De la observacin cientfica a la observacin pedaggica: los instrumentos para evaluar aprendizajes

Escriben: Beatriz Banno y Adriana De Stefano

Sistema de Educacion Abierta y a Distancia - Universidad Nacional de Mar del Plata - Argentina.

El ojo que ves no es ojo porque tu lo veas es ojo porque te ve A. Machado "Proverbios y cantares" La observacin ha sido para los seres humanos el modo natural de explorar el mundo y acercarse al conocimiento. Este proceso se reproduce en el desarrollo de cada individuo. No nacemos con la capacidad de observar, es una potencialidad que traemos y que se va construyendo en el crecimiento. esde las primeras etapas de la vida vivenciamos la captacin de !ormas, cuerpos, l"neas, colores, im#$enes, etc. que estimulan el campo visual y e%ercitan la visin y la mirada como componentes b#sicos para el desarrollo de la observacin.

&'u( si$ni!ica observar) . *bviamente, implica ver y mirar como sustentos !isiol$icos imprescindibles. +upone un e%ercicio de voluntad y una intencionalidad diri$ida al ob%eto de conocimiento. Es la captacin inmediata del ob%eto, la situacin y las relaciones que se establecen . ,uando la observacin se de!ine como la recoleccin de in!ormacin en !orma sistem#tica, v#lida y con!iable asumimos que la intencionalidad es cient"!ica. -ablamos, entonces, de m(todo y t(cnica. esde la perspectiva cient"!ica se per!ila como un m(todo de inda$acin en distintos tipos de estudios .exploratorios, descriptivos, experimentales/ y en diversos campos del conocimiento.

En el campo de las ciencias sociales connota caracter"sticas que se constituyen en re!erentes v#lidos para la observacin peda$$ica.

En este contexto es !actible otor$ar un encuadre terico a la observacin peda$$ica como pr#ctica evaluativa cotidiana desde la perspectiva de la observacin cient"!ica.

+i tipi!icamos esta trian$ulacin podemos de!inir a la observacin peda$$ica como la exploracin de situaciones educativas mediante instrumentos v#lidos y con!iables y caracteri0arla como

La distincin entre participante y no participante es tomado del campo de la investi$acin etno$r#!ica y re!iere a la intervencin del observador en la situacin y en el $rupo de observacin. La particularidad es que en el caso de la actuacin docente a veces es di!icultoso delimitar su participacin en la situacin de evaluacin. Evidentemente se identi!ica como directa cuando la recoleccin la reali0a el observador, presencia la situacin en el momento que se produce y reco$e la in!ormacin. Es decir no media intermediario entre el observador y la situacin. +i hay una mediacin en la observacin indirecta, marcada por la intervencin de los su%etos observados en la produccin de la in!ormacin, a partir de distintos instrumentos, como en el caso de las entrevistas. La observacin es abierta cuando la inda$acin es libre y no est# condicionada a criterios espec"!icos. +e explora todo lo que aparece atendiendo a un marco re!erencial previo que aporta los lineamientos b#sicos. -ablamos de observacin cerrada cuando est# su%eta a una $u"a previa

delimitada por instrumentos. Pensamos en la observacin como una pr#ctica cotidiana en el desarrollo did#ctico espec"!icamente en la pr#ctica evaluativa, Es desde este #mbito, el de la evaluacin, que intentamos clari!icar perspectivas conceptuales y metodol$icas partiendo de la observacin cient"!ica como marco re!erencial que posibilite la validacin de en!oques y procedimientos.

+e$uramente en la pr#ctica cotidiana se concretan observaciones que admiten distintas combinaciones entre las tipi!icaciones mencionadas en el aborda%e de los contenidos de aprendi0a%e. Para inda$ar sobre al$unos aspectos del aprendi0a%e, como por e%emplo las habilidades adquiridas en determinados procedimientos o ciertos caracter"sticas actitudinales en relacin con los otros y con la tarea, la observacin es el 1nico medio que tenemos para recolectar in!ormacin v#lida para la toma de decisiones. Los mayores problemas que presenta este modo de medicin, est#n re!eridos a la ob%etividad y a la si$ni!icatividad de lo observado. 2anto los aprendi0a%es comprendidos en los contenidos procedimentales como en los actitudinales, es casi imposibles medir las adquisiciones con el tipo de pruebas m#s di!undidas, como son los ex#menes escritos, en cualquiera de sus !ormas. En el si$uiente cuadro, a modo de e%emplo, presentamos al$unas competencias cuyas capacidades responden a esta necesidad de

observacin directa3

Este tipo de aprendi0a%es pueden evaluarse mediante los si$uientes procedimientos3 4/ observar la alumno en plena actuacin y as" describir o %u0$ar su comportamiento 5/ observacin de la calidad del producto que resulta de la actuacin 6/ pedir opinin a los pares 7/ pre$untar la opinin del interesado. 2anto los m(todos y t(cnicas de observacin, como de valoracin entre pares , como de autoin!orme, son m#s sub%etivos de lo recomendable y requieren mayor tiempo y es!uer0o para su construccin por parte del docente. Pero su principal venta%a es que proporcionan el medio m#s apto para evaluar conductas importantes que de otra manera quedar"an perdidas en la posible memoria del docente a la hora de tomar decisiones cali!icadoras. Entre las t(cnicas de observacin que podemos considerar m#s 1tiles para el traba%o docente, hemos seleccionado el re$istro anecdtico, las escalas de cali!icacin y las listas de cote%o. Los inventarios de intereses, las pruebas de personalidad, los cuestionarios autoadministrados, y otros m#s, completan el repertorio de instrumentos de observacin que se han utili0ado en di!erentes pr#cticas evaluativas. Los re$istros anecdticos son descripciones de hechos que han ocurrido en el transcurso del proceso educativo que se lleva a cabo y que, en una primera mirada, creemos car$ados de si$ni!icado. 8n buen re$istro anecdtico, documenta claramente la situacin observada de la si$uiente manera3 49 descripcin ob%etiva del incidente y del contexto en que ocurre 59 interpretacin personal del docente sobre la si$ni!icatividad del hecho

69 recomendaciones de actuacin

!u" comportamientos observar y registrar# +on nuestros ob%etivos de ense:an0a los que $uiar#n la seleccin de qu( situaciones observar y cu#les considerar si$ni!icativas. 2ambi(n tenemos que estar alertas ante aquellos acontecimientos inusuales o inesperados que pueden no ser esperados pero que aparecen como patrn de comportamiento en los alumnos. Para poder reali0ar un sistema realista de re$istros y no llenarnos de notas de muy en$orrosa "traduccin" hay que tener en cuenta los si$uientes principios3 $% ;eali0ar nuestras observaciones en aquellas #reas de conocimiento que no pueden valorarse por otros medios. No hay venta%as en el uso del re$istro anecdtico para obtener evidencias de aprendi0a%es en #reas en las que se puede contar con m(todos m#s ob%etivos y !#ciles de administrar. &% Limitar nuestras observaciones a determinados momentos que consideramos de "observacin privile$iada". Los re$istros de comportamiento se usan de manera ptima para evaluar de qu( manera un alumno se comporta t"picamente en un escenario natural. Lo que podemos esperar de los re$istros anecdticos es una muestra ra0onablemente representativa del comportamiento de los alumnos

'% ;estrin$ir las observaciones de este tipo slo a aquellos alumnos que consideramos necesitan un se$uimiento especial. ;esulta de mayor utilidad disponer de m#s observaciones extensivas de aquellos alumnos de los que necesitamos comprender cu#les son sus di!icultades y que nos suministren indicios del camino a se$uir. (entajas y limitaciones +u mayor venta%a es proporcionar una descripcin del comportamiento real en situaciones naturales. Adem#s de compilar descripciones del comportamiento m#s caracter"stico de los alumnos, los re$istros anecdticos hacen acopio de evidencia de aquellos comportamientos que son excepcionales, pero si$ni!icativos. El mantener estos re$istros en !orma sistem#tica durante nuestro desempe:o como docentes, nos !amiliari0a m#s con la observacin y acrecienta nuestra conciencia de dichos comportamientos 1nicos. La limitacin principal es el tiempo que requieren para su elaboracin. Este inconveniente puede salvarse restrin$iendo las observaciones y los in!ormes como lo su$erimos anteriormente. +e debe elaborar un plan realista de re$istros. Este plan puede reali0arse con%untamente con otros docentes, para poder cote%ar, en un tiempo determinado, las observaciones de unos y otros, y me%orar de esa manera las posibles interpretaciones y tomar decisiones en com1n sobre la !orma de intervencin docente, si es que se considera necesario. *tra di!icultad radica en su dudosa ob%etividad. Lo ideal es lo$rar una serie de "instant#neas" verbales que representen con precisin la conducta observada. En la observacin, en al$una medida entran en %ue$o nuestros pre%uicios, expectativas, ideas previas. La pr#ctica en reali0ar estas observaciones, tiende a reducir al m"nimo su presencia, ya que el docente va tomando conciencia de cmo %ue$an sus concepciones personales, pero son imposibles de evitar por completo. Este ries$o puede contrarrestarse con un plan de observaciones a reali0arse con%untamente por dos o m#s pro!esores que comparten los mismos $rupos de alumnos. 2ambi(n hay que tener en cuenta los escenarios en los que se desarrollan las actividades. Los laboratorios, talleres, espacios de "recreo" o de pausa en las actividades de ense:an0a y de aprendi0a%e, suelen ser m#s ricos para observar al$unos tipos espec"!icos de comportamiento. En cambio si lo que queremos documentar tiene que ver con reacciones en situaciones de tensin, o de mayor exposicin, o de participacin social, los debates, discusiones o exposiciones orales en clase, presentan un me%or marco para su observacin. No podemos de%ar de tener en cuenta que no es conveniente reali0ar nin$1n tipo de interpretacin $eneral y recomendaciones relativas a intervenciones docentes, hasta tanto se haya obtenido una muestra ra0onablemente adecuada .en cantidad y calidad/ de comportamientos. )mo mejorar la eficacia de los registros anecdticos# 4. etermine por adelantado qu( es lo que hay que observar, pero permane0ca en estado de alerta para descubrir cualquier comportamiento inesperado. 5. *bserve y re$istre su!icientemente la situacin como para hacer que el comportamiento ten$a si$ni!icado. 6. ;e$istre el incidente despu(s de la observacin tan pronto como sea posible 7. Limite cada an(cdota a una breve descripcin de un solo incidente concreto. <. Manten$a separadas las descripciones de los hechos y la propia interpretacin de ellos.

=. ;e$istre incidentes de comportamiento tanto positivos como ne$ativos. >. ;e1na varias an(cdotas de un alumno antes de reali0ar in!erencias relativas al comportamiento t"pico. ?. Adquiera pr#ctica en la escritura de re$istros anecdticos Escala de calificaciones Este tipo de instrumento de recoleccin de in!ormacin por medio de observaciones contrasta con las descripciones no estructuradas que se obtienen en los re$istros anecdticos, ya que las escalas de cali!icacin suministran un procedimiento sistem#tico para obtener e in!ormar sobre las observaciones docentes. ,onsiste en un con%unto de caracter"sticas o de cualidades , y al$1n tipo de escala para indicar el $rado hasta el cual se ha lo$rado cada atributo. Este cuadro de doble entrada ya es de por s" portador de in!ormacin si$ni!icativa. Al i$ual que cualquier otro instrumento de evaluacin debe ser construido teniendo como base el plan curricular, sus ob%etivos de ense:an0a y el tipo de estrate$ias de aprendi0a%e que hemos de implementar. Podemos puntuali0ar que una escala de cali!icacin sirve para tres motivos espec"!icos3 $* iri$e la observacin hacia aspectos espec"!icos y claramente de!inidos del comportamiento &* +uministra un cuadro com1n de re!erencia para comparar a todos los alumnos de acuerdo a las caracter"sticas consi$nadas '* Nos proporciona un m(todo conveniente para re$istrar %uicios de observadores. +ipos y usos de las escalas de calificacin A continuacin presentaremos los si$uientes tipos de escalas de cali!icacin por ser las de m#s sencilla aplicacin en los procesos de ense:an0a. Ellas son3 a/escala num(rica de cali!icaciones b/ escala $r#!ica de cali!icaciones c/ escala $r#!ica descriptiva de cali!icaciones d/ m(todos de ran$o Escala num"rica de calificaciones Para reali0ar el re$istro se marca con una cru0 o encierra en un c"rculo el numero que indica, a %uicio del observador, el $rado en que la caracter"stica se halla presente. Puede acompa:arse la ponderacin de cada numero con una descripcin verbal o escrita. Por e%emplo3

Escala gr,fica de calificaciones: La di!erencia consiste en que se establece .$eneralmente con una l"nea / un continuo entre todas las caracter"sticas, de modo que el observador puede indicar puntos intermedios con su re$istro.

,uando se utili0a el mismo con%unto de cate$or"as para cada una de las caracter"sticas, se denomina escala de alternativas constantes. L$icamente, la escala de alternativas cambiantes resulta de establecer di!erentes cate$or"as para cada una de las caracter"sticas o $rupo de las mismas. ,omparte con el tipo anterior de escala la di!icultad de establecer claramente el si$ni!icado de una o dos palabras para cada una de las cate$or"as. La operacionali0acin de un "rara ve0" o un "ocasionalmente", puede tener muchas variaciones se$1n sea la actividad observada y las expectativas .no expl"citas/ del observador. Escala gr,fica descriptiva de calificaciones: En este tipo de instrumento se recurre a !rases descriptivas para identi!icar cada uno de los puntos o cate$or"as de la escala. Puede incorporarse la descripcin de los extremos y el punto medio, o todas las cate$or"as, si as" se considerara necesario. Es el tipo mas recomendable para usos educativos ya que es lo su!icientemente maleable en su construccin para responder al plan de ense:an0a de cada docente. Las descripciones de comportamientos m#s espec"!icos contribuye a una mayor ob%etividad y a una mayor precisin.

-"todos de rango: Este procedimiento no requiere una escala impresa. +e otor$a un ran$o de orden a cada alumno, se$1n estime quien esta cali!icando el $rado en que posee las caracter"sticas o condiciones que se est#n %u0$ando. La tarea se simpli!ica si se comien0a a asi$nar ran$os desde los extremos hacia el punto medio, e incluso incrementa las posibilidades de mayor exactitud. Es recomendable con $rupos poco numerosos, donde puede observarse con m#s detalle a cada uno de los su%etos. 2ienen una venta%a por sobre las escalas de cali!icacin3 obli$a a quien cali!ica a di!erenciar entre los alumnos del $rupo, a colocarlos en un orden relativo. Las limitaciones est#n re!eridas a que no proporciona descripciones de comportamiento de los alumnos y que el si$ni!icado de cada ran$o depende del tama:o del $rupo y del nivel medio de rendimiento del mismo. En resumen... Pueden utili0arse tanto para la evaluacin de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales, pero es en el campo de los procedimientos, donde es imprescindible observar y cali!icar estando en presencia de la actuacin del su%eto. Las escalas de cali!icacin diri$en nuestra atencin a los mismos aspectos de actuacin en todos los alumnos y proporcionan una escala com1n para re$istro. 2ambi(n puede ser utili0adas como dispositivo de ense:an0a ya que las dimensiones y descripciones de los comportamientos que se usan en la escala, son !#cilmente comunicables a los alumnos, y permiten compartir su an#lisis y, eventualmente, consensuar modi!icaciones. La condicin de comunicabilidad de los modos de evaluacin que seleccionemos para nuestra pr#ctica educativa, como as" tambi(n la construccin de los instrumentos, va a estar directamente relacionada con las caracter"sticas del $rupo y las instancias posteriores de toma de decisin. /rincipios para una calificacin efectiva 4. Las caracter"sticas deben tener importancia educacional 5. Las caracter"sticas deben ser directamente observables 6. Las caracter"sticas y puntos de la escala deben de!inirse con claridad 7. Pueden suministrarse entre tres y siete posiciones de cali!icacin y permitirse a quienes cali!iquen que indiquen puntos intermedios. <. @ndicar a quienes cali!ican que omitan cali!icaciones cuando no se consideren aptos para %u0$ar.

=. +iempre que sea posible, me0clar las cali!icaciones otor$adas por varios observadores 0istas de corroboracin o de cotejo 8na lista de corroboracin o cote%o es seme%ante en apariencia y usos a la escala de cali!icaciones. La di!erencia radica en el tipo de %uicio que se solicita. 8na escala de cali!icacin proporciona la oportunidad de indicar el $rado en el cual se ha lo$rado cada una de las caracter"sticas o su !recuencia de aparicinA la lista de cote%o, en cambio, exi$e un simple %uicio de "si" o "no". Es un m(todo que re$istra la presencia o ausencia de una caracter"stica, o de una accin. +on especialmente 1tiles para evaluar aquellas destre0as o modos procedimentales que puede ser divididos claramente en una serie de actuaciones parciales, o pasos en su reali0acin. -odo de construccin 4. @denti!icar y describir claramente cada uno de los actos espec"!icos que se desean en la actuacin. 5. A:adir a la lista aquellos actos que representan errores comunes, siempre que est(n limitados en n1mero y puedan identi!icarse claramente. 6. *rdenar los actos que se desean y los errores probables en el orden aproximado en que se espera que ocurran. 7. Proporcionar un procedimiento sencillo de re$istro ya sea para numerar los actos en secuencia o para tachar cada acto se$1n va ocurriendo. Puede tambi(n utili0arse para evaluar productos terminados. Antes de decidir su uso hay que determinar si realmente puede evaluarse el producto en cuestin por la sola presencia o ausencia de elementos. El instrumento en este caso consiste en una lista de caracter"sticas que debe poseer el producto terminadoA para su administracin el docente slo tiene que veri!icar si cada una de las caracter"sticas est# presente o no. En cuanto a la evaluacin de contenidos actitudinales, tambi(n puede ser de utilidad este tipo de lista. En el cuadro de doble entrada se consi$na a la i0quierda y encolumnado, un listado de comportamientos si$ni!icativos, y en el e%e superior hori0ontal el nombre de los alumnos. La misma lista puede ser utili0ada peridicamente para poder comparar los niveles de adquisicin de determinados h#bitos o comportamientos. Podemos a$re$arle la !echa en que !ueron reali0adas cada una de las observaciones, si consideramos que este dato puede ser de al$una utilidad al momento de evaluar los re$istros. *tro aspecto interesante a tener en cuenta es la posibilidad de participacin de los alumnos en su construccin y uso. Esta tarea puede !ormar parte de una estrate$ia de ense:an0a, como uno de los pasos previos a implementar procesos de evaluacin entre pares yBo de autoevaluacin. La identi!icacin, !ormulacin y ne$ociacin de cada uno de las caracter"sticas a ser observadas, o de los aspectos que deben estar presentes en un traba%o, es de por si una tarea !ormativa en cuanto a procedimientos para exponer las propias ideas, elaborar consensos y desarrollo de actitudes de respeto para con los otros. Esta mirada sobre la observacin que es una mirada evaluativa nos impone anali0ar la pr#ctica no slo desde la experiencia como docentes sino desde re!erentes tericos que apuntalen nuestra actuacin. Precisamente el aporte terico pro!undi0ar# la re!lexin sobre la pr#ctica para tomar

decisiones sobre en!oques y procedimientos y sobre el lu$ar de la observacin en este recorrido.

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