LAS COMPETENCIAS BSICAS

Claves y propuestas para su desarrollo en los centros

Por Amparo Escamilla Gonzlez

Editorial GRA

Primera Edicin: junio 2008 Barcelona (Espaa)

Este material se utiliza con fines exclusivamente didcticos.

ndice
Presentacin..9 1. Siete interrogantes de partida que condicionan el desarrollo de un enfoque competencial...11 Est fundamentada su importancia o son otra novedad ms de la nueva legislacin que pronto pasara de moda? ..11 Qu papel desempean en los nuevos programas? ..13 Cmo quedan vinculadas a las reas y materias? ..14 Cmo afectan a los documentos de centro? 15 Son algo realmente nuevo, o ya formaban parte de nuestra prctica? ...16 Cmo podemos concretar estas competencias en nuestro trabajo? 17 Son las destrezas operativas un peligro para una enseanza orientada al desarrollo de competencias? Las desvirtan? ...19 2. Las competencias bsicas: fundamentacin, concepto y topologa..21 Introduccin...21 Cuestiones de base. Fundamentacin..21 Competencia, un trmino polismico27 Concepto28 Caractersticas..30 Ventajas y oportunidades del enfoque competencial.37 Riesgos y dificultades que hay que prever...39 Tipos de competencias43 En sntesis.48 3. Anlisis de las competencias bsicas. Concepto y caractersticas. Dimensiones y relaciones con los contenidos de las reas y materias del currculo..51 Introduccin...51 La competencia lingstica..52 La competencia matemtica...61 La competencia en conocimiento e interaccin con el mundo fsico...69 La competencia en tratamiento de la informacin y competencia digital76 La competencia social y ciudadana...86 La competencia cultural y artstica.93 La competencia para aprender a aprender100 La competencia en autonoma e iniciativa personal.109 En sntesis...119 4. El desarrollo de las competencias bsicas. El proyecto educativo y sus concreciones del currculo oficial. Las programaciones de aula...121 Introduccin.121 Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas..122 Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias129 Estrategias para formular y definir las competencias especficas en los documentos de centro y de etapa136 Relacin de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodolgicos y criterios de evaluacin...141 Las competencias en la planificacin de aula146 Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la prctica..161 El libro frum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias..166 En sntesis...170 Referencias bibliogrficas.171 Glosario de trminos esenciales.173

Anexo 1. Educacin infantil: competencias especficas y operativas. Propuestas. Ana Rosa Lagares Gaitn.177 Conocimiento de s mismo y autonoma personal.177 Los lenguajes: comunicacin y representacin..179 Conocimiento del medio.183 Anexo 2. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Lourdes Garca Rodrguez187 Conocimiento del medio. Segundo ciclo..187 Lengua castellana y literatura. Segundo ciclo189 Anexo 3. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Olga Martn Carrasquilla191 Conocimiento del medio. Segundo ciclo..191 Matemticas. Segundo ciclo..192 Educacin artstica: plstica. Segundo ciclo...194 Anexo 4. Educacin primaria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Jess Parra Montero..197 Educacin artstica: msica. Tercer ciclo197 Anexo 5. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Lourdes Garca Rodrguez201 Ciencias sociales. Geografa e historia. Cursos segundo, tercero y cuarto..201 Lengua castellana y literatura. Cuarto curso..203 Anexo 6. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Olga Martn Carrasquilla205 Ciencias de la naturaleza. Segundo curso..205 Biologa y geologa. Tercer curso.207 Fsica y qumica. Cuarto curso..209 Matemticas. Cuarto curso. ..211 Tecnologa. Segundo y/o tercer curso.213 Anexo 7. Educacin secundaria obligatoria: competencias especficas y operativas. Propuestas. Jess Parra Montero..215 Cultura clsica..215 Educacin tico-cvica. Cuarto curso...217

4
El desarrollo de las competencias bsicas. El proyecto educativo y sus concreciones del currculo oficial. Las programaciones de aula
Introduccin
El desarrollo de competencias en los centros exigir que consideremos una topologa de competencias apropiadas segn el nivel de concrecin curricular al que nos vayamos a referir (de etapa y ciclo: segundo nivel; o de aula: tercer nivel). Como explicamos en el captulo 2, el estudio de los tipos de competencia se puede hacer desde distintas proyecciones. Las que atienden a la dimensin naturaleza de sus propsitos y sus contenidos, y la que atienda a su grado de generalidad-concrecin. . Concretar y contextualizar propuestas del enfoque competencial en centros y aulas va a necesitar el empleo de ambas proyecciones. El primer tipo y sus perspectivas ya lo hemos mostrado. Algunos de sus aspectos nos van a servir, como veremos, para delimitar el segundo. Diferentes autores (Con y Prez Gmez; Zabala y Amau) han reflexionado sobre el problema de las competencias y su desarrollo. Responden a la preocupacin sobre si las competencias, que pretenden ser multifuncionales y han de dotar a las personas de instrumentos para ser desarrolladas, pierden ese carcter al contextualizarse, al vestirse con ropajes tan concretos. Desvirta el carcter de la competencia su concrecin? En lnea con el anlisis de los autores citados, consideramos que no. A pesar de ello, conviene estar atentos a los peligros que, en este terreno educativo, puede suponer una concrecin lineal, rgida y guiada en exceso. Recordaremos que la prctica, la aplicacin, supone un paso ms ana del conocimiento y la comprensin. Debe, adems, progresar hacia la evaluacin de lo realizado, de sus logros; pero tambin a la evaluacin que compare lo propuesto con lo conseguido, con la marcha y con las fases del proceso. Esta forma de entender tal proceso implica relacionar el trabajo directo y concreto en el desarrollo de cualquier competencia con aquellas que le sirven de gua (aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal). Esto nos conduce a la posibilidad de innovar a travs de las competencias, a indagar en su empleo creativo para resolver distintos tipos de situaciones. Destacamos de nuevo (como ya lo hicimos en el captulo 2), que esta forma de actuar, adems de atender a demandas sociales, es exponente del desarrollo personal.

Las competencias en los proyectos educativos. Propuestas

El proyecto educativo es el documento que integra los principios que regularan el marco de trabajo en un centro, los objetivos que se persiguen y los medios para su desarrollo. Es un documento que, aunque debe estar sometido a evaluacin continua, proporciona un referente con cierto carcter de estabilidad y permanencia, en tanto que no cambie la normativa (curricular, de evaluacin y organizativa) y no se propongan modificaciones por parte de los distintos rganos del centro (que seran, en todo caso, resultado de la necesaria adaptacin y mejora a situaciones que puedan haber surgido). La programacin general anual ira concretando y adaptando las medidas necesarias para afrontar los nuevos retos que se planteen en cada curso acadmico. La normativa que se est aprobando con los nuevos currculos determina que las competencias, bsicas debern estar recogidas en los documentos de centro y sus desarrollos curriculares. Estas disposiciones no regulan la forma concreta en que deben mostrarse. Decisiones de este tipo pertenecen ya al desarrollo del principio de autonoma pedaggica que poseen las instituciones educativas.

A lo largo del estudio que estamos presentando, hemos destacado que el trabajo educativo orientado al desarrollo de competencias constituye un nuevo enfoque. Aunque con algunos supuestos tericos y principios de reconocida vala en educacin y, sin duda, acciones muy estimables de profesores, grupos de profesores y centros preocupados por aplicar los conocimientos y por desarrollarlos en distintos tipos de prctica, esta reorientacin generalizada y de consenso que pretende guiar la educacin para las prximas dcadas constituye una clara apuesta por la innovacin. Incluir las competencias en los programas oficiales y determinar que deben ser contextualizadas y concretadas en los centros supone mucho ms que una consideracin testimonial y puntual. El currculo y los niveles que lo desarrollan y lo definen, constituyen un mbito de conocimientos complejo. Todos sus elementos estn interrelacionados y son interdependientes. Peisajovich (2005) subraya, en este sentido, que el enfoque sistmico en la enseanza propone reorientar la mirada hacia los aspectos dinmicos de un conjunto de eventos y no de uno en particular, contemplando la totalidad de un fenmeno. Todo ello tiene consecuencias determinantes, no slo para la actividad concreta de las aulas, sino para la institucin en la que se integran, en su conjunto. Nos lo explica el Grupo de Trabajo de Competencias Bsicas de la Consejera de Educacin de Cantabria (AA.VV., 2007, p. 31):
[...] la introduccin de Las competencias bsicas en el currculo implica modificaciones significativas en los procesos educativos en los centros que van ms alza de los procesos de enseanza-aprendizaje que se desarrollan en las aulas. AI desarrollo de esos procesos educativos afectan tambin diversos aspectos que tienen que ver con la organizacin y la planificacin de los centros, entre los que cabe mencionar cuestiones relativas al propio funcionamiento de los centros: la organizacin general de los espacios y los tiempos, las normas de rgimen interno, los criterios de uso de las instalaciones, la concepcin y funcionamiento de la biblioteca escolar; las pautas para la participacin del alumnado, etc.

Este mismo grupo seala, adems, la importancia de la accin tutorial, la accin de los rganos de gobierno y de coordinacin, los cauces de trabajo en equipo, etc. Vamos a trazar algunos puntos concretos de anlisis y propuestas en este terreno: el marco general que orientar la actividad del centro, el plan de convivencia, el plan de atencin a la diversidad, planes de accin tutorial y concreciones de los currculos (que sern objeto de un tratamiento especfico).

Marco general que orientar la actividad del centro Partiendo del conocimiento de la fundamentacin normativa (ley/leyes orgnicas, normativa curricular y reglamento orgnico de centros), de sus propios principios de actuacin general y pedaggico-didctica y del estudio de las caractersticas y posibilidades del entorno, un centro podra delimitar el desarrollo de las competencias bsicas entre los principios generales que orientarn la actividad educativa. Determinar, asimismo, la competencia o las competencias que podran servir de gua para las restantes (por ejemplo las ms integradoras, autonoma e iniciativa personal, aprender a aprender, social y ciudadana). Podr identificar alguna que se persiga de forma prioritaria en un determinado marco temporal y sealar las vas referentes al como debern articularse las competencias en los diferentes documentos en funcin de su propio carcter.

Plan de convivencia y reglamento de rgimen interno Sealarn los objetivos, los rganos y sus responsabilidades, las medidas generales y los procedimientos de actuacin. Las normas de convivencia, organizacin y funcionamiento del centro garantizarn el cumplimiento del plan de convivencia y estarn basadas en el respeto a los derechos y en el cumplimiento de los deberes y obligaciones de todos los componentes de la comunidad educativa. En el plan debern quedar delimitados, entre otros aspectos, principios y proyectos concretos para fomentar la relacin con los dems. Junto a ellos pueden quedar destacadas competencias a cuyo desarrollo cooperaran. Por ejemplo:

PRINCIPIOS DEL PLAN (entre otros): Participar es colaborar, informarse, proponer, decidir, criticar, exigir, opinar, pensar y trabajar. Solamente mediante el esfuerzo individual y colectivo podemos conseguir nuestros objetivos. La tolerancia, la convivencia y la solidaridad pueden tener y deben fomentar distintos cauces expresivos: la literatura, la msica, el teatro, la expresin corporal, la ciencia, la tcnica, etc. De este modo, apreciamos una vinculacin con competencias bsicas como la social y ciudadana, aprender a aprender e iniciativa y autonoma personal, especialmente. Se apoyaran en las restantes competencias como instrumento, de manera muy especial, cultural, artstica y lingstica. En el plan pueden constar tambin algunos proyectos como: Jornadas y talleres para desarrollar ponencias, concursos, certmenes y actividades (en el centro e intercentros) con sugerencias temticas del siguiente tipo: -La semana de las artes plsticas (pintura, escultura y fotografa). -La semana de las artes escnicas (dramatizacin y danza). -La semana de la novela policaca. -La semana de la poesa. -Las jornadas de puertas abiertas de la biblioteca. -Concursos literarios. -Campeonatos de estrategias de resolucin de problemas. Diseo y desarrollo de un peridico escolar para fomentar el dilogo y la participacin. Configuracin negociada de protocolos de mediacin y resolucin positiva de los conflictos con indicacin de los responsables. Como en el caso anterior, quedara patente la relacin con competencias como social y ciudadana, aprender a aprender, iniciativa y autonoma, cultural y artstica, lingstica, tratamiento de la informacin y competencia digital.

Planes de accin tutorial Cada ciclo integrado en el centro deber poseer uno, aunque todos tengan un tronco comn. Las lneas de la accin tutorial (que corresponden a los pilares de la educacin de Delors) pueden quedar relacionadas y vinculadas alas competencias bsicas, por ejemplo: Ensear-aprender a ser persona. Social y ciudadana e iniciativa y autonoma personal. Ensear-aprender a convivir. Lingstica, social y ciudadana e iniciativa y autonoma personal. Ensear-aprender a pensar y trabajar. Lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico-natural, tratamiento de la informacin y competencia digital, cultural y artstica, aprender a aprender e iniciativa y autonoma personal. Ensear-aprender a tomar decisiones. Social y ciudadana, conocimiento e interaccin con el mundo fsico-natural, aprender a aprender e iniciativa y autonoma personal. En los planes de accin tutorial debern determinarse vas para la relacin con las familias. Pues bien, estos documentos podran contener pautas para transmitir a los padres el concepto, sentido y valor de las competencias, e incluso materiales y propuestas practicas para que pudiesen cooperar activamente en el progreso de facetas vinculadas al desarrollo competencial: lenguaje verbal, inquietud por plantearse interrogantes, sensibilidad artstica, discusin y trazado de normas de convivencia, deseo de delimitar criterios y principios personales y fundamentados, etc.

Para ello y, en colaboracin con los departamentos y unidades de orientacin, los centros, con las asociaciones correspondientes, podran articular propuestas de escuelas de padres. En ellas se podran difundir y construir-reconstruir formulas abiertas para orientar respecto al desarrollo de competencias en el entorno familiar. Materiales como los de De Bono (2003), Brenifier (2007), Fisher (2004), Hernndez y Garca (1997), Segura y Arcas (2004), lbarrola (2003 y 2007) y Baques (2006 y 2007), entre otros muchos, pueden proporcionar sugerencias en este terreno. El cuadro 13 muestra algunas alternativas (elaboradas a partir de las sugerencias de Fisher) , en este caso, para estimular la competencia lingstica.
Cuadro 13. Principios y actuaciones para impulsar la competencia lingstica en el entorno familiar

Podran elaborarse distintos tipos de propuestas desde el departamento o servicios de orientacin. Esta propuesta podr ser valorada, enriquecida o ampliada por los tutores y por los padres (individualmente o asociados).

Planes de atencin a la diversidad

Un significativo grupo de autores (Zabala y Arnau, 2007; Prez G6mez, 2007; Bolivar y Moya, 2007) han sealado la rclacin entre competencias bsicas y principio de equidad. Las competencias bsicas identifican los aprendizajes fundamentales que debe adquirir todo el alumnado; pero de manera muy significativa, pueden ser especialmente orientadoras para aquellos que estn en riesgo de vulnerabilidad social o exclusin. El valor que posee el trabajo de desentraar los aprendizajes esenciales puede ser clave para incidir de forma especial en ellos y compensar, de esta manera, las carencias con las que acceden y se enfrentan a los aprendizajes acadmicos. Por tanto, la incorporacin de un enfoque competencial en la planificacin del proceso de enseanza-aprendizaje supone partir del reconocimiento de una realidad socioeducativa cada vez ms amplia, diversa y heterognea. Implica la identificacin de aprendizajes fundamentales que prestan una especial atencin a los aspectos relacionados con la diversidad del alumnado para prevenir y resolver los problemas de exclusin social, discriminacin e inadaptacin, relacionados con situaciones de desventaja social, cultural, econmica, familiar, escolar o personal. En efecto, la determinacin de unos acuerdos de base sobre los aprendizajes ms relevantes clarifica los objetivos y las prioridades que deben ser alcanzados por todos. Adems, determinar elementos de anlisis (competencias segn dimensin o dominio) y graduar sistemticamente su desarrollo (atendiendo a generalidad-concrecin) en funcin de las diferencias apreciadas respecto del entorno en general, y de los alumnos, en particular, abre la puerta para atender a la diversidad de intereses, motivos, capacidades y necesidades. La planificacin de las competencias parte de la concepcin de una educacin que valore y respete las diferencias, y las transforme en oportunidades que faciliten el desarrollo social y personal. El plan de atencin a la diversidad utiliza el marco de autonoma y las posibilidades de organizacin de los centros como un instrumento bsico para una mejor atencin de todo el alumnado. Sus componentes, por tanto, se deben encontrar orientados por la planificacin de las competencias en el centro, como parte esencial del logro de una educacin de calidad, en el marco de centros educativos inclusivos. Esta respuesta se inspira en el fomento de una cultura de respeto y tolerancia, que slo ser posible si se educa a los futuros ciudadanos en la integracin, el respeto y la valoracin de las diferencias (ntimamente ligado a la competencia social y ciudadana), y se les da la oportunidad de conocer y convivir con personas que tienen dificultades, situaciones y modos de vida distintos. De esta manera, en el plan constaran, entre otros, elementos que pueden mostrar vnculos con las competencias bsicas, como los siguientes: Los objetivos especficos del plan. Entre ellos, determinar respuestas ajustadas a la diversidad de intereses y capacidades para favorecer la comunicacin y la integracin. El diseo de estos objetivos debe recoger como mbitos esenciales el desarrollo personal y social, el desarrollo cognitivo y la mejora de la convivencia. Relacin estrecha con las competencias lingstica, social y ciudadana, aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal Los criterios generales que guiarn la respuesta a la diversidad del alumnado en los distintos mbitos de actuacin del centro, atendiendo a dimensiones variadas como el grupo-clase, pequeo grupo y el alumnado individualmente considerado. Entre ellos, estimular el empleo de tcnicas apropiadas de aprendizaje y pensamiento, mediante una actuacin global que integre, coordine y relacione diversos recursos, programas, acciones y medidas del profesorado del centro en su con junto. Relacin estrecha con las competencias aprender a aprender, tratamiento de la informacin y competencia digital, y autonoma e iniciativa personal. Las medidas de carcter general dirigidas a todo el alumnado. Entre estas medidas son destacables: el diseo de criterios de evaluacin y promocin. Han de integrar las competencias perfiladas en el centro, y que permitirn desarrollar medidas que faciliten adecuar la evaluacin a la diversidad del alumnado, junto con el desarrollo de planes de accin tutorial y otros programas adecuados a sus caractersticas. Por ejemplo, impulsar el uso de las TIC y estimular la comprensin lectora y la expresin oral (tratamiento de la informacin y competencia digital y lingstica).

Las estrategias organizativas y las modificaciones en agrupamientos, mtodos, tcnicas, actividades y estrategias de evaluacin que nos permitan atender a la diversidad sin modificar elementos prescriptivos. Son destacables los diversos agrupamientos (desdobles, grupos de profundizacin, grupos de refuerzo en aprendizajes instrumentales y talleres), el establecimiento de horarios flexibles o el establecimiento de estrategias metodolgicas que favorecen la participacin de todo el alumnado. Relacin estrecha con las competencias social y ciudadana, lingstica, matemtica, aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal. Identificacin del alumnado con necesidades especificas de apoyo educativo y toma de decisiones sobre las medidas dirigidas a estos, junto con una respuesta individual para aquellos alumnos que la necesiten, lo que requiere la organizacin de unos recursos personales y materiales concretos (por ejemplo, alumnos de PDC) .En este apartado tienen especial relevancia las adaptaciones curriculares, la flexibilizacin, las medidas de atencin al alumnado inmigrante de nueva incorporacin y la respuesta al que desconoce el castellano. En funcin de las necesidades concretas de cada caso, se identificaran aquellas que irn dirigidas a favorecer el principio de equidad. Una vez determinadas las competencias prioritarias para cada caso, no se olvidar que, en conjunto, estas medidas estimulan la competencia social y ciudadana de estos alumnos, de sus compaeros y del conjunto de la comunidad escolar. Siempre necesitaran atencin prioritaria las competencias aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal.

Las concreciones curriculares de segundo nivel o proyectos curriculares de etapa. Estrategias para integrar las competencias
El trabajo en las reas y materias del currculo para contribuir al desarrollo de las competencias bsicas se define, de manera ms puntual, en las concreciones del currculo que forman parte del proyecto educativo. No cabe duda de que sus otros componentes (plan de convivencia, plan de atencin a la diversidad, plan de accin tutorial, etc.) contienen diversas medidas organizativas y funcionales relacionadas con las competencias y con el marco de la programacin de las reas y materias (participacin del alumnado, concepcin y disponibilidad de algunos recursos didcticos como la biblioteca escolar, los laboratorios, las aulas TIC y los espacios deportivos). Todos estos aspectos pueden favorecer o dificultar el desarrollo de competencias que estimulan la comunicacin, el anlisis del entorno fsico, la alfabetizacin digital y la convivencia y la ciudadana. Los currculos que desarrollan la ley muestran el sentido de las competencias y las orientaciones para su desarrollo en las reas (infantil y primaria), materias (secundaria obligatoria y bachillerato) y mdulos (formacin profesional). La forma en que se muestran las competencias bsicas en los currculos oficiales es explicita 'en primaria, secundaria obligatoria y formacin profesional y, en ocasiones, es implcita (depende de la forma que adopten los currculos autonmicos) en educacin infantil y bachillerato. Las competencias bsicas, al estar determinadas en el currculo, deben ser recogidas, tratadas y concretadas obligatoriamente. La forma que adopte ese tratamiento y concrecin puede flexibilizarse en funcin del principio de autonoma organizativa y curricular que los centros poseen. As pues, todas las competencias bsicas deben desarrollarse en los centros y, ms especficamente, en las concreciones curriculares de segundo y tercer nivel: proyectos curriculares de etapa y programaciones didcticas de las reas y las materias (vase el cuadro 14). Lo dispone la normativa y lo fundamentan los cambios cientficos, culturales y tcnicos que traducen nuevas demandas sociales respecto alas necesidades formativas de los alumnos.

Priorizar en un centro y en un determinado momento una o varias competencias en funcin de las posibilidades y limitaciones de su propio contexto puede ser considerado: Un derecho (autonoma pedaggica). Un deber, una obligacin (dar respuesta a la diversidad de necesidades y posibilidades). Desde nuestra perspectiva, todos los ciclos deben desarrollar todas las competencias bsicas. De hecho, la Unin Europea las denomina competencias clave para el aprendizaje permanente. Son referencias de valor esencial de los conocimientos que necesitan los alumnos en la sociedad en la que van a vivir. Todas son necesarias, en todos los tramos, aunque poseen diferentes connotaciones de valor: Algunas son ms instrumentales (lingstica, matemtica, tratamiento de la informacin y competencia digital). Otras poseen un carcter de desarrollo interpersonal (social y ciudadana). Otras son de naturaleza ms integradora, holstica o sistmica (aprender a aprender, iniciativa y autonoma personal). La diferencia entre ciclos vendr dada por el nivel de desarrollo del alumno: sus capacidades (pensamiento concreto o abstracto, desarrollo social, afectivo y moral y, en distintos grados, madurez lingstica, integracin psicomotriz y percepcin y estructuracin espacial y temporal) y sus conocimientos (conceptos, principios y procedimientos) que irn determinando la forma en que se concreten las competencias bsicas. Para determinar la estrategia que permita integrar en las concreciones del currculo las competencias bsicas, armonizndolas con los otros elementos curriculares, tenemos que arbitrar planes que identifiquen respuestas a dos tipos de interrogantes: Quines son las responsables? rganos encargados de proponer, disear, aprobar y aplicar.

Cmo la llevan a efecto? Metodologa, estructura y modalidad de incorporacin de las competencias. (Mas adelante, en el cuadro 18, identificamos propuestas en este sentido.)

Naturalmente, la respuesta a estas preguntas no puede ser lineal e independiente, sino que interrelacionara elementos de las dos vas. En efecto, nos estamos refiriendo a la configuracin de un plan que establezca recursos variados (personas, materiales, ambientes y mtodos). La determinacin de los responsables de un tipo de tareas evoca necesariamente algunas referencias a la metodologa de trabajo que pueden emplear, a los materiales en los que se apoyan y a los documentos sobre los que trabajan. Pero, como ocurre en cualquier mbito de conocimiento, el anlisis es un paso imprescindible para ordenar la informacin y poder entrar con mayor rigor en su estudio.

La relacin entre las funciones propias de los distintos rganos y el desarrollo de competencias En apartados anteriores, hemos recogido orientaciones respecto a la inclusin de las competencias en el proyecto educativo, en su conjunto yen algunos de los documentos que lo componen. Vamos ahora a ir identificando funciones de los rganos, relacionadas con la determinacin de los aspectos de base y las medidas concretas con las que se puede afrontar el enfoque competencial, y de forma especial, en lo relativo a decisiones curriculares. Respecto a los rganos implicados en su elaboracin, aprobacin y desarrollo, podramos mostrar una propuesta de base para debatir y concretar: El consejo escolar. Aprueba y evala el proyecto educativo (PE) en su con junto. Puede estudiar los principios y medidas generales que afecten a la actividad del centro respecto a competencias. Entre ellas, la implicacin de las familias en lo que respecta a programas para difundir el sentido de las competencias y medidas en las que pueden participar y cooperar. El claustro. Aprueba y evala los aspectos educativos y curriculares de los documentos del PE: principios didcticos, caractersticas de los recursos materiales, orientaciones para la integracin de las competencias en las programaciones, etc. El director. Deber impulsar los planes para la consecucin de los objetivos. Garantizara el cumplimiento de las leyes y dems disposiciones vigentes relativas a competencias (cuales son y como se evalan). Promover, con el resto del equipo directivo, planes de mejora de la calidad del centro, como proyectos de formacin, innovacin e investigacin educativa; por ejemplo, con el jefe de estudios, puede impulsar planes para evaluar los documentos, determinar la presencia implcita de competencias y articular una propuesta que identifique los momentos y recursos idneos para su revisin y actualizacin. Jefe de estudios. Su responsabilidad ser la de coordinar las actividades de carcter acadmico, de orientacin y complementarias de profesores y alumnos. La comisin de coordinacin pedaggica (CCP) establecer las directrices sobre como incluir las competencias en los documentos de autonoma pedaggicocurricular, supervisara su elaboracin y evaluara su desarrollo. Equipos de ciclo y departamentos didcticos. Debern generar, dialogar, debatir y acordar propuestas relativas al cuando y como trabajar y concretar las competencias (mtodos, materiales, tareas, indicadores y prescriptores). Los coordinadores de ciclo y Los jefes de departamento llevaran las propuestas de los profesores a la CCP y transmitirn los acuerdos de esta al resto del profesorado. Dinamizaran los proyectos y procesos de innovacin relativos al desarrollo de este enfoque. El tutor tendr un papel esencial en el proceso de desarrollo de las competencias bsicas. Constituye una figura de mediacin para coordinar la labor de los distintos profesores respecto a la materializacin de las competencias en las acciones de aula. Puede transmitir alas familias los propsitos de este nuevo enfoque y sugerencias practicas para colaborar en este terreno (vase el cuadro 13).

Equipo de profesores de curso y de aula. Determinaran las acuerdas concretos y las medidas puntuales: compromisos respecto a plazos temporales, tipos de tarea para concretar competencias, tipos de materiales, indicadores para evaluar las competencias de forma conjunta y a la forma de transmitir estos aspectos a los alumnos para mostrar coherencia.

Metodologa, estructura y modalidad de incorporacin de las competencias La definicin de una estrategia que identifique responsabilidades y tare as debe conjugar tambin la respuesta relativa al como. La abordaremos por medio de dos tipos de propuestas: La primera, relativa a la metodologa general de trabajo que emplearn los rganos. La segunda, vinculada a la estructura y modalidad de incorporacin en los proyectos curriculares. Metodologa Respecto a la primera, destacaremos la idoneidad de una lnea mixta de carcter inductivo-deductivo. Como hemos sealado anteriormente, el trabajo educativo desarrollado por muchos profesores y grupos de profesores se ha mostrado abiertamente a favor de los principios de aprendizaje significativo, destacando la funcionalidad de lo aprendido. De esta manera, puede ser de gran valor reflexionar sobre la idoneidad de algunas prcticas de probada eficacia en un determinado contexto, y darles una nueva proyeccin a la luz de su relacin con el desarrollo de una o varias competencias bsicas. Integrar gradualmente esas topologas de tareas, vinculando las con tcnicas y con distintos tipos de contenido, y ponindolas al servicio de objetivos orientados al desarrollo de competencias, permitir seguir una trayectoria inductiva que podra ir siendo avalada por los distintos rganos: profesor, equipo de aula, equipo de curso, ciclo o departamento, comisin de coordinacin pedaggica, claustro o consejo. Algunas propuestas, incluso podran venir de la mano de asociaciones o grupos de padres o de alumnos. En otros casos (o paralelamente) se puede partir del desarrollo de iniciativas y experiencias de formacin, en el propio centro o fuera de el. Estaran relacionadas con los conceptos, principios y alternativas en el desarrollo de competencias. El estudio de materiales normativos y bibliogrficos tambin es necesario. En ocasiones, sern de carcter ms terico (exigirn deducir); otras veces, sern exponente y resultado de experiencias difundidas desde otros centros y grupos de trabajo, y requerirn inducir. En cualquier caso, apreciamos no slo como compatibles, sino tambin como complementarias las alternativas induccin desde la practica y deduccin desde la norma y principios. Configuraran estudios y propuestas de grupos de profesores y otros sectores de la comunidad educativa que queden avaladas por el claustro y el consejo; podrn ser refrendadas en documentos que deberan ser expresin de acuerdos para conducir y acompaar prcticas abiertas.

Estructura y modalidad de incorporacin de las competencias o los proyectos curriculares La inclusin de las competencias en los proyectos curriculares aportar ms sistematicidad y rigor a la planificacin, pues mostrar alternativas para concretar nuestro propsito: poner en valor elementos de funcionalidad, proceder del conocimiento y la comprensin, a la aplicacin. Al mismo tiempo, esta sistematicidad aportara un grado ms a la coherencia vertical (apuestas comunes en distintos cursos y ciclos) ya la coherencia horizontal (apuestas comunes para todas las reas). En los proyectos curriculares de etapa podemos arbitrar distintas formulas para integrar las competencias: generales o concretas, implcitas o explicitas y sus combinaciones. Pasemos a estudiarlas mostrando sus caractersticas, su valor y algunas propuestas a modo de ilustracin: Formula implcita y general. En los objetivos generales de ciclo, etapa o curso. Sern competencias generales los ms relacionados con el saber haber. Podramos determinar explcitamente su vinculacin a travs de la relacin, por

medio del numero convencional, de la competencia (lingstica, 1; matemtica, 2; conocimiento e interaccin con el mundo fsico, 3; tratamiento de la informacin y digital, 4; social y ciudadana, 5; cultural y artstica, 6; aprender a aprender 7; iniciativa y autonoma, 8). Formula explicita y general. En las orientaciones metodologas de cada rea o de cada materia, explicando la naturaleza y la intensidad de los vnculos entre ella y cada competencia. Formula explicita y concreta. Despus de los objetivos del rea o materia del proyecto curricular, por medio de un apartado concreto de competencias especificas. Estos enunciados debern identificar su relacin con la competencia o las competencias bsicas para mostrar su compromiso. Despus de los criterios de evaluacin del rea o materia, las relaciones de estos con las competencias especficas podran expresarse explcitamente indicando el vnculo directo que existe. De esta manera, se constatara la sistematicidad, el rigor y la coherencia de la propuesta.

A continuacin, se muestran dos propuestas que ejemplifican estas alternativas:

FRMULA EXPLCITA Y GENERAL EN LAS ORIENTACIONES METODOLOGICAS

Materia de lengua y literatura y su relacin con las competencias aprender a aprender y autonoma e iniciativa personal: El lenguaje verbal hace posible el acceso al saber y a la construccin de conocimientos. Se ensea y se aprende a hablar y a escuchar, a leer y a escribir para favorecer la interaccin comunicativa, pero tambin para adquirir nuevos conocimientos. El trabajo que desarrollaremos en nuestro centro con los diversos tipos de textos (orales y escritos) se convertir en instrumento de comunicacin y, adems en un medio de representacin del mundo, la base del pensamiento y del conocimiento. En el tratamiento ordenado, riguroso y significativo de textos haremos uso de tcnicas de trabajo que impliquen tareas de planificacin, bsqueda, seleccin, tratamiento y exposicin de la informacin, apoyndonos tanto en medios tradicionales como en las nuevas tecnologas. Por otra parte, y como acabamos de describir en trminos de proceso, aprender a usar la lengua es tambin aprender a analizar y resolver problemas de comunicacin y expresin, trazar planes y emprender procesos de decisin, ya que una de las funciones del lenguaje es regular y orientar nuestra propia actividad. Por ello, el impulso a la adquisicin de habilidades lingsticas contribuye a que nuestros alumnos progresen en iniciativa personal y en la regulacin de su propia actividad con progresiva autonoma.
FORMULA EXPLCITA Y CONCRETA, POR MEDIO DE LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS

Dichos enunciados debern identificar su relacin con las competencias bsicas para mostrar su compromiso. Redactar y transmitir informaciones y normas de manera sistemtica, clara, sencilla y precisa para desarrollar una mayor capacidad comunicativa en los entornos acadmico y sociofamiliar. Competencia especifica de la materia de lengua y literatura que desarrolla, fundamentalmente, las competencias lingstica (1), tratamiento de la informacin y digital (4), social y ciudadana (5), aprender a aprender (7) e iniciativa y autonoma personal (8). Al concretar esos diferentes textos informativos y prescriptivos, cooperara en el desarrollo de aquellas competencias con cuyos contenidos se expresasen (matemtica, conocimiento del mundo fsico y natural, y cultural y artstica).
EXPLICITACIN DIRECTA ENTRE UN CRITERIO DE EVALUACIN DE LA MATERIA PARA UN CURSO Y SU RELACIN CON LAS COMPETENCIAS ESPECFICAS

Elaborar textos narrativos, descriptivos y de dialogo respetando la estructura y el formato que les son propios, y mostrando precisin y fluidez en el vocabulario. Exponer, de forma oral y escrita, opiniones personales o temas concretos, de forma coherente, integrando informaciones de diversas fuentes. Exponer, de forma oral y escrita, opiniones personales o temas concretos, de forma coherente y sintetizada, integrando informaciones de diversas fuentes y manifestando su propio punto de vista.

Participar activamente en situaciones de comunicacin relacionadas con experiencias de la vida cotidiana, social y cultural respetando los turnos de intervencin, valorando crticamente las opiniones de los dems y rechazando actitudes discriminatorias.

Son criterios de evaluacin que estn relacionados con la competencia especfica que hemos mostrado en el apartado anterior.

Estrategias para formular y definir las competencias especificas en los documentos de centro y de etapa
En el captulo 2 mostramos tipos de competencias en funcin de su dominio de conocimientos, su carcter y su nivel de generalidad-concrecin. El tratamiento que a estas vas de diferenciacin se dar en los centros depender del criterio de los diferentes rganos respondiendo, como hemos venido apuntando, al principio de autonoma pedaggica. Vamos a mostrar algunas propuestas que podran ayudar en esta tarea de definicin de alternativas consensuadas. En primer lugar, partiremos de las formulas ms generales en la dimensin de principios y objetivos bsicos de los documentos. En esta situacin, consideramos de inters que el centro emplee los referentes que aportan las competencias esenciales (cuadro 15) de los proyectos Tuning (competencias en el espacio europeo de educacin superior) y DeSeCo (definicin y seleccin de competencias desde la OCDE). Estas poseen un carcter medular. Son los ncleos de referencia ms abstractos, sintticos e integradores. Pueden servir de referencia para definir los grandes principios de la direccin metodologa y organizativa en una institucin. Dichos referentes pueden constituir una base til, en tanto que nos aportan una gua sobre el carcter y la naturaleza de las competencias bsicas. Por ejemplo, en un texto sobre principios, un consejo escolar y un claustro podran determinar una propuesta de jerarquizacin en la que se reconozcan las competencias sistmicas (aprender a aprender e iniciativa y autonoma personal) como punto de referencia orientadora para las restantes: la competencia lingstica sera una competencia instrumental; autonoma e iniciativa personal, sera competencia holstica o sistmica.

Recordaremos que estas competencias esenciales, junto con las bsicas o clave, son exponentes de consenso internacional, europeo y estatal por perseguir elementos de desarrollo comn. Las competencias bsicas o claves han sido identificadas por las disposiciones legales de carcter curricular (o por las recomendaciones del Parlamento y el Consejo Europeos). Son marcos de referencia de carcter ms analtico que las anteriores. Permiten establecer un

dialogo ms prximo con las reas y las materias. Por tanto, como las anteriores, no requieren formulacin; slo estudio, aplicacin y evaluacin. En el captulo 2 puntualizamos que, en esta publicacin, cuando nos referimos a ellas, emplearemos indistintamente la caracterizacin bsicas o claves, incluso cuando nos refiramos alas recogidas en la normativa curricular aprobada en Espaa; eso s, sin identificar; en ningn caso el concepto de competencia bsica como referencia directa y circunscrita al marco de la escolaridad obligatoria. En el desarrollo de los proyectos educativos y de sus concreciones curriculares, emplearemos los nmeros, ya convencionales, que las identifican para, as, dejar patente que las tenemos como referente a la hora de delimitar las competencias especficas, o algunos aspectos de currculo o de actuaciones que se deseen priorizar (y, por ello, que se quieran destacar de forma especial).

PROPUESTA Lingstica, matemtica, conocimiento e interaccin con el mundo fsico y natural, tratamiento de la informacin y competencia digital, social y ciudadana, cultural y artstica, aprender a aprender, iniciativa y autonoma personal. Las competencias generales se formulan en trminos de objetivo que atiende al desarrollo de capacidad relacionadas con el saber hacer, La capacidad es el poder o potencialidad de llevar a cabo distintos tipos de acciones apropiadas para resolver problemas en diferentes situaciones. Tendrn un marcado carcter transversal, punto de referencia para distintas reas y materias. Se las reconoce, tambin (por el carcter que acabamos de sealar) como transversales o generativas. Para su formulacin consideraremos: Identificacin de verbos relacionados con capacidades orientadas al saber hacer (cuadros 16 y 17). Vinculacin a una o varias competencias bsicas. Relacin con marcos de accin verbal, mental, social o motriz amplios, propios de contextos diversos (acadmicos, sociales, familiares y laborales). Integracin de propsitos de distintas reas y materias como referentes. Posibilidad de orientar desarrollos en distintos cursos.

PROPUESTA Participar de debates sobre temas de actualidad de forma respetuosa y fundamentada Las competencias especificas sern enunciados que muestren habilidades generales vinculadas a la accin (en contextos acadmicos, sociales, familiares y laborales) que se sitan en el dominio de referencia de reas y materias. Para su formulacin consideraremos: Identificacin de verbos relacionados con capacidades que, al vincularse a reas y materias y a campos de contenido, forjaran habilidades especficas (cuadros 16 y 17). Consulta de propuestas de taxonomizacin (cuadros 16 y 17) que nos permitan graduar tales verbos con procesos mentales o motores, para poder taller una gua que los delimite en trminos de complejidad creciente. Relacin con marcos de accin verbal, mental, social o motriz definidos, propios de contextos diversos (acadmicos, sociales, familiares y laborales). Vinculacin puntual a determinadas reas y materias a las que aporta un nexo de interdisciplinariedad, pero con mrgenes ms estrechos que en el caso anterior por la delimitacin de campos de contenido (vanse cuadros de propuestas de contenidos de las reas o materias en relacin con las competencias del capitulo 3). Establecimiento de nexos con las competencias bsicas, para dejar patente la vocacin de desarrollo de los elementos determinados por la normativa.

PROPUESTA Debatir, de forma respetuosa y fundamentada, sobre noticias relacionadas con aspectos que forman parte del patrimonio de la comunidad (historia, cultura, arte, medio ambiente, etc.), utilizando como fuentes los diferentes medios de comunicacin y contrastando el tratamiento que se da a las noticias (GB 4, 5, 7 y 8). Las competencias operativas son enunciados que identifican destrezas que alcanzar, vinculadas a la accin (en contextos acadmicos, sociales, familiares y laborales muy definidos) en plazos relativamente prximos yen situaciones de enseanza-aprendizaje concretas. Para su formulacin consideraremos: Identificacin de verbos relacionados con capacidades que, al vincularse a reas y materias y a parcelas de contenido muy delimitadas, forjaran destrezas intelectuales, sociales o motrices (cuadros 16 y 17). Consulta de propuestas de taxonomizacin (cuadros 16 y 17) que nos permitan graduar tales verbos con procesos mentales, sociales o, motrices, para poder taller una gua que los delimite en trminos de complejidad creciente. Relacin con marcos de accin verbal, mental, social o motriz definidos, propios de contextos diversos (acadmicos, sociales, familiares y laborales). Vinculacin muy puntual a determinadas reas y materias con las que se relacionan de forma sustantiva, a las que aportan un nexo de interdisciplinariedad, pero con mrgenes muy estrechos por la delimitacin puntual de campos de contenido. Se trata, pues, de enunciados en los que se reconoce el contenido del rea o materia con ms facilidad que en los casos anteriores, aunque los campos de los procesos psicolgicos que se desean fomentar son comunes a varias de ellas (ver cuadros de propuestas de contenidos de las reas o materias en relacin con las competencias del captulo 3). Establecimiento de nexos con las competencias bsicas, para dejar patente la vocacin de desarrollo de los elementos determinados por la normativa (por ejemplo, mediante la relacin numrica convencional).

PROPUESTA Debatir, observando las normas de participacin y respeto acordadas, sobre un tema relacionado con las condiciones de acceso y disfrute del patrimonio histrico-artstico (gratuidad para todos o gratuidad selectiva segn grupos y situaciones de edad o nivel socioeconmico), tomando partido por una de las posturas trazadas y exponiendo ordenadamente argumentos fundamentados para su defensa (CB 4, 5, 6, 7 y 8).

Queremos hacer una puntualizacin respecto a este tipo de trabajos de desarrollo de propuestas de distintos niveles de competencia: los grados o niveles de generalidad-concrecin son relativos. Aunque las competencias especificas sean propias de las programaciones de rea o materia, algunas veces las concretamos ms para "forzar su carcter orientador respecto a las prcticas de aula, por ello podrn acercarse a competencias operativas o destrezas ms definidas. Asimismo, queremos subrayar que la tecnologa didctica pretende ayudar a planificar, pero con pautas flexibles; no es deseable ni posible encorsetar los criterios de ayuda que cada centro y grupo de profesores pueda necesitar. Zabala y Arnau (2007), refirindose a la enseanza de competencias respecto al alumno, subrayan que uno de sus principios fundamentales es el de ensear a leer, situaciones cercanas a la realidad desde su complejidad y, por lo tanto, aprender a saber interpretar en la complejidad. Ello implica, segn los autores, que la realidad objeto de estudio no sea simplificada y que, consecuentemente, se presente con el mayor nmero de variables que potencien las capacidades del alumnado. Este mismo principio es aplicable a la transmisin de orientaciones al profesorado, para definir enunciados de gua para el desarrollo de competencias.

Estrategia para su configuracin El reconocimiento del papel de las competencias como sntesis de unos determinados propsitos de formacin, que deseamos lleguen a alcanzar los alumnos, exige que, tras el conocimiento y valoracin de la informacin presentada en los apartados anteriores, profesores y grupos de profesores apliquen y conformen una propuesta profesional a la que se llegar mediante una estrategia integradora respecto a los recursos empleados, articulando una formula de razonamiento y trabajo deductivo-inductiva que se manifiesta en el proceso que recogemos en el cuadro 18.

Relacin de las competencias con cada elemento curricular: objetivos, contenidos, recursos metodolgicos y criterios de evaluacin

El currculo es un dominio de conocimientos complejo; constituye un mbito configurado por elementos vinculados por un tipo de relacin sistmica. Todos sus componentes estn relacionados y son interdependientes. El que la ley haya incorporado las competencias como un elemento ms supone determinar en los restantes una direccin hacia el horizonte que han marcado las competencias: funcionalidad, papel destacado del saber prctico como prolongacin natural del saber terico y, en ocasiones, como preludio de este. Las dos trayectorias, el proceder de la prctica a la teora y de la teora a la prctica son complementarias; suponen, segn las necesidades de cada caso y propuesta, un estmulo a la variedad de situaciones que encontramos en centros y en aulas; conjugndolas podemos impulsar diversas vas de razonamiento en los alumnos. Podemos y debemos articular formulas a travs de las cuales teora y prctica se encuentren, apoyen, dinamicen y enriquezcan mutuamente. Debemos recordar que la polarizacin en las tareas de enseanza-aprendizaje en la relacin desequilibrada entre saber y hacer nunca ha sido positiva. Junto a la determinacin puntual y explcita de las ocho competencias bsicas, los currculos presentan, adems, competencias generales y especficas integradas en sus restantes elementos. Las encontraremos, de forma implcita, en: Los objetivos de las etapas y los ciclos. Los objetivos de las reas o materias. En los referentes metodolgicos. En los contenidos, sobre todo en los procedimentales o en los bloques que algunas comunidades autnomas han dado en llamar contenidos comunes. Tambin destacaremos los conceptos que les sirven de sustrato y las actitudes que las impulsan. Los criterios de evaluacin. As pues, las competencias (mas generales o ms especficas) pueden estar en cualquier elemento, de la misma manera que ya entendamos que los objetivos presentaban contenidos. Esto es lo que ocurre en los programas oficiales yen los desarrollos curriculares en los centros, ciclos yen nuestras aulas. Las competencias, en sus distintos niveles de concrecin, se mostrarn de manera implcita o explcita. Constituyen un elemento singular y diferenciado, pero en estrecha conexin con los otros elementos.

As, la forma en que se relacionan con estos esta ya determinada par la didctica. Las competencias especficas y operativas que perfilaremos en las programaciones de los proyectos curriculares de etapa yen las programaciones de aula son un tipo de objetivo; por tanto no son, como se ha sealado a veces, contenidos de procedimiento ni sustituyen a los contenidos de procedimiento. Los contenidos son medios ms concretos de que se disponen para lograr las competencias. De la misma forma, las actividades-tipo y las tareas de orientacin funcional para materializar los contenidos se encontraran en el siguiente peldao.

Por supuesto, la importancia que concedemos a la adquisicin de las competencias lleva aparejada la necesidad de su evaluacin para asegurar su desarrollo. Los criterios de evaluacin deben garantizar la adquisicin de las competencias especficas y operativas. Una seleccin de aspectos consensuados en funcin de su relevancia, para alcanzar las prioridades marcadas por diferentes reas y materias, podr resolver los indicadores de desempeo o de logro que concretaran los criterios y apuntaran a la consecucin de competencias. Diferentes niveles y grados de desarrollo competencial siempre han formado parte de los programas. Ahora los identificamos de manera ms destacada y priorizamos actuaciones para sistematizar su trabajo y ordenar los procesos de desarrollo orientados a su adquisicin. Como advertamos en el primer captulo, las competencias encierran en si mismas notas caractersticas de un enorme valor y proyeccin. Estas deben ser para nosotros una gua, debemos trazar propuestas curriculares que las respeten. Destacamos, entre ellas, la sistematicidad y la creatividad, que debemos contemplarlas unidas. En la propuesta de concrecin que hemos mostrado (esencial, bsica, general, especfica y operativa) muchos entendern rigidez, pero nosotros slo pretendemos trabajar de forma sistemtica. De alguna manera, las competencias esenciales y las bsicas son rtulos, de referencia para mantener nuestra vigilia, tambin para compartir puntos de mira consensuados a gran escala. Las competencias generales nos proporcionan ya perspectivas ms cercanas y reconocibles, referentes para empezar a dar respuesta a grandes factores de diversidad: niveles y ciclos educativos y de desarrollo personal. Las competencias especficas permiten graduar niveles de acceso y dan cobertura a la capacidad (analizar y exponer) con diferentes elementos de contenido (textos literarios, documentos tcnicos, etc.) que sistematizan las actuaciones de enseanza-aprendizaje. Con las competencias operativas negaremos a un nivel aun mayor respecto a distintos contenidos..., pondremos en juego diversas circunstancias (como analizar los elementos ms significativos de las instrucciones de uso de determinados aparatos) que permitirn dar el salto gradual a nuevas situaciones personales, familiares, acadmicas y profesionales (por ejemplo, trasmitir lo esencial de esas instrucciones de uso a un miembro de su familia, a un grupo de compaeros, coloquialmente o acadmicamente). Para poder innovar, crear, negar al dominio de capacidades que permitan desarrollar acciones en sentido muy amplio, es preciso aplicar conocimientos en situaciones diversas y definidas. Pero la concrecin debe siempre mirar hacia arriba; no podemos perder nunca el horizonte que da sentido a nuestro trabajo: las competencias operativas son un medio respecto a las especficas y estas lo son respecto a las generales En definitiva, nuestra propuesta desarrollo-concrecin pretende sistematizar dejando camino a la recreacin de situaciones nuevas y distintas (pueden ser los propios alumnos los que sugieran prcticas en las que ellos mismos sealen otras circunstancias en las que podran aplicar esos aprendizajes, esos logros). Entendemos que mediar y guiar significa favorecer y abrir, jams cerrar, obstruir ni atar.

Las competencias en la planificacin de aula

El profesor y su papel en el proceso de enseanza-aprendizaje de competencias bsicas. Competencias del profesor En un modelo de enseanza cuya prioridad era transmitir conocimientos determinados, el papel del profesor se limitaba a servir de medio de transmisin. Ahora estamos asistiendo a un cambio sustancial en las prioridades educativas. Se persigue la formacin equilibrada del alumno, una formacin orientada al desarrollo de capacidades de distinto tipo. Algunas de ellas estarn identificadas desde un enfoque competencial y dirigido a cooperar en una preparacin adecuada para que pueda desenvolverse eficaz, madura, autnoma y responsablemente en entornos cambiantes. En este nuevo escenario, el profesor debe ser un mediador que favorezca esa construccin de capacidades. Ha de considerar los contenidos concretos como un instrumento y llevar a cabo una seleccin de recursos personales, materiales, ambientales y metodolgicos respecto a los que determinar su organizacin variando su amplitud, su frecuencia y su intensidad (Tebar, 2003). Marchesi se pregunta si es posible desarrollar en tomo a la nocin de competencia profesional todo lo que puede ser exigido a los profesores para desempear adecuadamente sus actividades docentes. Nos explica que el desarrollo de un conjunto de competencias y

estndares que pongan de manifiesto lo que puede significar un profesor cualificado, ya se estn definiendo en muy diferentes mbitos profesionales.
Los estndares son niveles de ejecucin o de realizacin profesional que Los profesores entrenados deben conocer, comprender y haber llevado a la prctica para alcanzar el certificado correspondiente. No cabe duda de que la tarea desarrollada es de gran utilidad para conocer las competencias que deben adquirir los docentes hacia ellas, los modelos de formacin y las posibles evaluaciones de su trabajo. (2007, p. 35)

El cambio de papel que venimos delimitando, y que se exige que el profesor desempee, requiere una preparacin compleja y rigurosa. Nos estamos refiriendo a cooperar en la construccin y el desarrollo de muy distintos tipos de capacidad y, adems, hacerlo de forma ajustada segn las necesidades. Aunque este tipo de referentes puede ser de gran inters para ayudar a perfilar canales abiertos en los centros, es preciso recordar que la normativa establece un listado de funciones comunes para los distintos ciclos de enseanza. Entre estas funciones (obligaciones y directrices para trazar competencias ms especficas) encontramos: La tutora de los alumnos, la direccin y la orientacin de su aprendizaje y el apoyo en su proceso educativo, en colaboracin con las familias. La orientacin educativa, acadmica y profesional de los alumnos, en colaboracin, en su caso, con los servicios o departamentos especializados. La atencin al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado. La promocin, organizacin y participacin en las actividades complementarias, dentro o fuera del recinto educativo, programadas por los centros. La coordinacin de las actividades docentes, de gestin y de direccin que les sean encomendadas. Tambin seala la ley que los profesores realizarn estas funciones expresadas bajo el principio de colaboracin y trabajo en equipo. Apreciamos as, que la identificacin de las funciones del profesor ha cambiado sustancialmente. De ser transmisor de conocimientos, pasa a ser una figura de mediacin que ha de determinar la planificacin y gestin de los de recursos personales y metodolgicos con los que deben contar sus alumnos para desarrollar todo tipo de capacidades, entre ellas las de orientacin competencial. Identificadas las destrezas especficas y las funciones que determina la ley, ya podemos preguntamos que significa ser un profesor competente y si serlo es, de verdad, necesario. Podemos argumentar, respecto a ello (como sealbamos en el capitulo 2) que las competencias estn caracterizadas por rasgos como complejidad, reflexin, idoneidad, responsabilidad, evolucin, integracin, adaptacin al contexto, creatividad e innovacin. As, un profesor que desee formar a sus alumnos para el desarrollo de competencias tendr que haber reflexionado e integrado estas notas distintivas. Deber mostrar unos rasgos competenciales que propicien su adquisicin por parte de los alumnos. Gran numero de estudios y trabajos de autores destacados muestran un camino en esta lnea. Perrenoud (2004), tomando como gua el referencial de competencias adoptado en Ginebra en 1996, identifica diez competencias: 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. 2. Gestionar la progresin de los aprendizajes. 3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciacin. 4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo. 5. Trabajar en equipo. 6. Participar en la gestin de la escuela. 7. Informar e implicar a los padres. 8. Utilizar las nuevas tecnologas. 9. Afrontar los deberes y dilemas ticos de la profesin. 10. Organizar la propia formacin continua. Marchesi identifica las siguientes: Favorecer el deseo de saber de los alumnos y ampliar sus conocimientos. Velar por el desarrollo afectivo de los alumnos y por la convivencia escolar. Favorecer la autonoma moral de los alumnos.

Desarrollar una educacin multicultural Cooperar con la familia. Trabajar en colaboracin yen equipo con los compaeros.

Este autor, en lo que denomina limite de las competencias, sita la intuicin, una forma de reflexin en la accin que necesita despus su contrapunto analtico. La razn y la intuicin deben armonizarse y apoyarse mutuamente para promover un cualificado desarrollo profesional (2007, p. 110). Listados de competencias genricas como el de Perrenoud y Marchesi pueden ser concretados en habilidades y destrezas ms operativas. Por tanto, en los centros, partiendo de su propia reflexin, del estudio de la ley y de un listado como los de estos autores (tareas de anlisis y sntesis), pueden consensuar un referente competencial de base. La concrecin de destrezas puntuales nunca de be perder de vista el punto de referencia de la competencia bsica, si lo pierden, desvirtuaran su valor. El trabajo en competencias intenta desarrollar la capacidad para saber hacer en distintos contextos. La concrecin es un medio, no el fin. Para ayudar a los centros y profesores en esta tarea, presentamos en el cuadro 19 un bosquejo de algunas de estas competencias. Estos listados han recibido crticas. Consideramos que pueden constituir una base, un punto de referencia til si estn relacionados con las necesidades del contexto de trabajo que tenemos que asumir. Debern ser estudiados, negociados y, si es necesario, redefinidos. Jams debern entenderse como dictados prescriptivos que encorseten los peculiares estilos personales en los que pueden, y deben, materializarse las competencias profesionales. La riqueza de matices en el desempeo de la profesin beneficiar a los modelos y las experiencias con las que entrarn en contacto los alumnos.

Los acuerdos sobre competencias y la organizacin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Problemas y alternativas
El acceso a puntos de convergencia sobre como desarrollar las competencias, que competencias cabe priorizar y con que recursos contamos, exige dialogo, empata, asertividad, generosidad y practica de trabajo en equipo. El trabajo en los centros no ha favorecido siempre el encuentro y el intercambio entre profesores. Ms complicada aun es la comunicacin entre profesionales de distintas especialidades, requisito exigido en el enfoque competencial. Tendremos que esforzarnos por intercambiar conocimientos e intentar ser ms objetivos respecto alas prioridades. Revisar esos contenidos, cuya relevancia se haba considerado inapelable, a la luz de los referentes que nos estn aportando estudios slidos, a veces provenientes de organismos internacionales donde parece que si se han revisado y reformulado los marcos de referencia. En enseanza, tenemos una asignatura de resultados manifiestamente mejorables, vamos a llamarla ahora, competencia profesional de carcter

sociorrelacional (especifica, relacionada con el trabajo en equipo). Preguntmonos, en lnea con algunas reflexiones ya apuntadas en el captulo 2, si podemos ayudar a los alumnos a desarrollar una competencia social y ciudadana, si nosotros mismos no somos capaces de dialogar, negociar, ceder y acordar. Nos encontramos en una situacin en la que la enseanza ha de afrontar nuevos retos que exigen cooperacin, dedicacin, esfuerzo, voluntad e ilusin. Pero nos hallamos inmersos en una situacin difcil. Por un lado, entendemos que no disponemos de las competencias necesarias, que no hemos recibido ni construido una capitacin docente adecuada. Adems, tenemos que considerar otros aspectos sealados por Marchesi y otros autores y trabajos de investigacin: el clima de los centros, la cultura y las relaciones emocionales que se dan en ellos y que sern determinantes en el momento de emprender innovaciones y cambios. Garcia Gmez (2007) seala que distintos estudios revelan la inquietud de la opinin publica ante las dificultades de relacin y de colaboracin que se dan en los centros; parece existir un amplio acuerdo en que estas situaciones necesitan mejorar y se asume habitualmente que quienes tienen la responsabilidad de corregirlas son los profesores. Marchesi (2007, p. 33) indica que:
El aumento de las exigencias al profesorado se acompaa de una ruptura sobre el consenso social de la educacin, del incremento de las contradicciones en el seno de la docencia y del mantenimiento de la organizacin de la enseanza y de la distribucin del tiempo de trabajo como si no hubiera habido cambio alguno, lo que abruma y desasosiega a los profesores. Persistentemente se exige a las escuelas y a sus profesionales el desarrollo de nuevas iniciativas para hacer frente a todo un conjunto de situaciones desajustadas que se manifiestan en el contexto escolar y que son a su vez prcticas sociales dominantes. Mientras tanto, el profesorado percibe la falta de compromiso social con la educacin.

As pues, la exigencia respecto a los deberes del profesorado y la percepcin, por parte de este, de la falta apoyos y del escaso compromiso social con la educacin contribuyen a conformar un claro sentimiento de malestar en los profesionales de la enseanza. Desde el Proyecto Atlntida (AA.VV., 2007) se ha considerado necesario difundir un conjunto de actuaciones especficas para reflexionar y trabajar sobre este problema. Cada vez nos encontramos con un mayor numero y variedad de expresiones como malestar docente, crisis de identidad profesional" y sndrome burnout, 'estar quemado' (en el trabajo), etc. Desde esta perspectiva, y aun reconociendo la necesidad de determinar desde instancias sociales, familiares, econmicas, culturales y polticas su responsabilidad respecto a los valores y practicas que estn interfiriendo en educacin, entendemos que debemos asumir nuestra cuota de responsabilidad. Cada uno de nosotros debe intentar responder alas nuevas exigencias que se estn determinando y reflexionar sobre las funciones y competencias que nos corresponden y la necesidad de participacin y cambio de los otros (familias, medios de comunicacin social, entidades culturales, administracin y servicios educativos centrales, autonmicos y locales). Actuaciones de estmulo y compromiso en el centro pueden materializarse, como sealbamos anteriormente, en semanas y jornadas de literatura, de puertas abiertas en la biblioteca, de cine, de deporte, de periodismo, de la igualdad de oportunidades, etc. que, con propuestas institucionales, se prolonguen en diferentes tipos de tarea en el aula. Considerando que las competencias se estimulan de forma gradual, integradora y corresponsable, ninguna de estas propuestas pretende dar por resuelta la accin educativa en el mbito en que se mueva. Se trata de actuaciones que dinamizan relaciones de cooperacin en el seno de la comunidad educativa, dotando de vida al centro y que priorizan, alternativa y equilibradamente, el conjunto de las competencias. En este terreno, puede constituir una alternativa el llegar a un compromiso con el grupo de profesores respecto al empleo, en distintos plazos temporales, de determinadas herramientas para materializar competencias bsicas (vase el cuadro 20).

Las competencias en las unidades didcticas

Relacin con sus elementos Todos los objetos de conocimiento pueden ser enseados: si son sencillos, a travs de propuestas y recursos sencillos; si son complejos, pero necesarios, como las competencias bsicas y su desarrollo, a partir de propuestas muy estructuradas que sistematicen qu es lo que perseguimos, cundo vamos a organizar los procesos, cmo y con

qu medios vamos a intentar alcanzarlos: contenidos, recursos personales, ambientales y metodolgicos y experiencias de enseanza-aprendizaje.

El profesor actuara como mediador en los procesos. En primer lugar, planificando los elementos curriculares; despus, determinando los medios concretos con los que va a contar y disponiendo las estrategias expositivas e indagatorias que integraran tcnicas para determinar el nivel concreto del que parten los alumnos, tcnicas para favorecer la seleccin de informacin significativa, la comprensin y la aplicacin de lo aprendido y, finalmente, tcnicas para estimular la evaluacin de lo aplicado. Sern los alumnos los que construyan sus conocimientos con la mediacin del profesor.

Por supuesto, la evaluacin deber adaptarse a la complejidad del proceso. Por lo que a ella respecta, perseguir el desarrollo de competencias exige determinar: Qu vamos a evaluar: criterios concretados en indicadores de desempeo. Cmo evaluar y recoger los datos: tcnicas e instrumentos de registro. Cundo vamos a evaluar sus desarrollos.

Algunas alternativas para plasmar el desarrollo de competencias en las unidades didcticas En Los objetivos de la unidad didctica. Algunos de ellos, caracterizados por su carcter funcional (posibilidad de ser concretados en la vida sociofamiliar, en contextos acadmicos, etc.) y por su relacin e integracin con otras reas y materias, serian considerados competencias operativas (las ms cercanas a la actividad de aula, orientadoras de prcticas de enseanza-aprendizaje bien definidas). Para explicitar su compromiso con las competencias bsicas se puede recoger entre parntesis la relacin por medio del mismo nmero que destaca la normativa.
Explicar oralmente, de forma clara y ordenada, las normas de seguridad que hay que seguir para usar determinados electrodomsticos. (CCBB 1, 3, 7 y 8) Identificar distintos factores que han podido intervenir en el desarrollo de un conflicto en el centro, delimitando su importancia y mostrando alternativas fundamentadas para su solucin. (CCBB 5, 7, 8)

En un apartado especfico. Recogera las intenciones y las prioridades de esa unidad respecto alas competencias. En Los recursos metodolgicos. Pueden destacarse principios como el de aprendizaje significativo y aprender a aprender. En las tcnicas, tambin puede identificarse el nmero convencional con la unidad de referencia. Por ejemplo, la tcnica del debate (CCBB 1, 5, 7 y 8). En Los criterios de evaluacin. En el tercer nivel de desarrollo curricular, programacin de aula y su anlisis por medio de las unidades didcticas, es el profesor el que decide si identifica o no criterios de evaluacin puntuales. Muchos docentes formulan ya, para los periodos de tiempo tan cortos que afectan a la unidad didctica, los objetivos de forma tan concreta, directa y evaluable que determinan, a la vez, que queremos conseguir al termino de la unidad y que pedimos que dominen nuestros alumnos, como lo expresan yen que tipo de circunstancias muestran tal desempeo. En publicaciones anteriores que abordaban este tema (Escamilla, 1992; Escamilla y llanos, 1993; Escamilla y Gautier, 1994; Escamilla y Regueiro, 1995) ya manifestbamos nuestra apuesta por esta lnea.

De esta manera, si el profesor entiende los objetivos como criterios, ya tiene identificada la relacin con las competencias bsicas en los trminos definidos anteriormente (relacin numrica). En el caso de que el profesor baya decidido formular criterios en sus unidades didcticas, puede como en los objetivos, expresar el compromiso con las competencias mediante la relacin numrica convencional. En cualquier caso, si ser preciso articular un instrumento que defina indicadores de desempeo o de logro, tal y como mostraremos en el siguiente apartado.

Evaluacin de competencias. Instrumentos

La enseanza-aprendizaje de competencias bsicas es esencial. La evaluacin forma parte del proceso. Como tal proceso exige unos principios para evaluar su desarrollo: continuidad, sistematicidad y flexibilidad. Los referentes para evaluar sern los criterios de evaluacin (como dijimos anteriormente, en unidades didcticas podrn ser objetivos-criterios). En una programacin de rea o materia para el proyecto curricular yen una programacin de aula para un curso, los

criterios de evaluacin han de relacionarse con las competencias especificas. Dado que este tipo de competencias ya habr mostrado su compromiso con las bsicas, apreciamos, en definitiva, un trabajo sistemtico y articulado en trminos de desarrollo-concrecin que son propios de las distintas alternativas de planificacin. Los criterios de evaluacin vinculados al desarrollo de las competencias especficas y bsicas se materializaran en indicadores de desempeo. Entendemos los indicadores de desempeo como enunciados que, respecto a una o varias competencias dadas, identifican un tipo de gua o patrn de conducta adecuado, eficaz y positivo (siempre suponen evolucin y desarrollo). Proporcionan, al tiempo, una va directa para determinar, de manera objetivable, el grado (cuantitativo o cualitativo) en que estos se manifiestan. *Son referentes cualitativos adecuados para emplear en instrumentos para seguir el progreso de competencias: Siempre, frecuentemente, a veces, nunca. Mucho, bastante, poco, nada. *Son referentes cuantitativos, que permiten matizar distintos grados en funcin de la necesidad de establecer niveles puntuales: 1, 2, 3, 4, 5 y 7. 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 y 10. El instrumento que concreta su seguimiento sern las escalas de estimacin. Entre las alternativas para relacionarlo con las vas de planificacin a las que nos hemos estado refiriendo encontraramos: En la programacin del aula, entre cuatro y siete indicadores de desempeo por competencia. Dado que la normativa no se pronuncia en este terreno, el modelo ser acordado en su base por equipos y departamentos. El cierre del numero corresponder finalmente al profesor, y depender tambin del grado de vinculacin sustantiva que se de entre la competencia bsica y el rea o materia que se este programando; el numero ser mayor cuanto mayor sea tal vinculacin. En Las unidades didcticas. Se pueden destacar en cada unidad un nmero delimitado de competencias (entre una y tres) como especialmente reseables e incluir alrededor de tres o cuatro indicadores para priorizar. El resto del seguimiento se efectuara con el instrumento anterior, que quedara perfilado para todo el curso. Mostramos, en el cuadro 21 un instrumento de base con algunos ejemplos para el seguimiento y registro de competencias. Presenta alternativas flexibles que pueden ser ajustadas a distintas reas y materias para valorar la evolucin en cada una de ellas.

Sugerencias y herramientas para llevar las competencias a la prctica

La seleccin de tcnicas de especial proyeccin y valor vendr dada por su posible vinculacin con algunas competencias bsicas; su criterio de seleccin se basar en los recursos que pueda aportar para cooperar en el desarrollo de las competencias. Ala hora de determinar propuestas metodolgicas eficaces para desarrollar competencias, deberemos intentar buscar tcnicas que puedan ser empleadas en distintos

ciclos. Consideraremos, por supuesto, la diferencia de los objetivos y competencias especficas que podrn perseguir, los contenidos concretos que les servirn de medio y las actividades que las materializaran. Podramos destacar, entre las tcnicas de gran valor para estimular propuestas globalizadoras o interdisciplinarias adecuadas para desarrollar competencias bsicas, las siguientes: La exposicin oral y el resumen para estimular directamente las competencias como la lingstica, el tratamiento de la informacin y digital y aprender a aprender. El coloquio y el debate para fomentar la competencia social y ciudadana, la competencia lingstica, el aprender a aprender, iniciativa y autonoma personal. El mapa de contenidos para impulsar la competencia aprender a aprender. Cualquiera de las tcnicas sealadas ganara en proyeccin competencial al aplicarse a contenidos concretos. Por ejemplo: Si el resumen se aplicara a informacin relacionada con el consumo y, adems, requiriese contar con grficos, diagramas, etc. hablaramos de impulsar, adems de las anteriores, las competencias de conocimiento e interaccin con el mundo fsico y matemtico. Si el debate fuese sobre el impacto medioambiental y esttico de una obra arquitectnica, y se apoyara en la bsqueda y seleccin previa en fuentes diversas, adems de las competencias identificadas, podramos determinar la contribucin al tratamiento de la informacin y competencia digital, la competencia matemtica (porcentajes de ciudadanos a favor o en contra y coste econmico del proyecto), conocimiento e interaccin en el mundo fsico y natural (repercusiones en las personas, en los animales yen las plantas) y cultural y artstica (criterios y valores estticos de la obra: equilibrio y armona con el entorno). Apreciamos, en definitiva, que el trabajo orientado al desarrollo de competencias puede fomentar una topologa de tareas globalizadoras e interdisciplinarias que permite poner en valor conocimientos adquiridos en diferentes materias. De este modo, rompe la artificial fragmentacin del saber y muestra que los contenidos de las materias no son un fin en s mismos, sino medios indispensables para el desarrollo de propsitos esenciales: relacionarse, pensar, trabajar de forma autnoma, esforzada y eficaz, decidir y ser uno mismo. Entre las tcnicas de gran proyeccin para fomentar un amplio abanico de competencias y dar sentido y funcionalidad a distintas materias destacaremos las ruedas lgicas de Hernndez y Garca (1997) y C y R (consecuencias y resultados) de De Bono (2002). Vamos a presentarlas de manera que se muestre su procedencia, valor y pasos para su materializacin. En los cuadros 22 y 23 se muestra un ejemplo de cada uno de ellos.

Tcnica de las ruedas lgicas. Valor y pautas para su desarrollo

RUEDAS LGICAS Identificar Comparar. Establecer y relacionar causa-efecto Argumentar y valorar.

Procedencia Tomada del Programa NOTICE (Normas integradoras para un trabajo integrado en el currculo escolar). Autores: Hernndez y Garca (1997). Valor Instructivo para el alumno: sistematiza contenidos en cualquier campo disciplinario. Formativo para el alumno: es un medio eficaz para ordenar el pensamiento y los conocimientos puntuales. Impulsa los rasgos propios del pensamiento formal a travs

de la identificacin-conceptualizacin; determinacin de factores causales (causalidad mltiple) y el ejercicio del pensamiento hipottico-deductivo (efectos). Formativo para los profesores: desarrollarla una estrategia de enseanza eficaz y cooperativa. Permite estimular procesos mentales relacionados con el anlisis y contraste, la conceptualizacin, la explicacin multicausal, la identificacin de consecuencias y la argumentacin. Favorece un trabajo interdisciplinario e intercompetencial. Integra acciones para favorecer la convergencia en los planteamientos didcticos. Articulando este tipo de trabajos que pueden ser aplicados en tutora yen distintas materias se favorece la coherencia vertical y horizontal.

Pasos para rentabilizar la tcnica Anlisis, en los departamentos o en los equipos de ciclo y aula, de sus posibilidades formativas. Estudio de sus elementos y sus fases: -Identificar, Conceptuar, determinar claves. -Comparar o establecer semejanzas y diferencias. -Causa-efecto, establecer factores de causalidad mltiple, ayudar a entender que la realidad es un subconjunto de lo posible y definir posibles consecuencias de los fen6menos, de las acciones. -Argumentar y valorar el sentido de lo trabajado. Coloquio sobre sus posibilidades y, si se acepta, concrecin y aplicacin a diferentes reas o materias y a contenidos puntuales. Aplicacin desde la coordinacin de la tutora a un contenido, identificando el concepto, sentido y pasos de la tcnica. Determinacin de plazos de compromiso para aplicarla conjuntamente a un proyecto desde distintas perspectivas, y a proyectos de las distintas materias.

Tcnica C. y R. Valor y pautas para su desarrollo

C y R (CONSECUENCIAS y RESULTADOS) Definir el problema o la situacin. Determinar un proyecto o alternativa de solucin. Establecer las consecuencias (positivas o negativas) de la misma a corto, medio y largo plazo; para si mismo y para otros.

Procedencia Esta tcnica procede del programa de De Bono Ensea a tu hijo a pensar (2002). Valor Instructivo para el alumno: sistematiza contenidos en cualquier campo disciplinario. Formativo para el alumno: es un medio eficaz para ordenar el pensamiento y los conocimientos puntuales. En los primeros tramos del desarrollo permite y exige prever consecuencias concretas de sus acciones, a corto plazo y respecto a si mismo. Gradualmente se puede emplear para determinar consecuencias en otras referentes temporales yen los dems. Ms adelante, impulsa el desarrollo del pensamiento formal a travs del ejercicio del pensamiento hipottico-deductivo. Fomenta la empata al valorar las consecuencias que nuestras actas tienen para las dems. Desarrolla la autonoma personal. Prctico-funcional: posee una gran significacin para aplicarla a la toma de decisiones de distinto tipo y proyeccin. El propio autor, De Bono, la presenta como la ms importante de todas las herramientas de pensamiento para la vida real. Explica que si el pensamiento est orientado hacia cualquier clase de accin (iniciativas, planes, elecciones, etc.) esta accin tendr lugar en el futuro. Por ella, es fundamental aprender a pensar sobre las consecuencias de las acciones. Explica que el sentido de esta herramienta tambin posee un vnculo con el impulso al cambia en nuevas actitudes: las nias y los adolescentes no suelen pensar en el futuro, piensan que de eso han de encargarse otros. Formativo para los profesores: desarrollara una estrategia de enseanza eficaz y cooperativa. Favorece un trabajo interdisciplinario e intercompetencial. Integra acciones para favorecer la convergencia en los planteamientos didcticas. Articulando este tipo de trabajas, que pueden ser aplicadas en tutora yen distintas materias, se favorece la coherencia vertical y horizontal.

Pasos para rentabilizar la tcnica Anlisis, en los departamentos o en los equipos de ciclo y aula, de sus posibilidades formativas. Estudio de sus elementos y sus fases: -Definicin de la situacin. -Determinacin de: Las escalas de tiempo. Los riesgos y ventajas. El grado de certidumbre. Coloquio sobre sus posibilidades y, si se acepta, concrecin y aplicacin a diferentes reas o materias y a contenidos puntuales. Aplicacin a un contenido desde la coordinacin de la tutora, identificando el concepto, sentido y pasos de la tcnica. Determinacin de plazos de compromiso para aplicarla conjuntamente a un proyecto desde distintas perspectivas, y a proyectos de las distintas materias.

El libro frum como canalizador de una estrategia para integrar diferentes competencias
Acabamos de mostrar algunos ejemplos sobre como llevar a la practica un conjunto de tcnicas de valor para desarrollar competencias bsicas; con ellas, hemos estado poniendo en juego una estrategia de trabajo coordinada para tratar contenidos desde una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria. A continuacin, vamos a mostrar como articular las tcnicas ya tratadas (C Y R y ruedas lgicas) en tomo a otra tcnica: el libro forum. Ello permitir configurar una estrategia (plan que integra tcnicas) para impulsar las distintas habilidades lingsticas, en especial la lectura y la expresin oral, entendidas, aqu, como fin y medio para fomentar el desarrollo de otras competencias: iniciativa y autonoma personal, aprender a aprender, social y ciudadana y tratamiento de la informacin. Desde la tcnica central, libro forum, estimularemos todas las habilidades lingsticas: leer, escribir, hablar y escuchar. De manera destacada, como hemos apuntado, la primera y la tercera. Respecto a la lectura, recordaremos que diversas investigaciones y evaluaciones educativas, sociolgicas y laborales revelan su influencia: adems de su valor intrnseco, la habilidad para leer posee tambin un valor funcional y propedutico. Los niveles de lectura apropiados permiten una mejor adaptacin alas distintas etapas, ciclos y cursos educativos. La comprensin lectora es la base del estudio y la asimilacin de los contenidos de todas las reas y materias; adems, desde una perspectiva funcional, tiene consecuencias significativas respecto al ajuste y la adaptacin social, familiar y laboral. Respecto a la expresin oral, diremos que, aun siendo la principal va de comunicacin en diferentes entornos, en los centros, en ocasiones, se le ha relegado en el trabajo sistemtico. En estos momentos en los que los niveles de lectura no son lo altos que cabria

desear, los niveles adecuados de expresin tambin descienden. Por todo ello, es necesario fomentar su proyeccin e impulsar el inters de los alumnos respecto a su dominio: les permitir conocer ms, representar mejor, disfrutar individualmente y con otros, y relacionarse de manera ms activa y fecunda, integrndose en diversos medios: escolar, familiar y social. Las tcnicas que hemos dispuesto al servicio del libro forum son una adaptacin de las propuestas de Rodari, de las ruedas lgicas, de C y R y del anlisis asociativo, constituyen exponentes de alternativas para aprender a aprender y desarrollar la iniciativa y autonoma personal (vase tambin el cuadro 24).

Estrategia para impulsar la lectura. El libro forum y su relacin con otras tcnicas
LIBRO FORUM Libro/cuento comn para toda la clase. Libro/cuento elegido entre una propuesta de dos o tres ttulos.

Aspectos bsicos de temporalizacin Inicio-curso. Explicacin del propsito. Exposicin de alternativas. 2 trimestre Cuento/libro comn para todos. Dos sesiones. 3 trimestre Cuento/libro optativo. Tres o cuatro sesiones. Desarrollo libro forum: participacin El profesor explica que hay que hacer (fases 1, 2, 3, 4 y 5). Lo ejemplifica respecto a un cuento/libro. En el desarrollo de las sesiones, uno de los alumnos expone un elemento de anlisis. El resto del grupo completa o ampla la informacin/valoraciones con la ayuda del profesor. Gua de anlisis 1. Argumento: Qu o quines intervienen. Qu hacan y dnde estaban. Qu les ocurri y cmo actuaron. Qu pas finalmente. 2. Personajes: Protagonistas: -Cmo son (rasgos fsicos y personalidad). -Qu dicen y por qu. -Qu opinamos de ellos. Secundarios. 3. Autor: Quin es. Elementos biogrficos. Cundo y cmo lo escribi. Caractersticas de la obra (gnero, tema, valores, etc.). Cundo y cmo lo escribi. 4. Ilustraciones y presentacin: Colores, ambientes, detalles de los personajes, atractivo, papel. 5. Audio: Voces: altura, claridad y entonacin apropiada. Msica: instrumentos y voz. Sonidos ambientales, claridad, identificacin. Tcnicas asociadas (para analizar personajes y situaciones) Ruedas lgicas (Hernndez y Garca) Quin y cmo era... A quin se pareca / diferenciaba.

Por qu hizo... Qu consecuencias tuvo. Qu pensamos.

C Y R (De Bono) Qu pasara si el protagonista hubiera actuado de otra manera. Qu habra hecho. Qu consecuencias tendra: -Para l, a corto plazo. -Para otros, a largo plazo. Anlisis asociativo (Escamilla) Quin es y cmo es. Dnde est. Qu hace, cundo, cmo y por qu. Qu otras personas trabajan o intervienen. Cumplen las normas?

Esta estrategia, aplicada a textos literarios y no literarios, puede ser compartida por el con junto de profesores que trabajen con el grupo. Esto implica que, alrededor de una novela o un cuento u otro documento escrito o audiovisual, pueden trabajarse diferentes competencias por medio de distintas reas o materias. Consideraremos de gran valor, el trabajo en equipo con el resto de profesores y el empleo de distintos tipos de textos (descriptivos, narrativos, expositivos, avisos y anuncios, cuadros y grficos, mapas, etc.). Podremos tratar cualquiera de estos tipos de texto con materiales en distintos soportes: impresos, audiovisuales e informticos. La diversidad y flexibilidad debern tambin contemplar las alternativas en cuanto a finalidad de los materiales. No es necesario que sean slo materiales concebidos con utilidad didctica: libros de texto, de lectura o recursos de apoyo a estos. Podemos y debemos emplear y estimular la utilizacin de materiales de consulta y de "desecho: revistas, formularios, peridicos, carteles, folletos publicitarios, etc. Nos permitirn ayudar a los alumnos a desarrollar estrategias personales para facilitar la comprensin; estas les permitirn conocer mejor su medio y desenvolverse en l. Ser as como se forjen lectores verdaderamente competentes.

En sntesis
Los centros y los profesores tienen, en estos momentos, el deber de desarrollar las competencias y el derecho a desarrollarlas en funcin del entorno en el que se enclavan, los recursos de los que disponen y las necesidades de los alumnos. Tal desarrollo depender de su peculiar forma de interpretar el principio de autonoma pedaggica, didctica, organizativa y de gestin. Ser conveniente: Impulsar una filosofa y practicas de estudio, anlisis, colaboracin y evaluacin entre el profesorado de cada curso, ciclo, y entre las distintas etapas para llegar a grados de consenso imprescindibles respecto alas prioridades. Estimular formulas y actuaciones de difusin y trabajo con junto con las familias para que conozcan la necesidad de implicarse en este terreno. Si las competencias pretenden llevar el conocimiento a la vida, hemos de saber que se debe aplicar all, habr que constatarlo y estimularlo. tambin deberemos recordar que el conocimiento, desde una orientacin en educacin permanente, ha de construirse, tambin, en el entorno social y familiar.

Determinar la responsabilidad de los rganos encargados del trazado de pautas y proyectos, de su dinamizacin y difusin, de su aplicacin y de su evaluacin. Identificar tambin formulas organizativas que puedan integrar la cooperacin de profesores, familias, alumnos y otros miembros de la comunidad escolar o social. Arbitrar, junto con la variedad de recursos organizativos personales, algunas medidas para flexibilizar y rentabilizar el empleo y distribucin de recursos organizativos temporales, espaciales y ambientales (bibliotecas de centro y de aula, talleres, pistas deportivas, salas de usos mltiples, eventos culturales y deportivos, etc.). Disponer medidas para abrir los recursos del centro a la comunidad y para favorecer el uso continuado desde el centro de los medios y servicios comunitarios (bibliotecas, mediticas, espacios naturales, museos y entornos laborales). De esta manera se advierte la relacin de continuidad en conocimiento y aplicacin, entre teorizacin y funcionalizacin de recursos escolares y ambientales.