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Manual

de Didáctica
Aprender a enseñar
Coordinadores
INMACULADA GÓMEZ HURTADO
PROFESORA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA

FRANCISCO JAVIER GARCÍA PRIETO


PERSONAL DOCENTE E INVESTIGADOR PREDOCTORAL DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN
DE LA UNIVERSIDAD DE HUELVA

Manual
de Didáctica
Aprender a enseñar

EDICIONES PIRÁMIDE
COLECCIÓN «PSICOLOGÍA»
Sección: «Pedagogía y Didáctica»

Director:
Francisco J. Labrador
Catedrático de Modificación de Conducta
de la Universidad Complutense de Madrid

Edición en versión digital

Está prohibida la reproducción total o parcial


de este libro electrónico, su transmisión, su
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ción en cualquier sistema de repositorio y
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quier medio, ya sea electrónico, mecánico,
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so escrito de los titulares del copyright.

© nmaculada Gómez Hurtado y Francisco Javier García Prieto (coords.), 2014


© Primera edición electrónica publicada por Ediciones Pirámide (Grupo Anaya, S. A.), 2014
Para cualquier información pueden dirigirse a piramide_legal@anaya.es
Juan Ignacio Luca de Tena, 15. 28027 Madrid
Teléfono: 91 393 89 89
www.edicionespiramide.es
ISBN digital: 978-84-368-3020-0
Relación de autores

M.a Luisa Fernández Serrat Adnaloy Pardo Rojas


Profesora titular. Universidad de Huelva. Profesora contratada doctora. Universidad de Huelva.

Francisco Javier García Prieto Luis Miguel Romero González


Personal docente investigador. Universidad de Huelva. Maestro de Educación Primaria.

María del Pilar García Rodríguez Julio Tello Díaz


Profesora titular. Universidad de Huelva. Profesor asociado. Universidad de Huelva.

Inmaculada Gómez Hurtado


Profesora sustituta interina. Universidad de Huelva.

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Índice

Presentación (M.a Luisa Fernández Serrat)................................................................. 15

1. La Didáctica como disciplina  ............................................................................. 17

1. Análisis previo de Didáctica  .............................................................................. 19


2. Objeto, concepto, finalidades y límites de la Didáctica  ..................................... 20
3. Perspectivas de la Didáctica  .............................................................................. 20
4. Relaciones entre Didáctica y currículum  ........................................................... 21
5. La Didáctica en las Ciencias de la Educación  ................................................... 21
6. La Didáctica en la formación de los maestros de Primaria  ............................... 23
Actividades  .............................................................................................................. 24
Para saber más  ......................................................................................................... 24

2. El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos  ................................ 25

1. Análisis previo  ................................................................................................... 27
2. A modo de presentación  ................................................................................... 27
3. Los inicios de los modelos didácticos (génesis y evolución)  .............................. 28
4. Definición: ¿qué es eso que llamamos modelos didácticos?  ............................... 29
5. Distintos modelos, distintos enfoques con distintas intenciones  ....................... 31
5.1. Modelo didáctico tradicional (o transmisivo)  .......................................... 31
5.2. Modelo didáctico tecnológico  .................................................................. 34
5.3. Modelo didáctico espontaneísta-activista  ................................................ 35
5.4. Modelo didáctico de investigación en la escuela (o alternativo o integra-
dor)  .......................................................................................................... 37
6. Los modelos didácticos a modo de síntesis comparativa  .................................. 39
7. Críticas entre los distintos modelos  ................................................................... 42
8. Para terminar  .................................................................................................... 42
Actividades  .............................................................................................................. 44
Para saber más  ......................................................................................................... 44

3. El currículum y su planificación. El proyecto educativo  ................................ 45

1. Introducción  ...................................................................................................... 47
2. Los niveles de concreción curricular en el marco del proyecto educativo del
centro  ................................................................................................................ 48
3. El currículum en el proyecto educativo  ............................................................. 51

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10 / Índice

3.1. ¿Qué es el proyecto educativo?  ................................................................. 51


3.2. Características del proyecto educativo  ..................................................... 52
3.3. Los contenidos del proyecto educativo  .................................................... 54
4. El currículum en el aula  .................................................................................... 58
5. Contenidos  ........................................................................................................ 59
Actividades  .............................................................................................................. 60
Para saber más  ......................................................................................................... 61

4. El desarrollo del currículum en el aula inclusiva  ............................................. 63

1. Introducción  ...................................................................................................... 65
2. Atender a la diversidad desde la inclusión escolar  ............................................ 66
3. Atender a la diversidad desde medidas organizativas, curriculares y didácticas
inclusivas  ........................................................................................................... 68
3.1. Las medidas organizativas para atender a la diversidad  .......................... 69
3.2. Las medidas curriculares y didácticas para atender a la diversidad  ......... 71
Actividades  .............................................................................................................. 78
Para saber más  ......................................................................................................... 79

5. Las competencias básicas en el currículum de Primaria. La planificación


de objetivos y contenidos  ................................................................................... 81

1. Concepto y clasificación de las competencias básicas  ....................................... 83


2. Las competencias básicas en el currículum  ....................................................... 86
3. La planificación de los objetivos  ....................................................................... 88
4. Las competencias básicas y los objetivos  .......................................................... 90
5. Los contenidos de enseñanza  ............................................................................ 90
5.1. Organización de los contenidos  ............................................................... 91
5.2. Tipología de contenidos  ........................................................................... 92
5.3. Secuenciación de contenidos  .................................................................... 93
5.4. Las competencias básicas y los contenidos  .............................................. 93
Actividades  .............................................................................................................. 95
Para saber más  ......................................................................................................... 95

6. Estrategias didácticas. Modos de enseñar y aprender  .................................. 97

1. De los modelos pedagógicos a las estrategias didácticas  ................................... 99


2. Estrategias didácticas  ........................................................................................ 106
2.1. Lección magistral  ..................................................................................... 106
2.2. Lectura  ..................................................................................................... 108
2.3. Demostración  ........................................................................................... 110
2.4. Discusión  ................................................................................................. 110
2.5. Aprender haciendo  ................................................................................... 111
2.6. Enseñar el uno al otro  ............................................................................. 113
2.7. Tutoría entre iguales  ................................................................................ 114
2.8. Las actividades a seleccionar  ................................................................... 116
Actividades  .............................................................................................................. 117
Para saber más  ......................................................................................................... 118

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Índice / 11

7. Los recursos didácticos en la escuela actual  ................................................. 121

1. Introducción  ...................................................................................................... 123
2. Definición de medios y recursos didácticos  ....................................................... 123
3. Principios para el uso didáctico de los recursos y medios educativos  ............... 124
4. Clasificación de los medios y recursos didácticos  .............................................. 125
5. Uso de los recursos didácticos  .......................................................................... 126
6. Inventario de tecnologías de la información y la comunicación aplicadas a la
educación  .......................................................................................................... 130
7. Las tecnologías como medios y recursos didácticos  .......................................... 134
8. Modelos de recursos didácticos  ......................................................................... 136
Actividades  .............................................................................................................. 138
Para saber más  ......................................................................................................... 139

8. La interacción en el aula  ..................................................................................... 141

1. Introducción  ...................................................................................................... 143
2. Aproximándonos al concepto: ¿qué es un aula?, ¿qué es interacción?, ¿qué supo-
ne la interacción en el aula?, ¿qué características debe poseer un aula que favo-
rezca una interacción positiva entre todos los participantes?  ............................ 144
2.1. El aula  ...................................................................................................... 144
2.2. La interacción  .......................................................................................... 146
2.3. El aula-clase como escenario de interacciones  ......................................... 147
3. ¿La voz de los estudiantes puede favorecer un entorno, un espacio rico en re-
laciones multidireccionales? Entre todos construiremos la respuesta  ................ 156
Actividades  .............................................................................................................. 157
Para saber más  ......................................................................................................... 157

9. La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios... 159

  1. Evaluación: conceptos básicos  ........................................................................ 161


  2. ¿Cómo se define la evaluación?  ....................................................................... 161
  3. Tipos de evaluación  ........................................................................................ 162
  4. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación?  .................................................... 164
  5. ¿Cuáles son los objetos de la evaluación?, ¿qué vamos a evaluar?  .................. 165
  6. Una vez delimitado y definido el objeto, la siguiente cuestión es ¿qué clase de
información debemos recoger?  ........................................................................ 166
  7. ¿Qué criterios deben ser usados para juzgar el mérito y la veracidad de un
objeto evaluado?  ............................................................................................. 166
  8. ¿Quiénes van a ser los usuarios de la evaluación?  ........................................... 167
  9. ¿Qué proceso seguimos para desarrollar la evaluación?  .................................. 168
10. ¿Qué método e instrumentos empleamos para desarrollar la evaluación?  ...... 168
10.1. Métodos  ............................................................................................... 168
10.2. Técnicas e instrumentos de evaluación  ................................................. 168
11. ¿Quién debe realizar la evaluación?  ................................................................. 177
12. ¿Qué indicadores se pueden emplear para juzgar las evaluaciones?  ................ 177
13. Consecuencias de la evaluación  ...................................................................... 178
14. El informe de evaluación y la documentación final  ........................................ 178
Actividades   .............................................................................................................. 180
Para saber más  ......................................................................................................... 180

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12 / Índice

10. Innovación y formación del profesorado......................................................... 183

1. La formación del profesorado  ........................................................................ 185


2. Breve reseña histórica de la formación del profesorado  ................................. 186
2.1. Los centros de formación del profesorado  ............................................ 187
2.2. Modalidades formativas en la formación permanente del profesorado  ... 189
2.2.1.  Cursos  ....................................................................................... 189
2.2.2.  Congresos, jornadas y eventos  .................................................. 190
2.2.3.  Modalidades de autoformación  ................................................ 190
2.2.4.  Otras alternativas formativas  .................................................... 191
3. Los planes de formación  ................................................................................. 192
4. Innovación educativa  ...................................................................................... 193
4.1. Aproximación al concepto de innovación educativa  ............................. 193
4.2. Factores impulsores de la innovación  .................................................... 194
4.3. Resistencia del profesorado al cambio  .................................................. 195
4.4. Medidas institucionales impulsoras de la innovación educativa  ............ 196
Actividades  ............................................................................................................ 197
Para saber más  ....................................................................................................... 197

11. La programación didáctica: a modo de ejemplo  .......................................... 199

1. Introducción  ................................................................................................... 201
1.1. Hilo conductor para el desarrollo de la programación: centros de interés.. 202
1.2. Marco normativo  .................................................................................. 202
2. Justificación  .................................................................................................... 203
2.1. Justificación de la necesidad de programar  ........................................... 203
2.2. Niveles de concreción  ............................................................................ 203
2.3. Vinculación de la programación con el currículum y proyecto educativo  ... 204
3. Contextualización  ........................................................................................... 204
3.1. Características del centro  ...................................................................... 204
3.2. Características del personal docente y no docente  ................................ 204
3.3. Características del contexto sociocultural y económico del centro  ....... 205
3.4. Características del alumnado  ................................................................ 205
3.4.1.  Características psicoevolutivas del alumnado de 11 y 12 años  .. 205
3.4.2.  Características específicas del grupo de alumnos de 6.o B  ........ 206
4. Objetivos de la programación  ......................................................................... 206
4.1. Objetivos de etapa  ................................................................................. 207
4.2. Objetivos de las áreas  ............................................................................ 208
4.3. Objetivos didácticos  .............................................................................. 210
5. Contenidos de la programación  ...................................................................... 213
5.1. Criterios de selección y secuenciación: bloques temáticos y contenidos
de áreas  ................................................................................................. 213
5.2. Educación en valores  ............................................................................. 218
5.3. Plan de lectura y biblioteca  ................................................................... 219
5.4. Plan de convivencia de nuestro centro  ................................................... 219
5.5. Educación en nuevas tecnologías  .......................................................... 219
5.6. La creatividad  ........................................................................................ 220
6. Competencias básicas y su desarrollo en Primaria  ......................................... 220
7. Metodología  .................................................................................................... 222
7.1. Principios metodológicos básicos  .......................................................... 222

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Índice / 13

7.2. Propuesta metodológica: el enfoque globalizador  ............................ 223


7.3. Actividades de enseñanza-aprendizaje  .............................................. 227
7.4. Actividades complementarias y extraescolares  ................................. 227
7.5. Recursos y materiales  ....................................................................... 229
7.6. Organización espacio-temporal  ........................................................ 230
  8. Atención a la diversidad  ................................................................................ 231
8.1. El enfoque de la inclusión educativa  ................................................ 233
8.2. Alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo  ............. 233
  9. La acción tutorial  .......................................................................................... 234
10. Evaluación  ..................................................................................................... 236
10.1. ¿Qué evaluar?  ................................................................................... 237
10.2. ¿Cuándo evaluar?  ............................................................................. 240
10.3. ¿Cómo evaluar?  ................................................................................ 240
11. Unidades didácticas  ....................................................................................... 242
  UD 1. El ser humano del ayer  .................................................................. 242
  UD 2. Nuestro cuerpo y su cuidado  ......................................................... 246
  UD 3. Físicamente iguales, socialmente distintos  ..................................... 250
  UD 4. Hoy en el cole, mañana... ¿quién sabe?  .......................................... 254
  UD 5. Mejor que «soy», es decir «estoy»  .................................................. 258
  UD 6. Andalucía significa convivencia multicultural  ................................ 262
  UD 7. Andalucía, nuestra tierra  ............................................................... 266
  UD 8. Houston, en la Tierra es carnaval  .................................................. 270
  UD 9. Eco-ecosistema  ............................................................................... 274
UD 10. Mi barrio es el mejor  ..................................................................... 278
UD 11. El tiempo, presentado por mí mismo  ............................................. 282
UD 12. Todos somos materia y energía  ...................................................... 286
UD 13. Dame de beber  ............................................................................... 290
UD 14. Reciclando duraremos más  ............................................................ 294
UD 15. El ser humano ayer, hoy y mañana  ................................................ 298
Bibliografía  ............................................................................................................ 301
Referencias normativas  .................................................................................. 301
Referencias bibliográficas  .............................................................................. 302
Webgrafía  ...................................................................................................... 303
Anexos  ................................................................................................................... 304
Anexo I. Relación de recursos educativos web 2.0 gratuitos  ................... 304
Anexo II. Glogster  .................................................................................... 305
Anexo III. Actuaciones desde la tutoría con el grupo 6.o B  ...................... 305
Anexo IV. Instrumentos de evaluación y autoevaluación  .......................... 306
Anexo V. Control de la asistencia y comida del recreo  ............................ 309
Anexo VI. Actividad de trabajo de campo mediante encuestas  ................. 310
Anexo VII.  Actividades estrella desarrolladas de cada unidad didáctica  ...... 313

Referencias bibliográficas generales  ....................................................................... 321

©  Ediciones Pirámide
Presentación

El oficio de enseñar, aunque data de tiempos te la misma relación que entre la venta y la com-
remotos, es de los más difíciles de describir. Es pra. No hay venta si alguien no compra. ¿Qué
complejo concretar acerca de los qués, de los có- enseñanza se da si no hay alguien que aprende?
mos o de los cuándos se produce el aprendizaje en Este material de apoyo para la asignatura Di-
el discente, y resulta complicado detallar hasta dáctica y desarrollo curricular analiza el proceso
qué grado de profundidad o de qué manera se ha didáctico en su globalidad y desmenuza cada uno
producido. Este manual, que ahora tiene entre de los elementos necesarios para la consecución
sus manos, trata cuestiones relacionadas con la del aprendizaje, siguiendo una secuencia común a
enseñanza y con el aprendizaje y aborda las con- todos los capítulos. Después del resumen de con-
diciones y circunstancias por las que éste se con- tenidos con el que se inicia cada uno, aparece un
sigue, pero tampoco logra dar claves para que apartado denominado Preguntas clave que preten-
toda enseñanza desemboque en aprendizaje. Por- de convertirse en un anticipo de lo que el lector o
que si enseñar es una ardua actividad, condicio- lectora debe tener aclarado una vez que finalice el
nada por numerosos factores personales, materia- capítulo en cuestión. Se trata de una especie de
les y ambientales, conseguir el aprendizaje de esas declaración de principios que, a través de pregun-
personas a las que se enseña es aún más comple- tas, enuncia objetivos a conseguir. A partir de es-
jo, no puede simplificarse en un conjunto de nor- tas interrogaciones, se invita a reflexionar con Para
mas o procedimientos a seguir y, además, conti- empezar a pensar, mediante una serie de propues-
nuamente ha de ir adaptando los medios de que tas que pueden despertar inquietudes e ideas pre-
se dispone a los intereses y capacidades de las vias relacionadas con el contenido a presentar.
personas a las que se dirigen. Después de este apartado, se ofrece una batería de
Por tanto, este libro, ambicionando colaborar Actividades, unas encaminadas a la Discusión y
en la formación de los docentes, a lo que realmen- otras a la Reflexión, para terminar con el apartado
te aspira es a convertirse en una herramienta que Para saber más que, como su nombre indica, ofre-
facilite la adquisición de conceptos relacionados ce sugerencias que pueden enriquecer a través de
con la enseñanza y el aprendizaje. Pero, sobre nuevas perspectivas los contenidos presentados.
todo, anhela servir de estímulo para la reflexión Entre sus contenidos se incluyen los últimos
personal y profesional acerca del proceso didácti- conocimientos en este campo procedentes de in-
co y un acicate para interiorizarlo y hacerlo pro- vestigaciones sobre la práctica profesional que,
pio. Sólo ése es el camino, entendemos, que facili- en manos de docentes reflexivos, con pretensio-
ta la continua toma de decisiones entre las que nes de mejora en su trabajo y decididos a intro-
discurre la tarea de enseñar. Una tarea cuya razón ducir innovaciones en el mismo, serán capaces de
de ser reside en que otros aprendan. Dewey afir- atreverse a modificar esta práctica y llegar, de
maba que entre la enseñanza y el aprendizaje exis- este modo, a conseguir nuevas teorías. De ahí que
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16 / Presentación

este libro, dirigido especialmente a los estudian- dedicando una especial atención a las compe-
tes del grado de Primaria, pueda ser útil tanto en tencias básicas y a su relación con objetivos y
la formación del profesorado de Secundaria contenidos, como factor clave de aprendizaje.
como para cualquier profesional relacionado con M.a Pilar García, en el capítulo 6, y consideran-
la educación formal. do la importancia que tienen las estrategias di-
Ha sido elaborado por un heterogéneo grupo dácticas dentro del proceso de enseñar-aprender
de profesores y profesoras del Departamento de para conseguir un buen aprendizaje, presenta un
Educación de la Universidad de Huelva. Algunos estudio de ellas desde las menos activas por par-
con mucha experiencia docente, otros con menos; te del alumnado a las más. Adnaloy Pardo nos
algunos muy jóvenes, otros no tanto. Un equipo presenta una relación de recursos que pueden
humano que ha sabido encontrar lo positivo de facilitar la tarea al profesorado en el capítulo 7.
esa heterogeneidad, porque cree firmemente que la En el capítulo 8, se muestra la manera de obte-
diversidad siempre genera riqueza. Un equipo que ner beneficios de la comunicación que se esta-
tiene a la educación como ocupación y preocupa- blece en un aula, repasando sus condicionantes.
ción. El proceso didáctico finaliza con la evaluación,
El manual se inicia, en el capítulo 1, de M.a Lui- aceptada como mejora para el aprendizaje. Ma-
sa Fernández, con una cuestión preliminar: la ría del Pilar García reflexiona sobre ella, presen-
delimitación de la Didáctica como campo de es- tando diferentes técnicas e instrumentos. Por
tudio, su finalidad y contenido, así como su pa- último, en el capítulo 10, de Julio Tello, se pre-
pel en el corpus de las Ciencias de la Educación. sentan dos factores clave para la mejora de la
Este estudio da paso al análisis sobre los mode- docencia, como son la formación del profesora-
los educativos en el capítulo 2. Francisco Javier do y la innovación educativa, que consiguen for-
García presenta a éstos desde la consideración mar un binomio en el que se aprecia en todo
de que no existe un modelo perfecto, puesto que momento una relación de mutua dependencia.
cada uno de ellos propone una manera de plani- Se inicia este libro con el enunciado de Come-
ficar, desarrollar y evaluar el proceso didáctico nio en su Didáctica Magna: «La Didáctica es el
pero que aparece fuertemente influenciado por arte de enseñar todo a todos». Con algunas ma-
la concepción que se posea del enseñar y del tizaciones acerca del concepto de arte, que noso-
aprender, por el contexto y por las diferencias tros entendemos como el resultado de la intui-
individuales del alumnado. Partiendo de lo im- ción y la investigación, compartimos plenamente
portante que es para un docente el conocimien- el sueño de enseñar todo, es decir, sin limitacio-
to del currículum, Inmaculada Gómez lo disec- nes, intentando que cada alumno o alumna desa-
ciona, en el capítulo 3, para su mejor estudio y rrolle al máximo sus capacidades, y a todos, sin
presenta los niveles de concreción del mismo establecer ningún tipo de diferencias. Para conse-
desde el diseño curricular base hasta las adapta- guirlo es preciso contar con docentes que conci-
ciones más específicas. Esta misma autora lo ban el aprendizaje de sus alumnos como la fina-
analiza, en el capítulo 4, desde la realidad de la lidad última de su trabajo. Esperamos que las
diversidad de las aulas y apostando firmemente ideas que este manual pretende transmitir ayuden
por el desarrollo curricular en aulas inclusivas. de alguna manera a ello.
Nos adentramos, en el capítulo 5, de Julio Tello,
en los más significativos elementos curriculares, M.a Luisa Fernández Serrat

©  Ediciones Pirámide
La Didáctica como disciplina
M.a LUISA FERNÁNDEZ SERRAT
1
La Didáctica es el arte de enseñar todas las cosas a todos los hombres
Comenio, 1632

RESUMEN

Inicias un manual cuyo contenido gira en torno a la didáctica y desarrollo


curricular. Parece lógico que antes de adentrarnos en sus contenidos, nos
detengamos a analizar de dónde viene el vocablo, qué significado tiene o
desde qué puntos de vista podemos considerarlo. Una vez que conozcamos
a qué se dedica esta materia y qué es lo que pretende, la comprenderíamos
mejor si la situásemos en el corpus de las Ciencias de la Educación y razo-
nando acerca de cómo puede ayudar la Didáctica a la formación de maestros
y maestras.

abSTRACT

You start a book where present contents about teaching and curriculum de-
velopment. It seems logical to stop and analyze its origin, its meaning and the
possible perspectives from which it could be considered before we delve into
its contents. Once we know what this subject is about and what it claims, we
will better understand it if we put it inside the corpus of Educational Sciences
and reflect on how it can help Teacher Training.

©  Ediciones Pirámide
18 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE
•  ¿Qué te sugieren estas expresiones? •  ¿Crees que se puede producir aprendizaje si
no ha habido enseñanza?
—  «Es una película muy didáctica».
•  ¿Es la enseñanza y el aprendizaje un binomio
—  «Esta persona es muy didáctica hablando».
inseparable?
—  «Tengo un examen de Literatura y debo
•  ¿Qué valor habrá que darle a la Didáctica en
repasar la novela didáctica».
la formación de maestros y maestras?

PARA EMPEZAR A PENSAR


•  Vamos a hacer un listado con asignaturas, •  Intentemos localizar qué tienen en común.
materias o disciplinas que hayas estudiado
•  Busquemos ahora sinónimos de la palabra
hasta ahora.
«diseño» y de la palabra «currículo».
•  Ahora lo haremos con algunas de las que vas •  Atrevámonos a imaginar de qué va esta asig-
a estudiar en esta carrera. natura.

©  Ediciones Pirámide
1. ANÁLISIS PREVIO DE DIDÁCTICA dera como un proceso vivo que debe ser planifi-
cado, que se desarrolla a través de unos medios y
Plantearse analizar la Didáctica como discipli- una tecnología determinada y que debe finalizar
na supone admitir que existe un corpus de cono- con una evaluación que sirva de mejora y enlace
cimientos o conceptos que constituyen su objeto de la siguiente planificación. Desde ambas consi-
de estudio y a los que se ha llegado a través de la deraciones, nos encontramos que este análisis po-
investigación sobre la práctica profesional. Este dría abordarse desde diversas perspectivas o mar-
análisis podría considerar la Didáctica desde un cos de referencia.
punto de vista estático, con lo cual habría que Desde el punto de vista semántico, debería
estudiar su finalidad, su contenido y las personas delimitarse y concretarse su contenido y diferen-
que lo protagonizan (docente y discente) (figura ciar su objeto de estudio con relación a otras
1.1). Desde un punto de vista dinámico, se consi- disciplinas.

PERSONAS

DIDÁCTICA
COMO
ESTRUCTURA

FINALIDAD CONTENIDO

Figura 1.1.—La Didáctica como estructura.

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20 / Manual de Didáctica

Desde el punto de vista histórico, la Didáctica y el docente. El proceso didáctico se describe


es la primera disciplina de la educación que se como una secuencia de acciones, desde la progra-
constituye. El término comienza a utilizarlo Ratke, mación a la evaluación de las mismas, constitu-
en Alemania, a principios del siglo xvii, en plena yendo la fase central el desarrollo de métodos,
Reforma protestante. Fue Comenio quien conti- estrategias o recursos empleados para que el dis-
núa con estos estudios algunos años más tarde, los cente aprenda (Bolívar y otros, 2004). Se trata de
difunde y va consiguiendo que se relacionen con- un proceso complejo en el que, como ocurre en
cretamente con la enseñanza. Sin embargo, es cualquier otro, se producen modificaciones, se
Herbart el que logra que se considere como una avanza, se retrocede y, sobre todo, está fuerte-
disciplina dedicada al estudio en concreto de la mente influido por las relaciones y comunicación
enseñanza durante la escolarización. existente entre los elementos implicados en el
Desde el punto de vista social, resulta que no mismo (el aula, el centro, la familia, el sistema
es una disciplina estática e inmutable, sino que se educativo...).
va construyendo y se va modificando a lo largo La Didáctica puede definirse, pues, como la
del tiempo; de ahí que debería estudiarse siempre disciplina que, a partir de la reflexión e investiga-
como un proceso y analizarla a la luz del contex- ción sobre la enseñanza, aborda el proceso didác-
to social en el que se desarrolle. Cambian las per- tico y las condiciones que éste requiere para con-
sonas, los intereses y demandas sociales, etc. seguir aprendizaje.
Desde un punto de vista racional, el análisis Su finalidad es que el alumnado alcance una
consistiría en establecer, de una forma lógica, educación integral, es decir, una formación inte-
cuál debería ser el objeto de estudio de esta disci- lectual, un equilibrio afectivo y social y autono-
plina. mía, adquiriendo conocimientos, destrezas y for-
Desde un punto de vista etimológico, el térmi- mación en valores.
no didáctica es de origen latino (docere, enseñar, Respecto a los límites que pueden señalársele
y discere, aprender) con una raíz común a dos son los derivados de las personas que intervienen
vocablos griegos (didaskein o enseñar y didaskalia en el proceso, del avance tecnológico y de los co-
o enseñanza), lo que nos conduce a deducir que nocimientos y sus consecuencias en la formación
trata de todo lo relacionado con la enseñanza y del profesorado, así como los emanados del in-
el aprendizaje. cierto y complejo contexto social en el que tienen
lugar los procesos educativos.

2. OBJETO, CONCEPTO, FINALIDADES


Y LÍMITES DE LA DIDÁCTICA 3.  PERSPECTIVAS DE LA DIDÁCTICA

Según la etimología de la palabra, parece que La construcción de la Didáctica como disci-


el protagonismo en su contenido lo tiene la ense- plina se lleva a cabo considerando varias pers-
ñanza y todo lo que esté relacionado con ella. pectivas.
Pero considerando la vertiente social del término,
no podemos considerar la Didáctica como un he- Tecnológica.  Considera que el proceso de
cho puntual o un concepto cerrado, sino más enseñanza-aprendizaje ha de ser cuidadosamente
bien con un carácter dinámico y procesual. De planificado y metódicamente desarrollado a par-
esta forma, el objeto de la Didáctica no debería tir del análisis de necesidades y de los contextos
ser considerado como la enseñanza de una forma formativos para alcanzar el modelo educativo
aislada, sino más bien el proceso didáctico, con- que se persiga. Esta perspectiva requiere secuen-
cebido éste como la relación existente entre el ciar intencionalidades educativas y concretarlas
triángulo formado por los contenidos, el discente en objetivos. La tarea esencial de una Didáctica

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La Didáctica como disciplina / 21

tecnológica es valorar y actuar para que el alum- cercanía y relación entre ambos términos. Las
nado consiga los objetivos fijados mediante los dos teorías (la de la didáctica y la del currículum)
recursos y procedimientos más adecuados que se propician un marco para pensar y conocer la es-
desarrollen a lo largo del proceso didáctico (Me- cuela o la educación y ambas se complementan.
dina, 2002). Lo único que podría señalar una barrera entre
ambas serían los siguientes argumentos:
Artística.  Se trata de concebir la acción de
enseñar como una actividad artística. Hay auto- — El papel del docente: Si en el currículum se
res (Eisner, 1995; Woods, 1996) que sostienen que contempla como un «implementador» del
no es posible encontrar normas y leyes que pue- mismo, en la Didáctica como un intérprete
dan satisfacer la forma de enseñar de cada docen- (Estebaranz, 2004).
te o la de aprender de cada alumno o alumna, sin — La consideración de un currículum cerra-
olvidar los condicionantes que impone el contex- do en el que no intervenga el docente, que
to o ambiente donde tenga lugar el proceso di- dificultaría la autonomía del mismo en su
dáctico o lo que la sociedad valore en ese mo- selección y priorización, tal como lo de-
mento. fiende la Didáctica.

Cultural.  Se trata de una perspectiva integra- En el momento actual se aboga por una visión
dora desde la que se analiza la Didáctica como integradora de la Didáctica y el currículum, en-
un espacio de reflexión sobre el proceso didáctico tendiendo que los resultados de la investigación
y sus componentes, con un campo de acción teó- en el campo de la Didáctica se convierten en
rico-práctico en el que van desarrollándose accio- aportaciones al currículum.
nes refrendadas por las investigaciones educati-
vas y también otras que son producto de la
reflexión personal y de la creatividad del docente. 5. LA DIDÁCTICA EN LAS CIENCIAS
DE LA EDUCACIÓN

4. RELACIONES ENTRE DIDÁCTICA Existe un amplio campo de disciplinas cientí-


Y CURRíCULUM ficas que se conocen con el nombre de Ciencias
de la Educación en las que están incluidas todas
Es habitual entre los expertos el considerar la aquellas Ciencias Sociales que tienen como obje-
Didáctica como una elaboración propia de los to de estudio el hecho educativo, desde cualquier
países europeos y al currículum como construc- perspectiva. Es lógico que sea así si se tiene en
ción de los países de habla inglesa. Sin embargo, cuenta la complejidad de la educación, que justi-
los estudios de Hamilton, en 1989, citados por fica que ésta sea abordada desde diferentes ángu-
Estebaranz (2004) evidencian que ambos térmi- los con objeto de capturar así su esencia y su na-
nos comienzan a usarse en Europa sobre la mis- turaleza.
ma época, aunque se refieran a contenidos, suje- Siguiendo a García Requena (1997), si lo que
tos y finalidades distintas. se pretende, dentro del corpus de las Ciencias de
Mientras la Didáctica nace como un cuerpo la Educación, es conocer el hecho educativo como
del saber que tiene como objeto de estudio a la una realidad plural y diversa, a través del análisis
enseñanza y los procedimientos más idóneos de cada uno de sus elementos (las personas, los
para enseñar todo a todos, el currículum nace medios y los fines), hablaríamos de Ciencias Ana-
como un documento organizado de forma cohe- líticas. Unas harían referencia al acontecer huma-
rente que prescribe el contenido que deben apren- no (Psicología de la Educación, Sociología de la
der los estudiantes. Por ello, no cabe duda de la Educación...); otras, a los medios técnicos, las

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22 / Manual de Didáctica

técnico-mesológicas (Didáctica, Organización Es- la Organización para conseguir adaptar los ele-
colar...), y por último, otras tratarían sobre los mentos del proceso educativo al contexto en el
fines propuestos, las teleológicas (Filosofía de la que éste tiene que desarrollarse. Pero, al mismo
Educación). tiempo, la Organización necesita de las aportacio-
Por el contrario, si dirigimos la mirada al nes de la Didáctica para configurar y ordenar los
todo, a la educación en su conjunto, sin reparar elementos que constituyen la escuela de la forma
en sus componentes, tenemos las Ciencias Sinté- más óptima para conseguir el aprendizaje del
ticas (por ejemplo, la Pedagogía). alumnado. El principal espacio de desencuentro
Cuando se estudia el hecho educativo desde entre ambas es la consideración de que la Didác-
un planteamiento intermedio que aglutine los an- tica, en cuanto que se ocupa de la enseñanza, no
teriores procedimientos, se trata de las Ciencias debe limitarse al ámbito escolar. La tendencia ac-
Analítico-Sintéticas (Historia de la Educación, tual, dado el avance de los conocimientos y de las
Educación Comparada). tecnologías que los difunden, es considerar el
A partir de esta clasificación, la Didáctica se aprendizaje para toda la vida. Un reto actual de
configura como una ciencia analítica, de carácter los docentes hoy es que su alumnado adquiera la
meso-tecnológico, que se ocupa del proceso di- competencia del «aprender a aprender».
dáctico. Por otra parte, se habla de Didáctica General
En cuanto a las relaciones de la Didáctica con y de Didácticas Específicas. La primera de ellas
otras ciencias y a partir de lo expuesto anterior- se sitúa en el máximo nivel de abstracción, se
mente, se deduce que tiene estrechas relaciones concibe la disciplina como una estructura formal,
con las demás ciencias analíticas, aunque mantie- puesto que sus elementos no se refieren a situa-
ne una íntima relación de dependencia mutua con ciones ni características concretas (se analiza la
la Organización Escolar. La Didáctica necesita de función del profesor, independientemente si éste
los conocimientos e investigaciones aportadas por es de Matemáticas o de Historia). Cuando el ele-

Ciencias de la Educación

Ciencias Analítico-
Ciencias sintéticas
Ciencias Analíticas Sintéticas
(Pedagogía)
(Historia de la educación)

Los medios
Las personas Los fines
(Didáctica,
(Psicología de la Educación) (Filosofía de la Educación)
organización escolar)

Figura 1.2.—La Didáctica y su relación con las Ciencias de la Educación.

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La Didáctica como disciplina / 23

mento diferencial es el contenido que se enseña y Maestros y maestras deben adquirir una actitud
que se aprende, surgen las Didácticas específicas reflexiva ante el proceso de enseñar y aprender, y
(Didáctica de las ciencias, Didáctica de la len- adoptar una postura creativa y artística ante el
gua...) (Bolívar y otros, 2004). mismo que no se contradiga con una visión cientí-
fica e investigadora del proceso didáctico. Los do-
centes deben desempeñar un papel ante el aprendi-
6. LA DIDÁCTICA EN LA FORMACIÓN zaje de su alumnado que, sin ser contradictorio
DE LOS MAESTROS DE PRIMARIA con sus creencias e ideas, le permita adaptarse a las
exigencias que plantea el sistema educativo y los
Existen suficientes razones para reivindicar, propios centros educativos o las familias. Sólo así
hoy más que nunca, una docencia de calidad: se construye lo que se conoce por identidad profe-
sional que confiere singularidad a este trabajo.
— Cada vez aparece más deteriorada la figura La Didáctica, como ya se ha expuesto, es una
del maestro y existen evidentes signos que disciplina viva, con un sentido ecológico y en con-
delatan un desprestigio del papel del docente. tinuo proceso de adaptación. Interiorizar en qué
— El exceso de información que exige que consiste el proceso didáctico, los condicionantes
ésta se seleccione, se priorice y se gestione de esa interacción que se produce entre la ense-
para poder convertirla en conocimiento. ñanza y el aprendizaje y conocer cada uno de los
— Las críticas contra los sistemas educativos elementos que configuran dicho proceso, es de vi-
arrecian, en parte debido a los malos resul- tal importancia en los actuales contextos. La Di-
tados académicos en la escolaridad obliga- dáctica es la materia con mayores posibilidades de
toria (informes PISA y evaluaciones de propiciar una reflexión sobre la propia práctica y
diagnóstico). de ayudar en la construcción de la identidad pro-
— El compromiso, con la atención a la diver- fesional, orientando al docente en su tarea enca-
sidad, de conseguir una escuela inclusiva minada a la consecución del aprendizaje de su
para todos y para todas. alumnado.

PLANIFICACIÓN

EVALUACIÓN DESARROLLO

Figura 1.3.—La Didáctica como proceso.

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24 / Manual de Didáctica

ACTIVIDADES

De discusión De reflexión

•  Confeccionar un relato sobre los recuerdos que •  Elabora una definición personal de Didáctica.
se tengan de un buen maestro o maestra que
•  Confecciona un esquema personal en el que
se haya conocido.
pueda apreciarse la relación de la Didáctica con
•  En grupo, analizar los relatos elaborados por el resto de Ciencias de la Educación.
cada miembro y seleccionar aspectos que se
•  Si tuvieras que hacer prioridades entre las pers-
repitan en uno y otro.
pectivas desde las que puede considerarse la
•  Comentarios y debate posterior intergrupal. Didáctica, ¿cuál sería la tuya personal?

PARA SABER MÁS

Esteve, J. M. (2000): La aventura de ser maestro, en Cuadernos de Pedagogía, 266, 46-50. Disponible
en http://centaurea.cultureforum.net/t2610-la-aventura-de-ser-maestro-jose-manuel-esteve-zarazaga.

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El proceso de enseñar y aprender.
Modelos didácticos
FRANCISCO JAVIER GARCÍA PRIETO
2
No puede haber una mejora de la educación moral y cívica en la escuela sin un radical replanteamiento
de nuestras técnicas de trabajo y, por lo tanto, de nuestros instrumentos y centros de trabajo
C. Freinet

RESUMEN

El presente tema se organiza en diferentes apartados que concretan la se-


cuencia de estudio y tareas relativas a los modelos didácticos. Como base
para la formación de los futuros docentes, el conocimiento didáctico sobre
teoría y práctica del proceso de enseñar y aprender es fundamental, por lo
que se integran cuestiones relativas a las bases teóricas que justifican y
orientan la práctica docente.
En líneas generales, pretendemos conocer e interpretar los diferentes modelos
didácticos que definen los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados
en la práctica, constatando la vigencia de los mismos en el funcionamiento del
sistema escolar y proporcionando unas nociones sólidas necesarias. Para lle-
varlo a cabo, planteamos acercar al estudiante a la sistematización de conoci-
mientos y explicaciones precisas, así como las ejemplificaciones y actividades
de carácter práctico. Todo ello, abierto a la participación y debates fundamen-
tados en el aula.

abSTRACT

This topic is organized into different sections that specify the sequence of
study and tasks related to teaching models. As a basis for training future
teachers, the teaching knowledge about theory and practice of teaching and
learning process is essential, so issues are integrated in the basic theories
that justify and guide the practice of teaching.
In general, we seek to understand and interpret the different teaching models
that define teaching and learning processes developed in practice, confirming
the validity thereof in the operation of the school system and providing a
solid notions necessary. To accomplish this, we propose to bring the student
to the systematization of knowledge and precise explanations as well as
examples and practical activities. This is open to participation and informed
debate in the classroom

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26 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE

•  ¿Qué son los modelos didácticos?, ¿todos •  ¿ Cómo aprenden las personas?, ¿todo el
los docentes enseñan igual? alumnado aprende igual?, ¿cómo conseguir
•  ¿Cómo enseñan los distintos modelos didác- un aprendizaje adecuado?
ticos?, ¿para qué enseñar?, ¿qué enseñar?, •  ¿Con qué modelo conseguiríamos un apren-
¿cuándo enseñar?, ¿con qué enseñar?, dizaje que ayudara al alumnado a construir
¿cómo evaluar? su propia identidad y autorregulara su propio
•  ¿Cuál sería el modelo idóneo de enseñanza para proceso de aprendizaje?, ¿todos tenemos la
conseguir aprendizajes prácticos y efectivos?, misma capacidad de memorización?
¿cuál es el más completo para docentes, alum- •  ¿Cómo se produce el aprendizaje desde cada
nado y sociedad?, ¿qué modelos aportan posi- modelo?
bilidades a docentes y estudiantes para avanzar •  ¿Qué se hace para que cada clase sea dis-
en su realización personal y profesional? tinta?
•  «Los métodos no son ni buenos ni malos, de- •  Actualmente, ¿los docentes enseñan lo mis-
penden del maestro que los utiliza», y como mo de otra manera?. Entonces ¿qué estamos
dice el refrán, «cada maestrillo tiene su libri- haciendo? ¿innovar?, ¿reproducir e imitar un
llo». Esta afirmación tan asentada en nuestro modelo de enseñanza?
discurso popular, ¿qué sentido tiene?

PARA EMPEZAR A PENSAR


La representación de la escuela en el cine como pertenecen cada una de las proyecciones o
recurso pedagógico es importante considerarla imágenes presentadas en Mafalda va a la escue-
(Gómez Martínez, 2007; Rodríguez Fuentes, la, El club de los poetas muertos, Los Simpson,
2007; Solé Blanch y otros, 2008). Si comenza- Fratografía de Tonucci, entre otros? ¿En qué di-
mos a reflexionar a través de imágenes y vi- vergen los distintos enfoques vistos? ¿Qué aná-
deos, podemos realizar un estudio de los conte- lisis y reflexión se puede extraer? ¿Qué opcio-
nidos que vamos a ver en este tema partiendo nes metodológicas aparecen?
de los siguientes interrogantes: ¿A qué modelo

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1. Análisis previo 2. A modo de presentación

Cada docente puede creer tener el mejor mo- El esquema básico que vamos a seguir en el
delo didáctico. El concepto o idea de modelo tema se centraría en analizar los aportes de la
didáctico permite abordar la complejidad de la ciencia de la educación (de corte teórico), hasta
realidad escolar (tanto la realidad escolar tradi- el conocimiento práctico de los profesores y la
cional como las tendencias transformadoras, así manera de entender o jerarquizar los elementos
como los proyectos alternativos en construc- curriculares cada modelo.
ción), al tiempo que ayuda a proponer procedi- Además del desarrollo de contenidos, el itinera-
mientos de intervención en la misma (García, rio del tema se completa con preguntas clave, a las
2000). que iremos dando respuesta a medida que avance-
Como ya anunciáramos en el resumen, vamos mos en la lectura. Un apartado, Para empezar a
a evitar el hecho de poseer un discurso teórico y pensar, referido a actividades de inicio o toma de
no saber modificar o verlo en la práctica, o el contacto, para adentrarnos en los contenidos que
hecho tan frecuente de pretender cambiar la veremos seguidamente. Las actividades de aula
práctica e intentar ver estos modelos sin algún nos permitirán conocer y trabajar con los modelos
marco teórico de referencia (Pabón, 1996). Como desde diferentes propuestas. Por último, se indican
dice Porlán y Martín (1997) la enseñanza es una los recursos que nos pueden facilitar la compren-
actividad que tiene lugar en un contexto (institu- sión, así como aportar fuentes para complementar
cional, jerarquizado y con diferentes niveles de información y la actividad de evaluación confor-
decisión) en el que se reflejan valores, creencias y me al modelo didáctico que nos situemos.
formas de actuación prototípicas del sistema so- Podemos realizar una acción que está al alcance
cial que los profesores suelen interiorizar, de ma- de nuestras posibilidades en la sociedad del cono-
nera no reflexionada. Este proceso de socializa- cimiento y la información actual; si tecleáramos
ción profesional genera la creencia de constituir con el botón derecho del ratón de nuestro ordena-
«la manera natural de enseñar», desconociendo dor sobre la palabra enseñar o aprender en el
que estas prácticas son susceptibles de ser anali- procesador de textos y fuéramos a sinónimos, nos
zadas, categorizadas y sometidas a revisión críti- aparecerían cantidad de ellos, a cuales menos
ca, por lo que provoca una ilusión de que ense- oportunos, o más. Relaciones entre dos palabras
ñar es una práctica desvinculada de cualquier que en muchas ocasiones no nos dirían nada, pero
teoría y de que las teorías educativas no son re- que podrían llegar a tener fundamento en el marco
levantes para la práctica de la enseñanza. Vere- general de la educación. Dándole sentido a esto,
mos que no es así. no existe una única forma de enseñar, hay tantas

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28 / Manual de Didáctica

como docentes. Podemos deducir que no existe un ción. En el proceso educativo se evidencia, así
único modelo didáctico válido al que nos tenga- como en el papel que juegan los diferentes mode-
mos que ajustar, sino que hay diferentes modelos los didácticos.
pedagógicos que explican y describen la realidad Como hemos podido comprobar en el tema
educativa. Conoceremos los existentes, las bases anterior, la Didáctica es la parte de las Ciencias
que los definen y fundamentan, para llevar a cabo de la Educación que se ocupa de la enseñanza,
aquel que consideremos oportuno para la práctica instrucción y aprendizaje; es decir, del proceso de
docente, desde nuestra propia filosofía educativa. enseñanza-aprendizaje. Es una disciplina de ca-
¿Por qué? Debido a que cada uno de los mo- rácter práctico y normativo que tiene por objeto
delos didácticos influye en la manera de planifi- específico la técnica de enseñanza, esto es, la téc-
car, organizar, desarrollar y evaluar, teniendo nica de dirigir y orientar eficazmente a los alum-
particularidades que conforman un determinado nos en su aprendizaje.
estilo de enseñanza-aprendizaje. Existe una evolución, más o menos lineal, de
No es fácil transformar la enseñanza en las los modelos pedagógicos considerados en su to-
aulas. La utilización de una variedad de modelos talidad, lo cual no impide que permanezcan. Vea-
de enseñanza por parte del profesor no tiene mos sucintamente y partiendo de esta base el
como único fin conseguir alcanzar unas «metas» origen y evolución de los rasgos más característi-
curriculares, sino también propiciar en los estu- cos de algunos de los modelos didácticos que
diantes el incremento de sus competencias, por lo desarrollaremos:
que los docentes lo deberán dirigir a que el alum-
nado desarrolle diferentes habilidades y diversi- — Es difícil fijar los orígenes históricos del
dad de competencias. modelo tradicional, aunque muchas de sus
En definitiva, interpretaremos los modelos di- proposiciones pueden encontrarse en las ex-
dácticos que se desarrollan en la práctica teniendo periencias del pedagogo alemán Wolfgang
en cuenta los distintos enfoques y sus distintas in- Ratke y en los estudios teóricos de Come-
tenciones. Para una adecuada toma de decisiones nio, los cuales en pleno siglo xvii intenta-
didáctica, para que sea realmente útil lo que vamos ban ofrecer una alternativa a la enseñanza
a discutir en el transcurso del tema, es importante practicada por los jesuitas; de ahí que se ha
ofrecer una propuesta amplia para dar la opción o presentado anteriormente a la didáctica y a
posibilidad a los futuros docentes de construir un estos autores, para conocer su relación. Po-
modelo particular de enseñanza, como indica Mo- demos decir a grandes rasgos, que la escue-
ral (2010), «conectado a la realidad de sus contex- la tradicional aparece en Europa con el ini-
tos, atento a las diferencias individuales de sus cio de la burguesía, como expresión de
alumnos-as, y coherente con sus propósitos y obje- modernidad, en el siglo xvii. Aunque se
tivos de enseñanza». Y, sobre todo, apostar por un concreta en el siglo xviii y xix con el surgi-
modelo didáctico que nos aleje del desencanto y miento de la escuela pública en Europa y
pesimismo que se desprende de aquella canción de América Latina. Las tendencias pedagógi-
Fito que decía «El colegio poco me enseñó... si es cas que lo caracterizan son propias del siglo
por el maestro nunca aprendo». xix. Está tan arraigada en la sociedad y
educación que se podría indicar un ejemplo
concreto: el concepto de espacio cerrado del
3. Los inicios de los modelos aula apenas ha sufrido variación con el tiem-
didácticos (génesis y evolución) po (Enciclopedia práctica de Pedagogía,
1988). «Nace a raíz del establecimiento y
De la propia definición de educación se des- desarrollo del Estado liberal, el cual en los
prende la relación entre educación y socializa- países de evolución industrial desigual se

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El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos / 29

perpetúa durante largo tiempo» (ídem). En trarse en la enseñanza programada, con la


España sí hay algunas diferencias básicas a idea de elevar la eficiencia de la dirección
la de los países industrializados, debido a del proceso docente. Su creación se debe a
las bajas tasas de escolarización y los altos B. F. Skinner, profesor de la Universidad
índices de analfabetismo, así como la in- de Harvard, 1954. Sus trabajos se enmar-
fluencia ejercida por los sectores conserva- can en la corriente psicológica del con-
dores. ductismo, la que considera el aprendizaje
— La escuela nueva (modelo espontaneísta) básicamente en la fijación de un reperto-
tiene su origen entre fines del xix y princi- rio de estímulos del medio y sus respues-
pios del xx como crítica a la escuela tradi- tas (E-R) (Ortiz, 2005).
cional, y gracias a profundos cambios so-
cioeconómicos y la aparición de nuevas En España, en el siglo xix y parte del xx, el
ideas filosóficas y psicológicas, tales como bagaje cultural en el período de escolarización
las corrientes empiristas, positivistas, prag- primaria que tenían los alumnos era muy bajo.
matistas, que se concretan en las ciencias Lo más normal es que los niños frecuentaran
(Ortiz, 2005). Hay que precisar que los pri- muy poco las escuelas. En la nueva escuela de la
meros pasos se daban en siglos anteriores, era industrial, con otros métodos pedagógicos,
nuevas concepciones que se abrirán cami- didácticos y metodológicos renovados y con ob-
no, destacando autores como Bacon, Rabe- jetivos más estudiados, la integración a la comu-
lais, Montaigne, Locke..., aunque es con la nidad adulta se pretende llevar a cabo mediante
publicación del Emilio de Rousseau cuan- procedimientos menos coercitivos que tienen en
do se puede contar con una crítica global al cuenta las necesidades individuales y sociales de
sistema tradicional tal y como mencionába- los educandos, con lo cual se puede conseguir
mos. Se trata del primer modelo basado en una socialización interiorizada, o como mínimo,
la experiencia empirista. Las connotaciones más interiorizada que el caso de la educación tra-
político-ideológicas, de la incidencia de de- dicional (EPP, 1988).
sarrollo de la industrialización y la crecien- El desfase que existe entre la formulación teóri-
te influencia del Estado liberal son factores ca de los modelos y su puesta en práctica va a ser
que juegan un importante papel en la ges- una causa que va a conllevar la aparición de mo-
tación y evolución de este modelo. Las pri- delos mixtos difíciles de estudiar en profundidad,
meras escuelas nuevas que pueden conside- debido al escaso desarrollo de los estudios empíri-
rarse adscritas a este movimiento fueron a cos sobre la realidad del aula y del grupo clase.
cargo de Reddie con el centro educativo de
Addotsholme en Inglaterra, en 1889; Ba-
dley, que funda la escuela Bedales en 1893; 4. Definición: ¿qué es eso que
J. Dewey, en 1896, funda la primera nueva llamamos modelos didácticos?
escuela americana... Aunque en el mundo
escolar español y latinoamericano ha sido El saber didáctico está en evolución permanen-
escasa la presencia de este modelo, desde te, es extenso, complejo y necesitado en su génesis
principios del siglo xx ha sido significativa- y desarrollo de modelos. El modelo es una selec-
mente importante. ción de los aspectos más representativos y rele-
— La tecnología educativa o modelo tecno- vantes del proceso de enseñanza-aprendizaje o del
lógico se relaciona con la representación acto didáctico. El avance de la Didáctica se ha
del pensamiento tecnocrático en el mode- realizado a partir de la construcción de modelos
lo de desarrollo de los países. Los orígenes (como concreción y reconstrucción de realidades)
de la tecnología educativa pueden encon- y de métodos coherentes con aquéllos. La forma-

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30 / Manual de Didáctica

lización del conocimiento requiere teorías que lo un carácter de preacción interpretativa y estima-
organicen y sistematicen. Y estas teorías son con- dora de la pertinencia de las acciones formativas;
juntos de concepciones y proposiciones que nos a la vez que su visión de postacción nos facilita,
propician la comprensión y mejor explicación de una vez realizada la práctica, adoptar la repre-
la realidad. La creación de la teoría está estrecha- sentación mental más valiosa y apropiada para
mente ligada a la generación de modelos (Medina mejorar tanto el conocimiento práctico como la
y Salvador, 2002). teorización de la tarea didáctica (Medina, 2003).
El término modelo no ha sido utilizado con la Los modelos didácticos o de enseñanza pre-
acepción científica hasta la segunda mitad del si- sentan esquemas de la diversidad de acciones,
glo xix, derivado del vocablo latino modus, que técnicas y medios utilizados por los educadores;
indicaba molde o medida. los más significativos son los motores que permi-
En el campo científico, el término modelo ten la evolución de la ciencia, representada por
puede designar diversas realidades, y por ello ha los paradigmas vigentes en cada época. Una de-
habido diferentes definiciones de este concepto finición que podemos encontrar en la web es la
según sea el autor que se ocupara de las mismas. siguiente: «un modelo educativo consiste en una
Pero la mayoría de las definiciones se decantan recopilación o síntesis de distintas teorías y enfo-
hacia un denominador común, que considera el ques pedagógicos, que orientan a los docentes en
modelo como representación de la realidad. la elaboración de los programas de estudios y en
El modelo, al ser una imagen de la realidad, es la sistematización del proceso de enseñanza y
provisional, aproximativo y, sobre todo, va a deri- aprendizaje». Podemos indicar, por tanto, que
var de la concepción educativa de la que se parta. son los mediadores entre la realidad que se estu-
Cada teoría de la enseñanza cristaliza en un de- dia y el conocimiento de ella, entre la conceptua-
terminado modelo de enseñanza. «A partir del lización de la enseñanza y la forma de realizarla,
uso de cada modelo, se realiza una comprensión entre las teorías de la enseñanza y las formas de
diferente de la realidad de la enseñanza» (Gime- investigar sobre ella.
no Sacristán y Pérez Gómez, 1992). Por ello, a Escudero (1981) define a un modelo como
través de la historia educativa han podido consi- «una construcción que representa de forma sim-
derarse y estudiarse diversos modelos. Estos mo- plificada una realidad o fenómeno con la finali-
delos constituyen el motor que ha de hacer evolu- dad de delimitar alguna de sus dimensiones, per-
cionar el campo didáctico y curricular. mite una visión aproximativa, a veces intuitiva,
Mayorga y Madrid (2010) indican que los mo- orienta estrategias de investigación para la verifi-
delos didácticos «representan la anticipación de cación de relaciones entre variables y aporta da-
los paradigmas, son la puesta en práctica de la tos a la progresiva elaboración de la teoría».
representación mental que el educador tiene de la Sintetizando, un modelo es una expresión sim-
enseñanza, en la que interviene sus teorías implí- plificada de cómo percibimos, perciben determi-
citas. Estos modelos guían las prácticas educati- nados científicos, la realidad, desde su perspecti-
vas de los educadores y forman parte de su peda- va científica. Por ello, Fernández Pérez (1977),
gogía de base». Un modelo es una reflexión cit. por Estebaranz (1999), enumeró las caracte-
anticipadora, que emerge de la capacidad de sim- rísticas de los modelos:
bolización y representación de la tarea de ense-
ñanza-aprendizaje, que los educadores hemos de Reducción. El modelo simplifica la reali-
a) 
realizar para justificar y entender la amplitud de dad por la eliminación de determinados
la práctica educadora, el poder del conocimiento rasgos, factores o regularidades.
formalizado y las decisiones transformadoras que Acentuación. En cuanto que enfatiza de-
b) 
estamos dispuestos a asumir. Su doble vertiente: terminados rasgos, o funciones, o elemen-
anticipador y previo a la práctica educativa, le da tos, etc., sobre todo.

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El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos / 31

c) Transparencia. Ya que clarifican y ponen del acto docente-discente. Anticipaciones que


de manifiesto lo desconocido y complejo, fundamentan la práctica (siendo ésta una base
al representarlo como una totalidad sim- permanente), apoyados en teorías y concepciones
plificada por la reducción y la acentua- elaboradas (Diccionario enciclopédico de Didácti-
ción. ca, 2004).
Perspectividad. El modelo siempre se
d ) 
construye desde una perspectiva concreta
en la que resaltan y se subrayan determi- 5. Distintos modelos, distintos
nados aspectos de la realidad. enfoques con distintas
e) Abstracción. Todo modelo es una abstrac- intenciones
ción y supone una formalización del co-
nocimiento. Nos adentramos en el actual epígrafe en una
Productividad. Cada modelo esclarece y
f )  reflexión de los distintos modelos didácticos que
da cuenta de determinados aspectos, pero el profesor puede llevar a cabo en el aula para
por ello mismo muestra sus límites y abre conseguir que el alumnado desarrolle un podero-
la puerta a una nueva investigación para so proceso de aprendizaje (Moral, 2010).
facilitar su mejora. Diversos autores (Escudero, 1981; Enciclope-
g) Provisionalidad. Cada modelo es mejora- dia Práctica de Pedagogía, 1988; Medina, 2002;
ble por el avance de la ciencia y de la in- Fernández, J., Elórtegui, N., Rodríguez, J. F. y
vestigación y por la contraposición con Moreno, T., 1997; García Pérez, 2000; Mayorga y
otros modelos. Madrid, 2010; Páez, 2006; Cañal, P., Lledó, A.
h) Aplicabilidad. El modelo, siendo una abs- Pozuelos, F. J. y Travé, G., 1997; Grupo de Inves-
tracción simplificada, trata de ser aplica- tigación en la Escuela, 1991; Porlán, 1993; Dic-
ble a una realidad concreta. En este caso, cionario enciclopédico de Didáctica, 2008; De Zu-
al currículum y a los procesos de enseñan- birla, 1994; Moral Santaella, 2010; Morales,
za-aprendizaje. 2013) han utilizado, caracterizado y distinguido
diferentes modelos didácticos que han guiado el
Medina (2002) define los modelos didácticos proceso de enseñanza-aprendizaje, agrupándolos
como «representaciones valiosas y clarificadoras en cuatro. Los cuatro modelos son los siguientes.
de los procesos de enseñanza-aprendizaje, que fa-
cilitan su conocimiento y propician la mejora de
la práctica, al seleccionar los elementos más per- 5.1. Modelo didáctico tradicional
tinentes y descubrir la relación de interdependen- (o transmisivo)
cia entre ellos».
Los modelos, tanto ayer como hoy, se corres- Hay muchos docentes que creen que enseñar
ponden con diversos supuestos éticos y con mo- consiste básicamente en explicar a los alumnos
delos pedagógicos diferentes. A lo largo de la his- los contenidos esenciales de una determinada
toria se han ido configurando cuatro modelos asignatura, por lo que el curso se organiza en tor-
organizativos. En la actualidad no abunda, especí- no a una secuencia de temas seleccionados, el
ficamente, ninguna de estas modalidades institu- profesor explica los temas, los alumnos anotan y
cionales, sino un modelo pedagógico más flexible luego los evalúan o controlan mediante exámenes
que recoge y recontextualiza diversos elementos y para medir su aprendizaje (Pabón, 1996). Segura-
aportaciones de algunos de ellos. mente que muchos nos veamos reflejados en este
Son de naturaleza teórico-práctica, orientados prototipo de enseñanza, e impartimos (o nos la
a la transformación permanente de las acciones han impartido como alumnos) las clases bajo este
formativas, implicadas en la clarificación integral modelo didáctico porque es la única forma que

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32 / Manual de Didáctica

sabemos y es lo que la sociedad piensa sobre la metodología empleada por el profesor? Es una
tarea de enseñar. También porque el contexto metodología basada fundamentalmente en la
institucional favorece este enfoque (horarios, or- transmisión del profesor. Como hemos señalado
ganización docente, libros de texto, estructura de anteriormente, lo importante es la cantidad de
las aulas, conocimiento disciplinar...). información que reciba el alumno sin preguntar-
El modelo tradicional (escuela tradicional), se si lo entiende o no, y en actividades centradas,
fuertemente arraigado en nuestra sociedad, se cen- sobre todo, en la exposición/explicación del pro-
tra en el profesorado y los contenidos. Los aspec- fesor; eso sí, con apoyo del libro de texto y ejer-
tos metodológicos, el contexto, y especialmente el cicios de repaso. Se caracteriza, por tanto, por la
alumnado, quedan en un segundo plano (Mayor- elaboración de un temario basado exclusivamen-
ga y Madrid, 2010). Refleja la cultura dominante te en los contenidos de las distintas disciplinas
en la mayor parte de los centros escolares. (datos, conceptos y teorías), secuenciados según
Es la versión primitiva de organización insti- la estructura lógica de la materia (Cañal, Lledó,
tucional. Sus tres referentes centrales son: la clau- Pozuelos y Travé, 1997).
sura, el maestro (magistrocentrismo) y la discipli- El papel del alumno (objeto del proceso), con-
na. Está fuertemente arraigado en nuestra siste en obedecer y escuchar atentamente, estu-
sociedad. Las necesidades de vigilancia y control diar y reproducir en los exámenes los contenidos
predominan sobre las de enseñanza, con el perti- transmitidos. Desde nuestro punto de vista, la es-
nente ritual de procedimientos normativos, de cuela actúa como una mera reproductora de los
competitividad, de premios y castigos. Entre el ideales del Estado, queriendo formar alumnos
maestro y el alumno se establece una relación ab- homogéneos sin capacidad de expresar claramen-
soluta de poder-sumisión. Por otro lado, la autori- te sus ideas y opiniones. Obviamente, el papel del
dad y la palabra se convierten en el centro del profesor (sujeto del proceso) consistirá en expli-
proceso educativo. El elemento fundamental es la car los temas y mantener el orden en clase.
transmisión verbal de contenidos (del conoci- La evaluación está centrada en recordar los
miento) sin conexión directa con la realidad y contenidos transmitidos; es decir, unos conteni-
organizados de manera acumulativa y aislada. dos, los cuales hay que aprenderlos de memoria;
Esos contenidos se limitan al conocimiento bási- enseñanza memorística, enciclopedismo. Los
co de las materias, son contenidos disciplinares alumnos no tienen la posibilidad de construir su
transmitidos de forma simple. Es un conocimiento propio conocimiento, sino el que le dicte el pro-
unidireccional en el que el alumno es un mero re- fesor. Una evaluación que atiende sobre todo al
ceptor de los contenidos que transmite el profe- producto final, no al proceso de adquisición de
sor; no existe una relación entre éste y el alumno, esos conocimientos. Los apuntes que toman los
ni del alumno con los compañeros. En este esce- alumnos y su posterior estudio para verificar lo
nario no hay sitio para la iniciativa autónoma del aprendido en los exámenes y su calificación (eva-
niño, ni para las interacciones creativas, ni para luar es igual a calificar). Finalmente, una evalua-
el trabajo en grupo y cooperativo. ción realizada mediante exámenes; lo que impor-
En relación al proceso didáctico que sigue el ta es el resultado. Lo que se observa en la
modelo tradicional cabe decir que la enseñanza dinámica de clase es una visión bastante aproxi-
se limita a proporcionar las informaciones fun- mada de lo que sucede en ella.
damentales de la cultura vigente, así como una Con la evolución social, determinadas cos-
patente obsesión por los contenidos. ¿Qué ense- tumbres que simbolizaban a la escuela tradicio-
ñanza nos proporciona este modelo? Una síntesis nal, como el castigo físico, los modales rancios y
del saber disciplinar, lo importante es la transmi- desfasados, los métodos de enseñanza acientíficos
sión de las disciplinas y el predominio de las in- basados en el mero verbalismo y la repetición, los
formaciones de carácter conceptual. ¿Cuál es la libros con contenidos demasiado anticuados con

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El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos / 33

respecto al desarrollo científico, el mobiliario ar- Aportaciones complementarias


caico, el ambiente arquitectónico disfuncional,
entre otros, se han ido dejando por el camino Si nos adentramos en la evolución histórica del
(García, 2000). currículum, encontramos la escuela tradicional
En conclusión, es la escuela del silencio y del no (cuyas características quedan reflejadas en el mo-
diálogo. Este modelo institucional promueve los delo tradicional). Ésta valora la escuela como es-
valores del conformismo, la docilidad, el aisla- pacio de reproducción social cuya principal carac-
miento, la competitividad y la falta de espíritu terística, como se ha mencionado, es la transmisión
democrático. Es una educación vertical, autorita- simple de contenidos (memorismo). Por tanto,
ria y paternalista. Pero también es cierto que este está estrechamente relacionada con el currículum
modelo basado en el memorismo y la repetición como contenido. Estos contenidos se han consi-
mecánica sigue siendo una práctica habitual en derado como estables y prescritos, ya que la selec-
muchas escuelas e institutos. Todos sabemos que ción, clarificación y evaluación del conocimiento
eso no sirve para nada, y todos los docentes nos educativo público refleja la distribución de poder
hemos examinado y quizá aprendido de memoria, y los principios de control social. La corriente
y es una pedagogía obsoleta, la pedagogía del ca- esencialista de la escuela tradicional se encarga
tecismo (Martínez Bonafé, 2008). fundamentalmente de la transmisión de las distin-

•  Sin conexión directa con la realidad y organizados de


manera acumulativa y aislada.
Elemento Transmisión verbal de •  Conocimiento básico de las materias.
fundamental contenidos
•  Transmitidos de forma simple.

•  Conocimiento unidireccional.

Informaciones fundamentales de la cultura vigente. Obsesión por los contenidos.

PROCESO •  Síntesis del saber disciplinar.


DIDÁCTICO ¿QUÉ ENSEÑANZA
•  Transmisión de disciplinas.
NOS PROPORCIONA?
•  Informaciones de carácter conceptual.

•  Actividades centradas en la explicación/exposición del profesor con apoyo del libro de


texto y ejercicios de repaso.
•  Temario basado en los contenidos de las distintas disciplinas, secuenciados según la estruc-
METODOLOGÍA tura lógica de la materia.
•  Papel del alumno (objeto del proceso): obedecer y escuchar, estudiar y reproducir en los
exámenes los contenidos transmitidos.
•  Papel del profesor (sujeto del proceso): explicar los temas y mantener el orden en la clase.

•  Centrada en «recordar» los contenidos transmitidos.


•  Enseñanza memorística-enciclopedismo.
LA EVALUACIÓN
•  Producto final (resultados).
•  Evaluar es igual a calificar.

Figura 2.1.—Tabla resumen del modelo didáctico tradicional.

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34 / Manual de Didáctica

tas disciplinas, limitada a la transmisión simple Este modelo pretende proporcionar una for-
(básicamente el memorismo) y al conocimiento mación moderna y, sobre todo, eficaz. ¿Por qué
básico. ¿Qué papel juega el alumno? ¿Y el profesor? eficaz?: porque sigue una programación muy de-
¿Acaso podemos juzgar al niño como un mero obje- tallada y hace su énfasis en los resultados. La en-
to pasivo, cuya misión principal sea la de reproducir señanza se basa en la transmisión de saberes dis-
los conocimientos que le imponga el profesor? ciplinares actualizados, con la incorporación de
Tal y como cuestiona Martínez Bonafé (2008), algunos conocimientos no disciplinares. Unos
deberíamos reflexionar sobre ¿qué tipo de conoci- contenidos preparados por expertos, para ser uti-
miento es ese que se aprende hoy, se vomita maña- lizados por los profesores, y finalmente, aparte de
na en el examen y se olvida pasado mañana? la importancia de lo conceptual, otorgan cierta
En España persiste y es hegemónica, como ya relevancia a las destrezas.
dijimos, y en la época del franquismo esta escue- No se tienen en cuenta los intereses de los alum-
la encontró su lado más duro con la imposición nos, pero sí que hay veces que tienen en cuenta las
de la escuela tradicional nacional-catolicista, ideas de los alumnos, considerándolas como
donde, además de seguir todos los parámetros de errores que hay que sustituir por los conocimien-
la escuela tradicional, se resaltaban ciertos valo- tos adecuados.
res (religión católica, nación y ejército). No tiene La metodología empleada para enseñar está
un modelo teórico definido. vinculada a los métodos que siguen las discipli-
nas; las actividades que combinan la exposición y
las prácticas se realizan frecuentemente en forma
5.2.  Modelo didáctico tecnológico de secuencia de descubrimiento dirigido y en oca-
siones de descubrimiento espontáneo. El papel
En segundo lugar nos encontramos con el mo- del alumno consiste en la realización sistemática
delo tecnológico (escuela programada y escuelas de actividades programadas.
eficaces), que se fundamenta en las teorías efi- Una evaluación centrada en la medición deta-
cientistas y conductistas del aprendizaje. Igual- llada de los aprendizajes. Atiende al producto,
mente disciplinar que el modelo transmisivo tra- pero se intentan medir algunos procesos; por
dicional, puesto que es un intento de superación. ejemplo, test inicial y final. Es realizada mediante
Este modelo se desarrolló para condicionar el test y ejercicios específicos.
educando a que adoptara las conductas y las
ideas que el planificador determina previamente.
Aportaciones complementarias
En este modelo se combina la preocupación de
transmitir conocimiento acumulado con el uso de La división del mundo en dos bloques (comu-
metodologías activas. Existe preocupación por la nismo versus capitalismo) tiene su reflejo en la
teoría y la práctica, de manera conjunta (Mayor- educación con la aparición de la educación pro-
ga y Madrid, 2010). gramada (tan rígida como el modelo tecnológico).
Su elemento principal son los objetivos. Enten- En ella, los objetivos como meta (no como guía)
diendo éstos, no como unas orientaciones que nos se muestran como núcleo central de la enseñanza.
permitan organizar la enseñanza, sino como unos Es por ello que la columna vertebral de este tipo
objetivos operativos cuya única finalidad es seña- de educación sea el currículum como planifica-
lar una meta. La puesta en práctica de secuencias ción cerrada.
cerradas de actividades vinculadas a los objetivos En España esta enseñanza tuvo su mayor sig-
y la realización de un diagnóstico previo y final del nificancia en la época franquista, en el segundo
nivel de aprendizaje (que sirve para la evaluación). período (aperturista).
Su fin, precisamente, es el aprendizaje de la mayor El modelo teórico que lo define es el técnico,
parte de los objetivos científicos propuestos. con un planteamiento tecnicista, cientifista y bu-

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El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos / 35

•  Entendidos como unos objetivos operativos cuya única


finalidad es señalar una meta.
Elemento •  Secuencias cerradas de actividades vinculadas a los obje-
OBJETIVOS
fundamental tivos.
•  Su fin: aprendizaje de la mayor parte de los objetivos
científicos propuestos.
Programación muy detallada y énfasis en los resultados.
•  Transmisión de saberes disciplinares actualizados, con la
PROCESO incorporación de algunos conocimientos no disciplinares.
DIDÁCTICO ¿QUÉ ENSEÑANZA
•  Contenidos preparados por expertos para ser utilizados
NOS PROPORCIONA?
por profesores.
•  No se tienen en cuenta los intereses de los alumnos.

•  Vinculada a los métodos que siguen las disciplinas.


METODOLOGÍA •  Actividades de descubrimiento dirigido, y en ocasiones, de descubrimiento espontáneo.
•  Papel del alumno: consiste en la realización sistemática de actividades programadas.

•  Medición detallada de los aprendizajes.


•  Evaluación de los alumnos en relación con los objetivos operativos. Realización de activi-
LA EVALUACIÓN dades de recuperación.
•  Atiende al producto, pero se intenta medir algunos procesos.
•  Realizada mediante test y ejercicios específicos.

Figura 2.2.—Tabla resumen del modelo didáctico tecnológico.

rocrático donde la escuela es un instrumento re- da de sus necesidades, donde el clima organizati-
productor que controla, busca la efectividad, se- vo garantice unas interacciones gratas, el trabajo
para lo cultural de lo social y lo importante es lo en grupo, una relación maestro-alumno próxima
establecido por las fuerzas dirigentes. Las escuelas y amistosa, unas normas más relajadas y sobre
eficaces que se dan actualmente tiene sus raíces en todo la conquista de la felicidad.
un cóctel de modelos tecnológicos y tradicionales. En este modelo institucional, lo más impor-
tante es que el niño se encuentre a gusto, pueda
comunicarse y trabajar a su propio ritmo y se
5.3. Modelo didáctico espontaneísta- sienta comprendido y querido. A menudo, se va-
activista loran más los sentimientos, las actitudes y las for-
mas de enseñar que los contenidos.
El modelo espontaneísta (escuela nueva) consi- El elemento fundamental del modelo esponta-
dera que el centro del proceso educativo se des- neísta es la metodología, y dentro de ésta, la fina-
plaza del maestro hacia el alumno, respetando al lidad son las actividades muy prácticas. Va a ser
máximo su individualidad. El alumno se sitúa en un currículum centrado, sobre todo, en las activi-
el centro del currículum para que pueda expresar dades, que van a depender mucho del contexto
sus intereses y aprender en un clima espontáneo donde estemos. De aquí podemos deducir que es
y natural. Hay que construir una escuela a medi- un modelo que da bastante importancia a la

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36 / Manual de Didáctica

práctica, pues de ella van a salir los puntos fun- alumno; además de la realización de múltiples
damentales del currículum. actividades (frecuentemente en grupos) de carác-
En relación al proceso didáctico, se pretende ter abierto y flexible —desde nuestro punto de
educar al alumno imbuyéndolo de la realidad in- vista, hay que proponer actividades que inciten a
mediata, considerando el factor ideológico de la reflexión—, el papel del profesor es no directivo,
gran relevancia. Se van a enseñar contenidos pre- coordina la dinámica general de la clase como
sentes en la realidad inmediata, dando importan- líder social y afectivo.
cia a las destrezas y las actitudes. Es a través de La ausencia de una auténtica programación
esos contenidos cuando los niños toman contac- caracterizada por un diseño abierto de activida-
to con el ambiente que les rodea. Por otra parte, des y recursos, y unos contenidos y objetivos ape-
se tienen en cuenta los intereses inmediatos de los nas sin detallar, caracteriza este modelo.
alumnos pero no se tienen en cuenta las ideas de Llevan a cabo una evaluación centrada, sobre
los alumnos. Una crítica realizada por el modelo todo, en las destrezas y, en parte, en las actitudes.
investigador hacia el espontaneísta es que consi- Atiende al proceso, aunque no de forma sistemáti-
dera a este modelo como superficial. Le critica la ca. No es una evaluación centrada en el producto
superficialidad, todo va dirigido a los intereses; final, como propone el modelo tecnológico, sino
está bien tenerlo en cuenta pero también debe- una evaluación realizada mediante la observación
mos considerar las ideas de nuestros alumnos si directa y el análisis de trabajos de alumnos (sobre
queremos que aprendan. Como hemos dicho an- todo de grupos). Una evaluación como reflexión.
teriormente, la metodología es el elemento fun- Muchos son los que pueden considerar que
damental; ellos proponen una metodología basa- este tipo de evaluación es uno de los más apro-
da en el descubrimiento espontáneo por parte del piados, ya que los alumnos tienen la posibilidad

La finalidad son las


Elemento actividades muy prácticas
METODOLOGÍA
fundamental
Es un modelo que concede mucha importancia a la práctica.

•  Se van a enseñar contenidos presentes en la realidad in-


mediata.
PROCESO ¿QUÉ ENSEÑANZA
DIDÁCTICO NOS PROPORCIONA? •  Importancia a las destrezas y actitudes.

•  Se tienen en cuenta los intereses de los alumnos.

•  Descubrimiento espontáneo del alumno.


•  Realización de múltiples actividades de carácter abierto y flexible.
•  Realización de salidas, observaciones, consultas, etc. Elaboración de trabajos individuales
METODOLOGÍA y de grupo.
•  Realización de asambleas para analizar y resolver los problemas de clase.
•  Contenidos y objetivos apenas sin detallar.
•  El papel del profesor: es no directivo. Líder social y afectivo.

•  Centrada en las destrezas y actitudes.


LA EVALUACIÓN •  Atiende al proceso, aunque no de forma sistemática.
•  Evaluación como reflexión.

Figura 2.3.—Tabla resumen del modelo didáctico espontaneísta.

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El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos / 37

de reflexionar sobre su propio proceso de apren- integral del alumno, en una enseñanza activa
dizaje y no acabar con todo ese proceso en un donde encontramos una interacción entre escue-
examen final, donde no se establece relación ni la-entorno, y se experimenta un autoaprendizaje.
construye su propio aprendizaje. Entre sus autores más relevantes: Decroly, Dewey,
Los procesos de negociación con el alumnado Luzuriaga, Giner de los Ríos...
en relación al trabajo que se va a planificar, la rea- El modelo teórico que lo define es el práctico,
lización flexible de las actividades acordadas en teniendo un planteamiento humanístico y liberal;
cada proyecto, la modificación del plan de trabajo la palabra que lo define es comprensión, busca la
en función de los intereses de los alumnos duran- ilustración de sujetos individuales en un plano
te la misma acción y la renuncia a calificar por sociocultural en el que estén implicados estos in-
parte del profesor, salvo por imposición adminis- dividuos y la interacción, realiza las ideas y es
trativa, resumen las características o señas de deliberativo.
identidad de este modelo, basado en un currículo
integrado que persigue una finalidad práctica (Po-
zuelos, 2005). 5.4. Modelo didáctico de investigación
En síntesis, el conocimiento está en la realidad, en la escuela (o alternativo o integrador)
y el alumno puede espontáneamente acceder a él.
No es más importante el aprendizaje de concep- Por último, se presenta un enfoque basado en
tos, sino el de procedimientos, destrezas y valores. la investigación escolar, entendida como un pro-
No es posible planificar y dirigir la enseñanza si ceso de búsqueda y acción por parte del profesor
queremos atender los intereses de los alumnos (el y sus alumnos para comprender críticamente la
profesor actúa como un líder social y afectivo, no realidad social, que se apoya en el mantenimiento
como un directivo). del interés del alumnado, del profesorado y de la
propia sociedad.
Tiene una gran potencialidad para describir e
Aportaciones complementarias interpretar con rigor la complejidad de los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje y para orientar los
En oposición a la escuela tradicional estaría la procesos de cambio, proporcionando criterios y
escuela nueva, surgida a finales del siglo xix y principios prácticos para la experimentación cu-
primeras décadas del xx (época de democratiza- rricular y el desarrollo profesional. En ese senti-
ción y agitación social). Engloba un conjunto de do no coincide ni con el de las teorías científicas
principios tendentes a replantearse las formas (que aportan informaciones relevantes para la
tradicionales de la enseñanza (se potencia el acti- educación) ni con las concepciones habituales
vismo pedagógico y la práctica → eje de los pro- que tienen los profesores al respecto; tampoco es
cesos de enseñanza-aprendizaje). De ahí que ten- una filosofía educativa ni una ideología; y sin em-
ga un fuerte vínculo con el currículum como bargo, integra esas distintas perspectivas episte-
realidad interactiva y de estar estrechamente liga- mológicas. Es una teoría de la práctica y para la
da al modelo espontaneísta. práctica escolar, que intenta superar la rígida se-
Se trata de superar la concepción de que «el paración epistemológica entre ciencia, ideología
profesor enseña al estudiante», dando relevancia y cotidianidad (GIE, 1991).
al «aprender a aprender». Se define como didáctico, entendiendo lo di-
En España encontramos su máximo prototipo dáctico como un espacio no para el conocimiento
y la muestra más clara en la escuela nueva que se académico, sino para la integración y complejiza-
da en la época de la Restauración en el regenera- ción de diversos tipos de conocimiento, con el
cionismo, y que dice que el currículum es el resul- objetivo de transformar la escuela de forma sig-
tado de la práctica, se preocupa por el desarrollo nificativa. Es un modelo alternativo por perseguir

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38 / Manual de Didáctica

unos valores educativos (autonomía, respeto a la conclusiones que se van obteniendo. Es una eva-
diversidad, igualdad, solidaridad, cooperación...) luación realizada mediante una diversidad de ins-
que se consideran alternativos a los socialmente trumentos de seguimiento (producciones de los
dominantes. El modelo investigador (MRP y es- alumnos, diario del profesor, observaciones di-
cuelas democráticas) considera al currículum versas, etc.).
como una interacción entre pensamiento y acción Como podemos observar, este modelo estaría
(teoría y práctica). Retoma la práctica para re- totalmente en contraposición con el planteado por
pensar el currículum. El elemento fundamental es el modelo tradicional, pasamos de una enseñanza
la teoría y práctica, y es sistémico (relación de to- pasiva, sin posibilidad de que el alumno construya
dos los elementos básicos del currículum). su propio conocimiento, a una enseñanza con infi-
El modelo investigador pretende un enriqueci- nidad de matices prácticos, una enseñanza activa
miento progresivo del conocimiento del alumno ha- cuyo resultado final no se limita a la reproducción
cia modelos más complejos de entender el mundo de los conocimientos, sino a la construcción de
y de actuar en él. La enseñanza se basa en el co- ellos. Pasamos del examen (modelo tradicional)
nocimiento escolar que integra diversos referen- como método de evaluación a la utilización de di-
tes; tales como: disciplinares, cotidianos, proble- versos instrumentos de seguimiento. Su puesta en
mática social y ambiental y, finalmente el práctica precisa de una acción planificada que no
conocimiento metadisciplinar. La aproximación implique un plan cerrado y lineal, donde se utili-
al conocimiento escolar deseable se realiza a tra- zan recursos y fuentes de información variados,
vés de una «hipótesis general de progresión en la como ya se ha comentado. La importancia del
construcción del conocimiento». En este sentido, proceso por encima del resultado posibilita la in-
cabe decir que se tienen en cuenta los intereses y tegración del saber favoreciendo el desarrollo de
las ideas de los alumnos, tanto en relación con el un currículo integrado y en espiral.
conocimiento propuesto como en relación con la Parte de una visión sistemática y compleja de
construcción de ese conocimiento. la realidad de los procesos de enseñanza y apren-
Para llevar a cabo lo anterior utilizan una meto- dizaje que pretenden conocerla, una visión cons-
dología basada en la idea de «investigación (esco- tructivista e investigadora del desarrollo y del
lar) del alumno», esto es, que el alumno mediante aprendizaje humano. Aborda una perspectiva crí-
la investigación construya su propio conocimiento. tica y social.
Una de las finalidades es que el alumnado conozca
y estudie los problemas socioambientales, inte-
grando los avances producidos en los distintos Aportaciones complementarias
campos científicos con las concepciones que los
estudiantes poseen de esa misma realidad. El tra- La sociedad de la globalización de los años
bajo se realiza en torno a problemas, consecuencia setenta del pasado siglo trae consigo los movi-
de actividades relativas al tratamiento de esos pro- mientos de renovación pedagógica, donde el cu-
blemas. Es necesario que el alumno desempeñe un rrículum es una interacción entre pensamiento y
papel activo como constructor de ese conocimien- acción. Es la metodología la que ocupa los prime-
to, así como el profesor, que tendrá que actuar ros puestos en los procesos de enseñanza y apren-
como coordinador de los procesos y como investi- dizaje. Algunos de los principios de este movi-
gador en el aula. miento quedan recogidos en lo que denominamos
Una evaluación centrada en el seguimiento de modelo investigador.
la evolución del conocimiento de los alumnos, de la Autores destacados en la pedagogía son Sten-
actuación del profesor y del desarrollo del pro- house, Gimeno Sacristán y Claudin y Cornelly.
yecto. A su vez, atiende de manera sistemática a Este modelo es afín a los movimientos de renova-
los procesos, de forma que vuelven a formular las ción pedagógica (interacción entre pensamiento-

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El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos / 39

•  Sistémico (relación de todos los elementos básicos del cu-


rrículum).
Elemento
TEORÍA Y PRÁCTICA •  Enriquecimiento progresivo del conocimiento del alumno
fundamental
hacia modelos más complejos de entender el mundo y
actuar en él.

•  Se basa en el conocimiento «escolar» que integra diferen-


tes referentes.
PROCESO ¿QUÉ ENSEÑANZA
•  Hipótesis general de progresión en la construcción del
DIDÁCTICO NOS PROPORCIONA?
conocimiento.
•  Se tienen en cuenta los intereses e ideas de los alumnos.

•  Basada en la idea de «investigación (escolar) del alumnado».


•  El trabajo se realiza en torno a «problemas» consecuencia de actividades relativas al trata-
METODOLOGÍA miento de esos problemas.
•  Papel del alumno: activo.
•  Papel del profesor: coordinar los procesos e investigar en el aula.

•  Evolución del conocimiento del alumnado, de la actuación del profesor y del desarrollo del
proyecto.
LA EVALUACIÓN •  Atiende de manera sistemática a los procesos, de forma que se vuelvan a formular las con-
clusiones que se van obteniendo.
•  Diversidad de instrumentos de seguimiento.

Figura 2.4.—Tabla resumen del modelo didáctico de investigación en la escuela.

acción, constructivismo y reconstruccionismo, de sentido común que tanto abundan en la educa-


flexibilidad, pluralidad y diversidad) que se dieron ción (las diferencias normales entre niños y niñas,
en España desde la muerte de Franco hasta los la asunción de que lo que hay que enseñar ya vie-
años noventa, y con las escuelas democráticas. Es ne dado, la calificación de los alumnos como se-
característico de estas escuelas que la educación lección natural, lo científico como verdad estable-
es un derecho que nos sirve para comprender me- cida...). Desde este punto de vista, la escuela ha
diante distintos medios y fuentes, y enseñan para de tender a construir su propio conocimiento, lo
la solidaridad y diversidad. Se trata del modelo que denominamos conocimiento escolar, y una
educativo que se viene dando como escisión de los escuela alternativa que se propugna como meta
MRP, y se mantienen actualmente dentro del pe- deseable ha de favorecer la construcción de un co-
ríodo de europeísmo o globalización (desde 1975). nocimiento escolar deseable.
El modelo teórico que lo define es el crítico, en el
que tiene un planteamiento democrático o comu-
nitario y neomarxista, todos los implicados en el 6. Los modelos didácticos a modo
sistema educativo pueden tomar decisiones, hay de síntesis comparativa
una emancipación (se llega a una concienciación)
y transformación de la teoría sociocrítica y la par- En el siguiente cuadro explicativo de García
ticipación es equitativa. Como modelo crítico (y Pérez (2000), se puede observar una síntesis con
autocrítico) cuestiona los significados implícitos las principales características de los modelos di-
de las cosas y las interpretaciones establecidas y dácticos, comparando diferentes dimensiones.

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40 / Manual de Didáctica

Modelo didáctico
Dimensiones Modelo didáctico Modelo didáctico Modelo didáctico alternativo
analizadas tradicional tecnológico espontaneísta (Modelo de investigación
en la escuela)

•  Proporcionar las in- •  Proporcionar una for- •  E ducar al alumno •  E n r i q u e c i m i e n t o


formaciones funda- mación «moderna» y imbuyéndolo de la progresivo del cono-
mentales de la cultu- «eficaz». realidad inmediata. cimiento del alumno
ra vigente. •  Obsesión por los objeti- •  Importancia del fac- hacia modelos más
Para qué •  O bsesión por los vos. Se sigue una pro- tor ideológico. complejos de enten-
enseñar contenidos. gramación detallada. der el mundo y de
actuar en él.
•  I mportancia de la
opción educativa que
se tome.

•  Síntesis del saber dis- •  S aberes disciplinares •  Contenidos presentes •  Conocimiento «esco-
ciplinar. actualizados, con incor- en la realidad inme- lar», que integra di-
•  P redominio de las poración de algunos diata. versos referentes
«informaciones» de conocimientos no disci- •  I mportancia de las (disciplinares, coti-
carácter conceptual. plinares. destrezas y las actitu- dianos, problemática
•  Contenidos preparados des. social y ambiental,
por expertos para ser conocimiento meta-
Qué utilizados por los pro- disciplinar).
enseñar fesores. •  La aproximación al
•  Importancia de lo con- conocimiento esco-
ceptual, pero otorgan- lar deseable se reali-
do también cierta rele- za a través de una
vancia a las destrezas. «hipótesis general
de progresión en la
construcción del co-
nocimiento».

•  No se tienen en cuen- •  No se tienen en cuenta •  Se tienen en cuenta •  Se tienen en cuenta
ta ni los intereses ni los intereses de los los intereses inmedia- los intereses y las
las ideas de los alum- alumnos. tos de los alumnos. ideas de los alum-
nos. •  A veces se tienen en •  No se tienen en cuen- nos, tanto en rela-
Ideas e
cuenta las ideas de los ta las ideas de los ción con el conoci-
intereses del
alumnos, considerándo- alumnos. miento propuesto
alumnado
las como «errores» que como en relación
hay que sustituir por los con la construcción
conocimientos adecua- de ese conocimiento.
dos.

Figura 2.5.—Cuadro de rasgos básicos de los modelos didácticos. Reelaborado por F. F. García Pérez (2000) a partir
de fuentes diversas del Proyecto IRES.

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El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos / 41

Modelo didáctico
Dimensiones Modelo didáctico Modelo didáctico Modelo didáctico alternativo
analizadas tradicional tecnológico espontaneísta (Modelo de investigación
en la escuela)

•  Metodología basada •  Metodología vinculada •  Metodología basada •  Metodología basada


en la transmisión del a los métodos de las en el «descubrimiento en la idea de «investi-
profesor. disciplinas. espontáneo» por par- gación (escolar) del
•  A ctividades centra- •  Actividades que combi- te del alumno. alumno».
das en la exposición nan la exposición y las •  Realización por parte •  Trabajo en torno a
del profesor, con prácticas, frecuentemen- del alumno de múlti- «problemas», con se-
apoyo en el libro de te en forma de secuencia ples actividades (fre- cuencia de activida-
texto y ejercicios de de descubrimiento diri- cuentemente en gru- des relativas al trata-
repaso. gido (y en ocasiones de pos) de carácter miento de esos
•  El papel del alumno descubrimiento espontá- abierto y flexible. problemas.
Cómo
consiste en escuchar neo). •  Papel central y prota- •  P apel activo del
enseñar
atentamente, «estu- •  E l papel del alumno gonista del alumno alumno como cons-
diar» y reproducir en consiste en la realización (que realiza gran di- tructor (y recons-
los exámenes los con- sistemática de las activi- versidad de activida- tructor) de su cono-
tenidos transmitidos. dades programadas. des). cimiento.
•  El papel del profesor •  El papel del profesor •  El papel del profesor •  Papel activo del pro-
consiste en explicar consiste en la exposición es no directivo: coor- fesor como coordina-
los temas y mantener y en la dirección de las dina la dinámica ge- dor de los procesos y
el orden en la clase. actividades de clase, neral de la clase como «investigador
además del manteni- como líder social y en el aula».
miento del orden. afectivo.

•  Centrada en «recor- •  C entrada en la medi- •  Centrada en las des- •  C entrada, a la vez,


dar» los contenidos ción detallada de los trezas y, en parte, en en el seguimiento de
transmitidos. aprendizajes. las actitudes. la evolución del co-
•  Atiende, sobre todo, •  A tiende al producto, •  A tiende al proceso nocimiento de los
al producto. pero se intenta medir aunque no de forma alumnos, de la actua-
•  Realizada mediante algunos procesos (por sistemática. ción del profesor y
exámenes. ejemplo test inicial y fi- •  Realizada mediante del desarrollo del
nal). la observación direc- proyecto.
•  Realizada mediante test ta y el análisis de tra- •  A tiende de manera
y ejercicios específicos. bajos de alumnos sistemática a los pro-
Evaluación (sobre todo de gru- cesos. Reformulación
pos). a partir de las con-
clusiones que se van
obteniendo.
•  Realizada mediante
diversidad de instru-
mentos de seguimien-
to (producciones de
los alumnos, diario
del profesor, observa-
ciones diversas...).

Figura 2.5  (continuación).

©  Ediciones Pirámide
42 / Manual de Didáctica

7. Críticas entre los distintos ta critica la falta de participación y libertad del


modelos modelo tradicional. El modelo investigador criti-
ca la necesidad de un diseño al modelo tecnoló-
El modelo tecnológico critica la falta de efica- gico y también critica la necesidad de implicación
cia al modelo tradicional. El modelo espontaneís- del modelo espontaneísta. Veamos el gráfico.

Modelo tecnológico

Objetivos (meta).
Programación muy detallada.
Falta de eficacia Control. Frialdad

Modelo tradicional Modelo investigador

Contenido académico. Sistémico.


Memorístico. Investigar.
Libro de texto.
Pasividad Superficialidad
Falta de libertad

Modelo espontaneísta

Metodología (actividades).
Actividades muy prácticas.
Evaluación como reflexión.

Figura 2.6.—Críticas entre distintos modelos.

8.  Para terminar métodos con los que nos enseñaron (Aramburu-
zabala y Vega, 2008). Se convierte en un bucle en
La necesidad desde la universidad y, por tan- el que los alumnos aprenden por imitación los
to, desde la formación inicial de los futuros maes- métodos con los que han sido enseñados y tien-
tros, de potenciar la coherencia con el modelo den a reproducirlos en su futura actuación do-
didáctico que va a practicar en el aula es funda- cente (Estepa, 1998).
mental. Los mismos profesores universitarios, Poco se ha cambiado en cuanto al contexto,
cuando estamos en situación de enseñanza, ten- roles y actuaciones de los protagonistas en el
demos a reproducir lo que experimentamos, los proceso de enseñanza y aprendizaje. Seguimos

©  Ediciones Pirámide
El proceso de enseñar y aprender. Modelos didácticos / 43

con el docente que habla y los estudiantes que docentes universitarios que «conocen» el enfoque
oyen, la pizarra, las tizas, las mesas individuales socioconstructivista, aunque son menos los que
mirando hacia el frente... y de repente el docente «dicen» y argumentan sus decisiones frente a la
dice «abrimos el libro de matemáticas por la pá- situación educativa desde principios que facilitan
gina 40» y el alumnado obedece, y ese fantástico la construcción individual y compartida del co-
libro con dibujos a color y ejercicios de fraccio- nocimiento de sus estudiantes; es decir, que afir-
nes que nada tiene que ver con la realidad de los man diseñar y desarrollar su práctica desde esta
jóvenes se vuelve a poner en el centro del proce- concepción. Pero son muchos menos los que real-
so, como si fuera una barrera infranqueable en- mente «actúan», se relacionan con sus estudian-
tre la interacción directa entre docente y discen- tes, toman decisiones y manejan conflictos en el
tes o, más bien, entre el alumnado y el mundo aula desde esta concepción (Vega, 2006).
real. Ahí está de nuevo, un libro de texto que Según Monereo y Pozo (2003), «se produce
muestra «la verdad», con los contenidos concep- una clara incoherencia entre el modelo didáctico
tuales que se «deben» aprender en un curso de- explícito, bajo el que suele defenderse el interés
terminado y que dirige el conocimiento, discri- de que los estudiantes participen activamente en
minando lo «importante» de lo que no lo es el desarrollo de las clases y reflexionen sobre sus
(Koopiloto, G. R., 2011). propias maneras de aprender, y la práctica docen-
Efectivamente, en muchos casos el libro de te, centrada mayoritariamente en la explicación
texto continúa marcando los tiempos en las aulas verbal monologal».
y supone un cómodo refugio para algunos docen- Debemos tener en cuenta que en los distintos
tes que siguen apostando por la educación tradi- modelos analizados existen diferentes opciones
cional, memorística, pasiva y adormecedora que con respecto al qué y el para qué enseñar, ya que
tan buenos resultados da, sobre todo, al estado las posibilidades didácticas se proyectan sobre el
capitalista actual. conjunto de los elementos del currículo y la pues-
No es fácil cambiar o pasar de un modelo ta en práctica de la enseñanza. No tenemos por
educativo tradicional, centrado en el contenido, a qué dar el perfil de un modelo puro sino llegar a
un modelo nuevo, socioconstructivista y centrado uno pedagógico más flexible que recoja y recon-
en el aprendiz; es un proceso lento. No basta con textualice diversos elementos y aportaciones de
«conocer» el nuevo modelo. Hace falta, además, alguno de ellos.
«creer» en él y, lo más importante, «actuar» de Dime cómo enseñas y te diré qué profesor eres
acuerdo a él. Por suerte, cada día son más los (y qué modelo didáctico sigues).

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44 / Manual de Didáctica

ACTIVIDADES

De discusión De reflexión

•  Elaborar un friso o una presentación PowerPo- •  Debate a cuatro bandas. Se forman cuatro gru-
int con las características más relevantes de los pos, alineándose cada uno con un modelo di-
distintos modelos, añadiendo imágenes. dáctico. Argumentan, defienden y se obtienen
•  En un cuadro de doble entrada, comparar los conclusiones de las diferentes posturas.
distintos modelos de forma de enseñar y de •  ¿Por cuál de los cuatro modelos te inclinarías?
aprender de profesor y alumno, participación de ¿Cuál piensas que es el más adecuado para la
la familia... sociedad actual? ¿Cuál de ellos has recibido?
•  ¿Qué modelos didácticos representan las imá- Justifica las cuestiones planteadas y fundamen-
genes del ppt? Se presentan diferentes ilustra- ta desde qué modelo te vas a posicionar, es
ciones en las que se debe justificar a qué mo- decir, qué modelo vas a seguir cuando seas do-
delo didáctico se refieren (a desarrollar en una cente (podría ser uno mixto). Sacad algunas
sesión en el aula). conclusiones.

•  Escenificar en un vídeo o confeccionar un co- •  Colectiva. Elaborar un modelo didáctico colec-


mics o póster, uno de los modelos didácticos tivo que mejore la educación, desde el cual os
expuestos. Para ello, podéis consultar páginas gustaría situaros. Para ello deberéis tener en
en la web y vídeos (YouTube) donde se repre- cuenta algunos aspectos; bases teóricas, mo-
sentan algunos modelos. Estas actividades se delo de sociedad, el aula, la figura del docente,
expondrán en clase. el papel del alumno, materiales didácticos...

PARA SABER MÁS

http://tendenfanylu.blogspot.com/2010/12/escuela-tradicional-o-pasiva-vs-escuela.html
http://www.youtube.com/watch?v=e8qpzt3O8rg&feature=related
http://www.monografias.com/trabajos26/modelos-pedagogicos/modelos-pedagogicos.shtml
http://www.youtube.com/watch?v=xuhKwZJ0YWs&feature=related
http://www.youtube.com/watch?v=aWW58fpferw
http://www.youtube.com/watch?NR=1&v=gc18b-lUv0c
http://www.youtube.com/watch?v=-A6s0wdOIQg&feature=related

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El currículum y su planificación.
El proyecto educativo
inmaculada gómez hurtado
3
No podéis preparar a vuestros alumnos para que construyan mañana el mundo
de sus sueños, si vosotros ya no creéis en esos sueños; no podéis prepararlos
para la vida, si no creéis en ella; no podríais mostrar el camino, si os habéis sentado,
cansados y desalentados en la encrucijada de los caminos.
Celestin Freinet

RESUMEN

El conocimiento del currículum para un docente es fundamental para el buen


desarrollo del mismo. De esta forma, en este tema nos acercamos a la defi-
nición del currículum para comprender los diferentes niveles de concreción
curricular en los cuales éste se planifica.
Nos adentraremos en cada uno de los niveles comenzando por el análisis del
diseño curricular base; pasando por los documentos del centro, plan anual
(proyecto educativo, plan de gestión y ROF), sus contenidos, sus caracterís-
ticas y los diferentes componentes curriculares; la programación del aula y
las adaptaciones más especificas, utilizando para ello diferentes actividades
que construyan el conocimiento de forma significativa.

abSTRACT

Knowledge of the curriculum for teachers is essential for self development.


Thus, in this issue we approach the definition of curriculum to understand the
different levels of curricular development in which it is planned.
We will go into each of the levels starting with the analysis of Base Curriculum
Design; through schools documents, Annual Planning (Educational Project,
Management Planning and ROF), its content, its characteristics and the dif-
ferent curriculum components, the classroom planning and specific adapta-
tions, using different activities to construct significant knowledge.

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46 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE

El currículo

¿Cómo se planifica?

¿Cuáles son los niveles de concreción curricular?

Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Cuarto nivel

¿Qué es el diseño ¿Cómo se planifica ¿Cómo se planifica ¿Cómo se planifica


curricular base? el currículo en un el currículo en el aula? el currículo para atender
centro educativo? a un alumno
concreto?
¿Qué es el proyecto
educativo?

¿Qué características tiene


el proyecto educativo?

¿Cómo se planifica el PE?

¿Cuáles son los contenidos


del PE?

¿Qué son los elementos


curriculares?

PARA EMPEZAR A PENSAR


«Dar valor a la diversidad infinita de los alum- vivida en nuestras escuelas y respondemos a
nos y establecer un currículum único para to- los anteriores interrogantes.
dos» (Santos Guerra). Analizamos esta frase,
Los relatos se pueden encontrar en los siguien-
siguiendo la red de preguntas del tema.
tes enlaces:
Reflexión sobre dos relatos de Miguel Ángel
•  Efectos secundarios: http://blogs.opinionma-
Santos Guerra titulados Efectos secundarios y
laga.com/eladarve/2008/04/26/efectos-se-
Una flor roja con el tallo verde. Nos pregunta-
cundarios/.
mos: ¿qué pensamos que es el currículo?,
¿cómo se organiza en nuestras escuelas?, •  Una flor roja con el tallo verde: http://blogs.
¿qué, cómo y cuándo enseñamos?... Relacio- opinionmalaga.com/eladarve/2008/09/13/
namos estos relatos con nuestra experiencia una-flor-roja-con-el-tallo-verde/.

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1. INTRODUCCIÓN han aportado su definición de currículum; sin em-
bargo, partimos de la definición de currículum en-
Atender a las diferencias de las personas que tendiendo éste como las experiencias de aprendiza-
componen nuestra sociedad lleva consigo tener je y las metas que los profesores desean alcanzar
que hablar de educación. El desarrollo de cada —en su planificación y el desarrollo de la enseñan-
persona individual y social está ligado íntima- za— teniendo presente las características de los es-
mente a los procesos de enseñanza y aprendizaje tudiantes y el contexto de la enseñanza (Darling-
desarrollados en marcos educativos formales y no Hammond et al., 2005, p. 170). Esta definición de
formales. La educación es el medio más adecua- currículum, como dicen Moral y otros (2010), in-
do para construir la personalidad de nuestros jó- cluye el currículum formal, donde se insertan los
venes, desarrollar al máximo sus capacidades, temas, conceptos y habilidades que deben ser en-
conformar la identidad personal y configurar su señados, el currículum representado o escenificado,
comprensión de la realidad, integrando la dimen- que se plasma en las actividades, en los materiales
sión cognoscitiva, la afectiva y la axiológica curriculares que los profesores seleccionan y desa-
(Preámbulo de la LOE, 2006). Asimismo, el pro- rrollan y en las interacciones que ocurren entre los
yecto de la Ley Orgánica de Calidad y Mejora profesores y los estudiantes, etc., y el currículum
Educativa (2013) expone que la educación supo- oculto, que hace referencia a las metas ocultas que
ne facilitar el desarrollo personal y la integración no se hacen evidentes en el desarrollo de la ense-
social llevando a cabo un sistema educativo de ñanza, pero que sustentan la organización y es-
calidad, inclusivo, integrador y exigente que ga- tructura de la clase y de la escuela, además da
rantice la igualdad de oportunidades y haga po- gran importancia a la repercusión del contexto en
sible que cada alumno desarrolle el máximo de el mismo ya que éste debe responder al contexto
sus posibilidades (LOMCE, 2013). histórico concreto en el que vivimos, teniendo en
De esta forma, el conocimiento del currículo, cuenta las opciones políticas generales, las econó-
como dice Medina y Pérez (2010, p. 15), es un ám- micas, la pertenencia a diferentes grupos cultura-
bito de saber esencial para los profesionales de la les, etc. (Gimeno Sacristán, 2010, p. 10).
educación. Así, el término currículum ha sido de- El modelo de currículum adoptado por la Ley
finido como campo de conocimiento, objeto de Orgánica de Educación y el actual proyecto de
estudio, marco de indagación y síntesis de la ac- ley en curso es único y abierto, flexible y descen-
ción formativa, que armoniza la teoría de los pro- tralizado; en otras palabras, es contextualizado
cesos de enseñanza-aprendizaje con la práctica de en las múltiples y diferentes realidades escolares
los mismos. Existen multitud de autores que nos que nos encontramos en el territorio español. La

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48 / Manual de Didáctica

práctica educativa centrada en las acciones direc- 1513/2006), considerando el contexto, tal y como
tas del profesorado con el alumnado se sitúa en se expone en decretos autonómicos como el De-
los últimos peldaños del currículum y se concreta creto 230/2007 en Andalucía. Así, podemos decir
en el proyecto educativo según peldaño. que el proyecto educativo y la programación do-
Asimismo, la coordinación y concreción de los cente son planes de trabajo previstos para un
contenidos curriculares y el tratamiento transver- centro y un aula de alumnos en concreto.
sal en las áreas, materias o módulos de educación
en valores y otras enseñanzas se recogen dentro
del proyecto educativo de centro (Ley Orgánica de 2. LOS NIVELES DE CONCRECIÓN
Educación, 2006). El proyecto de la LOMCE con- CURRICULAR EN EL MARCO DEL
creta que éstos podrán disponer de autonomía PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO
para diseñar e implantar métodos pedagógicos
propios de conformidad con las directrices que, en Apoyándonos en nuestra ley actual educativa
su caso, establezcan las administraciones educati- podemos definir el currículum como el conjunto
vas (LOMCE, 2013). Este proyecto educativo de de objetivos, competencias básicas, contenidos, mé-
centro, junto con el Reglamento de Organización todos pedagógicos y criterios de evaluación de cada
y Funcionamiento y el proyecto de gestión, cons- una de las enseñanzas reguladas en la Ley de Edu-
tituyen lo que llamamos el plan de centro (Decreto cación (LOE, 2006). El proyecto de Ley Orgánica
32/8/2010, art. 20, Orden 20/8/2010). de Mejora y Calidad Educativa, sin embargo, de-
De este modo, la Consejería de Educación es- fine el currículum poniendo énfasis en las compe-
tablece un marco general permitiendo a todos tencias básicas considerando el currículum como
los centros educativos sostenidos con fondos pú- el conjunto de competencias básicas, contenidos,
blicos elaborar sus propios documentos, los cua- métodos pedagógicos y criterios de evaluación de
les tendrán carácter plurianual, obligando a todo cada una de las enseñanzas reguladas por la mis-
el personal del centro y vinculando a toda la co- ma. Dicho currículum, como hemos dicho ante-
munidad educativa en el mismo. Este plan de riormente, se encuentra recogido en el proyecto
centro será público y se facilitará su conocimien- educativo del centro, el cual constituye las señas
to por la comunidad educativa y la ciudadanía de identidad del centro docente y expresa la edu-
en general. cación que desea y va a desarrollar en unas con-
Si realizamos un análisis de la legislación edu- diciones concretas (Decreto 328/2010).
cativa, podemos comprobar que los proyectos Si miramos hacia nuestro alrededor, podremos
educativos anteriores a la LOGSE (1990) se basa- observar que ningún centro educativo es similar a
ban en objetivos educativos; sin embargo, actual- otro, sólo en apariencia. De acuerdo con Medina
mente, con la Ley Orgánica de Educación (2006) y Pérez (2010), con contextos diferentes también
y el proyecto de Ley Orgánica de Mejora y Cali- deben existir diferentes propuestas de cambio
dad Educativa (2013), hemos pasado a tener flexibles para que puedan reflejar las peculiarida-
como pilares de nuestros proyectos educativos las des, necesidades e intereses de cada centro. Según
competencias básicas de la educación descritas en Santaella, Rodríguez y Estrena (2010), la estrate-
el Real Decreto 1513/2006 entendiendo éstas gia más adecuada es promover la planificación
como aquellas competencias que debe haber de- colaborativa y cooperativa, implicando a las per-
sarrollado un joven o una joven al finalizar la sonas que componen la comunidad educativa en
enseñanza obligatoria para poder lograr su reali- la implementación y la toma de decisiones.
zación personal, ejercer la ciudadanía activa, in- De esta forma, nuestro actual sistema educati-
corporarse a la vida adulta de manera satisfacto- vo ha apostado por un modelo curricular que
ria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje opta por compaginar las ventajas pedagógicas
permanente a lo largo de la vida (Real Decreto del currículum abierto para dejar un margen de

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El currículum y su planificación. El proyecto educativo / 49

actuación en la programación al centro educativo b) Segundo nivel de concreción curricular


y al profesor, y, al mismo tiempo, contempla
El segundo nivel de concreción curricular lo
unos aprendizajes mínimos para el conjunto de la
constituye el plan de centro (proyecto educativo,
población escolar que se encuentra en un período
ROF y plan de gestión). En este documento se de-
de enseñanza básica. Las leyes educativas conce-
ben desarrollar las líneas de actuación y los obje-
den a los centros docentes un marco de autono-
tivos generales básicos a los que se dirige el centro
mía organizativa y pedagógica que permite dar
educativo, respondiendo a la pregunta ¿quiénes
respuesta a las demandas de su entorno y a las
somos y qué buscamos?, y realizar una concreción
características del alumnado (Moral y otros,
de los componentes curriculares indicando los ob-
2010, p. 56).
jetivos curriculares a los que se dirige, los conteni-
Este marco de autonomía organizativa y peda-
dos a enseñar, la secuencia de objetivos y conteni-
gógica que se les otorga a los centros educativos
dos para los ciclos de cada etapa, la propuesta
podemos estudiarlo a través de lo que llamamos
metodológica, los materiales curriculares a em-
niveles de concreción curricular.
plear, los criterios de evaluación y de promoción
entre ciclos, respondiendo a las preguntas: ¿qué
a) Primer nivel de concreción curricular vamos a enseñar?, ¿cuándo hay que enseñar?,
¿cómo enseñar? y ¿cómo y qué evaluar?, dando
El primer nivel de concreción curricular lo
respuesta a estos interrogantes teniendo en cuenta
constituyen los decretos de enseñanzas mínimas y
las características de cada centro educativo de tal
es de carácter prescriptivo. Es decidido por la ad-
forma que éstos cuentan con la autonomía peda-
ministración educativa (comunidad autónoma).
gógica, de organización y de gestión necesaria
Así, consideramos como primer nivel de concre-
para poder llevar a cabo modelos de funciona-
ción curricular el Real Decreto 1513/2006, de 7
miento propios (LOE, 2006). La LOMCE (2013)
de diciembre, por el que se establecen las ense-
defiende dicha autonomía considerando que las
ñanzas mínimas de la Educación Primaria.
administraciones educativas deben potenciar y
Este primer nivel de concreción curricular,
promover la autonomía de los centros de forma
como hemos dicho, se completa en cada una de
que sus recursos económicos, materiales y huma-
las comunidades autónomas con las propuestas
nos puedan adecuarse a los planes de trabajo y
educativas que éstas llevan a cabo. Esta normati-
organización que elaboren, una vez que sean con-
va tiene como finalidad desarrollar los objetivos,
venientemente evaluados y valorados, todo ello a
competencias básicas, contenidos y criterios me-
través de un proyecto educativo de calidad.
todológicos y de evaluación del currículum de la
Educación Infantil y Primaria, fijar el horario
lectivo semanal obligatoria de la etapa y estable- c) Tercer nivel de concreción
cer orientaciones para el desarrollo de la autono-
mía pedagógica de los centros docentes, y es de El tercer nivel de concreción curricular lo
aplicación a todos los centros docentes de la co- constituye la programación de aula o unidad di-
munidad autónoma de Andalucía que impartan dáctica. Ésta se sustenta en las decisiones que se
estas enseñanzas. han tomado a nivel de etapa y, posteriormente en
Por tanto, con estos decretos de enseñanzas los equipos de ciclo, recogidas en el proyecto edu-
mínimas se responde a los distintos componentes cativo.
curriculares: ¿qué hay que enseñar?, ¿cómo hay Así, en la programación didáctica se definen
que enseñar?, ¿cuándo enseñar?, ¿cómo, qué y los objetivos y contenidos más concretos, y se
cuándo evaluar?, siempre desde una perspectiva seleccionan las experiencias de enseñanza-apren-
referencial para que posteriormente cada centro dizaje, los medios y los criterios de evaluación
pueda ejercer su autonomía en los mismos. para cada grupo-clase, de manera que es el do-

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50 / Manual de Didáctica

cumento donde se recogen la intenciones del d) Cuarto nivel de concreción


maestro, los objetivos anuales para su alumna-
do, la relación de los contenidos para el curso, El proceso de concreción curricular que he-
los enfoques metodológicos, la secuencia de cla- mos descrito permite la adaptación curricular
se, las orientaciones en el estudio, las actividades como medida para atender las características de
complementarias, el cronograma, la atención a todo el alumnado que tenemos en nuestras aulas,
madres y padres (Gimeno, 1988), y la atención a de tal forma que luchemos por una educación
la diversidad del alumnado de forma anual y la individualizada en la cual se dé respuesta a las
unidad didáctica, al igual que la programación, necesidades de cada alumno siempre desde el de-
es elaborada por el profesorado o por el equipo sarrollo de un trabajo colaborativo (Ainscow,
de ciclo, siendo ésta para un período de tiempo 2009).
reducido y para el desarrollo de algunos conte- Así, este proceso curricular va «desde el pri-
nidos explicitados en la programación y de las mer nivel de concreción por los decretos de ense-
competencias básicas (Meléndez y Gómez, ñanza de la comunidad autónoma, dirigidos a
2008), estableciendo para su alcance un diseño toda la población escolar, hasta la adaptación cu-
de actividades. Se concretan, además, las estrate- rricular individual para un alumno concreto,
gias didácticas y los procedimientos de evalua- cuarto nivel de concreción» (Orden 13 julio de
ción. 1994).

Respuesta educativa a la diversidad

Niveles concreción curricular

Currículo común
escuela obligatoria Niveles Adaptación

Primero DCB Diversidad


Realidad
Medidas de atención Sociocultural

Segundo PE Peculiaridad
Centro / entorno
Profesor como autor
del currículo
Tercero PA (UD) Grupo aula
Estudiante

Cuarto ACI Estudiante

Figura 3.2.—Esquema niveles de concreción curricular.

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El currículum y su planificación. El proyecto educativo / 51

3. EL CURRÍCULUM EN EL PROYECTO deberá respetar el principio de no discrimi-


EDUCATIVO nación y de inclusión educativa como valo-
res fundamentales, así como los principios y
3.1.  ¿Qué es el proyecto educativo? objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley
Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora
Centrándonos en el segundo nivel curricular, del derecho a la educación.
partimos de la idea de que, tal y como establece — Corresponde a las administraciones educa-
la ley (LOE, 2006), todos los centros escolares, tivas establecer el marco general que per-
tanto públicos como privados (reglados por una mita a los centros públicos y privados con-
normativa diferente), han de elaborar los docu- certados elaborar sus proyectos educativos,
mentos básicos que ya hemos comentado ante- que deberán hacerse públicos con objeto
riormente, de tal forma que éstos reflejen los de facilitar su conocimiento por el conjun-
aspectos más importantes de su organización y to de la comunidad educativa. Asimismo,
funcionamiento interno y el estilo de gestión de corresponde a las administraciones educa-
sus recursos humanos y materiales, y por su- tivas contribuir al desarrollo del currícu-
puesto los aspectos relacionados con el currícu- lum, favoreciendo la elaboración de mode-
lum, que serán los explicitados en el proyecto los abiertos de programación docente y de
educativo. Asimismo, la LOMCE (2013) pone materiales didácticos que atiendan a las
especial énfasis en la calidad del proyecto educa- distintas necesidades de los alumnos y del
tivo de cada uno de los centros haciendo refe- profesorado.
rencia a la importancia de realizar una planifica-
ción estratégica que deberá incluir los objetivos En esta línea, el proyecto educativo está dirigi-
perseguidos, los resultados a obtener, la gestión do a formalizar y concretar las intenciones de los
a desarrollar con las correspondientes medidas distintos grupos que componen la comunidad es-
para lograr los resultados esperados, así como el colar, dotar de una identidad diferenciada al cen-
marco temporal y la programación de activida- tro y plantear aquellos valores y principios que
des. asume esa comunidad.
De esta forma, se reconoce la autonomía de Por tanto, podemos entender el proyecto edu-
los centros para elaborar, aprobar y ejecutar estos cativo como una propuesta global y colectiva de
documentos, considerando la LOE que (artícu-­ actuación a largo plazo, y en cuya elaboración
lo 121): participan todos los miembros de la comunidad
educativa, que permite dirigir de modo coherente
— El proyecto educativo del centro recogerá el proceso educativo de un centro, y plantee la
los valores, los objetivos y las prioridades toma de posición del mismo ante aspectos tan
de actuación. Asimismo, incorporará la importantes como los valores, los conocimientos
concreción de los currículos establecidos y las habilidades que se pretenden priorizar, las
por la administración educativa que co- relaciones con las familias y el entorno, y la pro-
rresponde fijar y aprobar al claustro, así pia organización (Bernal, 2006, cit. por Cardona,
como el tratamiento transversal en las 2010). Según Cardona (2010, p. 137), partiendo
áreas, materias o módulos de la educación de esta concepción del proyecto educativo pode-
en valores y otras enseñanzas. mos decir que las finalidades de éste son:
— Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta
las características del entorno social y cultu- a) Adaptar los programas de las administra-
ral del centro, recogerá la forma de atención ciones a las necesidades y características
a la diversidad del alumnado y la acción tu- socioculturales y educativas del entorno y
torial, así como el plan de convivencia, y del centro.

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52 / Manual de Didáctica

b) Posibilitar, facilitar y definir la participa- documento de referencia para el profesora-


ción en los centros escolares de los dife- do y otros elementos de la comunidad.
rentes estamentos, tanto externos como
internos, de la comunidad educativa, per- Partiendo de estos rasgos esenciales que hacen
mitiendo así una mayor trascendencia de único a este documento, consideramos, al igual
lo que se realiza en la institución hacia su que dicho autor (Cardona, 2010, p. 139), que el
entorno, y también al contrario. proyecto educativo deberá tener las siguientes ca-
c) Fomentar las relaciones y el aprovecha- racterísticas:
miento eficaz de los recursos del medio
para su conocimiento, principalmente a a) Hipotético, inacabado, ya que, en el mo-
través de las actividades extraescolares. mento de redactarlo, su contenido no
d  ) Facilitar y potenciar la armonía con la constituye sino una posibilidad de acción,
realidad sociocultural de los principios la presunción de unas metas a conseguir.
identitarios del centro, a través de una Va a ser una puesta en práctica en la rea-
mutua relación interactiva en continuo re- lidad del centro lo que va a permitir, a
planteamiento que conlleve una auténtica una determinada comunidad educativa,
investigación socioeducativa. transformar una simple conjetura o decla-
ración de intenciones en un verdadero y
3.2. Características del proyecto educativo valioso documento de planificación, siem-
pre partiendo de la realidad del centro y
El proyecto educativo, como se explica ut su- sujeto a cambios según los cambios que
pra, es un documento que trata de cumplir las puedan darse en el entorno del mismo.
finalidades expuestas anteriormente. Para ello, de   De este modo, como dice Antúnez
acuerdo con Cardona (2010, p. 137), el proyecto (1993), el proyecto educativo no es un do-
educativo ha de ser: cumento que pueda considerarse finaliza-
do nunca, constituyendo, por el contrario,
a)  Abarcable, esto es, breve, manejable, de un instrumento de trabajo que deberá ser
fácil acceso y consulta, de manera que im- motivo de una reflexión constante y abier-
pregne la práctica educativa diaria. to siempre a la mejora y el perfecciona-
b)  Posible, en tanto que ha de contemplar y miento, y, más adelante, aconseja la con-
respetar aquellas características del entor- veniencia de promover discusiones en el
no para el que se elabora. claustro, departamentos y en los equipos
c)  Vinculante, capaz de suscitar hacia él un de profesores, sobre aspectos concretos
compromiso de los distintos estamentos del proyecto educativo del centro relativos
comunitarios. a la problemática que pueda presentar su
d ) Flexible y progresivo, esto es, ha de ser aplicación, para, de esta manera, revisarlo
susceptible de modificación y mejora me- y mejorarlo continuamente.
diante procesos continuos y sistemáticos b) Participativo, ya que el propio proceso de
de evaluación. su elaboración se configura en una diná-
e)  Explícito y pragmático, no excesivamente mica de intercambio, donde los represen-
concreto, sino portador de un programa- tantes de los diversos sectores de la comu-
marco de intenciones que fundamente, a nidad encuentran un escenario adecuado
través de la pertinente negociación, poste- para compartir, reflexionar, para el debate
riores desarrollos. y confrontación de los distintos puntos de
Colegiado y consensuado, de manera que se
f  )  vistas que emergen de cada biografía per-
elabore en equipo, debiendo constituir el sonal y profesional. En este ecosistema de

©  Ediciones Pirámide
El currículum y su planificación. El proyecto educativo / 53

colaboración, se orienta la reflexión críti- instrumento de estricto carácter burocráti-


ca en torno a las informaciones, consul- co y meramente administrativo, constituye
tas, deliberaciones y determinaciones, ges- el escenario idóneo para que los profeso-
tando unas decisiones que se apoyan en la res, y demás miembros de la comunidad
perspectiva global que proporciona el educativa, tengan la ocasión de dialogar y
ejercicio razonado de la discrepancia. poner en común sus planteamientos para
c) Motivador, por cuanto ayuda a descubrir la instrucción y formación del alumnado,
la capacidad que atesora cada persona o así como la organización del propio cen-
profesional para aceptarse a sí mismo, de tro.
manera que pueda ir cristalizando lo que d ) Democrático, al asumir el espíritu de la
de valioso tenga su propia percepción del norma, exigiendo en su elaboración y de-
hecho educativo e ir eliminando, paralela- sarrollo una actitud tolerante con la tota-
mente, aquellas opiniones carentes de lidad de los miembros de la comunidad
toda posibilidad de objetivación. educativa.
  El proyecto educativo aglutina las apor-
taciones de todos los miembros de la co- Consideramos, por tanto, como este autor (lo
munidad escolar en la consecución de una vemos en la figura 3.3), que es de vital importan-
meta común, fenómeno que mejora el cli- cia que exista una identidad, finalidad y modo de
ma de convivencia entre todos ellos. Estos organizarse elegida e interiorizada por toda la
efectos no se producen exclusivamente en comunidad educativa como requisito fundamen-
el desarrollo del proyecto, sino también, y tal para que el funcionamiento de un centro pue-
sobre todo, en el momento de su elabora- da dar lugar a una educación de calidad para
ción; esta última tarea, más que un traba- todo el alumnado, dando respuesta a cada una de
jo orientado hacia la consecución de un las demandas que cada alumno reclama.

Rasgos esenciales en el proyecto educativo

Abarcable Posible Vinculante Flexible Explicito Colegiado y


y progresivo y pragmático consensuado

Hipotético Participativo Motivador Democrático


Objeto de reflexión Dinámica de Tiene en cuenta Tolerancia en la
constante. intercambio. los intereses de comunidad
Instrumento de Colaboración. toda la comunidad educativa.
trabajo. educativa.
Comunidad
Revisión y mejora. educativa.

Es de vital importancia que exista una identidad, finalidad y modo de organizarse elegida e interiorizada por toda
la comunidad educativa como requisito fundamental para que el funcionamiento de un centro pueda dar lugar a una
educación de calidad para todo el alumnado, dando respuesta a cada una de las demandas que cada alumno reclama.

Figura 3.3.—Rasgos esenciales del proyecto educativo.

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54 / Manual de Didáctica

3.3. Los contenidos del proyecto educativo orientados a favorecer el éxito escolar del
alumnado.
Tal y como establece el Decreto 328/2010, en o) Los criterios generales para elaborar las
Andalucía, el proyecto educativo deberá contener programaciones didácticas de cada una de
los siguientes apartados: las áreas de la Educación Primaria y de la
Educación Especial y las propuestas pe-
a) Objetivos propios para la mejora del rendi- dagógicas de la Educación Infantil.
miento escolar. p) Los planes estratégicos que, en su caso, se
b) Líneas generales de actuación pedagógica. desarrollen en el centro.
c) Coordinación y concreción de los conteni- q) Cualesquiera otros que le sean atribuidos
dos curriculares, así como el tratamiento por orden de la persona titular de la conse-
transversal en las áreas de la educación en jería competente en materia de educación.
valores y otras enseñanzas, integrando la
igualdad de género como un objetivo pri- Múltiples autores, tales como Moral y otros
mordial. (2010) y Cardona (2010, pp.143-145), apoyados
d ) Los criterios pedagógicos para la determi- en la Ley Orgánica de Educación (2006), enun-
nación del horario de dedicación de las cian que los elementos constituyentes del proyec-
personas responsables de los órganos de to educativo son: el análisis del contexto, los ras-
coordinación docente. gos de identidad, la formación de objetivos
e) Los procedimientos y criterios de evalua- generales y la estructura organizativa.
ción y promoción del alumnado.
f ) La forma de atención a la diversidad del Análisis del contexto: Se parte de los principios
alumnado. legales que legitiman y orientan este documento,
g) La organización de las actividades de re- y se tendrá en cuenta un conjunto de variables
fuerzo y recuperación. que permitan definir la realidad de cada centro,
h) El plan de orientación y acción tutorial. pues es el conocimiento de la misma lo que ha de
i) El procedimiento para suscribir compro- guiar, dotándolas de coherencia, al resto de las
misos educativos y de convivencia con las dimensiones de contenido. De esta forma, se de-
familias, de acuerdo con lo que se establez- berá contemplar tanto el marco constitucional y
ca por orden de la consejería competente normativo vigente (LOE y disposiciones que la
en materia de educación. desarrollan y concretan, la LOMCE en el mo-
j ) El plan de convivencia a desarrollar para mento que esté aprobada), como el adecuado co-
prevenir la aparición de conductas contra- nocimiento de, entre otros, los siguientes paráme-
rias a las normas de convivencia y facilitar tros: las características socioeconómicas de la
un adecuado clima escolar, a que se refiere zona; el nivel de formación de las familias; los
el artículo 22. servicios culturales y sociales de la zona donde se
k) El plan de formación del profesorado. encuentra ubicado el centro, así como los princi-
l ) Los criterios para organizar y distribuir el pales problemas relacionados con drogodepen-
tiempo escolar, así como los objetivos y dencias, migraciones, multiculturalidad, y el gra-
programas de intervención en el tiempo ex- do de incidencia de cada una de ellas en la
traescolar. comunidad escolar; la infraestructura y los recur-
m) Los procedimientos de evaluación interna. sos y el conjunto de programas innovadores, es-
n) Los criterios para establecer los agrupa- colares y/o extraexcolares, comprometidos por la
mientos del alumnado y la asignación de institución. Nuestro objetivo en esta primera par-
las tutorías, de acuerdo con las líneas gene- te es dar respuesta a la pregunta ¿dónde estamos?,
rales de actuación pedagógica del centro y realizando para ello un análisis del contexto.

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El currículum y su planificación. El proyecto educativo / 55

Rasgos de identidad: Se relacionan en este as- cuencian los currículos establecidos por las admi-
pecto aquellos aspectos que constituyen la espe- nistraciones educativas, y cuáles van a ser los cri-
cificidad del centro (descripción de sus caracterís- terios de evaluación, recuperación y promoción.
ticas físicas, tipo de enseñanzas que imparte, Junto a todo esto tiene especial relevancia aquí la
confesionalidad, línea metodológica). Tras ello, planificación de: las medidas a adoptar para una
los principios, tanto pedagógicos como didácti- adecuada atención a la diversidad del alumnado;
cos y organizacionales, que identifican y singula- la regulación de la convivencia en el centro; el
rizan a una comunidad escolar. Así podemos dar diseño y desarrollo de los programas de orienta-
respuesta a cuestiones tales como ¿cómo enseña- ción y tutoría; la formación permanente de los
mos?, ¿cómo gestionamos el centro?, ¿cuáles son profesores; el tipo de respuestas que se contem-
nuestras líneas pedagógicas?, ¿cómo se organiza plan para conseguir un enfoque transversal de las
el centro?, ¿cómo atendemos a la diversidad?, etc. áreas curriculares, así como la educación en valo-
En definitiva, debemos dar respuesta a la cues- res; y los criterios para la organización del alum-
tión ¿quiénes somos?, a través de definir las res- nado y el tiempo escolar.
puestas a los anteriores interrogantes. Este último, por tanto, es de vital importancia
No obstante, no es suficiente con responder a dentro del documento, ya que en él se establece la
estos interrogantes teniendo en cuenta el anterior estructura organizativa del centro, y responde-
análisis contextual, sino que es necesario dar a mos por tanto a la pregunta ¿con qué recursos
conocer a toda la comunidad educativa la res- contamos? Haciendo referencia con la respuesta
puesta a los mismos, actuar teniendo en cuenta al conjunto de elementos (órganos de gobierno,
las decisiones que se han tomado y se han dejado de coordinación docente, etc.) y las relaciones
reflejadas en las respuestas a estos interrogantes, que se establecen entre los mismos. Definir la es-
e intentar evaluar la gestión que se lleva a cabo tructura también implica delimitar y enunciar las
en este aspecto. funciones de cada elemento y relacionar los com-
Construcción de los objetivos generales: Obje- ponentes organizativos y funcionales. Consiste en
tivos que presidirán la intervención educativa del enumerar cada elemento y definirlo, describir su
centro respondiendo a la pregunta qué pretende- composición y sus funciones (Antúnez, 1992).
mos conseguir (para qué enseñar), siempre en ar- Asimismo, también se incluye dentro de esta
monía con la identidad del centro. Es necesario estructura organizativa la propuesta curricular, la
que estos objetivos, también en el ámbito curri- cual se identificaba anteriormente con un docu-
cular, y desde un primer nivel de concreción tal mento independiente (el proyecto curricular de
como corresponde a este documento, sean posi- centro); sin embargo, con nuestra actual ley edu-
bles (realistas y no utópicos); razonables en su cativa forma parte del proyecto educativo. Así, se
temporalización y secuenciación; entendibles por referencian, al igual que antes el proyecto curri-
los diferentes estamentos de la comunidad edu- cular de centro, las siguientes dimensiones (Antú-
cativa; y orientadores de la labor educativa de la nez y otros, 1992):
escuela, consiguiendo la desabstracción en las
programaciones de etapa, las unidades didácti- a) 
Los objetivos generales, de etapa y área.
cas pertinentes y la programación de aula. ¿Qué enseñar? Añadimos, en la actualidad
Responder a con qué organización implica re- teniendo en cuenta la normativa, otro
flexionar acerca de cómo proceder para conse- punto que hace referencia a las competen-
guir los objetivos propuestos (cómo enseñar), de cias básicas que se desarrollan, respon-
qué recursos se dispone y, sobre todo, cómo van diendo a la pregunta ¿qué compentencias
a utilizarse los que se tienen, cómo se concreta la se desarrollan?
participación de los diferentes estamentos de la   Hay que contextualizar los objetivos ge-
comunidad escolar, cómo se contextualizan y se- nerales, de etapa y de área, así como las

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56 / Manual de Didáctica

competencias básicas en la realidad educa- momentos se destaca la importancia de


tiva del centro. Así, los objetivos generales enseñar habilidades y técnicas de trabajo
se desarrollarán, tal y como establece la y de ampliar el ámbito curricular al apren-
normativa, explicitando cuáles son las in- dizaje de procedimientos y competencias,
tenciones educativas, o sea, las líneas de llevando a cabo un currículum integrado
actuación pedagógica del centro, respon- (Pozuelos, 1997). Así, es posible afirmar
diendo a interrogantes tales como ¿por que el currículum pasa a ser, de una herra-
qué hay que enseñar?, ¿qué hay que ense- mienta instrumental, básicamente elabora-
ñar?, ¿para qué hay que enseñarlo? (Antú- da para su traslado automático a la situa-
nez y otros, 1996), en un determinado cen- ción de aula, a una herramienta intelectual
tro, haciendo especial hincapié en que hay que, en función de sus peculiaridades expe-
que atender a las características específi- rimentales e investigadoras, promueve e im-
cas y a las necesidades concretas del alum- pulsa el desarrollo profesional de los en­
nado. señantes (Pozuelos, 2000, p. 188). Se
  Así se enmarcarán los objetivos genera- pretende que el alumnado adquiera la ca-
les, de etapa y las competencias a desarro- pacidad de aprender a aprender y pueda
llar dentro de las competencias básicas desarrollar un aprendizaje autónomo y
que se proponen en el Real Decreto autorregulado (LOE, 2006). A su vez, se
1513/2006, el Decreto 230/2007 y el De- consideran fundamentales los contenidos
creto 428/2008, donde se establecen las relacionados con la adquisición de valo-
enseñanzas mínimas de la Educación Pri- res, normas y actitudes sociales y demo-
maria e Infantil, respectivamente. Éstas cráticas, apostando así por un desarrollo
son: competencia en comunicación lin- global del alumnado, promoviendo un
güística, competencia matemática, com- currículum inclusivo (Murillo y Hernán-
petencia en el conocimiento y la interac- dez, 2011).
ción con el mundo físico, competencia en   Así, es de gran importancia desarrollar
el tratamiento de la información y compe- las competencias relacionadas con el ámbi-
tencia digital, competencia social y ciuda- to conceptual, procedimental y de valores,
dana, competencia cultural y artística, actitudes y normas. De esta forma, nuestra
competencia para aprender a aprender y actual Ley Orgánica de Educación (2006)
competencia en autonomía e iniciativa hace una apuesta fuerte por la planifica-
personal. ción del currículum a través de las compe-
  Dichos objetivos y competencias gene- tencias básicas (Zabala y Arnau, 2007)
rales, de etapa y de área, se contextualiza- considerando que éstas tienen un carácter
ran partiendo del diseño curricular base básico y deben haber sido adquiridas por
que establece la administración educativa, todos los alumnos y alumnas al finalizar la
pudiendo utilizar diferentes formas. enseñanza obligatoria para poder lograr,
Secuenciación de los contenidos. ¿Cuándo
b)  de esta manera, una realización personal,
y cómo presentar los contenidos? ejercer una ciudadanía activa, incorporar-
  Hace algunos años, cuando hacíamos se a la vida adulta de manera satisfactoria
referencia a los contenidos a impartir en y desarrollar un aprendizaje permanente a
las aulas, relacionábamos éstos con el ám- lo largo de la vida (Moral y otros, 2010).
bito conceptual (Moral y otros, 2010), ha- De esta misma forma, la LOMCE (2013)
ciendo referencia a un aprendizaje a través se centra en las potencialidades del alum-
de algo parecido al juego del «Trivial Pur- nado considerando fundamental que éstas
suit» (Torres, 1996). Sin embargo, en estos se tengan en cuenta en la trayectoria del

©  Ediciones Pirámide
El currículum y su planificación. El proyecto educativo / 57

alumnado a lo largo del sistema educativo ya en el principio de globalización


apostando por un currículum basado en el planteándose la precepción de las cosas
desarrollo de las competencias básicas. desde su totalidad para después des-
  Los contenidos son explicitados y orga- cender a los detalles. Los principios di-
nizados por ciclos en los decretos de ense- dácticos sugeridos por Boronat (1997,
ñanzas mínimas. Los maestros y maestras p. 128) para llevar a cabo la globaliza-
podrán optar por seguir el orden en que ción son los siguientes: presentación de
se presentan en el decreto, o secuenciarlo los contenidos en amplias áreas, vincu-
atendiendo a las características individua- ladas a la experiencia de los niños; or-
les de cada centro y alumno del mismo, denación de los contenidos en centros
siempre que dicha secuenciación de los de interés o núcleos temáticos, que se
contenidos en los diferentes ciclos se ajus- acomodan al pensamiento infantil y a
te a los siguientes criterios (Moral y otros, sus intereses; secuenciación de los con-
2010, p. 64): tenidos a partir de lo que parece más
simple y general, con objeto de avanzar
— Respetar el desarrollo evolutivo del hacia una diferenciación y complejidad
alumnado. progresiva; e iniciación del aprendizaje
— Ajustarse a la lógica interna de las dis- a partir de la realidad concreta inme-
ciplinas y la estructura de las materias. diata. Desde esta postura, se apuesta
— Conectar con el conocimiento previo por que la secuenciación de los conte-
de los alumnos. nidos sea llevada a cabo por el propio
— Presentar de forma progresiva e inte- estudiante, teniendo en cuenta el con-
rrelacionada para favorecer un apren- texto en el cual vive y las características
dizaje profundo. individuales del mismo.
   Existen múltiples investigaciones re- — Interdisciplinariedad: Dewey (1967)
lacionadas con cómo secuenciar los hacía referencia a la necesidad de con-
contenidos en una programación di- seguir una interdisciplinariedad de los
dáctica y, por tanto, hay distintos pun- contenidos de los programas para ver
tos de vista y diferentes formas de lle- su forma integrada y articulada, pues
var a cabo dicha secuenciación. consideraba que es la forma natural de
— Currículum en espiral: Según Bruner nuestro conocimiento. La interdiscipli-
(1978, 1980, 1991), cit. por Moral y nariedad se presenta como una alterna-
otros (2010), la clave para conseguir un tiva a la especialización, que conduce
buen aprendizaje y una buena com- a olvidarse de la unidad del conoci-
prensión se apoya en el conocimiento miento.
de la estructura básica de las materias,
que está organizada en principios e Opciones metodológicas. ¿Cómo enseñar?
c) 
ideas fundamentales que se relacionan   Según Moral y otros (2010, p. 65), la
entre sí. El dominio de la estructura de opción metodológica debe tener en cuenta
la materia es la clave para la compren- los siguientes aspectos:
sión. Así, utilizaremos mapas concep-
tuales o el currículum en espiral como — Las experiencias de los alumnos, ha-
recurso para esclarecer la estructura de ciendo que éstas conecten con los
contenidos. nuevos aprendizajes.
— Globalizadora: Sugerida por Decroly — El principio de participación activa.
(1965), cit. por Cardona (2010), se apo- Se debe buscar una metodología parti-

©  Ediciones Pirámide
58 / Manual de Didáctica

cipativa y activa que implique a todos los decretos de enseñanza, serán el referente
los niños por igual en el aprendizaje. fundamental para valorar el grado de ad-
— Que el ambiente de trabajo sea relaja- quisición de dichas competencias.
do y esté exento de tensiones y miedos   En Educación Primaria, la evaluación
que puedan bloquear el aprendizaje. de los procesos de aprendizaje del alum-
— Que se consiga el desarrollo de las nado será formativa y sumativa para veri-
competencias básicas expresadas en ficar el progreso del alumno en el conjun-
los decretos de enseñanzas mínimas. to de las áreas. Los criterios de evaluación
deben hacerse explícitos a los alumnos,
  De acuerdo con este autor, la opción para que ellos consigan desarrollar una
metodológica por la que se opte, ya sea autorregulación en su propio aprendizaje
directa, colaborativa/cooperativa o apo- mediante la verificación de los resultados
yada en la investigación y el descubri- obtenidos en los procesos de evaluación
miento por parte del alumno, ha de tener formativa y sumativa.
estos principios que acabamos de expo-
ner, y fundamentalmente debe ir encami- 4. El currículum en el aula
nada a fomentar un aprendizaje significa-
tivo para los alumnos, un aprendizaje Basándonos en la planificación del currícu-
personalizado que garantice la interac- lum que se realiza en los documentos del centro,
ción y el intercambio para hacer que el concretamente en el proyecto educativo, se hace
alumno se sitúe frente al aprendizaje de visible la necesidad de programar el currículum
una manera activa. para el aula (Ruíz Montoro, 2008). Así, la pro-
d ) 
Materiales curriculares y recursos didácti- gramación docente tiene gran importancia en el
cos. ¿Qué materiales voy a utilizar? actual modelo curricular abierto y flexible, y co-
  Cada centro deberá optar por los mate- rresponde al tercer nivel de concreción del currí-
riales adecuados para atender las necesi- culum haciendo visible lo que realmente se ense-
dades de su alumnado, teniendo en cuenta ña y aprende en las aulas.
que existen multitud de propuestas en De acuerdo con Gimeno Sacristán (1988), las
cuanto a recursos didácticos y numerosos funciones que debe cumplir toda programación
medios tecnológicos entre los cuales el son:
profesorado puede realizar la elección
más adecuada, siguiendo la identidad de a) Hace prever y anticipar la acción que se va
cada centro educativo. a desarrollar, saber adónde se quiere llegar
e) Pautas de evaluación. ¿Cuándo y cómo voy y buscar los medios para lograrlo en un
a evaluar? tiempo oportuno.
  Su finalidad es la mejora y la regulación b) Introducir una mayor racionalidad y or-
progresiva de los procesos de enseñanza- ganización en la actividad, ayudando a
aprendizaje, tanto en lo que se refiere a su eliminar el azar y las improvisaciones
planificación como a su realización. Es, por fortuitas.
tanto, un medio para comprobar el funcio- c) Tomar decisiones y elegir entre diversas
namiento de todos los componentes curri- posibilidades.
culares, así como para comprobar cómo d ) Reflexionar sobre la selección de conteni-
progresa cada alumno en la consecución de dos, su secuencia y presentación.
los objetivos y en el grado de adquisición e) Establecer las primeras relaciones formales
de las competencias básicas. Los criterios con los padres y, como consecuencia, las
de evaluación de las áreas, expresados en colaboraciones permanentes y profundas.

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El currículum y su planificación. El proyecto educativo / 59

f ) Hacer reflexionar continuamente a los pro- Moreno (1978) estudió las diferentes concep-
fesores, y por ello se convierte en uno de los ciones de unidad didáctica llegando a enunciar
recursos más permanentes de formación. las siguientes características de las mismas:
g) Proporcionar una cierta seguridad a los
— Apuesta por la enseñanza activa.
profesores, asumiendo la programación
— Atención a las necesidades e intereses de
como esquema o propuestas flexibles para
todo el alumnado.
actuar en la práctica.
— Los docentes trabajan al servicio de la edu-
cación integral del alumnado.
Cuando hablamos de programación del currí-
— Búsqueda de contenidos significativos para
culum para el aula, podemos estar refiriéndonos
el alumnado.
a la programación para el curso o la programa-
— Construcción del trabajo en torno a los
ción de las unidades didácticas para un espacio
ejes de contenidos facilitando la conexión
de tiempo corto.
de lo que se aprende con lo ya aprendido.
La programación de curso es una propuesta
de grandes núcleos de trabajo y objetivos didácti- Las unidades didácticas tienen que dar res-
cos, que se intentan desarrollar y lograr a lo largo puesta, por tanto, al qué enseñar, cuándo enseñar
de todo el curso. Asimismo, debe ser un proceso y qué, cuándo y cómo evaluar; todo enmarcado
contextual, dinámico y flexible que se centre en en un tiempo delimitado.
dar respuesta a la necesidad que cada niño de- Por tanto, las unidades de programación están
manda en cada situación o momento del curso configuradas por un conjunto de actividades que se
(Antúnez y otros, 1993). desarrollan en un tiempo determinado, para la con-
Las programaciones de las unidades didácti- secución de una serie de competencias básicas pre-
cas o proyectos de trabajo son la planificación viamente decididas en la elaboración del proyecto
pormenorizada de lo que se va a enseñar, apren- educativo en la etapa y el ciclo donde se desarrollen.
der y realizar a partir de una experiencia, conte- Una unidad didáctica ha de tener los mismos
nido, o situación concreta, decidiendo lo que se elementos que el currículum de la etapa, debien-
persigue o intenta conseguir, determinando la se- do estar estos elementos interrelacionados y ser
cuencia a seguir y los criterios para seleccionar interdependientes.
las tareas que nos informarán sobre lo que cada
niño consigue en cada momento y a lo largo de 5. CONTENIDOS
todo el desarrollo (ECOEM, 2011).
El concepto de unidad didáctica ha ido evolu- Como elementos básicos de una unidad de la
cionando con el tiempo. Hemos ido desde la pri- programación tenemos:
mera concepción de Herbart (1822), que decía que
— Los objetivos didácticos y competencias
la unidad didáctica es la consecuencia de la nece-
básicas.
sidad de ordenar las materias conforme al desarro-
— Los contenidos.
llo del pensamiento, poniendo especial énfasis en
— Estrategias metodológicas y actividades de
los intereses, pasando por el concepto de Dewey
enseñanza-aprendizaje.
(1931), quien puso relevancia en el valor instru-
— Organización del espacio y del tiempo.
mental del conocimiento, llevándonos al concepto
— Materiales curriculares.
de Kilpatrick (1981), quien desarrolló el método
— Momentos e instrumentos de evaluación.
por proyectos dándose a su vez el concepto de uni-
— Atención a la diversidad.
dad de trabajo (Morrison, 1926), los centros de
interés (Decroly, 1929) o la educación funcional Cada uno de estos elementos de la programa-
(Bruner, 1974), todos ellos preocupándose por los ción y la unidad didáctica serán desarrollados en
intereses del niño y la organización de las tareas. los diferentes temas de la asignatura.

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60 / Manual de Didáctica

ACTIVIDADES

Para afianzar los conocimientos podemos llevar a cabo algunas actividades motivadoras que nos ayu-
den a comprender e interiorizar los contenidos; siempre se encontrarán abiertas a posibles cambios y
podrán añadirse tantas como sean necesarias o se consideren más adecuadas a las necesidades y
características del alumnado al cual vayan dirigidas.

De discusión De reflexión

•  Actividad 1. Búsqueda de la legislación que •  Elaboramos un esquema o índice de los puntos


hemos utilizado en el tema para conocer dicha que debe tener nuestra programación didáctica
legislación básica para el desarrollo de la prác- y nuestra unidad didáctica, justificando el por-
tica docente, de tal forma que podamos inda- qué de cada punto.
gar en los contenidos, competencias y docu-
mentos necesarios en la Educación Infantil y
Primaria para la planificación del currículo.

•  Actividad 2. Búsqueda de proyectos educati-


vos en páginas webs de centros para compro-
bar que cumplen los requisitos de la normativa
y reflexión de los mismos.

•  Actividad 3. Construcción de un proyecto edu-


cativo.

•  Actividad 4. Role-playing de un centro educati-


vo que tiene que elaborar un proyecto educati-
vo. Pasos que han de seguir.

•  Actividad 5. Búsqueda de programaciones di-


dácticas en la red.

•  Actividad 6. Construcción de una definición de


programación didáctica y unidad didáctica.

•  Actividad 7. Búsqueda de las competencias


básicas y diferencia entre éstas y los objetivos.

©  Ediciones Pirámide
El currículum y su planificación. El proyecto educativo / 61

PARA SABER MÁS

Normativa utilizada en el tema y material bibliográfico que se encuentra recogido en las referencias bi-
bliográficas.
Ministerio de Educación:
http://www.mec.es
Ministerio de Educación, sistema educativo:
http://www.mec.es/mecd/sistema_educativo/index.html
Ministerio de Educación, centros escolares:
http://www.mec.es/mecd/centros_escolares/index.html
Ministerio de Educación, formación del profesorado:
http://www.mec.es/educa/formacion-profesorado/index.html
Centro Nacional de Información y Comunicación educativa (CNICE):
http://www.cnice.mec.es/
Organización y gestión educativa:
http://www.oge.net/
EducaRed:
http://www.educared.net/
EducaWeb:
http://www.educaweb.com/

©  Ediciones Pirámide
El desarrollo del currículum
en el aula inclusiva
inmaculada gómez hurtado
4
Se trata de desarrollar estrategias de personalización de la enseñanza, es decir,
encontrar maneras de garantizar a todos los alumnos las mismas oportunidades.
Cuadrado Gordillo, 2011

RESUMEN

La diversidad es una característica que ha existido siempre en nuestras au-


las. Tras numerosos cambios en la forma de entender la educación para la
diversidad, en estos momentos se intenta impulsar la inclusión escolar como
forma de entender la educación.
Así, el currículum, hoy, es desarrollado en aulas que se caracterizan por ser
diversas y en las cuales se apuesta por la inclusión como manera de atender
a la diversidad de la misma. Para ello, se utilizan diferentes estrategias para
planificar el currículum atendiendo a las necesidades del alumnado y a la
propia idiosincrasia de los mismos, estrategias que aparecen ligadas a los
diferentes niveles de concreción curricular.

abSTRACT

Diversity is a characteristic that has always existed in our classrooms. After


numerous changes in the way of understanding education for diversity we are
now trying to promote school inclusion as a way of understanding education.
Thus, the curriculum today that is developed in classrooms is characterized
by being diverse in that it´s committed to inclusion as a way to address diver-
sity. To do this different strategies for planning the curriculum and addressing
the needs of students and the idiosyncrasy of the same strategies that are
linked to different levels of curricular formation are used.

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64 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE

Atendemos a la diversidad desde el currículum

¿Cómo?

La escuela inclusiva, ¿qué es?, ¿cuáles son sus principios?

Primer nivel Segundo nivel Tercer nivel Cuarto nivel

¿Cómo se atiende a la ¿Qué medidas de ¿Cómo se planifica ¿Cuáles son las medidas
diversidad desde el atención a la diversidad el currículo en el aula especificas para atender
diseño curricular se recogen en el proyecto inclusiva para atender la diversidad del
base? educativo? a la diversidad? alumnado en el aula?

¿Cómo se adecuan ¿Cuáles son las medidas


los componentes generales para atender
curriculares? a la diversidad desde
el currículo?

¿Qué estrategias
metodológicas se
utilizan para atender a
la diversidad en el aula?

PARA EMPEZAR A PENSAR


—  Les mostramos al alumnado un vídeo rela-     •  ¿Integración o inclusión?: http://www.youtu-
cionado con la educación intercultural, la be.com/watch?v=QmvO4zbkUoc, etc.
educación especial o algún centro con des-
ventaja sociocultural para que la diversidad — O les mostramos diferentes centros, bien sea
esté más patente, aunque todos los centros en vídeos o mediante una narración, con di-
sean diversos. ferentes contextos y alumnado.
   El vídeo puede ser elegido, entre otros: —  Reflexionamos en gran grupo: ¿Existe el
mismo proyecto educativo en todos los cen-
    •  H i y a b : h t t p : / / w w w. y o u t u b e . c o m / tros? ¿Es el mismo currículum para todos?
watch?v=1OTcXyEhr_o. ¿Cómo atendemos a las características de
    •  C ontexto desfavorecido: http://www. cada centro? ¿Qué estrategias metodológi-
youtube.com/watch?v=niRb0yx68VQ. cas utiliza cada uno de ellos? etc.

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1. Introducción componen la comunidad educativa; la diferencia
en estos momentos se encuentran en que cada día
Nos encontramos frente a una sociedad que las escuelas son más heterogéneas porque se en-
reclama la atención a la diversidad de todas las cuentran con personas de diferentes culturas, reli-
personas que la componemos. Cada persona tie- giones, capacidades, género, clase social, etc., y la
ne sus propias características individuales que le equidad en la educación se hace más importante
hacen ser único e irrepetible, una idiosincrasia (Ainscow, 2013).
que le permite ser diferente y construir así la di- Nos dirigimos así hacia una escuela con una
versidad cada vez más emergente en nuestra rea- clara función educativa y social, favorecedora del
lidad social y educativa. desarrollo integral de todos sus alumnos, según
Escuela y sociedad son realidades que funcio- sus propias características personales. En defini-
nan de forma permeable, es decir, ambas se diri- tiva, una escuela abierta a la diversidad (Miles y
gen hacia los mismos objetivos y metas y, ade- Ainscow, 2010).
más, se enfrentan a las mismas circunstancias en En nuestra comunidad autónoma podemos
cada momento de la historia de nuestra sociedad. destacar dos leyes que han supuesto un gran
Así, la escuela, en estos momentos se encuentra avance para la atención a la diversidad en el mar-
ante la difícil pero no imposible meta de atender co educativo y social de las personas según sus
a las necesidades y características no sólo de todo características. Por una parte, ha supuesto un
su alumnado, sino de todas las personas que gran avance la Ley 1/1999, de 31 de marzo, de
componen la comunidad educativa (Díez y Fle- Atención a las Personas con Discapacidad en
cha, 2010). Por tanto, es de vital importancia en Andalucía, donde se delimita el marco global de
las escuelas la colaboración de las familias y de la atención a las personas con discapacidad a lo
toda la comunidad para aspirar al éxito en cual- largo de su vida, así como el acceso no sólo a la
quier proyecto educativo, y así se hace más nece- educación, sino a la vivienda, el transporte, la co-
saria cuando la diversidad se hace presente en la municación, el trabajo, el ocio y el deporte. Y,
misma (Flecha y Ortega, 2012). por otro lado, la Ley 9/1999, de 18 de noviembre,
Nuestras escuelas siempre han sido diversas de Solidaridad en la Educación, en la cual se es-
porque las personas, como hemos dicho, siempre tablece como objetivo general mejorar y comple-
hemos sido diferentes. Sin embargo, siempre se ha mentar las condiciones de escolarización del
intentado crear grupos homogéneos donde las di- alumnado con necesidades educativas especiales
ferencias fueran menos que las características co- por razón de sus capacidades no sólo de tipo físi-
munes entre el alumnado y todas las personas que co, psíquico o sensorial, sino también asociadas

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66 / Manual de Didáctica

a condiciones personales de sobredotación inte- cluir a ninguno de sus miembros (Ainscow, Boo-
lectual o circunstancias sociales o culturales. Esta th y Dyson, 1996).
última es desarrollada en cada comunidad autó-
noma con decretos y órdenes como el Decreto
147/2002, de 14 de mayo; las órdenes de 19 de 2. Atender a la diversidad desde
septiembre de 2002 y el decreto 167/2003, de 17 la inclusión escolar
de junio, en Andalucía.
Otro paso hacia la atención a la diversidad es Atender a la diversidad desde el currículum
la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educa- significa apostar por una escuela inclusiva la cual
ción, la cual hace referencia a garantizar una lleva consigo una educación de calidad para to-
educación común para todos los alumnos y la dos y todas sin excepciones. Desde la inclusión
atención a la diversidad como principios funda- escolar se considera la escuela como motor de
mentales de la enseñanza básica, y cuando la di- cambio social y de actitudes, basada en la igual-
versidad lo requiera, se adoptarán las medidas dad y la democracia, donde la diversidad es un
organizativas y curriculares pertinentes. En este valor que nos permite concebir que todos los ni-
sentido, dicha ley establece que las administracio- ños y niñas tienen derecho a la educación y pue-
nes educativas dispondrán los medios necesarios den ser partícipes de la misma (Ainscow y otros,
para que todo el alumnado alcance el máximo 2006).
desarrollo personal, intelectual, social y emocio- La inclusión escolar se define como un proce-
nal, así como los objetivos establecidos con ca- so orientado a dar respuesta a la diversidad de
rácter general (preámbulo de la ley). características y necesidades de todo el alumna-
Asimismo, la LOMCE (2013, art. 1) hace refe- do avanzando hacia una educación de calidad
rencia a la lucha por un sistema educativo que para todos (Murillo y Hernández, 2011, p. 17).
abogue por la equidad, que garantice la igualdad Es cierto que hoy todavía en muchos países se
de oportunidades, la inclusión educativa, la no relaciona la inclusión con alumnado con necesi-
discriminación y la accesibilidad universal, y ac- dades educativas especiales; sin embargo, cada
túe como elemento compensador de las desigual- vez más se asume la diversidad entre todo el
dades personales, culturales, económicas y socia- alumnado (Ainscow, 2007) y se rechazan políti-
les, con especial atención a las que deriven de cas, culturas y prácticas educativas que promue-
discapacidad. ven cualquier tipo de exclusión (Parrilla y Susi-
Todo esto se concreta en cada una de las co- nos, 2004, p. 196). Así, se defiende una filosofía
munidades con órdenes y decretos que suponen basada en una educación eficaz para todos (Ar-
un avance en la búsqueda de una escuela inclusi- náiz, 2002), tomando una postura educativa que
va, normativa que regula la atención a la diversi- se sitúa más allá de la integración escolar, ya que
dad del alumnado que cursa la educación básica conlleva, como hemos dicho, una respuesta a
en los centros, y que tiene por objeto la regula- todo el alumnado (Jiménez y Vilà, 1999, p. 171).
ción y desarrollo de las medidas y programas de Estamos hablando de una nueva escuela, preo-
atención a la diversidad del alumnado en la edu- cupada por la educación de todos sus alumnos,
cación básica en Andalucía, como la orden del 25 por su desarrollo de acuerdo a sus características
de julio de 2008 en Andalucía. personales y las de su entorno, una escuela abier-
La escuela actual, por tanto, tiene que hacer ta a la diversidad y que sea fruto del compromiso
frente a un nuevo reto: la atención a la diversi- y la reflexión de toda la comunidad educativa
dad, lejos de planteamientos homogeneizadores. que interviene y trabaja en ella (Pujolàs, 2001).
Debemos considerar la diversidad como un valor, Como dicen Murillo y Hernández (2011), des-
como una cultura que respeta la diferencia, que de sus orígenes hasta la actualidad el concepto de
impregna a toda la comunidad educativa, sin ex- inclusión escolar o educación inclusiva ha sufrido

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El desarrollo del currículum en el aula inclusiva / 67

grandes avances. De esta forma, mientras que en educación especial, con el fin de integrarlos
la educación el proceso de inclusión, en un pri- a la escuela ordinaria y ofrecer en el inte-
mer momento, fue asociado a la integración de rior de la misma la atención educativa a
alumnos con algún tipo de discapacidad en la es- personas con todo tipo de «diferencias».
cuela común, dicha concepción era errónea y — Principio de integración. Se entiende como
confusa, ya que equilibraba en la misma posición un proceso mediante el cual se pretende
el término inclusión al término integración. Sin unificar la educación obligatoria y la espe-
embargo, en la actualidad resalta el concepto tal cial con la intención de ofrecer un conjun-
cual surge de inclusión en educación, una nueva to de servicios a todo el alumnado, según
visión de la educación que pone su foco en las sus características personales (Solá y Ló-
diferencias de los estudiantes en los procesos edu- pez, 2000, p. 18).
cativos, ya sean éstas de raza, género, clase social, — Principio de individualización. Hace refe-
capacidades, lengua materna, pertenencia a un rencia a que todos los profesionales que
grupo cultural u orientación sexual. intervengan en la educación de un niño o
La escuela inclusiva parte de los principios en niña deben conocer sus características y
los que se apoya la integración escolar, principios necesidades para darle una respuesta edu-
que eran ya enunciados por Real Decreto cativa adaptada a este mismo, apoyándolo
334/1985, de 6 de marzo, y que se consideran la con los recursos y materiales que sean ne-
base hoy de la atención a la diversidad: cesarios. Según la FEAPS1, el principio de
individualización consiste en «respetar a
— Principio de normalización. La normaliza- cada persona, sus necesidades, su propio rit-
ción es un movimiento socialeducativo que mo, su opinión..., y teniendo en cuenta que
tiene como propósito la mejora de la cali- ningún método ni organización debe estar
dad de vida de las personas que hasta el por encima de las personas, sino que con
momento se han considerado «diferentes», cada persona ha de construirse el método
bien sea por su cultura, raza, etnia, capaci- que se ajuste a sus necesidades y condicio-
dad, o características personales; no bus- nes».
cando que éstos lleguen a ser «normales»
(normal como promedio), sino conociendo Los principios en los que se basa la escuela
sus características individuales y sus nece- inclusiva, fundamentados en los anteriores, son
sidades para poder dar una respuesta ade- enunciados por Stainback y Stainback (1990),
cuada a sus demandas educativas y socia- citados por Jiménez y Vilà (1999, pp. 172-173),
les. Toma en cuenta por primera vez las y entre ellos encontramos el establecimiento de
diferencias de cualquier carácter (Carbo- una filosofía basada en el principio democrático
nell, 1996; Jiménez y Vilà, 1999; Illán y e igualitario, seguir el principio de las propor-
Arnáiz, 1996). ciones naturales, incluir a todas las personas im-
— Principio de sectorización. En el contexto plicadas en la educación en la planificación y
educativo, este principio implica, desde el toma de decisiones, desarrollar redes de apoyo,
punto de vista del alumno, el derecho a que integrar a toda la comunidad educativa, adaptar
el sistema educativo responda a su contexto el currículum a las necesidades y mantener la
personal, familiar, de residencia, etc., y en
cuanto a la organización, el evitar los des-
1
plazamientos de dichos sujetos a lugares   El movimiento FEAPS es un movimiento asociativo en
favor de las personas con discapacidad intelectual. Está arti-
lejanos a su entorno geográfico (Jiménez y culado en federaciones, una por cada comunidad autónoma,
Vilà, 1999). En ese sentido se debe dar la y su misión es mejorar la calidad de vida de las personas con
desintitucionalización de los servicios de discapacidad intelectual y de sus familias.

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68 / Manual de Didáctica

flexibilidad en las estrategias y planificación cu- 3. Atender a la diversidad desde


rricular. medidas organizativas,
Todos estos principios los englobamos en cua- curriculares y didácticas
tro que consideramos que llevan consigo la filo- inclusivas
sofía de inclusión escolar que defendemos. Por
esto, proponemos que los principios fundamenta- En nuestros días, nuestras leyes educativas vi-
les de la inclusión escolar, después de la revisión gentes, y el desarrollo normativo de las mismas
de su definición y de los principios propuestos, en nuestra comunidad autónoma, hacen referen-
sean: cia a los principios básicos de las etapas de Edu-
cación Infantil y Primaria, poniendo especial én-
— Principio de igualdad: todos los niños tie- fasis en la adquisición de las competencias básicas
nen derecho a la educación. a las que se refiere el artículo 38 de esta Ley, en
— Principio de accesibilidad: todos los niños la atención a la diversidad del alumnado, la de-
deben ser atendidos según sus necesidades tección de las dificultades de aprendizaje tan
en la escuela, y ésta debe estar preparada pronto como se produzcan y la relación con las
para ello. familias para apoyar el proceso educativo de sus
— Principio de individualidad: todos los niños hijos (art. 146, LEA, 2007). De esta forma, con
son diferentes, pero sus diferencias son su objeto de hacer efectivos los principios de educa-
riqueza, ya que les hace ser únicos y esto ción común y de atención a la diversidad sobre
contribuye a que la escuela sea diversa, y los que se organiza el currículum de la educación
esa diversidad produce el más eficaz desa- básica, los centros dispondrán de las medidas de
rrollo de todos. atención a la diversidad, tanto organizativas
— Principio democrático: la inclusión escolar como curriculares, que les permitan, en el ejerci-
es un deber, no debe dejarse en la voluntad cio de su autonomía, una organización flexible de
de cada profesional, ya que sólo con la in- las enseñanzas y una atención personalizada al
clusión escolar podemos hacer realidad el alumnado en función de sus necesidades (art. 2,
derecho fundamental de educación de to- Orden 25/7/2008).
dos los niños. La Orden del 25 de julio de 2008, por la que
se regula la atención a la diversidad del alumna-
En definitiva, nosotros creemos que la inclu- do que cursa la educación básica en los centros
sión escolar puede ser el enclave para construir docentes públicos de Andalucía, señala que la
una adecuada educación en la diversidad, una atención a la diversidad será llevada a cabo te-
educación que definen Jiménez y Vilà (1999, niendo en cuenta (art. 2, Orden 25/7/2008):
p. 199) como «un proceso amplio y dinámico de
construcción y reconstrucción de conocimiento — S e concibe la atención a la diversidad
que surge a partir de la interacción entre perso- como pauta ordinaria de la acción educa-
nas distintas en cuanto a valores, ideas, percep- tiva en la enseñanza obligatoria.
ciones, intereses, capacidades, estilos cognitivos y — Se favorecerá una organización flexible,
de aprendizaje, etc., que favorece la construcción, variada e individualizada de la ordenación
consciente y autónoma, de formas personales de de los contenidos y de su enseñanza.
identidad y pensamiento, y que ofrece estrategias — Las medidas de atención a la diversidad
y procedimientos educativos diversificados y que se apliquen estarán orientadas a res-
flexibles con la doble finalidad de dar respuesta a ponder a las necesidades educativas concre-
una realidad heterogénea y de contribuir a la me- tas del alumnado, a conseguir que alcance
jora y el enriquecimiento de las condiciones y re- el máximo desarrollo posible de sus capaci-
laciones sociales y culturales». dades personales y a la adquisición de las

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El desarrollo del currículum en el aula inclusiva / 69

competencias básicas y de los objetivos del — Los centros docentes dispondrán de auto-
currículo establecidos para la Educación nomía para organizar los recursos huma-
Primaria y la Educación Secundaria obli- nos y materiales que se les asignen de
gatoria, garantizando así el derecho a la acuerdo con la planificación educativa,
educación que les asiste. con objeto de posibilitar la atención a la
— Se establecerán los mecanismos adecuados diversidad de su alumnado en el marco de
y las medidas de apoyo y refuerzo precisas lo establecido en la presente orden.
que permitan detectar las dificultades de
aprendizaje tan pronto como se produzcan,
y superar el retraso escolar que pudiera 3.1. Las medidas organizativas para atender
presentar el alumnado, así como el desarro- a la diversidad
llo intelectual de éste con altas capacidades
intelectuales. Las medidas organizativas para atender a la
— Las medidas curriculares y organizativas diversidad estarán sujetas a la normativa estable-
para atender a la diversidad deberán con- cida en cada una de las comunidades autónomas.
templar la inclusión escolar y social, y no En su mayoría, los centros docentes podrán optar
podrán, en ningún caso, suponer una dis- por diferentes medidas de atención a la diversi-
criminación que impida al alumnado al- dad, tanto organizativas como curriculares, per-
canzar los objetivos de la educación básica mitiéndoles el ejercicio de la autonomía, una or-
y la titulación correspondiente. ganización flexible de las enseñanzas y una
— El marco habitual para el tratamiento del atención personalizada al alumnado en función
alumnado con dificultades de aprendizaje, de sus necesidades tal y como especifica la LOE y
o con insuficiente nivel curricular en rela- la LOMCE.
ción con el del curso que le correspondería Así, apoyándonos en el RD 1513/2006, los
por edad, es aquel en el que se asegure un centros docentes dispondrán de autonomía para
enfoque multidisciplinar, asegurándose la organizar las medidas de atención a la diversidad,
coordinación de todos los miembros del entre las que podrán considerar la realización de
equipo docente que atienda al alumno y, diferentes estrategias como las que explicitan al-
en su caso, de los departamentos o de los gunos decretos autonómicos tales como el
equipos de orientación educativa. 230/2007 (art. 15) de Andalucía: «los centros do-
— El sistema educativo público de Andalucía centes dispondrán de autonomía para organizar las
garantizará el acceso y la permanencia en medidas de atención a la diversidad, entre las que
el sistema educativo del alumnado con ne- podrán considerar la realización de agrupamientos
cesidad específica de apoyo educativo, en- flexibles y no discriminatorios, los desdoblamientos
tendiendo por tal el alumnado con necesi- de grupos, el apoyo en grupos ordinarios, los pro-
dades educativas especiales, el que se gramas y planes de apoyo, refuerzo y recuperación
incorpore de forma tardía al sistema edu- y las adaptaciones curriculares».
cativo, el que precise de acciones de carác- Asimismo, la Orden de 25 julio de 2008, dedi-
ter compensatorio y el que presente altas ca el capítulo dos a las actuaciones y medidas de
capacidades intelectuales. atención a la diversidad, y para ello hace hincapié
— Los centros establecerán medidas de detec- en la autonomía para organizar los grupos y las
ción y atención temprana durante todo el materias de manera flexible y para adoptar otras
proceso de escolarización, con el objeto de medidas de atención a la diversidad y de fomento
que el alumnado que la requiera alcance el de la igualdad entre sexos que sean necesarias.
máximo desarrollo personal, intelectual, Además, añade que se prestará especial atención
social y emocional. durante toda la enseñanza básica a las estrategias

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70 / Manual de Didáctica

de apoyo y refuerzo de las áreas o materias ins- proyecto educativo. La dirección del centro desig-
trumentales de lengua castellana y literatura, len- nará al profesorado responsable de la aplicación
gua extranjera y matemáticas, teniendo el profe- de las mismas.
sorado en consideración en las programaciones Con carácter general, los centros docentes ha-
de los contenidos y actividades las diversas situa- rán una propuesta de organización académica
ciones escolares y las características especificas para la atención a la diversidad que podrá com-
del alumnado al que atiende. Se establece tam- prender las siguientes medidas (art. 6, Orden
bién que la atención al alumnado que presente 25/7/2008):
necesidades específicas de apoyo educativo se rea-
lizará ordinariamente dentro de su propio grupo. Agrupamientos flexibles para la atención al
a) 
Cuando dicha atención requiera un tiempo o es- alumnado en un grupo específico. Esta me-
pacio diferente, se hará sin que suponga discrimi- dida, que tendrá un carácter temporal y
nación o exclusión de dicho alumnado. abierto, deberá facilitar la integración del
Esta orden, en el artículo 6, describe las medi- alumnado en su grupo ordinario, y en nin-
das de atención a la diversidad de carácter gene- gún caso supondrá discriminación para el
ral para la enseñanza obligatoria, y así establece alumnado más necesitado de apoyo.
que los centros que imparten enseñanza obligato- Desdoblamientos de grupos en las áreas y
b) 
ria adoptarán las medidas de atención a la diver- materias instrumentales, con la finalidad
sidad de su alumnado que consideren más ade- de reforzar su enseñanza.
cuadas para mejorar su rendimiento académico y Apoyo en grupos ordinarios mediante un
c) 
minimizar las situaciones de fracaso escolar. segundo profesor dentro del aula, preferen-
Las medidas de atención a la diversidad que temente para reforzar los aprendizajes
adopte cada centro docente formarán parte de su instrumentales básicos en los casos del

Atención a la diversidad
como pauta ordinaria

Autonomía en la organización Organización flexible


de materiales y recursos y atención personalizada
humanos

Detección temprana para Medidas orientadas a


el desarrollo social, personal, responder a las necesidades
intelectual, social y emocional y adquirir las competencias

Permanencia del Detección temprana,


alumnado con necesidades superación del fracaso escolar
específicas de apoyo y desarrollo del alumnado
educativo Enfoque multidisciplinar con altas capacidades
y coordinación docente

Figura 4.1.—Aspectos a tener en cuenta para atender a la diversidad según la Orden 25/7/2008.

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El desarrollo del currículum en el aula inclusiva / 71

alumnado que presente un importante — Único y prescriptivo. Todo el alumnado


desfase en su nivel de aprendizaje en las participa de un marco de referencia co-
áreas o materias de lengua castellana y li- mún. Este currículo único tiene carácter
teratura y de matemáticas. prescriptivo, es decir, de obligado cumpli-
Modelo flexible de horario lectivo semanal,
d)  miento y punto de referencia para toda la
que se seguirá para responder a las necesi- actividad educativa.
dades educativas concretas del alumnado. — Abierto y flexible. El grado de concreción
del currículum posibilita un amplio mar-
Esta misma orden especifica las medidas con- gen de acción, para que sea completado y
cretas a seguir en las diferentes etapas de la edu- desarrollado por los equipos docentes y las
cación obligatoria, siempre dejando abierto el comunidades educativas donde se incardi-
abanico para favorecer la autonomía y flexibili- na el centro. Permite el ajuste a las singu-
dad de cada centro. laridades de cualquier contexto educativo,
dando la opción a diversos desarrollos y
programaciones curriculares.
3.2. Las medidas curriculares y didácticas — Descentralizado y contextualizado. Recono-
para atender a la diversidad cimiento de un mayor grado de autonomía
en la toma de decisiones educativas acom-
Cuando hablamos de las medidas curriculares pañadas de un incremento en la responsa-
y didácticas para atender a la diversidad debemos bilidad compartida en la gestión y el desa-
hacer referencia a los diferentes niveles de concre- rrollo de programas educativos. Conlleva a
ción curricular y a los elementos curriculares que la existencia de un currículum estructurado
hemos estudiado en el tema anterior. en distintos niveles de competencia y con-
Así, tal y como vemos en la normativa, pode- creción, desde la responsabilidad del estado
mos encontrar medidas generales, las cuales se a las del docente y los centros, pasando por
llevan a cabo en los tres primeros niveles de con- las comunidades autónomas.
creción curricular y, medidas especificas, que — Sistémico. Todos los elementos que los
son las que corresponde al cuarto nivel de con- componen se hallan estrechamente vincu-
creción curricular, siendo éste los programas de lados, generando la modificación de uno
atención a la diversidad específicos que se reco- de ellos cambios en los demás. Todo ello
gen en la Orden del 25/7/2008. en la búsqueda del equilibrio, coherencia y
El primer nivel de concreción curricular hace eficacia de los mencionados elementos.
referencia al currículum establecido en los de- — Científico. Sustenta la práctica educativa
cretos de enseñanzas mínimas y las órdenes que en un currículum fundamentado en las
lo desarrollan en cada comunidad autónoma. aportaciones de las ciencias que funda-
En este nivel no se pueden realizar cambios, mentan la educación y otros campos del
pero es un documento que planifica el currícu- saber humano.
lum de forma abierta y flexible, invitando a cada — Profesionalizador. Instrumento de trabajo
centro a poder ejercer su autonomía y concretar para que los docentes desarrollen y revisen
el mismo según sus características en el segundo sus prácticas educativas. Todo ello, sobre
nivel curricular, el proyecto educativo. la base de sus características de currículum
Así, se apuesta por un modelo curricular que científico y contextualizado.
hace posible la atención a la diversidad del
alumnado, estructura curricular que se caracte- Destacamos de este primer nivel de concreción
riza por (Marchena, 2001; Fundación ECOEM, curricular que es el diseño marco del currículum
2011): desde el cual debe partir la planificación del mis-

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72 / Manual de Didáctica

mo en los diferentes niveles, siempre abogando — Introduciendo objetivos y contenidos se-


desde éste por la autonomía organizativa y fun- gún la propia realidad.
cional de los centros como forma de atender a la — Secuenciando los objetivos, las competen-
diversidad. Hacemos especial hincapié que aun- cias y los contenidos de modo que se favo-
que tenemos un currículum único y prescriptivo, rezca la reelaboración progresiva para la
éste es abierto y flexible y, por tanto, hoy los ob- participación del alumnado con necesida-
jetivos, competencias y contenidos son generales, des especificas de apoyo educativo.
de forma que pueden ser adaptados a las necesi-
dades de nuestro alumnado, y la metodología y la Por tanto, los objetivos y contenidos están en
evaluación están abiertas a diferentes estrategias; un continuo proceso de cambio, ya que se van
así, hemos pasado de un currículum prescriptivo modificando en función de las necesidades que
y obligatorio a un currículum común pero com- vayan surgiendo. Se parte de lo más elemental y
prensivo. no se abandonan, sino que están presentes en
Estas características permiten que el currícu- todo momento. Lo que se pretende es alcanzar
lum pueda ser adaptado en el segundo nivel de los objetivos generales y adquirir las competen-
concreción curricular, como se explica ut supra, cias sea cual sea la forma; por esto el proyecto
teniendo en cuenta las características sociales, Educativo debe estar en un proceso continuo de
culturales, económicas y personales del centro, el cambio.
contexto y las características individuales de cada Por otro lado, en este proyecto educativo, para
alumno. atender a la diversidad se describirá la metodolo-
El segundo nivel de concreción curricular, como gía a llevar a cabo por el centro, la cual se basará
hemos dicho, hace referencia a la planificación en el establecimiento de criterios comunes, la
del currículum en el proyecto educativo. Gracias apuesta por procedimientos y estrategias didácti-
a la autonomía otorgada a los centros, atende- cas comunes, el desarrollo del aprendizaje signi-
mos a la diversidad desde este nivel adecuando el ficativo y constructivo, el establecimiento de cri-
currículum a las características individuales del terios para la selección de las actividades del
alumnado del centro y del contexto en el cual éste aula, el desarrollo de la colaboración, estableci-
se desarrolla. miento de criterios para las adaptaciones meto-
Así, en cuanto a los objetivos, competencias dológicas, la selección de materiales beneficiosos
básicas y contenidos, atendemos a la diversidad para atender a las necesidades de cada alumno o
(Jiménez y Vilà, 1999): alumna y el establecimiento de criterios para la
selección, elaboración y adaptación de materiales
— Redefiniendo los objetivos generales y las del aula.
competencias básicas teniendo en cuenta En cuanto a la organización didáctica, según
los rasgos de identidad que se recogen en González Manjón (1993), habrá que:
este mismo documento y el alumnado con
necesidades especificas de apoyo educativo. — Valorar la posibilidad de introducir modifi-
— Estableciendo prioridades pertinentes en- caciones físico-ambientales facilitadoras
tre objetivos, competencias básicas y con- del uso de dependencias e instalaciones por
tenidos. Éstos se reordenan según las nece- todos.
sidades del centro concreto. Deben estar — Señalizar las dependencias e instalaciones
relacionados entre sí para que a través de para facilitar su uso.
los contenidos se adquieran las competen- — Distribuir espacios teniendo en cuenta ne-
cias y se lleguen a alcanzar los objetivos. cesidades de acceso y criterios pedagógicos.
— Desarrollando y matizando los contenidos — Planificar espacios y tiempos de uso co-
del decreto. mún con criterios funcionales.

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El desarrollo del currículum en el aula inclusiva / 73

— Establecer criterios pedagógicos y funcio- conjunto de áreas […] El profesorado de los res-
nales de adscripción de grupos y alumnos. pectivos equipos de ciclo desarrollará su actividad
(Buscar el equilibrio desde el criterio de docente de acuerdo con dichas programaciones.
heterogeneidad. No caer en el error de con- Consideramos, por tanto, que la programa-
vertir el curso C o D en el cajón desastre y ción didáctica es una medida curricular más para
menos llevar la tutoría al novato. Además, dar respuesta a la heterogeneidad de nuestro
las expectativas del profesor son 0, lo que alumnado (Marchena, 2001).
repercute en su labor.) Todos los elementos curriculares que compo-
— Definir coordinaciones básicas. nen tanto la programación como la unidad di-
dáctica pueden ser adecuados para atender a la
Asimismo, en cuanto a la evaluación, según diversidad del alumnado (Jiménez y Vilà, 1999).
Jiménez y Vilà (1999), debemos:
— Adecuar los criterios de evaluación del de- — Objetivos, competencias y contenidos: de-
creto. ben ser los mismos para todo el alumnado.
— Introducir criterios de evaluación según la — Las actividades pueden ser elaboradas con
propia realidad y rasgos de identidad del diferentes niveles de dificultad y de forma
centro. que puedan ser resueltas de diferentes for-
— Secuenciarlos atendiendo a la propia reali- mas.
dad educativa y sociofamiliar. — La metodología es el elemento que más nos
— Elaborar criterios orientativos de promo- permite atender a la diversidad. Sin embar-
ción de ciclo. go, es el elemento más desatendido por el
— Elaborar criterios para la evaluación del profesorado. Existen multitud de estrate-
contexto. gias metodológicas y agrupamientos para
— Seleccionar técnicas e instrumentos de eva- atender a la diversidad, algunos de los cua-
luación variados y versátiles. les veremos un poco más adelante. Entre
— Prever adaptaciones para la evaluación de las estrategias metodológicas que podemos
alumnos con necesidades específicas de resaltar para atender a la diversidad se en-
apoyo educativo. cuentran:
— Seleccionar instrumentos para la evalua-
ción del contexto. •  Introducir y utilizar el sistema de comu-
— Definir estrategias claras para la detección nicación del alumnado con necesidades
y valoración de necesidades especificas de educativas especiales. (Adaptarse a su
apoyo educativo (necesidades educativas medio de comunicación. Ejemplo, len-
especiales). guaje de signos.)
•  Seleccionar para toda el aula las técnicas
El tercer nivel de concreción curricular corres- y estrategias, que, siendo especialmente
ponde con la programación didáctica que según el beneficiosas para los alumnos con necesi-
Decreto 230/2007, el Decreto 428/2008 y la Orden dades específicas de apoyo educativo,
de 10 de agosto de 2007 establecen que serán los sean útiles para todo el alumnado. (Ejem-
equipos de ciclo quienes desarrollarán las progra- plo, utilizar técnicas como el pictograma
maciones didácticas de las áreas que correspondan para la lectoescritura que favorece al niño
al mismo, incluyendo las distintas medidas de aten- con necesidades específicas de apoyo
ción a la diversidad que pudieran llevarse a cabo. educativo y además beneficia al resto.)
[…] se tendrán en cuenta las necesidades y carac- •  Potenciar el uso de técnicas y estrategias
terísticas del alumnado, la secuenciación coherente que favorezcan la experiencia directa, la
de los contenidos y su integración coordinada en el reflexión y la expresión. (Todo aquello que

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74 / Manual de Didáctica

manipulen de forma directa porque asimi- el deficiente visual también debe serlo,
lan mejor. Para todos los niños es mejor la siempre adaptado).
experiencia directo, no sólo para los que
tienen necesidades específicas de apoyo Adentrándonos en la atención a la diversidad
educativo. Ejemplo: para dar los animales, mediante diferentes formas de planificar el currí-
partir de las mascotas de los niños.) culum, nos sumergimos en las últimas respuestas
•  Potenciar el uso de técnicas que promue- descritas por multitud de investigadores educati-
van la ayuda entre alumnos, consiguien- vos que se preocupan porque la atención a la di-
do que los que tengan necesidades especí- versidad sea una realidad en las aulas. Así, en-
ficas de apoyo educativo, tengan una contramos diferentes formas de entender la
participación activa. Métodos cooperati- educación que llevan a una organización especí-
vos, tutorías entre iguales, etc. fica del currículum dentro del aula que sirven
•  Tener en cuenta en la presentación de los para atender a la diversidad desde aquél. Entre
contenidos aquellos canales de informa- ellas vamos a destacar las siguientes que serán
ción más adecuados para los alumnos desarrolladas en el capítulo 6:
con necesidades específicas de apoyo edu-
— Agrupamientos flexibles.
cativo. (Mapa conceptual previamente a
— Trabajo cooperativo.
la unidad. Si tenemos niños sordos, utili-
— Trabajo por rincones.
zamos lo visual; ciegos, lo manipulativo
— Talleres.
y lo auditivo, etc.)
— Proyectos de trabajo.
•  Utilizar estrategias para centrar o focali-
— Diferenciación por niveles de aprendizaje.
zar la atención del grupo.
— Apoyo dentro del aula.
•  Diseñar actividades amplias que tengan
— Tutorías.
diferentes grados de dificultad. (Diferen-
tes niveles, actividades flexibles.) Por otro lado, siguiendo con Jiménez y Vilà
•  Establecer momentos en los que conclu- (1999), Aincow (2001), Arnáiz (2003), López Me-
yan diferentes actividades dentro del lero (2004), etc., existen diferentes técnicas de indi-
aula. (Actividades paralelas.) vidualización para atender a la diversidad desde la
•  Etcétera. metodología, descritas también en el capítulo 6:
— Plan de trabajo.
— Los materiales: diversificados. Materiales
— Contrato de aprendizaje.
que den respuesta a las características de
— Agendas: Individual.
todo el alumnado, que no sean sexistas, ni
xenófobos, que estén adaptados a las nece- Asimismo, encontramos también métodos coo-
sidades del alumnado con necesidades es- perativos que propician la atención a la diversidad
pecificas de apoyo educativo. en el aula desde el currículum, concretamente des-
— Los agrupamientos: gran grupo, pequeño de la metodología (expuestos en el capítulo 6).
grupo, pareja…
— Equipos de aprendizaje por divisiones.
— La evaluación: adaptar y diversificar técni-
— Grupos de indivualización.
cas e instrumentos para la evaluación. Po-
— Torneos de equipos de aprendizaje.
demos hablar de diferentes instrumentos
— Rompecabezas (Jigsaw).
dentro de una misma técnica (ejemplo,
— Grupos de investigación.
examen: instrumento a desarrollar, pregun-
tas cortas, test, etc.). Las condiciones para Por otro lado, encontramos las tutorías entre
todo el alumnado tienen que ser las mis- iguales como estrategia metodológica también para
mas (ejemplo, si el examen es escrito, para atender a la diversidad, explicada en el capítulo 6.

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El desarrollo del currículum en el aula inclusiva / 75

¿Cómo podemos entender el aula en una comunidad de aprendizaje?

El aula se convierte en un espacio que permite construir


el conocimiento de manera compartida a través de:

Actividades cooperativas Convivencia democrática

Una de las fases fundamentales para convertir un aula en CA es:

El sueño

Las altas expectativas La sensación de poder


transformar la realidad

La ilusión

La organización del aula es un elemento innovador en la organización de las CA:


El clima del aula es de tanta importancia que la primera tarea y función de la interacción didáctica es ganar
y mantener la cooperación de los estudiantes en la organización y desarrollo de la clase.

Figura 4.2.—¿Cómo entendemos el aula en una comunidad de aprendizaje?

Muchas de estas estrategias metodológicas se resultados educativos iguales o superiores a los de


relacionan con rasgos de identidad de los centros, aquellas personas que disfrutan de situaciones de
es decir, las creencias sobre la educación de cada privilegio económico o social» (Flecha, Padrós,
centro están relacionadas con las estrategias que Puigdellívol, 2003, p. 3).
utiliza. Así, en estos momentos encontramos dos Por esta razón, el proyecto va dirigido espe-
formas de entender la educación que no son ex- cialmente a aquellos centros con más carencias,
clusorias una de la otra, sino que pueden comple- problemas de desigualdad y pobreza, en los que
mentarse, y que ambas han sido comprobadas las condiciones externas parecen apuntar más
como buenas prácticas para atender a la diversi- hacia el fracaso escolar y la exclusión. Desde
dad en la escuela. Éstas son: este proyecto se apuesta por una realidad educa-
tiva, utópica pero posible, estableciendo como
prioridad la participación de toda la comunidad
Comunidades de aprendizaje de aprendizaje y el diálogo igualitario entre
ellos2.
Las comunidades de aprendizaje pretenden
«alcanzar una sociedad de la información para to- 2
  Esta información ha sido completada con un artículo on-line
das las personas mediante la aceleración del apren- de Flecha titulado y referenciado en la webgrafía como «Las Co-
dizaje. Se trata de que el alumnado pueda alcanzar munidades de aprendizaje como resolución de conflictos».

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76 / Manual de Didáctica

El aprendizaje que se propicia es el que más se van mejorando en y para la práctica educativa la
adecua a la concepción actual de rendimiento atención a todo el alumnado, existiendo una
educativo, al tener en cuenta que el aprendizaje transparencia total en la comunidad.
escolar depende sobre todo de la interacción en- Finalmente, pasamos al cuarto nivel de concre-
tre el aula y el entorno. Se produce también un ción curricular, que, como hemos enunciado ante-
aprendizaje dialógico, lo que supone una acción riormente, recoge las estrategias específicas de
conjunta, consensuada y coordinada en la comu- atención a la diversidad.
nidad educativa (Flecha y Larena, 2008). Por La Orden de 25 de julio de 2008, por la que se
tanto, dicho aprendizaje se sustenta en los princi- regula la atención a la diversidad del alumnado,
pios de diálogo igualitario, inteligencia cultural, dedica el capítulo III a los programas de atención
transformación, dimensión instrumental, crea- a la diversidad. Éstos, según dicha orden, son:
ción de sentido, solidaridad e igualdad de dife-
rencias (Flecha y Larena, 2008; Elboj, Puigdellí- — Programas de refuerzo.
vol y Valls, 2002; Flecha, 1997).
Este proyecto se lleva a cabo en dos procesos •  Programas de refuerzo de áreas instru-
(Flecha y Larena, 2008): mentales. Centrado en las áreas de lengua
castellana y literatura, primera lengua ex-
— Proceso para la transformación. Pasa por tranjera y matemáticas. Son programas de
distintas fases: sensibilización, toma de de- actividades motivadoras que buscan alter-
cisiones, el sueño, análisis contextual y se- nativas al programa curricular de las ma-
lección de prioridades, planificación de los terias instrumentales. Actividades centra-
aspectos a transformar. das en los intereses del alumno. Alumnado
— Proceso de consolidación. En el cual se de- que no promociona o promociona con al-
sarrolla la formación de familiares y los gún área instrumental suspensa.
grupos interactivos. •  Programas de refuerzo para la recupera-
ción de los aprendizajes no adquiridos.
Conjunto de actividades programadas
Redes de colaboración
para realizar el seguimiento, el asesora-
Ainscow (2009) expone la idea de redes de co- miento y la atención personalizada al
laboración entre escuelas. El objetivo de este pro- alumnado con áreas pendientes de cur-
yecto, llevado a cabo en la ciudad de Manchester, sos anteriores, así como las estrategias y
no es otro que aumentar los logros educativos de criterios de evaluación.
todos los niños y jóvenes y reducir la brecha en el •  Planes específicos personalizados para el
rendimiento que existe entre el alumnado con ne- alumnado que promocione de curso.
cesidades específicas de apoyo educativo y el res-
to de los compañeros. En este proyecto se llevan — Programas de adaptación curricular. Es
a cabo dos estrategias clave la colaboración y la una medida de modificación de los ele-
creación de redes entre escuelas. Es decir, la clave mentos del currículum, a fin de dar res-
de este proyecto se encuentra en que la colabora- puesta al alumnado con necesidades espe-
ción no sea sólo intra, sino interescuelas, de tal cíficas de apoyo educativo.
forma que entre todos podamos diseñar una es-   Estos programas están dirigidos al alum-
cuela inclusiva que atienda a la diversidad. nado de Educación Primaria que se en-
En este proyecto, diferentes maestros y otras cuentre en alguna de estas situaciones:
personas pertenecientes a la comunidad educati-
va, entre ellos, investigadores, comparten expe- a) Alumnado con necesidades educativas
riencias y estrategias educativas, de tal forma que especiales.

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El desarrollo del currículum en el aula inclusiva / 77

b) Alumnado que se incorpora tardía- dos, pero sin modificar los objetivos de
mente al sistema educativo. la etapa educativa ni los criterios de
c) Alumnado con dificultades graves de evaluación.
aprendizaje. b) Adaptaciones curriculares significati-
d) Alumnado con necesidades de com- vas, cuando el desfase curricular con
pensación educativa. respecto al grupo de edad del alumna-
e) Alumnado con altas capacidades inte- do haga necesaria la modificación de
lectuales. los elementos del currículo, incluidos
los objetivos de la etapa y los criterios
  La escolarización del alumnado con de evaluación.
adaptación curricular se regirá por los c) Adaptaciones curriculares para el
principios de normalización, inclusión es- alumnado con altas capacidades inte-
colar y social, flexibilización y personaliza- lectuales.
ción de la enseñanza.
  Tal y como recoge la orden, existen dife- Como hemos visto, se puede atender a la di-
rentes tipos de adaptación curricular. Éstos versidad desde los diferentes niveles de concre-
son: ción curricular siguiendo un esquema desde lo
más general a lo más específico, gracias a un
a) Adaptaciones curriculares no significa- currículum abierto y flexible que nos permite
tivas, cuando el desfase curricular con adecuarlo a las características de todo el alum-
respecto al grupo de edad del alumna- nado, haciendo posible que la igualdad de
do es poco importante. Afectará a los oportunidades y la educación para todos sean
elementos del currículo que se conside- hoy dos aspectos reales en nuestro sistema edu-
ren necesarios, metodología y conteni- cativo.

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78 / Manual de Didáctica

ACTIVIDADES

De discusión De reflexión

Para afianzar los conocimientos podemos llevar •  Decidimos qué estrategias metodológicas va-
a cabo algunas actividades motivadoras que mos a utilizar en nuestra aula, teniendo en
nos ayuden a comprender e interiorizar los con- cuenta las medidas de atención a la diversi-
tenidos. Siempre se encontrarán abiertas a po- dad que se concretan en nuestro proyecto
sibles cambios y podrán añadirse tantas como educativo.
sean necesarias o se consideren más adecua- •  Además, buscamos un alumno con necesi-
das a las necesidades y características del dades específicas de apoyo educativo que
alumnado al cual vayan dirigidas. tenga una adaptación curricular que será in-
cluida en nuestra programación, y que ten-
•  Actividad 1. Búsqueda de la legislación que dremos que tener en cuenta a la hora de di-
hemos utilizado en el tema con objeto de co- señar la misma y la unidad didáctica.
nocer dicha legislación básica para el desa-
rrollo de la práctica docente, de tal forma que
podamos indagar en las posibilidades que
ofrece el primer nivel de concreción curricular
de atender a la diversidad de nuestro alum-
nado.
•  Actividad 2. Reflexión sobre la escuela inclu-
siva. ¿Qué es para ti una escuela inclusiva?
¿Crees que utópica o real? ¿Has conocido
alguna escuela inclusiva? ¿Te gustaría que la
escuela fuera inclusiva o integradora? Etc.
•  Actividad 3. Visualización de una escuela in-
clusiva inglesa.
•  Actividad 4. Debate sobre un artículo relacio-
nado con el trabajo por proyectos, los rinco-
nes, o los métodos cooperativos.
•  Actividad 5. Visita a centros que utilicen las
diferentes estrategias metodológicas.
•  Actividad 6. Conferencia o mesa redonda
donde varios maestros expongan diferentes
estrategias para atender a la diversidad en el
aula.
•  Actividad 7. Exposición de un investigador
en inclusión escolar.
•  Actividad 8. Búsqueda de adaptaciones cu-
rriculares en la red.
•  Etcétera.

©  Ediciones Pirámide
El desarrollo del currículum en el aula inclusiva / 79

PARA SABER MÁS

Normativa utilizada en el tema y material bibliográfico que se encuentra recogido en las referencias bi-
bliográficas del tema.
Ministerio de Educación:
http://www.mec.es
Ministerio de Educación, sistema educativo:
http://www.mec.es/mecd/sistema_educativo/index.html
Ministerio de Educación, diversidad:
http://www.mepsyd.es/educa/diversidad/
Ministerio de Educación, centros escolares:
http://www.mec.es/mecd/centros_escolares/index.html
Ministerio de Educación, formación del profesorado:
http://www.mec.es/educa/formacion-profesorado/index.html
http://www.juntadeandalucia.es/averroes
Recursos sobre adaptaciones curriculares:
http://es.geocities.com/adaptacionescurriculares/index.htm
Consejería de Educación de Andalucía:
http://www.juntadeandalucia.es/educacion/. Podéis encontrar diferentes publicaciones sobre estra-
tegias metodológicas.
Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE):
http://www.cnice.mec.es/
Organización y gestión educativa:
http://www.oge.net/
EducaRed:
http://www.educared.net/
EducaWeb:
http://www.educaweb.com/
EducaRex:
http://recursos.educarex.es/. Se pueden encontrar las diferentes guías para la atención al alumnado
con necesidades específicas de apoyo educativo y otros recursos.

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Las competencias básicas en el currículum
de Primaria. La planificación de objetivos
y contenidos
5
julio tello díaz

Las competencias básicas obligan a una profunda revisión de las tareas desde
las que el alumnado adquiere el saber, ya que sólo éstas permiten alcanzar una configuración
adecuada de los saberes adquiridos. Ahora, más que nunca, ha llegado el momento de coordinar
acciones y tareas entre la escuela, la familia y la comunidad.
Como poco, habrá llegado la hora de revisar las tareas de cada «asignatura», y en lo posible
avanzar hacia proyectos de áreas, centro y zona.
Proyecto Atlántida, 2007

RESUMEN

Objetivos, contenidos y criterios de evaluación componen los elementos


prescriptivos del currículum, que con la incorporación ahora de las compe-
tencias básicas se añade un nuevo elemento para la mejora del mismo. Este
nuevo elemento no sustituye ni elimina ninguno de los componentes de la
programación docente, sino que la complementa con una función integrado-
ra. Objetivos, contenidos y competencias básicas son los tres elementos que
se trabajan en el presente tema, de forma que se pueda ver una relación
coherente entre ellos y se disponga de los conocimientos necesarios para la
elaboración y puesta en marcha de la programación como instrumento im-
prescindible para la práctica educativa.

abSTRACT

Apart from the prescriptive elements of the teaching-learning curriculum: ob-


jectives, contents and assessment criteria, key competences are added to
improve it. This new element neither exchange or delete any of the didactic
program elements but it complements it integrating them. Objectives, con-
tents and key competences are the three elements involved in this paper as
a way to check the coherent relationship between them and the background
knowledge to make the didactic program work as a necessary instrument for
teaching practice.

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82 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE
•  ¿Qué es una competencia? •  ¿Cómo se pueden evaluar?
•  ¿Qué es una competencia básica? •  ¿Todo lo que se aprende en la escuela es vá-
•  ¿Qué significa? lido para aplicarlo en situaciones concretas
•  ¿Cuáles son las competencias básicas? de la vida real, en situaciones cotidianas?
•  ¿Cómo se integran en el currículum? •  ¿Cómo se planifican objetivos y contenidos
•  ¿Cómo se desarrollan las competencias bási- en la programación y se relacionan con las
cas? competencias básicas?
•  ¿Se pueden evaluar las competencias bási-
cas?

PARA EMPEZAR A PENSAR


•  ¿Cómo ha afectado el cambio en el sistema •  ¿Sabes qué y cuáles son las competencias
educativo al programar por competencias? básicas?

•  ¿Cómo se sienten los maestros? •  ¿Por qué crees que programamos por com-
petencias?

©  Ediciones Pirámide
1. Concepto y clasificación un proyecto promovido y desarrollado por la Or-
de las competencias básicas ganización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico (OCDE), con el fin de establecer un
La incorporación de España a la Unión Eu- marco para la evaluación de las competencias
ropea y la puesta en marcha de una serie de trata- clave. En este proyecto se define el término «com-
dos, resoluciones, pactos, etc., están configurando petencia» en base a dos puntos de vista diferen-
una nueva forma de entender la educación en tes: «Vista desde fuera, una competencia puede
nuestro país, puesto que se están llevando a cabo ser definida como la habilidad que permite supe-
unas directrices europeas comunes en todos los rar las demandas sociales o individuales, desarro-
países que la componen. Ello implica la necesidad llar una actividad, o una tarea. Vista desde den-
de una nueva reforma educativa donde las compe- tro, cada competencia es construida como una
tencias básicas se incorporan como eje rector de combinación de habilidades prácticas y cogniti-
la nueva configuración del currículum escolar. vas, conocimiento (incluyendo conocimiento tá-
El término «competencia» ha sido objeto de cito), motivación, valores, actitudes, emociones y
numerosos intentos de definición desde diferentes otros componentes conductuales y sociales que
campos disciplinares como, por ejemplo, la edu- hacen posible la realización de una determinada
cación, la sociología o la filosofía. En nuestro acción».
actual sistema educativo se está integrando este Para Perrenoud (2004), las competencias per-
término como referente para la planificación de miten afrontar situaciones complejas y construir
la enseñanza; así, podemos encontrarnos expre- una respuesta adaptada a cada situación; o sea,
siones tales como «competencia básica», «com- se trata de producir una respuesta no memoriza-
petencia clave», «competencia genérica», «com- da o no automatizada previamente.
petencia específica», etc., según la etapa educativa La Comisión Europea (2005) establece como
o el contexto de que se trate. Pero ¿cómo se defi- definición de competencia la capacidad demos-
ne una competencia? ¿Cómo podemos concretar trada de utilizar conocimientos y destrezas.
una definición que nos permita precisar con cla- Para Moya (2007), la competencia es un tipo
ridad su significado? En las siguientes líneas se de aprendizaje caracterizado por la forma en que
exponen algunas de las conceptualizaciones se- cualquier persona logra combinar sus múltiples
mánticas de los términos «competencia» y «com- recursos personales (saberes, actitudes, valores,
petencia básica». emociones, etc.) para lograr una respuesta satis-
El proyecto DESECO, sigla que se correspon- factoria a una tarea planteada en un contexto
de con definición y selección de competencias, es definido.

©  Ediciones Pirámide
84 / Manual de Didáctica

De estas y otras muchas conceptualizaciones para adquirir y desarrollar, por ejemplo,


se puede deducir que el término «competencia» otras competencias más específicas.
va siempre unido a la acción en situaciones reales
y en contextos definidos, y que habrá diferentes En cuanto a la clasificación de las competen-
tipos o formas de competencias en función de las cias básicas, la Ley Orgánica 2/2006 de Educación,
tareas a realizar y los contextos donde aplicarlas. en su preámbulo, y el Real Decreto 1513/2006, de
El anexo I del Real Decreto 1513/2006, por el 7 de diciembre, por el que se establecen las ense-
que se establecen las enseñanzas mínimas de la ñanzas mínimas de Educación Primaria, en su
Educación Primaria, comienza indicando que la anexo I, posibilitan un conocimiento sobre lo que
incorporación de las competencias básicas en el significan y cuáles son las competencias básicas en
currículum permite poner el acento en «aquellos nuestro actual sistema educativo. Este real decreto
aprendizajes que se consideran imprescindibles, identifica ocho competencias básicas, aunque hay
desde un planteamiento integrador y orientado a que tener presente que algunas comunidades autó-
la aplicación de los saberes adquiridos. Éstas son nomas, haciendo uso de la potestad que les confie-
las que debe haber desarrollado un joven o una re la transferencia en materia de educación, han
joven al finalizar la enseñanza obligatoria para introducido algunas particularidades, como, por
poder lograr su realización personal, ejercer la ejemplo, modificar la denominación de algunas de
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta las competencias, ampliar su número o agruparlas
de manera satisfactoria y ser capaz de desarro- en diferentes bloques. Citamos a continuación las
llar un aprendizaje permanente a lo largo de la que se recogen a nivel estatal.
vida». Como hemos referido anteriormente, el Real
En Andalucía, el Decreto 230/2007, en su ar- Decreto 1513/2006, en su anexo I, ofrece una des-
tículo 6, define las competencias básicas para la cripción y una explicación detallada respecto al
etapa de Educación Primaria del siguiente modo: significado de cada una de las competencias. A
«Se entiende por competencias básicas de la Edu- continuación se presenta una primera aproxima-
cación Primaria el conjunto de destrezas, conoci- ción semántica de las mismas:
mientos y actitudes adecuados al contexto que
todo el alumnado que cursa esta etapa educativa Competencia en comunicación lingüística.
1. 
debe alcanzar para su realización y desarrollo Esta competencia se refiere a la utilización
personal, así como para la ciudadanía activa y la del lenguaje como instrumento de comu-
integración social». nicación oral y escrita, de representación,
Por su parte, Moya (2007) afirma que las com- interpretación y comprensión de la reali-
petencias básicas constituyen la dotación cultural dad, de construcción y comunicación del
mínima que cualquier ciudadano o ciudadana conocimiento y de organización y autorre-
debe adquirir y que, por tanto, el Estado debe gulación del pensamiento, las emociones y
garantizar. Siguiendo a este mismo autor, una la conducta. El desarrollo de la competen-
competencia básica debe identificarse por poseer cia lingüística al final de la educación
las tres características siguientes: obligatoria comporta el dominio de la len-
gua oral y escrita en múltiples contextos, y
— Están al alcance de todos, lo cual indica el uso funcional de, al menos, una lengua
que las competencias básicas no tienen extranjera.
ningún matiz selectivo para el alumnado, Competencia matemática. Habilidad para
2. 
sino más bien todo lo contrario. utilizar y relacionar los números, sus ope-
— Son comunes a muchos ámbitos de la vida. raciones básicas, los símbolos y las formas
— Son útiles para seguir aprendiendo, lo cual de expresión y razonamiento matemático,
significa que pueden tener gran validez tanto para producir e interpretar distintos

©  Ediciones Pirámide
Las competencias básicas en el currículum de Primaria. La planificación de objetivos y contenidos / 85

TABLA 5.1
Competencias básicas en la normativa nacional y andaluza
Competencias básicas - RD 1513/2006 Competencias básicas - Decreto 230/2007

Competencia en comunicación lingüística. Competencia en comunicación lingüística.


Competencia matemática. Competencia de razonamiento matemático.
Competencia en el conocimiento y la interacción con el Competencia en el conocimiento y la interacción con el
mundo físico. mundo físico y natural.
Tratamiento de la información y competencia digital. Competencia digital y tratamiento de la información.
Competencia social y ciudadana. Competencia social y ciudadana.
Competencia cultural y artística. Competencia cultural y artística.
Competencia para aprender a aprender. Competencia y actitudes para seguir aprendiendo de for-
Autonomía e iniciativa personal. ma autónoma a lo largo de la vida.
Competencia para la autonomía e iniciativa personal.

tipos de información como para ampliar dad social en que se vive, cooperar, convi-
el conocimiento sobre aspectos cuantitati- vir y ejercer la ciudadanía democrática en
vos y espaciales de la realidad, y para re- una sociedad plural, así como comprome-
solver problemas relacionados con la vida terse a contribuir a su mejora. En ella es-
cotidiana y con el mundo laboral. tán integrados conocimientos diversos y
Competencia en el conocimiento y la inte-
3.  habilidades complejas que permiten parti-
racción con el mundo físico. Es la habilidad cipar, tomar decisiones, elegir cómo com-
para interactuar con el mundo físico, tan- portarse en determinadas situaciones y
to en sus aspectos naturales como en los responsabilizarse de las elecciones y deci-
generados por la acción humana, de tal siones adoptadas.
modo que se posibilita la comprensión de Competencia cultural y artística. Supone
6. 
sucesos, la predicción de consecuencias y conocer, comprender, apreciar y valorar
la actividad dirigida a la mejora y preser- críticamente diferentes manifestaciones
vación de las condiciones de vida propia, culturales y artísticas, utilizarlas como
de las demás personas y del resto de los fuente de enriquecimiento y disfrute y
seres vivos. considerarlas como parte del patrimonio
Tratamiento de la información y competen-
4.  de los pueblos. Implica además el empleo
cia digital. Esta competencia consiste en de recursos de expresión artística para
disponer de habilidades para buscar, obte- realizar creaciones propias, y el interés por
ner, procesar y comunicar información, y participar en la vida cultural y contribuir
para transformarla en conocimiento. In- a la conservación del patrimonio cultural
corpora diferentes habilidades, que van y artístico.
desde el acceso a la información hasta su Competencia para aprender a aprender. Su-
7. 
transmisión en distintos soportes una vez pone disponer de habilidades para iniciar-
tratada, incluyendo la utilización de las se en el aprendizaje y ser capaz de conti-
tecnologías de la información y la comu- nuar aprendiendo de manera cada vez
nicación como elemento esencial para in- más eficaz y autónoma de acuerdo a los
formarse, aprender y comunicarse. propios objetivos y necesidades.
Competencia social y ciudadana. Esta com-
5.  Autonomía e iniciativa personal. Adquisi-
8. 
petencia hace posible comprender la reali- ción de la conciencia y aplicación de un

©  Ediciones Pirámide
86 / Manual de Didáctica

conjunto de valores y actitudes personales a) Integrar los diferentes aprendizajes, tanto


interrelacionadas. Remite a la capacidad los formales, incorporados a las diferentes
de elegir con criterio propio, de imaginar áreas o materias, como los informales y no
proyectos y de llevar adelante las acciones formales.
necesarias para desarrollar las opciones y b) Permitir a todos los estudiantes integrar
planes personales, responsabilizándose de sus aprendizajes, ponerlos en relación con
ellos, tanto en el ámbito personal como distintos tipos de contenidos y utilizarlos
social y laboral. de manera efectiva cuando les resulten ne-
cesarios en diferentes situaciones y con-
textos.
2. Las competencias básicas c) Orientar la enseñanza, al permitir identi-
en el currículum ficar los contenidos y los criterios de eva-
luación que tienen carácter imprescindible
y, en general, inspirar las distintas decisio-
A raíz de la modificación del concepto de cu- nes relativas al proceso de enseñanza y de
rrículum a través de la Ley Orgánica 2/2006, de aprendizaje.
educación, incorporando las competencias bási-
cas como nuevo elemento curricular, los reales En este sentido, la incorporación de las com-
decretos, a nivel nacional, y los decretos de las petencias básicas en el currículum no pretende
comunidades autónomas sobre enseñanzas mí- deshacer el trabajo hasta ahora realizado por el
nimas en las distintas etapas educativas plan- profesorado en su planificación docente, sino
tean nuevos cauces para la elaboración de los más bien dar un paso más en la búsqueda de la
diseños curriculares. mejora de la enseñanza.
Tanto en la LOE como en el Real Decreto Por otra parte, las áreas curriculares que se de-
1513/2006, por el que se establecen las enseñan- ben impartir en todos los ciclos de la Educación
zas mínimas de la Educación Primaria, se define Primaria son las siguientes:
el currículo como «el conjunto de objetivos, com-
petencias básicas, contenidos, métodos pedagógi- — Conocimiento del medio.
cos y criterios de evaluación de cada una de las — Educación artística.
enseñanzas». Por tanto, en esta definición de cu- — Educación física.
rrículum aparece como nuevo elemento las com- — Lengua castellana y literatura.
petencias básicas. La manera en que este real de- — Lengua extranjera.
creto estructura los elementos básicos del — Matemáticas.
currículum lo adelanta ya en el preámbulo del
siguiente modo: «Los objetivos de la Educación Ahora bien, ante este nuevo elemento para in-
Primaria se definen para el conjunto de la etapa. corporar a los diseños curriculares cabe pregun-
En cada área se describe el modo en que contri- tarse si haría falta cambiar por completo estos
buye al desarrollo de las competencias básicas, diseños, la planificación didáctica, la programa-
sus objetivos generales y, organizados por ciclos, ción docente, respecto a como se venía haciendo
los contenidos y criterios de evaluación. Los cri- hasta el momento. Es preciso tener en cuenta que
terios de evaluación, además de permitir la valo- el planteamiento curricular debe compaginar es-
ración del tipo y grado de aprendizaje adquirido, tas materias con el desarrollo de las competencias
se convierten en referente fundamental para valo- básicas, para lo cual nos planteamos nuevas inte-
rar el desarrollo de las competencias básicas». rrogantes: ¿Cada una de estas áreas aborda y de-
La inclusión de las competencias básicas en el sarrolla todas las competencias básicas? ¿Cada
currículo tiene varias finalidades: una de las competencias básicas puede ser abor-

©  Ediciones Pirámide
Las competencias básicas en el currículum de Primaria. La planificación de objetivos y contenidos / 87

dada por todas las materias? ¿Hay algunas mate- progreso en su adquisición. La siguiente tabla, to-
rias que tengan mayor afinidad a ciertas compe- mada de Moya y otros (2008), puede servir como
tencias básicas? ¿En qué medida una competencia referente para una primera visión acerca del papel
básica puede ser desarrollada por cada una de las integrador que juegan las competencias básicas.
materias? De este modo, al incorporar las competencias
Con las diferentes materias curriculares se pre- básicas en el currículum escolar lo que se preten-
tende que todos los alumnos alcancen tanto los de es que éstas tengan una función integradora,
objetivos educativos como el desarrollo de las di- es decir, que cada materia deje de impartirse de
ferentes competencias básicas. Ahora bien, no forma aislada e inconexa con el resto de las ma-
existe una relación exacta, directa, unívoca y pro- terias, para dar paso a una planificación de la
porcional entre la enseñanza de distintas áreas y enseñanza más integrada, conectando una mayor
el desarrollo de ciertas competencias. Cada una relación entre ellas.
de las áreas del currículum contribuye en diferen- Los planteamientos curriculares incorporando
te grado al desarrollo de diferentes competencias; las competencias básicas requieren una nueva
pero también cada una de las competencias bási- manera de entender la práctica docente más allá
cas se va desarrollando como consecuencia del del tratamiento segmentado, atomizado y aislado
trabajo en varias áreas. con que se ha llevado hasta ahora la actividad del
En los distintos decretos de enseñanzas míni- alumnado, puesto que el proceso de enseñanza-
mas podemos ver, en la descripción de las diferen- aprendizaje debe desarrollarse a través de la rea-
tes áreas, su relación con el desarrollo de las com- lización de tareas complejas en contextos reales.
petencias. En cada una de las áreas se incluyen Esto quiere decir que las competencias básicas se
referencias sobre su contribución a aquellas com- adquieren a través de la resolución de tareas, y
petencias básicas a las que se orienta en mayor para ello se requiere una adecuada formulación y
medida. Por su parte, los objetivos y los conteni- selección de las mismas, dado que es la resolu-
dos contribuyen a la adquisición y desarrollo de ción de la tarea lo que hace que una persona uti-
las competencias, mientras que los criterios de lice adecuadamente todos los recursos de los que
evaluación sirven de referencia para valorar el dispone.

TABLA 5.2
Las competencias básicas en la programación
Área
Competencia Objetivos de etapa
Objetivos Contenidos Criterios de evaluación

©  Ediciones Pirámide
88 / Manual de Didáctica

Una formulación adecuada de la tarea se rea- referente principal los objetivos generales de la
liza cuando se definen con claridad, al menos, los etapa y los objetivos generales de cada área reco-
siguientes elementos: gidos tanto en la LOE como en los diferentes de-
cretos de enseñanzas mínimas, respectivamente.
— Operaciones mentales (como, por ejemplo, Es decir, que la administración educativa explici-
razonar, argumentar, crear...) que la perso- ta los objetivos generales para las etapas y áreas,
na deberá realizar. en grado máximo de apertura y flexibilidad. Es-
— Contenidos que necesita dominar. tos objetivos están planteados para poder alcan-
— Contexto en el que esa tarea se va a desa- zarse a largo plazo y, por su carácter de ser muy
rrollar. amplios y generales, no son directamente evalua-
bles. Por parte del profesorado, su papel consiste
Y una adecuada selección de tareas requiere en contextualizar, seleccionar y adecuar los obje-
que éstas sean variadas, relevantes para la vida, tivos al contexto educativo y a las peculiaridades
incardinadas en situaciones reales, adecuadas a del alumnado con que tiene que realizar su labor
los objetivos que se desean alcanzar y que propi- educativa, concretándose de esta manera en la
cien la adquisición del máximo número de com- programación docente los objetivos didácticos,
petencias posibles. que permiten señalar los aprendizajes más con-
cretos que el alumnado debe conseguir; por su
carácter de concreción, estos objetivos sí son eva-
3.  La planificación de los objetivos luables.
En la siguiente figura (De la Herrán y Paredes,
Los objetivos que a nivel didáctico se planifi- 2008, p. 92) se muestra de manera gráfica el pro-
can para la enseñanza deben dar respuesta a la ceso a seguir en los diferentes niveles de concre-
pregunta «¿para qué enseñar?», y tienen como ción de los objetivos.

Objetivos generales del sistema

Objetivos de etapa o nivel educativo

sicas
ncias bá
Objetivos de ciclo Compete

Objetivos terminales Bloques de contenidos

Secuencia

Objetivos didácticos Contenidos didácticos

Adaptaciones curriculares individuales

Figura 5.1.—Tipos de objetivos y su relación con tipos de contenidos.

©  Ediciones Pirámide
Las competencias básicas en el currículum de Primaria. La planificación de objetivos y contenidos / 89

Podemos entonces considerar que los niveles ridades del alumnado, es preciso tener en cuenta
de concreción de los objetivos son tres: unos criterios, precisamente, tanto para la con-
textualización como para la secuenciación por
— Objetivos generales de etapa. Son las in- parte del profesorado, que detallamos a conti-
tenciones educativas que la administración nuación:
dispone para al alumnado de una determi-
nada etapa educativa (Infantil, Primaria, Criterios para la contextualización de los
a) 
Secundaria…) a la hora de establecer el cu- objetivos
rrículum. Constituyen un referente obliga-
do para el docente a la hora de planificar — Priorizar o reordenar objetivos a par-
su intervención educativa en el aula, enten- tir de una cierta primacía de unos so-
diéndose como capacidades globales que bre otros.
debe alcanzar todo el alumnado, y debe — A grupar objetivos, realizando una
abordarse desde todas las áreas del currí- nueva redacción con el agrupamiento
culum. de los mismos.
— Objetivos generales de área. También son — Incorporar nuevos objetivos.
elaborados por la administración educati- — Explicitar nueva redacción matizando
va, manteniéndose su definición en térmi- o ampliando las capacidades a las que
nos de capacidades, pero ya centrándose se pueda hacer referencia en el obje-
en cada área concreta. Representan un ma- tivo.
yor nivel de concreción, al precisarse en — Añadir comentarios explicativos.
relación con un determinado ámbito de
conocimiento o experiencia. Criterios para la secuenciación de los obje-
b) 
— Objetivos didácticos. Estos objetivos los tivos
elabora el profesorado para cada área te-
niendo como referentes los objetivos ante- — Grado de profundidad con el que debe
riores. Guían de manera clara la interven- trabajarse en cada ciclo.
ción educativa y revelan las diversas — Conexión interciclo, internivel e intra-
situaciones en las que las actuaciones del nivel.
alumnado manifiestan su aprendizaje. Son — Cómo se contribuye en cada ciclo al
el referente inmediato de evaluación (direc- desarrollo de capacidades y competen-
tamente evaluables). Tienen ya una clara cias.
relación con los contenidos.
Redacción de objetivos
c) 
En el artículo 3 del Real Decreto 1513/2006 se
recogen los objetivos generales para la etapa de Quizá sea la redacción de los objetivos didácti-
Educación Primaria. Posteriormente, el Decreto cos, que corresponde al profesorado realizarla, el
230/2007 establece la ordenación y las enseñanzas momento más complejo para poder dar comienzo
correspondientes a la Educación Primaria en An- a la planificación didáctica. Se trata de, a partir
dalucía, incorporando objetivos propios para de los objetivos generales de área, adecuarlos, re-
esta comunidad autónoma. dactarlos y contextualizarlos de una manera muy
Si corresponde a la administración la explici- concreta. A veces podemos confundir objetivos
tación de fines y objetivos generales para las dis- que debe alcanzar el alumnado con objetivos que
tintas etapas educativas y áreas curriculares, y al nos marcamos como docentes. También es preciso
profesorado contextualizarlos, seleccionarlos y tener en cuenta que los objetivos didácticos tienen
adecuarlos al contexto educativo y a las peculia- ya una relación muy estrecha con los contenidos

©  Ediciones Pirámide
90 / Manual de Didáctica

Objetivo Ejemplos de verbos

Reconocer Diseñar
Desarrollar Progresar
Comprender Lograr
Terminal
Potenciar Representar
Aprender ...
Resolver

Referidos a conceptos Referidos a procedimientos Referidos a actitudes

Definir Explorar Valorar


Didáctico Comprender Clasificar Apreciar
conocer Elaborar Respetar
Analizar Construir Interesarse
Reconocer Planificar Sensibilizarse
Adquirir Manejar Responsabilizarse
... ... ...

Figura 5.2.—Propuesta de redacción de objetivos.

que se van a trabajar. En el cuadro siguiente, to- objetivos de cada área con las competencias bási-
mado de De la Herrán y Paredes (2008), se pro- cas y cómo pueden incidir en una o en varias de
pone una serie de ejemplos de verbos con los que ellas.
se puede comenzar a redactar los objetivos y que
pueden ser de gran ayuda, sobre todo, al profeso-
rado que comienza sus primeros compases como 5.  Los contenidos de enseñanza
profesionales docentes.
Los contenidos hacen referencia a las informa-
ciones, objetos o instrumentos que la sociedad
4. Las competencias básicas considera de utilidad para promover el desarrollo
y los objetivos social y personal de sus ciudadanos. Responden
a la pregunta «¿qué enseñar?». Comprenden el
Como se ha expuesto en el apartado sobre conjunto de saberes o formas culturales cuya asi-
competencias básicas y currículum, éstas tienen milación y apropiación por los alumnos se consi-
una función integradora; por tanto, es preciso dera esencial para la formación integral de las
que cada una de las áreas del currículum tenga personas.
presente la relación existente entre los diferentes Los contenidos se relacionan con los objetivos
elementos curriculares y las competencias bási- en cuanto que son instrumentos adecuados para
cas. En este caso, la siguiente tabla puede servir desarrollar las capacidades del alumnado. Objeti-
de instrumento para relacionar cada uno de los vos y contenidos forman un binomio que no pue-

©  Ediciones Pirámide
Las competencias básicas en el currículum de Primaria. La planificación de objetivos y contenidos / 91

TABLA 5.3
Organización de objetivos y competencias

Las competencias básicas y los objetivos


ETAPA:
ÁREA:

Competencias básicas
Objetivos del área
1 2 3 4 5 6 7 8
1.
2.
3.
...

1.  Competencia en comunicación lingüística. 5.  Competencia social y ciudadana.


2.  Competencia matemática. 6.  Competencia cultural y artística.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción 7.  Competencia para aprender a aprender.
con el mundo físico. 8.  Autonomía e iniciativa personal.
4.  Tratamiento de la información y tratamiento digital.

de romperse, en el sentido de que no podemos asimile significativamente la cultura y el co-


conseguir unos objetivos si no disponemos de sus nocimiento científico?
correspondientes contenidos, pero tampoco po- — ¿Qué contenidos son esencialmente rele-
demos enseñar unos contenidos si no sabemos vantes para incluirlos en la programación
qué objetivos queremos alcanzar con aquéllos. didáctica?
Exponemos a continuación un par de definicio- — ¿Qué criterios se han de tener en cuenta si
nes sobre el significado de contenidos: se pretende que el alumno se forme ade-
cuadamente?
«Conjunto de teorías, hipótesis, proposiciones, — ¿Cómo secuenciarlos para que puedan ser
modelos de pensamiento y acción, patrones cultura- fácilmente adquiridos por los alumnos?
les característicos del desarrollo científico y genuinos
de la cultura de la sociedad en la que tiene lugar» A lo largo de los siguientes párrafos intentare-
(Medina, 1990). mos ir dando respuesta a estas interrogantes.
«Conjunto de temas que reflejan el carácter cien-
tífico de una disciplina y los que se refieren a su ob-
jeto o campo semántico» (Díaz, 2002). 5.1.  Organización de los contenidos

De estas y otras definiciones se puede intuir Los contenidos correspondientes a la Educa-


la amplitud y complejidad de los contenidos y ción Primaria se organizan en las seis áreas que
de su significado, lo que conlleva que el docente hemos enumerado en el apartado sobre compe-
pueda hacerse preguntas como, por ejemplo, las tencias básicas y currículum. Pero esta organiza-
siguientes: ción por áreas no debe obstaculizar el carácter
global de la etapa, dada la necesidad de integrar
— ¿Cómo seleccionar y organizar el conoci- las distintas experiencias y aprendizajes del alum-
miento académico, de modo que el alumno nado en estas edades.

©  Ediciones Pirámide
92 / Manual de Didáctica

Además de estas grandes áreas, en uno de los a)  Contenidos conceptuales


cursos del tercer ciclo de la etapa, se añadirá el
área de «Educación para la ciudadanía y los de- Este tipo de contenidos se corresponden con
rechos humanos», en la que se prestará especial los hechos, datos, fenómenos, conceptos, princi-
atención a la igualdad entre hombres y mujeres. pios, etcétera, que el alumnado puede llegar a
Asimismo, se podrá añadir en este mismo ciclo aprender. Durante muchos años constituyeron el
una segunda lengua extranjera. La comprensión fundamento casi exclusivo en el ámbito concreto
lectora, la expresión oral y escrita, la comunica- de la intervención docente, al ser objeto propio
ción audiovisual, las tecnologías de la informa- del aprendizaje del alumno. Los hechos o datos se
ción y la comunicación y la educación en valores aprenden de manera literal, principalmente me-
se trabajarán en todas las áreas. diante repetición, y se evalúan a través de pruebas
Cada una de las áreas curriculares se estructu- objetivas o mediante técnicas de reproducción li-
ra en grandes bloques de contenidos, a modo de teral. Ahora bien, todos los contenidos concep-
núcleos básicos, que indican los mínimos obliga- tuales no son exclusivamente hechos o datos, sino
torios y comunes a los que debe hacer frente el que también están los conceptos propiamente di-
alumnado para alcanzar una formación integral. chos, con un nivel superior al de los hechos o da-
Corresponde posteriormente al profesorado es- tos, a los que dan significación, y se aprenden de
tructurarlos, ordenarlos y secuenciarlos de mane- forma significativa y gradualmente, pudiendo eva-
ra coherente para su planificación docente. luarse a través de exposiciones o planteando si-
tuaciones o problemas para su resolución.
Ejemplo de contenido conceptual: la estructu-
5.2.  Tipología de contenidos ra y fisiología de las plantas.
(Este contenido está incluido con el bloque 2,
Tradicionalmente se han relacionado los conte- La diversidad de los seres vivos, del área de Co-
nidos exclusivamente con los saberes y conoci- nocimiento del Medio en el tercer ciclo de Prima-
mientos que el alumnado debía aprenderse y que ria.)
se consideraban fundamentales para su desarrollo
integral. A partir de la LOGSE (1990), esta idea b)  Contenidos procedimentales
de contenidos avanzó considerablemente, aña-
diendo además procedimientos, destrezas, valores, Los contenidos procedimentales se refieren al
actitudes, etc., dando mayor coherencia y funda- aprendizaje de secuencias ordenadas de acciones
mento a la educación integral del alumnado. que tienden a un fin. Por tanto, se trata de adqui-
De esta manera, los contenidos se vienen rir habilidades, técnicas, hábitos, estrategias y
agrupando en tres grandes tipos: conceptuales, métodos, y están plenamente relacionados con el
procedimentales y actitudinales. Pero esto no sig- «saber hacer». Estos contenidos se enseñan me-
nifica que deban trabajarse por separado con el diante prácticas guiadas, imitación, etc., y se con-
alumnado; antes bien, se debe atender al criterio sideran aprendidos cuando se ha alcanzado una
de equilibrio e integración entre los mismos. El automatización del procedimiento. Su evaluación
hecho de tratarlos por separado responde princi- se puede llevar a cabo utilizando instrumentos y
palmente a conocer las características y funda- técnicas de observación.
mentos de cada una de las tipologías. Más aún, Ejemplo de contenido prodecimental: obser-
en los decretos de enseñanzas mínimas no apare- vación y registro de algún proceso asociado a la
cen expresamente diferenciados estos tipos de vida de los seres vivos.
contenidos, sino que se presentan en grandes blo- (Este contenido está incluido con el bloque 2,
ques siguiendo la estructura y el orden lógico de La diversidad de los seres vivos, del área de Cono-
cada materia. cimiento del Medio en el tercer ciclo de Primaria.)

©  Ediciones Pirámide
Las competencias básicas en el currículum de Primaria. La planificación de objetivos y contenidos / 93

c)  Contenidos actitudinales cuados o no para una determinada edad o


nivel de maduración.
Podemos entender este tipo de contenidos
b) Significatividad lógica, pues los conteni-
como una disposición en relación con determi-
dos provienen de campos disciplinares di-
nadas cosas, personas, ideas o fenómenos; una
ferentes, que por sí mismos ya poseen una
tendencia de comportamiento ante determinadas
lógica interna, que habrá que tenerse pre-
situaciones, personas, hechos, etc., en base a una
sente a la hora de secuenciar dichos con-
estimación o valoración que se realiza de los
tenidos.
mismos. Muchos de estos aprendizajes se ad-
c) Desarrollo cíclico de los contenidos; lo
quieren por imitación y refuerzo social, por lo
que implica proceder a un tratamiento
que los modelos y patrones de comportamiento
progresivo y reiterado a lo largo de una o
social son determinantes. Al tratarse de unos
más etapas hasta alcanzar el grado de
contenidos referidos a actitudes, valores y nor-
profundidad deseado.
mas, es preciso que se evalúen a través de activi-
d) Continuidad y coherencia entre los conte-
dades donde el alumnado pueda expresar el gra-
nidos para que el alumno pueda estable-
do de disposición o tendencia, es decir, mediante
cer conexiones y relaciones con otros con-
cuestionarios, debates, entrevistas, observación,
tenidos ya trabajados.
etcétera.
e) Adecuación de los contenidos a las capa-
Ejemplo de contenido actitudinal: sensibilidad
cidades de los alumnos, sin que exceda sus
por la precisión y el rigor en la observación de
posibilidades de poder abordarlos y asu-
animales y plantas y en la elaboración de los tra-
mirlos.
bajos correspondientes.
f) Relación entre los contenidos que se ense-
(Este contenido está incluido con el bloque 2,
ñan y los conocimientos previos de los
La diversidad de los seres vivos, del área de Co-
alumnos, para facilitar un aprendizaje sig-
nocimiento del Medio en el tercer ciclo de prima-
nificativo.
ria.)
g) Tratamiento equilibrado de los distintos
tipos de contenidos: conceptuales, proce-
dimentales y actitudinales.
5.3.  Secuenciación de contenidos

La secuenciación de los contenidos significa 5.4. Las competencias básicas


distribuirlos a lo largo del tiempo, aunque no y los contenidos
debe confundirse con temporalización. Los
contenidos aparecen en los decretos de ense- De la misma manera que hicimos con los ob-
ñanzas distribuidos por áreas; y, dentro de és- jetivos, en el siguiente cuadro se puede recoger la
tas, por bloques. Corresponde al profesorado relación existente entre los contenidos que se pre-
hacer una adecuada secuenciación y organiza- tenden trabajar y la adquisición de las competen-
ción de los mismos ajustándose a unos criterios cias básicas. Con cada bloque de contenidos, con
que, según Medina y Salvador (2005), son los cada unidad didáctica o con cada contenido con-
siguientes: creto de una unidad didáctica se pueden estable-
cer conexiones que puedan determinar la validez
a) Desarrollo madurativo del alumno; es de- de esos contenidos para el desarrollo de una o
cir, establecer si unos contenidos son ade- más competencias.

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94 / Manual de Didáctica

TABLA 5.4
Las competencias básicas y los contenidos

Las competencias básicas y los contenidos


ETAPA:   CICLO:
ÁREA:   CURSO:

Contenidos 1 2 3 4 5 6 7 8

Unidad 1.
Bloque 1: Unidad 2.
Unidad 3.
Unidad 4.
Bloque 2:

Bloque 3:
Unidad...

1.  Competencia en comunicación lingüística. 5.  Competencia social y ciudadana.


2.  Competencia matemática. 6.  Competencia cultural y artística.
3. Competencia en el conocimiento y la interacción 7.  Competencia para aprender a aprender.
con el mundo físico. 8.  Autonomía e iniciativa personal.
4.  Tratamiento de la información y tratamiento digital.

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Las competencias básicas en el currículum de Primaria. La planificación de objetivos y contenidos / 95

ACTIVIDADES

De discusión De reflexión

•  Actividad 1. A partir de los objetivos generales •  Decidimos cuáles van a ser las competencias
de un área del currículum de Educación Prima- básicas, los objetivos y contenidos de nuestra
ria, realizar la redacción para cada uno de los programación relacionándolos y apoyándonos en
tres ciclos de la etapa. la normativa referente a los mismos sobre Educa-
•  Actividad 2. Seleccionar dos objetivos genera- ción Primaria.
les de una de las áreas del currículum de Edu-
cación Primaria y localizar los contenidos con
los que mejor se relacionan.
•  Actividad 3. Elaborar una tabla similar a la del
punto 5.5.4, donde se relacionan contenidos y
competencias básicas, buscar un bloque de
contenidos de un área concreta y relacionar
cada uno de ellos con la adquisición de las di-
ferentes competencias básicas.

PARA SABER MÁS

http://www.competenciasbasicashuelva.net
http://competenciasbasicashuelva.blogspot.com
http://app.cepcastilleja.org/contenido/ccbb_ci.html
http://www.competenciasbasicas.net

©  Ediciones Pirámide
Estrategias didácticas.
Modos de enseñar y aprender
maría del pilar garcía rodríguez
6
La reflexión crítica de la práctica es un requisito de la relación entre la teoría y la práctica.
De lo contrario la teoría se convierte en bla, bla, bla, y la práctica en puro activismo... Enseñar
no consiste en transferir conocimientos, sino crear las posibilidades para producir o construir
conocimiento... En realidad, no se puede enseñar sin aprender al mismo tiempo (...).
En el colegio la enseñanza suele tener un carácter predominantemente narrativo. Este tipo de
relación implica un sujeto narrativo (el profesor) y objetos pacientes y receptivos que escuchan
(los alumnos). Los contenidos, independientemente de que se trate de valores o de dimensiones
empíricas de la realidad, tienden a convertirse en objetos inanimados y petrificados en el proceso
de ser narrados... El profesor habla sobre la realidad como si ésta fuese estática, compartimenta-
lizada y predecible; o bien se explaya sobre un aspecto totalmente ajeno a la experiencia de los
estudiantes, sin explicarlo adecuadamente. Su tarea es «llenar» a los alumnos con los contenidos
de su narración (educación bancaria).
Paulo Freire, 1998, p. 54

RESUMEN

En el presente capítulo abordaremos los métodos de la enseñanza globaliza-


da. Comenzamos estudiando los conceptos clave (modelos y estrategias),
para profundizar en cómo ponerlos en marcha dentro de nuestra clase. Así,
describiremos las bases de las unidades didácticas, centros de interés y pro-
yectos. En todos ellos podemos emplear una gran variedad de estrategias
didácticas. Éstas son presentadas utilizando una pirámide de aprendizaje ba-
sada en dos grandes grupos, en función del papel pasivo o activo en diferen-
tes grados que desempeña el alumno. En el pasivo, entre otros, encontramos
la lección magistral, la lectura y las demostraciones. En los activos, los gru-
pos de discusión, practicar haciendo y enseñar uno al otro.

abSTRACT

We focused on global teaching methods. We begin studying key-concepts


(teaching models and strategies), to know in depth how to put into practice
in the classroom. We describe didactic units, focus of interest and educative
projects. Applying these methods we could use a huge variety of didactic
strategies. We present these strategies using a learning pyramid which identi-
fies two groups of methods and strategies based on students´ active or pas-
sive role, in different grades. In the passive group, among others, we could
find lecture, reading and demonstrations. In the active one, we include: dis-
cussion groups and practice in doing and teaching each other.

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98 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE
•  ¿Cómo definimos modelo didáctico, método •  ¿Qué características tienen las distintas es-
didáctico y estrategia? trategias?
•  ¿ Qué estrategias debemos emplear en el •  E n función de la estrategia seleccionada,
aula? ¿cómo planificar nuestras programaciones? y
•  ¿Cuáles son las que logran los aprendizajes ¿qué roles podrán tener los docentes y los
más significativos? discentes?

PARA EMPEZAR A PENSAR


«No sé si ustedes se habrán dado cuenta, pero hormigas tienen rebaños de ganado, que les
se acerca la primavera. De modo que cuando el proporcionan leche y azúcar? ¿Saben que algu-
tiempo se asiente un poco, la clase de Historia nas arañas inventaron el submarino hace millo-
Natural, la daremos en el campo. nes de años? ¿Saben que las mariposas tienen
¿A ustedes les gusta la naturaleza?... ¡Ya!... No lengua?»
se han detenido a mirarla... La naturaleza, ami- Fuente: Fragmento de la película La lengua de las
gos míos, es el espectáculo más sorprendente mariposas. http://www.youtube.com/watch?v=
que puede mirar el hombre. ¿Saben que las og5mlIyuesg.

©  Ediciones Pirámide
Quizá la mayor falacia pedagógica sea la noción de que una persona aprende únicamente lo que está
estudiando en ese momento. El aprendizaje colateral puede ser mucho más importante que una lección de
escritura, geografía o historia, en lo que se refiere tanto a la formación de las actitudes como a la de los
gustos. La actitud más importante que se puede desarrollar es la del deseo de conocimiento.
Dewey, 1963, p. 48.

1. De los modelos pedagógicos didáctica; sin embargo, ésta se centra en el aspec-
a las estrategias didácticas to de cómo actuar. Las estrategias pueden ser uno
o varios procedimientos con los que organizamos
Siguiendo la delimitación conceptual entre secuencialmente la acción didáctica. Ello signifi-
modelos, métodos y estrategias didácticas que ca que para poder poner en marcha el modelo de
hace De la Torre (1993, pp. 277-281), podemos enseñanza y método elegido, que se ha plasmado
decir que los modelos didácticos constituyen una en las programaciones que los centros hayan ela-
representación explicativa y reguladora del proce- borado por ciclos y áreas, deberemos seleccionar
so de enseñanza-aprendizaje. El modelo o mode- las mejores estrategias.
los que seleccionemos para nuestro trabajo como La etapa de Educación Primaria tiene un ca-
docentes nos va a servir de base para configurar rácter global e integrador, y por ello es importan-
un currículo, diseñar materiales de enseñanza y te que comprendamos que la organización en
orientar nuestra propia praxis. áreas se entenderán sin perjuicio del carácter glo-
El método didáctico, por su parte, es definido bal de la etapa, dada la necesidad de integrar las
como la forma o modo de proceder del docente distintas experiencias y aprendizajes del alumna-
para obtener el aprendizaje discente. Dicho mé- do en estas edades [tal y como recoge el Real De-
todo implica al menos tres grandes aspectos: creto 1513/2006 (Ministerio de Educación, 2006)
en sus artículos 1 y 4]. Partiendo de este marco,
a) Intencionalidad. el citado real decreto nos define la intención y
b) Finalidad o dirección de la acción. finalidad principal de nuestro método: debemos
c) Mediación eficaz a través de la secuencia- alcanzar las competencias básicas de la etapa
ción de la acción. educativa, las cuales a su vez quedan expresadas
en los objetivos y contenidos de las áreas de Edu-
En ocasiones podemos encontrar qué método cación Primaria. Para su logro, los centros y su
didáctico se utiliza como sinónimo de estrategia profesorado deben diseñar y planificar el proceso

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100 / Manual de Didáctica

de enseñanza-aprendizaje adaptándolo a las ca- nación y las enseñanzas correspondientes a la


racterísticas del alumnado y a su realidad educa- Educación Primaria; el Decreto 126/2007, de 24
tiva, con el fin de atender a todo él (tanto el que de mayo, por el que se establece la ordenación y el
tiene mayores dificultades de aprendizaje como el currículo de la Educación Primaria en la comuni-
que tiene mayor capacidad o motivación para dad autónoma de Canarias; Decreto 22/2007, de
aprender, artículo 14.2); igualmente se deben pro- 10 de mayo, del Consejo de Gobierno, por el que
mover compromisos con las familias en los que se se establece para la comunidad de Madrid el cu-
especifiquen las actividades que ambos se com- rrículo de la Educación Primaria (BOCM del 29);
prometen a desarrollar para facilitar el progreso Decreto 142/2007, de 26 de junio, por el que se
educativo. Junto a estos principios de actuación, establece la ordenación de las enseñanzas de la
el más relevante respecto a las estrategias a im- Educación Primaria (4915, de 29/6/2007) (texto en
plementar aparece en el artículo 14.4, con el que catalán); etc. Entre los principios de trabajo co-
se reconoce la autonomía de los centros y sus do- munes que se plantean encontramos que:
centes, permitiéndonos adoptar experimentacio-
nes, planes de trabajo, formas de organización o — La metodología ha de ser activa y partici-
ampliación del horario escolar. pativa.
Así, el Ministerio nos plantea que a la hora de — Se debe fomentar el trabajo cooperativo.
diseñar nuestras programaciones tengamos en — La atención a la diversidad debe ser una
cuenta que: prioridad.
«El trabajo en las áreas y materias del currículo — Trabajo conjunto por parte del profesora-
para contribuir al desarrollo de las competencias do para lograr la multidisciplinariedad.
básicas debe complementarse con diversas medidas — Se han de trabajar en todas las áreas y de
organizativas y funcionales, imprescindibles para manera transversal la comprensión lectora,
su desarrollo. Así, la organización y el funciona- la expresión oral y escrita, la comunicación
miento de los centros y las aulas, la participación audiovisual, las tecnologías de la informa-
del alumnado, las normas de régimen interno, el ción y la comunicación, la educación en
uso de determinadas metodologías y recursos di- valores y la autonomía en el aprendizaje,
dácticos, o la concepción, organización y funciona- además de en las áreas específicas.
miento de la biblioteca escolar, entre otros aspec-
tos, pueden favorecer o dificultar el desarrollo de Con estas directrices generales, deberemos
competencias asociadas a la comunicación, el aná- configurar nuestra propuesta de modelo, método
lisis del entorno físico, la creación, la convivencia y y estrategias didácticas. Para ello es importante
la ciudadanía, o la alfabetización digital. Igual- que tengamos en cuenta una serie de considera-
mente, la acción tutorial permanente puede contri- ciones. Siguiendo a Gallego y Mata (2005a, pági-
buir de modo determinante a la adquisición de nas 162-166), deberemos considerar la finalidad
competencias relacionadas con la regulación de los que perseguimos, la adecuación al alumnado, al
aprendizajes, el desarrollo emocional o las habili- contexto y a los contenidos que deseemos traba-
dades sociales. Por último, la planificación de las jar. En la tabla 6.1 recogemos todas las variables
actividades complementarias y extraescolares pue- relacionadas.
de reforzar el desarrollo del conjunto de las compe- Cuando nos lanzamos a las aulas, es impor-
tencias básicas». tante recordar que es imposible definir un méto-
La aplicación de estos principios y sugerencias, do único y universal. La mejor elección es partir
se plasman en diferentes normativas autonómicas. de las variables descritas, para dar respuesta a
Así por ejemplo, en el caso de la comunidad an- nuestra meta de formar integralmente a nuestro
daluza, a través del Decreto 230/2007 (Junta de alumnado, responder a sus intereses, motivacio-
Andalucía, 2007), por el que se establece la orde- nes y características, dentro de un contexto espe-

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 101

TABLA 6.1
Variables condicionantes del modelo didáctico (adaptado de Gallego y Mata, 2005, 162-166)

Adecuación Variables a tener en cuenta

El método y la acción didáctica deben ser coherentes con los objetivos planteados. Nuestra finalidad
Finalidad busca la formación integral del alumnado a través de la adquisición de una serie de competencias.
Éstas, a su vez, se trabajan concretándolas mediante objetivos, y éstos, a través de contenidos.

1. Partir del nivel de desarrollo cognitivo del alumno:


   Cuál es el nivel de desarrollo de cada uno de los alumnos de la clase. Identificar qué conocimien-
tos y/o experiencias previas tienen respecto a la competencia y contenido a trabajar.
Alumno/a
   Evaluar los esquemas de conocimiento del alumno.
2. Promover aprendizajes significativos (el nuevo aprendizaje está en conexión con los previos),
teniendo en cuenta los diferentes tipos de aprendizaje(a).

Debemos tener en cuenta las condiciones en que se desarrolla el aprendizaje (entorno natural y con-
texto sociocultural y familiar). Por ello, para definir nuestro método deberemos:

Contexto — Conocer las características del contexto.


— Seleccionar contenidos en función de las peculiaridades del contexto.
— Seleccionar estímulos ambientales adecuados a la situación de enseñanza-aprendizaje.
— Desarrollar una acción compensatoria de las deficiencias de origen familiar y social.

Las áreas disciplinares van a condicionar nuestra selección. Debemos tener en cuenta sus caracterís-
ticas y las relaciones entre las distintas áreas, puesto que el enfoque pedagógico ha de ser global y
debemos fomentar la interdisciplinariedad. Por ello en la construcción de materiales didácticos sig-
nificativos debemos:
Contenido
— Conocer qué esquemas conceptuales tienen nuestros alumnos.
— Ordenar los contenidos desde los más generales a los más específicos para poder avanzar progre-
sivamente hacia estos últimos.
— Relacionar los conocimientos previos con los nuevos.
— Partir de ejemplos concretos y cercanos que ayuden y refuercen los aprendizajes.

(a)
  Recomendamos estudiar las teorías psicológicas del aprendizaje:
— Teorías asociacionistas y de condicionamiento (Wundt, Paulov, Watson, Thorndike, Skinner).
— Teorías mediacionales o cognitivas (teoría de la Gestalt, Wertheimer, Köhler, Lewin; teorías genético-cognitivas, Piaget, Inhelder,
Bruner, Ausubel...; teorías genético-dialécticas, Vygotski).
— Teorías del procesamiento de la información (Gagné).
Algunas de las direcciones han sido compiladas en el proyecto de De Miguel (2005) incluido en las referencias bibliográficas.

cífico y atendiendo a los contenidos a trabajar. Si utilizarlos en cualquier situación nueva. Para
como docentes logramos que los nuevos aprendi- ello, la selección de estrategias constituye una de
zajes se conecten con los anteriores, con las expe- las claves del proceso.
riencias e ideas previas de nuestros alumnos cap- En estudios precedentes se han definido dife-
tando su interés y motivación, lograremos que rentes «pirámides de aprendizaje». Fue el Institu-
sus aprendizajes les sean útiles y sean capaces de to de Ciencias del Comportamiento de Maine

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102 / Manual de Didáctica

(Estados Unidos), en torno a mediados de los — Un estímulo para la reflexión y el diálogo
cincuenta del pasado siglo los que comenzaron a interno sobre los procesos de enseñanza-
estudiar las tasas de retención en función de las aprendizaje, permitiéndonos evaluar las
estrategias docentes utilizadas (cit. en Magennis fortalezas de nuestro repertorio de estrate-
y Farrell, 2005), y posteriormente han sido mu- gias.
chos los que han continuado con esta línea. La — Puede servir para reflexionar sobre los pa-
pirámide muestra que los métodos de enseñanza radigmas teóricos de la enseñanza y estable-
pasivos (clases magistrales, lectura, audiovisuales cer conexiones entre la teoría y la práctica.
y demostraciones) obtienen porcentajes mucho — Estas reflexiones pueden servirnos en la re-
menores de retención en el alumnado que los ac- flexión individual del día a día mediante el
tivos (grupos de discusión, practicar haciendo o uso de un portafolios.
enseñar entre iguales). — En el trabajo de los equipos de ciclo o de-
Enfaticemos varios hechos. Esta pirámide es partamentales, puede ser un referente para
producto de investigaciones en las que se trabaja implementar una amplia gama de activida-
con grupos de alumnos concretos, en contextos des de aprendizaje para los estudiantes (...).
específicos, contenidos y docentes concretos. Sin
embargo, no podemos hacer generalizaciones ex- Autores como Lalley y Miller (2007, p. 77) en-
tremas. Para cada situación, contenido y grupo fatizan que no todos los métodos y estrategias
de alumnos, debemos reflexionar sobre cuál es la recogidos en ella son igualmente eficaces en dis-
más adecuada. Por tanto, esta pirámide debe ser tintos contextos. Así por ejemplo la instrucción
usada tal y como nos recomiendan Magennis y directa es uno de los métodos más efectivos en
Farrel (2005, p. 51) como: contextos socioeconómicos bajos. Además, consi-

Promedio
de tasa de
retención

Clases 5%
Lectura
10%
Audiovisual
20%
Demostración
30%
Grupo de discusión
50%
Practicar haciendo
75%
Enseñar el uno al otro
80%

Figura 6.1.—Pirámide de aprendizaje (National Training Laboratories Institute. Bethel, Maine, Estados Unidos, cit.
en Magennis y Farrell, 2005, p. 53).

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 103

deran que, en el caso de la lectura, no sólo es un Antes de abordar las estrategias propiamente
método eficaz en la enseñanza-aprendizaje (E-A), dichas, es importante que describamos los mode-
sino que es la base para el aprendizaje a lo largo los didácticos más relevantes para enseñanza glo-
de la vida. Al referirse, por ejemplo, a aprendices balizada que deberemos desarrollar: unidades di-
experimentados (por ejemplo, un cirujano cardio- dácticas, centros de interés y proyectos de trabajo.
vascular), destacan la importancia de la lectura, La unidad didáctica surge como método para
la demostración y la práctica, pudiendo más tar- planificar y sistematizar, en la práctica escolar,
de enseñar a otros. las diferentes tareas que un profesor lleva a cabo
Por tanto, la conclusión fundamental a la que con un grupo específico de alumnos; lo que im-
debemos acercarnos es que el aprendizaje es un plica la determinación de qué se pretende enseñar,
proceso continuo de construcción, y para que cómo hacerlo y cómo y con qué procedimientos
éste sea exitoso necesitamos que el estudiante ex- evaluarlo. Las unidades que conformen una pro-
perimente toda la variedad posible de métodos y gramación han de estar vinculadas para poder
que la instrucción directa vaya acompañada del tener un enfoque constructivista y global. Los
reconocimiento por parte del aprendiz de por qué elementos comunes a las unidades son (aunque
es útil lo que está aprendiendo (Dale, 1946; esta estructura puede variar en función de dónde
Dewey, 1916). pongamos el énfasis):

TABLA 6.2
Elementos de una unidad didáctica (adaptado de Barrachina, 2002)

Debemos definir el tema específico y nombre de la unidad, y para su selección, partir


de las competencias, objetivos y contenidos establecidos en el RD y decretos de la co-
Justificación y selección
munidad en la que nos encontremos.
de la UUDD
Las temáticas deben ser coherentes y significativas respecto a los destinatarios y tener
una estructura interna.

Éstos van a condicionar los demás elementos de la unidad, por lo que deberán estar
bien definidos explicitando qué es lo que se pretende que adquiera el alumnado duran-
Definición de los objeti- te el desarrollo de la unidad didáctica.
vos didácticos Debemos relacionar los objetivos seleccionados con las competencias que queremos
que adquiera nuestro alumnado, ya sean relativas a conocimientos, destrezas o habili-
dades, o a actitudes y valores.

A la hora de seleccionarlos y desarrollarlos, debemos plantear acciones concretas para


detectar los conocimientos previos que los alumnos tienen y les van a servir de base a
Desarrollo de los conteni- los nuevos.
dos Hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo
del desarrollo de la unidad y tener presentes todos aquellos aspectos relacionados con
los temas transversales.

Debemos hacer referencia a las estrategias didácticas que vamos a emplear y los roles
Orientaciones metodoló- que van a desempeñar el profesor y el alumnado en función de aquéllas.
gicas Espacio y tiempo: uso y organización.
Recursos humanos y materiales necesarios para el desarrollo de la unidad.

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104 / Manual de Didáctica

TABLA 6.2  (continuación)

En la secuencia de aprendizaje que establezcamos, las actividades deben estar íntima-


mente interrelacionadas (no debe ser la mera suma de actividades).
Actividades de enseñan-
Debemos tener presente y hacer explícitas las medias para atender la diversidad presen-
za-aprendizaje
te en el aula y ajustar las actividades a las diferentes necesidades educativas de los
alumnos en ella, así como las actividades de motivación.

Debemos establecer criterios e instrumentos para evaluar los aprendizajes de los alumnos,
de la práctica docente del profesor, la unidad propiamente dicha, las acciones coordina-
Orientaciones para la eva-
das de ciclo y el propio centro.
luación
Es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen los alumnos
y el profesorado.

Debemos especificar el número de sesiones de que consta la unidad, su situación res-


Temporalización
pecto al curso o ciclo, y el momento en que se va a poner en práctica.

Decroly es el precursor de los centros de inte- dades que son interesantes para los niños, siendo
rés con el fin de basar la enseñanza en los intere- el juego la base de la metodología. En Decroly y
ses de los niños y así satisfacer sus necesidades. Boon (1968, pp. 61-76; cit. en Gallego y Mata,
Los principios básicos en los que asienta su pro- 2005b, pp. 237-240) encontramos las etapas que
puesta son el paidocentrismo, una enseñanza glo- se deben seguir al implementar un centro de inte-
bal e individualizada que gira en torno a activi- rés (tabla 6.3).

TABLA 6.3
Fases de desarrollo de un centro de interés (extraído de Gallego y Mata, 2005b)

Observación de fenóme-
nos (se trata de observar, Establecer un contacto directo entre los niños y los hechos, acontecimientos y/o cosas.
manipular, experimentar Al observar, interactuar con ellos, los niños captan la realidad y les despierta la curio-
o relacionarse con su en- sidad, les surgen interrogantes, dudas, opiniones...
torno)

Se trata de ofrecer la oportunidad de aprender de manera globalizada.


Los ejercicios de asociación pueden ser:

— Ejercicios de asociación causa-efecto (por qué y cómo de los fenómenos).


Asociación o relación de — Ejercicios tecnológicos de asociación (usos y aplicaciones de materiales o deriva-
los hechos observados dos).
— Ejercicios de asociación en el tiempo (relaciona fenómenos pasados con otros ac-
tuales).
— Ejercicios referidos a hechos y objetos actuales y difícilmente observables (por ejem-
plo, geografía).

Sus formas pueden ser concretas (dibujo libre, manuales, gimnasia...) o abstractas (len-
Expresión de ideas
guaje, ortografía, escritura, canto...).

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 105

En este método, el material principal es el ju- — Utilizar y disfrutar de un producto o una


guete natural. Éste ha de permitir una experien- experiencia (por ejemplo, ver y disfrutar
cia global y socializadora, diversas posibilidades una obra de Shakespeare).
de uso y mayor iniciativa. El material lo podemos — Resolver un problema, desentrañar un
clasificar en material aportado por el niño (pie- acertijo o dificultad intelectual.
dras, botones, papeles...), material de juegos edu- — Adquirir un determinado grado de conoci-
cativos: sensomotores y de atención (motores, miento o habilidad al cual la persona que
visomotores, audiomotores, visuales) y de inicia- aprende aspira en un punto específico de
ción a las actividades intelectuales (iniciación a la su educación.
aritmética, relacionados con el tiempo, iniciación
La secuencia de trabajo por proyectos se es-
a la lectura, de gramática y comprensión del len-
tructura en tres grandes etapas (Kilpatrick, 1918):
guaje).
inicio (surge de forma espontánea, y ante una si-
La tercera fórmula de programar de forma
tuación los alumnos desean resolver o aclarar un
globalizada es la de los proyectos de trabajo. El
problema o tema); preparación-ejecución (proce-
precursor de ellos fue Kilpatrick. Con ellos pre-
so de documentación que tiene doble finalidad:
tendía que el desarrollo de la enseñanza en el
la de elaborar un material y la de hacerlo llegar a
aula se convirtiera en una investigación básica
la comunidad); y la de valoración (se juzga la sa-
(Kilpatrick, 1918) y estableció cuatro tipos en
tisfacción de las personas implicadas).
función de su finalidad (Kilpatrick, 1921):
Han sido muchos los autores y los profesiona-
— Hacer o efectuar algo, dar cuerpo a una les de la enseñanza los que han usado y usan este
idea o aspiración en una forma material método de enseñanza. Así, Martín nos presenta
(por ejemplo, un discurso, un poema, una una secuencia de trabajo para trabajar con pro-
sinfonía, una escultura, etc.). yectos (Martín, 2006) (tabla 6.4).

TABLA 6.4
Secuencia de trabajo para trabajar con proyectos (Martín, 2006)
Fases de un proyecto de trabajo

— Proponer temas de interés.


Detectar temas que inte-
— Buscar argumentos para defender las propuestas.
resen al grupo
— Elegir un tema mediante consenso o votación.

— Elaborar hipótesis de trabajo.


Formular interrogantes — Plantear preguntas sobre el tema para definir los ámbitos de estudio.
— Formar grupos de trabajo.
— Organizar la tarea de los grupos y distribuirse responsabilidades.
— Buscar y seleccionar información de fuentes diversas.
Elaborar información
— Comenzar a elaborar la información seleccionada con el fin de responder los inte-
rrogantes planteados.
— Elaborar la síntesis del trabajo hecho en grupo.
Sintetizar la información
— Preparar actividades para dar a conocer los conocimientos adquiridos.
— Comunicar a los demás los aprendizajes hechos en cada grupo.
Evaluar y comunicar los
— Discutir las conclusiones del proyecto.
aprendizajes
— Evaluar los aprendizajes y las vivencias que ha generado el proyecto.

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106 / Manual de Didáctica

Con este planteamiento podemos, tal y como tegia que tradicionalmente ha sido y sigue siendo
recogen Gallego y Mata (2005b, p. 244), partir de la más utilizada en todos los niveles educativos.
las experiencias e intereses de nuestro alumnado; Según Camacho (1994, pp. 384-385), ésta puede
desarrollar nuestras clases empleando la colabo- darse como un método expositivo puro, expositi-
ración como estrategia de aprendizaje; partir de vo-interrogativo o expositivo-participativo; se ca-
la actividad natural de los niños siendo ellos los racteriza por ser una exposición oral que debe
protagonistas del proceso; fomentar la noción de centrarse en tres vertientes: la del conocimiento
grupo potenciando tanto el trabajo como las ini- (logocéntrica), la del alumno (paidocéntrica) y la
ciativas y habilidades de carácter individual y de las experiencias del alumno (empirocéntrica).
grupal; y potenciar la competencia comunicativa. En los niveles de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria, la fórmula expositiva pura no es re-
comendable por las características evolutivas de
2.  Estrategias didácticas nuestro alumnado.
Para conseguir los mejores resultados en la Según Zabalza (2005), el docente para desarro-
elección de las estrategias didácticas tendremos llar una buena lección magistral debe cuidar su
que pensar en la estrategia definiendo para qué la competencia comunicativa, sabiendo «decir la lec-
usamos, quién la desarrolla, dónde y cuándo, y ción» y sabiendo «leer» la situación de clase. Ello
con qué recursos. Igualmente tendremos que re- supone a nivel didáctico realizar una presentación
flexionar sobre la pertinencia de nuestra elección, de los contenidos de forma clara y sistemática,
la viabilidad de la aplicación de la misma, el ca- ofreciendo información comprensible, útil, intere-
rácter interactivo o no..., y a posteriori, la solidez sante y motivadora para nuestro alumnado.
de los aprendizajes que se hayan logrado, dando Son muchas las críticas que se le hacen a esta
respuesta además a la diversidad del alumnado al estrategia (Zabalza, 2005; Fernández March,
que ha ido dirigida. 2006...): mera transmisión de contenidos, pasivi-
Hemos empleado la clasificación de la «pirá- dad del alumnado, no responde a la heterogenei-
mide de aprendizaje» para agrupar las estrategias dad del alumnado, dificultad para el apoyo indi-
didácticas a abordar, aunque las relativas a las vidual, falsa idea del «alumno medio», mayor
nuevas tecnologías se abordarán en un capítulo directivismo intelectual, aprendizajes superficia-
específico. Igualmente hemos de decir que existen les, tendencia a la memorización…; sin embargo,
multitud de estrategias que no han sido recogidas en ocasiones es interesante emplearla para esta-
aquí, así como clasificaciones, y éstas podrían blecer las bases conceptuales de algún tema so-
presentarse de otras muchas formas y bajo mu- bre el que construir nuevos aprendizajes con un
chas otras denominaciones. Incluso, algunas es- carácter sistemático; es eficaz y eficiente respecto
trategias podrían pertenecer a distintas categorías al tiempo que empleamos; y cuando son los pro-
de la clasificación que presentamos. pios alumnos los que la desarrollan, tiene claras
Es importante que enfaticemos también que en ventajas, ya que les obliga a estructurar lo apren-
la práctica no vamos a emplearlas en su estado dido y a emplear estrategias comunicativas para
puro. Elegiremos lo mejor de cada una y lo que exponerlo.
mejor se adapte al contenido, al contexto, a nues- Es interesante que completemos la lección con
tros alumnos y a nosotros mismos como docentes. el uso de medios audiovisuales y otros recursos
como la pizarra y pizarra electrónica, ordena-
dor... (Rajadell, 2001), la introducción de pregun-
2.1.  Lección magistral tas dirigidas a los estudiantes, así como la reali-
zación de actividades, con la finalidad de que no
La lección magistral, también denominada nos limitemos a la mera transmisión de conoci-
«conferencia» o «método expositivo», es la estra- mientos. Con ello lograremos facilitar el aprendi-

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 107

zaje, fomentar la participación de los discentes, mientos y experiencias previas del grupo.
detectar lagunas, mantener el feed-back, conec- Durante esta fase, y tratando de promover
tarlo con aprendizajes previos... Salvador y Oso- la participación, debemos ir verificando la
ro (2010) describen cómo planificar una sesión comprensión del grupo respecto a lo traba-
utilizando esta estrategia. jado.
— Una fase de conclusión que complete la
TABLA 6.5 sesión (en torno a un 25% del tiempo), des-
Planificación de una lección magistral (adaptado tacando las ideas fundamentales para ayu-
de Salvador y Osoro, 2010) dar a afianzar lo expuesto.
— En estas fases podemos utilizar recursos
Determinación ¿Qué pretendo conseguir con la se- como esquemas, mapas conceptuales, glo-
de objetivos sión? sarios..., con el fin de presentar la temática,
conocer su bagaje previo y motivar a los
¿Qué saben sobre el tema? alumnos (al inicio), presentar los conteni-
Conocimientos
previos
¿Qué experiencias han tenido? dos (en el desarrollo), o asentar y aplicar lo
¿Qué errores tienen? aprendido (como conclusión del docente o
como actividad para los alumnos).
Organizador ¿Qué concepto general voy a utilizar?

Actividad introductoria
El glosario es un recurso que consiste en la ex-
Preguntas plicación y contextualización de un conjunto de
Introducción Anécdotas términos o conceptos propios de un material es-
Explicación de objetivos pecializado para facilitar su comprensión. No es
Esquema introductorio un diccionario, puesto que no va a recoger térmi-
nos de todos los campos, ni tiene por qué ser ex-
¿Qué elementos del organizador quie- haustivo. Puede ser simplemente un conjunto de
ro que se conozcan? palabras relativas a una misma disciplina, campo
Desarrollo
¿Qué esquema voy a seguir? de estudio, actividad, tema o área del saber, con
¿Qué ejemplos, preguntas, actividades?
su definición y/o comentarios, a veces bastante
Actividades, resumen, trabajos en gru- simples.
Conclusión Este recurso es muy utilizado actualmente en
po, informes, preguntas....
la enseñanza virtual y en experiencias de e-lear-
ning, aunque también puede utilizarse en clase.
Siguiendo a estos mismos autores y partiendo Nos sirve de consulta para los alumnos, o como
de este esquema de trabajo, el desarrollo poste- actividad de investigación. En este sentido, es
rior debe ajustarse a tres fases: interesante la propuesta de los glosarios colabo-
rativos (Moodle Docs, 2008); éstos sirven pa
— Una introducción que podría constituir un ra fomentar la colaboración entre el alumnado.
10-15% del tiempo planificado. Con ella A cada alumno o por pequeños grupos, se le po-
debemos tratar de captar la atención y des- dría asignar la tarea de contribuir al glosario con
pertar el interés de nuestra audiencia, pro- un término, una definición, o bien comentarios
mover un ambiente adecuado y describir la acerca de definiciones previamente incorpora-
importancia y vigencia del tema. das. Las definiciones múltiples (duplicadas), por
— Una fase de desarrollo (60-65%), en la que ejemplo, podrían ser calificadas de forma que
presentemos los contenidos secuenciados sólo aquellas que obtuviesen la mayor puntua-
lógica, clara y sistemáticamente, tratando ción quedasen definitivamente incorporadas al
de ponerlos en conexión con los conoci- glosario.

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108 / Manual de Didáctica

Los mapas conceptuales o tramas conceptuales lizó el docente al inicio. A este modelo, Solé
(1992, pp. 93-101), basándose en Brown, hace
Basándonos en Novak y Gowin (1988), los hincapié sobre la importancia de contextualizar
mapas conceptuales son una estrategia que ayuda los objetivos que se persiguen con la lectura en
al docente a organizar los contenidos de aprendi- todas y cada una de las situaciones de enseñan-
zaje. Igualmente, puede ser desarrollada por los za. Así distingue:
alumnos con el fin de que capte el significado de
dicho contenido y «lo haga suyo». — Leer para obtener una información preci-
El mapa conceptual «representa un conjunto sa.
de significados conceptuales incluidos en un es- — Leer para seguir unas instrucciones.
tructura de proposiciones» (Ontoria, 1993, p. 97). — Leer para obtener una información de ca-
Esto quiere decir que en la construcción de un rácter general.
mapa conceptual expresamos la jerarquía de los — Leer para aprender (en el sentido de am-
conceptos (haciendo gráficos de los diferentes ni- pliar conocimientos).
veles de inclusión de los más generales a los más — Leer para revisar un escrito propio.
específicos), estableciendo además las relaciones — Leer por placer.
que existen entre las diferentes ramas jerárquicas — Leer para comunicar un texto a un audi-
(«enlaces cruzados»). De esta forma se establecen torio.
conexiones o «nexos» que muestran el tipo de re- — Leer para practicar la lectura en voz alta.
lación que existen entre los conceptos involucra- — Leer para dar cuenta de que se ha com-
dos («oraciones nucleares»). prendido.
Recogemos un ejemplo de mapa conceptual
empleado en un proyecto de trabajo (véase la fi- Junto a estos principios que debemos tener
gura 6.2). en cuenta, es interesante aportar una propuesta
que engloba a todas las áreas y que debe regir el
método de aprendizaje en Primaria y Secunda-
2.2. Lectura ria. En el trabajo de Marchesi (2005, pp. 33-35)
nos da las pautas de la estrategia a seguir con la
Cuando un lector comprende lo que lee, lectura, completando los trabajos precedentes.
está aprendiendo. Entre ellas destacamos algunas acciones que
Solé, 2006, p. 39 adaptamos a las nuevas exigencias de la LOE y
de la futura LOMCE (que se encuentra en trá-
Son muchas las estrategias que podemos uti- mite parlamentario en la actualidad):
lizar para el fomento de la lectura y adquisición
de la comprensión lectora. Collins y Smith — Establecer un tiempo de lectura semanal
(1980) proponen una estrategia en varias fases: en todas las áreas y materias del currícu-
fase de modelado, en la que el docente sirve de lo, para que todos los alumnos y alumnas
modelo mediante su propia lectura, comentando dediquen entre media hora o una hora
sus dudas, lo que no comprende, qué hace para diaria a la lectura.
comprenderlo...; fase de participación del alum- — Planificar lecturas dentro de cada área/
nado en la que éstos deben plantear preguntas unidad relacionadas con los objetivos y
sobre los textos, emitir opiniones, resumirlo..., competencias que se hayan establecido.
en un proceso de construcción conjunta y parti- — Vincular la comprensión del significado de
cipación guiada por parte del docente; y una los textos al desarrollo de la comunicación
tercera fase que denominan silenciosa, y en la y del lenguaje. La utilización de diversas
que cada alumno reproduce el proceso que rea- formas de expresión, como el texto escrito,

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Construcción Regulación Técnicas de
persuasión Hábitos
manipulados
Energía Reparación Absorción utiliza conduce a

Digestión Excreción Información

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Proteínas comercial
para Demanda
para despertar interesada
como es
Carbo-
hidratos Procesos Publicidad
Asimilar para
biológicos
Grasas Nutrientes

como
se produce por Presupuesto
inhibido por
según
Vitaminas contienen
Ingeridos
Nutrición
Compra Establecimientos
en

implica

Minerales que son implica Consumo


Alimentos
Responsable
constituida por
Alimentación establece
Agua repartidos humana

conlleva
Dieta genera Cadena Impacto
Siete Producción
productiva ambiental
provoca

grupos
a través de

debe ser
ilustrados afecta a la requiere
que evidencia
Equilibrada su ruptura genera
Rueda Pirámide Medidas de
Enfermedades Desequilibrios manipulación
influida por

Sana
Realidad
mejor sociocultural influyen Salud Acceso de

Dieta
la población
Variada

mediterránea
se traduce en depende de
Hábitos Sectores
se apoya en de escasez
saludables Modo Sectores de
Gastronomía de vida abundancia
Costumbres Higiene

influye
Actividad
física

Fuente: Pozuelos, F. J. (2008). Investigando la alimentación humana. Proyecto curricular INM 612. Sevilla: Díada.
Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 109

Figura 6.2.—Ejemplo de mapa conceptual (Pozuelos, 2008a).


110 / Manual de Didáctica

el dibujo, el teatro o la música, pueden ser- 2.3. Demostración


vir de soporte y de estímulo a la compren-
sión lectora. Las demostraciones orales son espacios para
— Usar distintos tipos de textos en distintos exponer las estrategias personales de aprendizaje.
soportes (papel, ordenador, multimedia) Nunca se realiza de memoria ni es una reproduc-
para favorecer el interés de los alumnos y ción de los que el docente ha explicado anterior-
la conexión de sus actividades con su en- mente. Hernández (2003, pp. 89-90) expone un
torno familiar y social. ejemplo de demostración oral:
— Seleccionar las lecturas, establecer itinera-
— El alumno explica de manera útil algo que
rios lectores para todos los alumnos, rela-
aprendió tras el estudio o la investigación.
cionar lo que se lee con el resto de las acti-
— Confecciona una transparencia, dibujo,
vidades lectivas, solicitar que haya libros
palabra o texto, mural o grabación para
suficientes y organizarlos en la biblioteca
poder realizar su demostración.
del centro, del aula o del departamento co-
— Organiza la secuencia en la que expondrá
rrespondiente.
el método, modelo o procedimiento inge-
— Hacer un seguimiento de cómo leen los
niado, o la solución que le dio al problema.
alumnos, cómo buscan y organizan la in-
— Debe precisar la utilidad de su descubri-
formación de la materia, cómo adquieren y
miento a sus compañeros.
desarrollan sus conocimientos a través de
— Mediante entrevista o preguntas, va con-
la lectura y del resto de las actividades lec-
duciendo a la clase a realizar conclusiones,
tivas, cómo expresan sus ideas y cómo tra-
captar el uso o el concepto o la idea que
bajan en grupo los textos propuestos.
muestra.
— Animar a los alumnos a que tomen con-
— Los compañeros deben ir interrogando al
ciencia de qué leen, para qué leen y qué y
«demostrador» con preguntas sobre el por-
cómo aprenden leyendo.
qué de la utilidad de la técnica o procedi-
— Implicar a los padres para que lean diaria-
miento empleado, cómo llegó al resultado,
mente en casa durante 15 o 20 minutos
dificultades... Estas cuestiones deben ser-
para favorecer «la comunicación, el inter-
virles para descubrir el significado que el
cambio de experiencias y la comprensión
expositor en su demostración quiere trans-
mutua».
mitirles.
— El alumno muestra cómo lo hace, ejecu-
Otra estrategia de lectura es el análisis de
tándolo en el momento.
fuentes documentales. Ésta supone la utilización
de documentos audiovisuales y/o bibliográficos Por ejemplo, si ha conseguido una secuencia
(fragmentos de reportajes documentales o pelí- para resolver un problema de matemáticas, va
culas, noticias de actualidad, paneles gráficos, guiando y haciendo el ejercicio explicando los
fotografías, biografías, artículos, textos legislati- pasos y las estrategias que ha usado para solucio-
vos, etc.) relevantes para la temática de la mate- narlo. O si se trata de escritura, tendría que ir
ria con actividades específicamente diseñadas explicando los pasos para organizar su texto, y va
para el análisis de los mismos. Se puede emplear escribiendo uno como demostración del proceso.
como introducción general a un tema, como ins-
trumento de aplicación del estudio de casos,
para la explicación de procesos que no se pueden 2.4. Discusión
observar directamente, para la presentación de
situaciones complejas o como síntesis de conte- Las estrategias de discusión en sus diversas
nidos de carácter teórico o práctico. formas se emplean generalmente en la fase de

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 111

«desarrollo» de algún tema, unidad didáctica, y debe ser capaz de analizar una serie de hechos,
proyecto o centro de interés, ya que su objetivo es referentes a un campo particular del conocimien-
desarrollar un concepto y sus implicaciones o re- to o de la acción, para llegar a una decisión razo-
solver problemas. Por ello es importante que el nada a través de un proceso de discusión en pe-
docente sea capaz de ayudar a su alumnado a queños grupos de trabajo. Tanto los alumnos
descomponer el problema y a ayudarlos a alcan- como el profesor tienen roles activos en esta es-
zar las posibles soluciones. Es interesante no trategia.
plantear discusiones sobre hechos que tengan De Miguel (2005) sintetiza las etapas del desa-
una sola respuesta. Es más interesante plantear rrollo del estudio de casos en tres:
discusiones en las que se analicen relaciones, apli-
caciones o causas de hechos y fenómenos (Díaz y 1. Presentación y familiarización inicial con
Martins, 1997, pp. 170 y ss.). Igualmente, es im- el tema: los estudiantes, después de un es-
portante que el docente conozca ya al grupo con tudio individual del mismo, realizan un
el que va a usar esta estrategia, sepa manejar dis- análisis inicial en sesión grupal, guiados
cusiones reconduciendo el tema si es necesario, por el profesor, interpretando y clarifican-
polémicas, saber crear un clima cómodo en el que do los distintos puntos de vista.
los alumnos no se sientan cohibidos o atemoriza- 2. Análisis detenido del caso: identificación
dos ante la expresión de sus opiniones o de ser y formulación de problemas, detección de
reprendidos por tener conceptos erróneos… puntos fuertes y débiles, intentando dar
Las fórmulas de la discusión pueden darse en respuestas, parciales o totales, a cada uno
una gran cantidad de estrategias. Así por ejem- de los elementos que lo componen y la na-
plo, Díaz y Martins (1997) recogen, entre otras: turaleza de las decisiones a tomar, tareas
Philips 66 (grupos de 6 alumnos que discuten du- que pueden realizarse en pequeños grupos
rante 6 minutos sobre una cuestión planteada o en sesiones plenarias.
repartiendo roles de líder, secretario y relator 3. Y preparación de conclusiones y recomen-
para su posterior presentación en el aula); discu- daciones: de forma cooperativa, encami-
sión por parejas o en pequeño grupo; debate; pa- nadas a la toma de decisiones, evaluando
nel de oposición (presentación por un grupo de diferentes alternativas para su solución y
«expertos» de un tema con puntos de vista anta- procurando una reflexión individual.
gónicos; pregunta circular (todos los alumnos
deben expresar su opinión respecto al tema plan- Por tanto, el profesor deberá redactar el caso
teado). A ellas podríamos añadir otras, como el real, completo, con varias alternativas de solu-
simposio (exposiciones de diversas personas so- ción y fundamentarlo teóricamente. Su labor
bre diferentes aspectos de un mismo tema); los posterior debe ir orientada a guiar la discusión y
seminarios, que se desarrollan en grupos de tra- reflexión del alumnado y a realizar la síntesis fi-
bajo y tienen como finalidad el estudio intensivo nal, relacionando práctica y teoría. Por su parte,
de un tema. En los seminarios es fundamental los alumnos deben investigar, discutir, proponer y
que nos centremos en la discusión, la participa- comprobar sus hipótesis.
ción, la elaboración de documentos y las conclu-
siones a las que tienen que llegar todos los com-
ponentes del grupo en una primera fase y los 2.5. Aprender haciendo
componentes del seminario en una segunda.
Un ejemplo dentro de este grupo son los estu- Este método engloba estrategias muy diversas
dios de caso. En un estudio de casos, el alumno se que tienen un elemento en común: el del alumna-
sitúa ante un problema concreto (caso), que le do adquiere un papel muy activo frente al apren-
describe una situación real de la vida profesional, dizaje. Investigación, acción, experimentación,

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112 / Manual de Didáctica

descubrimiento, experiencias, interacción, papel dando a resolver conflictos y guiando el aprendi-


relevante de las relaciones..., hacen que éste sea zaje a través de preguntas, sugerencias, aclaracio-
un grupo de estrategias fundamental para alcan- nes. Los estudiantes deben evaluar sus necesidades
zar aprendizajes significativos. de aprendizaje, investigar, desarrollar hipótesis,
trabajar individual y grupalmente en la solución
del problema (Fernández March, 2006).
Aprendizaje basado en problemas
Otras estrategias interesantes son los módulos,
Un alumno se enfrenta a un problema cuando que «ofrecen la posibilidad de introducir y organi-
comparte y asume los objetivos de una tarea pero zar contenidos y actividades en función de las nece-
carece de recursos inmediatos y aparentes para sidades de los estudiantes de un grupo heterogéneo,
alcanzar ese objetivo (Pozo, Pérez, Domínguez, posibilitando la adopción de un enfoque global. La
Gómez y Postigo, 1994). La instrucción en este información y las actividades están orientadas ha-
modelo de enseñanza se centra en la repetición de cia un tema común que es estudiado desde diferen-
las destrezas que componen la tarea sin poner el tes disciplinas» (Aguado et al., 2005, p. 188).
énfasis en el contexto, hasta que se adquieren de Los talleres se orientan a la aplicación de
manera automatizada. Por tanto, se centra en la aprendizajes en la que se pueden combinar diver-
enseñanza de destrezas y técnicas fundamental- sas estrategias dentro de ellos (exposiciones, si-
mente. En trabajos posteriores (Pozo et al., 2006) mulaciones, debates, solución de problemas,
encontramos enfoques más abiertos y significati- prácticas guiadas, etc.), a través de las que el
vos, planteando tareas o problemas abiertos en alumnado desarrolla tareas eminentemente prác-
los que el alumnado tiene que definir su meta de ticas sobre un tema específico del currículum,
aprendizaje y los objetivos, regular sus activida- con el apoyo y supervisión del profesorado. Ibá-
des y evaluar los resultados que obtiene. Este po- nez Sandín (1993) los ve como la oportunidad de
sicionamiento se acerca más a otras estrategias, implicar a las familias en la vida de los centros.
como el estudio de caso y los proyectos de inves- Esta estrategia es muy versátil y es importante
tigación, y se acerca a los modelos de enseñanza que dentro de nuestra propuesta ofrezcamos di-
en los que se fomenta el pensamiento crítico y la versos talleres para que así el alumnado pueda
construcción del nuevo conocimiento (aprendiza- elegir el que se ajuste a sus intereses. En la prác-
je cooperativo). tica, podemos encontrar en los centros talleres
Esta estrategia de aprendizaje se desarrolla si- que se organizan por ciclos, fomentando así el
guiendo una serie de pasos: intercambio de relaciones entre alumnado de
distinta edad.
1. Descripción clara del problema. Los rincones pueden considerarse como un
2. Delimitación del problema. método de enseñanza globalizado, que no com-
3. Análisis del problema en grupo. partimenta el trabajo del aula en áreas. También
4. Formulación de hipótesis. lo podemos usar como estrategia dentro de nues-
5. Formulación de objetivos de aprendizaje. tras programaciones cuando una unidad, proyec-
6. Obtención de nueva información. to o centro de interés lo requiera. Las áreas o los
7. Integración grupal de la información. contenidos que queramos trabajar se presentan a
8. Verificación y solución del problema. través de materiales muy diversos y de activida-
des graduadas en dificultad que el alumno en-
En el desarrollo del proceso de enseñanza- cuentra en los distintos rincones, los cuales pue-
aprendizaje basado en esta estrategia es impor- den ser muy variados (rincón del juego, de la
tante que el profesorado actúe como experto, música, del cuento, de la imaginación...). Además
asesor, supervisor y juez, gestionando el proceso ofrecen la posibilidad de utilizar el espacio y el
de aprendizaje, facilitando el trabajo grupal, ayu- tiempo de la clase de manera diferenciada.

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 113

Esta estrategia es una oportunidad para esti- to para la evaluación (http://cv.uoc.edu/UOC/a/


mular la interacción grupal heterogénea, fomenta moduls/90/90_156/programa/main/viu/tecniques/
el descubrimiento, se ajusta a los intereses y rit- viu33.htm). Por tanto, es una estrategia motiva-
mos de nuestro alumnado y se obtienen aprendi- dora que fomenta el descubrimiento y la interac-
zajes significativos potenciando la creatividad ción, pudiendo adquirir habilidades y capacida-
(Herrera, 1994). des interpersonales. El profesor debe no sólo
Es una estrategia que requiere, por parte del diseñar el juego de la simulación, sino que ade-
docente, de una planificación y elaboración de más debe interrogar al alumnado, los cuales ex-
materiales previa importante y que adopte un rol perimentan la simulación y deben reaccionar a
distinto en el aula (guía, asesor, ayudante organi- condiciones o variables emergentes (Fernández
zativo, observador activo...). March, 2006). Como variantes de la simulación
Los alumnos se organizan en pequeños grupos podemos encontrar el juego de roles.
de trabajo dispuestos en espacios específicos del
aula en los que el alumnado tendrá que trabajar
de manera rotativa, aunque es importante que en 2.6.  Enseñar el uno al otro
la dinámica de aula seamos flexibles para respon-
der a los diversos ritmos de trabajo. Los estu- Aprendizaje colaborativo
diantes pueden trabajar individualmente, con un
compañero o en pequeños grupos. Autores como Slavin (1995), De Miguel (2005)
Las salidas de campo pueden ser también bue- o Fernández March (2006, pp. 45-46) definen el
nas oportunidades de aprender observando y ha- aprendizaje colaborativo como estrategias de en-
ciendo. Estas actividades, desarrolladas en un señanza en las que los estudiantes trabajan divi-
contexto externo al entorno escolar (empresas, didos en pequeños grupos en actividades de
instituciones, organismos, monumentos, etc.), nos aprendizaje y son evaluados según la productivi-
van a permitir el desarrollo de capacidades rela- dad del mismo. Se puede considerar como un mé-
cionadas con la observación directa y sistemáti- todo a utilizar entre otros o como una filosofía
ca, la recogida de información, el desarrollo de de trabajo.
productos (bocetos, diseños, etc.), etc. En esta estrategia, el docente juega un papel
Tradicionalmente, las prácticas de laboratorio de experto, organizador de tareas y tiempo, pro-
han sido muy útiles. En ellas no sólo es interesan- veedor de recursos, guía, observador sistemático
te la primera fase de «demostración», sino que de los procesos de aprendizaje... Por su parte, el
nos permite que el alumnado realice ejercicios, alumnado trabaja conjuntamente en la resolu-
experimentos e investigaciones. ción de tareas asignadas por el profesorado para
La simulación consiste en la representación de optimizar su propio aprendizaje y el de los otros
un fenómeno de naturaleza física, técnica, psico- miembros del grupo.
lógica, social y cultural que permite un análisis Esta estrategia requiere de un aprovechamien-
más sencillo, económico o inocuo que si se lleva- to de los espacios, y los tiempos se flexibilizan
ra a cabo sobre el original o en la realidad. Se dejando que cada grupo trabaje autónomamente.
pone al sujeto ante unas condiciones hipotéticas A la hora de poner en práctica este tipo de
en las cuales se prueba su comportamiento ante estrategia, el docente ha de seguir una secuencia
situaciones concretas, sus conocimientos, su ca- de trabajo, cuidando especialmente una serie de
pacidad de analizar alternativas y sus consecuen- aspectos. Según Muijs y Reinolds (2005), éstos
cias. Se basa, por tanto, en la configuración de deben ser:
situaciones similares a las que se producen en un
contexto real, con la finalidad de utilizarlas como — Construir los grupos de trabajo, cuidando
experiencias de aprendizaje o como procedimien- su composición. En función de la meta

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114 / Manual de Didáctica

2.7.  Tutoría entre iguales


Área
experiencia
Es una de las estrategias de enseñanza más co-
munes, en la que el alumnado ejerce de enseñan-
tes. Para Fasko (1994), no es una de las mejores
estrategias para lograr aprendizajes duraderos en
P los estudiantes; sin embargo, sí tiene un gran im-
Área a
n pacto en los tutores, siempre y cuando éstos de-
de
lenguaje e seen serlo. La razón reside en que la tutorización
l les ofrece la oportunidad de estudiar a fondo el
material y los conduce a niveles de pensamiento
más altos, desarrollando además ciertas habilida-
Biblioteca des sociales.
De ahí que en la aplicación de esta estrategia
procuremos poner en marcha procesos de tutori-
Moqueta zación recíproca con la que logremos la mejora
de logro del aprendizaje en todos nuestros alum-
nos (Heller y Fantuzzo, 1993; Rekrut, 1994).
Con esta estrategia logramos fomentar la in-
teracción, cooperación entre iguales y el estudio
autónomo (para poder ser tutores). Las tutorías
que persiga, podrán ser grupos de 2-3 deben tener un objetivo común, conocido y
miembros o de 2 a 6, con un carácter ho- compartido. Para ello, es importante que el pro-
mogéneo o no (intereses, motivaciones, fesor establezca las parejas, les ayude o medie en
niveles de competencia, estilos de apren- la definición del propósito y contenido de las tu-
dizaje...). torías y supervise el proceso. Los alumnos tuto-
— Diseñar de manera clara y precisa las ta- res, por su parte, con sus tutorizados, deberán
reas, asegurándose de que son bien enten- no sólo planificar su acción didáctica, sino que
didas por los alumnos al explicarlas. además, deberán desarrollar la evaluación de la
— Desarrollo de las tareas en grupo. En este misma.
caso, deberá cuidar que todos trabajen y
que no exista competitividad entre grupos
Contrato de aprendizaje
o dentro de ellos.
De Miguel (2005) resume los elementos que
En esta estrategia, el profesor debe ayudar a debe contener un contrato de aprendizaje en los
resolver situaciones problemáticas en la tarea y siguientes:
en las relaciones; observar sistemáticamente el
proceso de trabajo; dar retroalimentación, pro- 1. Un protocolo del contrato de aprendi­
piciando la reflexión del equipo. El alumnado zaje.
debe gestionar la información de manera eficaz; 2. Espacio adecuado y tiempo asignado
desarrollar estrategias de conocimiento de su para la atención individualizada del estu-
modo de aprender; debe conocerse a sí mismo e diante.
intentar ponerse en el lugar de los demás para
que todos los miembros del equipo se sientan Con frecuencia el contrato de aprendizaje in-
bien y trabajen conjuntamente (Fernández cluye la elaboración del portafolio como eviden-
March, 2006). cia del proceso de aprendizaje y como recurso de

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 115

TABLA 6.6
Ejemplo de protocolo de contrato de aprendizaje (De Miguel, 2005, p. 108)

Nombre del estudiante..................................................................................................................................................


Nombre del profesor.....................................................................................................................................................
Fecha de inicio......................................................  Fecha prevista de finalización.........................................................
Denominación del núcleo de aprendizaje......................................................................................................................

1. Objetivos compe- 2. Estrategias de 3. Recursos materia- 4. Evidencias para la 5. Criterios de eva-


tenciales: aprendizaje: les: autoevaluación: luación:
   ¿qué vas aprender?    ¿cómo vas a    ¿con qué vas a    ¿cómo sabrás que    ¿cómo demostra-
aprender? aprender? has aprendido? rás los aprendiza-
jes adquiridos?

6.  Cronograma de aprendizaje y de sesiones de tutoría

Firma del profesor Firma del estudiante

evaluación del aprendizaje desarrollado. En esta conjunto (cuidadosamente seleccionado) de de-


estrategia el profesor debe definir los objetivos, sempeños que han recibido preparación y tutoría,
determinar la secuencia de las tareas, establecer y adopta la forma de muestras de trabajo del estu-
sesiones de autorización o supervisión, negociar diante que sólo alcanzan realización plena en la
y acordar. El alumno tiene una tarea compleja, escritura reflexiva, la deliberación y la conversa-
ya que debe planificar el itinerario de aprendiza- ción.
je, autorregularse, participar activamente, buscar, En la carpeta deben incluirse, por tanto, los
seleccionar y organizar la información y las evi- materiales ordenados por secciones y debidamen-
dencias de logro, evaluando su propio progreso te etiquetados en función del tipo de producto de
(Fernández March, 2006). las actividades de aprendizaje realizadas por el
Una variante del contrato puede considerarse alumno, en un período de tiempo, con los comen-
el trabajo tutelado, ya que se basa en el aprendi- tarios y calificaciones asignadas por el profesor,
zaje independiente de los estudiantes y el segui- lo que permite visualizar el progreso del alumno.
miento de ese aprendizaje por el profesor tutor, Puede incluir: apuntes o notas de clases, trabajos
aunque no se llega a un compromiso firmado de investigación, guías de trabajo y su desarrollo,
como en el caso del contrato. comentarios de notas, resúmenes, pruebas escri-
tas, autoevaluaciones, tareas desarrolladas, co-
mentarios de progreso del alumno realizado por
Portafolio del alumno
el profesor, etc. 
Cerramos nuestra propuesta didáctica con el Pozuelo (2008b, p. 129) describe las modalida-
portafolio o carpeta de aprendizaje del estudian- des en que pueden encontrarse los portafolios:
te, por tratarse de una estrategia que como do- carpetas de aula (libro de vida), que incluyen
centes puede ayudarnos mucho a llevar un segui- aportaciones de todos los alumnos y cada uno de
miento sistemático de nuestro alumnado (es ellos selecciona lo que va a representarle; las car-
decir, la usamos como un instrumento para la petas de equipo, que integran las elaboraciones
evaluación formativa). Es, según Shulman (1999, confeccionadas por el grupo en su versión final;
p. 35), la historia documental estructurada de un y las carpetas personales.

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116 / Manual de Didáctica

2.8.  Las actividades a seleccionar irán orientadas a aquellos alumnos que no


hayan adquirido la competencia y que ten-
Cuando vamos seleccionando las estrategias ga dificultades para lograrlo. Las de am-
didácticas en la puesta en marcha de nuestras pliación las orientaremos a aquellos que
programaciones, debemos además diseñar el con- no sólo la hayan alcanzado, sino que pue-
junto de actividades con las que aplicar las dife- de que tengan un nivel superior, por lo que
rentes estrategias. En este diseño, la secuencia de estas actividades amplían los contenidos a
actividades debe ser coherente con los contenidos trabajar. Las de evaluación nos servirán
a trabajar y con las competencias que queremos para repasar los contenidos adquiridos y
alcanzar. para poder emitir un juicio sobre los
Los tipos básicos de actividades que debemos aprendizajes de nuestro alumnado.
incluir son:
A la hora de seleccionarlas e implementarlas
— Actividades de iniciación. Dentro de ellas es importante que tengamos en cuenta una serie
podemos distinguir dos tipos: de cuestiones:
•  De introducción-motivación: son activi-
dades que nos sirven de introducción al — Finalidad o producto que se espera obtener
nuevo contenido. Cuando más motiva- con la tarea. Las preguntas que debemos
doras y cercanas a la experiencia y entor- hacernos son: ¿qué competencia o compe-
no del alumnado, mejor resultado obten- tencias estamos trabajando?, ¿qué objetivo
dremos. perseguimos y con qué contenidos la esta-
•  De conocimientos previos: con ellas de- mos desarrollando?, ¿qué resultado deben
tectamos qué conocimientos tiene nues- conseguir los alumnos y alumnas?
tro alumnado sobre el contenido a traba- — Descripción detallada de la actividad: es
jar y los diferentes niveles que tenemos importante que el alumnado tenga siempre
en nuestra aula. muy claro qué acciones tienen que realizar
y cómo se va a evaluar la actividad. Por
— De desarrollo: con estas actividades pre- tanto, debemos ser sistemáticos, claros y
sentamos y trabajamos interactivamente muy concisos a la hora de explicar la acti-
los nuevos contenidos. vidad.
— De síntesis. En este grupo pueden ser de — Recursos que vamos a emplear: debemos
dos tipos: prever qué recursos materiales vamos a ne-
•  De síntesis-resumen: con ellas facilita- cesitar en el desarrollo de la actividad.
mos la relación de los contenidos apren- — Organización del trabajo: qué espacio va-
didos. mos a emplear, cómo vamos a distribuir el
•  De consolidación: contrastamos las ideas mobiliario de la clase, cómo vamos a dis-
previas con las nuevas y aplicamos lo tribuir el tiempo de trabajo, qué tipo de
aprendido. agrupamientos vamos a hacer...
— Roles: debemos definir el papel que como
— De recuperación, ampliación y evaluación: docentes vamos a adoptar y cuál les vamos
dentro de este grupo, las de recuperación a asignar a nuestro alumnado.

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 117

ACTIVIDADES

De discusión

•  Actividad en gran grupo •  Actividad individual. Visita las siguientes pági-


nas de Internet sobre principios constructivis-
  —  Vídeo fórum: visionado de la película La len- tas, y reflexiona sobre la persona que aprende
gua de las mariposas. y cómo lo hace:

    La lengua de las mariposas   – h ttp://tortoise.oise.utoronto.ca/~lbencze/


    España, 1999, 95 min, color. Director: José Constructivism.html#dilemmas.
Luis Cuerda. Guión: Rafael Azcona, José Luis   – http://www.cdli.ca/~elmurphy/emurphy/cle.
Cuerda, Manuel Rivas. Fotografía: Javier G. html.
Salmones. Música: Alejandro Amenábar.
    Sinopsis: Situada en 1936, don Gregorio en-   Aquí puedes encontrar ideas concretas sobre el
señará a Moncho con dedicación y paciencia diálogo socrático. ¿Crees que puedes utilizar
toda su sabiduría en cuanto a los conocimien- esta técnica de razonamiento en tu práctica de
tos, la literatura, la naturaleza y hasta las mu- enseñanza? Relaciona estos contenidos con las
jeres. Pero el trasfondo de la amenaza política estrategias trabajadas. ¿Qué recursos pueden
subsistirá siempre, especialmente cuando serte útiles para tu clase?
don Gregorio es atacado por ser considerado
un enemigo del régimen fascista. Así se irá •  En pequeño grupo. Ve el fragmento de la pe-
abriendo entre estos dos amigos una brecha, lícula en la que se realiza una evaluación de un
traída por la fuerza del contexto que los ro- profesor de matemáticas y debate sobre su
dea. La política y la guerra se interponen entre metodología y los recursos y estrategias que
las personas y desembocan, indefectiblemen- debería poner en práctica para mejorar su do-
te, en la tragedia. cencia: http://www.youtube.com/watch?v=G_
     ¿Cómo recobrar después de esto, la inocen- vnIyJB7p0.
cia? Parece ser la pregunta de José Luis
   Cuerda, cuando don Gregorio, al contrario del •  Lectura individual del trabajo presentado por
padre de Moncho, opte por sí mismo y por un maestro basado en el método de proyectos
sus ideales, aunque esta opción signifique la de Kilpatrick, para posteriormente trabajar en
muerte. Dura y con un dramático final, La len- grupos de 3 a 5 personas. Hacer una propues-
gua de las mariposas explora el nacimiento de ta de proyecto para un curso de tercero de Pri-
una vida a los horrores de una guerra. maria: http://www.omerique.net/twiki/pub/CEP-
   Tras el visionado celebraremos el vídeo fórum CA3/.
comparando las situaciones rurales, cuestio-
nes políticas, sociales, económicas... de aque- •  Trabajo grupal. Partiendo de una unidad di-
lla etapa histórica con la actualidad. Se anali- dáctica, plantea el desarrollo de dos sesiones
zará el rol de los maestros y las estrategias mediante el uso de algunas de las estrategias
didácticas empleadas en la película e introdu- trabajadas, diseñando los materiales a emplear
ciremos las conocidas por ellos (a través de en el aula. Exposición por grupo haciendo una
experiencias previas, observación, estudio...). simulación en clase.

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118 / Manual de Didáctica

ACTIVIDADES

De reflexión

•  Dada la amplitud del tema y la variedad de ac-  evaluación de las actividades planteadas y re-
tividades planteadas, para evaluar este tema sultados que has alcanzado... El portafolio de-
deberás llevar un diario que formará parte del berá incluir las actividades realizadas y aquellas
portafolio de este tema. En tu diario no sólo re- notas, materiales, recursos..., que consideres
cogerás tus reflexiones sobre tus aprendizajes, interesantes en el aprendizaje de las estrategias
sino además tus dudas, dificultades y obstácu- didácticas y su aplicación.
los encontrados en el proceso de aprendizaje,

PARA SABER MÁS

Recursos web en los que se recogen estrategias didácticas y experiencias prácticas en la aplicación
de las mismas. Webs con materiales sobre la lección magistral: www.uab.es/uem/article; www.
us.es/guías; www.sistema.itesm.mx/Home.nsf/; http://www2.gsu.edu/~dschjb/wwwlect.html; http://
www.sistema.itesm.mx/va/dide/infoc/estrategias/exposicion.html.
Mapas conceptuales: http://www.infovis.net/printMag.php?num=141&lang=1.
Discusión dirigida: http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_156/programa/main/viu/tecniques/viu26.
htm.
Webs con materiales sobre aprendizaje basado en problemas (ABP o PBL): http://cv.uoc.edu/UOC/a/
moduls/90/90_156/programa/main/viu/tecniques/viu36.htm; www.mis4.udel.edu/Pbl/index.jsp;
www.samford.edu/pbl/pbl_main.html; www.igu.ac.uk/deliberations/pbl.urls.htm.
Webs con materiales sobre el estudio de casos: http://www.hbs.edu/case/index.html; http://www.soc.
ucsb.edu/projects/casemethod/.
Webs con materiales sobre el aprendizaje orientado a proyectos (Project Oriented, POL/Project-Based
Learning, PBL): http://bie.org/pbl/; http://darkwing.uoregon.edu/~moursund/PBL/index.htm; http://
college.hmco.com/education/pbl/background.html.
Juego de roles: http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_156/programa/main/viu/tecniques/viu28.htm;
http://www.psicopedagogia.com/articulos/?articulo=371.
Aprendizaje cooperativo (Cooperative Learning): http://giac.upc.es (Grupo de Interés en Aprendizaje
Cooperativo).
Materiales sobre contrato de aprendizaje (learning contract): http://www.teach-nology.com/web_tools/
contract (The Web portal educators); http://www.umuc.edu/prog/ugp/coop/contract.html (Universi-
ty of Mariland).
Tutorías entre iguales: http://cv.uoc.edu/UOC/a/moduls/90/90_156/programa/main/viu/tecniques/
viu32.htm.
Películas. Recopilación de escenas inspiradoras y emotivas sacadas de películas en las que el prota-
gonista es un profesor y la educación es el hilo conductor del argumento: http://www.youtube.com/
watch?v=MyjUyzTOX5s&feature=related.
Guía de recursos didácticos sobre educación para el autodesarrollo: http://www.fuhem.es/CIP/EDU-
CA/recedu.htm.
Guía de recursos documentales, como Somos iguales, somos diferentes. Materiales audiovisuales,
vídeos, exposiciones, juegos...: http://www.eurosur.org/RACIS/val-ind.htm.

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Estrategias diácticas. Modos de enseñar y aprender / 119

Biblioteca de recursos: actividades, materiales, unidades didácticas...: www.cnice.mecd.es/intercultu-


ranet.
Documento que diseña planes para realizar con estudiantes extranjeros. www.gencat.es/ense/depart/
acollida.htm.
Recursos y actividades que promueven la solidaridad y la tolerancia: http://www.maestroteca.com.
Juegos sobre resolución de conflictos: http://www.ctv.es/USERS/avicent/Juegos_paz/index.htm.

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Los recursos didácticos
en la escuela actual
Adnaloy Pardo Rojas
7
Al maestro de ingenio y voluntad nunca le faltan medios de enseñanza,
que en esto como en todo,
hace más el que quiere, que el que puede y no quiere.
Esperanza Alhama

RESUMEN

La selección y uso de los recursos y medios didácticos es una de las accio-


nes que acompañan la planificación y ejecución de nuestra docencia. Debe-
mos saber elegirlos adecuadamente para poder potenciar el desarrollo y en-
riquecimiento del proceso de aprendizaje de nuestro alumnado. En este
capítulo veremos los distintos tipos de medios y recursos educativos dispo-
nibles, la importancia de usar materiales pedagógicamente adecuados, sig-
nificativos y útiles. Además, analizaremos sus funciones más relevantes y sus
ventajas en relación con la educación. Por último, analizaremos cómo pode-
mos aprovechar las tecnologías como recurso didáctico.

abSTRACT

The selection and use of media and educational resources is one of the ac-
tions that accompany the planning and implementation of our teaching. We
must know choose it properly in order to promote the development and en-
richment of the learning process of our students. In this chapter, we will see
the different types of media and educational resources available, the impor-
tance of using materials pedagogically appropriate, meaningful and useful for
each group of students in general and each particular student. In addition, we
will analyze your most important functions and its advantages in relation to
education. Finally, we look at how we can to leverage technologies as a
teaching resource.

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122 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE
•  ¿Qué son los medios y recursos didácticos? •  ¿ Cómo podemos clasificar los recursos y
medios didácticos?
•  ¿Qué principios debemos seguir para su uso
didáctico? •  ¿Cómo aprovechar las tecnologías como re-
•  ¿Qué debemos tomar en cuenta cuando los curso didáctico?
seleccionamos?
•  ¿Cuáles son las funciones más relevantes de
•  ¿Qué permiten lograr los recursos didácticos los recursos y medios en relación con la edu-
en el proceso de aprendizaje del niño? cación?

PARA EMPEZAR A PENSAR

Figura 7.1.—Uso pedagógico de los medios y recursos didácticos.

Partiendo de la figura 7.1, vamos a analizar el mensaje que transmite y las siguientes frases:

•  «El uso de medios y recursos didácticos nos garantiza un aprendizaje significativo del alumnado»
•  «El uso de recursos tecnológicos es motivador»

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1. INTRODUCCIÓN Si conseguimos materiales didácticos exce-
lentes, éstos pueden ayudarnos a trabajar me-
Uno de los elementos fundamentales que de- jor en clase y a conseguir lo que nos hemos
bemos tomar en cuenta a la hora de planificar propuesto con ellos.
y ejecutar nuestra acción pedagógica son los
medios y recursos didácticos. Debemos saber
elegirlos adecuadamente y esta toma de deci- 2. DEFINICIÓN DE MEDIOS Y RECURSOS
sión debe estar fundamentada en los principios DIDÁCTICOS
pedagógicos que sustentan nuestra docencia,
para poder asegurar que se podrá potenciar el
desarrollo y enriquecimiento del proceso de Recurso, recurso didáctico, medios, medio de
aprendizaje del alumnado. Tenemos que tener enseñanza, materiales curriculares… son mu-
en consideración la intencionalidad pedagógica chos los términos que se usan para denominar
con la que se utilizan, que respondan a las in- a aquellos elementos con los cuales acercamos
teligencias múltiples, a las necesidades del gru- el conocimiento al alumnado. Lo mismo sucede
po y a las necesidades individuales, e intentar cuando intentamos conseguir una sola defini-
desarrollar las competencias básicas que nos ción. Blázquez Entonado, F. y Lucero Fustes,
hemos propuesto. M. definen como medios y recursos educativos
La prioridad no debería ser crear materiales a «cualquier recurso que el profesor prevea em-
técnicamente perfectos, sino pedagógicamente plear en el diseño o desarrollo del currículo
adecuados, significativos y útiles para cada (por su parte o la de los estudiantes) para
grupo de estudiantes en general y cada estu- aproximar o facilitar los contenidos, mediar en
diante en particular. Para ello podemos usar las experiencias de aprendizaje, provocar en-
cualquier recurso a nuestro alcance, indepen- cuentros o situaciones, desarrollar habilidades
dientemente de su complejidad, podemos crear- cognitivas, apoyar sus estrategias metodológi-
los apoyándonos en programas de tratamiento cas, o facilitar o enriquecer la evaluación»
de texto, de imágenes, presentaciones, o pode- (p. 186, 2005). Probablemente esta definición es-
mos usar materiales elaborados en la clase u taría más completa si la ampliamos afirmando
obtenidos desde Internet. También podemos que los medios y recursos educativos son aquellos
seleccionarlos de las editoriales o de bancos de cauces que facilitan el desarrollo de las competen-
recursos especializados en compartir éstos o cias básicas y el proceso de aprendizaje integral
intercambiar recursos con otros docentes. del alumnado.

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124 / Manual de Didáctica

acceder a la información a través de múl-


tiples y distintos canales. Nos referimos a
usar medios impresos, como textos, foto-
grafías, ilustraciones, esquemas, mapas
conceptuales; medios sonoros, como gra-
baciones de entrevistas, programas de
radio, canciones, audiolibros; medios au-
diovisuales, como vídeos, recursos multi-
media; y medios interactivos, que permi-
tan interactuar y construir su propio
aprendizaje. El uso de muchos canales
permite al alumnado desarrollar su
aprendizaje de acuerdo a su propio esti-
lo, y al poder seleccionar podrá acceder
directamente a los contenidos y recursos
Figura 7.2.—Uso de medios y recursos didácticos en clase. de su preferencia.
5. El profesorado debe elegir medios y re-
cursos que tengan en cuenta la diversi-
3. PRINCIPIOS PARA EL USO DIDÁCTICO dad de cada uno de los niños: la intercul-
DE LOS RECURSOS Y MEDIOS turalidad, las necesidades socioculturales,
EDUCATIVOS las necesidades educativas especiales. De-
bemos recordar que no tienen que ser
Debemos tener claro que podemos contar con recursos especiales para ellos, sino que
los mejores y más modernos recursos de calidad podemos adaptar los mismos para que
del mundo, pero si no sabemos utilizarlos no con- sean utilizados por todos sin distinción.
seguiremos facilitar el aprendizaje de nuestro 6. Los medios y recursos reales van más
alumnado. Por esto, hemos querido hacer un de- allá del aula. «El aula» puede ser un par-
cálogo con las ideas básicas más importantes que que, un complejo deportivo, un cine, una
debemos tener en cuenta para seleccionar y utili- bolera, un cementerio, un museo... debe-
zar los medios y recursos educativos. mos aprovechar las distintas instalacio-
nes con las que contamos a nuestro alre-
1. Los materiales y recursos didácticos de- dedor para acercar al alumnado a la
ben seleccionarse y usarse en función de cultura, la realidad, la naturaleza...
las necesidades educativas y conocimien- 7. El profesorado debe recordar que los
tos previos del alumnado. medios y recursos no son motivadores
2. Los materiales y recursos didácticos de- por sí solos, que deben estar acompaña-
ben planificarse e integrarse curricular- dos de una metodología innovadora y
mente en relación con los objetivos, con- motivadora.
tenidos, metodología y evaluación. 8. El profesorado debe procurar que los re-
3. El profesorado debe intentar desarrollar cursos que use acerquen al alumnado a
competencias en el alumnado, tanto de la realidad y le dé sentido a lo aprendido,
usuario receptor de información como y así propiciará un aprendizaje significa-
de usuario productor, para conseguir la tivo.
expresión a través de los medios. 9. El alumnado debe aprender a seleccionar
4. El profesorado debe procurar usar recur- los recursos de calidad, ya que con el
sos y medios que permitan al alumnado bombardeo de información actual, pue-

©  Ediciones Pirámide
Los recursos didácticos en la escuela actual / 125

den encontrarse con información no vá-


lida para su proceso de aprendizaje.
10. Siempre debemos seleccionar medios y
recursos que no vayan en contra de los
valores que queremos transmitir al alum-
nado. Por ejemplo, evitar el uso de recur-
sos sexistas y violentos; usar recursos
que potencien el trabajo cooperativo, la
igualdad de sentimientos entre niños la
visión positiva, creativa y constructiva,
entre otros.

4. CLASIFICACIÓN DE LOS MEDIOS


Y RECURSOS DIDÁCTICOS

Al igual que para la conceptualización, encon-


tramos múltiples clasificaciones, tipos, agrupa-
ciones, etc., de los medios y recursos didácticos.
Basándonos en Blázquez Entonado, F. y Lucero Figura 7.3.—Recursos reales.
Fustes, M. (p. 186, 2005), podemos clasificarlos
en tres grandes grupos: escolares, reales y simbó-
licos. Estos últimos se subdividen en impresos y •  Materiales manipulativos: recortables,
tecnológicos, los cuales pueden ser icónicos, so- cartulinas...
noros, audiovisuales o interactivos. •  Juegos: arquitecturas, juegos de sobre-
Los recursos o medios reales pueden clasifi- mesa...
carse en: •  Materiales de laboratorio: pipetas...
— Naturales: plantas, animales, etc.
— Deportivos: balones, raquetas, etc.
— Artísticos: cuadros, esculturas, etc.
— Instrumentos: guitarras, flautas, pianos, et-
cétera.
— Objetos de uso cotidiano: un cepillo de
dientes, etc.
— Instalaciones urbanas, agrícolas, de servi-
cio, etcétera.
— Objetos que acercan a la realidad: un quios-
co, un autobús, etc.

Algunos de los tipos de recursos o medios es-


colares son:

— Materiales:

•  Pizarras tradicionales de tiza o de rotula-


dores, franelogramas... Figura 7.4.—Recursos impresos.

©  Ediciones Pirámide
126 / Manual de Didáctica

Clasificación

Simbólicos Escolares Reales

Impresos Tecnológicos

Icónicos

Sonoros

Audiovisuales

Interactivos

Figura 7.5.—Clasificación de los medios y recursos didácticos. Basada en Blázquez Entonado, F. y Lucero Fustes, M.
(p. 186, 2005).

— Espacios: •  Mapas.
•  Partituras.
•  Laboratorios y aulas de informática. •  Fotocopias.
•  Biblioteca, mediateca y hemeroteca. •  Periódicos.
•  Gimnasio y laboratorio de idiomas. •  Documentos.
•  Salones de actos y pistas deportivas. •  Revistas temáticas.
•  Aulas específicas. •  Papelógrafos, rotafolios...
•  Ludotecas.
•  Etcétera. — Recursos tecnológicos

Los recursos o medios simbólicos se dividen en •  Icónicos.


dos: •  Sonoros.
•  Audiovisuales.
— Recursos impresos •  Interactivos.
•  Textos.
•  Libros. 5. USO DE LOS RECURSOS DIDÁCTICOS
•  Fichas.
•  Fotografías. Para seleccionar y usar adecuadamente los re-
•  Cuadernos. cursos didácticos debemos tener en cuenta siem-

©  Ediciones Pirámide
Los recursos didácticos en la escuela actual / 127

pre las ideas básicas que hemos descrito anterior- Con objetos de uso cotidiano también pode-
mente en los principios para su uso. Partir de mos trabajar en el aula; por ejemplo, cepillos de
elementos reales, objetos concretos, siempre es el dientes para desarrollar hábitos de higiene, mu-
primer paso en el uso de éstos, ya que la manipu- ñecas y muñecos para desarrollar dramatizacio-
lación de los recursos facilita el aprendizaje. Una nes y ropas y accesorios para desarrollar juegos
de las actividades que proponemos al final de de rol o dramatizaciones. En estrategias de socia-
este capítulo está pensada justamente para jugar lización y comunicación también suelen usarse
con recursos reales, a través de unas cajas de re- recursos reales, como aquellos típicos teléfonos
cursos. Comencemos, pues, por los recursos o me- hechos con vasos de yogur y cordeles para pasar
dios reales. mensajes. En fin, los recursos reales son indispen-
Como ya hemos mencionado, el uso de recur- sables en la docencia y no sólo en niveles elemen-
sos reales nos permite aprovechar aquellos ele- tales, porque, como podéis ver en los ejemplos
mentos que, por ejemplo, nos da la naturaleza. que os proponemos, también en la universidad se
Así pues, podemos aprovechar hojitas y ramas de utilizan recursos de este tipo. Ejemplos: a) Juego
plantas para hacer murales y collages sobre las de roles: las necesidades específicas de apoyo
estaciones del año; musgos para decorar belenes educativo, para lo que se usan muñecas con unas
en Navidad, animales y elementos artísticos para tarjetas que describen el rol que se debe dramati-
trabajar en lengua las descripciones. Además, son z a r ( h t t p : / / a d n a l oy p a rd o. bl og s p o t . c o m .
estos recursos reales los elementos básicos del es/2011/11/representacion-de-roles.html). b) Una
trabajo de la educación física y la música, ya que estrategia de socialización: romper el hielo, don-
en estas áreas se usan constantemente balones, de se lanza un objeto relleno de virutas de corcho
raquetas, flautas, etc. muy suave entre los participantes con diversos
Otro de los recursos reales que se recomienda fines, sobre todo la socialización (http://adnalo-
usar en las actividades docentes son los sitios y ypardo.blogspot.com.es/2011/11/normal-0-21-
objetos de la vida diaria, como panaderías, quios- false-false-false.html).
cos, huertos, autobuses urbanos, parques, etc. Tradicionalmente, han sido los recursos o me-
Con ellos, a través de excursiones, por ejemplo, se dios escolares los más utilizados en el aula, aunque
pueden desarrollar competencias sociales y habi- en los niveles educativos más altos son los simbó-
lidades específicas, como la resolución de proble- licos, tanto impresos como tecnológicos, los que
mas, toma de decisiones, etc. tienen mayor peso en la planificación docente. En-

Figura 7.6.—Uso de la pizarra como recurso didáctico. Figura 7.7.—Uso de materiales manipulativos.

©  Ediciones Pirámide
128 / Manual de Didáctica

tre los recursos escolares podemos distinguir los


materiales y los espacios. De más está decir que la
tiza y la pizarra son los materiales educativos tra-
dicionales por excelencia. Aún siguen siendo la
estrella de las aulas, aunque las pizarras digitales
quieran quitarles el puesto. La tiza y la pizarra son
los recursos más generalizados de los usados en
cualquier nivel educativo. A la pizarra tradicional
de tiza se le ha sumado también la pizarra blanca
que necesita rotuladores delebles, y la pizarra mag-
nética, a la cual se le adhieren elementos imanta-
dos. Más adelante comentaremos la pizarra digi-
tal, en los recursos tecnológicos. En la figura 7.7 se
Figura 7.8.—Uso de los espacios como recurso puede ver cómo varios grupos de estudiantes de la
didáctico. Universidad de Huelva representan en la pizarra,
dividida en tantas partes como pequeños grupos
había en la clase, modelos de su maestro ideal.
Entre los materiales escolares también encon-
tramos los materiales manipulativos, como cartu-
linas, juegos de encaje de maderas, de construc-
ciones, de asociación, memoria, materiales de
laboratorio, etc. Vemos en la figura 7.6 cómo
hasta en la universidad se pueden construir ma-
cromurales cooperativos usando materiales tan
sencillos como cartulinas.
Otros de los recursos a los cuales se les puede
sacar mucho provecho son los espacios escolares.
La docencia no debe circunscribirse únicamente
al aula, pues en los centros educativos se cuenta
con multitud de espacios donde poder trabajar.
Figura 7.9.—Juegos educativos en espacios abiertos.
Aunque no solamente en aquellos espacios vincu-
lados directamente con la naturaleza de la docen-
cia, como química en los laboratorios, educación
física en las canchas deportivas o informática en
sus salas específicas, sino que también se puede
ser creativo en el uso de los espacios.
Las asambleas de clase, los debates, la cons-
trucción de murales, los juegos y las dinámicas de
grupo, todas estas actividades pueden desarro-
llarse fuera del aula en salones de actos, pistas
deportivas, patios de recreo, gimnasios o pasillos
de los centros.
Vemos cómo en las figuras 7.8 y 7.9 grupos de
alumnos trabajan fuera del aula, unos con una
actividad de cierre o resumen (figura 7.8) y otros
Figura 7.10.—Dibujo sobre la amistad (7 años). con un juego educativo (figura 7.9).

©  Ediciones Pirámide
Los recursos didácticos en la escuela actual / 129

Por último, recomendar el uso de bibliotecas, conceptos con imágenes, con la descripción de
mediatecas y hemerotecas, tanto para el trabajo paisajes y monumentos, con la explicación de una
de búsqueda de información vinculada con las acción, con la secuenciación de fases de una his-
materias de clase como también para fomentar la toria, en fin, con múltiples actividades.
lectura en el alumnado. Láminas de dibujos, comics y pictogramas son
Habiendo hecho un breve esbozo por los re- recursos didácticos también de uso frecuente en
cursos reales y escolares, nos quedan los recursos la docencia. Con estos recursos se pueden desa-
simbólicos, que pueden ser impresos y tecnológi- rrollar variados temas, competencias, valores.
cos. A estos últimos le dedicaremos el apartado Bien podemos mostrar al alumno estos recursos
siguiente, y por consiguiente comentaremos a ya elaborados o también pedir su producción, ya
continuación los recursos impresos. que al ser de fácil elaboración puede ser recursos
Los recursos impresos son bastante flexibles, a usar, tanto para actividades de desarrollo y asi-
podemos usarlos para múltiples objetivos, desti- milación como para actividades de cierre, resu-
natarios y niveles educativos. Para partir con al- men o evaluación.
gún tipo de criterio, comenzaremos de los menos Dentro de estos recursos impresos, el recurso
abstractos hacia los más abstractos. Habiendo re- por excelencia es el libro de texto. Nos encontra-
señado ya los elementos reales como los recursos mos con diversos niveles de uso dentro del aula,
más parecidos a la vida cotidiana y por ende los aquellos profesores que únicamente trabajan con
menos abstractos, seguimos con las fotografías. él, otros que hacen un uso combinado de los libros
Éstas, como recurso didáctico, tienen especial afi- de texto, hasta aquellos que lo usan de manera es-
nidad con la educación artística; sin embargo, su porádica. Correa Piñero y Area Moreira (1999), en
uso puede estar vinculado también con el desa- estudios realizados, detectan cómo, desde esa épo-
rrollo del lenguaje a través de la asociación de ca, para muchos profesores depender de los textos

Figura 7.11.—Dibujo sobre la amistad (7 años).

©  Ediciones Pirámide
130 / Manual de Didáctica

significa el desarrollo de prácticas tradicionales, destacado protagonismo en estos tiempos que


con la autoridad absoluta del maestro, la lectura corren. Intentaremos mencionar y ejemplificar
del mismo y la elaboración de las actividades que los más destacados, y describir los más significa-
se proponen, la memorización de contenidos y ta- tivos, bien por lo novedoso, por lo tradicional o
reas para la casa. Pocos son los profesores que hoy por sus altas cualidades y posibilidades pedagó-
en día reconocen centrarse únicamente en él; sin gicas. La idea es presentar un inventario de me-
embargo, aún se ven prácticas ancladas en este re- dios y recursos tecnológicos, medianamente ac-
curso. Como complemento al libro de texto se sue- tualizado, que permita, a quien lo lea, analizar
le usar la ficha; sin embargo, hacemos hincapié en la forma de usarlos para desarrollar las compe-
no excederse en el uso de ninguno de estos dos re- tencias o contenidos que se plantea alcanzar en
cursos, que el empleo de ambos no sea único y no el alumnado. Lo que se quiere propiciar es que
se caiga en la rutina de siempre: que el alumnado se encienda la chispa y leyendo el inventario se
lea el texto y cumplimente fichas. pueda decir: ¡Anda!... si puedo usar esto para
Las revistas temáticas, como National Geo- esto...
graghic, las revistas infantiles, cuentos y los pe-
riódicos, son otros recursos impresos con los cua-
Icónicos:
les se debe contar en la educación. Éstos le
muestran al alumnado diversos temas explicados — Retroproyector: proyecta diapositivas no
desde una perspectiva distinta, bien la profesio- digitales elaboradas sobre acetato usual-
nal y actual de las revistas especializadas y los mente llamadas transparencias.
periódicos, o bien atractivas y motivadoras como — Proyectores de filminas o diapositivas no
las revistas infantiles y cuentos. Siempre es im- digitales: es un recurso tradicional que
portante tener en cuenta tanto la motivación que proyecta fotografías tomadas en una pelí-
un recurso pueda producir en el alumnado como cula diapositiva con una cámara fotográfi-
su contenido temático. ca analógica.
Muchos son los recursos impresos que se — Proyectores o cañones de vídeo: proyectan
pueden usar en el aula, además de los que ya diapositivas digitales y demás recursos tec-
hemos mencionado, como los cuadernos de cla- nológicos conectados a ordenadores, móvi-
se para tomar apuntes, realizar esquemas y ma- les, reproductores de vídeos, etc. Los más
pas de los contenidos trabajados, expresar a tra- actuales están preparados para la tecnología
vés del dibujo emociones, vacaciones, otras 3D, Blu-ray 3D y True 24p. Esta última tec-
experiencias, noticias de interés, etc., no sólo nología permite la reproducción de conteni-
para las tareas y apuntes. Los mapas, pósteres, do creado para el cine directamente en el
guías, documentos, fotocopias, rotafolios, parti- aula.
turas, etc., cumplimentan esta categoría de re- — Proyector de cuerpos opacos: se pueden
cursos impresos y, seguramente, podrás agregar proyectar recortes de periódicos, revistas,
muchos más. cualquier material opaco impreso.

Sonoros:
6. INVENTARIO DE TECNOLOGÍAS DE LA
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN — Radio: recurso tradicional para la repro-
APLICADAS A LA EDUCACIÓN ducción de música y programas de entrevis-
tas, opinión, informativos, deportivos, etc.
Dentro de la última categoría mencionada en — Reproductores de sonido digital: MP3, MP4
el apartado anterior, encontramos una serie de (sonido+vídeo) y MP5 (sonido + video alta
medios y recursos tecnológicos que cuentan con definición + Internet): iPOD, móviles.

©  Ediciones Pirámide
Los recursos didácticos en la escuela actual / 131

Figura 7.12.—Uso de las tecnologías educativas. La imagen corresponde a Twitter y el uso de #hastag como recurso.

— Discos de audio: vinilo, CD, DVD, DVDA (www.sonyentertainmentnetwork.com/


(audio). Music; http://www.apple.com/itunes/affi-
— Emisoras de radio por Internet: práctica- liates/download/.
mente todas las emisoras tradicionales han
ampliado su emisión a través de la red. Audiovisuales:
Además, hay otras emisoras que sólo emi-
ten en red (http://www.euroresidentes.com/ — Reproductores de imagen digital: con tec-
internet/radio_internet.htm). nología avanzada 3D, Blu-ray 3D, True
— Bases de datos on-line de música: sitios 24p, on-line. MP4 (sonido+vídeo) y MP5
web donde puedes seleccionar cualquier (sonido + vídeo alta definición + Internet):
tipo de música que quieras escuchar de iPOD, móviles.
manera on-line (www.spotify.com/es/; — Montajes audiovisuales: recursos elabora-
http://www.rockola.fm/ ...). dos con sencillos editores de vídeo, como
— Descargas por Internet: sitios on-line que el Windows Live Movie Maker (http://win-
permiten la compra on-line de música y so- dows-live-movie-maker.softonic.com/),
nidos para descargar en el ordenador o montando en una línea de tiempo música,
cualquier reproductor de sonido digital voz, textos, fotos y vídeos.

©  Ediciones Pirámide
132 / Manual de Didáctica

— Películas: en formatos diversos con tecno-   – Videojuegos on-line o a través de vi-


logía avanzada y on-line (http://www.gra- deoconsolas: con ellos podemos ver
tispeliculas.org/categoria/educativas/). recreaciones de antiguas civilizacio-
— Vídeos: comerciales, educativos, recreati- nes, practicar con simuladores, hacer
vos, documentales (http://www.videosedu- deporte, bailar y cantar, entre otras
cativos.es/descargas.php). miles de opciones más.
— Programas de televisión: deportivos, infor-   – Programas de diseño, de creación de
mativos, bricolaje, naturaleza, jardinería, webs, procesadores de texto, de elabora-
cocina, debates, concursos. ción de presentaciones, bases de datos...
— Presentaciones de diapositivas con audio e   – Plataformas de teleformación: espa-
imagen. cios virtuales con herramientas de co-
— Repositorios on-line de vídeos eduacativos municación, contenido, actividades,
(http://www.youtube.com/education) (re- trabajo cooperativo, etc., para facili-
positorio es un sitio donde los usuarios tar el proceso de aprendizaje de cursos
publican y descargan contenidos). virtuales.
— Repositorios on-line de presentaciones
(http://www.slideshare.net/). — Telemática:

•  Sitios web educativos: 14 sitios web esen-


Interactivos:
ciales para el profesorado (http://ordena-
— Informática: doresenelaula.blogspot.com/2010/02/12-
sitios-web-educativos.html).
• Hardware que podemos usar aplicado a •  Blogs educativos: son sitios interactivos
la educación: con estructura de diario, que permiten la
publicación y organización de informa-
  – Ordenadores: PC, tablets-iPAD, por- ciones, opiniones, enlaces y una gran
tátiles. cantidad de otros recursos. Os mostra-
  – Pizarras digitales. mos un ejemplo de un blog educativo
  – Mesas tecnológicas y multimedias. dirigido al tercer ciclo de Educación Pri-
  – TV interactiva: Smart TV, el alumna- maria: http://www.escuelatic.es/recursos-
do puede interactuar con la televisión y-enlaces/blog-educativos/. Además, po-
desde sus propias tablets o teléfonos déis revisar este blog dedicado a los
móviles. profesores: http://www.blogfesor.org/di-
  – Cámaras fotográficas digitales, web­ rectorio/index.php?c=16.
cam. •  Viajes virtuales: son un ejemplo de las
  – Grabadoras de vídeo, de sonidos. «posibilidades diversas y gratuitas que la
  – Consolas de videojuegos. red ofrece a los docentes para que propon-
gan actividades efectivas, creativas y di-
•  Software que podemos usar aplicado a la vertidas que enriquecen los aprendizajes
educación: en el aula de clase. Los Viajes-V permiten
a los estudiantes visitar, por Internet, lu-
  – Programas informáticos para el dise- gares interesantes de cualquier lugar del
ño de recursos y actividades educati- mundo para aprender sobre éstos, como si
vas (http://www.softonic.com/s/soft- realmente hubieran estado ahí» (Eduteka,
ware-educativo ; http://www.softonic. 2004). Ver algunos ejemplos en: http://
com/windows/educacion-y-ciencia). www.eduteka.org/ViajesVirtuales2.php.

©  Ediciones Pirámide
Los recursos didácticos en la escuela actual / 133

•  Webquest: son webs diseñadas con el fin Tuenti, Facebook, MySpace, Twitter, Linke-
de que el alumnado haga una búsqueda din, Edmodo, WhatsApp, Line, etc.
guiada por Internet y resuelva unas ta- Las «redes sociales favorecen... nuevas oportu-
reas dadas. Son muy motivadoras, indu- nidades de aprendizaje, sobre todo si tenemos en
cen a los estudiantes a transformar la cuenta las teorías que destacan al alumno como
información y comprenderla. Además, centro del proceso educativo, participando activa-
fomentan el trabajo cooperativo. mente e implicándose, en lugar de ser un mero re-
•  Cazas del tesoro: consiste en una serie de ceptor de la información (Mestres i Salud, L.
preguntas y una lista de direcciones de pá- 2011). Debido al potencial educativo que tienen
ginas web de las que pueden extraerse o las redes sociales para la educación, recomenda-
inferirse las respuestas. Algunas incluyen mos revisar el monográfico publicado en la revis-
una «gran pregunta» al final, que requiere ta Educaweb sobre «Las redes sociales como
que los alumnos integren los conocimien- oportunidad pedagógica y formativa»: http://
tos adquiridas en el proceso (Adell, J., www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/
2003). redes_sociales_2011/.
•  Herramientas de comunicación on-line:
correo electrónico, chats, foros. Estas he- Facebook es una de las primeras redes que
rramientas facilitan la interacción de los traslada su uso social para crear sitios de asigna-
estudiantes entre sí, entre los estudiantes turas y espacios de comunicación aplicados a la
con el profesor, permiten tutorización, educación. Son los profesores y profesoras quie-
trabajar cooperativamente. nes la trasladan de su red social a sus actividades
•  Cursos virtuales: permiten la interacción académicas. Cuando el profesorado llega a su
a través de herramientas de comunica- aplicación en contextos educativos, el alumnado
ción y desarrollar el aprendizaje usando ya va por delante y está inmerso en Tuenti, una
las herramientas de contenido y de acti- de las redes sociales más usadas por los jóvenes
vidades, en cualquier momento y en en nuestro país. Sin embargo, Twitter ha ido su-
cualquier lugar. pliéndola poco a poco, tenido un repunte en su
uso, no sólo como red social, sino también como
— Redes sociales: red educativa, a través de #hastag, listas, inter-
cambio de archivos y enlaces, entradas y mensa-
jes directos. Además, podemos usar como recur-
sos educativos redes como Edmodo, una red
educativa social y gratuita. Diseñada especial-
mente para el trabajo en grupo, intuitiva, permite
la creación de diversos perfiles y facilita el apren-
dizaje cooperativo. Pasando a otro tipo de redes
cabe mencionar a WhatsApp y Line, redes socia-
les que a través del móvil (o del ordenador) se
usan como medio de comunicación, creando gru-
pos específicos para quienes formen parte de la
actividad formativa, con una versatilidad indes-
criptible. Algunas experiencias educativas lleva-
das a cabo con estas redes sociales las puedes ver
en el blog «Clases Activas», disponible en: http://
adnaloypardo.blogspot.com.es/. Como por ejem-
Figura 7.13.—Uso de las redes sociales para la educación. plo: redes sociales: exposición con Tuenti.

©  Ediciones Pirámide
134 / Manual de Didáctica

— Multimedia: Google Academic, Google Maps, QR, Youtube,


Picasa; herramientas para gestionar o compartir
•  Materiales didácticos multimedia: el Ins- como Dropbox, Delicious, Youtube, Picasa; para
tituto de Tecnologías del Ministerio de crear y publicar: Google Sites, Blogger, Isuu, Sli-
Educación publica, en su web, recursos deShare, Google Drive y Prezy; y herramientas
didácticos listos para ser usados por el de comunicación: Skype, WhatsApp, Viber, Han-
docente, organizados por edades, por gouts, Tuenti, Twitter y Facebook. En este senti-
áreas de conocimiento, por niveles edu- do, desde hace algunos años, se ha comenzado a
cativos. Muchos son recursos ganadores trabajar con la organización de los recursos on-
de premios gracias a su calidad y poten- line que utilizamos para nuestra formación crean-
cial educativo (al final de este capítulo do entornos personales de aprendizaje (PLE). Los
veremos algunos modelos de ellos) PLE responden a un enfoque de aprendizaje co-
(http://www.ite.educacion.es/es/recur- nectivo con apoyo en las tecnologías, tienen gran
sos). implicación a nivel de desarrollo profesional y se
•  Sistemas hipertextos: enciclopedias on- recomienda considerar su implementación en el
line, wikis, diccionarios. aula para la estructuración de los recursos que se
•  Presentaciones de diapositivas con múlti- usan.
ples medios como audio, imagen, hiper- Muchos de los recursos y medios que hemos
texto, actividades, navegación interna, mencionado en los apartados anteriores pueden
animaciones. incluirse en más de uno. Clasificarlos no es real-
•  Animaciones. mente importante, esta categorización es sólo
•  Videoconferencias: charlas, entrevistas y una manera de agrupar los recursos con cierto
diálogos on-line. sentido. Por tanto, podemos encontrar el Power-
•  Simulaciones interactivas... Point dentro de la categoría de software para
— Robótica educativa: el objetivo de la robó- producir una presentación; la presentación como
tica en la educación es «diseñar y construir un recurso audiovisual si incluye texto, imagen y
robots con el fin de promover en los estu- sonido; presentación interactiva multimedia, si
diantes el desarrollo del razonamiento me- ésta incluye sonidos, esquemas, texto, hipertex-
cánico, de la inteligencia lógica-matemáti- tos, permite que el alumnado seleccione opcio-
ca y del trabajo colaborativo» (Eduteka, nes, navegue entre los apartados y responda acti-
2004). En este enlace se muestran recursos vidades.
para ampliar la información de los docen- En este inventario de recursos y medios he-
tes sobre la robótica, para que construyan mos mantenido algunos tradicionales que se
ambientes de aprendizaje enriquecidos con usan poco, pero se usan todavía, a pesar del con-
robots. Recursos para la robótica en Inter- texto digital en el que estamos inmersos. Y he-
net: http://www.eduteka.org/RoboticaRe- mos excluido, a conciencia, algunos de los recur-
cursos.php. sos mencionados aún por muchos autores, como
por ejemplo los reproductores de VHS, los dis-
quetes, magnetófonos y casetes, ya que conside-
7. LAS TECNOLOGÍAS COMO MEDIOS ramos que estos medios y recursos han caído en
Y RECURSOS DIDÁCTICOS desuso, siendo renovadas sus funciones por
otros recursos actualizados. Por el contrario, he-
La cantidad de recursos on-line y redes que mos intentado incluir aquellos medios y recur-
usamos para aprender pueden llegar a desbordar- sos más actuales, sobre todo en el ámbito de la
nos: redes sociales como Facebook, Tuenti y informática, la telemática, las redes, la robótica
Twitter, herramientas de búsqueda como Google, y la multimedia.

©  Ediciones Pirámide
Los recursos didácticos en la escuela actual / 135

Como instrumento de formación Como herramienta técnica

Como medio de enseñanza Como usuario

Figura 7.14.—Los recursos como facilitadores del aprendizaje.

Seguramente la clasificación que hemos pre- (culturales, económicos, educativos, industriales,


sentado se verá incompleta y desactualizada en etc.), creación de nuevos lenguajes expresivos, rup-
muy poco tiempo, ya que día a día los informáti- tura de la linealidad expresiva, potenciación au-
cos de las grandes empresas multinacionales nos diencia segmentaria y diferenciada, tendencia ha-
sorprenden con nuevos hardware, software y for- cia la automatización y capacidad de
matos para la reproducción de sonidos, de ima- almacenamiento. Para profundizar sobre cada
gen, además de con nuevos recursos y redes so- una de ellas recomendamos revisar la bibliografía
ciales en Internet. de Cabero Almenara, J. (1996, 2000).
Los medios y recursos didácticos que hemos Queremos destacar también en este capítulo,
estado mencionando y, en algunos casos, descrito las aportaciones que las tecnologías de la informa-
y ejemplificado, tienen en común una serie de ca- ción y la comunicación (TIC) están facilitando a
racterísticas distintivas. Cabero Almenara (1996) la práctica educativa. Una de las primeras aporta-
hace un análisis de las características propuestas ciones es la eliminación de las barreras espacio-
por diversos autores (Castells y otros, 1986; Gil- temporales. El alumnado tiene la posibilidad de
bert y otros, 1992; Cebrián Herreros, 1992), sin- desarrollar el proceso de aprendizaje en distintos
tetizándolas en las siguientes: inmaterialidad, in- espacios y a distintos tiempos. Emisores y recepto-
teractividad, instantaneidad, innovación, elevados res, establecerán en todas, pero en ninguna parte,
parámetros de calidad de imagen y sonido, digita- espacios de encuentro para la comunicación, supe-
lización, influencia más sobre los procesos que so- rando las limitaciones espacio-temporales que la
bre los productos, automatización, interconexión y realidad física nos impone (Cabero Almenara,
diversidad. Más recientemente, el mismo autor 1996b, p. 79). Otras aportaciones son la flexibiliza-
(Cabero Almenara, 2000) completa estas caracte- ción del proceso de aprendizaje y la ampliación de
rísticas actualizándolas y agregando cinco más, la oferta formativa. El uso de las TIC favorece el
siendo éstas: penetración en todos los sectores aprendizaje cooperativo, usando herramientas de

©  Ediciones Pirámide
136 / Manual de Didáctica

Interacción Elimina barreras


con el entorno espacio-temporales

Interacción entre Flexibilización


participantes de la enseñanza

Potenciación Ampliación
del aprendizaje de la oferta formativa

Atención a las Favorece aprendizaje


individualidades colaborativo

Favorece
el autoaprendizaje

Figura 7.15.—Aportaciones de las tecnologías.

comunicación y de trabajo cooperativo; favorecen No todos los aspectos relevantes sobre los me-
el autoaprendizaje (quién no ha hecho algún curso dios y recursos educativos los hemos tratado en
de autoformación usando las TIC); atiende a las este capítulo, ni se acerca a ello. Por eso, reco-
individualidades; potenciación del aprendizaje; in- mendamos profundizar el tema con los recursos
teracción entre participantes y con el entorno. de ampliación que os proponemos más adelante.
Para terminar este apartado sobre las tecnolo- Además, os recomendamos indagar sobre otros
gías como medios y recursos didácticos haremos temas que nos hemos dejado en el tintero y que
un breve resumen de las funciones que, según son de suma relevancia, como las ventajas del
Marquès Graells, P. (2000, 2011), pueden realizar uso de los recursos y medios didácticos en la edu-
los medios: cación, la evaluación de los recursos, entre otros.

— Proporcionar información.
— Guiar los aprendizajes. 8. MODELOS DE RECURSOS DIDÁCTICOS
— Ejercitar habilidades.
— Motivar y mantener el interés.
Recursos institucionales para la formación en
— Evaluar.
Andalucía
— Proporcionar simulaciones que ofrecen en-
tornos para la observación, exploración y Este recurso es un modelo de webquest sobre
la experimentación. formación permanente y desarrollo profesional
— Proporcionar entornos para la expresión y del profesorado. Está disponible en la siguiente
creación. dirección: https://sites.google.com/site/recursos-
— Mediar entre la realidad y los estudiantes. paralaformacion/portada, y está estructurada en
— Desarrollar habilidades cognitivas en sus varias partes: introducción, tarea, proceso, eva-
usuarios. luación, conclusión y guía de uso.

©  Ediciones Pirámide
Los recursos didácticos en la escuela actual / 137

La Oca (de las tablas de multiplicar) rrollar en el alumnado habilidades vinculadas a


la música. Tiene múltiples actividades prácticas y
La Oca es una aplicación multimedia que se de evaluación. Se echa en falta una guía didáctica
puede descargar para su uso en ordenadores per- en el recurso; por lo demás está plenamente reco-
sonales. Trabaja la memorización, ejercitación, mendado. Está disponible en:http://ntic.educa-
aplicación y comprensión efectiva de la multipli- cion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2006/
cación y sus tablas de cálculo. Está diseñada para musica_educa/presentacion.swf.
niños de entre 7 y 10 años de edad. Cuenta con
una guía didáctica para el profesor. Está disponi-
ble en la siguiente dirección: http://ntic.educa- Libros clásicos
cion.es/w3/eos/MaterialesEducativos/mem2005/ Este recurso es una biblioteca on-line completa
oca/oca/portada_content.html. y de diseño bastante agradable, intuitivo y atrac-
tivo. Cuenta con una guía didáctica para el pro-
Música Educa fesor y otra para el alumnado. Pretende ser un
entorno de animación a la lectura para alumnos
Éste es un recurso interactivo multimedia on- de Educación Secundaria Obligatoria. Puedes ac-
line, en formato flash, de acceso libre. Está dirigi- ceder a eBooks con excelente presentación en:
do a niños desde 5 años y no se especifica hasta http://concurso.cnice.mec.es/cnice2006/mate-
cuántos años está recomendado. Pretende desa- rial101/inicio800.html.

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138 / Manual de Didáctica

ACTIVIDADES

De discusión

Se recomienda organizar las actividades de la si- Actividad en grupo pequeño: Jugando con los re-
guiente forma: cursos:

•  Escoge un recurso de los facilitados por el do-


cente en clase.
Clasificación
•  Descríbelo y especifica a qué categoría perte-
nece.

•  Comenta a tus compañeros qué área trabajarías


Simbólicos Escolares Reales con él, qué actividades harías y qué competen-
cias desarrollarías.

•  Además del área seleccionada anteriormente,


Comenzar la clase con la actividad de pequeños qué otra área podrías desarrollar con el mismo
grupos: Jugando con los recursos. Con esta ac- recurso.
tividad el alumnado trabaja usando sus propias
manos, como deberían hacer ellos al llegar a sus •  Analiza la vinculación entre los recursos descri-
futuras aulas. Trabajamos con diversos tipos de tos por los otros estudiantes y qué posibilidad
recursos. Para ello, el docente lleva a clase recur- hay de trabajar los mismos contenidos con dis-
sos didácticos de casi todos los tipos. Cada estu- tintos recursos y distintos contenidos con el
diante selecciona uno. Todos los alumnos explican mismo recurso.
qué objetivos desarrollarían con ese recurso, qué
contenidos y qué actividades harían. Además, se
Actividad en grupo grande: Clasificación de los
propicia el análisis de las capacidades que se de-
recursos:
sarrollarían, de la vinculación entre recursos expli-
cados por los otros estudiantes y la oportunidad
•  Hagamos una lluvia de ideas para crear una
de trabajar los mismos contenidos con distintos
clasificación de los recursos educativos.
recursos y distintos contenidos con el mismo re-
curso. Una vez trabajada esta primera fase, se tra- •  Comparemos la clasificación obtenida con la
baja con recursos que no fueron seleccionados propuesta por el docente.
por los estudiantes; pero que es necesario que
vean para tener una visión de todos los tipos de •  Unifiquemos ambas clasificaciones.
recursos, o al menos, los más frecuentes.
Para continuar, seguimos con la actividad en grupo •  Construye un esquema que incluya a todos los
grande: Clasificación de los recursos. Un volunta- posibles medios y recursos didácticos.
rio sale a liderar la clase, hacen una lluvia de ideas
para encontrar las distintas categorías necesarias •  Elabora una relación de recursos tecnológicos
para clasificar los recursos que trabajaron. Toma utilizables con finalidades educativas.
nota en la pizarra y, una vez recabada la informa-
ción, entre todos hacen una clasificación de los re- Actividades individuales:
cursos. Para finalizar, se muestra la clasificación
que tiene el docente en una diapositiva, se compa- •  Responde las cuestiones planteadas en el apar-
ra con la obtenida por la clase y se unifican las dos. tado de «Actividades de reflexión».

©  Ediciones Pirámide
Los recursos didácticos en la escuela actual / 139

ACTIVIDADES

De reflexión

Comprobación de aprendizajes (autoevaluación): •  ¿Qué es lo más importante que has aprendido


en relación con el tema de los recursos y me-
•  ¿Qué hay que hacer para lograr la máxima efi- dios didácticos?
cacia didáctica cuando se usan recursos didác-
ticos? •  Cuál consideras que es el recurso o medio di-
dáctico más funcional para su uso en la educa-
•  ¿Una manzana puede ser un recurso didáctico ción y explica el porqué.
o un medio didáctico?
•  Describe la utilidad educativa de 10 de los re-
•  ¿Cuáles son los medios didácticos que te han cursos o medios didácticos que hemos descrito
ayudado más en tus estudios? en este capítulo y ejemplifícala.

•  Analiza diversas situaciones de aprendizaje rea-


les en las que se utilicen recursos educativos.

PARA SABER MÁS

Recursos on-line para saber más


Recomendamos revisar los siguientes recursos on-line para completar el tema:
«Medios y recursos didácticos». e-Book. Pardo Rojas, A. (2011). (Disponible en: http://issuu.com/adna-
loypardorojas/docs/tema-7-didactica-adnaloy-powerpoint. Este recurso es un eBook con los esque-
mas que corresponden a este capítulo.)
«Recursos educativos para el profesorado»: Portal del Instituto de Tecnologías Educativas del Ministe-
rio de Educación donde encontrarás recursos educativos de alta calidad organizados por etapas y
materias. (Disponible en: http://www.ite.educacion.es/es/recursos.)
«Educación líquida». Blog Educación, cultura digital y otras turbulencias. Este recurso es el blog de
Manuel Area, experto en medios y recursos educativos, cuenta con entradas de vital interés en el
área de las TIC (Disponible en: http://educacionliquida.blogspot.com/.)
«Ordenadores en el aula». Antiguo blog de Manuel Area con un histórico que vale la pena revisar. Entre
otros, publica un curso de 8 videoclips sobre tecnología y educación y un eBook sobre tecnología
educativa. (Disponible en: http://ordenadoresenelaula.blogspot.com/2010/09/curso-de-8-videoclips-
sobre-tecnologia.html.)
«ULLmedia». Mediateca de la Universidad de la Laguna con contenidos digitales educativos de alta
calidad pedagógica y técnica. (Disponible en: http://ullmedia.udv.ull.es/.)
«Pixel-Bit: Revista de medios y educación». En esta revista puedes encontrar artículos vinculados con
esta temática. (Disponible en: http://intra.sav.us.es:8080/pixelbit/.)
«Monográfico sobre recursos educativos»: En este monográfico (2006), publicado en la revista on-line
Educaweb, puedes encontrar artículos sobre recursos educativos. (Disponible en: http://www.edu-
caweb.com/esp/servicios/monografico/materiales_didacticos/.)
«Monográfico sobre redes sociales». En este monográfico (2011), publicado en la revista on-line Edu-
caweb, puedes encontrar artículos vinculados con las redes sociales. (Disponible en: http http://
www.educaweb.com/esp/servicios/monografico/redes_sociales_2011/.)

©  Ediciones Pirámide
140 / Manual de Didáctica

PARA SABER MÁS

Recursos bibliográficos:
Para ampliar la información que hemos trabajado en este capítulo, recomendamos revisar la siguiente
bibliografía:
Area Moreira, A. (2009): Introducción a la tecnología educativa. Manual electrónico. La Laguna. España.
Calco Verdú, M. (2006): Introducción a la metodología didáctica. Unidad didáctica 6: Los recursos di-
dácticos. MAD. Sevilla.
De la Herrán Gascón, A. y Paredes Labra, J. (2008): Didáctica general. McGraw-Hill. Madrid.
Medina Rivilla, A. y Salvador Mata, F. (2005): Didáctica general. Capítulo 7: Los medios y recursos en
el proceso didáctico. Pearson, Prentice-Hall. Madrid.

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La interacción en el aula
Francisco Javier García Prieto
Inmaculada Goméz Hurtado
8
La enseñanza es una profesión ambivalente.
En ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada clase
con profunda ansiedad; pero también puedes estar a gusto,
rozar cada día el cielo con las manos, y vivir con pasión
el descubrimiento que, en cada clase, hacen tus alumnos/as.
Esteve, J. M., 2003

RESUMEN

Existen diferentes elementos fundamentales que se hacen visibles en la diná-


mica de un aula; éstos son el espacio, el tiempo y las relaciones personales.
Con este tema, pretendemos ver la importancia de la unión de esta tríada y
adentrarnos en la influencia de las relaciones (familia-escuela, maestro-
alumno...) en el proceso de enseñanza-aprendizaje que da dentro y fuera de
la dinámica del aula. Partimos de un escenario concreto, el aula, y los prota-
gonistas que se encuentran fuera y dentro del aula, porque consideramos que
la interacción va más allá de la relación bidireccional que supone docente-
discente, es decir, que hablaremos de las variables que intervienen en el aula,
las relaciones entre ellas, realizando un recorrido más allá de las mismas con-
siderando que es así cómo podemos profundizar en la interacción en la misma
desde una perspectiva global.

abSTRACT

There are several key elements to become visible in the dynamics of a class-
room, these are space, time and personal relationships. With this theme, we
want to study the importance of this triad junction and into the influence of
relationships (family-school, teacher-student...) in the teaching-learning proc-
ess that pass within and outside the classroom dynamics. We start from a
specific scenario, the classroom, and the characters that are outside and in-
side the classroom, because we consider the interaction goes beyond the
two-way relationship involving teaching and learning, that is, discuss the vari-
ables involved in the classroom, the relationships between them, making a
journey beyond the same considering that this is how we can deepen the in-
teraction in the same global perspective.

©  Ediciones Pirámide
142 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE
•  ¿Qué es la interacción? ¿Cómo se produce? •  ¿Qué papel juega el profesor en el aula? ¿Y
¿Qué agentes educativos intervienen? el alumno? ¿Y la familia? ¿Y la comunidad?
•  ¿Qué tipos de interacción se dan en el aula? •  ¿Influye la interacción en el aprendizaje? ¿Y
en la enseñanza?

PARA EMPEZAR A PENSAR


•  Individualmente escribe 3 palabras que des- ¿Cómo lo mejorarías para potenciar la inte-
criban tu estado de ánimo. Comparte con tu racción en nuestra aula?
compañero de la izquierda la información y
•  Ahora que la convivencia es un tema crucial
justifica la respuesta.
en los centros de Educación Infantil y Prima-
•  Puntúa del 1 al 5 lo que más haces en clase: ria, ¿qué medidas adoptarías para promover
trabajo individual, pareja, pequeños grupos un clima agradable y buenas relaciones so-
o gran grupo. ¿Qué te gustaría cambiar? ciales en el aula?

©  Ediciones Pirámide
1. Introducción complejidad que tal idea conlleva por cuanto son
muchos los factores que intervienen en su configu-
La clase constituye y representa uno de los es- ración» (Pozuelos, 2004, p. 671). Plantear el aula
cenarios clave para la enseñanza, como indica Po- desde las variables que intervienen en la misma
zuelos (2004), es el medio básico en el que el pro- (el espacio, el tiempo y las relaciones personales)
fesorado pone en funcionamiento su propuesta requiere detenernos en cada una de ellas para
didáctica; evidentemente, no es un espacio neutro, realizar un análisis descriptivo, reflexivo y crítico
tal y como sugieren diferentes estudios (Coll y sobre la importancia explicita e implícita de las
Sánchez, 2008; Esteve, 2009; Pujolàs, 2008; Rosa- mismas dentro del aula, y extrapolar su significa-
les et al. (2006), ya que hay una estrecha relación do hacia aspectos de interés especial y relevancia
entre la disposición ambiental y el modelo de edu- para nuestra práctica educativa. Estos elementos
cación que se desea impulsar, de tal forma que o variables deben contemplarse como una tríada
existen múltiples interrelaciones entre los elemen- indisoluble y nos aportarán las bases para com-
tos que intervienen y constituyen el aula. prender de qué hablamos cuando nos referimos
«Cuando mencionamos el ambiente en la ense- a la interacción en el aula (Jiménez, 2006), tal y
ñanza y en el aula, inmediatamente emerge la como vemos en la figura 8.1.

Orientación general
de la actividad
Organización
del espacio Organización
del tiempo
Recursos materiales

Relaciones
de comunidad

Figura 8.1.—Variables a considerar en la dinámica del aula.

©  Ediciones Pirámide
144 / Manual de Didáctica

Estos elementos cobran especial atención si relaciones personales, caracterizada de forma ge-
queremos entender qué es lo que ocurre realmen- nérica como unidireccionales, bidireccionales y
te en nuestras aulas y poder favorecer una trans- multidireccionales, pero que en definitiva serían
formación orientada a la mejora en el sentido estas últimas las que mejor facilitarían la cons-
mismo de lo que ello implica. Es decir, en primer trucción colectiva de conocimientos, ya que po-
lugar, mejorando nuestra propia práctica trasla- sibilitan ajustes mutuos entre las diferentes ideas,
dándola a ese pequeño ecosistema dinámico que hipótesis y posibilidades de los alumnos de la
es el aula (Mercer, 2004). clase.
El espacio de la clase y su distribución son Apoyándonos en palabras de Esteve (2009),
algo más que un lugar en el que transcurre la ac- estamos de acuerdo en que en el ámbito de la
tividad diaria escolar. Es un escenario de inter- interacción en el aula el pasar de una visión de la
cambio dinámico de experiencias, en las que to- clase como contexto social a una de interpreta-
dos los agentes que participan en ellas se fusionan ción de ese espacio como contexto de enseñanza
formando un complejo favorecedor de libertades y aprendizaje ha motivado mayor interés por in-
e igualdad de oportunidades que garanticen la vestigar la manera en que sus protagonistas o
autonomía del niño. Cambiar la dinámica de la participantes, maestros y estudiantes, construyen
clase obliga a plantear una alternativa a la dispo- su propio contexto mediante las actividades que
sición tradicionalista de nuestras escuelas, es de- en ella llevan a cabo (Coll y Sánchez, 2008). Esta
cir, a un planteamiento flexible, permeable, crea- perspectiva que se presenta genera una serie de
tivo, colegiado, accesible, movible y adaptable de discursos en el aula que juegan un papel signifi-
organización del aula. cativo, ya que se manifiesta como una de las he-
Por tanto, esta idea de organización de aula rramientas de «mediación semiótica» (Esteve,
nos dirige hacia la búsqueda de nuevas posibili- 2009, p. 57) más importantes en el proceso de
dades en la forma del grupo-clase favorecedoras aprender: el lenguaje.
de la respuesta a la diversidad, teniendo como
referente el trabajo por rincones y los talleres, los
proyectos de trabajo, los grupos de investigación, 2. Aproximándonos al concepto:
el apoyo dentro del aula, diferenciación por nive- ¿qué es un aula?, ¿qué es
les de aprendizaje, el trabajo cooperativo, los interacción?, ¿qué supone
agrupamientos flexibles, las carpetas de trabajo y la interacción en el aula?,
las tutorías. Estos tipos de agrupamientos van a ¿qué características debe
enriquecer y a abrir las posibilidades del proceso poseer un aula que favorezca
educativo. una interacción positiva entre
De esta forma, si realizamos un vuelo por todos los participantes?
cada centro educativo, observaremos cómo en
aulas contiguas la realidad es extremadamente 2.1.  El aula
diversa. Las sensaciones, percepciones, estímulos,
actitudes, impresiones, etc., son diferentes. Cada Resulta espinoso ahondar en una definición
aula es un mundo y en ese mundo participan pe- concreta del aula, ya que hablar de ésta implica
queños actores y actrices que dramatizan obras tener en cuenta aspectos como la percepción de
con escenarios distintos, atrezos particulares, la persona que emite su visión sobre ella; conlle-
guiones llenos de ternura, emoción, tensión, intri- va además una serie de cuestiones ligadas a los
ga; en fin, la vida misma de cada aula (Morcillo, propios sentimientos, vivencias, emociones, acti-
2008). tudes, acontecimientos vividos, etc., que la hacen
Entre todos los participantes de un mismo siempre ser subjetiva; puesto que los principales
aula y de fuera de ella se establece una serie de agentes de ella son personas.

©  Ediciones Pirámide
La interacción en el aula / 145

Siguiendo a Bustos (2006), el concepto de cla- unas normas que posibilitan la interacción didác-
se ha tenido tres significados diferentes: tica (Doyle, 1980).
A pesar de encontrar en la literatura múltiples
— El primero hace referencia al espacio físico, definiciones de aula, hemos seleccionado aque-
el aula como continente de unas relaciones llas que consideramos más oportunas para acer-
de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, car a todos los estudiantes y hacer que éstos
cuando hacemos mención al aula como es- construyan su propio concepto de aula.
pacio educativo debemos hacer especial De esta forma, Rivas Flores (1992, p. 101) de-
hincapié en los elementos que lo adecuan, fine aula como «una concreción sociohistórica
a su distribución, a su ubicación, a su utili- del subsistema educativo de la sociedad, definido
dad, a su funcionalidad, a su calidad, etc., como un espacio social caracterizado por las re-
pero también a los personajes que se en- laciones de intercambio producidas por las de-
cuentran inmersos en él, al tipo de interac- mandas cognitivas y sociales generadas en fun-
ciones que se favorecen, a la calidad de las ción de su propia dinámica, que actúa como
mismas, a las actividades que se desarro- marco para la conducta, tanto individual como
llan, etc. Con el fin último de saber si di- grupal, y marcado por necesidades de aprendiza-
chos elementos forman parte de un proceso je diferenciadas para los diferentes ámbitos de la
educativo que favorece la renovación y la vida que lo caracterizan». Esta definición nos
mejora constante de la calidad de la ense- muestra que existen diferentes dimensiones desde
ñanza (Cano y Lledó, 1990). las cuales se puede estudiar el aula. La primera
— Un segundo significado de clase nos remite dimensión que observamos es la sociohistórica,
al del grupo humano que engloba. Este sig- la cual hace referencia a comprender el aula
nificado hace referencia al grupo y a las como un proceso que se ha concretado a lo largo
relaciones psicoafectivas y de trabajo que del tiempo, es decir, que esta misma ha sido cons-
se dan en ella (Bustos, 2005). truida y desarrollada por la contribución de las
— Un tercer significado nos remite al aula diferentes perspectivas educativas que se han
como ambiente de aprendizaje. Según Mar- dado a lo largo de la historia.
tínez, A. (1988, p. 230), esta visión nos si- Por otro lado, consideramos que la segunda
túa en la «perspectiva conceptual del enfo- dimensión trata el aula como espacio social de
que ecológico» que caracteriza la vida del intercambio y negociación. Con estas palabras el
aula, donde: autor nos demanda la necesidad de observar el
aula como un espacio de diálogo donde conflu-
a) El aula queda definida como un espa- yen aspectos cognitivos y sociales.
cio físico y psicosocial. Por último, el autor cierra esta definición con
b) El aula se construye en intercambio dos definiciones que perciben el aula como mar-
social en función de la definición de co conductual y ambiente de aprendizaje diferen-
una situación concreta. ciado. Es decir, marco conductual porque desa-
c) La vida del aula se construye alrede- rrolla en cada uno de los agentes que intervienen
dor de las tareas académicas. en ella diferentes conductas, tanto individuales
como grupales, que hacen, junto con el aprendi-
Desde esta perspectiva, las clases se pueden zaje de todo lo dado en el aula, que se dé el desa-
definir como contextos sociales e institucionales rrollo de todos aquellos que contribuyen y a su
que posibilitan, mediante una determinada orga- vez se construye en esta misma.
nización, el aprendizaje de los estudiantes. Son En relación a la concreción anterior del aula,
lugares donde profesores y alumnado trabajan, encontramos la definición de Blázquez (1993, cit.
mantienen unas relaciones sociales y se ajustan a por Doménech y Viñas, 1997, p. 60) donde apues-

©  Ediciones Pirámide
146 / Manual de Didáctica

ta por concebir el aula en su sentido más amplio educativo, además de favorecer procesos comuni-
como «cualquier lugar intra-extramuros del centro cativos e interactivos entre sus participantes.
en el que la concurrencia de profesores, profesoras,
alumnas y alumnos lleva al encuentro de un dato, «... para que el profesor/a pueda intervenir y faci-
de una experiencia, de una observación o de una litar los procesos de reconstrucción y transformación
práctica […] donde el alumno pueda aprender a del pensamiento y la acción de los alumnos/as, ha de
ser y a vivir». Profundizando en esta reflexión conocer los múltiples influjos que previstos o no, de-
que hace el autor, vemos cómo al igual que el seados o no, tienen lugar en la compleja vida del aula
anterior tiene una perspectiva del aula como lu- e intervienen decisivamente en lo que aprenden los
gar de desarrollo para todo aquel o aquella que estudiantes» (Pérez Gómez, 1992, p. 82).
interviene en ésta. Es decir, tiene una visión del
aula como lugar de convivencia e intercambio
educativo.
Para finalizar sabemos que existen multitud de 2.2.  La interacción
definiciones que dan una perspectiva sobre el
aula, y realizando un análisis de las mismas llega- Todos alguna vez en nuestra vida nos hemos
mos a la propuesta de una definición que puede planteado qué es la interacción, a lo mejor no de
ayudar al lector a adquirir y desarrollar su propio forma consciente pero en nuestras cabezas ha
concepto de aula. Consideramos que el aula es rondado la idea de cómo interaccionamos, con
un espacio abierto donde confluyen sentimientos, quién nos relacionamos, etc. Cuando vamos por
emociones, vivencias, conocimientos, culturas, ca- la calle, cuando hacemos la compra, cuando ha-
pacidades, actitudes, aptitudes, formas de pensar, blamos con la familia, cuando vamos a la escue-
religiones, etc., aspectos cambiantes que están en la... La interacción, sin embargo, no sólo hace
contacto y en una continua retroalimentación referencia a nuestra relación con otra persona
con la sociedad. —va más allá de lo que es una situación concre-
En este sentido, estaremos dispuestos a admi- ta o un contexto determinado y con diferentes
tir que la clase constituye uno de los escenarios personas—, sino a la relación de éstas y de otras
clave para la enseñanza. El espacio de la clase y muchas variables.
su distribución son algo más que un lugar en el Según Gallego (2004), la interacción implica
que transcurre la actividad diaria escolar. Es un una relación dinámica entre dos o más partes. El
escenario de intercambio dinámico de experien- mismo autor profundiza o desgrana el término
cias, en el que todos los agentes que participan para llegar a explicarnos qué es la interacción di-
se fusionan formando un complejo favorecedor dáctica. Éste la define como la acción recíproca
de equidad e igualdad de oportunidades que ga- que se produce y mantiene entre diferentes fenó-
ranticen la autonomía del niño. Asimismo, esta menos educativos, métodos pedagógicos y/o per-
idea de organización de aula nos dirige hacia la sonas. En la misma interacción didáctica se pro-
búsqueda de nuevas posibilidades en la forma duce una relación intencional en la que influye
del grupo-clase favorecedoras de la respuesta a mutuamente el proceso hasta llegar a existir cier-
la diversidad, teniendo como referente el trabajo ta dependencia. Desde el punto de vista de la
por rincones y los talleres, los proyectos de tra- educación, la interacción didáctica «se preocupa
bajo, los grupos de investigación, el apoyo den- por analizar la relación que se establece entre el
tro del aula, diferenciación por niveles de apren- alumno y su entorno escolar con el fin de identi-
dizaje, el trabajo cooperativo, los agrupamientos ficar los procesos metodológicos y didácticos de
flexibles, las carpetas de trabajo y las tutorías en- la interacción» (Gallego, 2004, p. 84).
tre iguales. Estos tipos de agrupamientos van a Para que sea eficaz necesita de los agentes
enriquecer y abrir las posibilidades del proceso educativos básicos del acto didáctico, profesor-

©  Ediciones Pirámide
La interacción en el aula / 147

Ayuntamiento Familia

Interacción en el aula Docentes

PAS

Interacción de la comunidad educativa Alumnado

Asociaciones
Etc. y entidades

Figura 8.2.—Protagonistas en la interacción en el aula.

alumno, alumno-alumno, alumno-familia, fami- Por tanto, todo lo que en ella ocurra merece la
lia-profesor, etc., con el objetivo de de impulsar pena detenerse y reflexionar, prestando especial
una permanente acción educativa para optimizar atención a aquellos elementos que forman parte
la relación entre el alumno y su entorno escolar y de la dinámica misma, y que particularmente
mejorar el aprendizaje. será definida en base a unas características espe-
ciales (Morcillo, 2008).
Como nos señala Parrilla (2004), el clima del
2.3. El aula-clase como escenario aula, la cohesión de satisfacción, competitividad
de interacciones y fricciones dentro del grupo marcan en gran me-
dida lo que allí ocurre. Y eso depende de las me-
Plantearnos el aula sin unos agentes que inter- todologías, las actividades planteadas, los agru-
vengan en ella resulta innecesario e inconcebible, pamientos, etc. Los roles de los estudiantes
la vida de un aula sin ellos sería como una histo- dentro del aula son roles creados dentro de una
ria sin protagonistas, una historia vacía y casi situación social. Si la educación y formación de
inexistente. Esos pequeños adultos dan vida y en- la persona es algo más que un proceso meramen-
riquecimiento a esa aula. Asimismo, no sería un te instructivo, la dimensión social del aula es un
aula si aun habiendo protagonistas no existiese elemento de referencia básico a considerar, pro-
una interacción con ellos, una interacción entre gramar y evaluar por el profesor, y no, como pa-
ellos. El aula es algo que va más allá del proceso rece en ocasiones, una dimensión que se asume
de enseñanza-aprendizaje, de las actividades que como dada, como si fuera un dato curioso, ajeno
acontecen día a día en ese pequeño ecosistema. o simplemente una cuestión de índole psicológica

©  Ediciones Pirámide
148 / Manual de Didáctica

—no estrictamente pedagógica— y por eso se- puede ser definido con las siguientes caracterís-
cundario en la vida del aula. ticas:
Doyle (1980) nos plantea ¿qué tipo de lugar es
una clase? Para la mayoría de los profesores, a) Multidimensionalidad: se refiere al gran
consiste en una habitación llena de veinte o número de sucesos y tareas que se dan en
treinta alumnos, con un número similar de sillas el aula.
y pupitres y un surtido de estanterías, mesas, li- b) Simultaneidad: se refiere al gran número
bros, dibujos, pizarras y letras. Pero ésta es una de cosas que suceden al mismo tiempo en
visión estática, cerrada, cuadricular y rígida del un aula, aun cuando el trabajo es unifor-
espacio. Durante el horario escolar una clase me para todos los sujetos; los niveles de
está llena de acción, de vida, de intercambios: se actuación o las demandas de cada miem-
habla, se escribe, se anda, se discute, se dialoga, bro no son las mismas, con lo cual se mul-
etc. Hasta cuando se produce una cierta tran- tiplican los acontecimientos que se están
quilidad aparente durante un trabajo de pupitre produciendo en un momento determina-
o un examen, una clase está viva y en movimien- do.
to. Un profesor es responsable de un grupo de c) Inmediatez: referido a la rapidez con que
alumnos en determinados momentos, y la vida se producen los sucesos en el aula y a la
de la clase tiene un ritmo intrínseco. Por tanto, necesidad de respuesta inmediata que se
y en relación a la reflexión anterior, un aula no exige en la mayoría de los sujetos.
es una caja vacía ubicada en una estantería y d)  Impredecibilidad: los sucesos de aula a
abandonada con el paso de los años. El aula, menudo se producen de formas no espera-
como sostiene Doyle (1980), está en movimiento das ni anticipadas, lo que altera o puede
y condicionada por el ambiente que la rodea. El alterar el desarrollo normal de los aconte-
complejo carácter del movimiento de la clase cimientos.

EN
M

Impredecibilidad
OV
IM
IE
NT

Multidimensionalidad
O

Simultaneidad

Publicidad
Inmediatez
AU

Historia
L
AS

Figura 8.3.—Características del complejo movimiento de la clase.

©  Ediciones Pirámide
La interacción en el aula / 149

e) Publicidad: en cuanto que las aulas son En lo referente al comportamiento del grupo,
lugares públicos y los sucesos y las actua- los niños y las niñas se van socializando a partir
ciones individuales están expuestas a la de un amplio abanico de situaciones y actuacio-
mayoría de los participantes. Y en ocasio- nes donde inciden diversas dimensiones. Estas
nes a determinados agentes externos. De dimensiones van a condicionar las relaciones de
este modo, los sujetos aprenden informa- comunicación que se establezcan dentro del aula,
ción relevante ante las reacciones que pro- favoreciendo o no un espacio de diálogo, de in-
vocan determinadas actuaciones o com- vestigación, de convivencia democrática intensa,
portamientos, tanto de los profesores de confrontación e integración de historias perso-
como de los propios compañeros. nales y culturales diversas, y de interacciones
f ) Historia: referido a su evolución a través cada vez más ricas y diversificadas.
del tiempo, que acumula un conjunto de Finalmente, en palabras de Cano y Lledó
experiencias, rutinas y normas que pro- (1997), «el ambiente de la clase ha de posibilitar el
porcionan un fundamento para conducir conocimiento de todas las personas del grupo y el
las actividades. acercamiento de unos hacia otros. Progresivamen-
te ha de hacer factible la construcción de un grupo
El aula es un espacio donde se va configuran- humano cohesionado con objetivos, metas e ilu-
do la cultura del grupo, su estructura y su com- siones comunes». Esto es, que el niño cuando en-
portamiento. La identidad del grupo-clase se va tra por primera vez en un aula en la que es en
articulando a partir de los objetivos, los valores, principio un desconocido, en un pequeño ecosiste-
las creencias, las expectativas, los sentimientos, ma formado también por personas desconocidas,
los intereses de todos y cada uno de sus miem- necesita de la progresiva construcción de un gru-
bros, los cuales se traducen en normas formales e po-clase cohesionado y con metas comunes para
informales que regulan la conducta del grupo. En proporcionarle un aprendizaje social, afectivo y
este sentido, el aula no es mero espacio físico en cognitivo. Es la continua interacción con los otros
el que se desarrollan los procesos de enseñanza- lo que va a posibilitar que el niño y la niña lleguen
aprendizaje, sino un complejo contexto socio- a comprender que sus sentimientos, gustos, opi-
cultural que se genera en función de los propios niones, formas de pensar y de hacer, etc., son sólo
procesos que en ella se desarrollan, y que, a su una posibilidad entre otras muchas que existen a
vez, determina y posibilita la vida de los sujetos su alrededor. Va a necesitar tener que comunicarse
en la misma. De este modo, la experiencia de los de distintas formas con los demás y que éstos se
participantes en dicho contexto es bastante más comuniquen para conseguir objetivos que él y ella
amplia que la mera transmisión académica de por sí mismos quizá no podrían alcanzar, etc. Una
unos contenidos supuestamente culturales. dinámica de relaciones ricas y diversas favorece la
Podemos establecer que en el aula se nos construcción de un aula sin distinciones, en la que
muestran más hechos de los que lleguemos a ima- se valoren las diferencias y se apueste por la equi-
ginar. En un aula intervienen actores y actrices, y dad y la igualdad de oportunidades.
las interacciones que efectúan entre ellos determi-
nan la creación del contexto del aula como espa-
Los grupos en el aula
cio social. Es, en definitiva, una organización
social. Cualquiera que sea la actividad, ésta siem- La interacción es un proceso comunicativo-
pre tiene lugar dentro del contexto de la estructu- formativo caracterizado por la bidireccionalidad
ra social del aula; lo que determinará la forma de y reciprocidad de los agentes participantes en
efectuar dicha actividad, bien sea centrada en los ella. Algunas de las más importantes consecuen-
aspectos meramente curriculares o en relación a cias que se establecen en el grupo-clase son las
la peculiar estructura de participación. siguientes (García, 2009):

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150 / Manual de Didáctica

— En sus interacciones con los compañeros, — Establecer normas claras de funcionamien-
los niños aprenden directamente actitudes to elaboradas por todos y enunciadas de
y valores. forma positiva.
— Proporciona oportunidades para practicar — Crear un clima de respeto y de confianza
la conducta prosocial y modelos de tal en el aula.
conducta. — Organizar actividades complementarias,
— Los niños aprenden a ver los problemas fuera y dentro de la clase, que favorezca la
desde otras perspectivas. relación entre los niños.
— Se desarrolla la autonomía. — Favorecer actividades cooperativas y evitar
— Fomenta la identidad social. en todo momento las actividades competi-
tivas.
Para que se produzca una interacción positiva
entre los estudiantes es necesario crear un clima Es necesario hacer hincapié en algunos facto-
y dinámica de aula que potencia dicha interac- res de trabajo en equipo que pueden ser muy be-
ción. Para mejorar la dinámica del aula, es nece- neficiosos o no, según se enfoquen desde el do-
sario, entre otras cosas: cente (Uría, 2001, pp. 47-48):

La cohesión supone unidad, compenetración, implicación en las vivencias en co-


mún, todo lo cual es muy importante para el desarrollo de la educación. El profesor
«Cohesión/disgregación»
no sólo debe ocuparse de fomentarla, sino también de no ponerle trabas o dificul-
tades de la índole que sea.
En lo que se refiere a la colaboración como relación interpersonal, consiste en el
grado en que los miembros del grupo se sienten atraídos mutuamente, el grado en
el que el grupo está cohesionado, conjuntado. Este aspecto del grupo se suele de-
nominar cohesión grupal. Es preciso entender, por tanto, que la cohesión necesita
«Colaboración/competitividad» de colaboración, y a la inversa, siendo esta última el resultado o consecuencia in-
mediata de la primera.
La actitud motivadora del profesorado es muy importante para que el grupo fun-
cione. Es necesario que éste crea en la capacidad del estudiante y del grupo como
tal, en su posibilidad de rendimiento y colaboración.

En el terreno educativo, la consecución de autonomía por parte del alumno es un


objetivo permanente. Ésta, sin embargo, bien entendida, no excluye ninguno de los
aspectos más esenciales que tiene la racionabilidad de la persona, en el sentido de
«Autonomía/dependencia»
que la persona autónoma no se contradice con la persona abierta a los demás. No
debemos equiparar autonomía a individualismo, aunque una autonomía mal desa-
rrollada puede conducir a comportamientos individualistas.
La empatía o acción de sentir con el otro es propia de personas maduras dentro del
respeto y comprensión mutuos, captados por ambos. Pueden ir lográndose en el
aula, y en este sentido no tiene por qué haber ausencia de actuación docente. La
empatía, como unión de tipo afectivo e intelectual de dos seres, puede remitir a la
participación íntima en base a la cual el hombre tendería a la imitación involuntaria
«Empatía/rechazo»
de aquello que ve realizar a los otros, según una precisa tendencia natural hacia la
repetición.
El rechazo, en cambio, debe ser objeto de censura por parte del profesor, quien ha de
proponer en su lugar climas de empatía y encuentro que faciliten la coexistencia po-
sitiva del grupo y la participación en un clima de asertividad de todos sus miembros.

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La interacción en el aula / 151

El papel del profesorado estos propósitos, el profesorado deberá (Porlán,


A. y otros, 1989):
No es nada fácil manejar todos estos elemen-
tos, si bien los profesores que se empeñan en ello — Apoyar las propuestas que supongan un
consiguen fecundos resultados. Y eso tiene que enriquecimiento del aula y apertura al en-
ver con el esfuerzo que ponemos en nuestra tarea torno.
profesional y de mejora cada día. Hay quien dice — Promover la iniciativa y la adopción de
que en la enseñanza hay dos clases de profesores, responsabilidades en el alumnado.
los que todavía intentan mejorar su enseñanza y — Intervenir en el trabajo de los equipos sin
los que ya no lo hacen (pero aparentan seguir resolver nada que los propios niños pue-
siendo profesores). dan hacer por sí mismos, sugiriendo en su
Los profesores que se ven demasiado presio- caso vías y procedimientos que puedan
nados por circunstancias ajenas a la propia peda- deshacer las situaciones de bloqueo (blo-
gogía, tienen más problemas para conseguir un queos que inciden negativamente en las
clima de clase propicio a la participación en to- conductas participativas e interactivas).
dos los niveles, al tiempo que el binomio nula — Ayudar en la expresión y estructuración de
participación-desmotivación se hace notar en el las concepciones personales, así como en la
aula. Para que no ocurra esto, los docentes han detección de las zonas débiles o posibles
de procurar controlar una serie de elementos y contradicciones.
ser un componente de mediación de los aprendi- — D isponer, directa o indirectamente, la
zajes participados, relevantes y significativos. Al- puesta en juego de la información necesa-
gunos de los movimientos docentes que se preci- ria en cada momento del proceso construc-
san son los siguientes: tivo.
— Analizar el estado de motivación existente
— La adopción de un ritmo de enseñanza- e intervenir, cuando es posible, renovando
aprendizaje real, adecuado a la consecu- la motivación intrínseca de los alumnos o
ción de aprendizajes significativos. La di- proponiendo los cambios necesarios para
námica impulsada por el profesor debe eliminar las circunstancias desmotivadoras
contemplar la existencia de diferentes rit- que puedan seguir influyendo.
mos de trabajo y aprendizaje entre indivi- — Obtener la información que considera ne-
duos de un mismo grupo o entre grupos o cesaria para interpretar correctamente lo
equipos de trabajo diferentes. que va sucediendo en el aula e introducir
— Es igualmente importante la creación y los cambios que se revelen necesarios.
mantenimiento de un clima de aula agra-
dable, libre de coacciones y violencia y Es evidente, por tanto, que el papel del docente
compatible en cada momento con los tipos es fundamental para que podamos dar cuenta de
de actividad que se desarrollen. alumnos que se suman a la enseñanza como pro-
ceso de creación, animación y evaluación de situa-
Así, el maestro aparece como principal res- ciones propicias para el aprendizaje. Ejerce de esta
ponsable del desarrollo de la programación o di- manera el profesor la función de diseñador y faci-
seño en donde se esperan por su mediación una litador del desarrollo de dichos procesos, median-
serie de conductas participativas y de protagonis- te su intervención primordial en la regulación del
mo por parte de los estudiantes, que fruto de la flujo de la información en el sistema de aula y mo-
interacción darán lugar a aprendizajes deseados delaje empático del conjunto de las emociones y
y a conocimientos nuevos que aumenten los nive- sensibilidades que a menudo circulan en el aula
les de expectativas de todos (Shön, 1992). Para por tratarse de un organismo vivo.

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152 / Manual de Didáctica

 apel que ejercen otros agentes en el contexto


P gina 31), para poner los cimientos en la construc-
aula ción de un aula basada en los siguientes princi-
pios y que propicien ese complejo de relaciones
A través de la experiencia de «comunidades de
positivas entre los agentes de la misma.
aprendizaje» mostraremos la importancia de la
participación de otros agentes en el aula, como me-
— Sea un lugar de encuentro con los otros: «el
dio para garantizar un aprendizaje democrático.
ambiente de la clase ha de posibilitar el co-
En el contexto del aula, en una comunidad de
nocimiento de todas las personas del gru-
aprendizaje, participan e intervienen los agentes
po y el acercamiento de unos hacia otros.
que pueden mejorar un aprendizaje determinado.
Progresivamente ha de hacer factible la
El espacio del aula se transforma y se convierte en
construcción de un grupo humano cohe-
un lugar que pertenece a las personas que quieren
sionado con objetivos, metas e ilusiones».
enseñar y aprender, sean madres, padres, volunta-
— Una clase que sugiere gran cantidad de ac-
rios, profesores jubilados, etc. (Ferrer, 2005). Un
ciones: «el entorno escolar ha de facilitar a
ejemplo de interacción en el aula:
todos y a todas el contacto con materiales
— Grupos interactivos: uno de los principios y actividades diversas que permitan abar-
en las CA es la necesidad de aprovechar car un amplio abanico de aprendizajes
todos los recursos de aprendizaje que exis- cognitivos, afectivos y sociales».
ten en la comunidad escolar. En esta línea, — Una clase abierta al mundo que le rodea: «el
es necesario que la escuela convencional medio ambiente escolar ha de ser diverso,
no ignore las cualidades excepcionales y el debiendo trascender la idea de que todo
potencial que poseen los estudiantes, las aprendizaje se desarrolla entre las cuatro
familias, los educadores y el entorno cultu- paredes del aula. Deberán ofrecerse esce-
ral, social y económico en el que se en- narios distintos dependiendo de las tareas
cuentra la escuela (Bonal, 1992). emprendidas y de los objetivos persegui-
dos».
La movilización, la participación y el trabajo — El aula, un espacio acogedor: «el entorno
coordinado de los distintos agentes de la comuni- escolar ha de ofrecer distintos subescena-
dad en los grupos interactivos, constituyen un rios, de tal forma que las personas de gru-
elemento organizativo clave para ofrecer un po puedan sentirse acogidas según distin-
aprendizaje de máximos. «La entrada de distintos tos estados de ánimo, perspectivas e
agentes en las aulas facilita no sólo la reducción intereses».
de ratios, contexto en el que el diálogo, el inter- — El aula, un lugar distinto. «El entorno ha
cambio y la cooperación entre los alumnos se ge- de ser construido activamente por todos
nera con una mayor facilidad, sino también un los miembros del grupo al que acoge, vién-
mayor seguimiento personalizado del alumnado, dose en él reflejadas sus peculiaridades, su
que refuerza e impulsa los procesos de aprendiza- propia identidad».
je de los niños y las niñas curricularmente más
rezagados» (Ferrer, 2005).
b) El aula como lugar de encuentro con
los otros: abierta a la realidad social
a) Características del aula como medio y a las características que la definen
para favorecer una interacción positiva
El aula es un escenario en el que se pueden
entre todos los participantes
tomar decisiones, se pueden debatir en torno a
Decidimos tomar en consideración algunas es- ellas y plantear necesidades sin esperar a la apro-
trategias planteadas por Cano y Lledó (1990, pá- bación de presupuestos económicos exacerbados

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La interacción en el aula / 153

y, habitualmente, actuando de forma individual y los estudiantes tengan cabida deben darse los si-
autónoma. Si subrayamos la facilidad con que se guientes principios: (Centro Especial de Investi-
pueden tomar decisiones que favorezcan un clima gación en Teorías y Prácticas Superadoras de
de trabajo diferente en el aula, es porque conside- Desigualdades (CREA) de la Universidad de
ramos que este espacio de autonomía puede in- Barcelona, 1997):
ducir a pequeños cambios de trabajo pero muy
importantes en el funcionamiento diario del gru- — «El diálogo igualitario»: se refiere a que to-
po-clase. Por tanto, el aula debe ser el «lugar de das las aportaciones que realicen nuestros
encuentro con los otros». Para conseguirlo, el cli- alumnos serán consideradas válidas por
ma que se respira en el aula, el ambiente, los igual, sin ningún tipo de cuestionamiento
equipamientos, etcétera, deben facilitar el conoci- o relación jerárquica de poder dentro del
miento de todos los actores y actrices del grupo y aula.
el acercamiento de unos hacia otros. Es decir, la — «La inteligencia cultural»: presupone una
construcción de una clase como grupo humano interacción donde el alumnado y profeso-
cohesionado con objetivos, metas e ilusiones co- rado entablan una relación con medios
munes. verbales y no verbales en el aula, llegando
Para que el ambiente del aula posibilite el co- a entendimientos en los ámbitos cognitivo,
nocimiento de todas las personas del grupo y el ético, estético y afectivo.
acercamiento de unos hacia otros, es necesario — «Las personas somos seres de transforma-
plantearse qué tipo de aprendizaje sería el más ción»: la educación y el aprendizaje deben
factible si consideramos el aula como un lugar de estar enfocados hacia el cambio para rom-
encuentro con los otros, un lugar donde se favo- per con el discurso de la modernidad tradi-
rezca una interacción positiva condicionada por cional y abrir los ojos de nuestro alumna-
el principio de equidad y solidaridad. do hacia la realidad.
Para que en el aula la estructura de tareas per- — «El aprendizaje dialógico incluye una di-
mita la interacción continua, el agrupamiento mensión instrumental»: en la medida en
heterogéneo en actividades cooperativas y el pro- que los niños acuerden, junto con el profe-
greso del currículum a distinto ritmo y forma di- sor, que quieren aprender aquellos tipos de
versificada, se requiere que a nivel de centro exis- conocimientos y destrezas que consideren
tan una serie de características deseables en lo necesarias para su desarrollo.
que concierne a la organización escolar, y para — «La creación del sentido de nuestra identi-
ello será necesario analizar «cómo debe ser la vida dad»: hemos de propiciar un tipo de apren-
organizativa del grupo-aula desde una perspectiva dizaje que posibilite una interacción entre
en la que ésta se convierta en un lugar de intercam- el alumnado dirigido por ellos mismos,
bio de experiencias y de cultura, un espacio abier- creando así sentido para cada uno de no-
to en el que se dé cabida el conjunto de diversida- sotros, puesto que no hemos de olvidar
des que presenta el alumnado» (Jiménez, P. y Vilà, que la aportación que hace cada uno es di-
M. 1999, p. 299). ferente a la del resto y, por tanto, irrecupe-
Para que se produzca ese sentido dialógico, rable si no se tiene en cuenta.
Habermas (1981), así como diversos autores, han — «La equidad»: como los cimientos para
desarrollado una concepción comunicativa, espe- construir el aula que queremos dentro del
cificando que los significados que damos a nues- marco de la diversidad.
tras acciones dependen de todas las interacciones — «La igualdad en la diferencia»: plantea la
que tenemos con las otras personas. Para la gene- diversidad de las personas como un ele-
ración de un aprendizaje basado en el encuentro mento de riqueza cultural. Las personas
con los otros y formar un ambiente donde todos somos iguales en la diferencia, que no en la

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154 / Manual de Didáctica

diversidad que olvida la igualdad. Freire colectivas y cooperativas, la participación de los


(1997, p. 29) nos plantea este aspecto como niños en el desarrollo de la clase, etc.
uno de los sueños posibles, un inédito via- «Frente a la organización individualista o com-
ble de la educación, cuando dice: petitiva, el trabajo cooperativo posibilita una mejo-
ra sustancial en las relaciones interpersonales»
«Uno de los sueños por los que hay que luchar, (López Melero, 2004, p. 232). A través de estrate-
sueño posible pero cuya concreción requiere cohe- gias cooperativas, el profesorado puede favorecer
rencia, valor, tenacidad, sentido de la justicia, fuer- algunos de los procesos de interacción social de
za para luchar, de todos y todas a lo que a él se modo singular en el desarrollo y aprendizaje de
entreguen, es el sueño de un mundo menos feo, en todo el alumnado.
el que disminuyan las desigualdades, en las que las
discriminaciones de raza, sexo, de clase sean seña-
 l aula, un espacio acogedor donde
E
les de vergüenza y no de afirmación orgullosa o de
la diversidad sea el objetivo
lamentación puramente engañosa. En el fondo es
por el que apostamos y creemos
un sueño sin cuya realización la democracia de la
que tanto se habla, sobre todo hoy, es una farsa». Aquí partimos de los siguientes interrogantes:
¿A cuántas necesidades distintas debería dar res-
Empleando las palabras de Freire, creer en puesta la estructura organizativa de nuestra aula?
este sueño y en su posibilidad es una de las espe- ¿Qué necesitamos para edificar un aula como espa-
ranzas que tiene que animar a la comunidad edu- cio acogedor? Para dar respuesta a estas cuestio-
cativa a continuar, ante los diversos fenómenos nes, Cano y Lledó (1990, p. 28) nos plantean una
que están ocurriendo en la actualidad y que pue- serie de hipótesis que tratarán de sistematizar los
den conducir al desaliento. Y en resumen, saber elementos fundamentales para poner en práctica
incorporar estos fenómenos en la actividad diaria nuestra lucha por un aula acogedora:
del aula para favorecer «una dinámica de asumir
entre todos y todas deseos o conflictos, intereses — «El ambiente de la clase ha de potenciar el
o necesidades particulares, y de animar a analizar conocimiento de todas las personas del gru-
las situaciones y a tomar decisiones conjunta- po y el acercamiento de unos hacia otros».
mente; que es lo que verdaderamente hace crecer Para ello, son necesarias la palabra, la es-
al grupo como tal y cada uno de sus miembros» cucha, la libertad de expresión y de opi-
(Cano y Lledó, 1990, p. 37). nión de nuestros alumnos y alumnas. Co-
nociendo cómo se sienten y cómo actúan
se garantizará un grupo-clase cohesionado
 na clase que sugiere una gran cantidad
U
con unos objetivos, metas, ilusiones y espe-
de acciones
ranza comunes.
Partiendo del planteamiento anterior nos lleva — «El entorno escolar ha de facilitar a todas y
a la concepción del trabajo en el aula que ha de a todos el contacto con materiales y activi-
superar el esquema clásico de organización tradi- dades diversas que permitan abarcar un am-
cional: basado en la explicación, pregunta y tra- plio abanico de aprendizajes cognitivos,
bajo individual. Al contrario, plantearse qué ha- afectivos y sociales». Esto es, que debemos
cer con el espacio y el mobiliario se desprende de posibilitar a nuestro alumnado una gran
una concepción constructivista del aprendizaje en cantidad de acciones para que desarrollen
la cual prima la actividad del alumnado, los co- sus distintas capacidades y poner en prác-
nocimientos previos, la posibilidad de experimen- tica aquellas que desconocen.
tación, de planteamiento de situaciones proble- — «El entorno ha de ser diverso, debiendo tras-
máticas y resolución de conflictos, las actividades cender la idea de que todo aprendizaje se

©  Ediciones Pirámide
La interacción en el aula / 155

desarrolla entre las cuatro paredes del aula». El aula debe ser capaz de introducir y de enla-
Es decir, que el aula debe abrirse al medio. zar los cambios que de un modo u otro afectan a
Nuestros alumnos deben tomar contacto su propia dinámica, puesto que a través de ese
con la realidad y saber cómo pueden ac- intercambio de sucesos se van a formar personas
tuar y desenvolverse en ella. con una visión crítica y constructiva y van a ser
— «El medio ambiente escolar ha de ofrecer capaces a través del diálogo de comprender lo
distintos subescenarios». Debe haber espa- que está sucediendo. De esta forma el aula se
cios donde puedan expresar sus sentimien- convierte en un espacio que permite construir el
tos, otros para desarrollar su capacidad conocimiento de manera compartida; tanto es
imaginativa, otros para dialogar... así, que el aprendizaje sólo se puede dar si los
— «El entorno ha de ser construido activamen- niños tienen la oportunidad de intercambiar di-
te por todos los elementos del grupo al que chas experiencias personales, de intercambiar di-
acoge, viéndose en él reflejadas las caracte- ferentes puntos de vista, realizando actividades
rísticas del grupo, su propia identidad». Así, de modo cooperativo y solidario y estableciendo
conseguiremos que el espacio sea un com- unas normas de convivencia entre todos (López
plejo dinámico y flexible que vaya evolu- Melero, 2004).
cionando conforme a las características de
las personas que lo integran. A las características propuestas por Cano y
Lledó (1990), y adaptadas al tema que nos preocu-
Autores como Thomas, Walker y Webb (1998) pa, añadiremos otras dos manifestadas por Parri-
han analizado los procesos de comunicación y lla, A. (1996, pp. 177-182), que sucumben a un
relaciones en los grupos en los que se producen planteamiento de «aula donde sus habitantes tienen
más interacciones inclusivas, identificando las si- vida propia» a la par que «espacio social y sociali-
guientes como características que suelen darse en zador»:
las comunidades sociales acogedoras y respetuo-
sas con la diversidad: — El aula no es sólo un contexto académico.
Es un espacio vital y socializador. El aula es
un contexto no sólo académico, sino tam-
a) Participación de todos en la elaboración
bién social. La vida dentro del aula trans-
de normas del grupo.
curre ligada a características académicas,
b) Definición clara y comprensible de las
pero también sociales y emocionales. Por
normas.
tanto, debemos considerar y planificar los
c) Flexibilidad en los acuerdos.
procesos sociales que allí tienen lugar. Las
d) Relaciones que potencian los aspectos
interacciones, el sistema de comunicación
más positivos.
y las normas son más que medios para
e) Relaciones simétricas entre alumnos y con
abordar el currículum: tienen sentido en sí
los alumnos.
mismas.
— Los habitantes del aula (profesores y alum-
nos tienen vida propia). El profesor y los
El aula: un lugar distinto estudiantes no son individuos aislados, ni
sujetos pacientes de lo que ocurre en el
Hacer del aula un lugar característico, cons- aula. Son procesadores activos de informa-
truido por todos los agentes que intervienen en ción y elaboradores de comportamientos
ella; teniendo en cuenta las bases anteriores y como componentes de grupo cuya inten-
constituyendo un ecosistema dinámico en conti- cionalidad y organización crea un clima de
nua interacción. intercambio y genera patrones de compor-

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156 / Manual de Didáctica

tamiento grupal y colectivo. La necesidad decir y el proceso de enseñanza-aprendizaje debe


radica en entender que para una compren- —por otra parte— atender a los diferentes ritmos
sión adecuada de la vida del aula será pre- de aprendizaje y características individuales de
ciso conocer cómo el profesor y los alum- los niños.
nos piensan la misma, cómo comprenden,
explican y construyen significados en el «Estamos convencidos de que si tomásemos en
aula. consideración las aportaciones de los estudiantes y
su singular forma de ver la enseñanza nos encon-
Pero todo no queda aquí, no son sólo las inte- traríamos con todo un elenco de ideas que ayuda-
racciones las que favorecen un entorno rico y en- rían a mejorar el proceso educativo y su dinámica
riquecedor; además, es necesario que en ese flujo en las aulas; distintas investigaciones en nuestro
de relaciones se dé importancia a la voz de los contexto universitario apuntan es esa dirección»
propios protagonistas, nuestros alumnos. Su voz, (Pozuelos y Travé, 2005, p. 6).
sus puntos de vista, su participación en la gestión
del aula y del centro son sin lugar a dudas aspec- Autoras como Rudduck y Flutter (2007), en
tos a tener en cuenta. Por ello, planteamos la si- sus numerosas investigaciones sobre la mejora de
guiente cuestión. las instituciones escolares, siempre captan y refle-
jan de modo relevante las voces de estudiantes y
profesorado. Escuchar al alumnado significa
3. ¿La voz de los estudiantes puede cambiar el modo de interactuar de docentes y es-
favorecer un entorno, un espacio tudiantes; implementar relaciones más democrá-
rico en relaciones ticas, cooperativas y colaborativas; hallar formas
multidireccionales? Entre todos de involucrar al alumnado de un modo más acti-
construiremos la respuesta vo en las decisiones que afectan a su vida forma-
tiva. Algo que concuerda plenamente con los ac-
A lo largo de la historia, diversos movimien- tuales modelos pedagógicos basados en la
tos, corrientes e iniciativas han contribuido con investigación y con el compromiso de ciudadanos
altibajos a una apuesta y aceptación crecientes activos, reflexivos y críticos.
del papel que pueden desempeñar los alumnos en Siguiendo esta última consideración, una de
la educación escolar (A. Portela, J. M. Nieto y las estrategias más proclives para crear esa con-
M. Toro, 2009). Todos ellos bajo la denomina- ciencia activa, reflexiva y crítica, y que puede
ción de «voz del alumnado» (Manefield y otros, contribuir a afrontar la diversidad del alumna-
2007; Robinson y Taylor, 2007; Rudduck y Flut- do, es enseñarles a que sean ellos mismos los
ter, 2007; Fielding, 2001; Susinos y Parrilla, que evalúen su propio aprendizaje. Contar con
2008), que, en un sentido elemental y comprehen- sus puntos de vista, conocer sus expectativas y
sivo, «hace referencia a la expresión de las expe- creencias y recoger sus planteamientos para ha-
riencias y el punto de vista propio por parte de cer de la experiencia formativa una actividad
los alumnos, con la expectativa de que se prestará más provechosa es un reto aún por explorar en
atención a ello y, por tanto, a dichos alumnos» nuestro entorno (Pozuelos y Travé, 2005). Son
(Nieto y Portela, 2008, p. 3). Este planteamiento una pieza clave y relevante en todo el proceso de
toma como premisa fundamental el papel activo enseñanza-aprendizaje, su voz puede mejorar la
de los estudiantes, que con su visión crítica y re- práctica docente; además de servir de instru-
flexiva pueden ir abriendo senderos para el futu- mento para favorecer su propio autogobierno y
ro desarrollo de una educación para todos. No la toma de decisiones desde un punto de vista
debemos perder de vista que, en una sociedad de- crítico y reflexivo. Por tanto, «adoptar la pers-
mocrática y plural, el alumnado tiene mucho que pectiva del alumno conlleva el reconocimiento

©  Ediciones Pirámide
La interacción en el aula / 157

de la diversidad e individualidad... El valor de la tas piezas clave, el aula actuaría como un ser sin
diferencia implica respetar a cada alumno como vida, inerte.
un experimentador único y privilegiado de su Y no debemos olvidar, como decía en La aven-
mundo inestable en el tiempo» (Portela, Nieto y tura de ser maestro el profesor Esteve (2003), que
Toro, 2009, p. 195). «la enseñanza es una profesión ambivalente. En
Finalmente, hemos de decir que tanto las ca- ella te puedes aburrir soberanamente, y vivir cada
racterísticas del aula como la voz del alumnado y clase con profunda ansiedad; pero también pue-
la participación de otros agentes, además del pro- des estar a gusto, rozar cada día el cielo con las
fesorado, constituyen un engranaje que da movi- manos, y vivir con pasión el descubrimiento que,
miento a ese mecanismo llamado «aula». Sin es- en cada clase, hacen tus alumnos/as».

ACTIVIDADES

De discusión De reflexión

•  Actividad 1. Proyectamos la película Diarios de Actividad 1. Presenta todos los agentes educati-
la calle y analizamos las relaciones existentes vos que pueden intervenir en el aula y cómo pue-
en el aula, concretamente la interacción de la den hacerlo.
profesora Erin con su alumnado.
Actividad 2. Elabora un mapa conceptual de los
•  Actividad 2. Visitamos un centro de Educación principales elementos que intervienen en el aula
Infantil y Primaria y analizamos las diferentes desarrollando las principales ideas de la relaciones.
relaciones que se dan en un aula de Educación
Actividad 3. Confecciona las características so-
Primaria.
ciales del grupo-clase que has seleccionado para
•  Actividad 3. Analizamos las relaciones y la inte- la programación.
racción de nuestra propia aula.
Actividad 4. Relaciona la interacción en el aula
•  Actividad 4. Observamos y reflexionamos so- con las diferentes estrategias didácticas que se
bre el papel del profesor de esta asignatura. desarrollan para promover éstas.

PARA SABER MÁS

Portal de Convivencia Junta de Andalucía: http://www.juntadeandalucia.es/educacion/convivencia.


Programa Nacional de Convivencia Escolar. http://www.me.gov.ar/convivencia/.
Convivencia escolar y prevención de la violencia. http://ntic.educacion.es/w3//recursos2/convivencia_
escolar/index.html.
http://www.revistaeducativa.es/temas/documentos/la-interaccion-aula-295.asp.
Observatorio Estatal de Convivencia Escolar. http://www.educacion.gob.es/horizontales/ministerio/orga-
nos/observatorio-convivencia.html.
Etcétera.

©  Ediciones Pirámide
La evaluación como mejora del aprendizaje:
modelos, técnicas y criterios
maría del pilar garcía rodríguez
9
La evaluación que se realiza en la escuela sólo debe calificarse de educativa
cuando realmente educa a quien la hace y a quien la recibe. Es educativa no sólo por evaluar
procesos y resultados relacionados con la educación sino porque educa a sus protagonistas.
Santos guerra, 2003

RESUMEN

Presentamos en este capítulo los conceptos básicos de la evaluación, dando


respuesta a los siguientes interrogantes:
¿Cómo se define la evaluación?; tipos de evaluación; ¿cuáles son las funcio-
nes de la evaluación?; ¿cuáles sus objetos?; en función del objeto, ¿qué
clase de información debemos recoger?; ¿qué criterios deben ser usados
para juzgar el mérito y la veracidad de un objeto evaluado?; ¿para quién se
realiza la evaluación?; ¿cuál es el proceso para realizar una evaluación?; ¿qué
métodos, técnicas e instrumentos deben ponerse en práctica/desarrollarse
en esta evaluación?; ¿quién debería hacer la evaluación?; ¿mediante qué
indicadores podemos juzgar la valoración?; ¿cuáles son las consecuencias
de la evaluación?; el informe de evaluación y la documentación final.
Destacar el enfoque global que le hemos dado a la hora de diseñar y selec-
cionar las técnicas e instrumentos de evaluación, para ser coherentes con la
enseñanza basada en competencias.

abSTRACT

In this chapter we study in depth the basis of evaluation, trying to answer the
following questions:
The definition of evaluation, types of evaluation, its functions, the objects of
evaluation, the variables that should be investigated, criteria that should be
used, the audiences that should be served, the process of doing an evalua-
tion, its methods of inquiry, techniques and instruments, who is/are the
evaluator/s, the standards that should be used to judge the worth and merit
of an evaluation, consequences of the process, evaluation report and official
documents.
We adopt a global approach when we design and select the techniques and
tools to develop evaluation processes. The main reason is being coherent
towards teaching based on competences.

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160 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE
•  ¿Qué es evaluar? •  ¿Qué técnicas e instrumentos podemos usar
para evaluar competencias, objetivos y con-
•  ¿Qué se evalúa?
tenidos alcanzados?
•  ¿Con qué finalidad evaluamos?
•  ¿Qué es un informe de evaluación?
•  ¿Cómo desarrollamos la evaluación?
¿Qué método de evaluación es el más ade-
cuado para cada objeto de evaluación?

PARA EMPEZAR A PENSAR


•  Recomendamos la lectura del artículo de opi- •  En YouTube encontramos esta lectura expli-
nión del profesor Miguel Ángel Santos Guerra cada por su autor (www.youtube.com/
del Adarve (2008). watch?v=Zkj-NhFSStk); duración: 30 minutos.

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1.  Evaluación: conceptos básicos 2.  ¿Cómo se define la evaluación?

Para el diseño de los procesos evaluadores Una definición muy adaptada a la realidad
siempre vamos a tener que dar respuesta a una educativa es la que presentan Angulo Rasco et al.
serie de interrogantes. En este sentido y compi- (1992, p. 74):
lando diversos autores, entre los que destacamos
a Nevo (1989, 1997), Pérez Juste (2000), García «Entendemos por evaluación educativa la formu-
(2004) o González, Pozo y García (2012)…, estos lación de un juicio sobre el valor educativo de un cen-
interrogantes serían: tro, un proyecto curricular, la organización de un
aula, un libro de texto, o de cualquier otra realidad.
  1. ¿Cómo se define la evaluación? Es decir, una evaluación siempre se interroga e inten-
  2. Tipos de evaluación. ta explicar el valor educativo que una realidad, como
  3. ¿Cuáles son las funciones de la evaluación? las señaladas, posee o ha ido desarrollando».
  4. ¿Cuáles son los objetos de la evaluación? Junto a ella, completamos la anterior con la
  5. En función del objeto, ¿qué clase de infor- ofrecida por De Miguel (1996, p. 126) que opta
mación debemos recoger? por una evaluación criterial, lo que significa una
  6. ¿Qué criterios deben ser usados para juz- restricción del conocimiento general que se vis-
gar el mérito y la veracidad de un objeto lumbra en el anterior concepto y que, por otra
evaluado? parte, añadiría valor a cuestiones como la validez
  7. ¿Para quién se realiza la evaluación? y fiabilidad de la información recopilada:
  8. ¿Cuál es el proceso para realizar una eva-
luación? «Conviene recordar que evaluar significa efectuar
  9. ¿Qué métodos, técnicas e instrumentos de- juicios de valor. El evaluador recoge información so-
ben ponerse en práctica/desarrollarse en bre el objeto que quiere evaluar y juzga dicha informa-
esta evaluación? ción a la luz de unos criterios de evaluación estableci-
10. ¿Quién debería hacer la evaluación? dos al respecto. Así pues las valoraciones se establecen
11. ¿Mediante qué indicadores podemos juz- a partir de informaciones recogidas pero en función de
gar la valoración? los criterios establecidos. Si no existen criterios, los
12. ¿Cuáles son las consecuencias de la evalua- juicios del evaluador pueden ser considerados como
ción? gratuitos. Si la información recogida no es pertinente,
13. El informe de evaluación y la documenta- o adolece de falta de objetividad y fiabilidad, igual-
ción final. mente pueden ser cuestionadas las valoraciones.

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162 / Manual de Didáctica

Ambas cuestiones —la delimitación de criterios y — Debe ser eminentemente formativa y global.
la recogida de la información pertinente— constitu- Formativa, porque nuestras evaluaciones de-
yen la clave de todo proceso de evaluación. Estable- ben servir para tomar decisiones que ayuden
cer criterios incide en lo que hemos llamado proble- a mejorar los aprendizajes de nuestro alum-
mas teóricos de evaluación, mientras que la búsqueda nado, y global, porque debemos hacer un
de la información pertinente constituye un problema seguimiento de la progresión que el alumno
de carácter metodológico». tiene en las diferentes áreas y teniendo en
cuenta los diferentes ámbitos del desarrollo
Santos Guerra (1999, p. 41) define la evalua- (cognitivo, afectivo, social y psicomotor).
ción destacando la importancia de la participa- — Debe ser continua: no sólo nos interesa el
ción y compromiso de los implicados, así como resultado; la progresión en el aprendizaje
haciendo hincapié en la existencia de la nueva en estos niveles es fundamental, y al hacer-
tendencia de las «organizaciones que aprenden». la durante todo el proceso, podemos detec-
tar las dificultades y lagunas que van que-
«La evaluación no es un proceso de naturaleza dando en el aprendizaje, y tomar medidas
descendente que consiste en controlar y en exigir al para paliarlas.
evaluado sino que es un proceso de reflexión que nos — Debe ser científica, rigurosa en su diseño y
exige a todos el compromiso con el conocimiento y aplicación.
con la mejora. — Debe ser integral, puesto que estamos eva-
Para que la Universidad —o la escuela— sea una luando competencias y el enfoque de la
institución que aprende y no sólo una institución que enseñanza es global.
enseña, necesita abrirse a las preguntas de la evalua- — Y debe ser participativa: no sólo evalúa el
ción, recibir la información rigurosa a que da lugar y profesor. Los docentes deben implicar a
comprometerse con un cambio consecuente.» sus alumnos en el proceso y enseñarles a
autoevaluarse y a ser evaluadores del pro-
Según la Ley Orgánica 2/2006 (Ministerio de ceso enseñanza-aprendizaje.
Educación, 2006) y de la futura LOMCE (2013,
que se halla en trámite parlamentario), una de las La evaluación ha de ser colegiada para distri-
prioridades como docentes es la calidad de la edu- buir responsabilidades y favorecer procesos de
cación para todos los ciudadanos. Ello conlleva la triangulación. Debe ser compartida, desarrollan-
necesidad de diseñar procesos evaluadores que do auto, hetero y coevaluaciones. Debe ser útil
garanticen este principio. En el caso de la evalua- para los profesores, los alumnos y la sociedad.
ción del alumnado definen claramente las carac- Debemos apostar por una evaluación procesual
terísticas que debe tener su evaluación: debe ser que incluya evaluaciones diagnósticas, procesua-
continua y global y tendrá en cuenta su progreso les y finales. Y debemos lograr que sea una eva-
en el conjunto de las áreas (artículo 20 LOE). luación diversificada (distintos escenarios, distin-
Siguiendo a Fernández (2006), la evaluación tos agrupamientos, distintas técnicas). Vamos a ir
educativa debe reunir una serie de características: desarrollando estos conceptos para la compren-
sión de nuestra propuesta.
— Debe ser un instrumento de ayuda al desa-
rrollo de los procesos de enseñanza-apren-
dizaje. 3.  Tipos de evaluación
— Debe estar contextualizada (las clases y los
contextos no son los mismos y esto reper- Podemos plantear diferentes tipos de evaluacio-
cute sobre los aprendizajes, sobre nuestra nes. Existen una gran variedad de tipologías. En la
propuesta de programación…). siguiente tabla resumimos las más usuales:

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 163

TABLA 9.1 Autores como Shepard et al. (2005) resumen


Tipologías de evaluación esta diferencia afirmando que la formativa se di-
(recopilado por diversos autores) rige al aprendizaje, mientras que la sumativa tra-
ta de documentar el logro.
1. Según su función o Evaluación diagnóstica.
propósito. Evaluación sumativa. 2.  Según los agentes participantes:
Evaluación formativa.
— La evaluación externa es realizada por per-
2. Según los agentes par- Evaluación externa. sonal experto en evaluación y ajeno, por
ticipantes. Evaluación interna y/o au- completo, a la propia organización donde
toevaluación. se está llevando a cabo todo el proceso.
Evaluación mixta o coeva-
Por ejemplo, los inspectores de trabajo; las
luación.
evaluaciones PISA,…
3. Según el momento. Inicial. — La evaluación interna es la que efectúan
Procesual. personas que están dentro de la organiza-
Final. ción.
— La coevaluación o evaluaciones mixtas su-
ponen aunar la evaluación interna y la ex-
1.  Según su función o propósito: terna erigiéndose en un mecanismo que
pretende ser más completo, eficaz y más
— La evaluación diagnóstica es aquella que objetivo que cada una de las anteriores por
trata de obtener información sobre las separado. Las evaluaciones mixtas tienden
condiciones iniciales del objeto evaluado a superar las desventajas inherentes a la
(en términos de Stufflebeam y Shinkfield, evaluación interna y a la evaluación exter-
1987). Aplicando esta definición a la eva- na, aunque ello supone que presentan tam-
luación del alumnado, lo que pretende- bién una serie de limitaciones ligadas a un
mos con ella es conocer qué conocimien- mayor grado de complejidad, un elevado
tos, experiencias o destrezas tienen coste económico y, sobre todo, los «cho-
nuestros alumnos para abordar el nuevo ques» o discrepancias que se puedan pro-
aprendizaje. ducir entre los evaluadores internos y ex-
— La evaluación sumativa. El primero en es- ternos.
tablecer la distinción entre evaluación su-
mativa y evaluación formativa fue Scriven, Santos Guerra (1999, pp. 46-47), sistematizan-
en 1967. La evaluación sumativa es la que do las posibilidades de origen de la iniciativa eva-
se aplica al final de un programa para es- luadora, propone la siguiente clasificación:
tablecer los logros o el grado de consecu-
ción de los objetivos previstos. a) Iniciativa externa e impuesta: la define
— La evaluación formativa se realiza durante como la menos potente para producir la
el proceso de implantación de un progra- mejora de la institución. Recopila como
ma, por lo que gracias a ella es posible ex- condicionantes la resistencia en los eva-
traer información continua que ayuda a luados, que dificulta la colaboración y fa-
modificar la planificación del mismo y su vorece la artificialización del comporta-
ejecución. Su propósito último es el perfec- miento y hace más fácil la falsificación en
cionamiento de las actuaciones que se es- las opiniones.
tán desarrollando en el programa u objeto b) Iniciativa externa y propuesta: esta alter-
de evaluación (Scriven, 1991). nativa encierra mayores posibilidades de

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164 / Manual de Didáctica

éxito, ya que los protagonistas hacen suya Tras la descripción de estas tipologías es im-
la invitación o la sugerencia externa. Lo portante que hagamos algunas matizaciones. En
que verdaderamente importa no es sólo la evaluación de los alumnos vamos a emplear
que la iniciativa se haga propia, sino que todas ellas. Con la evaluación diagnóstica, inter-
la institución tenga en sus manos el con- na e inicial vamos a detectar las ideas previas, los
trol del proceso. errores existentes en ellas y los intereses y de-
c) Iniciativa interna y autoconsumada: esta mandas de nuestro alumnado. Durante todo el
forma de tomar la decisión es, hipotética- proceso de enseñanza-aprendizaje debemos reali-
mente, más potente que las anteriores. zar evaluaciones formativas de carácter proce-
Mientras más democratizada esté, más sual para ir regulando y redirigiendo el progreso
potencialidad tendrá. del aprendizaje de nuestros alumnos y alumnas.
d) Iniciativa externa y facilitada: ésta es la Y finalmente emplearemos la evaluación sumati-
modalidad más rica en posibilidades, ya va para conocer cuáles han sido los logros del
que la iniciativa parte de la institución, proceso de enseñanza y aprendizaje. En todas
pero cuenta con facilidades externas. ellas es importante que impliquemos en la eva-
luación a los propios aprendices empleando au-
3.  Si tenemos en cuenta el momento en el toevaluaciones y evaluaciones mixtas como com-
que se lleva a cabo la evaluación, ésta puede con- plemento a la tradicional evaluación en solitario
siderarse de tres tipos: inicial, procesual y final que venía desarrollando el docente.
(Stufflebeam y Shinkfield, 1987):
4. ¿Cuáles son las funciones
— La evaluación inicial es la que se realiza al de la evaluación?
inicio del ciclo de intervención, programa
o unidad. Permite conocer la situación ini- Como se deduce de las tipologías, las metas
cial de partida, lo que posibilitará conocer que persigamos con la evaluación van a variar en
más adelante los verdaderos logros que se función de aquéllas. Globalmente, podemos decir
han alcanzado al finalizar el programa o que la evaluación educativa tiene dos grandes
intervención. Sus propósitos son los pro- funciones: una social y otra pedagógica. La so-
pios de una evaluación diagnóstica a la cial nos permite orientar a los alumnos y a las
que ya se hizo referencia antes, o de con- familias, mientras que la pedagógica nos va a
texto. ayudar a organizar, dirigir y modificar el proceso
— La procesual se basa en el proceso de valo- de enseñanza-aprendizaje.
raciones surgidas a lo largo del transcurso Según las teorías educativas, la finalidad de la
del proceso. Se trata de una evaluación ne- enseñanza es que los alumnos aprendan, pero la
tamente formativa. evaluación se convierte en una estrategia para
— La final consiste en la realización de eva- aprobar más que para a aprender, y eso es un he-
luaciones una vez terminado un programa, cho que debemos modificar.
un curso escolar, la elaboración de un libro La evaluación no debe tener como finalidad el
de texto, etc. Su propósito es determinar el calificar, pero se termina calificando y esto es de-
grado de consecución de los objetivos que terminante para los alumnos y profesores. Debe-
se propusieron al iniciar el proceso. En mu- mos evaluar para comprobar cómo van progresan-
chas ocasiones, las evaluaciones finales re- do y mejorando nuestros alumnos y ayudar a los
presentan el punto de partida para iniciar que no logran avanzar o a los que ya superaron las
de nuevo un programa o una actuación metas establecidas. Debemos ir cambiando la fun-
educativa general. Es una evaluación su- ción social de la evaluación, ya que socialmente no
mativa, de resultados o de producto. se pregunta por el aprendizaje, sino por las notas.

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 165

5. ¿Cuáles son los objetos TABLA 9.2


de la evaluación?, ¿Qué vamos Objetos de evaluación
a evaluar?
 1.  Alumnos
Stufflebeam (1996, p. 49), refiriéndose a los   2.  Padres: la participación
niveles escolares, señala los siguientes elementos   3.  Política escolar
susceptibles de ser evaluados (tabla 9.2).   4.  Dirección de la escuela
Según la LOE y la LEA, los objetos de evalua-   5.  Profesores: el desempeño
ción pueden ser el alumnado, el profesorado, el Objetos   6.  Servicios de apoyo
proceso de enseñanza-aprendizaje, los medios, de evaluación   7.  Planes de estudios
  8.  Actividades extracurriculares
métodos, recursos, entorno, contenidos, objeti-
  9.  Los empleados (PAS)
vos, competencias… 10. Instalaciones
En el caso del alumnado, debemos evaluar la 11.  Presupuestos escolares
evolución de la adquisición de las competencias 12.  Apoyo comunitario
expresadas en la Ley (LOE, 2006, y LEA, 2007),
que a su vez se trabajan en áreas y éstas a través
de objetivos y contenidos específicos. La norma- marzo de 2011 (Junta de Andalucía, 2011), por la
tiva estatal y andaluza lo describe en la tabla 9.3. que se modifican las órdenes que establecen la
Finalmente, y como anexo al tema, recomen- ordenación de la evaluación en las etapas de
damos revisar la documentación que deben ela- Educación Infantil, Educación Primaria, Educa-
borar en los centros para la evaluación del alum- ción Secundaria Obligatoria y Bachillerato en
nado, que ha sido publicado en la Orden de 17 de Andalucía (ver al final del tema).

TABLA 9.3
Artículos legislativos relativos a la evaluación en centros educativos

LOE 2/2006. Artículo 20. Evaluación.


1. La evaluación de los procesos de aprendizaje del alumnado será continua y global y tendrá en cuenta su progre-
so en el conjunto de las áreas.
2. El alumnado accederá al ciclo educativo o etapa siguiente siempre que se considere que ha alcanzado las compe-
tencias básicas correspondientes y el adecuado grado de madurez.
3. No obstante lo señalado en el apartado anterior, el alumnado que no haya alcanzado alguno de los objetivos de
las áreas podrán pasar al ciclo o etapa siguiente siempre que esa circunstancia no les impida seguir con aprove-
chamiento el nuevo curso. En este caso recibirán los apoyos necesarios para recuperar dichos objetivos.
4. En el supuesto de que un alumno no haya alcanzado las competencias básicas, podrá permanecer un curso más
en el mismo ciclo. Esta medida podrá adoptarse una sola vez a lo largo de la educación primaria y con un plan es-
pecífico de refuerzo o recuperación de sus competencias básicas.
5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno dispondrá al fina-
lizar la etapa de un informe sobre su aprendizaje, los objetivos alcanzados y las competencias básicas adquiridas,
según dispongan las Administraciones educativas. Asimismo las Administraciones educativas establecerán los
pertinentes mecanismos de coordinación.
Artículo 21.  Evaluación de diagnóstico.
Al finalizar el segundo ciclo de la educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de
las competencias básicas alcanzadas por sus alumnos. Esta evaluación, competencia de las Administraciones educa-
tivas, tendrá carácter formativo y orientador para los centros e informativo para las familias y para el conjunto de
la comunidad educativa. Estas evaluaciones tendrán como marco de referencia las evaluaciones generales de diag-
nóstico que se establecen en el artículo 144.1 de esta Ley.

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166 / Manual de Didáctica

TABLA 9.3  (continuación)

Artículo 144.  Evaluaciones generales de diagnóstico.


1. El Instituto de Evaluación y los organismos correspondientes de las Administraciones educativas, en el marco
de la evaluación general del sistema educativo que les compete, colaborarán en la realización de evaluaciones
generales de diagnóstico, que permitan obtener datos representativos, tanto del alumnado y de los centros de las
Comunidades Autónomas como del conjunto del Estado. Estas evaluaciones versarán sobre las competencias
básicas del currículo, se realizarán en la enseñanza primaria y secundaria e incluirán, en todo caso, las previstas
en los artículos 21 y 29. La Conferencia Sectorial de Educación velará para que estas evaluaciones se realicen
con criterios de homogeneidad.

6. Una vez delimitado y definido 7. ¿Qué criterios deben ser usados


el objeto, la siguiente cuestión para juzgar el mérito y la
es ¿qué clase de información veracidad de un objeto evaluado?
debemos recoger?

Es importante que recordemos que los compo- Siguiendo a De Miguel (1996), García (2004), o
nentes de un proceso evaluador difieren según el González, Pozo y García (2012), entre otros, a la
modelo de evaluación del que se parta. Mingo- hora de determinar cuáles son o deben ser usados
rance (1994) resume las variables que aparecen en los criterios para juzgar el mérito y la veracidad de
el modelo CIPP de Stufflebeam y Guba de 1971. un objeto evaluado, debemos tener presente en
todo momento los referentes necesarios que nos
— Evaluación del contexto, que supone la permitan calibrar en su justa medida los juicios
identificación de los valores y defectos glo- que podamos emitir. Enjuiciamos las cosas en fun-
bales del objeto que se evalúa según las ción de los marcos de referencia, y éstos pueden
condiciones preexistentes. ser muy amplios y variados. Intentando darles for-
— Evaluación del input que intenta determi- ma, podemos considerar que los referentes están
nar si el programa cuenta con los medios ligados a conceptos de carácter pragmático, como
necesarios para asegurar su utilidad. Es de los de efectividad, excelencia, utilidad, etc., los
carácter diagnóstico y se puede referir a cuáles, a su vez, vendrán determinados por el con-
planes, recursos, personas y programas cepto de evaluación, el objeto que se haya seleccio-
existentes. nado... En cambio, en otras ocasiones se relacio-
— Evaluación del proceso cuyo objetivo es nan con elementos menos formales y más
localizar los fallos en los procedimientos o subjetivos e interpretativos como puedan ser la sa-
el proceso de implementación del progra- tisfacción, agrado, bienestar, contento, gusto, or-
ma. Debemos interesarnos por el desarro- gullo, participación democrática, autonomía, etcé-
llo, por la estrategia que se está siguiendo tera. La determinación de estos criterios va a
y por el carácter formativo de este tipo de depender de un amplio abanico de variables: quién
evaluación. evalúa y con qué finalidad; a qué audiencias va a
— Evaluación de los resultados: supone valo- orientar el informe; quién o desde dónde se dictan
rar, interpretar o juzgar los logros de un esos criterios, etcétera. Todo ello nos lleva a multi-
programa. Es el utilizado por los modelos plicar los «peligros» a los que se ven sometidos los
de rendimiento de cuentas y que en algunos propios procesos evaluadores.
momentos están más ligados al mero con- Si nos centramos en la evaluación del alumno,
trol y supervisión que a la evaluación pro- lo complicado es definir los criterios de evalua-
piamente dicha. ción. ¿Qué criterios definimos para evaluar las

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 167

TABLA 9.4
Esquema de trabajo para definir los criterios de evaluación
Desglose en aspectos Actividad
Competencia Contexto Técnica de evaluación
concretos para su desarrollo

competencias? La normativa no asocia los crite- tica…), en función del peso que tenga en la activi-
rios a los objetivos ni de área ni de etapa. Encon- dad integrada. Un esquema de trabajo a la hora
tramos en Moya (2008, p. 6) algunos consejos, de definir los criterios es la de la tabla 9.4.
basados en el diseño de matrices de valoración o Y unido a esta matriz, tendríamos también la
rúbricas. Según este autor, debemos: opción de hacerlo:
a) Analizar detenidamente las competencias TABLA 9.5
básicas para identificar los comportamien- Relación entre competencias y objetivos y criterios
tos que mejor expresen el nivel de dominio de valuación
adquirido por el estudiante.
b) Relacionar esos comportamientos con los Competencia Objetivos Criterios
objetivos y criterios de evaluación defini- básica del área de… de evaluación…
dos en cada área.
c) Relacionar las competencias y los criterios
de evaluación, estableciendo si fuera nece-
sario distintos niveles de dominio propio
8. ¿Quiénes van a ser los usuarios
de cada uno de los ciclos y/o niveles. Esta
de la evaluación?
relación permitirá diferentes tipos de ma-
trices de valoración o rúbricas. Este punto nos lleva a determinar quiénes van
d) Seleccionar y utilizar adecuadamente a ser los usuarios de la evaluación y consecuente-
aquellos instrumentos que puedan dar ma- mente quién utilizará la información y los resul-
yor validez, fiabilidad y sensibilidad para tados. Con ello estaríamos dando respuestas a la
la identificación de los aprendizajes adqui- pregunta ¿para quién se realiza la evaluación?.
ridos en la resolución de una determinada Sintetizando, podríamos afirmar que los usuarios
tarea. pueden ser de dentro de la escuela o de fuera:
En esta propuesta subyace el proceso de eva-
luar las competencias mediante tareas integradas, TABLA 9.6
ya que en éstas podemos trabajar todas las compe- ¿Para quién se realiza la evaluación?
tencias. Una tarea integrada puede ser la elabora-
Dentro de la escuela Fuera de la escuela
ción de una revista digital o en papel de música o
ciencias, realizar un sistema solar, realizar un pro- — Equipo directivo. — Estado (central o auto-
yecto de zoológico (ejemplos adaptados de Barre- — Equipo de ciclo. nómico) y Unión Eu-
ra, 2009). Los criterios de evaluación que se defi- — Profesores/tutores. ropea.
nan tendrán relación a todas las áreas y sus — Alumnos. — Consejo escolar.
correspondientes competencias otorgándoles, si lo — Profesores de apoyo. — Padres.
creemos necesario, un porcentaje a cada una de — Agencias acreditativas.
— Entidades inversoras
ellas (lingüística, digital, social y ciudadana, com- (sobre todo de carácter
petencia en el conocimiento y en la interacción privado).
con el mundo físico, competencia cultural y artís-

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168 / Manual de Didáctica

9. ¿Qué proceso seguimos para considerar cada elemento del aprendizaje a eva-
desarrollar la evaluación? luar como un fenómeno o caso único, que debe ser
analizado en su ambiente natural y con la utiliza-
Nuestra propuesta respecto al proceso para ción de procedimientos e instrumentos que permi-
realizar una evaluación (ya sea una acción pun- tan captarlos en su integridad.
tual, unidad, programa o propuesta) puede res- Los mixtos combinan ambos métodos y nos
ponder al siguiente modelo, el cual, si se adapta ayudan a comprender la realidad del aprendizaje de
convenientemente, puede ser aplicado a cualquier los alumnos (o del objeto que estemos evaluando).
enfoque que se desee implementar. Nos gustaría advertir que el evaluador debe
seleccionar el método en función del objeto a
— Designar el objetivo. evaluar sin tener ningún tipo de prejuicios que le
— Elaborar y/o adaptar los instrumentos. hagan centrarse de forma obsesiva en una meto-
— Recoger información. dología en detrimento de las otras. Otro aspecto
— Tratamiento de la información. que nos parece fundamental es salvar la barrera
— Resultados. del supuesto antagonismo cuantitativo versus
— Informe. cualitativo, iniciando vías de encuentro que posi-
— Propuesta. biliten la complementariedad en detrimento de la
— Metaevaluación disparidad.
El modelo tradicional emplea métodos cuanti-
En cualquiera de ellas no debemos olvidar los tativos de evaluación que se alejan del modelo de
rasgos a respetar y perseguir con nuestra secuen- enseñanza globalizada que perseguimos. Los ins-
cia de actuación evaluadora: continuidad, revi- trumentos más comunes son los exámenes, y en
sión permanente y progresividad (Michivila y función de ellos, el alumno recibe «premio» o
Calvo, 1998, p. 179). «castigo». Podría resumirse como se expone en la
figura 9.1.
El modelo actual debe tender hacia el uso de
10. ¿Qué método e instrumentos métodos mixtos y cualitativos, que pueden acer-
empleamos para desarrollar carse al modelo espontaneísta y al investigador,
la evaluación? con sus correspondientes sistemas de evaluación
(ver figura 9.2).
10.1. Métodos El modelo espontaneísta bien aplicado puede
ser interesante; sin embargo, puede adolecer de
Sin pretender aportar nada nuevo, la selección los mismos problemas que el tradicional. El mo-
del método pasa inexorablemente por los tres uti- delo investigador, por su parte, es el único que
lizados universalmente: garantiza una evaluación inicial, del proceso y fi-
nal, una retroalimentación adecuada para alum-
— Cualitativos. nos y profesores y la posibilidad de utilizar dife-
— Cuantitativos. rentes técnicas en diferentes contextos, aunque,
— Mixtos. desafortunadamente, sea el modelo menos habi-
tual en la enseñanza.
Los métodos cuantitativos miden y cuantifi-
can, lo que significa que buscan evaluaciones fi-
nales y diagnósticas. Mediante la medición, se 10.2.  Técnicas e instrumentos de evaluación
buscan relaciones causa-efecto.
Los cualitativos nos sirven para realizar evalua- La técnica de evaluación es un conjunto de ac-
ciones formativas y de proceso, porque vamos a ciones o procedimientos que conducen a la ob-

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 169

Modelo tradicional-expositivo

Lógica disciplinar
Contenidos

Libro de texto Profesor Explicación Alumno

Competitividad
¿Comprensión? Memorización Recitación

Exámenes

Superación de pruebas No superación de pruebas

Premio Castigo

Sistema motivacional
Promoción Repetición
del curso del curso

Figura 9.1.—Modelo de evaluación tradicional (extraído de Romero, 2011).

tención de información relevante sobre el apren- dríguez Diéguez, 1980). Desglosando estas
dizaje de los estudiantes. Los instrumentos son el técnicas en sus correspondientes instrumentos de
soporte físico que se emplea para recoger infor- evaluación, podemos distinguir:
mación sobre los aprendizajes esperados de los
estudiantes. Por ejemplo, si usamos como técnica Pruebas escritas:
de evaluación la observación, vamos a tener que
diseñar un instrumento que nos sirva para reco-
— Pruebas de desarrollo:
ger la información que deseamos. Por ejemplo,
podemos usar una lista de control o una escala
de estimación. •  Examen temático.
Tradicionalmente, las técnicas que se emplea- •  Ejercicio interpretativo.
ban eran los exámenes orales y escritos, las prue-
bas objetivas y las técnicas de observación (Ro- — Pruebas objetivas:

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170 / Manual de Didáctica

Modelo espontaneísta

Sondea Crea
Profesor

Intereses de los alumnos Profesor Ambiente agradable


Relaciones fluidas Evaluación

Alumnos

Realizan actividades Elaboran informes Ponen en común

Modelo investigativo

Partir de problemas Contar con concepciones Formular hipótesis


de alumnos

Nuevo problema Buscar información

Elaborar conclusiones Reestructurar conocimientos Realizar un conjunto


adquiridos de experiencias

Figura 9.2.—Modelo de evaluación espontáneo y modelo investigador (extraído de Romero, 2011).

•  De respuesta alternativa. Por ejemplo, para evaluar una exposición de


•  De correspondencia. grupo, deberemos establecer qué criterios vamos
•  De selección múltiple. a emplear. Así, en la asignatura de didáctica de-
•  De ordenamiento. béis realizar una unidad didáctica y exponerla.
¿Cómo se va a evaluar y con qué instrumento?
Situaciones orales de evaluación: Presentamos una propuesta, que puede ser
empleada por el profesor y por los compañeros,
— Diálogo. para después hacer una valoración global del
— Debate. grupo que ha expuesto. Empleamos una escala de
— Exámenes orales. estimación de 1 a 5 para valorar cada uno de los
— Exposiciones. elementos del trabajo y las intervenciones de los
— Entrevistas. miembros del grupo:

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 171

TABLA 9.7
Guión de observación para evaluar una exposición de una unidad didáctica

Criterios / Grupos 1 2 3 4 5

Presentación
Los recursos didácticos son adecuados
Desarrollan todos los apartados de la UD
Título
Tema transversal
Justificación
Contexto (alumnado, institución, comunidad y recursos)
Metas/Objetivos/Competencias
Contenidos
Metodología (principios metodológicos)
Actividades
Recursos
Evaluación
Miembros del grupo
Participan todos los miembros del grupo
Exposición espontánea y empática
Uso de los recursos
Valoración específica
Valoración general

Junto a los anteriores instrumentos, la obser- Presentamos un ejemplo de rejilla de observa-


vación puede ser otra técnica muy eficaz, tanto si ción (adaptado de Cano, 2008), que puede usarse
el docente la utiliza en solitario como si además de tres formas distintas: una de autoevaluación
la comparte y construye con los compañeros y/o (el propio alumno o grupo la rellena), los compa-
con el alumnado, lógicamente enriqueciendo su ñeros tras una exposición (coevaluación o evalua-
uso y las informaciones recopiladas. Existen di- ción por pares); o el profesor (pudiendo realizar
versos instrumentos. Entre ellos: una heteroevaluación o una coevaluación con los
implicados). La rejilla podría ser como se mues-
— Lista de control. tra en la tabla 9.8.
— Registro anecdótico. A estas técnicas e instrumentos tradicionales,
— Escala de valoración. debemos incorporar otras (Medina y Salvador
— Anecdotario. Mata, 2005). Así, y tal y como vimos en la uni-
— Diario. dad temática sexta de esta obra, muchas de las

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172 / Manual de Didáctica

estrategias didácticas con sus correspondientes Aportamos un ejemplo parcial de rúbrica,


actividades, podrán ayudarnos a realizar una para la evaluación de tareas personales y un es-
evaluación globalizada: tudio de casos (Pozuelos, 2007, pp. 27-28). La
rúbrica es una plantilla de evaluación que con-
siste en una escala descriptiva que señala nive-
— Ejercicios prácticos:
les de logro en diferentes aspectos. Se negocia al
inicio del trabajo y permite revisar la calidad de
•  Mapa conceptual. éste orientando el proceso formativo y favore-
•  Análisis de casos. ciendo la autoevaluación y el aprendizaje autó-
•  Proyectos. nomo.
•  Diario. Para la evaluación en grupo, aportamos una
•  Portafolio (como síntesis de la trayecto- plantilla de la evaluación y autoevaluación
ria educativa). (Brown y Glasner, 2003, pp. 162 y 166) que puede
•  Ensayo. emplearse en el diseño de otros instrumentos:
•  Laboratorio. Partiendo de la heteroevaluación del profesor,
podemos pedirles a los miembros del grupo que,
Por ejemplo, si trabajamos en un laboratorio de manera individual, valoren su trabajo en fun-
de idiomas o de ciencias, con alumnos del últi- ción de las siguientes categorías, teniendo cada
mo ciclo de Primaria, y los alumnos deben ha- una de ellas un 20% del total de la puntuación.
cer un proyecto de trabajo con su correspon- Además de la escala de 1 a 4 (ver figura 9.14), en
diente informe, podemos usar el siguiente la columna en blanco deben exponer las razones
instrumento de evaluación (adaptado de Cano, por las que creen que la contribución merece esa
2008): nota. Tras ello, Brown y Glasner (2003) proponen

TABLA 9.8
Instrumento de evaluación basado en la observación. Variantes para desarrollar heteroevaluación,
autoevaluación y coevaluación (adaptado de Cano, 2008)

Observación: Instrumento con aplicaciones de distintos tipos de evaluación

Coevaluación entre pares o entre profesor-


Autoevaluación (el alumno o el grupo) Heteroevaluación (sólo profesor)
grupo/alumno

Pregunta. Pregunta. Pregunta.


Respuesta inicial. Respuesta inicial. Respuesta inicial.
¿Qué he/hemos hecho bien? ¿Qué han hecho bien? ¿Qué ha/n hecho bien?
¿Qué he/mos hecho mal? ¿Qué han hecho mal? ¿Qué ha/n hecho mal?
¿Por qué lo he/mos hecho bien? ¿Por qué lo han hecho bien? ¿Por qué lo ha/n hecho bien?
¿Por qué lo he/mos hecho mal? ¿Por qué lo han hecho mal? ¿Por qué lo ha/n hecho mal?
¿Qué hacemos para mejorar? ¿Qué pueden hacer para mejorar? ¿Qué pueden hacer para mejorar?
Propuesta de acciones. Propuestas.
Con los implicados: ¿están de acuer-
do?
¿Qué proponen los implicados?

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 173

TABLA 9.9
Autoevaluación del desarrollo de un informe elaborado tras trabajar en un proyecto

Autoevaluación de un informe

¿Qué he hecho?
¿Qué tenía que hacer?
Estaría bien si…
— Es acorde con la experiencia
Escoger un título para el informe — Resume el objetivo principal
— Es sugerente
— Lo he logrado porque…
¿Cuál era el objetivo del proyecto/experimento?
— No lo he logrado porque…

El informe de mi proyecto tenía que tener los aparta- — He incluido todos los apartados
dos… — No están todos porque…

— Las he descrito y aplicado todas


Tenía que aplicar las estrategias/instrumentos…
— Faltan algunas porque…

— Son interesantes y responden a los objetivos que se


Las conclusiones plantearon
— No responden a todos los objetivos porque…

TABLA 9.10
Ejemplos de rúbrica para una carpeta de trabajos: tarea personal y práctica

PROYECTO DE TRABAJO N.º 1


Rúbrica para la evaluación de la carpeta de trabajos (tarea personal)

El gráfico es complejo, El gráfico recoge sólo El gráfico es incomple- No se presenta el gráfi-


pues relaciona y atien- lo «importante» sin to: faltan elementos co o éste es sólo un bo-
de a los distintos aspec- atender aspectos com- básicos del contenido rrador incompleto y sin
Gráfico
tos y matices trabaja- plementarios o matices. trabajado. relaciones
dos en el proyecto. Hay relaciones. Las relaciones son es-
casas.

Relato y grafico son Es un relato muy es- El desarrollo sólo abor- No hay desarrollo es-
dos apartados que se quemático o escasa- da algún aspecto pero crito.
Desarrollo
complementan. mente relacionado con olvida muchos otros.
el gráfico.

Los casos se identifican Los casos se identifican Más de un caso es erró- Los casos no se identi-
y la argumentación se y argumentan pero fal- neo. fican ni justifican.
basa en aportaciones tan datos del texto de La justificación no se
Estudio de casos
teóricas y en el texto. ejemplo. apoya en datos del tex-
Conclusiones elemen- to.
tales. Conclusiones escasas.

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174 / Manual de Didáctica

TABLA 9.11
Categorías de evaluación del trabajo en grupo (Brown y Glasner, 2003)

NIVELES ALCANZADOS
CATEGORÍAS
Excelente …/… Deficiente

Asistencia regu- Asiste a todas las reuniones permaneciendo Se perdió varias/la mayoría de las reunio-
lar a las reunio- hasta el final. Trabaja dentro del tiempo de for- nes. Siempre o a menudo llega tarde, no
nes de grupo. ma activa y atenta. Se adapta a la flexibilidad atiende o pierde mucho tiempo.
de horarios.
Aportación de Piensa sobre el tema antes de la reunión, pro- No viene preparado. No contribuye con
ideas respecto al porcionando ideas para trabajar. Trabaja sobre ninguna idea. Tiende a rechazar las ideas
tema. la sugerencias de otros y está preparado para de los otros en lugar de rebatirlas.
rebatir las ideas más que para quedarse callado.
Material de in- Hace lo que se le dice que haga. Trae material. No investiga. No hace lo que promete
vestigación, aná- Hace un reparto equitativo de la investigación. hacer. No gestiona su carga de trabajo.
lisis y prepara- Ayuda a analizar y valorar el material. No se implica en las tareas y deja que los
ción para el tema. demás proporciones todo el material.
Contribución a Deja las diferencias personales fuera del grupo. No toma ninguna iniciativa. Crea con-
los procesos coo­ Evita el conflicto. Adopta los distintos roles flictos y no está preparado para revisar el
perativos de gru- necesarios. Mantiene al grupo por el buen ca- progreso del grupo.
po. mino. Es flexible pero se centra en el tema.
Apoyo y motiva- Escucha a los demás. Motiva la participación. Sólo se preocupa de completar la tarea.
ción de los miem- Se adapta al ambiente cooperativo de aprendi- Ignora las opiniones de los otros. Insen-
bros del grupo. zaje. Sensible a los temas que afectan a los sible a las necesidades individuales. No
miembros del grupo. Apoya a los miembros del contribuye al proceso de aprendizaje.
grupo con necesidades especiales.
Contribución Desea intentar hacer cosas nuevas. No estropea No desea comprometerse con ninguna
práctica al pro- las tareas. Hace una contribución de alto nivel. tarea. No acepta responsabilidades. No
ducto final. Toma su propia iniciativa. Produce y presenta es creíble. Contribuye de una forma po-
un trabajo de alta calidad. bre y limitada.

reunir al grupo para que discutan y lleguen a un para la evaluación inicial o diagnóstica. Así por
acuerdo sobre las calificaciones individuales para ejemplo, mediante una lluvia de ideas (brainstor-
cada categoría. Podría resumirse como en la ta- ming), en una asamblea o una discusión antes de
bla 9.12. abordar una nueva unidad, podemos detectar
Otra fórmula de evaluación del trabajo grupal, ideas y experiencias previas. El esquema a seguir
empleando las exposiciones y una valoración fi- puede verse en la tabla 9.14.
nal o sumativa, es la propuesta por Cano (2008). Otra estrategia puede ser una pequeña encues-
En ella, la evaluación es realizada tanto por el ta de autoevaluación realizada por el alumnado
profesor como por los compañeros. El guión de (ver tabla 9.15).
evaluación es como se puede ver en la tabla 9.13. Como se deduce de lo expuesto, la definición
Hasta ahora hemos visto técnicas e instrumen- de criterios de evaluación y la selección de las
tos para la evaluación formativa y procesual y técnicas e instrumentos para recoger la informa-
final; sin embargo, no hemos presentado ninguno ción pertinente es un proceso laborioso y de

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 175

TABLA 9.12
Categorías de evaluación del trabajo en grupo para el desarrollo de la autoevaluación y coevaluación
(Brown y Glasner, 2003, 166)

Nombres de los miembros del grupo


Categorías
1 2 3 4 Total para el grupo

Asistencia regular a las reuniones del grupo.


Aportación de ideas para el tema.
Material de investigación, análisis y preparación para el tema.
Contribución de los procesos cooperativos del grupo.
Apoyo y motivación de los miembros del grupo.
Contribución práctica al producto final.
Total para cada estudiante.

TABLA 9.13
Evaluación final-sumativa del trabajo grupal (heteroevaluación y coevaluación)

Evaluación final-sumativa del trabajo grupal (heteroevaluación y coevaluación)

Evaluar al producto en su conjunto Puntos posibles Puntos asignados

Presentación 4

Claridad expositiva. Individual/grupal.


Alumno 1. Alumno 2… 4
Grupo

Organización 4
Originalidad/creatividad 4
Bibliografía 4
Relevancia de los contenidos 4
Total 24

TABLA 9.14
Evaluación de las ideas previas (adaptado de Cano, 2008)

Alumno/a Competencias Estudio previo (sí/no) Grado de conocimiento

1
2
3...

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176 / Manual de Didáctica

gran dificultad. Por ello, recogemos para finali- evaluación que podemos emplear. En la segun-
zar este apartado dos tablas. En la primera, se da, se hallan los tipos de competencias y se po-
relacionan las implicaciones de las competencias nen en relación con los tipos de metodologías y
con las consecuencias en el proceso de enseñan- cómo evaluarlas, sugiriendo igualmente instru-
za-aprendizaje y los posibles instrumentos de mentos concretos.
TABLA 9.15
Autoevaluación de las ideas previas (adaptado de Cano, 2008)

Lo que sé del tema Lo que quiero aprender Lo que aprendí

TABLA 9.16
Relación entre implicaciones de las competencias-consecuencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje-
instrumentos de evaluación (Cano, 2008, p. 13)

El concepto competencias implica… Consecuencias para la e-a y la evaluación Posibles instrumentos


1.  INTEGRAR conocimientos, habi- Oportunidades de exhibir esta integración. Proyecto final.
lidades y actitudes. Practicum.
2.  Realizar EJECUCIONES. Evaluar ejecuciones (performance-based as- Tablas de observación (check-
sessment). list, escalas,…).
3. Actuar de forma CONTEX- Evaluar el conocimiento de cuándo y cómo Simulaciones.
TUAL. aplicar los conocimientos disponibles.
4.  Entenderlo de forma DINÁMICA Evaluar el desarrollo. Rúbricas.
(no «se es» o «no se es»). Evaluación a lo largo del tiempo
(diagnóstica).
5.  Actuar con AUTONOMÍA, co- Evaluar la capacidad de autorreflexión. Portafolios.
rresponsabilizándose del aprendizaje Mecanismos autorregulación.
(LLL).

TABLA 9.17
Tipos de competencias en relación con los tipos de metodologías y cómo evaluarlas

Competencias Tipos de metodología y evaluación

Competencias disciplinares específicas. Evaluación de productos (pósteres, murales, cuaderno del alumno, exáme-
nes orales o escritos…).
Evaluación de ejecuciones (prácticas, proyectos, checklist…).
Competencias transversales: Estudio de casos. Investigaciones. Simulaciones. Carpetas de aprendizaje.
Prácticas.
— Pensamiento crítico. Trabajos en curso, ensayos de aprendizaje, informes, cuaderno del alumno.
— Expresión escrita. Presentaciones. Debates. Entrevistas.
— Comunicación oral. Trabajo en grupo. Autoevaluaciones. Evaluaciones por pares. Coevalua-
— Trabajo en equipo. ciones.

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 177

11. ¿Quién debe realizar res evaluadoras de su propio aprendizaje y en el de


la evaluación? los compañeros, así como continuar trabajando
con el profesorado para que los procesos evaluado-
Respecto a quién o quiénes deben realizar la res (no sólo de su alumnado, sino de su quehacer y
evaluación debemos recordar que generalmente del centro globalmente concebido) se conviertan en
es la «oficialidad» la que suele poner en práctica una actividad que forme parte de lo cotidiano, de
estos procesos; los motivos suelen ser el rendi- sus quehaceres fundamentalmente con fines forma-
miento de cuentas y presiones externas, por las tivos. Pero para ello es preciso que estén prepara-
que certifica y/o acredita a sus centros (esto es lo dos suficientemente mediante programas de forma-
que está ocurriendo dentro de la Unión Europea ción en evaluación y que las actitudes frente a la
y recientemente en nuestro país en las enseñanzas evaluación se modifiquen paulatinamente.
medias). Estos procesos van unidos al objetivo
defendido en todas las leyes orgánicas de nuestro
país (incluida la cercana LOMCE), relativo a la 12. ¿Qué indicadores se pueden
mejora de la calidad. emplear para juzgar
Para el desarrollo de estos procesos, tradicio- las evaluaciones?
nalmente los que han evaluado han sido los ins-
pectores desde el exterior, y los maestros y profe- Finalmente, para determinar qué indicadores
sores dentro de las aulas. se pueden emplear para juzgar las valoraciones,
La preocupación por la mejora siempre ha sido Stufflebeam (1996, pp. 50-52), citando las nor-
un hecho dentro de los centros educativos; sin em- mas del Comité Conjunto de Normas para la
bargo, no ha sido hasta hace poco cuando se han Evaluación Educativa (Joint Committee,1994-
institucionalizado estos procesos. Se están dise- USA), señala como indispensable para una ade-
ñando planes de evaluación y mejora sistemáticos cuada valoración las siguientes normas:
dentro de los nuevos coordinadores (en Primaria)
y departamentos de innovación, formación y eva- TABLA 9.18
luación (en Secundaria). Los profesores continúan Conjunto de normas para la evaluación educativa.
trabajando más si cabe sobre la materia. (Stufflebeam, 1996, pp. 50-52)
Respecto a la evaluación del alumno, la legis-
lación nos advierte de que debe ser el profesor el 1. Normas de educa- 2. Normas de utilidad:
que realice la evaluación; sin embargo, ya en el ción:  —  Para la mejora.
apartado de tipologías de evaluación, hemos ana-  — Legal.  — La rendición de
lizado la importancia de la implicación del alum-  —  Ética. cuentas.
no en el proceso de evaluación de sus propios  — Con la debida
consideración.
aprendizajes (autoevaluación), y de la evaluación
con el docente (coevaluación).
3. Normas de viabilidad: 4. Normas de precisión:
Junto a estos procesos en los que es fundamen-  —  Realistas.  —  Corrección.
tal conseguir esas implicaciones para contribuir al  —  Prudentes.  —  Utilidad.
desarrollo integral de nuestro alumnado, tenemos  — Diplomáticas.  —  Viabilidad.
también que hacer mención al menos de las prue-  — Sencillas.  —  Exactitud.
bas a las que estamos sometiendo a nuestro alum-
nado: pruebas escala, pruebas diagnósticas y en
un futuro no muy lejano, exámenes externos al A continuación pasamos a detallar, por su im-
finalizar cada una de las etapas educativas. portancia las normas de precisión por ser las que
En este apartado queremos enfatizar la impor- mejor se adaptan al enunciado número 11 de
tancia de la implicación del alumnado en las labo- Nevo que estamos desarrollando.

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178 / Manual de Didáctica

TABLA 9.19 cho proceso ha sido realizado correctamente. Se


Normas de precisión (Stufflebeam, 1996, pp. 50-52) refiere en concreto a:

Corrección —  Corrección. Consideración. — Crear una cultura interna de calidad.


— Ética Límites en el acceso, — Crear una cultura de responsabilidad ante
manejo y difusión de la in- la sociedad en general y ante los usuarios
formación. de la institución en particular.
Utilidad — Relevancia de la evaluación. — Crear sistemas de información estadística
Difusión, oportunidad. para la gestión interna y para la sociedad
— Funcionalidad. Trascenden- (referido a los productos de la institución)
cia. Alcance. (…).
— Realistas. Prudentes. Diplo-
máticas. SENCILLAS. Desde nuestro punto de vista, las consecuen-
— Evitar los excesos de: infor- cias de la evaluación son olvidadas en demasia-
mación, tiempo, personas das ocasiones. En los centros y en los equipos de
Viabilidad
que cobran. ciclo, departamentos… deben crearse mecanis-
— Instrumentos. Afán por eva- mos que nos ayuden a realizar un verdadero se-
luarlo todo. guimiento de qué está sucediendo tras nuestras
— Relación coste-producto/fac- evaluaciones, ya sean de alumnos y alumnas, del
tibilidad política/procedi-
funcionamiento de los órganos colegiados, del
mientos prácticos.
centro, o de nuestro quehacer como enseñantes.
Exactitud — Obtener informaciones sóli-
das, fiables, válidas, contras-
tadas y con conclusiones per- 14. El informe de evaluación
fectamente justificadas. Todo y la documentación final
ello requiere una precisión:

  •  En el objeto a evaluar.
Un informe de evaluación se realiza cuando he-
  •  En los instrumentos. mos concluido una unidad didáctica, un ciclo edu-
cativo o una etapa educativa. Los informes de eva-
luación varían su formato dependiendo de a
quienes vayan dirigidos, quienes lo hayan elabora-
13.  Consecuencias de la evaluación do, qué hemos evaluado, si se trata de una evalua-
ción interna, externa o ambas... Pueden ir desde
Respecto a cuáles son las consecuencias de la simples resúmenes hasta informes muy elaborados
evaluación, éstas son muchas. En primer lugar, de y minuciosos. La normativa actual nos ofrece una
nuestras evaluaciones depende la evolución y serie de informes que debemos elaborar1:
progreso de nuestro alumnado. Con ella estamos
informando a las familias y a la sociedad. Junto — Actas de evaluación.
a ello, supone trabajo burocrático para el docen- — Expediente académico.
te, lo cual en ocasiones es contraproducente. La — Historial académico de Educación Prima-
consecuencia principal a la que debemos tender ria.
es lograr que la evaluación sea una experiencia de — Informe personal.
aprendizaje para todos los implicados.
Autores como Mora (1998, p. 42) describen 1
  Son muchas las normativas que regulan la evaluación,
cuáles deberían ser las consecuencias deseables de por lo que recomendamos visiten las páginas oficiales de las
la evaluación, partiendo lógicamente de que di- distintas comunidades para completar esta información.

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 179

— Las actas de evaluación recogen las califica- lificaciones, centros de escolarización, me-
ciones obtenidas por cada alumno en las dis- didas adoptadas…) Este documento es
tintas áreas por ciclo. enviado al centro de secundaria en el que
— El expediente académico tiene carácter indivi- se matricule el alumno.
dual y recoge los resultados de la evaluación — El informe personal tiene carácter anual. El
inicial, información sobre la evaluación conti- tutor lo elabora y pasa al tutor del curso si-
nua, decisiones de promoción, y en ocasiones, guiente para facilitar y orientar la labor del
las medidas de atención a la diversidad adop- profesorado en el seguimiento del progreso de
tadas. Se elabora al inicio y al fin del ciclo. cada alumno.
— El historial académico recoge todos los re- — Junto a esta documentación oficial, cada cen-
sultados de evaluación del alumno a lo lar- tro elabora los boletines informativos trimes-
go de toda la etapa educativa y tiene valor trales para informar a las familias sobre el
acreditativo de los estudios realizados (ca- progreso del alumnado.

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180 / Manual de Didáctica

ACTIVIDADES

De discusión De reflexión

•  Actividad individual: Haz un esquema sobre los •  Haz una propuesta de evaluación para el alum-
interrogantes que debemos dar respuesta al di- nado de 3.º de Primaria en la unidad didáctica
señar nuestro proceso de evaluación. global que elijas, dando respuesta a todos los
•  Actividades grupales: interrogantes vistos en el tema.

1. Elige una unidad didáctica y define los crite-


rios de evaluación y las técnicas e instru-
mentos que vais a emplear para evaluarla.
2. Cada grupo debe diseñar una rúbrica para
evaluar la actividad 1 grupal. Después se
asignarán grupos por pares para desarrollar
una coevaluación. Al finalizar el proceso de-
beréis elaborar un informe de la experiencia.
3. Elabora un boletín de notas con los resulta-
dos de la actividad 1 y 2.

PARA SABER MÁS

Evaluación de competencias. Blog sobre innovación educativa:


http://innovacioneducativa.wordpress.com/
Elaboración de rúbricas:
http://www.eduteka.org/Rubistar.php3
Evaluación del sistema educativo español:
www.Ince.mec.es/pub/index.html
www.juntadeandalucia.es
www.aidipe.es
A partir de la presentación PPT CPR de Ceuta sobre CB:
http://centros5.pntic.mec.es/ies.almina/legislacion/COMPETENCIASBASICAS.pdf
Competencias clave de Eurydice:
http://www.eurydice.org/
http://www.eurydice.org/ressources/eurydice/pdf/0_integral/031ES.pdf
Definición y selección de competencias (DeSeCo):
Fundamentos teóricos y conceptuales de competencias. OCDE (París) RYCHEN Y HERSH (2002)
http//www.deseco.admin.ch
¿Pueden las competencias básicas mejorar el currículo real de los centros educativos? José Moya, U.
de Las Palmas. Proyecto Atlántida de Gran Canaria:
http://www.cprtoledo.com/modules.php?op=modload&name=News&file=article&sid=390&mode=thr
ead&order=0&thold=0

—  Proyecto Atlante: Plan de mejora de las CB en la Educación Infantil y Primaria. Gobierno de Nava-
rra: http://www.pnte.cfnavarra.es/publicaciones/pdf/atlante.pdf

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La evaluación como mejora del aprendizaje: modelos, técnicas y criterios / 181

PARA SABER MÁS

—  Las Competencias Básicas en las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Instituto


Canario de Calidad de la Educación: http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/icec/docs/cb-
tic.pdf

Página de recursos educativos del Gobierno canario:


http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/9/Usr/Apdorta/CURRICULUM_Y_COMPETENCIAS_
BASICAS.html

— Página de recursos del Gobierno de Cantabria:


http://www.educantabria.es/portal/c/pub/recursos/intranet/ver?p_l_id=22.226&contentId=39846038
&c=ad
— Plataforma competencias CEP Marbella:
http://plataforma.cep-marbellacoin.org/moodle/course/view.php?id=148
— Currículum vasco para el período de la escolaridad obligatoria (documento marco):
http://www.sortzen-ikasbatuaz.org/Dokumentuak/cvescola.pdf
http://axia.cat/02docs/curriculumvasco.doc
—  Xarxa de Competències bàsiques del Departament d’Educació de la GC: http://phobos.xtec.cat/
xarxacb/
—  Concepto, identificación y evaluación de las CB en la Educación Obligatoria. Jaume Sarramona:
http://www.educastur.princast.es/info/calidad/indicadores/doc/sarramona.PDF
—  Las CB en Educación. Organización y desarrollo mediante Proyectos de Innovación. Castellano
González, F.:
http://www.gobiernodecanarias.org/educacion/udg/insp/Revista2006/content/articulo13/articulo013.
htm
—  La formación en CB. Joana Noguera Arrom (UAB): http://www.gencat.net/cne/p10_cast.pdf
—  Lo básico en la educación básica. Reflexiones en torno a la revisión y actualización del currículo
de la educación básica. Coll, C. (2006). Revista Electrónica de Investigación Educativa, 8 (1):
http://redie.uabc.mx/contenido/vol8no1/contenido-coll.pdf
—  Currículo basado en competencias: aproximación al estado de la cuestión. Xavier Garagorri Revista
de innovación educativa:
http://www.oriapat.net/documents/Curriculumbasadoencompetencias_Garagorri.pdf

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Innovación y formación
del profesorado
Julio tello díaz
10
La innovación terminará siendo aquello
que los profesores hagan de ella.
De la Torre, 1994

RESUMEN

Innovación y formación forman un binomio terminológico que en los últimos


años ha hecho más fuertes sus lazos de unión. La innovación educativa re-
quiere de un profesorado bien formado, con las ideas claras y analizando su
labor docente. Y la formación requiere apostar por la innovación, remodelando
el sistema, proponiendo nuevos modelos de enseñanza. Aunque formación e
innovación son dos términos íntimamente relacionados, en este tema se tra-
tarán por separado en apartados diferentes para facilitar su asimilación y com-
prensión. Para una mejor contextualización, gran parte de los asuntos tratados
se refieren a la comunidad autónoma de Andalucía.

abSTRACT

The conceptual binomial of educative innovation and teacher training has re-
cently been reinforced given the need to have teachers well-trained, teachers
who are able to analise their teaching labour and who need to have their ideas
clear. What’s more, this training bets for an educative innovation, which makes
necessary to rebuild the whole system, by proposing new teaching-learning
patterns. In spite of being a fixed binomial, in this paper, it is studied into dif-
ferent parts to ease its comprehension and assimilation. It is important to high-
light that the background legal context refers to the Autonomous Community
of Andalusia.

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184 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE
•  ¿A qué llamamos formación? ¿Y formación •  ¿Qué es la innovación? ¿Cómo innovamos?
del profesorado? ¿Qué incidencia puede tener la innovación
en el sistema educativo? ¿Y con el profeso-
•  ¿Qué incidencia tiene la formación del profe-
rado?
sorado en las aulas?
•  ¿Qué relación existe entre innovación y for-
•  ¿Sale el alumnado de la titulación de maestro
mación?
con suficiente formación para afrontar su
práctica docente?

PARA EMPEZAR A PENSAR

Si ya estuvieses trabajando como docente en mayor énfasis?, ¿en qué consideras que debe
un centro escolar y tuvieses que pronunciarte estar mejor formado un docente?, ¿en qué as-
sobre tus necesidades de formación para la me- pectos, elementos o ámbitos de la educación o
jora de tu trabajo, ¿en qué crees que pondrías de la escuela propondrías que se innovase?

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1.  La formación del profesorado En la LOGSE (1990) queda patente la impor-
tancia de la formación del profesorado, pues lo
La base fundamental de la formación del pro- incluye (artículo 55) entre los factores que favore-
fesorado radica en la continua evolución de la cen la calidad y la mejora de la enseñanza, junto
sociedad y, consecuentemente, de la adaptación a a otros como, por ejemplo, la programación do-
ella de los sistemas educativos y métodos de en- cente, los recursos, la dirección, la orientación o la
señanza que puedan responder a las demandas inspección. Y, además, se sigue manteniendo en la
sociales del momento. La profesión docente exige LOE (2006), en su artículo 2, como una de las
en igual medida una continua remodelación para piezas clave que favorecen la calidad de la ense-
que pueda cubrir con garantías los procesos de ñanza, siendo objeto de atención prioritaria por
enseñanza-aprendizaje; esta actividad profesional parte de las administraciones educativas, aunque
a lo largo de los años conduce al profesorado a otros factores se hayan modificado respecto a la
implicarse en actividades para la actualización anterior ley o se hayan añadido algunos más,
docente. Esto se debe a la importancia que se le como la autonomía pedagógica, el fomento de la
atribuye y a la función que desempeña en rela- lectura o el trabajo en equipo, por ejemplo.
ción con la calidad de la enseñanza y con la me- En cuanto a la Ley Orgánica para la Mejora de
jora de la educación. la Calidad Educativa (LOMCE), concebida en
Principalmente, la inquietud y la necesidad 2013 como propuesta de reforma de la LOE, se
por la formación permanente están relacionadas hace una referencia concreta a las tecnologías de
con la labor que realiza el profesorado dentro la información y la comunicación como herra-
del aula y la curiosidad por buscar nuevas vías mienta clave en la formación permanente del pro-
de experimentación educativa que puedan dar fesorado, instando a las comunidades autónomas
resultados más positivos de su trabajo. De he- junto con el Ministerio de Educación, Cultura y
cho, la formación del profesorado es pieza fun- Deporte un marco común de referencia de compe-
damental para cualquier sistema educativo, ya tencia digital docente que oriente la formación y
que ello posibilita la continua actualización de la facilite el desarrollo de una cultura digital en el
enseñanza. Para Montero (2006, pp. 157), «la aula. Por lo demás, no se perciben mayores cam-
formación es un apoyo imprescindible para bios en cuanto a la formación permanente del pro-
afrontar los retos que en cada momento históri- fesorado en esta nueva ley.
co se plantean al profesorado, y los que el propio En un estudio realizado por Tello y otros (2002)
profesorado se formula en el día a día de su sobre el estatus social docente, se analiza, entre
práctica docente». otros asuntos, la función de la formación perma-

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186 / Manual de Didáctica

nente del profesorado. Después de recoger e inter- inicial y, más concretamente, por la formación de
pretar varias definiciones de este término, se llega maestros de Preescolar y Enseñanza Primaria.
a la conclusión de que, en general, todas compar- También existía un gran interés por parte de
ten una idea común: es un proceso destinado a los investigadores sobre la formación inicial, rele-
enriquecer, mejorar y cambiar los conocimientos gando a segundo término la formación perma-
profesionales del docente y contribuir así a su de- nente de los profesores en ejercicio. Aun así, en
sarrollo profesional. nuestro país, como antecedentes a las formas ac-
tuales de la formación permanente del profesora-
do, se presentan actividades del tipo de congre-
2. Breve reseña histórica sos, revistas de carácter pedagógico y las escuelas
de la formación del profesorado de verano.
En la segunda etapa (a partir de los setenta) se
La sociedad española ha ido evolucionando a da el acontecimiento de la institucionalización
tal ritmo que los esquemas, los valores, las cos- dentro de los sistemas educativos de la formación
tumbres, etc., que hasta hace unos años parecían del profesorado, ya que se ve como necesaria de-
inamovibles, hoy ya no son ni siquiera acepta- bido a los vertiginosos cambios de tipo social,
dos. Estas circunstancias nos obligan a pensar económico y tecnológico. Aparecen interacciones
que la educación debe estar permanentemente constantes entre la escuela y la sociedad. En esta
adaptada a la cambiante sociedad. Esta adapta- época, la formación permanente del profesorado
ción pasa inevitablemente por la formación del corría a cargo de los Institutos de Ciencias de la
profesorado, como agente directamente implica- Educación (ICE), creados en 1969 en todas las
do en el hecho educativo. Para Gimeno (1982, universidades del Estado. Los ICE fueron los pri-
p. 77), la formación permanente del profesorado meros organismos institucionales que en materia
representa «una de las piedras angulares impres- de formación del profesorado surgieron en Espa-
cindibles de cualquier intento de renovación del ña. Sus funciones prioritarias eran la formación
sistema educativo». La reflexión, el análisis, la pedagógica del profesorado, la investigación en el
planificación, la evaluación y la búsqueda serán campo de las ciencias de la educación y el aseso-
siempre los primeros elementos de la formación ramiento técnico y pedagógico para resolver los
y del profesorado. problemas educativos de ámbito general y los del
Siguiendo a Rodríguez (1997), la evolución profesorado en ejercicio.
histórica de la formación permanente del profe- En la primera subfase (entre los setenta y los
sorado pasa por dos etapas: ochenta), la formación permanente del profeso-
rado adoptó las líneas elementales del modelo de
— Primera etapa. Antes de los años setenta. la formación inicial: un experto daba informa-
— Segunda etapa. A partir de los años seten- ción a unos maestros que, aun estando reunidos
ta, donde se distinguen dos subfases: por intereses muy diferentes, intentaban captar
— Entre los años setenta y ochenta. dicha información. Ocupaba un lugar predomi-
— Desde los años ochenta hasta nuestros nante el llamado cursillo de capacitación temáti-
días. ca. La transmisión en la formación permanente
del profesorado se realizaba en coherencia con
En la primera etapa (antes de los setenta), la los modelos pedagógicos vigentes, procurando
formación permanente del profesorado no tiene modificar el comportamiento del profesorado a
un papel muy importante dentro del sistema edu- través de la repetición verbal de aspectos norma-
cativo y se centraba, principalmente, en aspectos tivos.
cuantitativos de la educación. Por el contrario, Pero diversos motivos provocaron que las fun-
había una mayor preocupación por la formación ciones propuestas para los ICE no tuvieran los

©  Ediciones Pirámide
Innovación y formación del profesorado / 187

resultados esperados. Las críticas que pesaban están dando paso cada vez más a la formación
sobre estas instituciones de formación eran, entre on-line, se concede mayor importancia a la forma-
otras: la debilidad de su estructura organizativa, ción más autónoma, como pueden ser la constitu-
la falta de personal pedagógicamente cualificado ción de grupos de trabajo o el desarrollo de pro-
y estable y la falta de planificación de la forma- yectos de formación en centros, y se está evitando
ción permanente del profesorado y su evaluación. cada vez más los macroencuentros, como congre-
En los comienzos de la segunda subfase (desde sos y jornadas formativas, además de crearse una
la década de los ochenta en adelante) se inicia un nueva figura en cada centro educativo encargada
cambio en los planteamientos de la formación de coordinar, gestionar y dinamizar la formación
permanente del profesorado, debido a los si- del profesorado de su propio centro.
guientes motivos: Con carácter general, la formación permanen-
te del profesorado debe desarrollarse teniendo en
— Se demostró que su aplicación sobre las cuenta la variedad de intereses y las necesidades
actitudes y conocimientos de los enseñan- de los distintos colectivos que intervienen en cada
tes era ineficaz. zona concreta. Estos intereses vienen determina-
— Nuevas aportaciones provenientes de va- dos por la especialidad, etapa educativa, edad,
rios campos disciplinares, sobre todo de la experiencia, etc. En este sentido, dentro de cada
Psicología. contexto específico debe potenciarse la forma-
— Se analizó la formación permanente del ción de cada grupo que actúa con una práctica
profesorado de forma más global, margi- educativa diferenciada de otras en otros contex-
nando la radical división de formación en tos. Así se otorga a la formación permanente del
dos tiempos (inicial y permanente). profesorado un carácter flexible, diversificado,
útil y diseñado para adaptarse al cambio cons-
Es en este contexto cuando se crean los centros tante.
destinados a la formación del profesorado con la
intención de reorganizar, precisamente, la forma-
ción del profesorado y darle una nueva orienta- 2.1. Los centros de formación
ción y estructura. En la actualidad, y siempre am- del profesorado
parada por las últimas leyes orgánicas de
educación, la formación permanente se sitúa Como ya hemos referido, los centros destina-
como uno de los grandes proyectos en el marco de dos a la formación del profesorado aparecen for-
una política de perfeccionamiento del profesora- malmente en la década de los ochenta del siglo
do cuya coherencia con los avances de las diversas pasado como las unidades dependientes de la ad-
disciplinas científicas es imprescindible. ministración educativa encargadas de todo lo
A estas etapas de la formación permanente de- concerniente a la formación del profesorado du-
sarrolladas por Rodríguez (1997) podríamos aña- rante el ejercicio de su profesión. Son los encar-
dir que, en los últimos años, estando bien entrado gados de la planificación, desarrollo y aplicación
el siglo xxi, con los cambios sociales y económi- de las acciones formativas en su ámbito geográfi-
cos que llevan un ritmo vertiginoso, la incorpora- co de actuación. Su principal objetivo, por tanto,
ción de tecnologías de la información y la comu- es establecer y desarrollar las acciones formativas
nicación en la práctica docente, la autonomía que se deriven de los procesos de detección de
pedagógica que se está otorgando a los centros necesidades de formación del profesorado.
educativos, etc., hemos venido presenciando una Conforme se han ido transfiriendo las compe-
sustancial reestructuración en la tendencia y fun- tencias en materia de educación a las diferentes
damentos en la formación del profesorado. Así, comunidades autónomas, éstas han ido estable-
por ejemplo, los cursos de formación presenciales, ciendo y regulando redes de centros destinados a

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188 / Manual de Didáctica

la formación del profesorado de su ámbito terri- los encargados de llevar a cabo los planes de ac-
torial, pudiendo existir desde un solo centro para tuación de los centros de profesores.
toda la comunidad autónoma hasta varios cen- Los puestos de asesorías de formación se ocu-
tros en cada provincia. pan mediante convocatoria pública. El profesora-
Pero las funciones atribuidas a los centros de do que opte a uno de estos puestos debe cumplir
profesores van más allá de la mera formación del unos requisitos, como, por ejemplo, ser funciona-
profesorado. Según Montero (2006), entre los de- rio de carrera, llevar una serie de años en la fun-
cretos de formación de estos centros hay gran ción docente, acreditar formación en las tecnolo-
sintonía entre lo que se entiende por los mismos gías de la información y la comunicación, etc.,
y las funciones que se les encomiendan, de tal además de presentar un proyecto de formación y
manera que lo que se espera de ellos es que con- defenderlo ante una comisión evaluadora. Los
tribuyan a favorecer el desarrollo profesional del méritos profesionales de los candidatos (años de
profesorado, la innovación educativa, el trabajo servicio, titulaciones académicas, cargos ocupa-
en equipo y el intercambio y difusión de expe- dos, participación en diferentes tipos de activida-
riencias. Es decir, una gran variedad de funciones des, etc.) se valoran mediante un baremo. Los
y de acciones, que resultan sustancialmente coin- aspirantes seleccionados pasarán a formar parte,
cidentes en la mayor parte de las comunidades en comisión de servicios, del equipo de asesores
autónomas. del centro de profesores al que haya optado, re-
La nomenclatura para designar los centros es servándosele su puesto, mientras estén nombra-
muy diversa, variando sustancialmente de una dos como asesores, en el centro docente donde
comunidad autónoma a otra (Centros del Profe- estuvieran destinados.
sorado, Centros de Profesores y Recursos, Cen- La duración del nombramiento como asesor
tros de Innovación y Formación, etc.), así como tiene una duración limitada, que varía entre las
sus correspondientes siglas (CEP, CPR, CFIE, diferentes comunidades autónomas. Después de
CRIF, etc.); pero, aunque las denominaciones estar una serie de cursos desempeñando la fun-
sean diferentes, las funciones encomendadas a es- ción de asesor, se deberá reincorporar a su centro
tos centros de formación del profesorado son, en docente donde se estuviese destinado, quedando
esencia, muy similares en las diferentes comuni- esta plaza disponible para otros posibles candida-
dades autónomas. Para evitar la complejidad ter- tos. Esta forma rotativa o cíclica de ocupar los
minológica, en las siguientes líneas utilizaremos puestos en los centros de profesores permite que
principalmente, para referirnos a estos centros, éstos sean unos órganos dinámicos, posibilitando
los términos centros de profesores o centros para que accedan docentes con amplio conocimiento
la formación del profesorado. de la realidad escolar y experiencia para poder
La estructura y composición de los centros desarrollar la función asesora.
para la formación del profesorado están en con- El conjunto de asesores de un centro de profe-
sonancia con las funciones atribuidas a los mis- sores forman el equipo asesor de formación o
mos en cada comunidad autónoma; pero, princi- equipo pedagógico de formación. Su labor con-
palmente y con carácter general, la composición siste en ayudar al profesorado en el análisis de su
de estos centros está formada por personal docen- práctica educativa y de los materiales que utiliza,
te en comisión de servicios y personal de adminis- facilitarle nuevos conocimientos, técnicas, proce-
tración. En cuanto a los órganos de gobierno, se dimientos, etc., de forma que pueda afrontar su
pueden diferenciar los unipersonales (director, vi- tarea de una manera más consciente, crítica y efi-
cedirector y secretario) y los órganos colegiados caz. La finalidad de su tarea deber ser incentivar,
(consejo de centro y equipo asesor). Nos centrare- impulsar en cada momento la formación de los
mos en las siguientes líneas en la figura del perso- docentes, intentando que el protagonismo de su
nal asesor de formación, por ser principalmente acción recaiga sobre el profesorado.

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Innovación y formación del profesorado / 189

2.2. Modalidades formativas en la formación 2.2.1. Cursos


permanente del profesorado
Los cursos han sido tradicionalmente la mo-
La formación permanente del profesorado ha dalidad formativa por excelencia para el profeso-
sido objeto de una evolución que se corresponde rado. El contenido suele ser muy diverso, pues se
con las distintas reformas acontecidas en el siste- centra en multitud de ámbitos, desde las diferen-
ma educativo español desde los años ochenta has- tes áreas curriculares, su aplicación didáctica o la
ta nuestros días. La formación permanente del metodología, hasta asuntos relacionados con la
profesorado requiere que se pongan en marcha di- convivencia escolar, la prevención de riesgos la-
ferentes tipos de actuaciones formativas adaptadas borales o los primeros auxilios, por poner algu-
a las prioridades de la administración educativa, a nos ejemplos. Se intenta vincular teoría y prácti-
las necesidades cambiantes del profesorado y a las ca, gracias a la reflexión del profesorado sobre su
demandas de los centros educativos. propia práctica profesional.
Los centros de profesores elaboran un plan de El formato habitual de un curso está basado
formación con una vigencia temporal determina- en la experiencia, conocimiento o profundización
da que, de forma general, suele ser para un curso de un ponente, experto o investigador que lleva a
académico. En dicho plan se detallan las diferen- cabo exposiciones teórico-prácticas a un grupo
tes acciones formativas y otras intervenciones de participantes en calidad de alumnos.
que se desarrollarán para dar respuesta a las ne- Los cursos pueden ser de diferentes tipos:
cesidades formativas del profesorado y atender a
la administración educativa en sus líneas priori- — Cursos presenciales. En este formato los
tarias. A la conceptualización y proceso de elabo- asistentes deben participar haciendo acto
ración de los planes de formación se le dedicará de presencia en las diferentes sesiones que
más adelante un apartado específico. se desarrollen, debiendo acreditar un míni-
Son muchas las modalidades formativas y mu- mo del 80% del total de las mismas para
chas las clasificaciones que se realizan sobre las que se certifique su asistencia.
mismas, según sea el formato de la actividad, la — Cursos semipresenciales. Esta modalidad
duración, el número de participantes, los ponen- de cursos combina la presencialidad du-
tes o personas invitadas, etc.; en este apartado rante un determinado número de horas del
nos centraremos en aquellas más usuales o que total del curso con la realización de tareas
están teniendo mayor auge en la actualidad, se- o actividades por parte del profesorado
gún el siguiente cuadro: asistente, las cuales pueden ser llevadas a

Presenciales.
Semipresenciales.
• Cursos
Con seguimiento.
On-line.
Modalidades formativas
• Congresos, jornadas, encuentros…

• Grupos de trabajo.
Autoformación
• Formación en centro.

Figura 10.1.—Modalidades formativas.

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190 / Manual de Didáctica

una puesta en común o entregadas pasado cias de personas expertas, presentación de expe-
un plazo para su elaboración. riencias y comunicaciones, exposiciones de
— Cursos con seguimiento. Los cursos con se- materiales, etc.
guimiento requieren de un compromiso Si los congresos o las jornadas permiten la
por parte de los asistentes, pues de la mis- asistencia de profesionales y estudiantes de dife-
ma manera que para el curso semipresen- rentes ámbitos, los encuentros suelen estar desti-
cial, se asiste a un determinado número de nados a colectivos concretos, como pueden ser
sesiones presenciales para, posteriormente, directores, orientadores, inspectores…
llevar a cabo una aplicación práctica en el Al ser todas ellas actividades de carácter pun-
desarrollo de la labor docente en el centro tual, se llevan a cabo de forma intensiva, con una
o en el aula, realizándose un seguimiento duración que oscila entre media jornada y dos o
por parte del asesor de referencia con de- tres días consecutivos, lo que conlleva que no
terminadas visitas al centro escolar. Final- siempre se puede obtener el permiso correspon-
mente, se debe presentar una memoria del diente para asistir, si se está prestando servicios
trabajo realizado para tener derecho a la en centros docentes no universitarios, pues ocu-
certificación del curso. pan, en todo o en parte, el horario laboral.
— Cursos on-line. En los últimos años están
proliferando los cursos on-line, mediante el
uso, principalmente, de plataformas vir- 2.2.3.  Modalidades de autoformación
tuales de apoyo a la formación. Esta mo-
dalidad permite al profesorado poder com- Aunque todas las modalidades formativas se
patibilizar la formación con el trabajo, llevan a cabo para cubrir las necesidades del pro-
dado que se presta a flexibilidad horaria fesorado y todas las líneas prioritarias de la ad-
pudiendo conectarse al curso en cualquier ministración educativa, se está dando un mayor
día y a cualquier hora. Igualmente permite impulso a las acciones de autoformación (grupos
la realización de tareas de forma persona- de trabajo y formación en centro, entre otras), ya
lizada, acceder y recorrer diferentes líneas, que con ellas el proceso formativo se hace más
participar en foros virtuales y, por supues- contextualizado a las necesidades docentes, a la
to, disponer de un tutor on-line encargado repercusión directa en el aula y el centro escolar
de hacer el seguimiento del curso y facili- y se lleva a cabo tareas muy específicas, desarro-
tar cuanto apoyo requieran los participan- llándose a la vez el trabajo colaborativo del pro-
tes. En estas condiciones, para tener dere- fesorado. Estas modalidades de formación se ca-
cho a la certificación del curso es preciso racterizan por el elevado grado de autonomía. El
llevar a cabo las tareas encomendadas en el plan y calendario de trabajo es elaborado por los
mismo, según las condiciones que en la propios participantes.
convocatoria del curso se establezcan. Una vez finalizado el trabajo, que suele abor-
dar prácticamente un curso escolar, el grupo ela-
bora una memoria en la que se recoge y evalúa la
2.2.2.  Congresos, jornadas y encuentros actividad desarrollada.
En estas modalidades formativas adquieren es-
Estos tipos de actividades son de carácter pecial relevancia los asesores de formación de los
puntual, cuyo principal objetivo es difundir con- centros de profesores, pues tienen la función de
tenidos sobre un tema monográfico, intercambiar asesorar a los miembros que componen los gru-
experiencias o debatir sobre los avances que se pos, realizan el control y el seguimiento que garan-
vengan realizando en un campo científico o di- tice el desarrollo del proyecto realizado o, incluso,
dáctico. En su diseño se pueden incluir conferen- ponen en contacto grupos que trabajan la misma

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Innovación y formación del profesorado / 191

temática y localizan otros profesionales, expertos del propio centro y a través de la realiza-
o investigadores que puedan realizar aportaciones ción de tareas específicas.
puntuales sobre determinadas temáticas.   Los proyectos de formación deben con-
Las condiciones, requisitos y características tener actuaciones concretas a realizar con
pueden diferir sustancialmente entre comunida- el alumnado, especificando los cursos y
des autónomas, por lo que intentaremos en este grupos sobre los que se propone actuar, así
apartado presentar los aspectos más comunes. En como otras actuaciones que tengan inci-
los siguientes párrafos se describen brevemente dencia sobre el funcionamiento del centro.
las características de estas dos modalidades de   En cualquier caso, una de las caracte-
autoformación. rísticas del proyecto de formación en cen-
tro es que sea asumido por todo el centro
a) Los grupos de trabajo y aprobado por el claustro y el consejo es-
  Los grupos de trabajo se han revelado colar.
como una actividad de autoformación cen-
trada en los problemas prácticos de la ac-
tividad docente y más próxima a los con- 2.2.4.  Otras alternativas formativas
textos en los que esta actividad se realiza.
  La finalidad de los grupos de trabajo es Además de las acciones formativas que se
desarrollar un proyecto de trabajo común, ofertan desde los centros del profesorado, otras
organizado en torno a los problemas prác- instituciones públicas que desarrollen acciones de
ticos de su actividad profesional y orienta- interés educativo y asociaciones sin ánimo de lu-
do a la mejora de la práctica docente, la cro pueden organizar actividades de formación a
producción de conocimiento educativo y las que podrá asistir el profesorado, siempre que
la construcción de una comunidad de estas actividades cumplan una serie de condicio-
aprendizaje y educación. nes, como por ejemplo que al menos el 20% de
  Se consideran grupos de trabajo aque- los inscritos sean docentes, que la actividad tenga
llos formados por un mínimo de tres pro- una duración mínima de 5 horas, que se realice el
fesores o profesoras de cualquiera de los correspondiente control de asistencia y evalua-
niveles educativos, en situación de activo, ción de aprovechamiento de la actividad, etc.; en
destinados en centros docentes. Uno de caso de cumplir con los requisitos marcados, la
ellos será nombrado coordinador del gru- actividad puede ser registrada y tendrá validez
po. Los componentes pueden ser del mis- como actividad formativa del profesorado.
mo o distintos centros, y su constitución, a Por otra parte, el profesorado también puede
diferencia de la formación en centro, no asistir a otras actividades formativas, como cur-
requiere de aprobación por el claustro de sos, jornadas o congresos que, aun no siendo in-
profesores o del consejo escolar del centro. cluidas y registradas en las bases de datos de la
administración educativa, son consideradas váli-
b) La formación en centro das para el desarrollo formativo docente, conce-
  Se trata de otro tipo de modalidad de diéndose en este caso ayudas económicas a quie-
autoformación encaminada a la mejora nes las realicen. Estas ayudas se ofrecen para:
de la práctica docente y a favorecer la in-
novación y el trabajo colaborativo. En los a) Matriculación en estudios universitarios.
últimos años se está potenciando como b) Actividades de formación permanente del
iniciativa asociada al proyecto educativo profesorado que no estén recogidas en los
de los centros docentes para búsqueda de planes de actuación de los centros del pro-
soluciones concretas dentro del contexto fesorado.

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192 / Manual de Didáctica

Es preciso incidir aquí, como venimos hacien- tivas que se desarrollarán para dar respuesta, por
do a lo largo del capítulo, que las condiciones de una parte, a las necesidades formativas del profe-
participación y concesión de las ayudas para ac- sorado, y por otra, atender a la administración
tividades pueden diferir entre las distintas comu- educativa (Consejería responsable de Educación)
nidades autónomas. en sus líneas prioritarias. En función de las nece-
sidades de formación detectadas, que se tendrán
como referentes para elaborar el plan, se propo-
3. Los Planes de Formación nen diferentes tipos de acciones formativas, tanto
en modalidad como en cantidad de acciones. Así,
La planificación de la formación está conside- podemos encontrar, por una parte, acciones for-
rada como una de las tareas más importantes mativas que se van convocando a lo largo del
para la administración educativa, desde los servi- curso escolar y en las que se requiere la inscrip-
cios centrales hasta los centros encargados de la ción individual de cada docente durante un plazo
formación del profesorado. Todas las comunida- determinado (normalmente los veinte días pre-
des autónomas diseñan sus planes de formación vios al comienzo de la actividad), como pueden
a distintos niveles de concreción, desde la admi- ser cursos presenciales, cursos on-line, cursos con
nistración central (Consejería), pasando por la seguimiento, cursos semipresenciales, jornadas,
administración provincial (Delegación) hasta la etc., mientras que otro tipo de actividades son los
comarcal o zonal (centro de profesores). Como es grupos de trabajo y proyectos de formación en
evidente, el nivel de concreción más contextuali- centro, clasificadas como modalidades de auto-
zado es el que corresponde al del centro de pro- formación, en la que un grupo más o menos nu-
fesores, ya que su elaboración procede de la de- meroso de docentes de uno o varios centros pla-
tección de necesidades del profesorado de los nifican un proyecto de trabajo formativo.
centros educativos de su ámbito geográfico de in- En el siguiente gráfico se muestra el proceso
tervención. seguido para llevar a cabo el plan de formación
En el plan de formación de un centro de pro- de cada curso escolar por parte de un centro de
fesores se detallan las diferentes acciones forma- profesores.

Elaboración del plan de formación

Administración educativa Equipo asesor

Directores
Detección
en prácticas.
de necesidades
Profesorado formativas
en prácticas. Líneas Prioridad
prioritarias de necesidades del profesorado
TIC.
Bilingüismo.
Coeducación.
Etc. Plan de formación

Figura 10.2.—Elaboración del plan de formación.

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Innovación y formación del profesorado / 193

Ésta es la línea que argumenta Montero (2006) actividades formativas en las que por iniciativa
en el proceso de elaboración de los planes de for- propia y a nivel individual participen los profeso-
mación, afirmando que la planificación de la for- res y profesoras de ese centro.
mación se justifica en la atención a las necesida- El plan de formación a nivel de centro docente
des de formación de profesores, centros y sistema debe elaborarse y revisarse para cada curso esco-
educativo, lo que exige combinar dos principios: lar estableciendo los procedimientos necesarios
el de centralización y el de descentralización. Con para la detección y diagnóstico de las necesidades
el segundo de estos principios se está dando pro- formativas del profesorado (reflexión sobre los
tagonismo al profesorado en las decisiones sobre procesos de enseñanza y aprendizaje de los alum-
su formación, lo que significa atender a sus pro- nos, resultados alcanzados, propuestas de mejo-
pias necesidades de formación; con el principio ra, etc.), y proponiendo los objetivos que se de-
de centralización, por su parte, se está concedien- sean alcanzar, las acciones formativas más
do especial importancia al sistema educativo en apropiadas, mecanismos para evaluar el nivel de
su conjunto en base a los cambios sociales, gene- consecución de los objetivos, etc., así como los
racionales, culturales, tecnológicos, etc., que con- cauces de comunicación y coordinación con el
lleva igualmente unas demandas formativas a CEP.
nivel más general, aunque no tienen por qué ser
sentidas como necesidades por el profesorado,
pero que es preciso sean atendidas. 4.  Innovación Educativa
En algunas comunidades autónomas, como
por ejemplo Andalucía, el nivel de concreción La innovación educativa, junto con la forma-
para la elaboración de un plan de formación lle- ción del profesorado, constituye un factor clave
ga ya incluso a nivel del centro educativo. La ela- para la mejora de la calidad de los centros educa-
boración de un plan de formación a este nivel tivos. La práctica docente ha evolucionado de ser
tiene su base en que el profesorado ha de incor- pura transmisión de conocimientos a ser una acti-
porar la cultura de revisar, valorar, precisar y vidad basada en la reflexión y el análisis de una
cambiar cuanto sea necesario: contenidos escola- realidad escolar, de un alumnado, de unos proce-
res, forma de organizarlos, modelos pedagógicos, sos de enseñanza-aprendizaje, lo que implica
recursos, espacios y medios que permitan la me- adaptarse a las cambiantes circunstancias sociales
jora de los rendimientos académicos. Y, para ello, y escolares, en un sistema educativo que se basa en
el centro educativo se debe convertir en el ámbi- la autonomía de los centros. La segunda parte de
to, por excelencia, de formación del profesorado, este capítulo la dedicaremos a aproximarnos al
a través de un trabajo cooperativo, integrado, di- concepto de innovación docente, así como a expo-
versificado y en equipo. ner las condiciones en que en el actual sistema
El plan de formación del profesorado del cen- educativo puede ser llevada a la práctica.
tro educativo debe fundamentarse en la realiza-
ción de acciones formativas a nivel de centro, en
función de las necesidades detectadas para mejo- 4.1. Aproximación al concepto
rar el rendimiento del alumnado, mejorar la aten- de innovación educativa
ción a la diversidad u otros aspectos, con inde-
pendencia de otras acciones formativas que el Muchos son los conceptos que coloquialmente
profesorado quiera llevar a cabo a nivel personal. se usan de manera equivalente. En el tema que nos
Lo que se pretende es que el centro escolar ocupa, sirvan como ejemplos los términos «inno-
pueda planificar líneas de intervención para la vación», «renovación», «reforma», «cambio», etc.;
formación de su propio profesorado, y no dejar todos ellos, cuando se utilizan de manera infor-
que ésta se lleve a cabo exclusivamente mediante mal, incluso entre docentes, están impregnados en

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194 / Manual de Didáctica

sí mismos de un claro matiz de novedad de algo o denota la adquisición de una nueva forma.
de algo nuevo. Pero ¿tienen una etimología co- Equivale a rehacer o volver a forma. Se
mún?, ¿significan lo mismo?, ¿quieren decir lo mis- trata de realizar alteraciones para adaptar-
mo cuando lo aplicamos en el ámbito educativo? se a las necesidades presentes.
Aunque no se pretende realizar un tratado sobre
este término, en las próximas líneas veremos una Sirvan como ejemplificaciones de estos dos
aproximación al concepto de «innovación», para términos los programas renovados que fueron
posteriormente adentrarnos en su significado utilizados como piedra de toque por todo el pro-
cuando nos movemos en el ámbito educativo. fesorado en la década de los ochenta para sus
El vocablo innovación, que proviene del latín programaciones docentes («renovación»), o la re-
«innovatio», se construye sobre el lexema «-nov-», forma acontecida en el sistema educativo a raíz
que indica o denota el significado de nuevo, junto de la LOGSE en 1990 («reforma»).
con el prefijo «in-», cuyo significado hace referen- Una vez que nos hemos aproximado y concep-
cia, entre otras acepciones a «interior», «dentro tualizado el término innovación, procede centrar-
de». Por consiguiente, podemos concluir que el lo en el ámbito educativo. En los últimos años,
concepto de innovación implica la introducción o tanto desde la normativa vigente como desde las
el ingreso de algo nuevo en el interior a partir de iniciativas del profesorado, se están llevando a
una realidad ya existente (lo que conlleva que la cabo procesos de innovación y mejora en los cen-
innovación surge desde fuera), o bien la genera- tros educativos. Sirva en este punto la cita de Sa-
ción de algo nuevo desde el propio interior de esa turnino de la Torre con la que comenzamos este
realidad (lo que implica que la innovación surge tema, «La innovación terminará siendo aquello
desde dentro). De esta manera, Rivas (2000, p. 20) que los profesores hagan de ella», significado que
nos presenta una definición inicial del término da gran valor a la implicación del profesorado en
«innovación» como «la incorporación de algo los procesos innovadores en los centros educati-
nuevo dentro de una realidad existente, en cuya vos y en las aulas.
virtud ésta resulta modificada». Por otra parte, Para Carbonell (2002), la innovación educativa
Carbonell (2001) define la innovación contextuali- se entiende como un conjunto de ideas, procesos y
zándola ya en el contexto educativo como «una estrategias, más o menos sistematizados, mediante
serie de intervenciones, decisiones y procesos, con las cuales se trata de introducir y provocar cam-
cierto grado de intencionalidad y sistematización bios en las prácticas educativas vigentes. En este
que tratan de modificar actitudes, ideas, culturas, sentido, innovación y reforma deben ser entendi-
contenidos, modelos y prácticas pedagógicas». das como diferentes, ya que el primero se mueve
Otros términos con significados parecidos en el ámbito del centro o del aula, mientras que el
también son minuciosamente analizados por Ri- segundo se mueve a nivel de sistema educativo.
vas (2000, pp. 20-21), que aquí pasamos a sinteti- En definitiva, siguiendo a De la Orden (2000),
zarlos a continuación: la innovación educativa se justifica en la medida
en que positivamente mejore cualquier faceta sig-
— Renovación: pertenece al mismo campo que nificativa de la educación o contribuya a remover
innovación, pues contiene el mismo lexema obstáculos para esta mejora. Porque la meta de
base «-nov-», pero el prefijo «re-» denota el la innovación es elevar la calidad educativa.
paso a algo nuevo con abandono del que ya
se considera viejo. La entidad renovada ad-
quiere la apariencia de enteramente nueva. 4.2.  Factores impulsores de la innovación
— Reforma: igual que el término anterior, el
prefijo «re-» indica el paso a un estado Todo impulso innovador lleva consigo una in-
completamente nuevo, pero en este caso tencionalidad de mejora en cualquiera de los

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Innovación y formación del profesorado / 195

componentes o elementos del sistema. Rivas nes innovadoras para responder a requerimientos
(2000) nos plantea dos tipos de factores que im- externos. Estos factores podemos agruparlos en
pulsan la innovación educativa: factores interna- dos categorías:
mente generados y factores externamente induci-
dos. Los primeros hacen referencia a la iniciativa — Factores extrainstitucionales (extraescola-
por parte de los principal y directamente implica- res). Hacen referencia a requerimientos ini-
dos en la labor docente: el profesorado. Por su cialmente originados en el ámbito externo
parte, los factores externamente inducidos tienen a la institución escolar, como pueden ser
como impulsores a agentes de origen externo. prescripciones formuladas por la normati-
va legal o por demandas sociales.
a) Factores internamente generados — Factores intrainstitucionales (intraescola-
res). Son aquellos factores presentes en la
Este tipo de factores hace referencia a todo institución escolar, que actúan induciendo
impulso innovador que tiene que ver con la labor cambios que conciernen a las relaciones y
docente, lo que significa que está especialmente a la realización de la función docente.
vinculado con el cumplimiento de su función. Aunque se trate de factores inherentes al
Los factores internamente generados se pueden centro escolar, se trata de factores externos
agrupar en tres categorías diferentes: a la persona del profesor o maestro.

— Deontológico-vocacional. Esta categoría


tiene su razón de ser en que todo docente 4.3.  Resistencia del profesorado al cambio
con amplia carga vocacional está dispuesto
a elevar al máximo exponente el desarrollo La introducción de algo nuevo en cualquier
de su labor, lo cual lleva implícita la bús- sistema u organización conlleva implícita una re-
queda de nuevos cauces para la mejora de sistencia al cambio, cuya razón fundamental está
la calidad de la enseñanza. Es menos fre- en la tendencia a la estabilidad del propio siste-
cuente encontrar motivaciones innovado- ma. Además, cualquier iniciativa de cambio re-
ras en docentes que no encuentran satisfac- quiere de un esfuerzo añadido, de un incremento
ción en el ejercicio de la función educadora. de recursos, tiempo, etc.; para Segovia (1999), los
— Preocupación por el desarrollo del otro. En cambios educativos no se producen debido a la
esta categoría encontramos la motivación resistencia de los docentes a modificar su forma
para la innovación en la preocupación por de actuar, que se proyecta desde sus actitudes y
la persona del otro, en este caso la persona creencias, que pueden y deben variar con el
del estudiante. Aquí podemos encontrar aprendizaje y la formación.
dos facetas diferentes de preocupación: el El sistema educativo, la enseñanza, la práctica
aprovechamiento académico y la atención a docente, la estructura y la organización dentro de
las necesidades personales del alumno. los centros están siendo siempre objetivo de cam-
— Proyección profesional. Esta última cate- bio, de mejora, de innovación, poniendo siempre
goría hace referencia al reconocimiento, a el punto de mira en elevar las cotas de la calidad
la valoración profesional y a la autorreali- de la educación. Por tanto, el profesorado debe
zación docente. estar siempre preparado para involucrarse en
procesos de cambio, de mejora, de innovación.
b) Factores externamente inducidos Pero esto no siempre es así; antes bien, hay una
especial animadversión a implicarse en estos pro-
Estos factores hacen referencia al impulso que cesos, porque los centros educativos, como toda
siente el docente para llevar a cabo ciertas accio- organización, tienden a una cierta estabilidad.

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196 / Manual de Didáctica

Los esfuerzos se canalizan para realizar las tareas Con estas convocatorias se pretende apoyar las
que habitualmente se deben hacer (programar, iniciativas que el profesorado pueda poner en mar-
impartir clases, asistir a reuniones de equipos do- cha en el campo de la innovación de su práctica
centes, revisar y corregir las tareas del alumnado, docente, concediéndole ayudas para la realización
realizar tareas burocráticas, etc.), por lo que de proyectos de innovación educativa. Para ello,
plantear proyectos de innovación no siempre re- los proyectos de innovación educativa deberán
sulta fácil en el colectivo docente. identificar una cuestión o problema relacionado
con la práctica educativa, la dinámica del aula o la
organización del centro, y tendrán que plantear
4.4. Medidas institucionales impulsoras soluciones o líneas de mejora.
de la innovación educativa Los proyectos de innovación deben tener un
claro carácter innovador en cuanto a la temática,
En los últimos años, las administraciones edu- las estrategias y metodología a seguir, y deben
cativas en la práctica totalidad de las comunida- contener las soluciones que se proponen para dar
des autónomas han apostado por la investigación respuesta a la problemática o situación de parti-
y la innovación educativa, principalmente a tra- da. Igualmente, tienen que incidir de forma direc-
vés de convocatorias en las que puede participar ta en la práctica docente y/o en la mejora de los
el profesorado a través de la elaboración de pro- rendimientos del alumnado.
yectos, bajo unas directrices y condiciones mar- Los proyectos aprobados tendrán determina-
cadas en dichas convocatorias. dos apoyos por parte de la administración educa-
Las propuestas se basan en que la práctica do- tiva, como pueden ser, por ejemplo, recursos eco-
cente implica desarrollo curricular e innovación nómicos para cubrir gastos derivados de la
educativa, es decir, que el profesorado es el prin- puesta en práctica del propio proyecto, asesora-
cipal implicado en los procesos de innovación y miento por parte de los centros de profesores,
en la puesta en práctica (mediante una cuidadosa posibilidad de permanencia en el centro al profe-
y pormenorizada programación) del desarrollo sorado que participe en el proyecto, o intercam-
del currículum educativo para que incida en la bio de experiencias entre diferentes grupos parti-
mejora de la calidad de la educación. cipantes.

©  Ediciones Pirámide
Innovación y formación del profesorado / 197

ACTIVIDADES

De discusión De reflexión

1. Elabora tu propia definición de: •  Los reglamentos orgánicos de centros (ROC)


establecen que los centros docentes elaborarán
     •  Formación permanente del profesorado. un plan de formación ajustándose a las necesi-
     •  Innovación docente. dades formativas del profesorado. Dichas nece-
sidades deben recogerse a partir de un proceso
2. Compara estas definiciones con las de otros de detección de las mismas. En grupos de 4-5
tres compañeros y contrastad vuestros pun- personas realizad un protocolo para llevar a
tos de vista, puntos comunes, diferencias, et- cabo la detección de necesidades de formación
cétera. de un centro docente.

PARA SABER MÁS

Aula virtual de formación del profesorado (Consejería de Educación de la Junta de Andalucía). Platafor-
ma destinada a alojar actividades de formación para el profesorado. Algunas actividades se realizan
a nivel regional, mientras que otras son convocadas en esta misma plataforma a nivel provincial o de
ámbito CEP. http://www.juntadeandalucia.es/educacion/adistancia/profesorado.

Plataforma Averroes. Red de centros educativos que usan Internet como herramienta educativa, de in-
formación y de comunicación. En esta plataforma se alojan recursos educativos, información sobre
centros, red de centros del profesorado, enlaces a portales educativos, etc.; uno de sus espacios
está destinado a presentar proyectos de innovación e investigación realizados en centros docentes.
http://www.juntadeandalucia.es/averroes.

Instituto de Tecnologías Educativas (ITE). Servicio del Ministerio de Educación responsable de la inte-
gración de las TIC en las etapas educativas no universitarias. El espacio destinado a formación del
profesorado contiene casi medio centenar de actividades de formación on-line. http://www.ite.edu-
cacion.es/.

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La programación didáctica:
a modo de ejemplo
luis miguel romero gonzález
11
La necesidad de diseñar una programación que sistematice el proceso en el desarrollo
de la acción didáctica está ampliamente justificada porque: nos ayudará a eliminar el
azar (en sentido negativo), lo cual no significa eliminar la capacidad de añadir nuevas
ideas, corregir errores, rectificar previsiones, etc. Evitará pérdidas de tiempo. Sistemati-
zará y ordenará el proceso de enseñanza-aprendizaje. Permitirá adaptar el trabajo peda-
gógico a las características culturales y ambientales del contexto.
Imbernón, 1992. Pérez, 1995

RESUMEN

Se presenta una programación didáctica de carácter científico y globalizador


que pretende dar a conocer al estudiante del grado de maestro diferentes
aspectos; el primero y fundamental es que todo docente tiene la responsabi-
lidad de planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Dirigida al 6.º curso
de Educación Primaria de un centro educativo con una idiosincrasia la cual
se tiene en cuenta, esta guía práctica es ejemplificadora a la par que una
ayuda para la elaboración o construcción de nuevas programaciones por par-
te de los estudiantes de grado.

abSTRACT

We present a scientific and globalization educational planning that seeks to


highlight the student of the Degree of teacher different aspects: the first and
the most important is that every teachers are responsible for planning the
teaching-learning process. Directed the 6th level of Primary Education in a
school with an idiosyncrasy which is taken into account, this guide is exem-
plary at the same time aid in the development or construction of new planning
by the degree students.

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200 / Manual de Didáctica

PREGUNTAS CLAVE
•  ¿A qué llamamos formación? ¿Y formación •  ¿Qué es la innovación? ¿Cómo innovamos?
del profesorado? ¿Qué incidencia puede tener la innovación
en el sistema educativo? ¿Y con el profeso-
•  ¿Qué incidencia tiene la formación del profe-
rado?
sorado en las aulas?
•  ¿Qué relación existe entre innovación y for-
•  ¿Sale el alumnado de la titulación de maestro
mación?
con suficiente formación para afrontar su
práctica docente?

PARA EMPEZAR A PENSAR


Si ya estuvieses trabajando como docente en mayor énfasis?, ¿en qué consideras que debe
un centro escolar y tuvieras que pronunciarte estar mejor formado un docente?, ¿en qué as-
sobre tus necesidades de formación para la me- pectos, elementos o ámbitos de la educación o
jora de tu trabajo, ¿en qué crees que pondrías de la escuela propondrías que se innovase?

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1. INTRODUCCIÓN la. A través de la educación se logra el desarrollo
de la personalidad, las capacidades personales, el
La escuela tiene como misión principal contri- conocimiento de uno mismo y la comprensión de
buir a la mejora de la sociedad mediante la forma- la realidad. Además, es el medio más fiable para
ción de ciudadanos críticos, responsables y demo- lograr la ciudadanía democrática, responsable y
cráticos, más que llenos de conocimientos (Santos libre, formando personas justas y críticas, alcan-
Guerra, 2000). Debe transmitir conocimientos, zando el desarrollo integral.
por supuesto, pero también destrezas y valores, Esta programación, de carácter científico y
con el fin de preparar a las personas para vivir en globalizador, tiene en cuenta todos estos plantea-
la sociedad. Por ello, la escuela no sólo debe limi- mientos desde su base. Se ha elaborado para el
tarse a enseñar, sino también aprender, para poder
seguir adaptándose a las nuevas exigencias socia-
les, educando en un contexto de resolución de pro-
blemas relacionados con la vida cotidiana, promo-
viendo un aprendizaje lo más funcional e intuitivo
posible. Decía Winston Churchill: «Me encanta
aprender, pero me horroriza que me enseñen».
La escuela tiene difíciles responsabilidades. La
más importante en este siglo xxi, formar personas
autónomas: «los educadores deben formar a sus
educandos como los océanos a los continentes: re-
tirándose» (Honderlin). No sabemos cómo será el
mundo dentro de cinco años, ¿cómo preparar para
vivir en la sociedad dentro de cincuenta? Por eso
hay que educar para aprender a aprender durante
toda la vida. Como sabiamente expresa Marc
Prensky, «el profesor del siglo xxi ha de preparar
a sus estudiantes para un futuro incierto».
La educación siempre ha estado muy valorada
en la sociedad, como comienza el preámbulo de
la LOE (2006). Es el medio más adecuado para
transmitir la cultura, pero también para renovar- Figura 11.1.—Características de la programación.

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202 / Manual de Didáctica

segundo nivel del tercer ciclo de Educación Prima-


ria, para el curso 2011/2012, y contempla las cua-
tro áreas de las que el tutor se responsabiliza:
Conocimiento del Medio Natural, Social y Cul-
tural, Matemáticas, Lengua Castellana y su Lite-
ratura y Educación Artística.
Para su elaboración se ha tenido en cuenta el
contexto sociocultural y familiar del centro, y será
flexible, coherente y realista, dispuesta al cambio y
a ser mejorada. Así, se han formulado objetivos,
secuenciado contenidos, planificado la metodolo-
gía y propuesta la evaluación de los procesos y
resultados, todo adaptado al alumnado y a su rea-
lidad educativa y social, ya que la mejor educación
no es aquella que trata a todo el mundo por igual,
sino según sus características y posibilidades, para
alcanzar el máximo desarrollo posible.

Figura 11.2.—Centros de interés.


1.1. Hilo conductor para el desarrollo
de la programación: centros de interés conocemos cómo vivía y ha evolucionado el ser
humano en el medio natural, abordamos sus ele-
La presente programación sigue un hilo con- mentos, ecosistema, fenómenos físicos y cambios
ductor coherente para enlazar todos los conteni- químicos... Para terminar, el cuarto centro analiza
dos desarrollados durante el curso. Para ello se el impacto de la acción humana en el medio, uso
ha partido de la secuenciación de una serie de de recursos, contaminación, el agua... y cómo de-
centros de interés relacionados con los bloques de bemos cuidarlos para la vida del futuro.
contenido del área de Conocimiento del Medio, Todo con el consecuente trabajo desde la Edu-
pues éstos (como expresa el RD 1513/2006), por cación Artística para apoyar los contenidos, a la
estar relacionados con el entorno del alumno y vez que desarrolla sus propios objetivos. En cuan-
encaminados a resolver problemas de su vida co- to a la Lengua, el lenguaje es el instrumento ve-
tidiana, son muy susceptibles de ser usados como hicular para la transmisión de todos estos conte-
centros para organizar el trabajo de todas las áreas nidos de las áreas, por lo que se desarrolla de
de manera global, integrando los contenidos de manera íntegra y preferente, al igual que las ma-
Matemáticas, Lengua y E. Artística. Aunque ve- temáticas, que tendrán presencia continuamente
remos este punto en el apartado de metodología, en el estudio de la física, la química, la historia,
vamos a adelantar brevemente el hilo conductor, la contaminación y la vida en el futuro.
ya que es la base de esta programación.
En el primer centro de interés se parte del estu-
dio de la prehistoria e historia, evolución biológi- 1.2.  Marco normativo1
ca del ser humano, conociendo su cuerpo, desa-
rrollo..., hasta su evolución social. En el segundo El mayor referente es la Constitución Española
centro se continúa estudiando la organización so- (art. 27, del derecho a la educación), la Ley
cial y política de España y Andalucía, geografía,
continuando con la historia. El tercer centro de 1
  Todas estas leyes, decretos y órdenes, y otras usadas pero
interés se centra en el medio ambiente. Ahora que no citadas
a
se encuentran en la bibliografía, apartado 12.1.

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La programación didáctica: a modo de ejemplo / 203

9/1999, de solidaridad en la educación, y la ley que


regula el sistema educativo, la LOE (2006), junto
al RD 1513/2006, de 7 de diciembre. En Andalu-
cía atendemos a la LEA (2007), desarrollada por
otros decretos y órdenes: Decreto 230/2007, de 31
de julio; Órdenes de 10 de agosto de 2007; Decreto
328/2010, 13 de julio; Orden de 20 de agosto de
2010, entre otras.

2. JUSTIFICACIÓN

2.1. Justificación de la necesidad
de programar

Podemos definir programar como la responsa-


bilidad de todo docente de planificar el proceso
de enseñanza-aprendizaje (en adelante, e-a), Figura 11.3.—Niveles de concreción.
abordando objetivos, contenidos, metodología,
evaluación y cualesquiera otros elementos nece- va adaptando y concretando desde el currículum
sarios (LOE, 2006). oficial al currículum que se trabaja directamente
La programación didáctica justifica su impor- en las aulas, para poder ofrecer una educación lo
tancia en base a tres razones fundamentales: permi- más individualizada posible.
te la adaptación del proceso de enseñanza-aprendi- El primer nivel de concreción lo forma el currí-
zaje; sistematiza, ordena y especifica el currículum culum oficial, elaborado por la administración
al grupo clase; y evita la improvisación al tiempo educativa estatal y autonómica, de acuerdo a la
que permite la adaptación (Gimeno Sacristán, autonomía compartida para la elaboración de los
1988). A pesar de todo hay variables incontrola- planes de estudio, atendiendo al art. 52.2 del Es-
bles, aunque la programación nos ayudará a prever tatuto de Autonomía. Se trata de un currículum
esta necesidad de improvisación puntual: «no hay básico que podrá ser adaptado a cada centro,
mejor improvisación que la que se planifica». La rea- manteniendo una base para todos en España y
lidad de un aula es sumamente compleja. Es muy Andalucía.
dinámica, y juegan muchas variables no controla- El segundo nivel de concreción lo forman cada
das por el docente. Es por ello que, siendo cons- uno de los centros. Cada centro desarrolla y
ciente de esta realidad, la programación debe ser adapta el currículum a su realidad, mediante un
útil, realista, flexible, contextualizada, justa y eficaz, proyecto educativo, el cual, junto al Reglamento
que aporte seguridad, orden, eficiencia, coordina- de Organización y Funcionamiento (ROF) y pro-
ción y calidad. Resumidamente, podemos decir que yecto de gestión (PG), componen el plan de cen-
la programación pretende ser una guía flexible de la tro. En dicho proyecto educativo se verán refleja-
acción pedagógica que oriente el proceso de e-a y dos, como indica el Decreto 328/2010, de 13 de
que lo haga además de una forma científica. julio, los valores, objetivos y prioridades del cen-
tro, así como el tipo de educación que desea y
que va a desarrollar en las condiciones reales en
2.2.  Niveles de concreción la que se encuentra.
Finalmente, en el tercer nivel de concreción en-
El currículum oficial pasa por una serie de fa- contramos la programación didáctica, tarea del
ses o niveles de concreción, mediante los cuales se docente, que incluye las unidades didácticas. No

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204 / Manual de Didáctica

obstante, muchos autores hablan de un cuarto ni- Consta de dos plantas con ascensor en las que de
vel de concreción, formado por las adaptaciones distribuye la biblioteca, el aula de usos múltiples,
curriculares que se realizan para adaptar el currí- la de informática, la sala de profesores, el gimna-
culum a algún alumno que lo necesite (Orden sio exterior, el comedor y la cocina, 6 baños (su-
25/7/08). mando del alumnado y profesorado), 30 aulas,
2 patios de recreo con pistas polideportivas, el des-
pacho del director y la jefatura de estudios, com-
2.3. Vinculación de la programación con partida con la secretaría. Se trata de un centro
el currículum y proyecto educativo TIC desde el curso 2003/2004. Asimismo, desde el
curso 2009/2010 es un centro Escuela TIC 2.0, al
Hay que determinar cómo se vincula la pro- ser objeto de la iniciativa Escuela TIC 2.0.
gramación (tercer nivel de concreción) con el cu- Para finalizar, el centro tuvo vigente hasta la
rrículum oficial (primer nivel) y el proyecto edu- aprobación de la Orden de 9 de septiembre de
cativo (segundo nivel). Se partirá de los objetivos 2008 (que deroga la Orden de 21 de julio de 2006)
generales de etapa establecidos en la LOE (2006) los siguientes planes y proyectos: plan de igualdad
y Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, así entre hombres y mujeres, plan de apoyo a las fami-
como de los contenidos del anexo II del citado lias andaluzas, plan de lectura y biblioteca, progra-
real decreto. No podemos olvidar los objetivos ma de acompañamiento, centro TIC, programa
para Andalucía de la LEA (2007), Decreto para la promoción de hábitos de vida saludable y
230/2007 y contenidos de la Orden de 10 de agos- escuela TIC 2.0. Dado que el centro dedicó un
to de 2007. De este modo vinculamos la progra- gran esfuerzo a su puesta en marcha, los sigue
mación con el primer nivel de concreción. desarrollando de acuerdo a su autonomía. Asi-
En cuanto al segundo nivel de concreción, mismo, se ha inscrito este año en la Red Andaluza
atenderemos a los objetivos y prioridades del Escuela: Espacio de Paz, y cada año se incorpo-
centro y su normativa interna, establecidas en el ran las iniciativas de otros centros, mejorando
proyecto educativo. Además, debemos tener en nuestro plan.
cuenta la programación de ciclo para no desvin-
cularnos con los demás cursos.
3.2. Características del personal docente
y no docente
3. CONTEXTUALIZACIÓN
El personal docente está compuesto por 6
Es necesario contextualizar la programación maestras de E. Infantil, 12 maestros y maestras
con el centro en la que se va a desarrollar. Se tra- tutores y tutoras de Educación Primaria (uno de
ta de conocer el centro, alumnado y su contexto, ellos es el secretario y una de ellas la jefa de estu-
para garantizar una programación acorde a las dios), 3 maestros de Educación Especial, 1 moni-
características y necesidades de toda la comuni- tor de Psicomotricidad, 3 especialistas de Educa-
dad educativa. ción Física (2 tutores), 3 maestros de Lengua
Extranjera (2 son tutores), 2 de Música (una es
tutora), 2 de Religión, 1 especialista en Audición
3.1.  Características del centro y Lenguaje, y la directora, que además es tutora.
La plantilla se encuentra muy unificada, dado
El centro escolar al que nos referimos es un co- que un alto porcentaje de ellos son funcionarios
legio de Educación Infantil y Primaria. Cuenta de carrera y han convivido durante muchos años.
con 6 unidades de E. Infantil, 18 de E. Primaria, Los profesores más recientes han sabido adaptar-
2 de P. Terapéutica y 1 de Audición y Lenguaje. se a la dinámica y filosofía del centro.

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La programación didáctica: a modo de ejemplo / 205

3.3. Características del contexto puertas de experimentar un nuevo cambio hacia


sociocultural y económico las operaciones formales, típicas de la adolescen-
del centro cia. Durante este tercer ciclo los alumnos experi-
mentan cambios cognitivos, afectivos, y físicos
Nuestro centro está ubicado en una ciudad especialmente:
costera situada en la periferia de Huelva, a unos
25 km de la capital. Desde hace muchos años vi- — Ámbito cognitivo: el tercer ciclo de la Edu-
ven aquí colectivos de inmigrantes que, junto con cación Primaria supone un período de ma-
los que viven temporalmente por razones labora- duración de los procesos psicológicos bási-
les, hacen que la heterogeneidad de la población cos (atención, memoria, percepción...). El
sea muy elevada. No suelen originarse rechazos cerebro es capaz de actuar de manera más
entre unos y otros. eficiente, trabajando y dominando más in-
El trabajo de la población activa se localiza so- formación y de forma más rápida. Se pre-
bre todo en los sectores de la agricultura y la hos- paran para pasar del estadio de las opera-
telería. El índice de paro no es alto, aunque los ciones concretas al pensamiento formal (a
efectos de la recesión económica se han manifes- medida que entran en la adolescencia), lo
tado, no con tanta intensidad como en el resto del que significa que comienzan a comprender
país, pero con efectos notorios. El nivel socioeco- las leyes internas de fenómenos reales,
nómico de las familias es medio. Asimismo, di- principios, pueden elaborar y probar hipó-
chas familias poseen un nivel cultural muy hetero- tesis, plantear los pros y los contras antes
géneo, conviviendo familias tituladas universitarias de tomar una decisión... Desarrollan el
(minoría) con personas con titulaciones medias pensamiento abstracto y capacidad crítica.
(graduado escolar mayoritariamente) y muchos Al final del ciclo comienza a emerger la in-
sin estudios formales. teligencia teórica frente a la práctica. El
En la localidad coexisten 6 colegios incluyen- dominio de las habilidades básica de lectu-
do el nuestro y 2 institutos de Secundaria. Es uno ra y escritura facilita el acceso a otros nue-
de ellos al que nuestro centro se encuentra adscri- vos y el aprendizaje autónomo.
to. El municipio cuenta con varias instalaciones — Ámbito motriz: el desarrollo se acelera,
deportivas y una biblioteca municipal. El centro preparándose para la pubertad, aunque
se considera un centro de recursos, ya que sus ésta cada vez se adelanta más, apareciendo
pistas son usadas para eventos deportivos, acon- signos de maduración sexual, pudiendo
tecimientos y concentraciones sociales. existir en algunos chicos y chicas desarmo-
nía en el desarrollo físico. Algunos chicos
y chicas «pegan un estirón», sobresaliendo
3.4.  Características del alumnado sobre sus compañeros, frente a algunos y
algunas que tardan un poco más. Desarro-
3.4.1.  Características psicoevolutivas llo escapular de chicos y pélvico en chicas.
del alumnado de 11 y 12 años Aun así, por norma general, el desarrollo
físico guarda cierto equilibrio, lo que per-
Jean Piaget (1979) afirma que la capacidad mite un desarrollo y perfeccionamiento de
cognitiva del individuo es la responsable de su in- muchos movimientos y logros motores.
teracción con el medio, del desarrollo mental, y Mejora la actividad física y rendimiento
por tanto, del aprendizaje. Según este autor, en debido al desarrollo de sistemas de pro-
este ciclo el alumnado está en el período de las ducción de energía. Desarrollan todas las
operaciones concretas, específicamente en la se- habilidades básicas (saltos, desplazamien-
gunda fase de operaciones consolidadas, a las tos, giros) y genéricas (finta).

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206 / Manual de Didáctica

— Ámbito afectivo: crece un sentimiento vital todos los objetivos del curso pasado, salvo leves
de optimismo, poseen un conocimiento excepciones que, a través del correspondiente
más objetivo de la realidad, y va creciendo apoyo educativo dentro del aula, subsanó sin más
el autoconcepto de la propia identidad, problemas.
aunque los próximos y vertiginosos cam- Este grupo en concreto se caracteriza por ser
bios pueden hacer crecer sentimiento de muy despierto y trabajador, aunque aún precisa
inseguridad y negativa autoestima. La mo- de la guía del docente para desarrollar progresi-
tivación por el logro se independiza de los vamente su autonomía. Es difícil que no realicen
padres/madres y profesores para pasar a las tareas o que surjan conflictos en clase. El
centrarse en los iguales, es decir, se persi- grupo lleva unido muchos años y salvo algunos
gue lograr objetivos para satisfacer mayor- episodios puntuales conviven incluso fuera del
mente a los iguales. La motivación intrín- centro.
seca se desarrolla más adelante. Debido a En relación al rendimiento en las áreas, muy
su desarrollo motor, crece un interés por generalmente, en el área de Lengua no hay pro-
practicar y competir con los demás. Es im- blemas de comprensión, expresión, o con conte-
portante el hecho de que quieren que se les nidos conceptuales o procedimentales. Nada ne-
trate como adultos, pero solamente en lo gativo que destacar en cuando a la ortografía,
que ellos son conscientes. Pierden la espon- lectura y escritura. En Matemáticas, la situación
taneidad característica de etapas anteriores no es tan positiva, ya que hay que insistir más en
(no dicen todo lo que piensan), y aumenta las explicaciones, y el índice de actividades de re-
el deseo de cuidado de la estética. fuerzo es mayor. En C. de Medio ocurre algo in-
— Desarrollo social: se refuerzan la relaciones termedio entre las anteriores áreas: dependiendo
de grupo. A diferencia de los pequeños, lo del contenido que se trabaje, el docente debe po-
importante no es el juego, sino los amigos ner más énfasis y esfuerzo. En Educación Artísti-
y amigas. Se produce un distanciamiento ca no hay problemas que mencionar en cuanto al
entre los dos sexos, y cada uno va identifi- ámbito de la Educación Plástica.
cándose con su rol en sociedad, desgracia- Actitudinalmente es un grupo de buen com-
damente, llegando incluso a lo caricatures- portamiento, hijos de familias de clase media,
co (las chicas soy «muy mujeres» y los cuyos padres están preocupados por la educa-
chicos «muy hombres»), exagerando los ción y no tienen problemas en colaborar con el
estereotipos de mujer y hombre. Se experi- docente. Hay algunos chicos que por sus carac-
menta cierta desvinculación con la familia, terísticas idiosincrásicas presentaron el curso
aunque mucho más notable con la llegada pasado (y previsiblemente presentarán) la nece-
al instituto. sidad de algún tipo de medida de atención a la
diversidad, las cuales están descritas en el punto
correspondiente más adelante.
3.4.2. Características específicas del grupo
de alumnos de 6.o B
4.  OBJETIVOS DE LA PROGRAMACIÓN
Aunque conozcamos las características de los
chicos y chicas de 11 y 12 años, es fundamental Los objetivos pueden ser considerados las in-
conocer a nuestro grupo concreto. Gracias al tenciones educativas que se persiguen mediante el
contacto con el tutor del curso pasado, y a deter- proceso educativo. Estos objetivos se clasifican en
minadas evaluaciones iniciales, se ha podido de- tres tipos: objetivos de etapa, que se desarrollarán
terminar que el grupo cumplió mayoritariamente a lo largo de toda la Educación Primaria; objeti-

©  Ediciones Pirámide
La programación didáctica: a modo de ejemplo / 207

vos de áreas, que manifiestan los objetivos de mensajes sencillos y desenvolverse en si-
cada una de las área del currículum para la eta- tuaciones cotidianas.
pa; y finalmente, los objetivos didácticos, propues- g) Desarrollar las competencias matemáticas
tos por el docente para su grupo de alumnos, básicas e iniciarse en la resolución de pro-
tomando como referencia los anteriores y las ca- blemas que requieran la realización de
racterísticas del alumnado. operaciones elementales de cálculo, cono-
cimientos geométricos y estimaciones, así
como ser capaces de aplicarlos a las situa-
4.1.  Objetivos de etapa ciones de su vida cotidiana.
h) Conocer y valorar su entorno natural, so-
El art. 17 de la LOE explicita que la Educación cial y cultural, así como las posibilidades
Primaria debe contribuir al desarrollo de las ca- de acción y cuidado del mismo.
pacidades que le permitan: i) Iniciarse en la utilización, para el aprendi-
zaje, de las tecnologías de la información
a) Conocer y apreciar los valores y las nor- y la comunicación desarrollando un espí-
mas de convivencia, aprender a obrar de ritu crítico ante los mensajes que reciben
acuerdo con ellas, prepararse para el y elaboran.
ejercicio activo de la ciudadanía y respe- j) Utilizar diferentes representaciones y ex-
tar los derechos humanos, así como el presiones artísticas e iniciarse en la cons-
pluralismo propio de una sociedad de- trucción de propuestas visuales.
mocrática. k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el
b) Desarrollar hábitos de trabajo individual propio cuerpo y el de los otros, respetar
y de equipo, de esfuerzo y responsabilidad las diferencias y utilizar la educación físi-
en el estudio, así como actitudes de con- ca y el deporte como medios para favore-
fianza en sí mismo, sentido crítico, inicia- cer el desarrollo personal y social.
tiva personal, curiosidad, interés y creati- l) Conocer y valorar los animales más pró­
vidad en el aprendizaje. ximos al ser humano y adoptar modos de
c) Adquirir habilidades para la prevención y comportamiento que favorezcan su cui-
para la resolución pacífica de conflictos, dado.
que les permitan desenvolverse con auto- m) Desarrollar sus capacidades afectivas en
nomía en el ámbito familiar y doméstico, todos los ámbitos de la personalidad y en
así como en los grupos sociales con los sus relaciones con los demás, así como
que se relacionan. una actitud contraria a la violencia, a los
d) Conocer, comprender y respetar las dife- prejuicios de cualquier tipo y a los este-
rentes culturas y las diferencias entre las reotipos sexistas.
personas, la igualdad de derechos y opor- n) Fomentar la educación vial y actitudes de
tunidades de hombres y mujeres y la no respeto que incidan en la prevención de
discriminación de personas con discapaci- los accidentes de tráfico.
dad.
e) Conocer y utilizar de manera apropiada Para completar estos objetivos, debemos incluir
la lengua castellana y, si la hubiere, la len- el objetivo de etapa que aporta la Orden ECI
gua cooficial de la comunidad autónoma 22/11/2007 de carácter nacional, en su art. 4:
y desarrollar hábitos de lectura.
f ) Adquirir en, al menos, una lengua extran- ñ) Conocer, apreciar y valorar las peculiari-
jera la competencia comunicativa básica dades físicas, lingüísticas, sociales y cultu-
que les permita expresar y comprender rales del territorio donde se vive.

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208 / Manual de Didáctica

Respetando este objetivo, y de acuerdo al ar-   2. Hacer uso de los conocimientos sobre la
tículo 52.2 del Estatuto de Autonomía de Anda- lengua y las normas del uso lingüístico
lucía (establece la competencia compartida para para escribir y hablar de forma adecua-
los planes de estudio), nuestra Consejería de da, coherente y correcta, y para com-
Educación aprobó el Decreto 230/2007, cuyo ar- prender textos orales y escritos.
tículo 4 dicta el cumplimiento, además de los   3. Utilizar la lengua para relacionarse y ex-
objetivos de etapa del art. 17 de la LOE, de los presarse de manera adecuada en la acti-
objetivos siguientes: vidad social y cultural, adoptando una
actitud respetuosa y de cooperación,
a) Desarrollar la confianza en sí mismo, el para tomar conciencia de los propios
sentido crítico, la iniciativa personal, el sentimientos e ideas y para controlar la
espíritu emprendedor y la capacidad para propia conducta.
aprender, planificar, evaluar riesgos, to-   4. Utilizar, en situaciones relacionadas con
mar decisiones y asumir responsabilida- la escuela y su actividad, las diversas cla-
des. ses de escritos mediante los que se pro-
b) Conocer y valorar el patrimonio natural y duce la comunicación con las institucio-
cultural y contribuir activamente a su nes públicas o privadas
conservación y mejora, entender la diver-   5. Usar los medios de comunicación social
sidad lingüística y cultural como un valor y las tecnologías de la información y la
de los pueblos y de los individuos y desa- comunicación, para obtener, interpretar
rrollar una actitud de interés y respeto ha- y valorar informaciones y opiniones dife-
cia la misma. rentes.
c) Conocer y apreciar las peculiaridades de   6. Utilizar la lengua eficazmente en la acti-
la modalidad lingüística andaluza en to- vidad escolar, tanto para buscar, recoger
das sus variedades. y procesar información como para escri-
d) Conocer y respetar la realidad cultural de bir textos propios del ámbito académico.
Andalucía, partiendo del conocimiento y   7. Utilizar la lectura como fuente de placer
de la composición de Andalucía como co- y de enriquecimiento personal, y aproxi-
munidad de encuentro de culturas. marse a obras relevantes de la tradición
literaria para desarrollar hábitos de lec-
tura.
  8. Comprender textos literarios de géneros
4.2.  Objetivos de las áreas diversos adecuados en cuanto a temática
y complejidad, e iniciarse en los conoci-
mientos de las convenciones específicas
Cada una de las áreas contribuye a la adquisi- del lenguaje literario
ción de los objetivos de etapa y las competencias.   9. Valorar la realidad plurilingüe de España
En primer lugar, la enseñanza de Lengua Caste- como muestra de riqueza cultural.
llana y su Literatura tendrá como objetivo desa- 10. Reflexionar sobre los diferentes usos so-
rrollar las siguientes capacidades (Real Decreto ciales de las lenguas para evitar los este-
1513/2006): reotipos lingüísticos que suponen juicios
de valor y prejuicios clasistas, racistas o
  1. Comprender y expresarse oralmente y sexistas.
por escrito de forma adecuada en los di-
ferentes contextos de la actividad social y Las Matemáticas tendrán como fin contribuir
cultural. a desarrollar las siguientes capacidades:

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La programación didáctica: a modo de ejemplo / 209

1. Utilizar el conocimiento matemático para representarla de forma gráfica y numérica


comprender, valorar y producir informa- y formarse un juicio sobre la misma.
ciones y mensajes sobre hechos y situacio-
nes de la vida cotidiana y reconocer su La enseñanza de Conocimiento del Medio Na-
carácter instrumental para otros campos tural, Social y Cultural tendrá como objetivo
de conocimiento. contribuir a desarrollar las siguientes capaci­
2. Reconocer situaciones de su medio habi- dades:
tual para cuya comprensión o tratamiento
se requieran operaciones elementales de   1. Identificar los principales elementos del
cálculo, formularlas mediante formas sen- entorno natural, social y cultural, anali-
cillas de expresión matemática o resolver- zando su organización, sus característi-
las utilizando los algoritmos correspon- cas e interacciones y progresando en el
dientes, valorar el sentido de los resultados dominio de ámbitos espaciales cada vez
y explicar oralmente y por escrito los pro- más complejos.
cesos seguidos.   2. Comportarse de acuerdo con los hábitos
3. Apreciar el papel de las matemáticas en la de salud y cuidado personal que se deri-
vida cotidiana, disfrutar con su uso y re- van del conocimiento del cuerpo huma-
conocer el valor de actitudes como la ex- no, mostrando una actitud de aceptación
ploración de distintas alternativas, la con- y respeto por las diferencias individuales
veniencia de la precisión o la perseverancia (edad, sexo, características físicas, perso-
en la búsqueda de soluciones. nalidad).
4. Conocer, valorar y adquirir seguridad en   3. Participar en actividades de grupo adop-
las propias habilidades matemáticas para tando un comportamiento responsable,
afrontar situaciones diversas, que permi- constructivo y solidario, respetando el
tan disfrutar de los aspectos creativos, es- funcionamiento democrático.
téticos o utilitarios y confiar en sus posi-   4. Reconocer y apreciar la pertenencia a
bilidades de uso. grupos sociales y culturales con caracte-
5. Elaborar y utilizar instrumentos y estrate- rísticas propias, valorando las diferencias
gias personales de cálculo mental y medi- con otros grupos y respeto a los derechos
da, así como procedimientos de orienta- humanos.
ción espacial, en contextos de resolución   5. Analizar algunas manifestaciones de la
de problemas, decidiendo, en cada caso, intervención humana en el medio, valo-
las ventajas de su uso y valorando la co- rándola críticamente y adoptando un
herencia de los resultados. comportamiento en la vida cotidiana de
6. Utilizar de forma adecuada los medios defensa y recuperación del equilibrio
tecnológicos, tanto en el cálculo como en ecológico y de conservación del patrimo-
la búsqueda, tratamiento y representación nio cultural.
de informaciones diversas.   6. Reconocer en el medio natural, social y
7. Identificar formas geométricas del entor- cultural, cambios y transformaciones re-
no natural y cultural, utilizando el conoci- lacionados con el paso del tiempo e inda-
miento de sus elementos y propiedades gar algunas relaciones de simultaneidad
para describir la realidad y desarrollar y sucesión para aplicar estos conocimien-
nuevas posibilidades de acción. tos a la comprensión de otros momentos
8. Utilizar técnicas elementales de recogida históricos.
de datos para obtener información sobre   7. Interpretar, expresar y representar he-
fenómenos y situaciones de su entorno; chos, conceptos y procesos del medio na-

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210 / Manual de Didáctica

tural, social y cultural mediante códigos la imaginación, la indagación y la sensibi-


numéricos, gráficos, cartográficos y lidad y reflexionando a la hora de realizar
otros. y disfrutar de diferentes producciones ar-
  8. Identificar, plantearse y resolver inte­ tísticas.
rrogantes y problemas relacionados con 5. Conocer algunas de las posibilidades de
elementos significativos del entorno, uti- los medios audiovisuales y las tecnologías
lizando estrategias de búsqueda y trata- de la información y la comunicación en
miento de la información, formulación los que intervienen la imagen y el sonido,
de conjeturas, soluciones y reflexión so- y utilizarlos como recursos para la obser-
bre el propio aprendizaje vación, la búsqueda de información y la
  9. Planificar y realizar proyectos, dispositi- elaboración de producciones propias, ya
vos y aparatos sencillos con una finali- sea de forma autónoma o en combinación
dad previamente establecida, utilizando con otros medios y materiales.
el conocimiento de las propiedades ele- 6. Conocer y valorar diferentes manifesta-
mentales de algunos materiales, sustan- ciones artísticas del patrimonio cultural
cias y objetos. propio y de otros pueblos, colaborando en
10. Utilizar las tecnologías de la información la conservación y renovación y estimando
y la comunicación para obtener informa- el enriquecimiento que supone el inter-
ción y como instrumento para aprender cambio con personas de diferentes cultu-
y compartir conocimientos, valorando su ras.
contribución a la mejora de las condicio- 7. Desarrollar una relación de autoconfianza
nes de vida de todas las personas. con la producción artística personal, res-
petando las creaciones propias y las de los
La Educación Artística tendrá como objetivo otros y sabiendo recibir y expresar críticas
desarrollar las siguientes capacidades: y opiniones
8. Realizar producciones artísticas de forma
1. Indagar en las posibilidades del sonido, la cooperativa, asumiendo distintas funcio-
imagen y el movimiento como elementos nes y colaborando en la resolución de los
de representación y comunicación y utili- problemas para conseguir un producto sa-
zarlas para expresar ideas y sentimientos, tisfactorio.
contribuyendo con ello al equilibrio afec- 9. Conocer algunas profesiones de los ám­
tivo y a la relación con los demás. bitos artísticos, interesándose por las ca-
2. Explorar y conocer materiales e instru- racterísticas del trabajo de los artistas y
mentos diversos y adquirir códigos y téc- disfrutando como público de sus produc-
nicas específicas de los diferentes lengua- ciones.
jes artísticos para utilizarlos con fines
expresivos y comunicativos
3. Aplicar los conocimientos artísticos en la 4.3. Objetivos didácticos
observación y el análisis de situaciones y
objetos de la realidad cotidiana y de dife- Se han formulado, teniendo como referentes
rentes manifestaciones del mundo del arte los objetivos de etapa y de área, los siguientes ob-
y la cultura, para comprenderlos mejor y jetivos didácticos para el grupo-aula. Se encuen-
formar un gusto propio. tran enumerados y relacionados con los objetivos
4. Mantener una actitud de búsqueda perso- de etapa (señalados con letras) y de área (señala-
nal y colectiva, articulando la percepción, dos con números).

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La programación didáctica: a modo de ejemplo / 211

Objetivos didácticos para el curso

OBJETIVOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA


DE LENGUA CASTELLANA Y SU LITERATURA

  1. Conocer y desarrollar afecto por los tipos de géneros literarios (e; 2, 7 y 8).
  2. Ser consciente de la importancia de los gestos (lenguaje no verbal) (e; 1 y 3).
  3. Comprender y producir mensajes orales y escritos que expresen de forma coherente diferentes
intenciones comunicativas, utilizando las técnicas de expresión más adecuadas a cada situación
comunicativa, incluyendo medios audiovisuales y TIC (e; 1, 2, 3 y 4).
  4. Reconocer la oración como unidad mínima de comunicación, conocer las clases de oraciones, sus
elementos, funciones y tipos de palabras (e; 2).
  5. Conocer y ampliar el vocabulario básico deduciendo el significado por el contexto de la lectura y/o
acudiendo al diccionario (e; 1 y 3).
  6. Producir los diferentes tipos de textos escritos (narrativo, periodístico, de opinión...) respetando las
normas lingüísticas y ortográficas y desarrollando afecto positivo hacia los mismos (e; 1, 3, 4 y 8).
  7. Usar la lectura como fuente de placer y entretenimiento incidiendo en la mejora de la comprensión
lectora (e; 7).
  8. Utilizar medios tecnológicos y procesadores de texto para elaborar diferentes tipos de textos según
su finalidad (e, i; 1, 2, 3, 4, 5 y 7).
  9. Reconocer la variedad lingüística del aula y la modalidad lingüística andaluza en sus diferentes
modos de expresión dentro de la diversidad lingüística de España como un hecho de enriqueci-
miento cultural (e; 9 y 10).
10. Desarrollar una actitud crítica ante los mensajes de los medios de comunicación, especialmente la
publicidad, mensajes estereotipados y discriminatorios, y producir las correcciones pertinentes en
dichos mensajes (e, a, m; 9 y 10).
11. Participar en discusiones, debates y otras situaciones de uso oral de la lengua, según las reglas pro-
pias del intercambio comunicativo y respetando las aportaciones de otras personas (e, a, c, m; 2).

OBJETIVOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA


DE matemáticas

12. Dominar el sistema decimal y el valor posicional de los números (g; 1, 2 y 3).


13. Organizar la información en tablas y gráficos para facilitar la interpretación de los fenómenos y
situaciones (g; 8).
14. Conocer las distintas formas geométricas y la situación de las mismas en el espacio (g; 7).
15. Identificar las principales unidades de medida convencionales y de uso local de longitud, de peso,
de superficie y de capacidad y utilizarlas correctamente para resolver problemas de la vida coti-
diana (g; 1, 2 y 3).
16. Aplicar algoritmos para realizar operaciones de suma, resta, multiplicación, división, potenciación
y radicación con números naturales, decimales y racionales (g; 1, 2 y 3).
17. Trazar los distintos tipos de rectas, ángulos, polígonos usando los materiales propios de la geo-
metría (g; 7).
18. Desarrollar estrategias de razonamiento, resolución de problemas y cálculo mental (g; 5).
19. Reconocer y utilizar las distintas operaciones ante los problemas de la vida cotidiana, como la
compraventa de artículos (g; 1, 2, 3 y 6).

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212 / Manual de Didáctica

OBJETIVOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA


DE matemáticas

20. Valorar el uso de los conceptos y procedimientos aprendidos y aplicarlo en situaciones cotidianas


y para resolver una situación problemática empleando diferentes estrategias para predecir, aproxi-
mar y comprobar el resultado obtenido (g; 1, 2, 3 y 4).
21. Conocer sistemas de numeración alternativos anteriores al nuestro (g; 1).
22. Interpretar maquetas y mapas reconociendo la existencia de proporcionalidad y utilizar la escala
para determinar distancias y magnitudes (g; 1, 2 y 3).
23. Utilizar con soltura el sistema métrico internacional, el sistema métrico decimal y sexagesimal y
sistema monetario euro (g; 1, 2 y 3).

OBJETIVOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA


DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL

24. Reconocer la anatomía humana y las funciones vitales del cuerpo humano (h; 1).
25. Asumir y reflexionar sobre las repercusiones de la intervención humana en el medio físico natural
(h, l; 5 y 6).
26. Conocer los componentes y funcionamiento básico del ordenador e Internet y valorar las aporta-
ciones del desarrollo tecnológico para la mejora de la calidad de vida (h, i; 10).
27. Identificar la distribución, extensión y características naturales, sociales y culturales del territorio
español y andaluz (h; 1, 6 y 7).
28. Conocer el impacto del ser humano en el medio ambiente, consecuencias y soluciones y medidas
ambientales tomadas a nivel mundial (h, l; 1, 2, 5 y 6).
29. Trabajar en mapas la organización física y política de España y Andalucía, así como su evolución
histórica y clima (h; 1).
30. Valorar el patrimonio arqueológico histórico que dio lugar a la sociedad contemporánea (h; 1, 6
y 8).
31. Conocer, descubrir y valorar las características más relevantes de las sociedades antiguas y dife-
renciarlas y representar en ejes cronológicos la evolución del ser humano y de la sociedad (h; 4,
5 y 6).
32. Participar en la elaboración de trabajos grupales de forma participativa, conociendo, respetando
y aceptando las diferencias, los valores e intereses de los demás (a, b, c, m; 3).
33. Incorporar hábitos de salud y cuidado corporal en el sistema de valores, y valorar la importancia
de admitir o rehusar determinadas costumbres y prácticas sociales, con el fin de mejorar el bien-
estar y la calidad de vida de las personas (i, k, n; 2).
34. Conocer el sistema solar, los planetas que lo forman, y el planeta Tierra como el que permite la
vida, reconociendo por ello la necesidad de su cuidado (h; 1, 5 y 8).
35. Conocer el reino animal y vegetal; las plantas, sus partes y funciones vitales (h, l; 1).
36. Reconocer la importancia del cuidado y respeto del medio ambiente, desarrollando actitudes de
compromiso con la defensa y recuperación del equilibrio ecológico (h; 5).
37. Desarrollar un conocimiento notable sobre el suelo, rocas y minerales, recursos naturales, el agua
y su aprovechamiento, la contaminación y su efecto en el medio (h; 1 y 5).
38. Comprender la física y la química como ciencias fundamentales en la vida cotidiana presente en
todo momento (h; 7, 9 y 10).
39. Reflexionar sobre los tipos de energía y los recursos naturales y la vida en el futuro (h; 7).

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La programación didáctica: a modo de ejemplo / 213

OBJETIVOS DIDÁCTICOS DEL ÁREA


DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA

40. Utilizar el cuerpo como instrumento de representación y comunicación (j; 1, 2 y 4).


41. Desarrollar la creatividad en la producción artística plástica, potenciar la autoestima y tener con-
fianza en las elaboraciones artísticas propias, disfrutar con su realización y contribuir al goce y
bienestar personal (j; 1, 2, 3, 7 y 8).
42. Conocer e interpretar las principales manifestaciones artísticas del entorno (j; 6 y 8).
43. Comprender las posibilidades del lenguaje plástico y visual y utilizarlo en la realización y compren-
sión de producciones artísticas, y expresarse produciendo mensajes diversos utilizando códigos
y formas básicas (j; 1, 2 y 8).
44. Utilizar actividades grupales para afianzar la comunicación artística y desarrollar valores sociales
(j; 8).
45. Saber apreciar e interpretar las manifestaciones artísticas de otros momentos y culturas (j, d; 3, 6
y 9).
46. Reconocer herramientas digitales para crear obras propias de carácter fotográfico y audiovisual.
(i, j; 5).
47. Trabajar en equipo cooperando y asumiendo responsabilidades (a, b, j; 8).
48. Conocer, valorar y mantener una actitud crítica ante las manifestaciones culturales de los demás
(j; 6 y 9).
49. Respetar a los compañeros y los materiales propios y de los compañeros o centro (j; 2).
50. Conocer algunas técnicas audiovisuales de edición de fotos y vídeo con software libre (j; 5).
51. Aplicar las destrezas adquiridas en una misma actividad de forma autónoma (j; 1, 2 y 3).

5. CONTENIDOS DE LA PROGRAMACIÓN 5.1. Criterios de selección y secuenciación:


bloques temáticos y contenidos de áreas
Constituyen el conjunto de información y ele-
mentos puestos en juego en el proceso de e-a El RD 1513/2006 (anexo II) y la Orden de 10
para que el alumnado, interaccionando con ellos, de agosto de 2007 se exponen los contenidos y
construya su aprendizaje. No son fines en sí mis- bloques temáticos para cada una de las áreas y
mos, sino medios para el desarrollo de las capa- ciclos de Educación Primaria. En base a éstos
cidades expresadas en los objetivos y las compe- voy a secuenciar los siguientes para desarrollar
tencias básicas. con mi alumnado durante este curso.

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214 / Manual de Didáctica

LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA


Los contenidos lingüísticos han de potenciar la comprensión crítica, dominio de las cuatro habilida-
des lingüísticas básicas y actitudes de tolerancia e interacción afectiva.

•  Lenguaje no verbal en la comunicación oral.


•  Exposición oral, diálogo, debate, foros y sus normas de participación.

Bloq. de Andalucía: 1 y 2
B. 1. Escuchar, h. y conver.

•  Lenguas de España. Actitud positiva hacia la pluralidad lingüística.


•  El andaluz en los medios de comunicación y en el entorno próximo.
•  Utilización del nuevo vocabulario en las actividades de expresión oral.
•  Uso de lenguaje democrático, rechazo del discriminatorio y de estereotipos sociales.
•  Interés por comunicarse claramente e interpretar adecuadamente opiniones.
•  Interés por intercambiar opiniones y preferencias sobre textos leídos.
•  Respeto por las normas en el uso de la comunicación oral.
•  Uso de documentos y fuentes audiovisuales para obtener información.
•  Estructuración y planificación del habla en la comunicación oral.

•  La noticia y publicidad: su lenguaje y normas de uso. La biografía y sinopsis.

Bloq. de Andalucía: 3 y 4
•  Técnicas y hábitos de estudio: reglas nemotécnicas, mapas conceptuales, resúmenes.
B. 2. Leer y escribir

•  Realización de trabajos por escrito, de forma manual y con procesadores de texto.


•  Escritura: el diario, descripción, diálogo, la noticia, entrevista, carta y reclamación.
•  Comprensión de textos orales y escritos de distintas fuentes (radio, Internet).
•  Composición de textos propios narrativos, de opinión, periodísticos y líricos.
•  Valoración de la lectura como fuente de placer y enriquecimiento.
•  Utilización del nuevo vocabulario en las actividades de expresión escrita.
•  Valoración de la lengua escrita como medio de información y comunicación.
•  Interés por la claridad, orden y la limpieza en la presentación de los textos escritos.

•  Géneros literarios: narrativa, drama y lírica.

Bloq. And.: 2, 3 y 4
B. 3. C. literario

•  Lecturas adecuada a la edad: poemas, textos narrativos y textos dramáticos.


•  Memorización, evocación y comentarios sobre textos literarios. Creación personal.
•  Análisis, lectura y comentario de poemas y obras literarias adaptadas.
•  Recreación y composición de poemas para comunicar sentimientos, emociones…
•  Realización de comentario de textos literarios.
•  Escenificación de obras de teatro. Poetas y poetisas andaluces.

•  Unidades básicas de la lengua (sustantivos, adjetivos, determinantes…). Bloq. de Andalucía: 2, 3 y 4


•  Análisis de oraciones morfológica y sintácticamente.
B. 4. Cto. de la lengua

•  Reglas ortográficas y gramaticales (signos de puntuación, acentuación...).


•  Tipos de palabras (neologismos, extranjerismos) y de oraciones (enunciativa, exclamativa).
•  Relaciones léxico-semánticas e importancia del contexto.
•  Partes de la oración: sujeto, predicado, sus núcleos y complementos.
•  Identificación de los elementos y tipos de comunicación.
•  Estilo directo e indirecto; oración activa y pasiva; sentido propio y figurado; sentido connotativo y
denotativo. Aceptación y respeto por las normas básicas de la lengua.
•  Interés por la ampliación del vocabulario y por la precisión léxico‑semántica.
•  Uso del diccionario para la comprensión: de definiciones y sinónimos/antónimos.

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La programación didáctica: a modo de ejemplo / 215

MATEMÁTICAS
Las matemáticas no sólo conllevan el uso de números, cantidades o formas, sino muchas otras ca-
pacidades: de reflexión, estimación, resolución los problemas, analizar, deducir, interpretar, etc. funda-
mentales para la vida, pues nos ayudan a comprender la realidad.

•  Números naturales, reales, racionales e irracionales: lectura, escritura y problemas.


•  Suma, resta, multiplicación y división de números reales y racionales.

Bloques Andalucía: 1, 2, 3 y 4
B. 1. Números y operaciones

•  Porcentajes y fracciones: relación entre ambos.


•  Relación entre porcentajes y fracciones en expresiones numéricas simples.
•  Múltiplos y divisores y reglas de detección. Números primos. MCD y m.c.m.
•  Potencia como producto de factores iguales. La raíz cuadrada.
•  Decimales. Valor de los números según su posición.
•  Verbalización de los procesos y resultados de forma comprensiva.
•  Cálculo de tantos por ciento básicos en problemas reales.
•  Multiplicación/división de números por 10, 100… y por números acabados en 0.
•  Cálculo de máximo común divisor y mínimo común múltiplo con factores.
•  Estrategias de cálculo mental. Uso de la calculadora para operaciones cotidianas.
•  Resolución de problemas matemáticos siguiendo el procedimiento.
•  Valoración de matemáticas para la resolución de situaciones reales.
•  Unidades fundamentales de longitud, masa, capacidad, tiempo, superficie, monetaria y temperatura.
Equivalencias entre unidades. Múltiplos y submúltiplos.

Bloq. And.: 1, 2, 3 y 4
•  Sistema internacional, sistema métrico decimal y sexagesimal.
B. 2. Medida

•  Instrumentos de medida de cada magnitud: características y uso en el aula.


•  Estimaciones y aproximaciones coherentes.
•  Uso de distintas unidades e instrumentos de medida en situaciones reales.
•  Cálculo y resolución de problemas con magnitudes.
•  Aceptación de la necesidad de la universalidad de las unidades de medida.
•  Mapas: escalas, latitudes y altitudes, puntos cardinales. Coordenadas.
•  Respeto hacia los diferentes niveles de competencia matemática de los compañeros.

•  Identificación, clasificación y trazo de rectas, ángulos, figuras y cuerpos geométricos.

Bloq. And.: 1, 2, 3 y 5
•  Utilización correcta de la regla, la escuadra y el compás y transportador de ángulos.
B. 3. Geometría

•  Identificación, clasificación y trazo de rectas, figuras y cuerpos geométricos.


•  Cálculo del área y perímetro de figuras planas: cuadrado, rombo, círculo…
•  Cuidado por los materiales e instrumentos de medición y dibujo.
•  Triángulos según lados y ángulos; polígonos y poliedros; círculo y esfera.
•  Aplicación de la proporcionalidad en planos y mapas.
•  Interpretación de un sistema de coordenadas y movimientos en el plano.
•  Cuidado riguroso de los materiales usados, tanto propios como del centro.
•  Proporcionalidad. Probabilidad y el azar. Gráfica de estadísticas.
Bloq. And.: 1, 2, 3 y 6
B. 4. T. Inf., azar

•  Interpretación y representación de datos en gráficos, lineales, de sectores y pictogramas.


•  Uso del lenguaje matemático con propiedad.
y prob.

•  Confianza en las propias capacidades matemáticas para resolver problemas.


•  Valoración de la importancia de las matemáticas en la vida cotidiana.
•  Gusto por la presentación clara y ordenada de los datos, operaciones y resultados.
•  Valoración de problemas que requieran búsqueda de soluciones creativas.
•  Interés e iniciativa en plantear/resolver problemas cotidianos en los que se precise las matemáticas.

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216 / Manual de Didáctica

CONOCIMIENTO DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y CULTURAL


El área destaca por su carácter interdisciplinar, y supone la consideración global del entorno: natu-
ral, social y cultural y la interacción del ser humano con cada uno de ellos.

•  El universo y el sistema solar. El planeta Tierra. Eclipses.


B. 1. Entorno y su conservación

Bloq. Andalucía: 1, 2, 3 y 8
•  Energías renovables y no renovables. Experimentación con formas de reciclaje.
•  Unidades de relieve. Mapa físico andaluz, español y europeo.
•  Climas esenciales y diferencias. Clima de España y Andalucía. Fenómenos meteorológicos. Interpre-
tación de climogramas.
•  Uso de instrumentos de medida (termómetro, pluviómetro y anemómetro).
•  El agua. Concienciación de la importancia para la vida. Contaminación.
•  El suelo, rocas y minerales. Tipos y estructura del suelo.
•  Sensibilización con la necesidad de llevar el reciclado al propio hogar.
•  Interpretación de mapas diversos (relieve, ríos, clima, agricultura, industria, etc.).
•  Defensa de la recuperación del equilibrio ecológico patrimonio natural.
•  Ecosistema. Los seres e inertes. Animales y plantas (partes, funciones).

Bloq. And.: 1, 2 y 3
B. 2. Diversidad de

•  Relaciones tróficas intra e interespecíficas. Incidencia de la actividad del SH.


•  Sensibilización y respeto por el ecosistema y denuncia de conducta que deterioran.
seres vivos

•  Representación de un ecosistema con los elementos que lo integran.


•  Normativas actuales para proteger la fauna y flora. Espacios protegidos de Andalucía. Animales
más cercanos al SH y relaciones entre ellos.
•  Clasificación de seres vivos según diferentes criterios. Reinos del mundo animal.
•  Actitud responsable en el mantenimiento y cuidado de animales y plantas.

•  Hábitos de higiene, salud y seguridad.


desarrollo personal

•  El cuerpo humano y sus funciones vitales.

Bloq. And.: 5
B. 3. Salud y

•  Conocimiento de primeros auxilios y práctica en el aula.


•  Identificación de órganos/funciones en el dibujo y el propio cuerpo.
•  Análisis de las repercusiones de determinadas prácticas sobre el desarrollo/salud.
•  Adopción de hábitos saludables y rechazo de factores que perturban la salud.
•  Asimilación de normas de seguridad en Internet y redes sociales.

•  La sociedad del conocimiento de hoy y futura.


B. 4. Personas, instituciones

Bloques Andalucía: 1, 4
•  Mapa político andaluz, español y europeo.
•  Sistemas de gobierno y organización política de España y Europa (aproximación).
y org. social

•  Sector primario, secundario y terciario y las profesiones.


•  Análisis de Andalucía y España: población, relieve, clima, economía, cultura...

y6
•  Valoración de todo trabajo independientemente del sector al que pertenezca.
•  Rechazo de desigualdades sociales basadas en el sexo, trabajo, situación laboral.
•  Rechazo de estereotipos de género o de culturas y discriminatorios.
•  Conocimiento y valoración de la Constitución y la Declaración U. de los DD.HH.
•  Representación de información en gráficos (barras, lineales, sectores, etc.).

•  Evolución de la especie del ser humano.


B. 5. Cambios con

B. And.: 1 y 4

•  Uso de fuentes históricas orales, escritas, visita de restos materiales y audiovisuales.


el tiempo

•  Prehistoria e historia: E. Antigua, E. Media y Moderna y Contemporánea.


•  Ordenación de acontecimientos históricos en un eje cronológico.
•  Interés por el estudio conservación del patrimonio natural, cultural y artístico.
•  Estudios diacrónicos de la evolución de aspectos de la vida diaria: vestidos, comidas, costumbres,
vivienda, organización familiar y normas sociales.

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La programación didáctica: a modo de ejemplo / 217

•  Fenómenos físicos y químicos. La materia y la energía: propiedades y tipos.

B. And.: 6 y 7
B. 6. Materia y

•  Cambios de estado de la materia. Transformación de la energía en circuitos.


energía

•  Experiencias químicas: cambios de estado, separación de mezclas, propiedades del agua.


•  Aplicación del método científico. Realización de experiencias físicas.
•  Valoración del método científico.
•  Energías renovables y no renovables. Incidencia en el medio ambiente.

•  El ordenador, hardware y software.

B. And.: 5 y 6
B. 7. Apar., m.

•  Toma de conciencia de la necesidad de controlar el tiempo de ocio con las TIC.


y tecnología

•  Reconocimiento por los trabajos ajenos en diversos ámbitos.


•  Creación de aparatos con una finalidad preestablecida.
•  Palancas y poleas. Problemas y elaboración de sistemas de palancas y poleas.
•  Creación de circuitos eléctricos con diferentes tipos de resistencias.

EDUCACIÓN ARTÍSTICA
Esta área supone la integración de los ámbitos de plástica y música, y sus contenidos pretenden
favorecer el descubrimiento de nuevas vías de expresión, la sensibilidad y la creatividad. El propósito
es el de desarrollar la percepción e interpretación, expresión y representación, así como el sentido es-
tético. Sólo abordaremos los contenidos de plástica.

•  Colores primarios, secundarios y complementarios.


B. 1. Observación plástica

•  Contraste. Monocromía y bicromía.


•  Elementos del lenguaje plástico y visual (líneas, texturas, formas, mezclas...).
•  Los elementos plásticos básicos como medio de expresar vivencias.
•  Identificación de los tamaños y posiciones de los objetos, sombra y la luz. Escalas.
•  Realización de juegos de expresión que representan situaciones y personajes famosos.
•  Observación de elementos e imágenes del espacio y del entorno.
•  Fomento de la creatividad e iniciativa en la producción artística, y autoestima.
•  Interés por conocer obras de otras culturas y civilizaciones antiguas.
•  Apreciación y disfrute de manifestaciones artísticas de su medio y otras culturas.
•  Hábito de observación para captar detalles y poder representarlos gráficamente.

•  Composiciones plásticas e imágenes representativas de pueblos o épocas y artistas.


•  Materiales: ceras blandas, témperas, acuarelas, pasta de papel, de madera, etc.
B. 2. Expresión y creación plástica

•  Técnicas bidimensionales: dibujo, pintura, estarcido y collage, grabado, estampación.


•  Técnicas tridimensionales: papiroflexia, ensamblajes, construcciones y modelado.
•  Técnicas: sal teñida con tiza, decoración en botes de vidrio, reproducción en cuadrícula.
•  Creatividad en la producción artística.
•  Realización de máscaras, sellos propios, retratos, estampaciones.
•  Utilización de materiales de la vida cotidiana para realizar obras artísticas (reciclaje).
•  Selección de materiales, texturas y colores que doten de personalidad a las creaciones.
•  Combinación de piezas para construir figuras tridimensionales.
•  Participación activa en las actividades individuales y colectivas.
•  Uso de las imágenes para expresar sentimientos, vivencias e ideas.
•  Valoración de la planificación en la realización de una producción artística.
•  Disfrute en la práctica artística como ocio.
•  Uso de programas de software libre para crear y editar imágenes y vídeos.

©  Ediciones Pirámide
218 / Manual de Didáctica

5.2.  Educación en valores den 10/8/2007 queda recogida la educación


en valores, una serie de contenidos que trans­
En los artículos 39 y 40 de la LEA, 5.4 y 5.5 versalmente deberán ser abordados en toda la
del Decreto 230/2007, y en el anexo I de la Or- etapa:

Educación ambiental (art. 39 LEA) Educación para la paz Educación vial (art. 39 LEA)

Se pretende que los niños se capaciten Construccción de un concepto de paz Se pretende desarrollar el sentido de la
en el reconocimiento de problemas ligada a la justicia y a la igualdad y no responsabilidad como peatones y
ambientales y establezcan hipótesis sobre sólo a la ausencia de guerra o violencia. usuarios de la vía pública y de los medios
las causas que lo producen y sus Se persigue el fomento del diálogo como de transporte. Se trata de concienciar
repercusiones para intervenir de forma vía de resolución de conflictos, y el sobre las implicaciones del uso de los
positiva en el medio. respeto y valoración de la diversidad medios de transporte a nivel individual
cultural, política o religiosa. y colectivo en el medio ambiente, la
seguridad ciudadana y la salud.

Valores cívicos de España y Andalucía


(art. 5.4 D. 230/07) E. Intercultural y diversidad cultural
(O. 10/08/07) Educación para el consumo
Desarrollo de valores como (art. 39 LEA)
la colaboración, la solidaridad, Se pretende desarrollar una
el respeto, el trabajo, conocimiento multiculturalidad creciente. No es Pretende dotar a los alumnos de
de la Constitución Española y Estatuto suficiente con resignarse a vivir con otras información y de instrumentos de análisis
de Andalucía. culturas, sino que debemos trabajar el frente a estrategias y ofertas de la
intercambio y la convivencia entre éstas, sociedad de consumo. El conocimiento
para enriquecernos y hacernos más de los productos del entorno y de su
tolerantes. comunidad autónoma en general
Educación en TIC ayudará a formar un espíritu crítico ante
(todas) el mercado mundial.

Al ser nuestro centro un TIC y Igualdad entre hombre y mujer


Escuela 2.0 concebimos las TIC (art. 5.4 D. 230/07)
como contenido y metodología. Educación en la diversidad (O. 10/8/07)
En relación a las TIC como Promocionar la igualdad
contenido, la escuela debe real y efectiva entre hombres Educar concibiendo la diversidad como un valor que
preparar a la persona y mujeres, dando a conocer enriquece nuestra cultura y sociedad, no como un obstáculo.
para vivir en una sociedad la acción de mujeres para No se trata de hacer ver que somos iguales, sino que somos
informatizada del el desarrollo de la diferentes, y es eso lo que nos hace únicos y dignos de
conocimiento. humanidad. respeto y admiración.

Cultura andaluza (LEA) Educación para la salud Uso responsable del tiempo libre
(art. 5.4 D. 230/07) (art. 39 LEA)
El conocimiento de las costumbres, folclore,
tradiciones y entorno de nuestra comunidad dará Construir conocimientos y crear El alumnado debe aprender a hacer
a nuestro alumando la posibilidad de conocer sus actitudes y hábitos de higiene un uso responsable del tiempo de
raíces y arraigo a ella, que le llevarán a sentirse física y mental que permitan un ocio, en especial en esas edades en
parte de un grupo con aspectos en común. desarrollo sano y una mejor calidad las que comienza a desvincularse
de vida, salud no como la ausencia de los padres y madres y comienzan
de enfermedad, sino de bienestar a hacer un poco su vida propia y a
físico, psíquico y social, y hábitos dedicarse a sus propias actividades
de vida saludable y deportiva. y pasatiempos.

Figura 11.4.—Educación en valores.

©  Ediciones Pirámide
La programación didáctica: a modo de ejemplo / 219

5.3.  Plan de lectura y biblioteca diariamente un tiempo mínimo variable de unos


quince minutos de lectura, que, sumados a la lec-
La LOE (2006) pide prestar una atención prio- tura implícita en las actividades, suman los trein-
ritaria al fomento de la lectura y al uso de las ta minutos diarios indicados. Además, cada
bibliotecas. Nuestro centro está inmerso desde alumno podrá seguir la lectura al finalizar la ta-
hace dos cursos en un plan de lectura y biblioteca, rea de clase.
creando una biblioteca bien dimensionada y ges- El alumnado cada quince días elije un libro
tionada informáticamente. Para su aprovecha- que ya se ha leído otro compañero. Al final de los
miento se hará un uso constante de la biblioteca. quince días, en una sesión especial, los alumnos
Así, se cumple con el citado plan, y con el artícu- deben completar una ficha que se incluye dentro
lo 6.4 del Decreto 230/2007: «garantizar la incor- de un «catálogo de viajes» (carpeta donde se in-
poración de un tiempo diario de lectura, no infe- cluyen las fichas), y se realizan  diferentes activi-
rior a treinta minutos». Asimismo, se priorizará, dades, como por ejemplo, en las que un alumno
además de la lectura, la escritura y el cálculo, le hace preguntas al otro que ha leído el mismo
cumpliendo con el art. 19 de la LOE (principios libro. En las fichas, los alumnos comentan el li-
pedagógicos). bro, una redacción de los que más les han gusta-
Para animar a leer desde la lectura, en nuestras do (personajes, capítulo, aventuras, etc.). El obje-
áreas tendremos en cuenta: tivo es que cada libro cuente con varias fichas del
alumnado para que los compañeros las puedan
— El niño debe contar con una oferta variada leer y saber de qué va el libro.
de libros. Dentro de esta biblioteca existe una «maleta
— Libertad para elegir lecturas y tiempos viajera». Dentro de ésta se encuentra un persona-
para leer, según sus capacidades e intereses. je inventado por el docente, Peter. Son los alum-
— Comprar y seleccionar libros no en fun- nos quienes inventan las historias que le ocurren,
ción de ofertas editoriales. llevándose la maleta viajera cada alumno un fin
— Presentación de los nuevos libros (hablar de semana para escribir una aventura.
del autor, tema, leer en voz alta fragmentos
o capítulos, hacer comentarios divertidos
sobre los personajes o situaciones...). 5.4.  Plan de convivencia de nuestro centro

Al fomentar la lectura en el alumnado vamos a En los arts. 21 y 22 del Decreto 328/2010 vere-
trabajar mucho el vocabulario. Gran parte de este mos que todo centro debe disponer de un plan de
vocabulario será novedoso, por lo que trabajare- convivencia. Nuestro plan regula la convivencia,
mos sobre ellos a través de dos vías: tanto a nivel de centro como a nivel de aula. Di-
cho plan de convivencia se encuentra formando
— A través del uso del diccionario. parte del proyecto educativo, y nosotros, desde
— A través de la creación de un diccionario nuestra tutoría, nos encargaremos de inculcar las
personal con el procesador de textos. normas establecidas en el mismo.

 uestro plan de lectura de aula: agencia


N
5.5. Educación en nuevas tecnologías
de viajes
Nuestra aula la biblioteca es una «agencia de Nuestro centro, desde la convocatoria de
viajes». Cada libro es un viaje, y cada alumno proyectos TIC de 2003/2004 es un centro TIC
posee un «pasaporte» que sellarán con cada li- de práctica docente. Así, nuestro centro lleva
bro/viaje. Para completar cada libro dedicaremos varios años usando las TIC en la aulas. Aun-

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220 / Manual de Didáctica

que se explicará mejor en el apartado de meto- 6. COMPETENCIAS BÁSICAS


dología, las TIC se usarán como metodología y Y SU DESARROLLO EN PRIMARIA
contenido. Nuestra aula no tiene ordenadores,
ya que cada alumno cuenta con su ultraportátil La Comisión Europea estableció una serie de
al ser Escuela TIC 2.0, pero cuenta con una competencias e invitó a los países miembros a la
PDI. adaptación de las mismas en el currículum. Así,
se establecieron ocho competencias básicas que
han sido incluidas en la educación obligatoria,
5.6.  La creatividad atendiendo a que éstas estén al alcance de la ma-
yoría, que sean útiles para otros aprendizajes y
¿Cómo se desarrolla la creatividad? Los niños para diversos ámbitos de la vida.
son pura creatividad, porque no tienen miedo a Una competencia es un tipo de aprendizaje
equivocarse. Equivocado no es sinónimo de crea- que permite a la persona combinar los recursos
tivo, pero el que no se arriesga no crea. Más que que posee para afrontar una situación problemá-
desarrollar su creatividad, debemos evitar que se tica. Las CCBB deben ser desarrolladas por el
pierda. A medida que el alumnado crece, va per- joven durante la enseñanza obligatoria para lo-
diendo su creatividad, porque comprende que el grar su realización personal, ejercer la ciudadanía
error «se paga». Debemos animar al alumnado a activa, incorporarse a la vida adulta de manera
equivocarse sin miedo, fomentando la segunda satisfactoria y desarrollar un aprendizaje perma-
oportunidad desde todas las áreas, especialmente nente a lo largo de toda la vida. Éstas ocho com-
desde la E. Artística, animando la autonomía y petencias básicas son las siguientes, de entre las
originalidad. cuales serán prioritarias las dos primeras:

C. en comunicación lingüística C. en matemáticas C. Cto. e Interacción con el medio


físico y natural
Se refiere al uso del lenguaje como Habilidad para usar números y
instrumento de comunicación oral y operaciones básicas, símbolos Recoge la habilidad para comprender
escrito, tanto en lengua española como y formas de expresión de razonamiento los sucesos, predecir las consecuencias y
en lengua extranjera. o matemático para producir e interpretar la actividad sobre el estado de salud de
informaciones y para resolver problemas. las personas y la sostenibilidad
medioambiental.
C. digital y tratamiento de la I. C. cultural y artística
Se entiende como la habilidad para Supone apreciar, comprender y valorar C. social y ciudadana
buscar, obtener, procesar y comunicar la críticamente diferentes manifestaciones
información y transformarla en culurales y artísticas, utilizarlas como Se entiende como aquella que permite
conocimiento, incluyendo el uso de las fuente de disfrute y enriquecimiento vivir en sociedad, comprender la realidad
TIC como elemento esencial para personal y considerarlas como parte del social del mundo en que se vive y ejercer
comunicarse. patrimonio cultural de los pueblos. la ciudadanía democrática.

C. aprender a aprender C. autonomía e iniciativa personal

Implica la conciencia, gestión y control de las propias capacidades Incluye la posibilidad de optar con criterio propio y espíritu
y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia crítico y llevar a cabo las iniciativas necesarias para desarrollar
personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico como la la opción elegida y hacerse responsable de ella. Incluye la
capacidad de cooperar, de autovalorarse, y el manejo eficiente capacidad emprendedora para idear, planificar, desarrollar y
de un conjunto de recursos y técnicas de trabajo. evaluar un proyecto.

Figura 11.5.—Competencias básicas.

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La programación didáctica: a modo de ejemplo / 221

Aunque algunas áreas pueden contribuir más desde todas las áreas. Veamos cómo puede con-
que otras al desarrollo de una u otra competen- tribuir cada área al desarrollo de las competen-
cia, deberemos procurar desarrollar todas ellas cias básicas:

Área de Lengua Castellana y su Literatura

En primer lugar se desarrolla la competencia en comunicación lingüística. Pero el lenguaje no es sólo


comunicación con los demás, es parte de nuestra cultura y herencia (competencia cultural y artísti-
ca), es el medio que usamos internamente para comunicarnos con nosotros mismos, poder reflexionar,
analizar problemas... (competencia de autonomía e iniciativa personal) y para aprender por nosotros
mismos (competencia de aprender a aprender), ya sea en entornos tradicionales, en los nuevos
entornos virtuales o en redes sociales, que requiere el uso de dispositivos electrónicos, foros, etc.
(competencia digital y tratamiento de la información y competencia social y ciudadana). Asimis-
mo, es el recurso que usamos para relacionarnos con el mundo (competencia en cto. e interacción
con el mundo físico y natural).

Área de Matemáticas

Es evidente la contribución al desarrollo de la competencia matemática. No obstante, no es la única,


ya que gracias a las matemáticas podemos comprender e interpretar de distintas maneras el entorno
(competencia en conocimiento e interacción del mundo físico y natural). Es imprescindible el conoci-
miento de las matemáticas para una competencia digital. Esta área aporta a la persona recursos para
afrontar problemas de la vida diaria (competencia en autonomía e iniciativa personal), como la com-
prensión de problemas, gestión, confianza en uno mismo... Además, no olvidemos que es una parte
principal del lenguaje y que además constituye un tipo de lenguaje específico (competencia lingüística).
Las matemáticas han formato y forman parte importante en el desarrollo de la humanidad (competen-
cia cultural y artística). Por su parte, la posibilidad de trabajo en equipo y la multitud de soluciones a
un mismo problema permiten desarrollar la competencia social y ciudadana, y por último, las matemá-
ticas permiten seguir aprendiendo solos (competencia para aprender a aprender).

Área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Dado su carácter global, tiene un gran potencial para desarrollar cada una de las competencias. En
primer lugar, la competencia cultural y ciudadana, ya que uno de los objetivos del área es favorecer
el diálogo entre las personas, actitudes de respeto, la ciudadanía activa y democrática. La competen-
cia en el conocimiento e interacción con el mundo físico y natural se ve desarrollada también, ya que
el área se centra en la interacción del ser humano con su medio, así como al mundo artístico y cultu-
ras diversas (competencia cultural y artística). También se incluyen en el área contenidos sobre uso y
conocimiento de TIC (competencia en tratamiento de la información y competencia digital). Gran par-
te del área requiere por parte del alumnado adquisición de vocabulario específico y novedoso, enri-
queciendo su capacidad de comunicación (competencia lingüística) y desarrollando así su capacidad
para reflexionar consigo mismo y resolver problemas (competencia de autonomía e iniciativa personal)
y, por último, permite al alumnado la aplicación de muchos contenidos matemáticos (competencia
matemática).

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222 / Manual de Didáctica

Área de Educación Artística

Contribuye al desarrollo de la competencia cultural y artística al ofrecer al alumnado códigos artísti-


cos para interpretar la herencia cultural y artística de su cultura o de los demás. Asimismo, desarro-
lla la creatividad, competencia de autonomía e iniciativa personal para expresarse mediante códigos
distintos al lingüístico (competencia lingüística), y que le permite interactuar de una forma muy espe-
cial con su entorno (competencia en conocimiento e interacción con el mundo físico y natural). En el
campo de la educación artística, gran parte del trabajo es en equipo (educación social y ciudadana).
Además, una vez iniciados, la persona es libre de desarrollar su creatividad y adquirir nuevas capa-
cidades artísticas según sus preferencias (competencia para aprender a aprender). Al trabajar el rit-
mo, compases, escalas..., se contribuye al desarrollo de la competencia matemática y, finalmente, el
arte se complementa cada vez más con las TIC, sobre todo la música, fotografía, etc. (competencia
digital).

7. METODOLOGÍA Es necesario partir del nivel de desarrollo del


alumno, atendiendo a dos aspectos: su nivel de
Hablar de metodología significa preguntarnos competencia cognitiva, es decir, el nivel de desa-
«¿cómo enseñar?». Es decir, qué y cómo vamos a rrollo, y sus conocimientos previos (Ausubel,
hacer para llevar a cabo el aprendizaje del alum- 1977). El inicio de un nuevo aprendizaje se reali-
nado con éxito. za siempre a partir de los conceptos, representa-
ciones y conocimientos que ha construido el
alumno en el transcurso de sus experiencias pre-
7.1.  Principios metodológicos básicos vias. Estos conocimientos le sirven como punto
de partida e instrumento de interpretación de la
Con el fin de llevar a cabo una metodología nueva información.
realmente constructivista, en esta programación El proceso de e-a debe asegurar la construcción
atenderemos a los siguientes principios metodo- de aprendizajes significativos. Si el nuevo material
lógicos básicos: de aprendizaje se relaciona de forma sustantiva y
no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, se
produce un aprendizaje significativo, duradero y
Partir del nivel de desarrollo del alumno sólido, que podrá ser utilizado en circunstancias
Asegurar la construcción de aprendizajes reales, es decir, será funcional. Si por el contrario
significativos no se alcanza dicha conexión, se producirá un
aprendizaje memorístico, por lo general, conde-
Contribuir a desarrollar el «aprender nado a rápido olvido.
a aprender» Aprender a aprender equivale a posibilitar que
Detectar los esquemas de conocimiento los alumnos realicen aprendizajes significativos por
y actuar en consecuencia sí solos. Por tanto, se primará la adquisición de
estrategias de exploración, descubrimiento, plani-
Propiciar una intensa actividad-interactivi- ficación y regulación de la propia actividad.
dad por parte del alumno Debemos elaborar tareas que alteren los esque-
Globalización mas de conocimiento del alumnado, de manera
que las actividades no sean demasiado fáciles (no

©  Ediciones Pirámide
La programación didáctica: a modo de ejemplo / 223

provoquen desequilibrio) ni complejas (no asimi- sión en gran grupo y las actividades coope-
lables), jugando con la zona de desarrollo próxi- rativas.
mo del alumno. — Dotar de un carácter lúdico a las activida-
Propiciar una intensa actividad-interactividad des de enseñanza-aprendizaje en ciertos
por parte del alumno. Esta actividad consiste en momentos del desarrollo de la unidad.
establecer relaciones ricas entre el nuevo conteni- — Es fundamental que el alumno realice tra-
do y los esquemas de conocimiento ya existentes, bajos en grupo que permitan desarrollar su
y se concibe como un proceso de naturaleza fun- capacidad de discusión, comunicación, in-
damentalmente interna y no simplemente mani- tercambio y respeto de las opiniones ajenas.
pulativa. Si después de la manipulación no se
produce un proceso de reflexión sobre la acción, Finalmente, se atenderán los principios de in-
no se está llevando a cabo una verdadera activi- tervención educativa recogidos en el Decreto
dad intelectual. 230/2007: metodología flexible, vivencial, lúdica,
Globalización. A medida que se van sucedien- inductiva, creativa, activa y participativa.
do las etapas educativas la enseñanza va pasando
de más globalizadora a más disciplinar. La pers-
pectiva globalizadora no prescribe métodos, pero 7.2. Propuesta metodológica2: el enfoque
sí da pautas para organizar los procesos de ense- globalizador
ñanza-aprendizaje basados en los intereses de los
alumnos y la organización de la actividad cons- La propuesta metodológica se centra de un en-
tructiva como elemento de aprendizaje significa- foque globalizador a través de centros organizado-
tivo. Por ello, podemos decir que la globalización res (Beane, 2005) que se dividirán en unidades
inspira opciones metodológicas, como centros de didácticas con proyectos de trabajo y/o aprendiza-
interés, método de proyectos... Trata de trabajar je por problemas y con método TIC. Vamos a ex-
los contenidos relacionados unos con otros. Esta plicar todo este entramado metodológico para
forma de organización facilita el aprendizaje sig- que no quede en una mera jerga terminológica.
nificativo, ya que el alumno se ve obligado a es-
tablecer conexiones entre los contenidos. —  Enfoque globalizador
Además de estos principios generales, debere-
mos atender a los siguientes: Cuando se usa el concepto globalizador se de-
signan todos los métodos que de manera explíci-
— Motivar a los alumnos teniendo en cuenta ta organizan los contenidos independientemente
sus intereses para que se impliquen en las de la existencia de las disciplinas a impartir (Za-
actividades, especialmente en la fase inicial bala, 1999), concibiendo un currículum integrado
de las unidades. (Beane, 2005). Trabajar con las áreas integradas
— La práctica de la atención a la diversidad: en lugar de materias independientes evita caer en
consideración de las necesidades educati- el error de concebir las áreas como «fines» en vez
vas individuales de cada niño, el respeto a de como «medios» para desarrollar las capacida-
los propios ritmos de aprendizaje. des y competencias básicas.
— Una buena conducción del grupo-clase: la Sabemos que en la evolución psicoevolutiva de
construcción de un clima positivo en el los niños y niñas, éstos evolucionan desde un
aula donde afrontar los retos de los apren- pensamiento puramente globalizador a más dis-
dizajes y contribuir al bienestar personal ciplinar. Es decir, los niños y niñas, por naturale-
del niño. za, comprenden su realidad como un todo, no
— Una organización adecuada y flexible del
aula que permita la interacción, la discu- 2
  Véase figura 11.7.

©  Ediciones Pirámide
224 / Manual de Didáctica

tros organizadores se compone de varias unida-


des didácticas. Coincidiendo con las orientacio-
nes del Real Decreto 1513/2006, y como ya se
explicó en la introducción, se han usado los blo-
ques de contenidos del área de Conocimiento del
Medio para crear los cuatro centros organizado-
res, ya que éstos atienden a problemas de la vida
diaria de las personas y casi obligan al tratamien-
to global de los contenidos de varias disciplinas
para abordar dichos problemas (véase página 4).

 prendizaje por proyectos y aprendizaje


A
por problemas
El «aprendizaje por proyectos» nace a partir de
las aportaciones de John Dewey en los años cua-
renta del pasado siglo. Por su parte, el aprendiza-
Figura 11.6.—Enfoque globalizador. je por problemas surge en los sesenta. En este cur-
so usaremos proyectos (cortos) como tarea final
dividen sus percepciones en asignaturas. Si tienen de las UD, aunque varios de estos proyectos se-
un problema, lo abordan sin pensar si están usan- rán problemas.
do Conocimiento del Medio o Matemáticas. La Cuando se utiliza el método de proyectos
división por materias escolares ocasiona lo que como estrategia, se motiva el interés por el apren-
conocemos como «fragmentación del saber (Fu- dizaje, la responsabilidad y esfuerzo. Esta estrate-
magalli, 2000). Lo que hace importante a un con- gia implica aprender a través de la acción, involu-
tenido no es él mismo, sino el grado en que nos cra al estudiante en su propio aprendizaje,
permite resolver problemas, es decir, ser compe- enfrentándolo a situaciones reales, en donde pue-
tentes. da aplicar los conocimientos adquiridos. Esta
Trabajar con una metodología global significa forma de aprender requiere el manejo por parte
superar el enfoque interdisciplinar. En Educación del alumnado de fuentes de información, y puede
Primaria tenemos la ventaja de que al ser el mis- desarrollarse en el aula o incluir salidas. Esta es-
mo docente quien se encarga de varias áreas, tie- trategia por proyectos debe ser adaptada al alum-
ne la posibilidad de integrarlas para trabajar des- nado de Primaria, de manera que dichos proyec-
de un mismo centro de interés. tos se harán en formato WebQuest o Caza del
Hay muchas formas de enfoque globalizador: tesoro, usando las TIC. Por tanto, habrá un pro-
centros de interés de Decroly, proyectos de trabajo yecto final por cada UD presentada en una Web­
de Kilpatrick, complejos de trabajo de Freinet, Quest o Caza.
etcétera. Nuestra postura será coger lo mejor de Uno de los recursos a utilizar son los contra-
cada uno de estos métodos globales para generar tos de trabajo-evaluación. A través de un modelo
nuestro propio enfoque metodológico. estándar para cada UD y cada alumnado, reali-
zaremos un contrato en el que ambas partes (do-
cente y alumno) firmarán una serie de acuerdos.
Centros de interés o centros organizadores
Acabada la UD, se revisará el acuerdo para com-
Hemos seleccionado cuatro centros organiza- probar qué ítems se han cumplido, los cuales da-
dores que engloban los contenidos de todas las rán lugar a una puntuación que servirá como un
áreas de manera global. Cada uno de estos cen- nuevo instrumento de evaluación.

©  Ediciones Pirámide
La programación didáctica: a modo de ejemplo / 225

WebQuest Cazas del tesoro

Se define como «una actividad de investigación en la que Es una web con una serie de preguntas y una lista de
la información proviene de la red» (Dodge, 1995). Una direcciones para buscar las respuestas. Al final se incluye
WebQuest cuenta con una introducción, descripción, ac- la «gran pregunta», cuya respuesta no aparece directa-
tividades y evaluación. mente en las páginas web visitadas y exige integrar lo
Podemos encontrar 3 tipos de WebQuest, pero usaremos aprendido durante la búsqueda (Adell, 2003).
la miniquest (una/dos sesiones).

Para la creación de ambas se usarán materiales 2.0 como PHP WebQuest, CATEDU, o «1, 2, 3 Tu WebQuest» de
Aula21, con servicios gratuitos de realización y alojamiento en la web.

Método TIC ciados con la importancia de uso de TIC y recur-


sos libres (Richard Stallman3, 2004), usando los
Usaremos las TIC como un recurso más, de portátiles del alumnado (Escuela TIC 2.0).
manera regular, no puntual, en el aula y en casa,
conjugando su uso con otros recursos, como el li-
bro de texto, materiales curriculares, etc. Aprove- Ejemplificación de la metodología4
chando el carácter motivador y didáctico de las
TIC, en cada UD existirá, como se ha comentado, Somos conscientes de la complejidad del plan-
un proyecto final basado en TIC y recur- teamiento metodológico propuesto, y no vemos
sos 2.0 mediante una WebQuest (miniquest) o una mejor manera de explicarlo que exponiendo un
Caza. En nuestro centro estamos muy concien- ejemplo:

EJEMPLIFICACIÓN DEL PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DE CADA UD

Enfoque globalizador Aprendizaje por proyectos o problemas Aplicación de las TIC

Consiste en desarrollar el proyecto o Al final de cada UD se desarrolla un En toda la UD, sobre todo al final
problema desde todas las áreas inte- proyecto (WebQuest o Caza). (WebQuest o Caza).
gradas.

Estructura de trabajo de cualquier unidad didáctica

1. Inicio de la UD: lluvia de ideas previas, debates, etc. (evaluación inicial).


2. Desarrollo de la UD: explicaciones del docente, realización de actividades de iniciación, profundización..., uso
de varios recursos (libro de texto, material fungible, TIC, etc.).
3. Fin de la UD: elaboración del proyecto final en el aula y en casa.

3 4
  Iniciador del movimiento del software libre, creador de   Véase figura 11.7.
GNU/Linux.

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226 / Manual de Didáctica

EJEMPLIFICACIÓN DEL PLANTEAMIENTO METODOLÓGICO DE CADA UD


Elaboración del proyecto con el que finaliza cualquier unidad didáctica
Rol del docente Rol del alumnado

Explicación del proyecto. Para ello creará una Minis- Elaboración del proyecto. Todo proyecto será una Web
quest o Caza en la que dejará explicado qué hacer, fecha Quest o una Caza grupal y requerirá:
de entrega… Tendrá un apartado de preguntas y comen- Hardware: PC y material fungible.
tarios o un foro para responder al alumnado. Supervi- Software libre: OpenOffice, Firefox…
sión continua. Recursos 2.0 gratuitos (siempre en la web): YouTube,
SlideShare, Glogster, Blogger, etc.
TODO PROYECTO finaliza con:

1. Realización de presentación de diapositiva y/o gra- 2. Realización de un póster-resumen de todo el proyec-


bación audiovisual explicando brevemente el proyec- to con Glogster. Es una página web donde se puede
to (según la UD). Todo debe ser subido a Glogster. hacer un mural/póster colgando texto, comentarios,
audio y vídeo sobre la UD.

A continuación se presenta un mapa concep- sencilla todo el planteamiento metodológico ex-


tual donde podemos apreciar de forma gráfica y puesto:

Principios básicos
Nuevas tecnologías
Nivel de desarrollo. Enfoque globalizador
Asegurar ap. significativos.
Aprender a aprender. Elaboración Portátiles
Alterar esquemas de conocimiento. del Glogster personales
Intensa actividad globalización grupal (muy
personal)
A partir de centros Software
organizadores libre

Objetivos
Caza del Herramien-
Que el alumno comprenda tesoro grupal tas de la
la realidad como un todo, y Cada uno Y finaliza al final de web 2.0
pueda distinguir sus partes. con 3-5 UD con un cada UD (interactiva)

Aprenda a usar todos los Desarrollo de cualquier UD


conocimientos, independientemente
del área, para resolver problemas.
Acts. iniciación: lluvia de ideas, etc.
Íntegro, por tanto, lo
mejor de... Desarrollo contenidos acts. etc.
En definitiva...
Evaluaciones sucesivas para e., continua
Ser competente. Por ello los Ap. por proyectos;
contenidos son los medios para el centros de interés; Acts. de ampliación o refuerzo
desarrollo de las CC.BB. TIC... Glosgter, act. estrella y Caza tesoro

Figura 11.7.—Estrategias metodológicas empleadas.

©  Ediciones Pirámide
La programación didáctica: a modo de ejemplo / 227

7.3.  Actividades de enseñanza-aprendizaje cionalidad, racionalidad y eficacia. Podemos en-


contrar los siguientes tipos de actividades
Las actividades deben propiciar un aprendiza- (Medina Rivilla y Salvador Mata, 2002):
je significativo y regirse por los criterios de fun-

Figura 11.8.—Tipos de actividades.

Atendiendo a Raths (1971), se buscará activi- 7.4. Actividades complementarias


dades que permitan al alumnado tomar decisio- y extraescolares
nes, tener un rol activo, para que apliquen los
aprendizajes, que estén en contacto con la vida Tanto las actividades complementarias (den-
real, les suponga un reto y que impliquen a todo tro o fuera del centro pero en horario esco-
el alumnado. Los agrupamientos deben ser varia- lar) como las extraescolares (fuera del horario
dos: gran grupo (sobre todo en actividades de in- escolar) deben ser debidamente programadas, y
troducción, motivación o síntesis); equipos de tra- ser acordes a los contenidos y objetivos, así
bajo (beneficia la colaboración); individual como adecuadas a la edad y evolución del alum-
(reflexión, autocrítica, autonomía). nado.

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228 / Manual de Didáctica

Actividades complementarias

Primer trimestre Segundo trimestre Tercer Trimestre

Celebración del Día Mundial de la Día escolar de la no Violencia y la Celebración del Día Mundial de la
Alimentación (16/10). Confección de Paz (30/01). Juegos y actividades Salud (7/04). La semana saludable,
un mural con la rueda de los alimen- cooperativas. Interpretación de can- juego del Trivial de la Salud a nivel
tos y elaboración de menús saluda- ciones que difundan la paz y no vio- de ciclo, con preguntas y pruebas
bles jugando. lencia. relacionadas con la salud
Celebración del Día Internacional Visita al Ayuntamiento (3.ª sem. feb.) Día Mundial del Libro (23/04). Se
contra la violencia hacia las mujeres Celebración del Día de Andalucía creará un concurso escolar de crea-
(25/11). Actividades para favorecer (28/02). Realización de un póster di- ción de cuentos en un blog con pre-
la igualdad entre sexos. gital en Internet colgando fotos, ví- mios varios.
Celebración del Día de la Constitu- deos, audio y comentarios escritos. Se realizará un acto, en el patio,
ción (6/12). Visita al Ayuntamiento, Des