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SILVIA DUSCHATZKY. ESCUELAS EN ESCENA. 1.

DERIVAS DE LA PERPLEJIDAD Hay una historieta, sobre las nuevas formas de agenciamiento educativo, todo lo nuevo que hay, en las historietas mientas la profesora habla los alumnos se escriben mensajes de texto, la profesora dice que prndan los celulares y le manden un mensaje de texto con el prrafo resumido. Despus hacen una radio en la biblioteca. 2. DE HUIDAS Y FUGAS MALON DE AUSENCIA Las retiradas en la escuela ya no se dan solo en los alumnos. Los chicos ingresan a la escuela y se encuentran con las ausencias reiteradas de sus maestros que cada vez con ms frecuencia solicitan licencia. La explosin de las licencias medicas manifiesta la extenuacin de los cuerpos docentes. Es, pues, un exceso de malestar lo que impulsa las retiradas. Las escuelas estn habitadas por docentes que en ocasiones desean abandonarlas, que si pudieran elegir, no estaran all. Algunas opciones sostienen que el abuso de las licencias se exacerba en el mbito de la educacin pblica. Los docentes licenciosos perseveran en faltar mas all de la cantidad de soluciones administrativas o sanitarias que intentan su retorno al aula. Todo el mundo piensa que huir es escapar, una cobarda, una manera de eludir los compromisos. Pero huir no significa renunciar a la accin, no hay nada ms activo que una huida. La huida puede ser la ltima exclamacin de un cuerpo fatigado en exceso. La huida nos habla de una suerte de grito o lamento que dice as no ms. Esta fuga no se circunscribe solo a un territorio fsico, comporta tambin un movimiento de invencin de nuevos modos de habitar un tiempo. Para ser ms precisos, la fuga remite a la creacin de otras temporalidades, otros modos de experiencia las relaciones con otros y con las cosas. Huyamos que podemos Hay alguna relacin entre la necesidad de huir y la imposibilidad de hablar, mejor dicho, de crear habla? Las escuelas fueron pensadas para socializar a los alumnos. Las estrategias de retencin fueron pensadas histricamente en relacin a los jvenes. El abandono del cuerpo docente, es un modo de expresin reciente dentro del sistema escolar. La asistencia y la evaluacin son los dos pilares del sistema educativo. Los criterios de evaluacin pueden cambiar. Qu tipo de escuela se construira sin la presencia obligatoria? Por lo pronto, la creciente ausencia de los profesores dejara de ser un problema. No obstante, y ms all de las ofertas virtuales, la educacin primaria y media sigue siendo presencial. La huida del docente se activa ante el agotamiento de un modo conocido de habitar la escuela. Implica el reconocimiento de un lmite. Se acaba el juego? La buena educacin consiste en disimular que las cosas se terminan. Un axioma psicoanaltico afirma que es ms fcil guardar un secreto que superar una barrera represiva. Las docentes licenciosas estarn disimulando que la escuela se hunde, o mejor, lo que se hunde de la escuela? Pasando lista Cuando eso que molesta se hace pregunta, cuando ya no es malestar sino una condicin que exige ser pensada, entonces estamos frente a una oportunidad. Lo que comienza a ser una molestia llamada: chicos ausentes va tomando otras formas de presencia. Desterritorializados, en tanto no estn dentro del espacio escolar, los chicos construyen un nuevo territorio que se aloja en el encuentro. Los pibes se rescatan de sus propias ausencias al salir a buscarse para compartir lo que paso en la clase. Si la fuga no es mera huida sino la creacin de otro territorio, en esta escena vemos la profundizacin de un intercambio, un vnculo entre los chicos. La escuela se hace (en)humo La fuga en la escuela nos muestra un nuevo modo de pasar lista. Chicos que no encuentran lugar en el interior de la escuela, que son expulsados, que abandonan despus de infructuosos esfuerzos, son acogidos por una escuela que ensaya junto con ellos otros trazados. A esta escuela la llaman: escuela del humo. Si la escuela no puede albergar la pregunta, nos quedamos atrapados en el malestar que frustra y hace maln de ausencias. O damos lugar a la invencin.

La escuela del humo, lejos de un modelo alternativo de escuela, revela fuerzas en acto que piensan los problemas como prueba de experimentacin social. Es decir, no se busca una experiencia modelo sino una bsqueda de formas actuales de configuracin de una experiencia educativa. CAPITULO 4: ALGUN PROBLEMA? De los chicos no entran a la escuela a los chicos estn en la puerta de la escuela Los chicos no entran a la escuela, este es un problema?. Deleuzze dira que es un falso problema. Se trate de un enunciado formulado en negativo: no entran a la escuela, supone un reverso: deberan entrar. Pero la cuestin no se resuelve si hacemos de enunciado una pregunta tal como: Por qu no entran los chicos a la escuela? El problema de los falsos problemas es que su formulacin no impulsa a ningn tipo de intervencin o invencin que sume nuevas cualidades. Solo se remiten a juzgar los hechos. Si efectivamente algo est ocurriendo, en palabras de deluzze podemos decir que el acontecimiento no es aquello que sucede sino que est en lo que sucede. El mundo se vuelve interesante cuando se hace signo, abrindose en su complejidad y perdiendo su unidad tranquilizadora. Pero, Cmo saber que estamos frente a signos? El encuentro con un signo es lo que el pensamiento no sabe pensar, un signo se presenta cuando nuestras significaciones comienzan a tambalearse. Hay algo fuera de lugar Podemos decir que el problema aparece cuando nos permitimos corrernos de lugar, estar fuera de lugar. Estos lugares remiten a roles jerrquicamente definidos, estipulados, previamente establecidos. Los actores pueden ocupar la escena desde diferentes perspectivas. La apelacin a desempear el rol asignado dentro de una trama de relaciones promueve el respeto por los lugares establecidos, previamente concebidos. La palabra rol, viene de rtulos. El desempeo de un rol remite siempre a un guion preexistente, a lo esperado. El lugar que ocupamos en una escena, lo escolar por ejemplo, puede juzgarse con otras reglas que las del rol. En este sentido, la idea de posicin remite a una lgica distinta, lleva inscripta una dinmica relacional. La posicin implica una perspectiva que vara segn el emplazamiento que adopten las personas en cada situacin y que no supone un ordenamiento jerrquico ni esttico. Dar lugar a algo, sin propiedad asignada, implica armar una relacin diferente con la ley y sus ocupantes adquieren entidad bajo el ejercicio de hacerla cumplir. Este sistema de valores universal trasciende las diferentes situaciones que transitamos y establece un sentido. El dar lugar se abre a la posibilidad de crear una nueva lgica. Quiz pensar un problema pase por el acto de dar lugar a aquello que esta fuera de ligar, pero dar un lugar requiere una vuelta del pensamiento, de operaciones de intervencin. Es as que decimos que pensar un problema implica la construccin de un territorio nuevo. Un nuevo territorio habla de la creacin de formas de intercambio abiertas a la multiplicidad. CAPITULO 5: UNA FICCION UNA ESCUELA La vida, en tiempos del auge institucional, fue una gran ficcin; pero no por una pretensin mentirosa sino por su efecto constructivo. No hay vida social sin revestimientos y formas que hagan que lo creado sea credo. La ficcin aquella que nos vinculaba en torno a supuestos cdigos que permitan el intercambio, est a punto de estallar. Y entonces Qu vemos cuando todo lo sucedido se desvanece en el aire? La cada de una ilusin caos y potencia Desbaratada esta gran ficcin percibimos que todo se vuelve caos. El caos no es un mero desorden. Es un vacio, que lejos de pura nada, contiene todo las partculas posibles para desvanecerse en el acto sin consistencia, ni referencia, ni consecuencia. Pensamos la ficcin como una creacin, producida en torno de un obstculo estimulante y a partir de ciertas reglas de juego. La escuela y tambin la familia, tal como la vivimos en un tiempo histrico disciplinario, fue la responsable (ficcional) que encontraron las sociedades a la pregunta por la ciudadana. Esta ficcin hoy parece hacer aguas y en su lugar otra ficcin emerge como posibilidad. Jugamos a la escuela? Estos juegos, constituan un tiempo atrs, un ensayo de roles de la vida adulta. Entrar al mundo supona familiarizarnos con sus modos, sus lgicas, sus cdigos, batera de prescripciones que indicaban como ocupar distintas posiciones en el mundo de las relaciones sociales. El juego implica un elemento ineludible para su ejecucin: el compromiso. El compromiso le da sentido a la regla y la regla le da sentido al juego. Si el compromiso no se ejerce no hay juego.

El nudo armado entre reglas y compromiso es el corazn del juego. Podemos plantear que la escena escolar instituida como una gran ficcin normalizadora requiere un deber. La ficcin es un recurso que permite establecer un sistema de relaciones, explorarlo y tensar sus lmites. El valor del procedimiento La ficcin suena como una apuesta, como una bsqueda. La ficcin es una operacin que no responde al modelo pedaggico clsico en el que todo transcurra en el marco del aula y de jerarquas establecidas. Vemos aqu la emergencia de una nueva posicin subjetiva que llamamos errante. Estos maestros errantes buscan un nuevo tipo de protagonismo fundado en las distancias cortas, el estar presente, el gesto en la mano, la habilidad para habitar un tiempo discontinuo, para recrear la confianza y la proximidad. La errancia no se sujeta al protocolo institucional, sino que ms bien crea institucin sobre un nuevo suelo. Crea ficcin, abre posibilidades sociales. La errancia es tambin el movimiento de quien se anticipa al saber de los que todava no dispone, sin ms orientacin que el inters de convertir cada dilema que se presenta en ocasin de aprendizaje. Este modo de operar produce efectos varios, plurales. CAPITULO 6: UNA CONSIGNA QUE NO CONSIGNA Multiplicaciones Qu es ser contemporneos? La contemporaneidad es una relacin singular con el propio tiempo, que adhiere a este y a la vez toma su distancia. Una relacin con el tiempo que implica adems un desfase. Contemporneo no es aquel que coincide absolutamente con su poca, es decir que concuerda perfectamente con ella, porque eso le impide verla. Es aquel que sabe ver las sombras de su tiempo. Percibir la sombras implica una actividad y habilidad particular. Estado de conversacin En el trabajo con los docentes, la frontera entre lo pblico y lo privado es muy sutil. Cada uno habla y si bien habla de problemas que aquejan todo lo referido con lo pblico, como puede ser la escuela, en rigor se est hablando de nuestro modo de experimentar situaciones. Una conversacin hace referencia a la capacidad de estar ah, que no se refiere a la mimetizacin o a la confusin de aquello que se trate. Se trata en estos casos de poder cazar al vuelo los signos que se insinan en un relato, esto requiere de una cierta ajenidad que no equivale a tomar una fra distancia. De conversar con el estado al estado de conversacin. La emergencia del dialogo entre un docente y sus alumnos hace uso de todo aquello que tensione un problema y haga crecer un campo de pensamiento. Ese estado de conversacin no se inicia en cualquier momento, se inicia cuando caen ciertas representaciones instaladas. Escrituras de las superficies Cuando nos quedamos sin palabras, no sobreviene la nada sino que aparece la fuerza de la percepcin destacando aquellos signos no codificables en el mapa de los significados. En la escritura de las superficies se insina una experiencia, la experiencia de la perplejidad. La perplejidad nace del desconcierto, de la imposibilidad de arribar a un fcil entendimiento. La perplejidad es una disposicin a pensar. Esta pone en escena una incomodidad. La tirana de los ojos La percepcin es aquello que vemos en un determinado tiempo y espacio. En nuestro caso el espacio puede ser la escuela y el tiempo nuestra contemporaneidad. Ver implica siempre ver desde un punto concreto espacio temporal y ver supone seleccionar un fragmento de nuestra experiencia, cargada de prejuicios, aislarlos de la totalidad que nos rodea y preguntarnos que nos llama la atencin de ese fragmento. Ver, en esa direccin, no es lo mismo que mirar. Bavcar sostiene que ver es estar en realidad ciegos. Como se desprende de la alegora de platn, lo que ven nuestros ojos puede ser engaoso, puede estar ocultando otra realidad que la que no devuelve la mirada. Solo vemos lo que conocemos. Ms all de lo que conocemos, no hay vista. Algo similar sostiene Deleuzze cuando plantea una diferencia ente pensar y conocer. Este autor sostiene que, conocer implica entablar una correspondencia entre nuestras representaciones y lo que miramos, pensar en cambio, es ponerse en contacto con un afuera de esas representaciones. El mundo se vuelve interesante cuando pierde su unidad tranquilizadora. Ver lo que sucede en la escuela supone de despojarse de la ceguera para observar que sucede all.

Evidentemente la escuela ya no es lo que era. Pero observar este hecho, lejos de desalentarnos debe conducirnos a agudizar nuestra mirada para ver que potencialidades pueden surgir en este nuevo escenario. Se trata de mirar al mundo como es, y no como lo que debera ser. Ver sin reconocer Soportar la ceguera de no poder reconocer ms de lo que se ve es nuestro trabajo. El trabajo de romper los anteojos requiere, de un acompaamiento, de un sostn. Nota al pie: una imagen de escuela La escuela es pensada desde una heterogeneidad que se rene. Comienza a dibujarse as, una imagen de escuela que no se define por ese modo uniforme de ser alumno. CAPITULO 7. LO QUE EL SABER IGNORA. Cuando nos asalta la perplejidad En el mbito escolar solemos encontrarnos con frases como estas: no sabemos qu hacer. El saber aprendido y experimentado en la historia de la escolarizacin parece debilitarse. Un saber que no alimenta la actividad del pensamiento pierde su vitalidad. La inquietud que nos asalta cuando advertimos resquebrajados los discursos que emitimos puede paralizarnos. La perplejidad nos detiene. Cuando estamos perplejos, los lentes desde donde miramos el mundo se quiebran. Podemos tomar la expresin planteada por Ranciere quien sostiene que: solo puede ensearse lo que no se sabe como el equivalente a decir no sabemos hacia donde nos llevara la aventura del pensamiento; no sabemos lo que puede activar un encuentro educativo. Esto se trata de rodear la ignorancia de una frtil curiosidad. Mientras para el universo escolar, la ignorancia es un obstculo a superar, para nosotros es un horizonte de posibilidades de aprendizaje. En el marco de la relacin maestro alumno, el maestro tiene como funcin transmitir sus conocimientos al alumno, educarlo de forma progresiva a travs de un nico mtodo: la explicacin. Este mtodo parte de la posicin desigual del maestro en relacin al alumno, desigualdad que ir desapareciendo en la medida que la educacin tenga lugar. Por el contrario, nuestro punto de partida, es la creencia de una igualdad inicial. Igualdad como punto de partida en lugar de punto de arribo. Explicar puede ser una parte ms de la tarea. El problema se presenta cuando se constituye en el pilar de la enseanza porque se sostiene la ilusin de crear una relacin automtica entre explicar y entender. Esta concepcin supone que una buena explicacin conlleva naturalmente al entendimiento. Cuando esto no ocurre, surge un gran sentimiento de frustracin en el docente. El desafo del docente debe radicar en motorizar la voluntad del alumno, de modo que este se ponga en movimiento para aprender aquello que desea. En el borde del entendimiento Podramos decir que el maestro ignorante revela el agotamiento de un modo de ser maestro o de un modo de encarar la enseanza. La ignorancia deviene posibilidad: como no sabemos lo que puede el otro pero confiamos en que una posibilidad aunque inadvertida pueda desplegarse, no dejamos de inventar; de experimentar modos de encontrarnos. La creacin solo es posible en los puntos de inconsistencia y es aqu donde la ignorancia se torna posibilidad.