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LIDERAZGO Y DIRECCIN ESTRATGICA: PILARES DE LA DIRECCIN EDUCACIONAL. Ing. Alejandro Augier Escalona.

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INTRODUCCIN En el mundo de hoy, en especial en Amrica Latina, los sistemas educacionales necesitan modernizacin, decisin y voluntad para el cambio en la escuela, a fin de elevar su calidad por su incidencia en el crecimiento de la productividad de las economas nacionales y en el desarrollo individual y social del hombre. De aqu, entonces, la urgente necesidad de realizar grandes esfuerzos para enfrentar los desafos que la educacin tiene ante s. La escuela requiere mejorar la calidad de sus procesos y funciones, su infraestructura, su capacidad de gestin y muy especialmente su competencia en el mejoramiento pedaggico para ser cada da ms eficaz. Para tal efecto, es evidente la necesidad de aunar esfuerzos, inteligencia y liderazgo especialmente en los directivos y profesores y que la escuela se convierta en la institucin lder de su comunidad y se proyecte al futuro para enfrentar los nuevos retos. Esto slo es posible si trabajamos por lograr el liderazgo y la direccin estratgica en el pensar y el actuar de los dirigentes y con ello de sus colectivos laborales para arrastrar a sus comunidades educativas hacia el enfrentamiento de estos retos que la entrada del nuevo siglo nos plantea. Es la escuela un centro con caractersticas complejas por la diversidad de sus miembros, tanto los maestros como los alumnos, cada uno de ellos es nico y distinto a los dems. La Comunidad Educativa es diferente para cada escuela, cuya tarea fundamental es precisamente la formacin de la personalidad de un nio y joven con intereses, valores, sensibilidad, nivel cultural y capacidades que respondan a las exigencias y necesidades de la sociedad. La escuela hoy debe enfrentar acciones concretas para el mejoramiento de la familia y de la comunidad en que se encuentra enclavada. En esta institucin, valorada por muchos especialistas como un sistema abierto, ya que cada maestro o profesor dentro del aula lo que ensea y cmo lo ensea difiere de lo que hace el otro, slo l tiene control. Por otra parte, el trabajo en equipos entre los profesores de diversas asignaturas, debe incrementarse para que el alumno enfrente las situaciones problmicas que sobrepasen el marco de las asignaturas, que logren coherencia en su formacin a travs de acciones coordinadas y proyectadas a largo plazo. Es necesario centrar el proceso educativo en la demanda educacional que la sociedad requiere, es preciso concentrarse en el aprendizaje, esto es, colocar en el centro del proceso a los estudiantes. Para lograrlo, es indispensable que se sucedan cambios en el desarrollo del proceso directivo en la escuela.

Por ello, se plantean los cuatro pilares fundamentales en que se sustenta la direccin educacional en nuestro pas. Estos son: la direccin participativa, la apertura de la escuela a la comunidad, la direccin estratgica y el liderazgo educacional. Es nuestro inters centrar la atencin en el liderazgo educacional y la direccin estratgica, ya que consideramos recogen en su concepcin y alcance los cuatro y que, por sus exigencias y actualidad, tienen la mayor incidencia en la gestin educacional y, por qu no, en los retos que la escuela y los sistemas educacionales tienen en cada uno de nuestros pases. LIDERAZGO Los estudios de liderazgo son una necesidad para la mejor conduccin de cualquier institucin y muy especialmente la escuela, en la que el recurso humano tiene particular significacin, ya que en ella se trabaja en la formacin y desarrollo de la personalidad del estudiante, como tarea fundamental. Las instituciones educacionales requieren con urgencia, de dirigentes con una amplia visin de liderazgo, que los haga eficaces en sus nuevos roles, en la medida en que se apropian y asuman una proyeccin moderna y amplia de la direccin educacional. La nueva visin de un liderazgo participativo, renovador, estratgico y abierto es lo que hace falta para enfrentar los cambios que la escuela debe realizar para satisfacer las necesidades, en el plano cultural, poltico, econmico y social, de su comunidad educativa. La importancia del estudio del liderazgo para directores, maestros, padres, dirigentes de instituciones sociales, influye en el desarrollo y progreso de personas que lo ejercen, as como para aquellos que lo reciben. . Son muchos los investigadores y autores que estudian y definen el liderazgo, los que responden al desarrollo que ste ha tenido desde los estudios que Elton Mayo y el grupo de investigadores de las Relaciones Humanas hicieron del proceso de direccin y demostraron que es necesario centrar su atencin en el hombre. A partir de este momento, surgen y se desarrollan los estudios de liderazgo, que parten de reconocerlo como un asunto eminentemente humano, desarrollndose diferentes teoras que quieren responder al porqu surge el liderazgo y con ello el lder. DIRECCIN Y LIDERAZGO En el mundo actual, la idea que hoy tenemos del liderazgo no fue la que tuvieron los que empezaron los estudios sobre el mismo y fueron los que escribieron y aportaron las primeras teoras sobre l, en ellos no exista diferencia entre direccin y liderazgo. Se hace necesario hacer la diferenciacin entre administrar, dirigir y liderear. Los administradores son aquellos que cumplen lo establecido, lo normado, sus objetivos se enmarcan en el cumplimiento estricto de las tareas, logrando poder cumplir los planes establecidos.

En cambio, los que dirigen son aquellos que se salen de lo establecido, cumplen normas, pero se proyectan en el desarrollo de la organizacin y en el crecimiento de los recursos, en especial el humano. Cumplen los objetivos y tareas asignadas a la institucin, pudiendo llegar a flexibilizar su ejecucin, con el objetivo de sobrecumplir su misin. Es sta la diferencia significativa de aquel que, en su labor de direccin, cumple verdaderamente su funcin como dirigente y no como administrador. Pero lo que se requiere hoy es que los dirigentes, no slo dirijan bien, sino que se transformen en verdaderos lderes de su actividad y que conviertan a sus dirigentes y trabajadores, a la institucin que dirigen en lderes de la comunidad en que se encuentran enclavadas y que, para ella, cumplan su encargo social. Es por ello que, Bennis y Nanus, en su libro Lderes el arte de mandar, 1988, plantean que los administradores hacen las cosas correctamente; los lderes hacen lo correcto. Ambas concepciones son importantes pero tienen grandes diferencias. Se necesita prestar atencin a las tareas ms importantes, a su proyeccin, buscar nuevas ideas y puntos de vista para enfrentar los cambios internos y externos de la institucin. Liderazgo es, por tanto, audacia creadora, asentada en la realidad organizacional, interrogada y pensada con la rigurosidad del cientfico, la libertad del artista y la tica del visionario. Lynch, 1993. Den Hartog, 1998 plantea que ha sucedido un cambio: De dirigir y controlar a involucrar y motivar. Por su parte, Peter y Austin en Pasin por la excelencia, plantean el liderazgo implica creacin de triunfadores a todos los niveles ya que dependen de millones de pequeas cosas hechas con obsesin por los detalles, coherencia y cuidado; pero esos millones de pequeas cosas no lograrn nada sin confianza, visin de futuro y fe en lo que uno hace. Peter Drucker, 1988, plantea que el liderazgo eficaz no nace, sino que se forma, que se trata del trabajo del dirigente ni el que l vea su tarea o su posicin como responsabilidad ms que como de privilegio, que reflexione acerca de la misin y metas de la organizacin y que luche por ganarse la confianza de sus seguidores. Con estas breves valoraciones podemos apreciar la amplitud e importancia del liderazgo. El liderazgo, en su concepcin ms actual, encierra los siguientes criterios aquel que tiene seguidores lucha por convertir a sus seguidores en lderes y, con ello, su desarrollo integral e independiente. que se proyecta y desarrolla para adaptarse a las nuevas situaciones y enfrentar los cambios. lograr resultados significativos en el desarrollo de su actividad, que permita responder a las necesidades y exigencias del momento en que vive y brindar a ella el producto de calidad que sta necesita.

Es sta la importancia del liderazgo, en la persona que dirige, en los subordinados y en las instituciones, es una ayuda eficaz para realizar los cambios y enriquecer la calidad de vida de las personas que forman y reciben los beneficios de la institucin. PODER, DIRECCIN Y LIDERAZGO Pudiramos preguntarnos, cmo es el uso del poder por los dirigentes y los lderes? qu es poder? qu tipos de poderes pueden considerarse?. El poder puede ser definido como la capacidad o posibilidad de un grupo o de un individuo de influir en, o de modificar cualquier aspecto o resultado de una organizacin, Menguzzato, 198?. Es a travs del poder que una persona o grupo impone sus criterios para modificar el comportamiento de una persona o grupo y ser preciso establecer relaciones de dependencia entre los mismos. La autoridad, Weber, 1969, es la probabilidad de encontrar obediencia a un mandato de determinado contenido, entre personas dadas. Es considerada la autoridad como una forma de poder y, a su vez, se puede hablar de autoridad formal o informal y de autoridad formal o moral. Autoridad formal es el poder otorgado a uno o varios miembros de una organizacin para hacer cumplir determinadas funciones, objetivos y tareas. Cuando los no dotados de esa autoridad formal hacen que otras personas obedezcan sus mandatos, rdenes, etc. nos encontramos ante autoridad no formal. En cambio, autoridad moral la consideramos como aquella que una persona se gana en un grupo, pudiendo o no tener autoridad formal en el mismo; pero que permite que ellos lo sigan para hacer cumplir determinados objetivos, tareas, etc. Este tipo de autoridad que no se entrega y s se gana por los subordinados, as como de las otras personas que tienen relacin con una institucin dada, es la que desarrollan los dirigentes y, por qu no, tambin las instituciones que son lderes. En los ltimos tiempos se habla con mucha fuerza, adems, del poder de la autoridad, del poder de la personalidad y del conocimiento. El poder de la personalidad valora y considera de significativa importancia el uso del poder de los rasgos de la personalidad del dirigente, en este caso que hace uso del poder. Si los rasgos de la personalidad ayudan a la relacin entre las personas, pudiendo sealarse, entre ellos, la comunicacin, el estilo, la motivacin, etc. , entonces esto permitir que el dirigente tenga ms facilidades en hacer uso del poder. El poder del conocimiento, muy vinculados a los criterios que hoy se manejan alrededor del uso de la informacin y el conocimiento, tiene una importancia de gran valor para aquellos que hoy dirigen. No se puede dirigir cualquier actividad slo contando con el poder de la autoridad formal y con tener rasgos de la personalidad que faciliten el vnculo con los subordinados, se necesita conocer de la actividad que se dirige, estar preparado para ella en el plano tcnico y cientfico; pero se requieren adems conocimientos y habilidades en la labor de direccin.

Los dirigentes, grupos de trabajo e instituciones que luchan por alcanzar el liderazgo, deben prestar atencin a estas tres fuentes de poder. Est demostrado que aquellos que proyectan rasgos y caractersticas en la personalidad de sus dirigentes y se preocupan por su preparacin tcnica y cientfica, as como de sus subordinados, alcanzan mayores resultados y se ubican como lderes en el desarrollo de su actividad. TEORAS DEL LIDERAZGO De los estudios de liderazgo surgen diferentes teoras que quieren responder al porqu surge el liderazgo y con ello el lder. Estas teoras en orden secuencial tuvieron su etapa de mximo esplendor y cada una sirvi de base a la anterior, es por ello que cada una tiene su valor y debe ser tomada en consideracin al estudiar el Liderazgo. Las primeras investigaciones surgidas en el perodo de la Primera Guerra Mundial trataban de encontrar qu rasgos o caractersticas de las personas facilitaban el ejercicio del mando en combate y surge la llamada teora de los rasgos. Su base es que el lder nace y no se hace, lo que da surgimiento a la teora del gran hombre, que llega en esta etapa al mundo empresarial y ms tarde a los dems sectores. La falta de fuerza del enfoque centrado en los rasgos del lder orient a socilogos en la investigacin de la forma en cmo los dirigentes se comportan, es decir en su conducta o estilos en sus relaciones con los subordinados dando surgimiento a las Teoras Conductuales. Se plantea la forma en que el dirigente se relaciona con sus subordinados y cmo hace uso en especial de la autoridad, se valoran los rasgos de estilos; del autoritario, en que se hace un uso excesivo del poder para influir en el desempeo y conducta de los subordinados, al democrtico en que se logra participacin de los subordinados en la labor de direccin, se consulta sobre acciones y decisiones, logra alto grado de independencia y hace uso del poder de forma consecuente. Likert, en la dcada del 60-70, en la Universidad de Michigan, valora dos estilos: el que prioriza la produccin y el que centra al hombre, en este caso al trabajador. El estilo centrado en la produccin hace un uso excesivo del poder, existe predominio del autoritarismo y se centra la atencin en los resultados, existe exceso del control de normas, el trabajador se tiene en un lugar secundario. El centrado en el trabajador valora aquellos aspectos que influyen en el hombre, en lo personal y lo colectivo, para el cumplimiento de las tareas. Se presta atencin a su desarrollo y se incrementan las formas participativas de direccin. En estos tiempos, estas teoras mantienen su vigencia para un grupo significativo de dirigentes y estudiosos de la Direccin, los que valoran la importancia de prestar atencin al hombre como recurso ms importante en la actividad de direccin. Estas teoras conductuales fueron y son criticadas porque no valoran la situacin en que se encuentra la institucin y, con ello, la funcin de liderazgo, la que incide en la forma o estilo que el dirigente debe utilizar en su actividad.

Es nuestro criterio que el estilo, por ser elemento en el que inciden rasgos de la personalidad del dirigente, puede ser moldeado ante situaciones diferentes en que se encuentran; pero siempre hay rasgos que identifican. El modelo de Blake y Mouton (1985-1987). Rejilla gerencial, parte de una matriz en la que, en un eje se encuentra el inters por el factor humano y en el otro, el inters por la produccin, en los niveles mnimos y mximos de la escala. La autoridad depende de las combinaciones de las dos dimensiones y se pueden considerar cinco posibles casos, siendo significativo cuando se simultanean al mximo cada una de las variables. Ello se logra con alto nivel de participacin y el inters por los objetivos de la institucin. Este estilo permite la confianza, la responsabilidad y el desarrollo del individuo y el grupo. El estilo depender de una serie de situaciones o condiciones, en el que son significativos los estilos imperantes, caractersticas del jefe y del colectivo de la institucin, sin dejar de considerar las particularidades del entorno que el modelo no aborda. Para muchos estos estudios son la base de la Teora Situacional. La limitacin ms fuerte que diferentes especialistas hacen al modelo es que valora slo la relacin dirigente-subordinados, por ello su unidireccionalidad y protagonismo del que dirige, lo que limita sus posibilidades, ya que ello restringe el nivel de situaciones a esta relacin. Se reconoce su valor de orientar al dirigente a su tendencia al liderazgo, en su estilo de conducta. Son Hersey y Blanchard (1987-88), los que, basndose en el modelo de la rejilla gerencial, relacionan el tipo de liderazgo con el nivel de desarrollo del grupo de los subordinados en el cumplimiento de sus tareas y valoran los grupos segn su nivel de madurez en bajos y altos en dependencia del nivel de los objetivos que se plantean y la disposicin y entrega para enfrentarlos. Los autores plantean que, en la medida en que el grupo avanza en su desarrollo debe variar el estilo de liderazgo de un inters fuerte a las tareas a un inters fuerte hacia las personas. La crtica a esta teora est en centrar la atencin de la situacin slo al nivel de desarrollo grupal, no delimitar los niveles de desarrollo dirigente-lder. Es nuestro criterio que no permitir participacin a los subordinados cuando estn en bajo nivel de desarrollo grupal, no contribuye a su motivacin, comprometimiento y responsabilidad por el cumplimiento de los objetivos institucionales y del grupo. Las teoras anteriores tienen como base la bsqueda del estilo del liderazgo ms apropiado en dependencia de la orientacin hacia el producto o hacia el personal en dependencia de una situacin determinada, son representantes de las teoras situacionales. Fiedler plantea que el dirigente cambie su personalidad en funcin de la situacin precedente, para el cumplimiento de los objetivos de la institucin. Esta Teora de Contingencia de Fiedler, al igual que las Teoras Situacionales, manifiestan que slo es posible convertirse en lder por la situacin en que se encuentra el mismo y es, precisamente, la situacin la que propicia la conversin del dirigente en lder, sobre las otras causas.

La Teora Situacional o de Contingencia tuvo en los finales del 80 su momento de mayor lucidez, muchos fueron sus seguidores, otros trataron de demostrarla y otros no compartieron sus postulados o no estaban satisfechos y siguieron buscando elementos que argumentaran su incidencia en el surgimiento del lder. Es Bernard Bass el que plantea que en las funciones del lder debe incorporarse aquella que dinamice, proyecte y desarrolle a los seguidores, y a la organizacin para alcanzar metas superiores. Reconoce las teoras anteriores como Teoras Transaccionales, ya que mantienen el status quo se adaptan a la situacin y no la transforman, su teora va a lo dinmico, activo, impulsor del dirigente y con ello surge la Teora Transformacional. El lder transformacional busca lo nuevo a partir de lo viejo, comunica nuevas perspectivas para que los otros se comprometan con ella y hace cambios importantes en la misin, estructura y manejo de los recursos, en especial los humanos para vencer la resistencia, prioriza y evita respuestas rpidas a los problemas fundamentales y se declara como un dirigente ofensivo, que se adelanta a los acontecimientos que debe enfrentar la organizacin, he aqu sus cualidades productivas ante las situaciones. Tichy y Ulrich en su artculo El desarrollo del liderazgo, un llamado al lder transformacional, plantean tres programas que identifican este tipo de liderazgo: creacin de una perspectiva, movilizacin del compromiso e institucionalizar el cambio. En ellos se valora la importancia de definir la proyeccin de futuro de la institucin, que oriente su direccin de lograr, a travs de la comunicacin eficiente, cumplir la misin y que los subordinados se conviertan en sus seguidores, para poder con ello lograr el cambio, y el desarrollo de dirigentes y seguidores para que estn preparados para enfrentar nuevas misiones. LIDERAZGO Y PENSAMIENTO ESTRATGICO El pensamiento estratgico tiene como base el pensamiento creativo, el que est libre de ataduras, aquel que no se encasilla en esquemas preestablecidos y busca nuevas variantes en la solucin de situaciones y problemas que se le presenten; asumir riesgos es parte de su accin en la bsqueda de formas y variantes que superen las anteriores. El pensamiento estratgico es complejo, pues a partir del mismo se proyecta el futuro, que bajo cualquier situacin es incierto. En el proceso de este pensamiento hay pasos bsicos que se pueden identificar: cuando se estn haciendo planes se tiene que saber a dnde se va a llegar. al elaborar las metas, se revisan aquellos pasos peligrosos y se establecen los mecanismos para declararlos y recompensarlos. analizar los puntos fuertes y dbiles, previendo acciones para que se eliminen o cambien.

El pensamiento estratgico se convierte en una necesidad para aquellos que pretendan dirigir con eficiencia y calidad, que aspiran que sus instituciones busquen la excelencia: todo ello los convertir en lderes.

Los pensadores estratgicos eficaces fundamentan sus proyectos sobre la base de los problemas operativos y las oportunidades de determinada organizacin. Si la visin es la expresin de aquello que la institucin necesita ser y en lo que es capaz de convertirse en un momento especfico del futuro, son slo los lderes quienes podrn llevar sus organizaciones por la direccin requerida sobre la base de ella. Bennis y Nanus plantean que si alguna chispa de genialidad hay en funcin del lder, ella debe estar en la transcendente habilidad - casi una magia - para unir y articular de entre toda la variedad de imgenes, seales, pronsticos y alternativas una visin clara del futuro que, a la vez, sea simple, fcilmente comprensible, indirectamente deseable y estimulante. LIDERAZGO EDUCACIONAL Como se ha dicho antes la Educacin ha entrado en un proceso de reforma para cumplir las demandas de la sociedad. Las escuelas tendrn que formalizar nuevos objetivos y estrategias para continuar su valiosa contribucin hacia la comunidad educativa a la que pertenecen. Por ello, hace falta trabajar porque la direccin escolar, junto a sus trabajadores y en general, toda la escuela se convierta en la institucin cultural ms importante de su comunidad. Para cumplir estos objetivos, se requiere hacer del liderazgo educacional una necesidad, tanto en la escuela como en los diferentes niveles hasta llegar a la direccin del pas. En la escuela, el director debe convertirse en lder para que sea capaz de potenciar las mejores cualidades del claustro y con ello, lograr que el recurso ms importante de la escuela, que son sus alumnos, reciban una formacin completa tanto en conocimiento, habilidades, capacidades y valores que la sociedad necesita para que cumplan su cometido, como personas integrales que ayuden a su desarrollo. El lder educacional est en posibilidades de convertir a sus subordinados que ms se destaquen en lderes de sus grupos laborales y de sus grupos estudiantes, los que, a su vez, deben luchar por potenciar en ellos el liderazgo. Con todo este movimiento interno, la escuela se convertir en lder de su comunidad educativa y en especial, de las familias que tienen sus hijos en esta institucin. Es incuestionable que la escuela tiene el privilegio de trabajar con el recurso ms importante de la sociedad, el recurso humano, que sta pone en sus manos para que, junto a la familia y otras instituciones, formen al individuo que esta etapa necesita. Por ello es tan importante que el lder potencie en su persona y todos sus subordinados las cualidades sociopsicolgicas que tan necesarias son para cumplir su cometido. Todo lo estudiado alrededor del liderazgo de forma general, puede ser aplicado de forma particular en el liderazgo educacional; pero consideramos que con mayor importancia y urgencia, por todo lo planteado anteriormente y adems, porque la escuela es considerada hoy como una organizacin social compleja de relaciones, interrelaciones e intercambios para la educacin de los estudiantes y su influencia en el desarrollo de la comunidad educativa donde se encuentra enclavada.

El lder educacional, para cumplir los cometidos que la entrada del nuevo siglo le impone, debe: Establecer los valores que junto a la cultura institucional sean la base del desarrollo de la escuela, teniendo una extraordinaria importancia su compromiso tico, visin, pasin, integridad, laboriosidad, coherencia y compatibilidad, lo que le permitir que sea ejemplo de los dems, siendo sta la nica forma de ganarse la confianza de todos. Lograr la participacin de todos, ya que la escuela por ser un sistema complejo y abierto, requiere de todos la mayor responsabilidad y cooperacin. Debe entender que el compromiso de las personas con las que trabaja e interactan es de primordial importancia para el desarrollo individual y colectivo. Debe encontrar equilibrio entre ser decisivo cuando es preciso y a animar a los dems a tomar su propia decisin, lo que slo se logra si elimina los obstculos que impiden a los seguidores tomar decisiones eficaces por s mismo. Debe tener un alto conocimiento de s mismo, de sus posibilidades y limitaciones y con ello, estar dispuesto a aprender de forma continua y permanente para alcanzar su desarrollo y adquirir una amplia cultura, que le permita proyectarse al futuro, lo que slo va a lograr s est preparado correctamente. Pero este aprendizaje no puede ser mecnico, sino flexible para poder desarrollar un alto nivel de creatividad, su rol es de crear un ambiente que estimule a asumir riesgos y con ello, lograr el crecimiento institucional y de todos sus subordinados, ya que se debe hacer lo que hay que hacer, ms que hacer bien las cosas establecidas. Ser capaz de integrar la visin, siendo el responsable de esclarecer y expresar una imagen comn y factible del futuro de la escuela. Esta tarea es complicada; pero provoca entusiasmo, comprensin y compromiso para lograr cumplir las misiones y metas compartidas a travs de la innovacin constante. Con la participacin de todos los miembros de la institucin debe lograr enfrentar los cambios. Para el cumplimiento, los programas promueven y se responsabilizan con stos; pero hace que los dems lo asuman y se comprometan para que cada cual asuma su parte, estimulando y controlando en su gestin a aquel que lo necesita, saber no slo qu es lo que es necesario cambiar, sino qu es lo que no se necesita. Se debe lograr concepcin y apreciacin profunda de los puntos dbiles; pero tambin fuertes. Con ello se logra definir los cambios ms importantes, cules son sus barreras y es necesario saber cundo es el momento adecuado y para ello, se necesita experiencia, intuicin y buena comunicacin. Considerar a los individuos bajo su mando, como personas y no como miembros del personal, conocerlos fundamentalmente para tratarlos de forma diferenciada, estimulando sus posibilidades y luchando por superar sus debilidades. Esta es la nica forma de poderlos comprometer con los objetivos y tareas de la institucin y adems incorporarlos de forma activa en su colectivo, proporcionando una relacin superior, elevando el sentido de pertenencia y que sientan el orgullo de ser dueos de su escuela.

Trabajar en la eleccin de un fuerte equipo de trabajo integrado por personas con varias caractersticas y posibilidades para que en lugar de pedirle a uno solo que maneje todas las contradicciones, lograr que el equipo sea responsable de la accin de equilibrio. Estas funciones deben actuar en armona ms que al unsono. . que acepte la responsabilidad cuando las cosas no salen bien y no culpe a los dems. . que los miembros sean fuertes, capaces e independientes. . qu habilidades, cualidades y puntos fuertes se necesitan. . es posible desarrollarlas o traer a alguien que lo posea. . cmo lograr que los diferentes trabajen juntos y se aprecien sus diferencias. . que la gente se mueva y rote, esto estimula el trabajo en el equipo, lo que permite que se comuniquen ms entre s. . apoyarse menos en el poder asociado con sus fuerzas y ms en su poder e influencias personales. . centrar sus esfuerzos en ayudar a los miembros del equipo a coordinar su trabajo de manera ms eficaz. . no olvidar que la tarea fundamental es crear energa y visin humana, crear el hombre.

Para ello se necesita:

Lograr una comunicacin eficiente con los dems, en especial con los maestros y alumnos, asegurarse que el mensaje fue comprendido, que si existen estados de opinin se busquen respuestas rpidas y de calidad, que se ejecuta de forma sistemtica la comunicacin formal e informal ya que se propician las relaciones verticales y horizontales, lo que permite involucrar a todo el personal en el cumplimiento de los objetivos y acciones de la escuela. Debe tener un amplio conocimiento de la institucin que dirige, as como de la comunidad, de su entorno para poder definir y proyectar la cultura institucional, la que debe tener su base en la elevacin de la calidad de la institucin. Lograr que la calidad sea el centro de la cultura institucional, todos deben trabajar por ella, conocer cules con sus misiones para hacer de la calidad la forma de actuacin de cada uno de sus miembros, para lograr con ello, que la escuela satisfaga realmente las necesidades de su comunidad, que aprenda y se desarrolle. Debe tener una concepcin estratgica del desarrollo de la institucin y de cada uno de sus colaboradores. Al trabajar con una filosofa del pensamiento y la accin se anticipan y no se dejan asustar por el futuro, desarrollar la reflexin, la perspectiva y la previsin como forma superior de dirigir su institucin. Debe lograr el autodidactismo, la autovaloracin y el autocontrol como las vas fundamentales del desarrollo personal e institucional, lo que estara dado por la satisfaccin de necesidades y motivos individuales como de la escuela.

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Todos estos criterios nos permiten demostrar que si alguna actividad humana necesita de formas superiores de direccin, es decir, aquellas propias de un liderazgo eficiente, es la educacin. DIRECCIN ESTRATGICA La escuela que en los momentos actuales ampla su encargo social, ya que no slo trabaja por educar a sus estudiantes sino tambin en incidir en la educacin de la familia y la comunidad en que se encuentra enclavada, debe transformar esta encomienda imprecisa en propsitos ms concretos que posibiliten poner en marcha toda su accin y de la comunidad hacia esos fines. Por ello se requiere que los dirigentes de la escuela logren que todos y en especial, el colectivo de maestros, mantenga coordinacin, coherencia y cohesin en su trabajo, ya que es difcil alcanzar algn propsito eficaz con actuaciones contradictorias y antagnicas. Es la Estrategia Escolar, lo que en otros pases se llama Proyecto Educativo o Institucional, el programa de objetivos y acciones que la Direccin Escolar debe elaborar y poner en ejecucin para integrar todos los esfuerzos de la Comunidad Educativa y poder cumplir con calidad su encomienda social. Bringas, 1997, plantea que el dirigente tiene que fortalecer su capacidad de anlisis crtico, de anticipacin y visin perspectiva para elaborar propuestas alternativas de desarrollo y enfrentar a corto, mediano y largo plazos las complejidades emergentes de una realidad en constante y rpida transformacin. Le corresponde a las concepciones que brinda la Direccin Estratgica servir de base terica y metodolgica para cumplir las tareas asignadas a aquellos que dirigen el proceso pedaggico en la escuela de hoy. La Direccin Estratgica, muy desarrollada en el mundo empresarial y de los servicios, en esta ltima dcada empieza a ser estudiada y aplicada en el contexto educacional y con ms fuerza, en el universitario, de ah la necesidad e inters en su estudio y aplicacin. La Direccin Estratgica tiene su base en los elementos ms novedosos y actuales de la Direccin por Objetivos y en los de la Planeacin Estratgica, ya que pretende abarcar la totalidad del problema estratgico. La Direccin Estratgica ha sido definida por varios autores, en ella se encierran los siguientes elementos que consideramos importantes para cumplir los objetivos planteados. Es un proceso completo y articulado a travs del cual, en este caso la escuela, formula objetivos y acciones, ya que implementa y controla a travs de la estrategia sus ventajas internas obteniendo beneficios y aprovechando las posibilidades externas, mitigando las desventajas internas y evitando o mitigando los retos externos. En este proceso radica la esencia de la Direccin Estratgica, en este caso de la escuela.

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PROYECCIN ESTRATGICA DE LA ESCUELA Para la proyeccin estratgica de la escuela se toman como base los postulados ms actuales de la planeacin estratgica. La Planeacin estratgica en la escuela es el modo de concebir y desarrollar estrategias que se distinguen de las dems por la activa participacin de los diferentes actores de la comunidad educativa, caracterizada por una concepcin sistmica que toma en consideracin la interaccin de los diferentes elementos del sistema (factores internos) y de stos con el entorno (factores externos) y su orientacin prospectiva hacia el futuro; proceso que se realiza bajo la conduccin de los mximos dirigentes de la institucin. Se hace necesario que esta estrategia se convierta en un proyecto dinmico, flexible. En su diseo se plasman, de una manera coherente, la proyeccin de trabajo de la escuela, donde quede explcito el qu, el cmo, dnde, cundo, quin y con qu recursos se cuentan para cumplirla con calidad. Todo ello permitir elaborar estrategias innovadas, originales, propias de cada lugar, lo que no se logra con estilos autoritarios, centralistas, cargados de normativas y regulaciones y falta de confianza en los que ejecutan el trabajo. Esto queda claro en los documentos establecidos por las Organizaciones Regionales de la UNESCO, as como en las ltimas intervenciones del Ministro de Educacin en nuestro pas, que orienta y exhorta al trabajo participativo, descentralizado y a la bsqueda cientfica de respuestas a las necesidades y caractersticas de cada escuela y territorio. Es por ello que, en esta nueva etapa, tienen gran importancia los que dirigen la escuela, si estn preparados, motivados y convencidos del nuevo rol que les toca jugar, si cuentan con los recursos metodolgicos para su desarrollo y si las instancias superiores orientan y preparan constantemente para lograr los objetivos que la educacin tiene planteados. En los anlisis realizados, se detecta falta de preparacin en los cuadros, adems, no cuentan con un documento metodolgico que les permita orientarse para la elaboracin y ejecucin de la estrategia escolar. Los estudios realizados y los criterios recogidos en la bibliografa y documentos normativos actuales plantean la necesidad de la preparacin de los dirigentes y la falta de documentos metodolgicos que permitan orientarse para la elaboracin y ejecucin de la Estrategia Escolar en la escuela. PROPUESTA DE METODOLOGA PARA LA ELABORACIN ESTRATEGIA ESCOLAR DE LA

La propuesta parte del criterio que debe ser conformada con una concepcin de planeacin estratgica y segn el Modelo que se adjunta en el anexo 1, se toman los mejores criterios y propuestas metodolgicas que en la bibliografa existen sobre Planeacin y Direccin Estratgica, en este caso muy dirigidos a la labor de una escuela de cualquiera de nuestros subsistemas de Educacin. En la metodologa de elaboracin de la Estrategia Escolar se parte del diagnstico de los elementos internos y externos de la escuela.

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Realizar DIAGNSTICO y CARACTERIZACIN de los recursos de la escuela y el entorno. Para ello nos valemos de los estudios psicosociales realizados por especialistas para estudiar alumnos, maestros, familia y comunidad, tomando como aspecto fundamental el recurso humano, debiendo relacionarse adems los recursos tcnicos, materiales y econmicos con que cuenta la institucin. Deben recopilarse los documentos normativos y metodolgicos que rigen y regulan el subsistema al que pertenece la escuela, las orientaciones para ese tipo de centro y los documentos que recogen su historia o memoria, lo que debe permitir a todos conocer y tener una visin ms concreta, profunda y cientfica de la realidad de la institucin. Determinar los AGENTES INTERNOS y EXTERNOS Con la caracterizacin de los recursos internos y externos, el conocimiento de las orientaciones, directrices, objetivos y la historia de la escuela, se est en condiciones de determinar las Ventajas y Desventajas con que cuenta y las Posibilidades y Retos que ofrece la Comunidad Educativa. Definir la MISIN y concretar la VISIN Teniendo todos los criterios que aporta el diagnstico y la caracterizacin de los elementos internos y externos de la escuela, el dominio de los objetivos, orientaciones y la realidad de la institucin y habiendo determinado de forma participativa las Ventajas y Desventajas de la escuela y las Posibilidades y Retos que ofrece la comunidad educativa, los mximos dirigentes tienen una visin de dnde se encuentra la institucin y podrn ir entonces a la determinacin de la MISIN y la VISIN de la misma. Es necesario concretar los problemas que la escuela enfrenta y debe enfrentar para cumplir su encargo social. La MISIN de la escuela es la razn de ser de la misma, es a su vez el gran objetivo estratgico que sta debe plantearse para acercarse al cumplimiento de su encargo social. La MISIN es un elemento orientador de cualquier institucin de carcter social, expresa deseos y conciencia, valores y metas que le dan vida, trata de explicar el porqu de su existencia y los fines que sta persigue. En ello radica su carcter general y su individualidad; pero adems su sentido de futuro. Es necesario conocer la diferencia entre ENCARGO SOCIAL y MISIN. Todas las escuelas tienen, en el caso especfico de un subsistema de educacin, pongamos el ejemplo de primaria, el mismo Encargo social; pero no todas tienen la misma Misin, ya que sta se ve afectada por su realidad interna y externa. Es por ello, que la Misin es particular de la institucin, la diferencia de las dems y, a su vez, la identifica a ella y a cada uno de los miembros de la Comunidad Educativa en la tarea que la escuela debe plantearse para acercarse al cumplimiento de su encargo social, que no es ms que el modelo que en el caso especfico del egresado de la escuela, debe lograrse. La VISIN es la formulacin de lo que debe ser la institucin, es la expresin realista de los escenarios donde se espera que la institucin se desempee en un perodo de tiempo determinado. Es la forma de comprometernos con el futuro que queremos crear.

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Se hace necesario declarar la VISIN como documento que permita proyectar los objetivos y acciones que la institucin debe enfrentar a largo, mediano y corto plazos. Al definirse la VISIN, el equipo de direccin conoce, con mayor profundidad, la realidad de la escuela, hacia dnde tiene que dirigirse y con qu cuenta para llevar a cabo estos objetivos y acciones. Tanto la MISIN como la VISIN deben formularse de forma participativa, con la activa atencin de los dirigentes escolares, deben declararse en forma positiva y alentadora y ser simples y claras para que todos la comprendan y se comprometan con ellas. Se propone determinar la MISIN y la VISIN de forma participativa con representantes de la Comunidad Educativa a la que deben plantearse un conjunto de interrogantes que pudieran servir de base para, a travs del trabajo en grupo y luego en plenaria, llegar a determinar la propuesta de la MISIN y la VISIN que la institucin debe plantearse. Para la MISIN las preguntas pudieran ser: Qu hace la escuela? Para qu lo hace? Cmo lo hace? Con quin y con qu contamos para hacerlo? Para la VISIN las preguntas pudieran ser: Qu retos tenemos que enfrentar? Qu queremos lograr? Con qu contamos y qu necesitamos para hacerlo? Cmo lo haremos? Despus de definida la MISIN se determina la VISIN y con ello debe lograrse un nuevo reanlisis y concrecin de la MISIN. Determinar la PROYECCIN ESTRATGICA Teniendo la MISIN y VISIN se debe buscar la PROYECCIN ESTRATGICA, permitindose definir la direccin o rumbo que orientar en especial al equipo de direccin y laboral, en el cumplimiento de sus objetivos y acciones. Para determinar la PROYECCIN ESTRATGICA se parte del nivel de prioridad que tengan las ventajas con las desventajas y las posibilidades con los retos. De esta seleccin se podrn definir cuatro tipos de proyecciones estratgicas: Ofensivas, Adaptativas, Defensivas y de Supervivencia. Esto se expresa en la MATRIZ VDPR, ver anexo 2, al interrelacionar los factores internos (Ventajas y Desventajas) y los externos (Posibilidades y Retos) los que se representan en los cuatro posibles cuadrantes. La Proyeccin Estratgica Desventajas- Retos (Mini- Mini) es cuando se considera por los que la declararon que existe un predominio de las Desventajas y los Retos. Por algunos autores se le considera una Estrategia de Supervivencia.

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En anlisis realizado con directores de escuela, se ha llegado a la conclusin que en estos centros las estrategias predominantes son las Mini-Mini, ya que en ellos se potencian las desventajas y los retos, pues slo se valoran stos a travs del Banco de Problemas, entre sus miembros, las Ventajas y Posibilidades que es slo con lo que cuenta la escuela para enfrentar dichos Retos y Desventajas. La Proyeccin Estratgica Ventajas- Posibilidades (Maxi-Maxi) es considerada Ofensiva o Desarrolladora. A cualquier escuela o institucin le agradara ocupar una posicin que le permitiera acrecentar al mximo las ventajas y posibilidades. Hacia ellas debemos dirigir nuestra atencin, logrando que los colectivos potencien sus factores positivos, ya que con ellos podrn enfrentar los negativos que se presentan en la escuela y el entorno. Esta propuesta de estrategia es dinmica y los que dirigen deben conocer cmo se proyectan sus equipos y en ese sentido trabajar por potenciarlos y as dirigir sus acciones estratgicas. Para determinar la PROYECCIN ESTRATGICA se propone usar un mtodo de calificacin y ponderacin, para de forma participativa determinar el predominio de las Ventajas o Desventajas en el ambiente interno y de las Posibilidades o Retos en el ambiente externo. Tambin, de forma participativa, por seleccin de prioridades de las Ventajas, Desventajas, Posibilidades y Retos se declaran cules son las ms fuertes, importantes, o que mayor incidencia tienen, segn consideren los miembros de los grupos seleccionados en el sistema. Todo ello nos permite declarar la PROYECCIN ESTRATGICA general que se defina y las otras que de ella se deriven y tengan mayor incidencia en el sistema. Concretar el PROBLEMA ESTRATGICO El PROBLEMA ESTRATGICO son los retos que mayor influencia tienen y las desventajas que ms afectan el desarrollo de una organizacin. A su vez, es factible determinar el PROBLEMA ESTRATGICO al que la organizacin debe brindar su mayor atencin, entonces podremos determinar si se corresponde con los problemas detectados y sern elementos de atencin a los que deben orientarse objetivos y acciones concretas para su solucin. De forma similar se debe determinar la SOLUCIN ESTRATGICA que estar representada por las Ventajas y Posibilidades que tienen el mayor peso, importancia o influencia en el sistema que se proyecta. La escuela para superar sus mximas Desventajas y Retos cuenta, en especial, con las mayores Ventajas y Posibilidades. Reconsiderar las DIRECCIONES ESTRATGICAS Las DIRECCIONES ESTRATGICAS son las diferentes vertientes o actividades que la direccin escolar no puede dejar de tomar en consideracin por la importancia que stas tienen en la escuela. De los estudios realizados y las experiencias adquiridas se proponen como DIRECCIONES ESTRATGICAS:

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la formacin del educando. la superacin del claustro. la investigacin socio-pedaggica. la atencin a la comunidad, en especial a la familia. la actividad econmico-administrativa que la escuela desarrolla.

Plantear los OBJETIVOS ESTRATGICOS Con todos los elementos anteriores se est en condiciones de definir los OBJETIVOS ESTRATGICOS de la escuela para el perodo que se seale. Estos objetivos son a largo plazo y deben partir del anlisis de los objetivos y directrices de las instancias superiores, los de la enseanza afn a la escuela; pero tomando en consideracin la realidad de la escuela. Los OBJETIVOS ESTRATGICOS, igual que la MISIN, son propios de la escuela, responden a sus necesidades y caractersticas, se deben tomar en consideracin aquellas Desventajas y Retos ms significativos, los que conforman el PROBLEMA ESTRATGICO de la escuela y muy ligado a ste, las prioridades de la institucin, tomando en consideracin los problemas que en la VISIN fueron determinados. Estos OBJETIVOS ESTRATGICOS, como plantea Weihrich en su libro Excelencia Administrativa, deben derivarse y conformar la pirmide de la Jerarqua de Objetivos. Ver anexo 3. Los OBJETIVOS ESTRATGICOS deben proyectarse a largo plazo y derivarse en los diferentes niveles y estructuras hasta llegar al profesor. No se puede olvidar que el objetivo es la categora bsica del contenido de la direccin. Los objetivos condicionan al resto del contenido y del proceso por lo que constituyen la esencia del sistema. Pueden clasificarse de diferentes formas: por su contenido, nivel, tiempo y precisin. El especialista Silvio Hernndez en su libro Direccin de la Produccin, segn su precisin los clasifica en: objetivos trayectorias, objetivos normativos y objetivos tareas. Los dos primeros son de importancia para fijar polticas, orientarnos hacia dnde nos dirigimos, para asegurar las estrategias; pero, para realizar un proceso de direccin en un marco de tiempo determinado, es imprescindible guiarnos por objetivos tareas. Esto permite derivar el objetivo de una valoracin general a una especfica que logre poder medir y controlar su cumplimiento por cada instancia hasta llegar a la base, en este caso el profesor. Los objetivos se deben derivar en la vertical y la horizontal, lo que permite conocer y concretar los diferentes niveles hasta llegar a los profesores y, con ello, asegurar cmo harn cumplir el OBJETIVO ESTRATGICO en Objetivos Tareas y, de ste, establecer qu acciones se proyectarn para su cumplimiento.

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Los objetivos, si son verdaderamente estratgicos, no pueden derivarse por una sola lnea de mando, todas las instancias y factores deben trabajar para su consecucin, por ello es necesario brindar la mayor atencin a su cumplimiento. Los Objetivos Tareas aseguran, en un corto plazo, el cumplimiento de los OBJETIVOS ESTRATGICOS. Son los Objetivos Normativos los que, en ocasiones, pueden normar o plantear metas concretas para el cumplimiento del OBJETIVO ESTRATGICO y, de ste, se desprendern los Objetivos Tareas, a ejecutarse en el menor tiempo. Estudiar los ESCENARIOS Otro elemento importante, novedoso y necesario a tomar en consideracin para la elaboracin de la Estrategia Escolar es el estudio de los ESCENARIOS. Un ESCENARIO es una descripcin de los posibles espacios o marcos en los que debe funcionar una organizacin en un futuro y que puede ejercer cierta influencia en su comportamiento. Su definicin se realizar partiendo del supuesto bsico de que los acontecimientos ocurrirn de determinada manera y no de otra. Se hace necesario, en este proceso, concebir los ESCENARIOS que permitan asegurar el desarrollo de la organizacin para el cumplimiento de los OBJETIVOS ESTRATGICOS. Son los ESCENARIOS los que permiten conocer todos los recursos, acciones, actividades, que logran dar cumplimiento a un objetivo. Los ESCENARIOS deben proyectarse sobre el futuro en que se desarrollar el objetivo. El error de no haber concebido integralmente el ESCENARIO donde se desarrollarn las futuras acciones que darn cumplimiento a un OBJETIVO ESTRATGICO, demuestra que, al final, el mismo no se cumple, pues no se crearon las condiciones que lo aseguran. Los ESCENARIOS deben concebirse de forma optimista, realista y pesimista en dependencia al nivel de aseguramiento que se logre para el cumplimiento de determinado objetivo. Definir los GRUPOS IMPLICADOS Los GRUPOS IMPLICADOS no son ms que los participantes, personas, grupos o instituciones, tanto internos como externos del sistema que trabajan o afectan el cumplimiento de los objetivos. Para la atencin y seleccin de las personas que conformarn los grupos implicados se deben respetar los criterios de preparacin y motivacin por el desarrollo de la actividad. Es cuestin de los jefes lograr despertar en todos los factores el inters por el xito de la actividad en la elaboracin, ejecucin y control de la Estrategia Escolar. Este proceso debe verse como un elemento de estimulacin y reconocimiento a los miembros de la Comunidad Educativa; pero, a su vez de formador y desarrollador de los diferentes actores que la componen. Determinar las ESTRATEGIAS OPCIONALES y ACCIONES Dependiendo de la profundidad y amplitud de los objetivos estratgicos planteados, stos se deben cumplir a travs del establecimiento de estrategias opcionales y acciones que, de forma coherente, deben ejecutarse para su cumplimiento. 17

Las estrategias opcionales deben describir: el o los objetivos que deben dar cumplimiento. las acciones que han de llevarse a cabo para su cumplimiento. quin es el responsable de cada una de las acciones. cul es el tiempo de su ejecucin. cules son los recursos que se necesitan para su cumplimiento.

Para determinar las ACCIONES que darn cumplimiento a los objetivos y estrategias opcionales se propone la utilizacin de una MATRIZ VDPR, con el inters de conocer la interrelacin que existe entre los factores negativos del sistema y el entorno (Desventajas y Retos) y los factores positivos (Ventajas y Posibilidades ). Con lo nico que cuenta la direccin escolar para superar las Desventajas y Retos es con las Ventajas y Posibilidades que tiene el sistema correspondiente. La MATRIZ se presenta segn el anexo 4, en la que, en un eje, tenemos los factores positivos y en el otro, los factores negativos. La propuesta para conocer las incidencias de los factores positivos sobre cada uno de los negativos debe lograrse con la participacin de los actores principales de estas acciones. Conociendo la incidencia de los factores positivos sobre cada uno de los negativos, se est en condiciones de poder determinar acciones concretas para su cumplimiento. Con todos los elementos anteriores, se puede tener determinada o elaborada la Estrategia Escolar de cualquier Institucin Educacional. La Estrategia Escolar constituye, por tanto, la base de la poltica de direccin institucional, no slo en lo organizativo, sino en la forma de pensar y actuar de cada uno de los factores que la llevarn a cabo, es decir, sus dirigentes y colectivo de trabajadores. FASES DE ELABORACIN DE LA ESTRATEGIA ESCOLAR. El especialista espaol Serafn Antnez considera de mucha importancia en la elaboracin de la Estrategia Escolar, para ellos Proyecto Educativo del Centro, que se cumplan cuatro fases, son stas: fase de motivacin o sensibilizacin. fase de planificacin. fase de ejecucin. fase de aprobacin y divulgacin.

La fase de motivacin o sensibilizacin es fundamental por la labor que debe realizar el director, con su equipo de direccin, en convencerse y poder hacerlo con los miembros de la escuela y la comunidad, de la necesidad e importancia de la elaboracin de la estrategia escolar. Sin ello no se logra la participacin de todos en su elaboracin y puesta en prctica.

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La fase de planificacin es decisiva, ya que el equipo de direccin debe planear y concebir todas las tareas o actividades que, en tiempo, ejecutarn los grupos implicados, miembros de la Comunidad Educativa. La fase de ejecucin de lo planificado es importante; pero a su vez, debe modelarse y mantenerse control para su reajuste y asegurar que se cumpla con calidad lo programado. Se debe iniciar con una reunin de maestros, representantes de estudiantes, familia y dems miembros de la comunidad que conforman los grupos implicados, donde se presenten la propuesta de planificacin y se apruebe, de forma participativa, el plan de actividades que todos deben cumplir en fecha y con la calidad requerida. La fase de aprobacin y divulgacin es determinante, pues se deben tomar las decisiones trascendentes que aseguren que lo ejecutado tiene la calidad requerida para su puesta en prctica, logrando que todos se comprometan, se sientan responsables y cooperen. Es por ello la importancia del vnculo entre la aprobacin y la divulgacin. Al ser aprobada, se inicia el proceso de ejecucin de la Estrategia Escolar, por ello, se est en condiciones de ejecutar el Plan de Trabajo Anual de la escuela y, de ste, el plan metodolgico, de superacin y de ciencia y tcnica de esta etapa. SOPORTE DE LA ESTRATEGIA ESCOLAR Compartimos el criterios de especialistas que plantean existen elementos dentro de la direccin cientfica que, si son tomados en consideracin y potenciados su desarrollo, stos repercutirn, de forma positiva o negativa, en el desarrollo de la calidad del trabajo de la escuela y, por ello, en la estrategia escolar. Estos elementos, que soportan el desarrollo de la estrategia escolar, son : cultura institucional, estructura organizativa, sistema de informacin y sistema de control. CULTURA INSTITUCIONAL. El trmino de cultura institucional es relativamente nuevo, surge al inicio de los aos 80 y tiene toda una trascendencia en la medida en que el factor humano pasa a ser un elemento de elevada importancia en el proceso de direccin. Para Serafn Antnez (1996), la cultura institucional es el conjunto de valores, significados y principios compartidos por sus miembros, manifestados de forma tangible o intangible, que determina y explica su comportamiento particular y de la propia organizacin. Supone la asuncin, por parte de los miembros, de una forma peculiar de conducirse que la diferencian de las dems. Para la escuela, este concepto tiene un alto significado, ya que ella debe ser portadora de los mejores valores y principios que deben incidir en la formacin de los estudiantes y en su influencia en la comunidad donde se encuentra ubicada; pero esto slo se logra si los dirigentes y el claustro de profesores son ejemplo de esta cultura.

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Cuando los elementos de la cultura institucional son totalmente compatibles a los principios de la sociedad, esta escuela estar en mejores condiciones de proyectarse estratgicamente, pues a travs de la visin y misin deben quedar explcitos el sistema de valores y principios compartidos que han de permitir los comportamientos individuales y colectivos de los trabajadores de la escuela hacia un esfuerzo por cumplir los objetivos que sta tiene planteados. Todo lo anterior nos demuestra que se hace necesario estudiar y conocer los elementos culturales de la comunidad educativa y de la cultura institucional de la escuela, para as proyectar con mayor calidad la estrategia escolar y que se establezcan acciones que permitan lograr que la escuela se convierta en la institucin cultural ms importante de su comunidad. ESTRUCTURA ORGANIZATIVA La estructura organizativa permite coordinar e integrar las diversas tareas que los miembros de la organizacin ejecutan, en orden de hacer posible el logro de los objetivos que la misma se plantea. Strategor, 1988, define la estructura organizativa como el conjunto de las funciones y de las relaciones que determinan formalmente las misiones que cada unidad de la organizacin debe cumplir y los modos de colaboracin entre estas unidades. Los que dirigen deben conocer que, en cualquier institucin existen estructuras formales e informales, las que coexisten e interactan. Estos elementos deben ser tomados en consideracin al efectuarse cambios en la estructura formal. La estructura tiene tres caractersticas principales, que son: especializacin, coordinacin y formalizacin. Su aplicacin permite definir tareas, interconectar las funciones y estandarizar las actividades a realizar por individuos y grupos. En dependencia al nivel de exigencia y rigor de la combinacin de las caractersticas de la estructura, podemos estar ante una estructura rgida o flexible. Existen diferentes tipologas de estructuras organizativas; pero, de forma general, se pueden identificar dos modelos de estructuras, a las que se denominaron mecnico y orgnico. El modelo mecnico se caracteriza por una alta formalizacin, autoridad centralizada y una fuerte normalizacin de las tareas. La formalizacin del modelo orgnico, en cambio, es ms reducida, la definicin de tarea es ms flexible, el flujo de informacin es tanto lateral como vertical, la autoridad se descentraliza y la normalizacin se reduce. Es por ello que la estructura orgnica es ms idnea para cualquier institucin educacional, por sus caractersticas de sistema abierto y por las tareas que el docente, en especial, debe realizar de conjunto en la labor de formacin del estudiante y la comunidad.

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Segn estudios realizados desde 1962, existe una relacin directa entre estrategia y estructura, ya que si las estrategias se establecen para cumplir determinados objetivos, son entonces las estructuras, los que permitirn, a travs de ellas, que se deriven los objetivos, para luego hacerlos cumplir. Esta relacin no es tan directa, ya que pueden existir otros elementos, entre ellos, los cambios y necesidades de la comunidad, el tamao de la institucin, que pueden incidir en ellos. SISTEMA DE INFORMACIN El Sistema de Informacin, as como es indispensable en una institucin lucrativa, lo es tambin en las instituciones educativas, se encuentra presente desde el diagnstico institucional, en la implementacin de estrategias, proyectos, en la evaluacin institucional; en cualquier actividad pedaggica, la informacin es un elemento fundamental La informacin representa los datos transformados, de forma significativa, para la persona que los recibe, es decir, tiene un valor real o percibido para sus decisiones y para sus acciones. Un Sistema de Informacin en la escuela permite captar la informacin que la direccin utiliza para ponerla en poder de aquellos que la necesitan para tomar decisiones, para el control o para mantenerlos informados y, con ello, motivados y comprometidos con la marcha de la institucin. El Sistema de Informacin constituye un recurso ms para la organizacin como lo son los recursos materiales, humanos y financieros y se deben administrar y controlar con el mismo rigor que stos. El Sistema de Informacin tiene por objetivo proporcionar informacin para los procesos de direccin estratgica pues ayudan a que se desarrollen con calidad las etapas de formulacin, ejecucin y control de las estrategias que se desarrollen. En un centro educacional, es de suma importancia que, de forma sistemtica se haga una sntesis de los resultados del proceso para que se conozcan por todos aquellos que, directa o indirectamente, estn involucrados en su desempeo. El conocimiento de los indicadores que miden la eficiencia, la eficacia y la calidad en la escuela y sus anlisis y valoraciones con datos histricos, metas planteadas y, con ello, de los objetivos ayuda a desarrollar el desempeo de cada uno de los que intervienen y de las diferentes instancias. La experiencia nos demuestra que, en muchas instituciones educacionales, las personas que ejecutan directamente el trabajo, los alumnos que se forman y los padres no reciben sistemticamente informacin acerca de la marcha y calidad del proceso que se ejecuta; esto, incuestionablemente, tiene una incidencia negativa en el comprometimiento que los mismos deban tener por los resultados que se alcancen, pudiendo convertirse en estmulo para el trabajo y la accin. Por ello es que la informacin constituye una herramienta nueva cuyo uso es necesario aprenderlo y ensearlo.

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SISTEMA DE CONTROL Los ltimos criterios alrededor del control plantean que ste se basa en la introduccin de correctivos para estabilizar el proceso y realimentar, integrar y armonizar todas las funciones, dentro de una perspectiva de mejoramiento continuo. El nuevo valor dado al control ha hecho que, tanto l como la planificacin, sean las funciones ms interrelacionadas y sobre las que mayor atencin se ha ejercido en su estudio y aplicacin en el funcionamiento de las organizaciones. En la institucin educacional, donde los resultados son intangibles en su mayora, incluso, a veces, esperados a largo plazo, es factible que se presenten desviaciones amplias si no se mantiene un control sistemtico, de ser posible anticipador, y es muy importante lograr el autocontrol por aquellos que tienen una activa participacin en el proceso, en este caso, los profesores. El control debe ser aplicado a todas las actividades importantes del proceso, apoyndose de los datos que brinda el sistema de informacin, para lograr los resultados que se desean; pero es necesario delimitar el tipo de control, frecuencia y los niveles que ejecutan el mismo para que ste sea preciso, estimulante y que incida en el perfeccionamiento del proceso. La frecuencia e intensidad del control debe ser tanto menor como mayor sea el grado de descentralizacin que se concretiza en la estructura organizativa existente. Si el sistema de control se adapta a los requerimientos de la Direccin Estratgica, algunos autores hablan entonces del control estratgico, el que se centra en asegurar que la estrategia se implemente como se planific y si los resultados producidos por la estrategia son los esperados. El xito de un sistema de control depende ampliamente del tipo de relaciones que se establecen entre los dirigentes y los individuos que forman los grupos implicados, en este caso de la actividad escolar. Si bien las escuelas se esfuerzan en resolver sucesiva y separadamente los problemas tcnicos y los problemas humanos del control, no llegarn al xito, pues hay que verlos en estrecha interaccin. Los estilos de control pueden ser mltiples y fluctuantes, de acuerdo con los distintos estilos de direccin y liderazgo existentes. El sistema formal de control, por su naturaleza burocrtica, es realmente rgido y, en cambio, el flexible es participativo y en l predomina el autocontrol. Como se puede apreciar la atencin y consideracin de estos elementos, considerados como soporte, tienen una influencia significativa en el proceso de Direccin Estratgica de la escuela.

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DIAGNSTICO INTERNO -MAESTROS -ALUMNOS

Ventajas Desventajas

-OBJETIVOS SUPERIORES -ORIENTACIONES POLTICAS -PROGRAMAS MEMORIA

DIAGNSTICO EXTERNO
-FAMILIA -CENTROS TRIBUTARIOS -COMUNIDAD Posibilidades Retos

VISIN MISIN VISIN

MATRIZ VDPR
PROYECCIN ESTRATEGICA

PROBLEMA ESTRATGICO OBJETIVOS ESTRATEGICOS ESCENARIOS

DIRECCIONES ESTRATGICAS

GRUPOS IMPLICADOS -ESTRATEGIAS OPCIONALES -ACCIONES

MATRIZ VDPR
Anexo 1 25

DESVENTAJAS R E T O S P O S I B I L.

VENTAJAS

MINI - MINI (SUPERVIVENCIA)

MAXI - MINI (DEFENSIVA)

MINI - MAXI (ADAPTATIVA)

MAXI - MAXI (OFENSIVA) (DESARROLLADORA)

Anexo 2

VENTAJAS D E S V E N. R E T O S

POSIBILIDADES

Anexo 4

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JERARQUA DE OBJETIVOS

MODELO ENSEANZA MISIN (PROPSITO ORGANIZ.) OBJETIVOS ESTRATGICOS OBJETIVOS DE CICLOS OBJETIVOS DE GRADO OBJETIVOS DE ASIGN OBJETIVOS INDIV INTEGRACIN HORIZONTAL INTEGRACIN VERTICAL

Anexo 3

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