II.

Introduccin:

Mucho se ha hablado como problema principal en los Talleres de Diseo o Proyectos en la Lic. en Arquitectura, sobre la subjetividad con que se evala tanto el proceso como los resultados de los proyectos arquitectnicos. El alumno en general nunca esta en control de su proceso de aprendizaje por la falta de claridad en delimitar los objetivos a alcanzar con lo que se convierte mas en adivinador del gusto del profesor por lograr dilucidar que es lo que l espera al final, con la sorpresa en la mayora de los casos que los resultados no son ni remotamente los esperados aun con el acompaamiento que en varias ocasiones se lleva del proyecto arquitectnico, con lo cual principalmente se convierte en un proceso de ensayo y error. Este Taller de Diseo o Proyectos, es considerado como el eje dentro de la formacin del futuro arquitecto, es aqu donde convergen de alguna manera todos los conocimientos adquiridos en las dems asignaturas, por lo que su relevancia es considerada primordial no pudindose omitir o sustituir de ninguna manera en ningn plan de estudios.

III.

Desarrollo del tema:

La presente propuesta parte de la base por lograr mayor objetividad durante el proceso de evaluacin del aprendizaje de los alumnos que cursan esta asignatura as como promover una reflexin entre los docentes, a partir de la definicin clara y precisa de los alcances de los proyectos por parte del profesor, esto por la razn de que nunca se esta en verdadero control de los resultados finales y el alumno se desenvuelve a ciegas durante el desarrollo, no basta con indicarles y seguir una metodologa de diseo, pues una caracterstica de las soluciones del diseo arquitectnico es precisamente su susceptibilidad de ser interpretada segn las nociones y condiciones del que disea, por lo que a un mismo problema podran existir hipotticamente cientos de soluciones.

Esta asignatura de carcter prctico comprende la elaboracin de proyectos que en muchas ocasiones dada la infraestructura (disponibilidad de restiradores),grupos numerosos y los tiempos asignados en el aula son realizados y terminados casi siempre fuera de las mismas, fuera de la asesora del profesor, por lo que no se sigue cabalmente el desarrollo, proceso y avance al interior del taller con las consabidas consecuencias de no poderse verificar los progresos del diseo y del aporte critico y conceptual por parte de los alumnos para llegar al resultado esperado.

Aunque la teora del aprendizaje centra su importancia en los procesos, la prctica cotidiana de la evaluacin termina centrando su atencin principalmente en los resultados. Este es un problema a la vista de todos en este tipo de asignaturas, donde el docente se convierte en el calificador de un resultado numrico, sin proceso y con la consabida incertidumbre de no saber si el alumno es el propio autor del diseo o lo realizado es una copia de otro proyecto, ya que durante el proceso no fue posible llevar una bitcora de avances, criticas y sugerencias del anteproyecto con el que se pueda palpar y analizar resultados.

Si se pretende eliminar esta preocupacin de saber si la evaluacin fue justa o injusta es necesario cambiar el mtodo de evaluacin, con el fin de lograr y asegurar una participacin equitativa con carcter crtico que permita una retroalimentacin y se asegure el alcance de las metas y objetivos del proyecto arquitectnico.

La evaluacin deber permitir al estudiante alcanzar aquello que no posee pero que puede obtener por la accin de la enseanza, de esta manera es preciso clarificar e informar previamente aquellas direcciones potenciales que debern obtener a travs del trabajo de diseo, simplificar al mximo las ambigedades, reducir las subjetividades y establecer de antemano las especificaciones de los lineamientos, criterios y cualidades de diseo que se esperan alcanzar. De esta forma el alumno establecer una estrategia de trabajo que le permita alcanzar siempre y nicamente los objetivos solicitados y no desviarlo en el camino hacia otras soluciones que posiblemente ni siquiera haban sido planteadas originalmente. Situaciones que con frecuencia suceden y el profesor al finalizar no puede disertar a ciencia cierta o saber valorar y evaluar entre uno y otro proyecto por no estar en igualdad de condiciones.

Por lo tanto en este proceso de enseanza convergen mltiples oportunidades que una vez identificadas y debidamente orientadas conscientemente, contribuyen a lograr el fin especificado. La evaluacin vista de esta manera se convierte en un instrumento objetivo con el que se clarifican las metas, por lo que los esfuerzos y sentido de trabajo de los estudiantes ser movido en direccin de lograr dicha meta.

IV.

Conclusiones:

Es sabido que los docentes que conciben y perciben la evaluacin bajo su propio significado y el que le confieren a la misma, repercute en el modo de aplicarla y llevarla a cabo as como en el

tratamiento que le dan a los resultados, con efectos variados sobre el estudiante tanto aceptables y deseables, como aquellos que infieren de forma negativa y que son utilizados mas para sobrevivir a la materia haciendo uso de diversas estrategias solo para pasarla y no para lograr su propio aprendizaje y autocritica de su trabajo.

Uno de los efectos deseables y mas relevantes de la evaluacin del aprendizaje en general, es el que contribuye a la formacin de cualidades positivas en el estudiante como: autocritica, reflexin, poder de decisin, autonoma, anlisis, responsabilidad, caractersticas bsicas en una formacin propia de un universitario ya que el trabajo al interior del taller debera ser la oportunidad para potenciarlas al participar los estudiantes y propiciar en ellos la oportunidad de autoevaluar y coevaluar los proyectos de sus compaeros, con lo cual se enriquecera este proceso.

Esto permitir que haya un resultado en el que la participacin y nivel de compromiso sea el resultado de la participacin equitativa de los estudiantes al abarcar aspectos crticos y analticos con la posibilidad de retroalimentar el trabajo y obtener mejores resultados. Especficamente en el Taller de Diseo o Proyectos las relaciones de la evaluacin del aprendizaje no se dan de manera mecnica y simple, el papel del profesor deber transformarse y establecer un compromiso real para con los estudiantes en una asignatura en la que prcticamente se puede llevar a cabo sin estudio previo solo confiando en la capacidad creadora, sensible y en la habilidad para tocar la flauta del docente en turno, donde se menosprecia el anlisis previo de lo que se pretende lograr (objetivos y metas claramente delimitados) y se deja la solucin a la inspiracin del alumno sin saber a ciencia cierta si su propuesta va por el camino correcto ya que en el peor de los casos se terminan inventando soluciones, espacios, necesidades, aumenta o disminuye el programa arquitectnico segn convenga o sencillamente se disfraza formalmente, alternativas que muchas veces nada tienen que ver con lo propuesto en un principio, lo que trae como consecuencia una disparidad de resultados, soluciones y aportaciones que son muy difciles de evaluar y comparar y se vuelve a establecer como nico parmetro importante el gusto y criterio del profesor.

V.

Propuestas:

Dadas las caractersticas y la problemtica que envuelve la evaluacin en el Taller de diseo o proyectos donde las reglas no son claras ya que dependen del criterio del profesor, quien no es explicito y su calificacin depende de una apreciacin subjetiva es de suma importancia revalorar y reflexionar sobre el papel tradicional del docente al de gua y facilitador del proceso de aprendizaje.

 Establecer claramente las reglas del juego arquitectnico, como se juega, como se gana y como se pierde, esto para evitar las sorpresas y sumir a los alumnos en un oscurantismo de baja satisfaccin con los resultados esperados y los obtenidos, establecer desde el inicio las expectativas, metas y objetivos por alcanzar. El docente debiera asumir mayor compromiso, entrega y estudio al impartir este tipo de asignaturas, al trabajar previamente: un anlisis coherente que permita un planteamiento riguroso del problema, clarificar ideas y resumirlas en un modelo ideal contra el cual se evaluar. Eliminar al mximo la copia de proyectos, ya que la solucin ser lo mas particular para el problema a resolver as el docente estar en total control del proceso de aprendizaje de sus alumnos y ellos enfocarn sus conocimientos y esfuerzos a dar alternativas que difcilmente podran encontrarse en algn libro o revista o en trabajos de semestres anteriores. Apreciar las cualidades de los proyectos y que la evaluacin no dependa del gusto personal

La evaluacin deber ser razonada en un sistema ordenado de conclusiones as como las observaciones estarn basadas en un anlisis previo, cuidadoso y profundo. Eliminar las valoraciones subjetivas que confunden al estudiante y no le aportan conocimiento y anlisis, saber exactamente como y porque su solucin cumpli o no con los requerimientos, sin disfrazar el resultado con planos llamativos y soluciones plstico-formales como principal soporte que en muchas ocasiones no respetan los lineamientos y necesidades. Se requiere clarificar, compartir o negociar las metas con el profesor, intercambiar y comprender las intenciones y los criterios de la evaluacin propuestos por los profesores y discutidos con el grupo y con cada estudiante o generados por los mismos. No perder de vista la funcin formativa, en el sentido de servir de va de enseanza y aprendizaje, es decir la evaluacin vista como un medio o recurso para la formacin de los estudiantes. que directamente contribuye a formar en los estudiantes: las estrategias de control y autorregulacin como sujeto de la actividad, y su autovaloracin personal cuya gnesis tiene un espacio en las valoraciones

VI.

Referencias Bibliogrficas: