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bajalibros.com
ISBN 978-987-34-0966-0
Diseo general y tapa:
Adrin Villanueva
Colaboracin grfica:
DG. Pablo De Ferrari
Colaboracin en edicin:
ED. Rosanna Cabrera
Hecho el depsito que marca la ley 11.723
La reproduccin total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea, idntica
o modificada, no autorizada por los editores, viola derechos reservados; cualquier
utilizacin debe ser previamente solicitada.
2008 nobuko

A la memoria de Stella Maris Rodio

AUTORIDADES
DE LA FADU

AUTORIDADES
DEL CBC

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Vicedecano
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Secretario
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Acadmico
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5

Ciudad
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Demarco
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Sede: a cargo
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Montes de Oca
Subsecretaria de
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Subsecretario de
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Secretario de
Posgrado
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Secretario de
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Estudiantiles
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Tcnico
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Isasmendi
San Isidro
Subsecretario de
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Casanave
Paternal
Subsecretaria de
Sede
Prof. Cristina Leone

Secretaria de
Accin
Comunitaria
DG. Viviana Asrilant
Secretario
Operativo

PRLOGO

Ctedra de ICP: mbito acadmico integrador

de las disciplinas del diseo y democrtico en
su enfoque de la enseanza aprendizaje

Arq. VCTOR BOSSERO Arquitecto, profesor asociado regular de

arquitectura FADU, profesor titular interino de ICP I-II CBC . Se desempeo en
la FADU como Director ejecutivo del programa de integracin acadmica (PIA)
desde 1994 hasta el 2000, fue Prosecretario Academico desde 1992 a 1995.
Secretario Acadmico desde 1996 a 1998 y Secretario General desde 1998 a
2005.

Comenzar estas reflexiones con una definicin que parece obvia,

no es simplemente una cuestin retrica, ya que desde el inicio
entendimos esta Ctedra como la construccin de un espacio definido
por estas condiciones.
El detenernos hoy a repensar tantos aos de enseanza
universitaria, primero en los cursos de grado de la Carrera de
Arquitectura, y luego desde nuestro anclaje en el CBC (1985), por
considerarlo definitivamente el lugar de mayor incidencia para una
transformacin de la enseanza de la FADU, es un interesante
ejercicio de evaluacin acadmica y afectiva, ya que nos permite una
pintura en trazo grueso, en el que algunas pinceladas iluminan los
hallazgos y los logros, y otros, ms oscuras y difusas, las dificultades
y los fracasos circunstanciales.
Quisiera referirme ac a la parte ms interior de nuestra tarea: la
consolidacin de un grupo humano que fue capaz, en este lapso
(largo o brevisimo?) de responder con entusiasmo a la invitacin de
una ambiciosa aventura intelectual. As podemos calificar al intento
de una transformacin estructural de las relaciones docente-alumno
y alumno-alumno, en el contexto tan diferente al histrico en el que
nos formamos y que nos coloc abruptamente en el escenario de la
masividad del alumnado universitario. Hablamos de comprender
desde otro lugar (y, por tanto, operar con otra metodologa) las
7

relaciones de los alumnos entre s y con su docente, como propsito

explcito a alcanzar para la generacin de un mbito que favorezca la
apropiacin de los contenidos curriculares y posibilitar la integracin
de alumnos con formaciones muy dispares.
En otro plano, especularmente, la misma cuestin se planteaba con
el manejo del cuerpo docente de diferente formacin disciplinar
(docentes de las seis carreras), de dispar experiencia y de edades muy
diversas.
El recorrido de los veinte aos de Proyectual es el recorrido de un
grupo de docentes que mayoritariamente se mantuvo unido en pos de
ciertos propsitos que sostuvimos firmemente a pesar de las
vicisitudes del contexto, como fueron los cambios externos, y los
internos, contradicciones en nosotros mismos, diferencias de mirada
sobre cmo lograwropias de toda dinmica intergrupal en la que
nuestra conduccin tuvo como eje actitudinal un clima participativo,
y en el que las jerarquas fueran dadas por la experiencia y por
convalidaciones acadmicas a travs de los pocos concursos que
tuvieron lugar en el CBC, pero, con la permanente conciencia de que
nos necesitbamos todos, iniciados y experimentados, para compartir
incertezas y elaborar las condiciones para transitar la complejidad de
las tareas de Taller.
Sin embargo, frente a las contradicciones que surgieron
inevitablemente entre nosotros en la coordinacin de los grupos, en
la manera de evaluar las actividades, etc., surgi la pregunta:
Podemos formar alumnos, si en la misma direccin y propsitos no
se forma a los docente, que en el espacio de la Ctedra configuran un
grupo operativo para la tarea trascendente de formar personas?
Desde este posicionamiento, debimos buscar ayuda para incorporar
algunos saberes que intuamos necesarios pero que nos faltaban,
para realizar el paso desde un trabajo interdisciplinar a un producto
transdisciplinar como superador de la sumatoria de abordajes de las
distintas carreras.
As obtuvimos la asistencia profesional en cuanto a dinmica
grupal y enseanza aprendizaje de las psiclogas sociales Stella
Bergaglio y Cintia Uriarte, el Lic. Osvaldo Alvarez, la psicloga
Mercedes Baliero, y en la etapa ms reciente la Lic. Pilar Segura.
Paralelamente buscamos respuestas a esa otra manera de
plantearnos la enseanza-aprendizaje en la Carrera de Formacin
Docente implementada en la FADU desde 1997, perteneciendo a la
8

primera camada de docentes universitarios autorizados la profesora

adjunta y los tres JTP de la Ctedra, y que hoy plantean distintos
aspectos del conocimiento proyectual en esta publicacin.

Introduccin

Arq. MARA CARMEN FRIGERIO Arquitecta, profesora adjunta regular

de ICP I-II, CBC-UBA. Profesora adjunta Ctedra Heurstica a cargo del Arq.
Gastn Breyer. Docente universitaria autorizada, cursado completo de la
carrera de posgrado en Gestin Ambiental Metropolitana. Convenio UBAPolitcnico de Miln.

Cmo tendramos que plantear hoy la estructura para la enseanza

de un ciclo universitario introductorio a varias carreras de Diseo.
Hasta qu punto es posible, dentro de un marco institucional,
formular una materia no ya de contenidos concretos que inicien para
el alumno la adquisicin de habilidades y saberes orientados al
ejercicio profesional, sino hacerlo desde un lugar (otro), que atienda
ms a centrar la atencin de este alumno en la auto reflexin de sus
procesos mentales y en el anlisis crtico del contexto en el que
posarn los objetos que resulten de los ejercicios proyectuales?
De qu manera explicar a los alumnos que ms importante que
aprender a resolver un problema especfico de diseo, es aprender a
plantear bien los problemas, y que desde all, tal vez, puedan
encontrar una buena respuesta, o que, parafraseando a Marcel
Duchamp, no hay solucin porque no hay problema?
Dentro de un escenario sociopoltico global fragmentado, catico
preado de amenazas diversas sobre el futuro de la especie humana,
con niveles de incertidumbre difciles de sobrellevar y transformaciones en la tecnociencia tan aceleradas que apenas nos
permite la adecuacin a nuestra cotideaneidad, se nos hace cada vez
ms evidente que adems de transmitir las tradiciones de nuestros
conocimientos y habilidades es preciso construir un sujeto con un
estado interior y profundo capaz de inventar su proyecto de vida e
inventarse a s mismo a travs de la reflexin de dicho proceso, de
forma tal que pudiese articular en el mismo la sabidura y la ciencia.
(1) Durkheim: La evolucin pedaggica en Francia.
Se ha dicho alguna vez que el espritu de la Facultad se juega en la
conciencia de sus profesores y alumnos. Es desde ese lugar, el de la
10

conciencia de la responsabilidad del rol que encarnamos como

docentes, que queremos compartir una narracin del camino que
hemos transitado en estos 20 aos de Conocimiento Proyectual en el
CBC.
Somos concientes de que la eleccin de temas y contenidos que
hacen a una currcula institucional obedecen a una determinada
concepcin de la disciplina y de la materia que dictamos.
Para ubicar y transparentar dicha concepcin es que esbozaremos
algunas lneas que configuran el marco terico del que se desprenden
tanto objetivos, como contenidos, estrategias y criterios de
evaluacin de las tareas de nuestra Ctedra de Proyectual.
El hilo conductor es el itinerario de nuestras discusiones de
Ctedra durante estos aos, nos llev a pasar de una imagen
estructurante de la organizacin de los saberes como un rbol de
conocimientos, imagen mecanicista por cierto, a otra concepcin que
podr enunciarse de esta manera: en la cual la plataforma conceptual
del Diseo existen mltiples archipilagos de saberes y experiencias
vlidas, que se conectan entre s con mayor o menor fuerza, y que
depende del posicionamiento del diseador frente a un problema, el
que organice su pensar hacer relacionando a estos de una
determinada y singular manera.
Analizando en primer lugar el aspecto pedaggico, a pesar de
habernos posicionado tempranamente en la concepcin actualizada
de la relacin Docente-Alumno-Objeto de conocimiento, como un
tringulo en el que sus tres vrtices se transforman en su influencia
recproca desechando el esquema tradicional: Docente que imparte
un cuerpo de teora a un Alumno que lo recepta pasiva y
terminalmente, an as se abran para nosotros en cada cursada
interrogantes y situaciones que no habamos previsto.
Es en este punto en el que buscamos el apoyo de Carrera de
Formacin Docente (inaugurada en 1995), lo que permiti
comprender que la enseanza de excelencia no es una cuestin que
se alcance solamente con alguna informacin, mucha prctica y
buenas intenciones.
Hoy, desde la comprensin de la didctica enfocada con una
metodologa cientfica, a partir de un pensamiento complejo vemos
cmo se despliegan campos diferentes tales como el del
conocimiento especfico de nuestro campo disciplinar: La currcula,
actividad docente que relaciona teora y prctica en una praxis activa
11

buscando nuevos conocimientos que le otorgan sentido al Diseo; el

campo semntico, que atiende a los procesos puestos en juego en la
enseanza tales como el modelo de docente en el lugar de poder, la
transferencia, los mecanismos cognitivos y vivenciales, en estilos de
aprendizaje criterios e indicadores de evaluacin, y finalmente el
campo de los aportes de otras disciplinas que dan sentido a la
actividad en s misma: la psicologa cognitiva, la tica y la esttica, el
contexto de una era digital globalizada en sus diversas escalas: local,
regional y global, y la produccin de cultura en cuanto a la
conservacin y transformacin de sus bienes materiales y
espirituales dentro de un multiculturalismo tnico, generacional y
socioeconmico.
LA TEORA DEL HABITAR (ARQ. DOBERTI) NOS ACERC
UN ENORME CAPITAL TERICO Y LOS CONCEPTOS DE
LA HEURSTICA (ARQ. BREYER) NOS OFRECI
HERRAMIENTAS PARA UN NUEVO GIRO DIDCTICO.
Tan amplio panorama nos ha posibilitado detectar dificultades,
problematizar la tematica y ubicar la cuestin docente en un mapa
que nos permite establecer nuevas relaciones y abrir canales de
solucin desde otro lugar.
Hemos comprendido que el alumno no es solo sujeto de
aprendizaje, sino un sujeto integral.
Por otra parte, La Teora del Habitar planteada por el Arq. Roberto
Doberti en ocasin del Congreso de Profesores Titulares, Asociados y
Adjuntos realizado entre 1986 y 1987, nos acerc un enorme capital
terico de especial valor didctico. Desde un lugar, nos permiti
articular un sinnmero de conocimientos particulares de necesario
manejo para el diseador, en el marco de las prcticas sociales, en el
que se ponen en evidencia la relacin dialctica entre
comportamientos y conformaciones espaciales.
Desde otro, facilit el camino para la comprensin de que el hbitar
es una construccin social, que se materializa en un territorio
determinado y en el que los efectos de los objetos que producen las
distintas disciplinas se entrelazan formando una urdimbre comn,
que opera en nuestra forma de sentir y pensar la cotideaneidad.

12

No menor ha sido el aporte de la Heurstica, que nos ofreci

herramientas operativas para realizar en cada curso un nuevo giro
didctico que recoga los emergentes que las diferentes cursadas nos
permitan observar.
Indagamos en cada instancia de evaluacin lo que suceda con los
ncleos tericos elegidos por nosotros como fundantes, tratando de
entender como esto era escuchado y comprendido por la mayora de
nuestros alumnos, qu grado de resonancia acusaban frente a esta
teora, y si era muy baja la sintona, revisbamos y replanteamos
nuestro dictado, para que la mayor cantidad posible de estudiantes
entendiese (profundamente) de qu se trataba el pensar-hacer que
estbamos proponiendo.
Es de esta forma en que comenzamos a unir la plasticidad y
flexibilidad programtica en el dictado pero tratando de mantener el
rigor metodolgico en el desarrollo de los contenidos.
Los captulos que siguen intentan explicar en qu forma dictamos
ICP I y II y la manera en que armamos un escenario de actividades
para la produccin y transferencia de los saberes proyectuales.
No obstante, quisiera hacer una breve mencin a las cuestiones
concretas que abordamos en ICP I y II a travs de tres ejercitaciones
medulares (la de un objeto heuristico, la de un objeto de funcin y la
de un evento), cuya descripcin completa se ver en los capitulos
siguientes.
En primer lugar, respecto a la prctica del ejercicio del objeto
psilon, sabemos que como toda ejercitacin, esta puede ser utilizada
para distintos objetivos segn los propsitos y el contexto en que se
desenvuelva.
Este trabajo fue planteado por el profesor Gastn Breyer en 1972, y
a partir de entonces se llev a cabo en distintos mbitos
universitarios.
En nuestra ctedra fue recibido inicialmente con cierto temor
frente a las dificultades que su implementacin rigurosa nos
13

acarreaba a los docentes. Con el transcurso del tiempo se ha

convertido en el paradigma de la ejercitacin irremplazable para
todos los diseos, ya que el nfasis del trabajo del alumno est
puesto exclusivamente en el descubrimiento de sus mecanismo
proyectuales, es decir en su metaproceso.
El diseador pone en juego al disear una unidad psicosomtica
(piensa con cuerpo y cerebro), pero cada uno lleva a cabo este
abordaje desde distintos mapas o recorridos de la mente. Queda
absolutamente claro para l, que el objeto que produce es, en s
mismo, una manifestacin de su manera de sentir y pensar el
problema.
Desde la experiencia vivencial del que hace este ejercicio, sujeto y
objeto ya no pueden escindirse.
En segundo trmino, proponamos la ejercitacin de un objeto de
funcin, basado en una necesidad verdadera, emergente de un
contexto real y que se desarrollaba con un programa abarcativo de las
mltiples necesidades del usuario.
Un desarrollo lgico de la materia ICP plantea el pasaje de esta
primera etapa a un ejercicio de funcin, a fin de desplegar la totalidad
de la problemtica del diseo, que incluye el conocerse como
diseador, pero tambin conocer al otro (comitente o usuario), que
porta una demanda en un contexto que se debe investigar y a la que
debe darse una respuesta satisfactoria.
Un logro importante del curso, es que pudiera realizarse esta
transicin entre el primero y el segundo ejercicio como un
continuum, una integracin, en la que el alumno debiera seguir
registrando en dos planos simultneos, adems del proceso que da
cuenta del objeto (estudiado desde lo tcnico, lo funcional y lo
significativo), su propio metaproceso, a pesar de que el objeto
diseado ocupe en esta instancia el centro de la escena.
El ejercicio final, al que llamamos evento teatral es el ltimo
trabajo que se realiza en el taller de proyectual, en el segundo
cuatrimestre, es una suerte de evento, una realizacin teatral en la
que los alumnos a partir de un tema dado, piensan en un argumento,
desarrollan un guin y materializan todos los objetos necesarios para
la escena, el vestuario, la iluminacin, el sonido, etc.
Tiene varios propsitos, pero nombraremos los tres principales:
a) La comprensin de los distintos lenguajes simblicos que debe
manejar el diseador.
14

b) Vivenciar la experiencia corporal, en un espacio que han pensado

y construido en escala real.
c) La verificacin de que el hbitat es una construccin social y que
aun siendo momentneo y de ficcin, demanda la inclusin de todos
los diseos, en medio de un proceso muy complejo, que exige tomar
conciencia de la parte dentro de un todo y, en el terreno operativo, de
la coordinacin de criterios, tiempos y produccin de cada grupo.
Las tres ejercitaciones son heursticas, ya que la propuesta
pedaggica pone su acento en la observacin del sujeto que disea,
sin dejar de lado los contenidos instrumentales que tiene que
conocer para resolverlas.
La conciencia de nuestras incertidumbres y un exacerbado espritu
perfeccionista demoraron largamente la formulacin escrita de estas
reflexiones.
Creemos que los mviles ms importantes para que los profesores
estemos en la Universidad son, por una parte la curiosidad intelectual
que hace foco en la realidad cotidiana a la que trata de investigar y,
por otra, la necesidad de compartir nuestros conocimientos con la
comunidad acadmica.
Y aunque la gratificacin de concretarlos ronda en todo momento
(en las actividades que cada docente desempea en aulas, talleres y
centros de investigacin), pensamos que an nos debemos en la
FADU un espacio de formacin pedaggica que nos permita una
discusin metodolgicamente guiada sobre
nuestras mltiples maneras de ensear.
Es posible entonces que esta actividad que ejercemos con
entusiasmo y que connlleva un fundamental valor social, transcurra
con menos angustia y mayores alegras.
Esperamos confiadamente en que estas reflexiones puedan ser
tiles para abrir un dilogo fructfero con nuestros colegas.

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 Arq. RAL SOUTO

CAMPO
PROYECTUAL

Arq. RAL SOUTO Arquitecto egresado de la UBA. Desde 1986 es docente

de las asignaturas Introduccin al Conocimiento Proyectual I y II. En 2002 se
titula como Docente Autorizado de la UBA.

MS AC DEL DISEO:
Cuando nos referimos a lo proyectual, al proyecto o al diseo
aludimos a regiones conceptuales discretas pero, deslindadas en una
cartografa de fronteras imprecisas. Segn el itinerario intelectivo
que se explore, sus dominios se atraviesan, se involucran, se
interceptan.
LO PROYECTUAL: Mirada hacia delante. Imaginacin o
visualizacin de lo futuro, de lo distante, de lo ausente. Irrealidad.
Impulso reformador, de reversin, de sustitucin, de adecuacin, de
cambio, de innovacin. Motivacin propositiva, de construccin, de
invento. Momento pre-formativo. Instancia de ideacin.
Alude tanto a los procesos mentales y a las acciones de carcter
especfico, como a lo producido en funcin de ellos.
Conocimiento Proyectual, al Aprendizaje proyectual y a todo
aquello que pueda ser adjetivado por una operatoria especficamente
humana, de disposicin de pensamientos y/o acciones en funcin de
un objetivo instrumental y futuro.
EL DISEO: Proinstitucin de lo proyectual. Prctica proyectual
institucionalizada, significada por el dispositivo proyecto y por las
especificidades propias de los distintos modos productivos. Lenguaje.
Proceso de proyectacin. Campo disciplinar.
Involucra al acto de disear, a la especificidad diseo de, a la
cualidad de diseo, adjudicable a conductas y a objetos.
16

El Proyecto entendido como dispositivo metodolgico, abisagra

estos dos dominios.
La praxis del Diseo se instituye, histricamente, en torno del uso
instrumental del llamado desde el Renacimiento proyecto...[1] y
fue la conjuncin Involucra al Pensamiento proyectual, a la
Capacidad proyectual, a la Actitud proyectual, a la Prctica proyectual,
al Proceso proyectual, al Comportamiento proyectual, a la Lgica
proyectual, al diseo-proyecto [la que] defini en el largo despliegue
de la modernidad, primero un sistema genrico de dotacin de
sentido a un conjunto de productos de la vida relacional social (desde
viviendas y ciudades hasta artefactos y sistemas comunicacionales) y
luego, un creciente proceso de especializacin de diferentes formas
de produccin proyectual de diseos (arquitectnico, industrial,
grfico, comunicacional o medial, textil, de indumentaria, etc.).[2]
La singularidad del objeto a producir, las maneras del hacer
institucionalizado y la delimitacin de franjas o segmentos de
produccin de hbitat, configuran la mirada disciplinar y disciplinan
la mirada fisonomizando la conjuncin diseo-proyecto,
confirindole sentido a la accin proyectual y validando sus lgicas.
La disciplina es el andamiaje de saberes sobre el que las prcticas de
la proyectacin, se despliegan.
El diseo Arquitectnico, Industrial, Grfico, etc., son operatorias
culturales involucradas en procesos concretos de produccin de
objetos materiales. Son prcticas proyectuales institucionalizadas
entramadas en un contexto espacio-temporal que les confiere
historicidad y las inscribe en el marco del campo especfico de
produccin del objeto la disciplina, puede pensarse en s, como
conducta, como actividad o como prctica, innovadora o reiterativa,
comprometida o mercadista, apologtica o crtica, tica o
autocomplaciente.
EL HOMO IECTUS
La dimensin heurstica del Proyecto involucra dos dominios. El de
la proyectualidad como saberhacer propio de un campo cognitivo
especfico y el de la subjetividad del sujeto proyectante. Este ltimo
dominio entendido como apertura fenomenolgica del sujeto que
proyecta que se proyecta a un mundo no exclusivamente sensible.
El proyecto es la accin por la cual la conciencia se desdobla. Es esa
17

propiedad de la subjetividad de situarse fuera de si, lejos, y desde la

distancia seducirse a s misma.
La conducta pulsional del sujeto pone en marcha el proyecto,
inaugurando un proceso que implicar el involucramiento sucesivo
de distintos estadios conductales.[3]
En el proceso de conformacin material o ms general de la
divisin social del trabajo.
Pero no necesariamente todo pensamiento proyectual,
comprometido con la produccin de objetos, deviene de
conocimientos elaborados en el mbito de dominios disciplinares
especficos. Es la propia naturaleza heurstica del proyecto la que le
confiere a la accin proyectual entidad ontolgica. Por esto el acto
proyectual, promovido siempre por su corolario objetual pero a la
vez, desvinculado virtual de un objeto, la subjetividad proyectual
prefigura primero una meta, un horizonte, hacia donde orientar
patrones de bsqueda singularmente propios que devienen, de esa
misma entidad objetual prefigurada, esa entidad que an no existe.
Una analoga sugerente aparece en la siguiente incursin
etimolgica:
PROYECTAR (Del lat. proiectare, intens. de proiiecere, arrojar):
Lanzar, dirigir hacia adelante o a distancia. // 2. Idear, trazar o
proponer el plan y los medios para la ejecucin de una cosa (Real
Academia).
PROYECTO: 3. Planta y disposicin que se forma para la realizacin
de un tratado o para la ejecucin de una cosa de importancia. // 4.
Designio o pensamiento de ejecutar algo. // 5. Conjunto de escritos,
clculos y dibujos que se hacen para dar una idea de cmo ha de ser y
lo que ha de costar una obra de arquitectura o de ingeniera (Real
Academia).
SUJETO (Del lat. subiectius): 5. Fil. El espritu humano
considerado en oposicin al mundo externo, en cualquiera de las
relaciones de sensibilidad o conocimiento, y tambin en oposicin a
s mismo como trmino de conciencia (Real Academia)
SUBIECTIUS: (pp. de subicio [sub, iacio]): Accin de poner debajo
o delante. // Substitucin. // Sujecin. // Sumisin (VOX).
PROIECTUS (pp. de proicio [pro, iacio]): Extensin, accin de
extender (VOX).
IACIO: Echar, arrojar, lanzar. // Echar los cimientos, establecer,
fundar (VOX).
18

Proyecto y Sujeto son polaridades que tensan una misma accin.

Tanto arrojar como fundar se ejecutan
desde y hacia aqu, que es el lugar de la conciencia.
Juan Antonio Marina imagina, en un pasaje de su Teora de la
inteligencia creadora,[4] que advierte, debe tomarse cmo un
ejercicio literario y no cmo una exposicin cientfica, el momento
en que una inteligencia computacional, cautiva del estmulo, revierte
su condicin e inaugura un intervalo definitivo en la realidad bruta:
LA SUBJETIVIDAD PROYECTUAL PREFIGURA UNA
META, UN HORIZONTE, HACIA DONDE ORIENTAR
PATRONES DE BSQUEDA SINGULARMENTE PROPIOS
QUE DEVIENEN, DE ESA ENTIDAD OBJETUAL, QUE AN
NO EXISTE.
En un momento de su evolucin, el hombre aprendi a decir no al
estmulo. Inhibi una respuesta ordenada en l desde haca siglos
[...] Nuestro antepasado de frente huidiza y largos brazos caza el
bisonte en el pramo. Atraviesa corriendo un paisaje de olores y
pistas. Arrastrado por el rastro, salta, corre, gira la cabeza, explora,
husmea. La presa es la luz al fondo del tnel. Slo existe esa
atraccin feroz y una sumisin sonmbula. Slo sabe que la
ansiedad se aplaca al seguir aquella direccin. No caza, se desahoga
[...] Las huellas le empujan. Los signos disparan los movimientos de
sus piernas, con el certero automatismo con el que alteran los latidos
de su corazn. No hay nada que pensar, porque an no piensa [...]
Como el sonmbulo gua sus pasos y elude los obstculos sin tener
conciencia de ello, as nuestro antepasado se desliz durante siglos
por las crcavas inhspitas de la prehistoria.
La transfiguracin ocurri un misterioso da, cuando al ver el
rastro detuvo su carrera, en vez de acelerarla, y mir la huella.
Aguant impvido el empujn del estmulo. Y, de una vez y para
siempre, se liber de su tirnico dinamismo. Aquellos dibujos en la
arena eran y no eran el bisonte. Haba aparecido el signo, el gran
intermediario [...] Bruscamente era capaz de pensar el bisonte
aunque ni en sus ojos, ni en su olfato, ni en sus odos, ni en su deseo
estuviera presente ningn bisonte. Poda poseer el bisonte sin
haberlo cazado. [5]
La inteligencia computacional del animal se transfigura en
inteligencia humana,[6] en ese modo de obrar que resuelve
19

problemas nuevos y que permite un ajustamiento flexible a la

realidad.[7] Lo posible, que an no existe, surge de la accin de la
inteligencia sobre la realidad. [8]
El proyecto est ntimamente involucrado con la accin. La pulsin
de actuar motoriza la intencionalidad proyectual. Es una meta que el
sujeto inventa para situarse afuera. Luego ser la irrealidad del
proyecto la que guiar la atencin, focalizar la mirada, evocar
imgenes, concientizar un plan de accin.
El pensamiento proyectual es la conciencia de esa irrealidad que no
conocemos, que tenemos que inventar y hacia la cual nos dirigimos.
El procedimiento se activar y se desarrollar a travs de impulsos,
motivaciones, fines, patrones de bsqueda, planes, conductas
metodolgicas, restricciones. Un objetivo a alcanzar, condiciones que
demarcan itinerarios posibles de bsqueda y criterios de evaluacin
de lo ocurrente, son los elementos que configuran un proyecto.
En la edificacin de una experticia proyectual, el sujeto elabora
criterios autoevaluativos cada vez ms precisos, que validarn o no
las ocurrencias que se sucedan en el proceso de proyectacin.
Pero la meta, lo que se intenta alcanzar y lo que gua la bsqueda
en un proceso proyectual es, paradjicamente, lo que se desconoce.
En su novela,[9] Arthur Clarke nos sugiere una hiptesis de caja
negra.[10]
De pronto y como en un sueo, comenz a buscar en el suelo... no
sabra decir qu, an cuando hubiese tenido la facultad de la palabra.
Lo reconoci al verlo.[11]
Sobre este tramo de la narracin de Clarke, Stanley Kubrick,[12]
nos instala con morosidad frente a su Moon-Watcher, en el momento
crucial de aquel hallazgo.
Aquel mono-humanoide, que remueve los restos fsiles de alguna
criatura en el afn repetido de apaciguar el hambre que lo empuja,
detiene por un momento su impulso ciego. Un gesto leve de la
cabeza, articulado, es el signo kintico de una actividad distinta, de
una atencin aguda: la diseccin selectiva de un fragmento de
mundo.
En ese instante sin tiempo, el hueso y su mano, la materia indolora
y la fuerza, dejaron de ser mundo, exterioridad.
Aparece entonces la imagen la del sueo, la del invento?, lo que
no est, la percepcin de una huella, un rastro, del futuro.
Es el preciso instante en que se abre, de una vez y para siempre, la
20

dimensin proyectual de la inteligencia.

Pero, desde aquella grieta abierta hacia el futuro, la emergencia del
proyecto, entendido como dispositivo, procedimiento, mtodo o
sistema de prefiguracin de procesos de produccin objetiva (no
necesariamente objetual), exigir condiciones previas e inexorables:
el reconocimiento del Utensilio, la produccin del Instrumento, el
enlace con el Nombre, el alejamiento del Instinto; en definitiva, la
instalacin del Hablar y del Habitar.[13]
LA EMERGENCIA DEL PROYECTO, ENTENDIDO COMO
DISPOSITIVO, PROCEDIMIENTO, MTODO O SISTEMA
DE PREFIGURACIN DE PROCESOS DE PRODUCCIN
OBJETIVA EXIGIR CONDICIONES PREVIAS E
INEXORABLES.
El reconocimiento del uso de aquello cuando no se usa, o el hacer
la cosa que sirve para hacer cosas, la evocacin que trasciende la
ausencia y la inhibicin del impulso disparado por el estmulo,
moldearan el atributo del proyecto, la capacidad de inventar, el
modo humano de ser sujeto.[14]
LA ENSEANZA DEL PROYECTO
La instauracin del CBC como modalidad de ingreso a la UBA, y
consecuentemente la formacin del Area Proyectual como instancia
introductoria a las carreras de Diseo, instala, en el mbito de las
prcticas pedaggicas destinadas a la formacin de diseadores, la
posibilidad de demarcar y explorar un nuevo dominio cognitivo, el de
la proyectualidad.
Dos requerimientos curriculares convergen en la conformacin de
la asignatura Introduccin al Conocimiento Proyectual.
Por un lado, la vocacin introductoria que deba alentar la currcula
del rea, inducir a la puesta en prctica de didcticas de orientacin,
de esclarecimiento, de encuadres conceptuales, ms qu de
formacin disciplinar.
Por otro lado, y tal vez de manera decisiva, la necesidad de
desarrollar contenidos comunes a todas las carreras de Diseo que se
dictan en la FADU, ir derivando el objeto de las prcticas
pedaggicas centradas hasta entonces en la promocin de saberes y
destrezas propios de un campo disciplinar en un principio, el
arquitectnico, hacia la construccin de un conocimiento situado en
21

una dimensin subdisciplinar.

Con el desarrollo de las propuestas programticas para el dictado de
esta nueva materia se ir pensando la proyectualidad como un
repertorio de saberes y conductas escindibles de una praxis de diseo
especfica.
El proceso por el que transita un alumno en la resolucin de un
problema proyectual implica un hacer de tipo procedimental y por
lo tanto invoca un tipo particular de aprendizaje. El aprendizaje de
procedimientos suele asumir, ms que otros, cierta laboriosidad
porque se aboca a la construccin de saberes y hbitos bsicamente
conductales. Para peor, o mejor dicho, para caracterizar con mayor
especificidad este modo de operar sobre la realidad, el procedimiento
proyectual es de carcter poitico, es decir, opera sobre una entidad
que todava no es; y es esa entidad objetual que no existe, ese noobjeto, lo que conducir el procedimiento hacia su propia produccin.
Para organizar, entonces, una didctica dirigida al aprendizaje de
hbitos de proyectacin debemos preguntarnos en primer lugar: qu
tipo de saber es el que se intenta promover? Luego: cmo
contribuir, en forma sistemtica, al desarrollo de conductas
procedimentales de proyectacin? y, por lo tanto: cmo conducir
aprendizajes de procedimientos?
EN UNA DIDCTICA DEL PROYECTO, LOS
PROCEDIMIENTOS SOBRE LOS QUE SE PRETENDE
DESARROLLAR APRENDIZAJES, NO ESTN
PERFORMADOS POR LA ESPECIFICIDAD DE UNA
DISCIPLINA.
En una didctica del proyecto, los procedimientos sobre los que se
pretende desarrollar aprendizajes, no estn performados por la
especificidad de una disciplina. Todo saber disciplinar deslinda su
objeto del de otros saberes, valida sus prcticas de produccin y de
formacin, actualiza sus referentes, instituye su historia, su crtica,
su teora.
Las prcticas pedaggicas del curso de Introduccin al
Conocimiento Proyectual se despliegan en un territorio
subdisciplinar que, como tal, es ajeno a la dotacin de sentido que
emana de las cualidades y de los modos y contextos de produccin de
una objetualidad referente, la propia del campo disciplinar.
Otra particularidad que tensa la escena de estas prcticas es que
22

estn orientadas al desarrollo de aprendizajes iniciticos.

Qu es lo que piensa el alumno cundo, por primera vez, se
enfrenta a la emergencia de tener que dar una respuesta objetual
concreta a una solicitacin de carcter narrativo? Cmo resuelve el
paso inicial que lo situar en el territorio infinito de lo posible?
Porque la experiencia, el oficio, poseen el recurso eficaz de la
demarcacin de zonas e itinerarios hacia donde y por donde moverse,
pero el alumno se encuentra, por ahora, en el desierto sin referencias
de una vivencia indita.
En funcin de estas caracterizaciones la condicin inicitica y el
carcter procedimental y poitico de la experiencia proyectual por la
que transitan los alumnos del curso de ICP, es que planteamos una
prctica cognitiva involucrada con los tres aspectos que integran,
indefectiblemente, todo hacer proyectual:
El Objeto a disear, la entidad material propiamente dicha, el
artefacto, que se ajusta a una serie ms o menos precisa de pautas o
requerimientos, enunciados en forma narrativa.
El Proyecto, el devenir procesual que se extiende desde la
enunciacin misma del problema y la emergencia de las primeras
imgenes, verbalizaciones o gestos, al resultado material definitivo; y
El Sujeto que disea, es decir, la modalidad conductal involucrada en
esa situacin compleja de estmulo-respuesta.
Estos tres aspectos se manifiestan trialcticamente vinculados,
dependiendo y condicionndose, cada uno de ellos, en forma mutua.
La focalizacin, para la elaboracin de la ejercitacin, en algn tipo
de objetualidad, proyectualidad o subjetividad, le imprimir un
sentido particular al vnculo entre los elementos del par que
completa la trada Objeto Proyecto Sujeto.
Es decir, el tipo de Objeto a configurar en una situacin de
aprendizaje proyectual dada, determina formas particulares de
relacin entre el proceso de proyectacin y el sujeto que proyecta (el
alumno). Esto es lo que se busca con el desarrollo de la ejercitacin
Objeto Epsilon, donde las caractersticas del objeto a construir, su
afuncionalidad, o mejor dicho, su carencia de funcionalidad destinada
a operar segn una finalidad externa, favorece la refocalizacin de la
actividad proyectual del campo habitual de las determinaciones, las
pautas y los condicionamientos objetivos, hacia el mbito de la
subjetividad. En este sentido, el Objeto Epsilon es un dispositivo
pedaggico diseado como ejercitacin resolutiva de una
23

problemtica exclusivamente heurstica. Un esquema de

representacin de la dinmica trialctica para esta ejercitacin sera
de este tipo.
OBJETO, PROYECTO Y SUJETO.ESTOS TRES ASPECTOS
SE MANIFIESTAN TRIALCTICAMENTE VINCULADOS,
DEPENDIENDO Y CONDICIONNDOSE, CADA UNO DE
ELLOS, EN FORMA MTUA.
Asimismo, el tipo de Proceso proyectual que se transite en una
ejercitacin, validar ciertas vinculaciones -y no otrasentre formas de
objetualidad a alcanzar y actitudes proyectuales a asumir. La
ejercitaciones Objeto Ldico y Puesta en Escena, se ajustan e este
propsito. El esquema de representacin del vnculo trialctico, en
este caso, sera el siguiente:
En la ejercitacin Objeto Ldico lo importante para el alumno no es
el aprendizaje de nuevas categoras de pensamiento ni el desarrollo
de habilidades operativas, como s lo es la toma de conciencia de que
sus acciones se van a transformar en un objeto y que ese objeto va a
ser usado, realmente, por alguien. A diferencia de la ejercitacin
Objeto Epsilon, lo que le confiere carcter de proceso de diseo a este
tipo de prctica proyectual, es que existe una necesidad objetiva que
la promueve.
Con el ejercicio de la Puesta en Escena de una propuesta teatral
breve se promueve, por un lado, la prctica de una proyectualidad
colectiva y transdiciplinar en donde cualquier intervencin de diseo
influye y es influida, en y por, un mbito que excede los lmites del
objeto de dicha intervencin, y por el otro, el desdoblamiento de la
mirada proyectual hacia la coordinacin de tiempos, la negociacin
de criterios y el ajuste a modos de produccin, en funcin de un
resultado comn.
Tanto una ejercitacin como otra se articulan en la construccin de
una objetualidad-espacialidad concreta, a escala real, que
interacta, en su puesta en uso, con las dimensiones y las
capacidades corporales.
De igual modo, el perfil de Sujeto diseador al que apunte la
intencionalidad de una didctica, se jugar en la construccin del
vnculo entre la modalidad procesal que se promueva o se aliente y el
tipo de objetualidad buscada. Para asumir este compromiso, el de la
consolidacin de una subjetividad proyectual que sustente el hacer de
24

un Sujeto diseador, no proponemos ninguna ejercitacin especfica.

Esta tarea se formaliza en la insistencia programtica, durante el
cursado de la materia, de instancias metaprocesales que ejerciten una
mirada crtica sobre el vnculo Proyecto-Objeto.
METACOGNICIN Y PROYECTO
Para la formacin de un pensar-hacer como el de la prctica
proyectual, la promocin de hbitos metacognitivos, que centran la
reflexin en el sujeto que aprende a proyectar, propicia la emergencia
de actitudes autoevaluativas y de autodeterminacin que favorecen la
construccin genuina de conocimiento. El sujeto del conocimiento,
no es el sujeto psicolgico. Es decir, el vivenciar una experiencia
cognitiva, no implica saber qu es el conocimiento. El conocimiento
sobre mi experiencia cognitiva se construye casi de la misma manera
como se construye mi conocimiento sobre la experiencia cognitiva de
otro sujeto.
Lo que denominamos Metaproceso de una prctica de proyectacin,
es un procedimiento metacognitivo que articula, en intensidad y
despliegue variables, el desarrollo de la ejercitacin destinada a la
promocin de aprendizajes relativos al proyecto. Es un proceso de
reflexin analtica sobre el propio proceso proyectual y, por lo tanto,
del propio aprendizaje.
Cuando se resuelve un problema de naturaleza heurstica en el
contexto de una prctica de aprendizaje, no solo se aprende acerca de
la especificidad de la temtica a la que se intenta dar respuesta, sino
que insoslayablemente el eje propedutico de la prctica pasa por la
formacin de una subjetividad proyectual.
En el momento mismo de la enunciacin de la ejercitacin, ya que
es aqu donde comienza la instancia de intencionalidad proyectual, se
espera que el alumno inicie el trabajo autorreflexivo que acompaar
todo el proceso de produccin del objeto.
En un primer nivel, no necesariamente cronolgico, el Metaproceso
se centra en la problematizacin del problema; es decir, en la
traduccin, en clave de objetualidad, de la enunciacin narrativa de la
ejercitacin. Si bien este primer nivel de interrogacin metacognitiva
corresponde a una instancia de mayor objetividad de la problemtica
a resolver, ya que aparentemente solo se trata de procesar una
consigna, entendemos que, en este procesamiento, quedan
25

involucradas actitudes prejuiciosas, de sobreentendimiento, de

preconceptualizacin, interpretativas, etc., inherentes a cada sujeto
que es deseable que se traspongan.
En un segundo nivel, mas profundo, el Metaproceso enfoca
aquellas operaciones que, en el mbito del quehacer proyectual, se
fueron dando a medida que se configuraba el objeto. La actividad
autorreflexiva, en esta instancia, es descriptiva, enunciativa. Se aboca
a rescatar, del flujo de la vivencia proyectual, motivaciones,
imgenes, ideas, recuerdos, percepciones, al igual que las distintas
disposiciones que van apareciendo en el plano de la materializacin:
qu tengo ganas de hacer?, qu se me ocurre?, en qu pienso?,
qu tipo de imgenes aparecen?, es una, la imagen que hegemoniza
mi pensamiento, o son varias las imgenes que alternan su
primaca?, qu grado de nitidez o permanencia tienen?, qu
resolucin tom en cada situacin del proceso? Y, ms
especficamente, en relacin a la dimensin pedaggica: qu me
pasa cuando no logro lo deseado, o cuando no se me ocurre nada, o
cuando se me seala un error?, qu tipo de importancia le asigno a
la crtica del docente?, etc.
En este nivel de reflexin, el alumno captura, nomina, sus
modalidades operativas.
En un tercer nivel, ms analtico, interpretativo, el Metaproceso
intenta descifrar la sintaxis personal, exclusiva, que hilvana las
acciones de la conciencia proyectante: qu tipo de proceso ideativo
llevo a cabo?, cules son los comportamientos recurrentes y cules
los circunstanciales?, en qu condiciones anmicas, ideativas,
metodolgicas, analticas, aparecen unos y otros?, puedo detectar
secuencias operativas que se repiten en funcin de las circunstancias
o independientemente de ellas?, cmo se relacionan los deseos, las
motivaciones, las ganas, con lo resultante en el plano de la
materializacin?, tiendo a explorar las posibilidades que pueda tener
un planteo o, frente al primer obstculo, prefiero idear una propuesta
distinta?, etc.
EL METAPROCESO ES UN PROCESO DE REFLEXIN
ANALTICA SOBRE EL PROPIO PROCESO PROYECTUAL
Y, POR LO TANTO, DEL PROPIO APRENDIZAJE.
La elaboracin de un buen Metaproceso, est directamente
asociada al desarrollo de este nivel metacognitivo. En este nivel, el
26

alumno construye leyes hipotticas de comportamiento que

intentarn explicar, con mayor o menor acierto, su modo particular
de asumir un proceso proyectual.
En un cuarto nivel, el Metaproceso ya estara involucrando
actividades de planificacin de la propia actividad. En una situacin
de aprendizaje, las estrategias metacognitivas son mecanismos de
autorregulacin que, fundadas en el conocimiento profundo de los
propios modos operativos, el alumno implementa para optimizar su
rendimiento. Esto se relaciona con la posibilidad de actuar
concientemente sobre la estructuracin notica de nuestra
intencionalidad. Segn se trate de una intencionalidad de
aprendizaje, de invencin, de observacin, de ejecucin, de evocacin,
etc., con la que se sale al mundo, habr una forma ms conveniente
que otra de estructurar nuestro factor notico.15
Esta conceptualizacin de los alcances del Metaproceso,
estratificada en cuatro niveles, no debe leerse ni como cuatro
momentos de reflexin que se suceden correlativamente, ni como
cuatro modos autointerrogativos de naturaleza objetiva.
El proceso proyectual que un alumno transita durante una
ejercitacin de diseo, es una experiencia cognitiva fundada en sus
saberes, en sus conductas, en sus creencias, en sus miedos, en sus
afectos, en definitiva, en su modo de ser sujeto. La auto-interrogacin
reflexiva sobre la modalidad nica, la propia, opera segn niveles de
conciencia que determinan el qu entiendo, el qu hago, el cmo
opero y el cmo me conviene operar favoreciendo el entramado de
ese nuevo conocimiento.
En qu momento del proceso ideativo aparecen las 15 De las
conferencias que Hsserl diera en la Sorbone, recopiladas en la obra
Meditaciones Cartesianas, G. B. rescata el aporte que hace la
fenomenologa con respecto al vnculo entre mundo y sujeto.
imgenes? En el instante mismo de la enunciacin del ejercicio, o
mucho ms tarde? En que forma, las imgenes que inauguran la
prefiguracin del objeto son un constructo original, una emergencia
mnemnica o la traslacin de una percepcin sensible?
Cmo se pasa, sucesivamente, de una idea a otra dentro de una
misma continuidad ideativa, donde cada decisin inaugura un nuevo
estado de situacin a resolver?; o cmo ocurre el salto categorial que
ofrece al sujeto una dimensin de accin hasta entonces
inexplicablemente velada?
27

De que modo el sujeto que proyecta (el alumno), vincula lo que

ocurre en el mundo sensible actual, donde la fisonoma de su objeto
va adquiriendo materia, dimensin y forma, con la regin
fantasmtica de lo psquico en la cual imagina, intuye, asocia,
recuerda, siente?
Seguramente, la dilucidacin del trasfondo pulsional que agita este
tipo de conductas excede las voluntades y las capacidades puestas en
juego en el marco de una prctica pedaggica como la que se
implementa en los talleres de formacin de diseadores.
Pero es decisivo, al menos para una instancia de formacin inicial
en la prctica del Diseo, implementar didcticas que desarrollen
procesos cognitivos que involucren, no solo la dimensin objetual de
la experiencia sino, adems, las instancias metacognitivas que den
cuenta de ella, ya que un aprendizaje significativo se logra como
deriva de la comprensin, el descubrimiento, la concientizacin de las
conductas y los modos del pensar que se activan en el proceso de
diseo de un objeto, ms que a partir de la improbable adquisicin de
habilidades y capacidades de proyectacin.

28

CONTENIDOS
CURRICULARES

Arq. STELLA M. RODIO Stella Maris Rodio es Arquitecta egresada de la

Universidad de Buenos Aires en el ao 1980 desempendose desde entonces en
la actividad profesional. Se inicia en el ejercicio de la docencia en el ao 1986 en
la Universidad de Buenos Aires y en el ao 1991 en el mbito privado,
continuando en la actualidad con la labor docente en ambos mbitos.

PROPUESTA DE ENSEANZA: Las asignaturas Introduccin al

Conocimiento Proyectual I y II, forman parte del Ciclo Bsico Comn
correspondiente a las carreras Arquitectura, Diseo Grfico, Diseo
Industrial, Diseo de Imagen y Sonido, Diseo de Paisaje, y Diseo
de Indumentaria y Textil nucleadas en la Facultad de Arquitectura,
Diseo y Urbanismo.
La propuesta pedaggica de Introduccin al Conocimiento
Proyectual I y II ha sido diseada en funcin de la definicin de los
temas centrales del campo de la disciplina, considerados fundantes
en la enseanza del diseo, teniendo en cuenta que la actividad
proyectual es comn a todas las carreras integrantes del sistema.
Tanto la seleccin de los temas conceptuales como las actividades
propuestas tratan de lograr el desempeo competente del alumno en
su actividad, esto es posibilitar la fluidez de la resolucin sustentada
en la comprensin de los contenidos desarrollados.
Su diseo contempla tambin la evaluacin de los estados iniciales
de los alumnos, no para debilitar los contenidos que constituyen la
asignatura (en caso de encontrar un panorama no deseable, teniendo
en cuenta el carcter situado y contextual de la enseanza), sino para
construir nuevas o distintas estrategias que posibiliten la
comprensin de dichos contenidos. Es decir, desplegar mecanismos
que posibiliten al estudiante hacer puente entre lo que conoce y lo
nuevo: relacionar para favorecer la comprensin, poner en puerta lo
que sabe y capitalizar el nuevo concepto.

29

BSQUEDA DE APRENDIZAJE:
Si [...] el aprendizaje es consecuencia del pensamiento, segn
David Perkins, el aprendizaje de la prctica del diseo, para el
posterior ejercicio de la disciplina, es consecuencia de un
pensamiento particular que es el Pensamiento Proyectual, que
requiere un especial modo de observacin, reflexin y accin.
En consecuencia, el diseo del programa se ha sustentado en la
bsqueda de un aprendizaje significativo que incluya la construccin
activa del conocimiento. En trminos de John B. Bransford y Nancy J.
Vye, promover el conocimiento de procedimiento frente al
conocimiento declamativo, entendiendo ste ltimo como el
adquirido por escuchar al docente o mediante lo ledo, y al de
procedimiento como aquel que posibilita al alumno activar el
recuerdo del concepto en el momento adecuado e interpretarlo
convirtindolo en actos mentales. La transformacin del
conocimiento declamatorio en de procedimientos se verifica cuando
se puede definir que es importante, como aplicar principios,
conceptos y categoras y como desarrollar la actividad, de lo contrario
el conocimiento permanece inerte. En el caso de la resolucin de
problemas de diseo la situacin se plantear siempre como
novedosa, en tanto el modo de incidencia de las variables que
intervienen en el proceso de diseo cambiar segn el contexto
situacional resultando imprescindible preparar el alumno para el
ejercicio activo del uso del conocimiento.
CONTENIDOS
La seleccin de los contenidos desplegados, definidos como
fundamentales para la comprensin de la problemtica de la
disciplina, atender a propsitos tales como:
LA PRCTICA DEL DISEO ES CONSECUENCIA DE UN
PENSAMIENTO PARTICULAR, EL PENSAMIENTO
PROYECTUAL, QUE REQUIERE UN ESPECIAL MODO DE
OBSERVACIN, REFLEXIN Y ACCIN. (STELLA MARIS
RODIO)
1) Entender el Proceso de Diseo como un Proceso Heurstico, en
cuanto metodologa del pensamiento creador o inventor de aplicacin
a la resolucin de problemas.
2) Comprender de la cualidad especfica que adquiere el Proceso
30

Heurstico, como Proceso de Diseo, en la produccin de objetos

destinados a satisfacer la necesidad que los promueve.
3) Conocer los dispositivos que intervienen en el proceso
proyectual y su utilizacin en la realizacin concreta de un objeto.
4) Reflexionar sobre los mecanismos utilizados durante el proceso
creativo: Metacognicin y Metaproceso.
5) Comprender la caracterstica definitoria de la produccin
objetual en su insercin en el hbitat, cuya construccin, segn la
Teora del Habitar del Arq. R. Doberti, es resultado de una dialctica
entre conformaciones y comportamientos; donde el diseador, con su
actividad como productor de objetos, interviene en ese hbitat siendo
artfice de conformaciones y promoviendo o inhibiendo
comportamientos o prcticas sociales.
6) Comprender el uso cultural que el hombre hace del espacio,
definido como proxmica segn Edward Hall, concepto desarrollado
en su obra La dimensin oculta Enfoque antropolgico del uso del
espacio. Si bien, la proxmica, junto con la kinsica y la
paralingstica, estudia los actos no verbales que pueden ser, a su
vez, isoverbales, indiciales y metacomunicativos; como as tambin la
estructuracin y el uso del espacio en trminos de las distancias
mantenidas de forma consciente o inconsciente por los hablantes en
la comunicacin verbal, su definicin es asimilable a la configuracin
o conformacin espacial segn la cultura y el momento histrico en
el cual se acte. Esta situacin tambin involucra el concepto de
escala, que va mas all de la relacin entre las dimensiones fsicas del
objeto o del espacio conformado respecto de las proporciones del
cuerpo humano o respecto de otras formas del contexto, ya que
implica lo simblico expresado en su configuracin.
7) Entender como determinante en el proceso de diseo objetual
las relaciones ergonmicas, definiendo como Ergonoma, por
extensin, a la actividad de carcter multidisciplinar que se encarga
del estudio de la conducta y las actividades de las personas, con la
finalidad de adecuar los productos, sistemas, y usuarios, buscando
optimizar su eficacia, seguridad y grado de habitabilidad; teniendo en
cuenta la Antropometra, dado que el estudio de las proporciones y
medidas antropomtricas definirn a su vez el dimensionado, la
proporcin y las caractersticas del objeto creado.
8) Comprender que la definicin morfolgica est presente en el
diseo desde la abstraccin de la idea generadora hasta la definicin
31

de la materialidad y la tcnica a utilizar en su produccin, que no se

define al margen de su contexto enmarcndose dentro de una
estructura que involucra un conjunto de fenmenos sociales y
econmicos. En consecuencia la transformacin morfolgica de los
objetos que constituyen el hbitat, acompaando el devenir histrico,
responder a una suma de diversas intenciones, voluntades y
omisiones.
9) Del mismo modo, desde esta perspectiva histrica, entender la
cualidad esttica de las propuestas de diseo, en tanto las mismas
responden a ese momento histrico y social en el cual se producen.
En el marco del pensamiento de Pierre Francastel, las producciones
de diseo pueden ser caracterizadas como objetos de civilizacin,
dado su carcter a la vez utilitario y simblico; destacando que como
las artes, conservan y transmiten el testimonio de conductas y
representaciones a partir de las cuales se han edificado las diferentes
culturas.

32

LA EJERCITACIN COMO MECANISMO DE ACTIVACIN,

ARTICULACIN DE CONTENIDOS Y PUESTA EN
PRCTICA
El modo de construir la propuesta de diseo de la asignatura busca
configurar una enseanza para la comprensin, vinculando la teora
con la prctica y entendiendo que las estrategias y metodologas
estn intrnsecamente relacionadas con los contenidos.
En consecuencia el diseo de la ejercitacin tendr como premisa
que la realizacin de un proyecto, acto fundante en la prctica del
diseo, significa fundamentalmente la resolucin de un problema en
el que convergen diversas variables y por lo cual necesitamos el
auxilio de distintas disciplinas. Teniendo en cuenta que esta
resolucin de problemas surge como respuesta a una necesidad,
manifiesta desde el sujeto en el campo de lo social, la respuesta
objetual obtenida ser particular y con una validacin determinada
en relacin con el contexto histricosocial en el cual se desarrolle.
Cuya sntesis ser la ecuacin: Sujeto Objeto Sujeto.
En esta ecuacin: Sujeto Objeto Sujeto, es importante destacar que
entendemos al objeto como noema, partiendo de Aristteles para
quin el trmino noema remite al objeto pensado, elaborado a
partir de datos de los sentidos.
Asimismo, trabajamos con la filosofa fenomenolgica de Edmund
Husserl, segn quin, noema no son los objetos tomados en s
mismos sino el modo en como ellos son dados; este modo es lo que
se llama noema y puede presentarse a la conciencia bajo un gran
nmero de aspectos. En esta lnea de pensamiento, la cosa,
especficamente el objeto intencional, lleva sobre s un sentido que
es el que determina su aparicin ante la conciencia.
Esta fase notica corresponde a lo intencional en la experiencia y a
lo subjetivo, no entendido simplemente como lo psicolgicamente
subjetivo sino desde el terreno de la descripcin fenomenolgica.
Para llegar a lo objetivo, es preciso atender al correlato de la noesis,
y este correlato es el noema; en la adaptacin de Husserl, la noesis es
aquel componente real del acto psicolgico que le da carcter
intencional.
Con la intencionalidad as reconocida en la propuesta objetual, el
alumno enfrentar el problema a resolver a partir del despliegue de
un exhaustivo anlisis de las condiciones del medio en el cual se
acta, y en el cual se insertar la propuesta, considerando quin ser
33

el usuario o destinatario y cual la necesidad a la que se dar

respuesta. Este anlisis conllevar el posicionamiento del diseador
en el desarrollo de la actividad, posibilitando comprender que nuestra
mirada cultural atender a valoraciones especficas, con una fuerte
presencia ideolgica manifiesta en las resoluciones adoptadas.
LA GENTE APRENDE MS CUANDO TIENE UNA
OPORTUNIDAD RAZONABLE Y UNA MOTIVACIN PARA
HACERLO. (DAVID PERKINS)
La propuesta de elaboracin de los contenidos y la modalidad de
acercamiento a los mismos, se har considerando la diversidad de
percepciones, sensibilidades y desarrollo cognitivo dadas en el
conjunto de alumnos; teniendo en cuenta que, segn la teora de las
Inteligencias mltiples de Howard Gardner, no existe una
inteligencia nica en el ser humano, sino una diversidad de
inteligencias que marcan las potencialidades y acentos significativos
de cada individuo delineados por sus fortalezas y debilidades en los
distintos campos de la inteligencia. Estas particularidades, segn los
modos del pensar involucrados, determinarn cuales son los aspectos
jerarquizados en cada caso para la resolucin de un problema.
La ejercitacin que asiste el desarrollo de los contenidos se
acompaar con un registro de reflexiones sobre el proceso realizado,
denominado metaproceso, que favorecer comprender que el proceso
de diseo no se realiza slo con una acumulacin y elaboracin de
datos tomados del exterior, sino que es preciso tomar conciencia del
metaproceso del sujeto creador en el desarrollo de ese acto. Este
proceso reflexivo, que acompaa la tarea promoviendo que los
alumnos revisen su proceso cognitivo, permitir conocer los
mecanismos puestos en juego en el momento de proyectar y la
comprensin profunda de su significado, como as tambin valorar
sus potencialidades, detectando sus fortalezas y debilidades en los
distintos campos del pensar.
En consecuencia las ejercitaciones planteadas sern mecanismo de
activacin, articulacin de contenidos y puesta en prctica de stos;
entendiendo la construccin del conocimiento a partir de la prctica
con significacin como sntesis integradora.
En el momento de abordar la evaluacin de los aprendizajes
promovemos instancias de autoevaluacin (la explicacin de los
criterios de evaluacin propuestos acompaan el enunciado de los
34

ejercicios), las cuales se desarrollan con todo el grupo de alumnos

nucleados con cada docente, tratando de que cada alumno capitalice a
partir de la diversidad promoviendo una mirada reflexiva sobre la
tarea con el propsito de fomentar el compromiso y juicio de valor
sobre su propio recorrido cognitivo, fomentando de este modo el
aprendizaje cooperativo, interpretando las prcticas educativas en el
marco de las prcticas sociales y no como fenmenos individuales.
ENSEANZA PARA LA COMPRENSIN
El modo de construir la propuesta de diseo de la asignatura busca
configurar una enseanza para la comprensin, tratando de generar
en el alumno un pensamiento exploratorio, reflexivo y crtico, ms
all de lo meramente enunciativo, dado que la actuacin del
diseador en la sociedad no es inocua, sus objetos diseados como
configuraciones del hbitat inhibirn o propiciarn comportamientos,
es decir, de un modo u otro modificarn actuaciones sociales.
En la seleccin de los contenidos se reconoce los lmites difusos de
la disciplina, toda vez que en el caso del diseo, cuyo centro es
satisfacer necesidades del sujeto ms all de su alto contenido lgico
y tcnico, sus bordes alcanzan reas humansticas y del campo del
arte.
Si a partir de Howard Gardner podemos pensar el acceso al
conocimiento como el acceso a una habitacin a travs de distintas
puertas, entre las cuales puede el alumno elegir por cual entrar,
destacando cinco maneras de acceso diferentes: narrativa,
lgicocuantitativa, fundacional, esttica y experiencial; del mismo
modo en nuestro caso como docentes, podemos elegir en el diseo de
la asignatura cuales son las entradas con las que abordaremos los
temas, como pistas de sealizacin en los distintos momentos del
desarrollo de la actividad; o como conjugamos las distintas entradas
para ampliar la riqueza de los enfoques y favorecer la diversidad de
procesos y resoluciones. Es decir, ofreciendo diversas oportunidades
para promover el aprendizaje, dado que, en palabras de D. Perkins:
la gente aprende cuando tiene la oportunidad razonable y una
motivacin para hacerlo.

35

Lo noemtico
La actividad del pensamiento por la que se accede a un conocimiento
directo e inmediato del objeto, es llamada noesis que se opone tanto a la
percepcin sensible, que requiere la mediacin de los sentidos, como al
pensamiento discursivo que recurre a la mediacin del razonamiento y/o
del clculo. Para Platn la noesis representaba el grado mas elevado de
conocimiento, al ser la nica capacidad del alma que permite la captacin
directa de las ideas, de la verdadera realidad.
Segn la filosofa fenomenolgica de Edmund Husserl, la noesis se refiere
forzosamente al contenido noemtico del acto; donde la relacin
intencional est integrada por el conjunto correlativo de la noesis y el
noema.
Lo noemtico no est constituido por las cosas mismas; noema no son los
objetos tomados en s mismos sino el modo en como ellos son dados a la
conciencia, pudiendo presentarse bajo un gran nmero de aspectos. En
esta lnea de pensamiento, la cosa, especficamente el objeto intencional,
lleva sobre s un sentido que es el que determina su aparicin ante la
conciencia.
El noema es entendido por Husserl ante todo como un sentido o una
significacin a la cual apunta el acto posicional de la noesis.
Segn este filsofo si se considera el pensar universalmente, sin atencin a
sus condiciones concretas, se revela la conciencia como una unidad
primaria ms all de lo psquico y de lo fsico, pero con una estructura
intencional constituida por un acto de pura referencia (noesis) y su
trmino objetivo (noema).

Tratamos de pensar las clases en trminos de clases reflexivas, a

partir de los cinco principios planteados por Raymond Nyckerson
para fomentar la comprensin:
1) Comenzar a ensear a partir de los conocimientos del estudiante.
2) Promover el pensamiento activo.
3) Usar representaciones apropiadas.
4) Utilizar simulaciones.
5) Proveer de entornos de apoyo.
La propuesta de enseanza centrada en los procesos y no en los
resultados, representa un desafo en el marco de las carreras
nucleadas en la FADU, dado que la bsqueda de un sobresaliente
resultado en la produccin objetual suele devorar el proceso y diluir
al sujeto implicado, sobre valorando la apariencia mas all de la
esencia.
36

Podra considerarse como uno de los propsitos de esta propuesta

preparar a los estudiantes para la realizacin del Buen diseo desde
la Buena intervencin del Diseador.
Haciendo un paralelo con la definicin de La buena enseanza
realizada por Fenstermacher en 1989, citado por E. Litwin en Las
configuraciones didcticas, segn quin en la buena enseanza [...] a
palabra buena tiene tanto fuerza moral como epistemolgica.
Preguntar que es buena enseanza en el sentido moral equivale a
preguntar que acciones docentes pueden justificarse basndose en
principios morales. Preguntar que es buena enseanza en el sentido
epistemolgico es preguntar si lo que se ensea es racionalmente
justificable y, en ltima instancia, digno de que el estudiante lo
conozca, lo crea o lo entienda.
En este paralelo los principios que definiran el Buen diseo y la
Buena intervencin del Diseador seran:
Consideracin de la genuina necesidad del sujeto en la respuesta
objetual dada por el diseador.
LA REFLEXIN EN LA ACCIN D LUGAR A UNA
SITUACIN EXPERIMENTAL: COMPROBAR Y
MODIFICAR MIENTRAS SE EST ACTUANDO. (DONALD
SCHN)
Concientizar sobre el impacto del diseo en el hbitat y las
implicancias resultantes.
Validacin de las variables de anlisis consideradas en diferentes
contextos situacionales.
Comprensin de la relacin intrnseca del proceso proyectual del
diseo con determinado tiempo histricocultural.
Por ltimo, es relevante destacar que cuando definimos la
enseanza del diseo lo hacemos buscando la formacin del
profesional reflexivo, siguiendo el pensamiento de Donald Schn,
quin distingue entre reflexin sobre la accin y reflexin en la
accin. La primera se refiere a la reflexin realizada despus de haber
actuado; mientras que la reflexin en accin es siempre una situacin
experimental que permite comprobar y modificar mientras se est
actuando, es decir en la prctica.
Resulta asimilable a esta propuesta un enunciado de Comenio,
quin refirindose a las artes en el Captulo XXI de su Didctica
Magna, dice:
37

Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacindolo [...] La

enseanza completa de un arte abarca la sntesis y el anlisis.
BIBLIOGRAFA
Bransford, J.D. y Vye, N.J.: Una perspectiva sobre la investigacin cognitiva
y sus implicancias para la enseanza, en Currculum y cognicin.Captulo N 9.
Compiladores: Resnick Lauren B. y Klopfer, Leopold E. Buenos Aires: Aique, 1996.
Daz Barriga, .: Didctica y currculum. Mxico: Paids, 1998.
Doberti, R.: Teora del Habitar. Buenos Aires: Eudeba.
Francastel, P.: La realidad figurativa, I El marco imaginario de la expresin
figurativa. Barcelona: Paids, 1988.
Feldman, D.: Ayudar a ensear. Buenos Aires: Aique, 1999.
Ferraz fayos, A.: Zubiri, el realismo radical. Madrid: Cincel, 1987.
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Monereo, C. et al.: Estrategias de enseanza y aprendizaje. Barcelona: Gra,
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Perkins, D.: La escuela inteligente. Espaa: Gedisa, 1997.
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en contextos posmodernos, en Revista de Filosofa. Departamento de Filosofa de
la Universidad Iberoamericana. Mxico: Plantel, N 89, mayo-agosto de 1997.
Schn, D.: La formacin del profesional reflexivo. Buenos Aires: Paids, 1998.

38

 Arq. SERGIO PEALVA

LA FUNCIN DIDCTICA
PROPUESTAS, FUNDAMENTOS, METODOLOGAS Y
ESTRATEGIAS EN EL EJERCICIO DE NUESTRAS
PRCTICAS DOCENTES.

..........................................................................
INTRODUCCIN:
EL PRESENTE TRABAJO SURGE CON LA INTENCIN DE
DESARROLLAR LOS ASPECTOS DE LA DIDCTICA GENERAL
APLICADOS EN NUESTRA MODALIDAD EN LA ENSEANZA DEL
CONOCIMIENTO PROYECTUAL. NUESTRO PROPSITO ES
TRANSFERIR LOS CONCEPTOS QUE HEMOS CONSTRUIDO EN
NUESTRA FORMACIN DOCENTE, ARTICULADA CON LA
PRCTICA DE 20 AOS EN EL REA PROYECTUAL DEL CBC QUE
ATRAVESAMOS OBSERVANDO Y COMPRENDIENDO SUS
DIFICULTADES, PROPONIENDO ALTERNATIVAS PARA UN
CONOCIMIENTO GENUINO Y PARTICIPATIVO.

Arq. SERGIO HORACIO PEALVA Egresado de la Universidad de

Buenos Aires en 1979 realiz su actividad profesional en el rea de vivienda. Es
jefe de trabajos prcticos en Introduccin al Conocimiento Proyectual desde el
ao 1989. Profesor adjunto interino de Esttica de 1987 a 1991 en las carreras de
Arquitectura, Diseo Grfico e Imagen y Sonido. Es docente en posgrado del
seminario Enseanza del proyecto y profesor de Diseo, de Esttica, Historia
del Arte y Gestin Profesional en el mbito privado. Es codirector en proyectos
de investigacin, de propuesta terico-prctico y sus respectivas especificidades.,
y director de Investiacin, diseos en prcticas universitarias e interaccin
social de la SICiyT de la FADU, UBA.

El diseo de las secuencias didcticas, y las actividades de taller

como parte de este artculo est ubicado en el subttulo desarrollado
de esta publicacin, all relatar la modalidad donde se desarrolla
prcticamente esta propuesta terica.
Las estrategias didcticas fueron planteadas como alternativa de
39

respuesta a la necesidad de religar los distintos saberes para crear

una inteligencia descentralizada para el diseo y con miras al
desarrollo de un tipo de pensamiento para la construccin de una
nueva visin, al margen de las vacas retricas milenaristas que
parecen inundar los discursos sobre el cambio social.
El presente trabajo se ha abordado desde la perplejidad, la duda y el
reto de la aventura. En consecuencia, el texto no es sino un conjunto
de ideas, relatos de experiencias, a veces estructuradas
metodolgicamente, a veces deshilvanadas y en procesos de
formalizacin donde prima el deseo de ser compartidas.
MARCO TERICO PARA EL REPLANTEO DE UNA
DIMENSIN DIDCTICA EN LA ENSEANZA DEL
CONOCIMIENTO PROYECTUAL
El diseo en todas sus reas como en las dems disciplinas del
pensar y en este caso dirigido a la produccin de objetos, reproduce el
paradigma que tiene sus bases en la modernidad, su ideologa,
filosofa y su estructura econmica. Es un concepto de realidad
basado en la razn, en la segmentacin de la totalidad, la
desintegracin del cuerpo y la ruptura conceptual de lo sistmico.
La sobre valoracin social de la razn produce la hegemona de la
mente, que en el pragmatismo reduce la visin compleja del ser,
construyendo as una realidad (cosmognica y ontolgica) que
aborda el conocimiento de modo tal que verifique la lgica unilateral
que es funcional a su ideologa.
Esta centralidad es generadora de un estado de cosas, paradigma
desde donde se observa y se construye realidad, sus valoraciones, sus
juicios, lo que pertenece y lo que excluye, as como tambin es
moderadora de los vnculos del sujeto con el objeto y por ende de las
relaciones nter subjetivas, dando un modo de explicacin de sentido,
con la aplicacin de modelos de conocimiento funcionales a un
sistema.
Desde esta cosmovisin se dan las prcticas en la enseanza del
diseo, es decir a partir de valoraciones o verdades planteadas como
metas de enseanza, basado en el paradigma hegemnico de la
didctica tradicional, sin lugar al hacer reflexivo de la prctica crtica.
Parafraseando a Matthew Lipman: Esta modalidad pone en evidencia
la represin creativa si los modelos consagrados sacrifican la
40

formacin de los futuros diseadores.

Esta tendencia, por el hbito de ser desarrollada durante aos se
convierte casi en imperceptible, como lo natural, lo lgico o lo normal
o decir a lo que se es habitualmente indiferente e incuestionable, esta
indiferencia propicia que docentes y estudiantes aporten tctonicidad
a ciertos modelos estticos, donde la duda no tiene lugar, lo bueno o
lo malo en diseo queda as puesto a un juicio exclusivamente de un
racionalismo de un perdurable pasado, que niega su revisin crtica.
En general y segn estos modelos el docente imprime en el
estudiante su modo de disear, es decir aquello que l hara, en lugar
de acompaar un proceso metodolgico explicitado en el comienzo
del trabajo. La produccin del diseo tiene sobre si los juicios de la
esttica, cuando un docente corrige observa el trabajo del estudiante
desde estos valores, mira como feo lo que no le es familiar,
orientndolo hacia lo bello.
Si pensamos que la creacin es base en la propuesta del diseo y
esta es generadora de la innovacin, en las prcticas concretas est
destinada a adecuarse a la voluntad del docente (la repeticin de lo
hecho), ya que lo que irrumpe como nueva propuesta lejos de ser
considerada como germen, es obturada.
Para la realizacin de prcticas docentes transformadoras, parecera
que quien asume la responsabilidad de una enseanza creativa vea
oportuno dejar sus propios prejuicios, para acompaar el proceso de
lo diferente, es decir la representacin de mundo del estudiante
simbolizada en lo que comienza a expresarse en la forma.
Si el docente orienta hacia sus propias representaciones puede
entenderse un tipo de autoritarismo intelectual ya que de este modo,
no solo inhibe en el taller al estudiante, sino que imprime en su
proceso de formacin un diseador de la repeticin. El diseo as
queda anclado en certezas, que dificultan un grado de evolucin
posible.
Sera deseable una enseanza del diseo que permitiera transitar
caminos ms amplios y diversos, acompaado de categoras de
anlisis capaces de incluir lo excluido, ampliando los modos del
pensar no solo en lo lgico, sino tambin en lo analgico.
Desarrollando una modalidad capaz de trascender los imperativos
racionales impuestos, es decir que; con pensamiento dialctico se
incluya lo que al pensamiento positivista de la modernidad molesta.
El sujeto esta inmerso en un espacio cultural en el que interacta
41

propiciando habilidades, comportamientos y el desarrollo de las

capacidades en un camino evolutivo.
Desde el original proceso en el pasaje de lo natural a lo cultural el
hbitat ha regulado un modo de existencia de la realidad, que siendo
generador del sujeto es a la vez producido por l, por lo tanto los
valores que lo constituyen lo han modelado desde los diferentes
niveles de lo simblico, en un modo de estar en el mundo, su tica, su
lgica, su esttica, su relacin con el tiempo y sus vnculos nter
subjetivos, segn la cultura de pertenencia.
Pensamos en una transformacin del planteo didctico de la FADU
que incluya la formacin de docentes tendiendo a indagar otro modo
de percepcin de la realidad, desde nuevos paradigmas, otro acceso al
conocimiento, quizs desde la comprensin de que lo pequeo es
parte de lo grande y este del todo, recuperando los modos de pensar
de la escuela platnica, es decir, todo aquello que recorta la
hegemona de la razn, para poder inseminar el actual desarrollo del
pensamiento. Este sera un modo de abrir un camino hacia prcticas
docentes ms creativas y generadoras de sujetos libres activamente
involucrados en la construccin de mundo, fundamentalmente desde
una perspectiva de responsabilidad social.
EJES QUE FUNDAMENTAN EL POSICIONAMIENTO DE
ESTA DIDCTICA
(M. Lipman Dewey P. Freire H. Giroux O. F. Martnez)
1) LA RESPONSABILIDAD COMO ACTORES SOCIALES
DESDE LA UNIVERSIDAD
En su sentido mas amplio, Universidad es universalidad de
conocimientos y bsqueda de la verdad en un mbito donde se
realizan estudios superiores y se practican, con normalidad y
continuidad temporal, actividades sustantivas de docencia,
investigacin, extensin y transferencia.
SERA DESEABLE UNA ENSEANZA DEL DISEO QUE
PERMITIERA TRANSITAR POR CAMINOS AMPLIOS Y
DIVERSOS DENTRO DE UNA METODOLOGA.
Entendemos por Responsabilidad Social Universitaria, al conjunto
de acciones que realiza la Universidad como resultado de la ejecucin
42

de su Proyecto Institucional, donde declara explcitamente a travs de

la Visin y Misin, la orientacin y coherencia de sus valores y
actividades con la bsqueda de la felicidad y bienestar de los seres
humanos; y de la consolidacin de una sociedad mas justa y
equilibrada, con objetivos de largo plazo que permitan lograr
condiciones necesarias, suficientes, para que nuestro planeta Tierra
sea un hogar confortable para las futuras generaciones.
Una Universidad que cumpla con estos postulados podr
trascender, desde el lugar donde esta inserta fsicamente y donde
vuelca sus esfuerzos inmediatos, hacia lo regional y global. Solo ser
cuestin de tiempo y esfuerzo conjunto con la sociedad toda para el
logro de sus objetivos.[15]
2) LAS ESFERAS CONTRA PBLICAS DEMOCRTICAS
HENRY GIROUX
Para Dewey, la esfera pblica proporcionaba el nexo para un
numero de importantes espacios pedaggicos donde la democracia,
como movimiento social, representaba un activo esfuerzo de
numerosos grupos subordinados que tendan a producir un discurso
social y a reflexionar sobre potencialidades de ese discurso aplicado a
la accin poltica. En efecto, la esfera pblica no slo serva para
producir un lenguaje crtico, sino que tambin mantena viva la
esperanza de que los grupos subordinados pudieran crear sus propios
intelectuales, segn palabras de Gramsci, crear intelectuales
orgnicos que unieran el abismo que se abra entre las instituciones
acadmicas y los temas y acontecimientos especficos de la vida
cotidiana. Es decir, que esos intelectuales pudieran proporcionar los
conocimientos morales y polticos necesarios para fundar
instituciones de educacin popular, cultural y convicciones
alternativas.
Parte de nuestra intencin, en este trabajo, es argumentar que las
instituciones de formacin docente deben ser concebidas como
esferas pblicas. [...] Como consecuencia es necesario desarrollar
programas en los que los futuros docentes puedan ser educados
como intelectuales crticos capaces de afirmar y practicar el discurso
de la libertad y la democracia, como esferas contrapblicas, [...] Ms
especficamente, el problema que queremos tratar se centra en la
manera en que puede llevarse a cabo la formacin de los docentes,
43

dentro de un espacio pblico que ilumine el rol que desempea la

enseanza en la unin del conocimiento y el poder. En suma,
queremos explotar la manera en que una fuerza docente radicalizada
puede ensear a cobrar poder.[16]
3) CONCEPTOS PARA LA LIBERTAD[17]
Acerca de Paulo Freire. Mtodo, libertad y polticas educativas
Stella Accorinti
Una de nuestras obligaciones como educadores y educadoras es,
en la mirada de Paulo Freire, que debemos conocer. Para innovar es
necesario conocer. Pero, conocer no es una actividad asptica, sino
que es intencional y ligada de manera densa a un proyecto. Los seres
humanos, hombres y mujeres, somos proyectos. No estamos yectos,
no estamos muertos. Conocer es una actividad viva. Lo contrario no
es conocer, es slo tragar momias conceptuales y luego escupirlas
ante alguien que solicita esa tarea para avalar que el conocimiento
existe en quien repite lo que le ensearon (no lo que aprendi). El/la
que conoce no se adapta al mundo, sino que crea el mundo. Y ste es
el modo en que humanas y humanos podremos dejar de sobrevivir
para poder vivir. Humanas y humanos tenemos intereses
(Habermas), curiosidades (Freire) y esperanzas (Bloch). La
educacin debera, al menos, mantener vivos estos atributos de
humanos y humanas.
Todas y todos podemos conocer, todas y todos aprendemos.
Porque no hay alguien que sepa todo, ni hay alguien que ignore todo,
y el conocimiento compartido es el conocimiento humano por
excelencia.
Necesitamos rastrear, investigar, conocer, nosotras y nosotros,
educadoras, educadores, de qu hablamos cuando hablamos de
aprender. En principio, podemos decir, siguiendo a Freire, que
aprendemos durante toda la vida, que acumular conocimientos no es
aprender, que lo nico importante es, en definitiva, aprender a pensar
por nosotros mismos, o sea, aprender a aprender, que slo se aprende
lo que es significativo para cada persona, lo que tiene sentido, lo que
construye sentido, lo que es construido como sentido. Que se
necesitan tiempos diferentes para aprender, que no se puede
aprender en un da, en una semana, en un ao, ya que la construccin
de la significatividad insume tiempos diferentes segn las historias
44

personales y sociales. Que sin proyecto de vida no es posible

aprender.
En este sentido, entonces, no hay en la propuesta de Freire slo un
mtodo, sino que lo que hay es una propuesta para la libertad La
libertad es la categora central de su concepcin educativa, desde sus
primeras obras. La educacin es una camino de la libertad, y su
propsito es la transformacin radical de la realidad, para mejorarla,
para tornarla ms humana, para permitir que los hombres y las
mujeres sean reconocidos, para que sean artesanos de su propia
historia y no objetos a ser estudiados en una historia que no les
pertenece.
La liberacin, como objetivo de la educacin se sita en el
horizonte de una visin utpica de la sociedad y del papel de la
educacin. La educacin debe incitar a la lectura crtica del mundo. El
mundo es inacabado, incompleto, eso implica la denuncia de la
realidad opresiva, de la realidad injusta (inacabada) y,
consecuentemente, de crtica transformadora, por lo tanto, del
anuncio de otra realidad. El anuncio es necesario como un momento
de una nueva realidad a ser creada.
Acerca de Matthew lipman. Pensamiento
multidimensional y libertad
Una de las propuestas centrales del pensamiento de Matthew
Lipman es su preocupacin por el pensamiento multidimensional.
Este tipo de pensamiento es un pensamiento para la libertad. Este es
el rescate del concepto de libertad en Lipman.
El pensamiento multidimensional es un tipo de pensamiento rico,
conceptualmente bien organizado, coherentemente exploratorio,
insistentemente creativo, cuidadoso de las relaciones establecidas
dentro de su propia organizacin y en su intentio hacia el mundo,
conformado por los otros seres humanos, por todo lo viviente, por
todo lo que existe en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es un
pensamiento flexible, abierto, amplio, lleno de recursos. Es un
pensamiento dbil, resiliente y en red. Su multidimensionalidad
contiene elementos amorfos que nos dan forma y elementos de
forma que nos desorganizan creativamente. Es un pensamiento de la
sospecha y del cuidado. Es un pensamiento que permanentemente
piensa cmo cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso meramente
45

tratar a los dems con amabilidad y hablar siempre en voz baja, u

otros elementos que muchas veces slo constituye hipocresa. Cuidar
al otro es acicatear su pensamiento para que se hunda en la
complejidad y a la vez, para que salte sobre las aguas y se atreva a la
superficialidad de los peces voladores. Es plantear al otro (y a uno
mismo) tesis provocativas, que hagan pensar, aunque molesten. Y
que la comunidad realice el aprendizaje de que slo podemos
aprender si desarrollamos confianza los unos en los otros, las unas
en las otras, los otros en las unas, las unas en los otros. No cuido a las
personas de mi comunidad de investigacin si tengo una tesis nueva,
y considerando que para alguno puede sonar fuerte, no la digo.
Cuido a mi comunidad si tengo el coraje de decirla. Cuido a mi
comunidad si escucho atentamente y no me siento herido porque se
digan tesis absolutamente contrarias a las que yo pienso. Y trato de
pensar qu podra apoyar lo que el otro-la otra dicen.

Siempre se ha pedido que el pensamiento aporte claridad, y como

Occidente se ha acostumbrado a pensar en lgica de opuestos, que
disipe la oscuridad. Se supone que el pensamiento debe poner
claridad y, adems, orden, y debe poder descubrir qu leyes gobiernan
lo que llamamos realidad. Si hablamos de pensamiento
multidimensional, entonces, deberemos comenzar a asumir que
ninguno de estos problemas tiene una solucin simple, y que, quiz,
ni siquiera tengan una solucin, en el sentido en que un pensamiento
simple y simplificador la querra.
Nos hemos acostumbrado a un paradigma del conocimiento
cientfico, cuya misin es pensada como la disipacin de la
multidimensionalidad, ya que se supone que los fenmenos
obedecen a un orden simple. Siempre que se ha intentando esto,
llevando el mtodo cientfico de un modo no problemtico, de una o
pocas dimensiones, a todo tipo de investigacin (incluida la
46

cientfica) el resultado es una amputacin tan evidente como grosera

de aquello de lo que se quiere dar cuenta, sean un fenmeno o una
relacin de fenmenos.
Si asumimos que necesitamos del pensamiento multidimensional,
deberamos asumir que el pensamiento multidimensional aporta
incertidumbre, ambigedad, desorden, que son algunas de las bases
del pensamiento que investiga, que busca, que indaga. El propio
pensamiento multidimensional, adems de ser una herramienta que
aporta dimensiones mltiples, es l mismo multidimensional, y no
puede reducirse a lo simple. No hay alguna ley de la
multidimensionalidad que podamos presentar aqu, con sus
correspondientes elementos a ser aplicados para simplificar las
mltiples dimensiones a una sola. Multidimensionalidad es una
palabra problemtica, no es un concepto clave para simplificar y
colocar etiquetas rpidas y cada cosa en su casillero, pero es una llave
para atrevernos a mirar detrs de esa puerta siempre cerrada, y no
una llave que nos abra las puertas a las soluciones. El pensamiento
multidimensional es lo que nos convierte en investigadores.
4) EL DEBATE ACTUAL SOBRE LO
INTERDISCIPLINARIO[18]
En este debate se superponen con una cierta yuxtaposicin dos
tipos de prcticas: la de la investigacin interdisciplinaria y la de la
configuracin de equipos interdisciplinarios asistenciales.
EL MUNDO ES INACABADO, INCOMPLETO, ESO IMPLICA
LA DENUNCIA DE UNA REALIDAD OPRESIVA, INJUSTA
Y CONSECUENTEMENTE DE UNA CRTICA
TRANSFORMADORA.
Esta yuxtaposicin es esperable dado que la diferencia es de nfasis
en cuanto al producto. En el caso de la investigacin el nfasis es la
produccin de conocimientos. En el caso de los equipos asistenciales
el nfasis est en la produccin de acciones. Nadie, no obstante,
podra separar de manera absoluta la investigacin de su efecto en las
prcticas y nadie podra suponer que el desarrollo de acciones no
produzca, o deba producir, simultneamente, conocimientos.
Se pueden plantear algunos niveles sobre esta temtica: El primero
epistemolgico y de historia del conocimiento, al hacer un planteo de
la interdisciplina implica un cuestionamiento a los criterios de
47

causalidad, bsicamente a los de causalidad lineal, y atenta contra la

posibilidad de fragmentacin de los fenmenos a abordar. Implica
tambin el reconocimiento de que los campos disciplinares no son un
reflejo de distintos objetos reales sino una construccin
histricamente determinada de objetos tericos y mtodos. Ms an,
en momentos en que las mismas disciplinas difieren en su interior en
cuanto a la definicin de su objeto, se puede afirmar que una
disciplina, por lo general, no es una, es decir no es unvoca y sin
fragmentaciones en su mismo seno.
Un segundo nivel metodolgico: tanto en el campo de la
investigacin, como en el de la asistencia, pensar en un desarrollo
interdisciplinario es programar cuidadosamente la forma y las
condiciones en que el mismo se desenvuelve. Ya es sabido que la
simple yuxtaposicin de disciplinas o su encuentro casual no es
interdisciplina. La construccin conceptual comn del problema que
implica un abordaje interdisciplinario, supone un marco de
representaciones comn entre disciplinas y una cuidadosa
delimitacin de los distintos niveles de anlisis del mismo y su
interaccin. Para que pueda funcionar como tal, un equipo asistencial
interdisciplinario requiere la inclusin programada, dentro de las
actividades, de los dispositivos necesarios. El tiempo dedicado a stos
sean reuniones de discusin de casos, ateneos compartidos,
reuniones de elaboracin del modelo de historia clnica nica, etc.
debe ser reconocido como parte del tiempo de trabajo. Sera bueno
que los que programan acciones interdisciplinarias desde los niveles
decisorios, tuvieran claro que para lograrlas se requiere algo ms que
un grupo heterogneo de profesionales trabajando a destajo.
Una diferencia entre equipos interdisciplinarios de investigacin y
equipos interdisciplinarios de asistencia, es que estos ltimos se
constituyen por distintas profesiones (y se da por supuesto que cada
una representa una disciplina). Este deslizamiento (de disciplina a
profesin) es un claro deslizamiento hacia el campo de prcticas.
Una pregunta que los equipos asistenciales deben tambin
realizarse es cmo incorporan una amplia gama de saberes que no
son disciplinarios. Esto es particularmente notable en el caso de
equipos que trabajan con comunidades, pero es igualmente necesario
en todos ellos, a menos que aborden su prctica desde una
representacin fuertemente tecnocrtica.
El cmo se desarrolla lo interdisciplinario es un debate
48

fundamental, e incluye el nivel de anlisis siguiente.

Un nivel referente a lo subjetivo y lo grupal: las disciplinas no
existen sino por los sujetos que las portan, las reproducen, las
transforman y son atravesados por ellas. Resulta necesario resaltar lo
obvio: un equipo interdisciplinario es un grupo. Debe ser pensado
con alguna lgica que contemple lo subjetivo y lo intersubjetivo. Lo
primero, y ms evidente, es que un saber disciplinario es una forma
de poder y, por ende, las cuestiones de poder aparecern
necesariamente.
En lo individual, la participacin en un equipo de esta ndole
implica numerosas renuncias, la primera es la renuncia a considerar
que el saber de la propia disciplina es suficiente para dar cuenta del
problema.
NCLEOS DE UNA DIDCTICA PARA EL DISEO DE
ESTA PROPUESTA
1) LOS PUENTES COGNITIVOS DE ACCESO A LA
COMPRENSIN[19]
Con respecto a este tema varios pensadores han desarrollado
aspectos tericos prcticos de la enseanza.
La primera: El empirismo en 1693 pedagoga llamada de la
transmisin se basa en, con una larga tradicin que se remonta hasta
Locke.
La segunda: El conductismo en 1961 corriente pedaggica fundada
por Holland y Skinner.
La tercera: se ha desarrollado en el marco de la psicologa
constructivista. De hecho, deberamos hablar ms bien de
constructivismos, pues esta corriente ofrece numerosas variantes.
Algunas ponen el acento en las asociaciones (Gagn, Bruner, 1965),
otras en los puentes cognitivos (Ausubel, 1968), otras en la
asimilacin y la acomodacin (Piaget e Inhelder 1966), y otras an
en las coacciones (Doise y Perret Clermont, 1975) o en las
interacciones (Giordan, 1978).
Para, Ausubel, La informacin cobra significado por la relacin con
la estructura global existente, estas relaciones vienen facilitadas por
la existencia de puentes cognitivos. En esta teora define la
necesidad de tres condiciones para aprender nuevos conocimientos:
49

a) La disponibilidad de conceptos ms generales que se van

diferenciando progresivamente en el curso del aprendizaje; b) La
puesta en marcha de una consolidacin para facilitar el dominio de
las lecciones en curso, pues no se puedeproponer informaciones
nuevas mientras no se dominan las informaciones precedentes. Si no
se cumple esta condicin, el aprendizaje de todos los conocimientos
puede verse comprometido. Por ltimo, c) la conciliacin
integradora, consiste en distinguir las semejanzas y las diferencias
entre los antiguos conocimientos y los nuevos, en delimitarlos y
resolver eventualmente las contradicciones; a partir de ah, debe
conducir obligatoriamente a reformularlos.
Para Piaget (1976), del mismo modo, supone que el sujeto trata la
informacin nueva en funcin de los conocimientos construidos con
anterioridad. Es decir requiere de un proceso que ponga en crisis,
desacomode y reacomode, cuyo resultado sera una transformacin
de lo pensado generando un nuevo pensamiento y nuevos esquemas
para pensar lo pensado, en funcin de las nuevas circunstancias. En
este sentido, es conectar la informacin nueva al conocimiento
existente, para la construccin de un nuevo saber, considerando las
particularidades que dispone el sujeto en ese momento.
Desde esta perspectiva nos es fundamental el estudio del particular
sujeto de aprendizaje que ingresa anualmente en cada curso, su
grupo socioeconmico-cultural, su mundo simblico de pertenencia
desde donde parten sus representaciones, esas con las cuales vamos a
interactuar en el proceso.
2) EL APRENDIZAJE EN LA DUALIDAD DE SENTIDO
PSICOLGICO COGNICIN-AFECTO. DE LA VIVENCIA A
LA ELABORACIN RACIONAL
Segn el pensamiento humanista e histricocultural de Fernando
Gonzlez Rey,[20] la relacin del par cognicin-afecto, est la base de
la personalidad del sujeto. Esta constituye una configuracin
sistmica y estable de los principales contenidos y operaciones
psicolgicas que caracterizan la funcin reguladora y autorreguladora
del sujeto en su expresin integral (1985, 1989). Este par motivo de
estudio de la psicologa cognitiva, es subjetivo y presenta como
primer componente al conocimiento como la percepcin de la
realidad y el segundo como la construccin del reflejo de la relacin
50

que el sujeto establece con esa percepcin. El primero son los datos
parciales y el segundo, es la vivencia que de esa realidad se imprime.
Con esto puede observarse que las competencias individuales o
personales se desarrollan en el proceso de socializacin, por tanto al
asumir el rol de formadores, se hace indispensable organizar el
proceso pedaggico de manera que se facilite la interaccin social
monitoreada. De modo que las actividades docentes intenten
conducirse sobre un sustrato general que lleve en su interior al
desarrollo de la personalidad del estudiante. Estas, en su diversidad,
desarrollan tareas que preparan al mismo para mucho ms que el
marco laboral profesional, sino en general para la vida.
LA PARTICIPACIN EN UN EQUIPO IMPLICA COMO
PRIMER RENUNCIA A CONSIDERAR QUE EL SABER DE
LA PROPIA DISCIPLINA ES SUFICIENTE PARA DAR
CUENTA DEL PROBLEMA.
Una vivencia alberga todos los procesos cognitivos que suceden en
un momento determinado y que quedan unidos permanentemente,
de tal manera que, una vez registrada la vivencia, cuando se activa
uno de los procesos se activan el resto, podremos decir que comienza
un camino de dentro hacia fuera, hacia el conocimiento, la
comprensin y de relacin con otros fenmenos, esto implica un
desarrollo de saberes que ya porta el estudiante y conecta con otras
categoras de observacin, es decir con los contenidos integrantes de
la propuesta didctica. (Referencias prcticas: La Enseanza de un
Proceso de Diseo.)

51

3) EL TRABAJO SOBRE LOS SUPUESTOS COMO

ESTRATEGIA DIDCTICA
Dado que la materia se trata del Conocimiento Proyectual, se nos
hace necesario situar este conocimiento en un contexto
epistemolgico general. Es decir, que el estudiante comprenda que
las modalidades de enseanza son dependientes de la ideologa desde
la cual se comprende al conocimiento y su transposicin, aclarando
cual es nuestro posicionamiento como ctedra.
Donde el concepto de libertad se expresa en la posibilidad de elegir
y decidir, en el ejercicio que solo es posible con la capacidad que
otorga el conocimiento es decir, superar la subjetividad inmediata y
los supuestos para estar en el mundo como sujeto libre y crtico
transformndolo creativamente y actuando como operador cultural.
Intentamos recuperar temas de la materia conocimiento cientfico
para que el estudiante transfiera e integre esos conceptos tericos a
la aplicacin concreta de nuestros modos de ensear y nuestras
52

intenciones sobre su proceso de aprendizaje.

Con este propsito trabajamos inicialmente con los siguientes
items:
a) Obstculo Epistemolgico (G. Bachelard, 1984), poniendo en
evidencia su presencia en nuestras clases, mostrando la compleja
trama de la que forma parte y su correspondencia a nuestro propio
concepto y construccin de realidad. Con la intencin de poder
referirnos a l cuando este obstculo se nos haga evidente en la
cotidianeidad del taller.
b) La relacin entre el conocer e ignorar no solo en la construccin
de mundo propio sino tambin en nuestra relacin con los valores,
nuestras actitudes y nuestra libertad. Observar el efecto de cuales son
los objetos de mundo que decidimos conocer sobre nuestra
formacin de sujetos.
c) El conocimiento y los modos de dependencia del sujeto a su
cultura en la construccin de una actitud tica y su proyeccin en la
creacin de diseo.
d) La integracin de estos conceptos anteriores, y su transferencia
en el trabajo prctico, donde se observar, registrar y analizar un
fragmento de la realidad social en un espacio temporal cultural para
la realizacin de una intervencin proyectual.
e) Elaboracin de un conocimiento instrumental y paralelo a un
auto conocimiento sobre las propias fortalezas y limitaciones de sus
mecanismos proyectuales abordando el camino de la meta cognicin.
De algn modo es anticipar los de las estrategias que emplearemos
en el curso.
4) DEBATE AUTORREGULADO, DESARROLLOS DE
CONTENIDOS A PARTIR DE LA OBSERVACIN
REFLEXIVA
La promocin de debates autorregulados, permite el desarrollo de
la consigna a partir de los supuestos y de la observacin focalizada
sobre un tema, referido a un objeto y su relacin con el contexto.
El enfoque particular de cada estudiante permite nutrir la discusin
del grupo para ser efectivo al momento de participar con opiniones e
interrogantes para desarrollar los contenidos disciplinares
propuestos segn las categoras de anlisis planteadas. Esta tarea se
complementa con una realizacin posterior y comparativa a la
53

enseanza de los contenidos implcitos en la tarea.

5) USO ACTIVO DEL CONOCIMIENTO ARTICULACIN
ENTRE LOS CONTENIDOS TERICOS Y LA PRCTICA
Dada la diversidad de carreras de diseo a las que se orientan
nuestros estudiantes, se nos hace necesario circular por
ejercitaciones que no refieran a una disciplina en particular y en lo
posible en aquellas temticas donde concurran varias o se encuentre
indefinido el campo de perteneca especifico a cada una de ellas,
teniendo en cuenta que tanto la motivacin como el conocimiento
genuino se relaciona con el sentido, motivo y utilidad inmediata de
los conocimientos en los momentos del aprendizaje, la enseanza de
los contenidos est planteada desde la perspectiva de la resolucin de
un caso problemtico puesto en contexto real.
De este modo se define en el desarrollo del aprendizaje diferentes
momentos por los que circulan los contenidos, ante los interrogantes
que surgen del encuentro con una realidad concreta situada en un
contexto observable, partiendo de su anlisis hasta arribar a la
verificacin en el uso del objeto de diseo que modificar con su
insercin a un medio preexistente.
Es por esta razn que planteamos la enseanza como una
secuencia didctica en cuyo proceso se determinan diferentes
momentos para el aprendizaje de contenidos, para la interrogacin, el
anlisis, la integracin, la decisin, la propuesta, la materializacin, la
verificacin y la reflexin final.
La articulacin entre la teora y la prctica la entendemos de modo
tal que la teora, fundamenta y ordena el conocimiento que ser
atravesado en el hacer de la practico para la construccin de una
praxis reflexiva.
El material bibliogrfico acerca de la teora requiere ser convocado
por el docente en cada paso de las ejercitaciones, las llamadas
correcciones, permiten que el docente hable desde la teora en su
observacin sobre la prctica concreta, es decir ensear a observar en
la ejercitacin la presencia de la teora, para luego realizar la
abstraccin que permita conceptualizar el hacer, proyectndolo a una
experiencia de conocimiento genuino.
Con esta modalidad el problema dado se convierte en estudio de
un caso permitiendo aplicar los contenidos curriculares y
54

comprender sus fundamentos tericos.

6) ROL DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS ESTRATEGIAS DE INTERCAMBIO
En relacin a todo lo expuesto anteriormente, el rol del docente es
fundamental como acompaante de los procesos de aprendizajes y
observador de los niveles de comprensin de los estudiantes, es en
esta actitud que la experiencia le retorna hacia si para su propia
formacin en la enseanza.[21]
La modalidad docente en las llamadas correcciones, es la del que
interpreta las bsquedas del estudiante sin intentar imponer sus
propias convicciones sobre cada propuesta creativa o de diseo.
Atendiendo a una auto observacin para modificar la modalidad
habitual de conducir al estudiante a un fin preestablecido.
Nos es imprescindible la necesidad de operar desde el comienzo en
la orientacin de estudiantes hacia la construccin de un grupo
operativo, basado en una actitud cooperativa y participativa.
En este medio se producen las correcciones en las que el docente
coordina las crticas realizadas por los estudiantes sobre la
produccin del gru po en cuanto a los potenciales y debilidades de las
propuestas presentadas, y su relacin con el marco terico.
Provocando nuevos interrogantes, intentando no obturar con
respuestas magistrales sino conducir de los supuestos a modos
cientficos del conocimiento. Esta estrategia grupal opera en la
transformacin de los procesos cognitivos en el pensar y el hacer
objetual.
El desarrollo de un conocimiento genuino sobre la teora aportada
por la ctedra y el anlisis de una realidad para el desarrollo del
trabajo prctico, son las bases para que docentes y estudiantes
acuerden que detrs de cada tema no hay una solucin ideal sino
diferentes caminos segn el sujeto que lo resuelve, es decir observar
un mismo problema, desde las variables planteadas por la estructura
noemtica del estudiante y sus modos de pensar, es desde all que se
realiza el proceso particular del estudiante que razona e intuye,
decide y propone.
LAS MODALIDADES DE ENSEANZA SON
DEPENDIENTES DE LA IDEOLOGA DESDE LA CUAL SE
COMPRENDE AL CONOCIMIENTO Y SU
55

TRANSPOSICIN.
Por otra parte, el modo de observar la relacin dialctica en el par
razn e intuicin en los procesos creativos nos hace necesario
profundizar en estos aspectos pensando que:
Lo intuitivo en nuestros tiempos puede confundirse con la invasin
de imgenes producida por los medios de comunicacin, que
interceptan en modo inconsciente al sujeto, en cuyo caso se
convierten en imgenes condicionantes de la propia expresin,
sustituyendo la intuicin creativa por paramodelos existentes. Por lo
que es condicin necesaria conocer y diferenciar entre manipulacin
de los medios e intuicin.
Lo intuitivo opera como saberes inconscientes que aportan desde
un lugar por donde no controlan los juicios, nuevas miradas sobre el
problema, permite dar los primeros torpes pasos, bajar los niveles de
angustia y orientar la ansiedad que conlleva a todo proceso creativo.
En los procesos relacionados con la resolucin de problemas, lo
anticipatorio que provoca la abduccin dentro las inferencias lgicas,
est provista por un saber que al desconocerlo aparece ante nosotros
dentro del rasgo de lo intuitivo.
Lo racional aportar el conocimiento necesario para orientar la
bsqueda y seleccin de caminos adecuados dentro de una lgica
procedimental en la resolucin de los problemas planteados en el
tema.
De este modo la idea (imagen mental) es a la vez capturada y
puesta en crisis, como anuncio de solucin posible y a la vez como
prejuicio que requiere ser observada.
LA ENSEANZA DEL METAPROCESO
Los eventos que hacen posible a la educacin no son del tipo de los
naturales, sino que son provocados por seres humanos en forma
intencional, para transponer y construir la cultura desde las viejas a
las nuevas generaciones. Es por este motivo que los fenmenos
educativos no son fciles de estudiar, ya que carecen de las
regularidades percibidas en los objetos o eventos naturales (en el
decir de la Lic. Beatriz Massuco) es: Un encuentro para la libertad en
defensa de la cra humana, es un evento social en el que se
comparten significados.
Participan en la elaboracin de nuestra propuesta de enseanza56

aprendizaje, el currculo, y el contexto social en las particularidades

del sujeto de aprendizaje, sus experiencia previas y su mundo de
inters, estos son los componentes tomados en cuenta en forma
conjunta durante el diseo de las estrategias de enseanza y
evaluacin para nuestras prcticas, buscando la simplicidad pero
preservando su particular complejidad.
Especialmente en materias donde interviene la creatividad esto
significa que no es posible en esta clase de trabajos, desarrollar una
enseanza generalizada, como ocurre en la mayora de los casos,
especialmente cuando se ensea un tema con la creencia de que una
vez conocido a fondo por el estudiante, este pueda apropiarse de los
significados. Es en este marco general y haciendo las salvedades
correspondientes, la enseanza de los aspectos creativos en el camino
de resolucin de problemas no tiene transposicin valida del docente
al estudiante, sino un acompaamiento donde ensear el uso de las
herramientas oportunas de la metacognicin. Teniendo en cuenta:
I . Que en general los estudiantes no son advertidos de la
importancia que tiene el reflexionar sobre sus propios saberes y la
forma en que se producen, no solo los conocimientos, sino tambin
su creatividad, los modos en que resuelven los problemas cotidianos
y los grandes problemas. Es decir, que suelen ignorar los factores
epistemolgicos que intervienen en la formacin y desarrollo de sus
estructuras cognitivas, factores primordiales cuando se trata de lograr
un cambio, que vaya desde las concepciones espontneas o
alternativas, hacia las concepciones reflexivas. Este hecho lleva a la
necesidad de considerar los elementos del metaaprendizaje (aprender
a aprender) y del metaproceso (el proceso del proceso) en el cual el
sujeto advierta las alternativas y sus fundamentos en el paso de un
momento a otro en el transcurso de un proceso resolutivo, las
ventajas y desventajas, avances y retrocesos, potencialidades y
debilidades, desaliento, saltos cualitativos, etc.
LA MODALIDAD DOCENTE EN ESTE POSICIONAMIENTO
ES LA DEL QUE INTERPRETA LAS BSQUEDAS DEL
ESTUDIANTE SIN INTENTAR IMPONER SUS PROPIAS
CONVICCIONES.
II . Que para construir mejores modelos mentales, partimos de
saber que todo ser humano tiene que enfrentar los problemas que
57

surjan con sus propias herramientas de conocimiento y estrategias de

razonamiento, en este sentido la importancia de atender a las propias
construcciones del estudiante, esto supone modificar en el docente la
creencia de que la nica forma de ensear es mediante las clases
expositivas, lo que demanda de un aprendizaje particular para
ensear, observando la tendencia tradicional recurrente debido a que
ese fue el modelo que vivieron docentes y estudiantes en la mayora
de las escuelas y universidades, en ocasiones el habito tradicional
genera la creencia que si no se expone magistralmente un tema no
hay enseanza y aprendizaje.
Por eso en las mismas prcticas de enseanza el docente dinamiza
su conocimiento, trabaja con los emergentes, dejando de lado
cualquier automatismo incluso realizando su propio meta proceso.
III . La necesidad de construir cosmovisiones compartidas,
particularmente porque cada individuo sostiene sus propios modelos
mentales, les resulta sumamente difcil crear una visin compartida
con sus compaeros de trabajo, la exposicin de las propuestas al
grupo implica el concepto del conocimiento y sus construcciones
creativas como un patrimonio de la comunidad en oposicin a la
tradicional y celosa correccin individual competitiva.
Pudimos observar algunas coincidencias manifestadas en las
actuaciones de nuestros estudiantes con el planteo elaborado por,
Clarck y Palm, sobre un programa de entrenamiento para resolver
problemas laborales, (grupo estudiado para analizar
metacognitivamente el proceso).
Las observaciones realizadas nos permiten anticipar y atender
ciertas debilidades en los procesos
de nuestros estudiantes:
Impulsividad: que los llevan a la solucin rpida y deducciones
que no responden a las pautas establecidas.
Falta de precisin y exactitud en el levantamiento de los datos del
problema: que los llevan a ignorar componentes importantes y
aceptar evidencias vagas.
Definicin imprecisa del problema: hasta a veces no reconocer la
existencia del mismo como tal.
Actitud pasiva frente problema: Espera que el docente le de los
medios para la resolucin, espera que llegue la solucin de algn
lado.
Dificultad en identificar que quieren: Intentando descubrir el
58

deseo del docente, o la aceptacin de sus compaeros.

Modalidades de comunicacin egocntricas: no se escuchan otros
puntos de vista, defienden una postura recibiendo la crtica
orientadora como agresin, localizndolo ms en el campo afectivo
que en el epistmico.
Falta de precisin para comunicar las preguntas y propuestas: las
comunicaciones suelen ser muy generales, los recursos de
representacin insuficientes incluso para su propia interpretacin.
Respuestas de ensayo y error: solamente para probar si dan
resultado, sin planificacin y adoptando soluciones sin considerar las
posibles consecuencias.
En general, la psicologa social nos ensea que estos mismos
errores se cometen en muchos otros colectivos sociales, laborales y
polticos, lo que nos lleva a pensar en la importancia que los procesos
meta cognitivos tienen en todos los procesos interpersonales y
colectivos.
La observacin del estudiante sobre los diferentes momentos en lo
que atraviesa su recorrido (como un cuaderno de bitcora), permite
hacer conciente las inferencias lgicas (la induccin, la deduccin, la
abduccin y la analoga) presentes en cada momento, conocerlas y
disponer se ellas para sus prcticas futuras.[22]

EL GRUPO Y SU TAREA CON EL COORDINADOR:

El proceso de enseanza aprendizaje, como producto de la
interaccin social, donde se construye el conocimiento, implica no
solo el compromiso del docente sino y a la par el del estudiante como
sujeto de aprendizaje y como sujeto grupal, este compromiso
requiere de algunas condiciones bsicas:
Subordinar los intereses particulares a un objetivo comn.
La disposicin de los docentes y de los estudiantes para un trabajo
cooperativo.
59

 La existencia de redes de comunicacin fluidas en la relacin con

el docente y sus iguales.
La construccin de un esquema referencial que permita el paso de
lo individual a lo grupal, con un lenguaje y cdigo comn.
Los estudiantes se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje.
Los estudiantes se corresponsabilice de la evaluacin en sus
procesos y resultados.
EL ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE EN LA
EVALUACIN
Ya que docente y estudiante estn en relacin directa con los
modos de enseanza y como parte de esta interaccin participan
ambos desde cada rol en los procesos.
Son tres los componentes de evaluacin que pueden dar cuenta de
los conocimientos desarrollados por los estudiantes en la
comprensin de los contenidos y de sus habilidades para utilizarlos
desde su particular apropiacin.
I. los procesos realizados permiten la evaluacin de los niveles de
comprensin por parte del estudiante y a su vez de la auto evaluacin
del docente en sus modalidades de enseanza. La observacin de la
resonancia en los estudiantes actan como emergentes que permiten
redisear y actuar para facilitar los aprendizajes propuestos, estn
presentes aqu los conocimientos, la dedicacin, presencia y actitud
de ambos involucrados en la tarea.
II. los resultados obtenidos por la apropiacin de los conocimientos
evidenciados en la produccin concreta, en cuanto a los niveles de
resolucin alcanzados de las problemticas planteadas precisan de
una evaluacin con el uso de indicadores.
III. la reflexin sobre la tarea realizada y sobre sus propios procesos
y aprendizajes, a la vez de la recuperacin de temas anteriores y la
integracin entre los diferentes temas desarrollados.
Para la participacin del estudiantes en sus propios procesos de
evaluacin es necesario la construccin de los instrumentos que
pongan en comn los propsitos que se persiguen con las
ejercitaciones, es decir los criterios de evaluacin y sus indicadores, y
el uso de estos en diferentes momentos del proceso, ya sea para la
auto observacin del estudiante o para la mirada grupal critica,
explicativa y orientadora.
60

En la medida que el coordinador propicie estas condiciones de

enseanza, colabora para la construccin de un grupo de aprendizaje
y sus procesos de evaluacin responsable.
BIBLIOGRAFA
Ausubel, D.: Psicologa educativa: Un punto de vista cognitivo. Mxico:
Trillas, 1991.
Bachelard, G.: La formacin del espritu cientfico. Buenos Aires: Siglo XXI,
1984.
Barbier, J.M.: Prcticas de Formacin evaluacin y anlisis. Buenos Aires:
Ediciones Novedades Educativas-Facultad de Filosofa y Letras, UBA, 1999.
Bruner, J.: Actos de significado: Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid:
Alianza, 1991.
Cirigliano, Villaverde, G.: Dinmica de grupos y educacin: fundamentos y
tcnicas. Buenos Aires: Humanitas, 1986.
Daz Barriga, A.: Didctica y Currculo. Educador: Paids, 1997.
Freire, P.: Pedagoga de la esperanza. Un reencuentro con la Pedagoga del
oprimido. Trad. S. Mastrangelo. Mxico: Siglo XXI, 1993, p. 7.
Garca Madruga, J.A.: Desarrollo y conocimiento. Madrid: Siglo XXI, 1991.
Gonzlez rey, F.: Epistemologa Cualitativa y Subjetividad. La Habana:
Pueblo y Educacin, 1997.
Lipman, M.: Pensamiento complejo y educacin. Trad. V. Ferrer. Madrid:
1997. p. 348. Cf. M. lipman, M. Thinking in Education. Nueva York: Cambridge
University Press, 1991.
Litwin, E.: Las configuraciones didcticas: una nueva agenda para la
enseanza superior. Buenos Aires: Paids, 1997.
Enseanzas y tecnologas en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires:
Editorial El Ateneo, 1997.
Nisbet, J. y Suchksmih, J.: Estrategias de aprendizaje. Aula XXI. Madrid:
Santillana, 1987.
Ortega y gasset, J.: Misin de la Universidad. Madrid: Alianza, 1982. p. 95.
Perkins, D.: La Escuela Inteligente. Espaa: Gedisa, 1997.
Piaget: La formacin de la inteligencia. 2a ed. Mxico: Enrique Garca
Gonzlez, 2001.
Pichon riviere: El proceso grupal del psicoanlisis a la psicologa social.
Buenos Aires: Nueva Visin, 1980.
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Santoyo, R.: algunas reflexiones sobre la coordinacin de grupos de
aprendizaje, en Perfiles educativos, CISE. N 11. Mxico: UNAM, 1981.

61

Schn, D.: La formacin de los profesionales reflexivos. Buenos Aires: Paids,

1992.
Vygotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires: La Plyade, 1981.
Zarzar Charur, C.: Diseo de estrategias para el aprendizaje grupal. Una
experiencia de trabajo, en Perfiles educativos CISE. N 1. Mxico: abril-mayojulio
de 1983.
OTROS
Camilloni, Celman, Litwin y Palou: La evaluacin de los aprendizajes en
el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids, 1998.
Camilloni, Davini, Edelstein, Litwin, Souto y Barco De Surgui:
Corrientes Didcticas Contemporneas. Buenos Aires: Paids, 1996.
Colaboraron con nuestra propuesta a lo largo de estos aos:
Ernesto Acher (arquitecto y msico), Miguel Angel Sol (actor), Juan Leirado
(actor), Jorge Elbaum (Lic. en Sociologa), Catalina Saugy (Lic. en Antropologa),
Jorge Ariza (Lic. en Economa), Rosa Planas (psicloga y directora de Yuguets
ONG y Yuguets, Instituto de Educacin Superior en Juegos y Juguetes).
De nuestra casa de estudios:
Roberto Dobertti (arquitecto), Gastn Breyer (arquitecto), Marta Zatonyi
(doctora), Mara del Valle Ledesma (licenciada), Carmen Crdoba (arquitecta),
Jorge Cortias (arquitecto) y Susana Saulquin (licenciada).
Estn presentes en esta elaboracin:
Dra. Marta Zatonyi, Dra Edith Litwing, Lic. Toms Abran, Arq. Roberto
Dobertti, Lic. Hugo Calelo, Lic. Marta Souto, Lic. Beatrz Massuco. El plantel
docente de la ctedra, que durante estos aos realiz sus prcticas, crticas y
propuestas permanentes, y los estudiantes con quienes compartimos la tarea en el
recorrido en estos 20 aos.

62

JUZGANDO DE INTERS EXPLICITAR EL DESARROLLO DE LAS

EJERCITACIONES DE TALLER, COMO UNA MANERA DE
MOSTRAR LA CONEXIN ENTRE NUESTRA PROPUESTA
TERICA Y LAS ESTRATEGIAS DIDCTICAS UTILIZADAS. LAS
MISMAS HAN SIDO SINTETIZADAS Y REDACTADAS POR EL JTP
ARQ. SERGIO PEALVA.

El desarrollo de las prcticas en taller fue diseado a partir del

marco terico explicitado en el cuerpo de esta publicacin y teniendo
en cuenta la motivacin como facilitador de de los aprendizajes y la
comunicacin, es decir lo que interesa es lo que tiene motivos para
ser aprendido, todo esto organizado con una metodologa (dinmica)
para su planificacin.
Dado que la modalidad didctica se desarrolla sobre el concepto de
resonancia y teniendo en cuenta los emergentes observables, cada
taller y cada grupo docente desarrollan sus prcticas y van variando
sus estrategias acordes a los procesos de los estudiantes, segn las
63

indicaciones de los jefes de trabajos prcticos. Esta tarea requiere de

la participacin activa desde los diferentes roles con aportes,
propuestas y criticas para la reformulacin permanente de las tareas.
LA EDUCACIN ES UN CAMINO DE LA LIBERTAD, Y SU
PROPSITO ES LA TRANSFORMACIN RADICAL DE LA
REALIDAD.
EJE CONCEPTUAL: desarrollar conocimiento critico reflexivo
hacia el sujeto, el objeto y el contexto en la base de las materias de
diseo.
FINALIDAD DE LA ASIGNATURA:
La asignatura es de carcter formativo, ya que desarrolla la
enseanza de los contenidos tericos en lo general aplicado en la
prctica concreta, no solo desde la instruccin, sino tambin desde el
desarrollo y la educacin en un proceso integral y reflexivo
propiciando un nivel de abstraccin acorde con las necesidades de
aprendizajes que presentan los estudiantes en esta etapa de sus
carreras.
La tarea docente responde a una ciencia, la pedagogia, que surge
como necesidad para la preparacin de los ciudadanos de una
sociedad con la finalidad de formarlos. Segn Carlos M. lvarez de
Zayas en su libro: La escuela, en la vida, define:
La Formacin es el proceso y el resultado cuya funcin es la de
preparar al hombre en todos los aspectos de su personalidad. Se
compone por: la instruccin es el proceso y el resultado cuya funcin
es introducir al sujeto en una rama del saber, de una profesin dar
carrera para vivir. El desarrollo es el proceso y el resultado cuya
funcin es la de preparar al sujeto en plenitud de sus facultades tanto
intelectuales como fisicas. la educacin es el proceso y el resultado
cuya funcin es la de preparar al sujeto para la vida en toda su
complejidad, es ponerlo en sintonia con la obra humana que lo ha
antecedido ponerlo a flote para no ser subsumido.
INTRODUCCIN AL CONOCIMIENTO PROYECTUAL 1
OBJETIVOS GENERALES:
Que los estudiantes desarrollen conocimientos que le proporcionen
herramientas para la toma de decisiones como diseadores en la
64

valoracin de las diferentes necesidades, segn sus propios modos de

pensar, la incumbencia de la disciplina profesional, su
responsabilidad y posicionamiento frente al problema.
La enseanza de una modalidad de conocimiento social de un
sujeto (usuario concreto) en su contexto fsico-cultural-econmico.
Eje conceptual: Situar la materia en la base de las materias de
diseo de las diferentes carreras.
INTRODUCCIN
OBJETIVOS ESPECFICOS: Formalizar la condicin de estudiante
universitario, que conozca las instalaciones, el sistema de ctedra y
de gobierno de la FADU, sus responsabilidades como estudiante
universitario y las condiciones de acreditacin.
Que los estudiantes conformen un grupo operativos de tareas, con
un propsito comn: el del aprendizaje.
CONTENIDOS: Lenguajes analgicos. Vivencia y Racionalidad.
Conceptos sobre conocimiento y diseo.
MODALIDAD DE TRABAJO: Individual con instancia grupal.
MODALIDAD DE EVALUACIN: Procesos y Resultados,
exposiciones, entrega e intercambio.
CRITERIOS DE EVALUACIN: Participacin y aportes activos en
el trabajo de taller.
TERICA GENERAL: Conocimiento, libertad y creatividad. El
conocimiento como posicionamiento del sujeto en la cultura.
UNIDAD DIDCTICA 1
PREPARACIN DEL EJERCICIO
HEURSTICO EPSILON
OBJETIVOS ESPECFICOS: Que los estudiantes conozcan los
conceptos bsicos necesarios para afrontar el problema del siguiente
ejercicio heurstico.
CONTENIDOS: Pensamiento crtico. Creatividad. Restricciones
ficticias. Conocimiento Realidad Libertad Creatividad. Idiolecto.
Estructura Proporcin Relacin Secuencia de Fibonacci.
Transformacin Movimiento Equilibrio Mecanismos. Componentes
que aportan rigidez autoportante. Materiales y tcnicas.
LA LIBERACIN, COMO OBJETIVO DE LA EDUCACIN
65

SE SITA EN EL HORIZONTE DE UNA VISIN UTPICA

DE LA SOCIEDAD Y DEL PAPEL DE LA EDUCACIN,
INCITANDO LA LECTURA CRTICA DEL MUNDO.
MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.
MODALIDAD DE EVALUACIN: Procesos y Resultados,
exposiciones, parciales y finales, entrega e intercambio.
CRITERIOS DE EVALUACIN: 1) Participacin y aportes activos
en el trabajo de taller.
2) Presentacin de estructuras morfolgicas en dos dimensiones.
Identificacin de leyes de generacin.
3) Presentacin de las estructuras morfolgicas en tres
dimensiones. Identificacin de leyes de generacin. Eficacia
estructural en los componentes propuestos.
INDICADORES: a) Indicador conceptual: Niveles de
experimentacin. Observacin crtica y anlisis de las diversas
estrategias utilizadas y sus resultados.
b) Indicador creativo: Audacia Propositiva.
c) Indicadores relacionales: Articulacin entre la idea y la
concrecin.
TERICA DE TALLER: Pensamiento crtico. Morfognesis.
Concepto de estructura formal. Creatividad. Restricciones ficticias.
Lemniscata de conocimiento y creacin. Estructura Proporcin
Relacin. Secuencia de Fibonacci. Transformacin Movimiento
Equilibrio Mecanismos.
PRCTICAS DEL GRUPO DOCENTE: Modalidad produccin
individual e intercambio desde los aportes de las diferentes
propuestas, observacin, reflexin, anlisis, integracin y sntesis.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: Albers, J.: La enseanza creativa
y, Moholy- Nagy y albers: El Curso preliminar. Coleccin Sumarios N
17, del 17 de marzo de 1978. Ediciones Summa. Fichas de Ctedra
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA: Wong Wucius:
Fundamentos del diseo. arnheim, rudolf: Arte y Percepcin Visual.

66

UNIDAD DIDCTICA 2
DESARROLLO DEL EJERCICIO
HEURSTICO EPSILON
OBJETIVOS ESPECFICOS: Que el estudiante indague sobre sus
modos de pensar en el proceso de resolucin de un ejercicio
heurstico (sin fucin o utilidad), acompandolo en el desarrollo de
su conocimiento en el camino de resolucin de problemas.
CONTENIDOS: Pensamiento crtico. Metacognicin. Iteracin
Lemniscata de conocimiento y creacin, Modelos y Paramodelos.
INFERENCIAS LGICAS: Abduccin, induccin, deduccin y
analoga.
MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.
MODALIDAD DE EVALUACIN: Metaprocesos, Procesos y
Resultados Exposiciones, parciales y finales, entrega e intercambio.
CRITERIOS DE EVALUACIN: 1) Participacin y aportes activos
en el trabajo de taller. 2) Presentacin del metaproceso: relato y
conclusiones. 3) Presentacin del objeto Epsilon y su proceso:
lenguajes analgicos: relato, material grafico y fotogrfico. 4)
Cumplimiento de las pautas que definen el objeto problema:
Evidencia en el objeto de su lgica interna, a travs de una
estructura en la que se manifieste el equilibrio entre los tres
subsistemas: Activo Vivo Muerto.
Propuesta de una transformacin evidente; en la que se
manifieste la bsqueda por caminos de investigacin que permitan
superar los mecanismos obvios.
67

 Coherencia interna y formal. Movimiento desarrollado en un

periodo de tiempo controlado, intencional, coherente con su lgica
interna y que permita que el objeto se muestre, que sorprenda.
Posibilidad de vuelta a la posicin inicial. Sntesis de materiales y de
repertorio formal. Eleccin de materiales y secciones que
respondan a la lgica interna del objeto. Utilizacin de piezas
estrictamente necesarias para el desarrollo de la propuesta.
Precisin y calidad en su factura: cortes, encuentros,
transformaciones.
LAS DISCIPLINAS NO EXISTEN SINO POR LOS SUJETOS
QUE LAS PORTAN, LAS REPRODUCEN, LAS
TRANSFORMAN Y SON ATRAVESADOS POR ELLAS.
INDICADORES: a) En el Metaproceso: Niveles de observacin
crtica y anlisis (producto de la integracin de lo observado de las
diversas estrategias resolutivas y verificacin de resultados)
indicador conceptual: Arribo a conclusiones sntesis que definan el
recorrido en la resolucin creativa del problema planteado y los
conocimientos alcanzados. Juicio crtico y conclusiones.
b) En el objeto: Claridad conceptual de las pautas que definen el
objeto. indicador creativo: Audacia Propositiva.
c) En el Proceso: articulacin entre el metaproceso y el objeto.
Evidencia de la comprensin de los contenidos y conceptos tericos
desarrollados en las introducciones tericas.
INDICADORES RELACIONALES: Articulacin entre el hacer y la
reflexin.
TERICA DE TALLER: Metaproceso. Pensamiento crtico.
Metacognicin. Concepto de Heurstica. Lenguajes analgicos.
Estructura notica del sujeto y noemas del objeto. Procesos: Modelos
y Paramodelos. Inferencias Lgicas: Abduccin, induccin, deduccin
y analoga.
OBJETO: Noemas del objeto Materiales y tcnicas.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA: Breyer se juega con el objeto
intil, Testimonios recogidos por Miguel Briante, en Diario Tiempo
Argentino. 11 de agosto de 1985.

Metaproceso
68

DENTRO DEL EQUIPO DE NUESTRA CTEDRA, LA ARQ.

SANDRA WELLER HA TRABAJADO PARTICULARMENTE EL
TEMA DE METAPROCESO. CREEMOS OPORTUNO
TRANSCRIBIR ALGUNAS DE SUS REFLEXIONES, YA QUE
PUEDEN RESULTAR DE UTILIDAD EN LA PRCTICA
DOCENTE.
El conocimiento es un proceso interno, generador de
conceptos transversales a la informacin. El ejercicio del
pensar los conecta y establece relaciones con las que se
constituye un andamiaje intelectual, tico y esttico propio de
un individuo o de una sociedad.
La metacognicin puede pensarse como la introspeccin en la
bsqueda de un horizonte de sentido.
Orientando el camino de esta indagacin, aparece en primer
lugar la utilizacin de la mayutica, como estrategia clsica que
nos gua a travs de la pregunta.
El metaproceso es la otra herramienta didctica con la que
contamos en el Taller de Proyectual para que el Alumno pueda
darse cuenta de su posicionamiento en el proceso de ejercer la
actividad proyectual.
El metaproceso se plantea a los alumnos en nuestra Ctedra
desde el inicio del curso, como un mapa personal en el que
registran quines son cuando llegan, cules son sus
habilidades, sus dificultades, sus deseos y expectativas respecto
a la carrera elegida.
A partir de all el metaproceso se materializa en una sucesin
de relatos que se construyen clase a clase y acompaan
temporalmente el proceso de ideacin y construccin del objeto
a disear.
Como toda narracin, d cuenta en su desarrollo, de la
biografa del que narra, y a la vez de su mirada sobre nuestro
69

campo disciplinar, en este caso lo proyectual.

Tiene la virtud de evidenciar al sujeto diseador (alumno en
este caso), las interacciones existentes entre proceso
(momentos en la produccin de objetos) y metaproceso
(autoconciencia de las instancias que acompaan los pasos de
la produccin de objetos).
Le permite transparentar su visin particular del mundo, y
hacerse cargo de cmo reacciona en cada circunstancia en un
contexto de realidad determinado.
Le ayuda a entender que esa posicin es nica y que lo define
an dentro de las transformaciones sucesivas que se producen
durante el proceso diseante, en el cual se distancia del objeto
para observar su propuesta, y en esa instancia poder evaluarla.
Pero en el acontecer de este distanciamiento ya no es el mismo.
El trabajo le devuelve informacin, datos de s mismo a travs
de su condicin y materialidad, lo que le posibilita pensarlo,
cuestionarlo, y en definitiva transformarlo.
Para lograr resultados mas legtimos, aparece la necesidad del
silenciar la voz del docente, al menos en su acompaamiento
en la tarea del metaproceso del alumno.
Dice Jean-Pierre Faye (*) El hombre que refiere cuando habla,
emite sonidos significantes, y el hombre que escucha debe al
mismo tiempo dibujar, sobre un fondo de ausencia, lo que se
dice. La palabra se cambia en seguida en rasgo o pintura. Ese

70

Fichas de ctedra
COORDINACIN DEL MATERIAL TERICO Y SUS PRCTICAS
EN EL GRUPO DOCENTE:
Modalidad de debate coordinado de intercambio y socializacin
desde los aportes de los diferentes estudiantes, observaciones,
reflexiones, camino de resolucin de problemas, guiando el
desarrollo de los contenidos hacia los propsitos de la unidad
didctica.
DADA LA DIVERSIDAD DE CARRERAS DE DISEO SE
HACE NECESARIO IMPLEMENTAR EJERCITACIONES
QUE NO REFIERAN A UNA DISCIPLINA EN PARTICULAR
O ENCUENTREN INDEFINIDO EL CAMPO DE
PERTENENCIA.
CAMINO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Estrategias y fundamentos
Ejercicio heurstico (Arq. Gastn Breyer): La produccin de un
Objeto Epsilon de acuerdo a las estrictas pautas que lo definen
71

ETAPAS:
DE INTRODUCCIN AL TEMA OBJETO EPSILONCARRETEO
Informacin de los temas indispensables, como herramientas para
que el estudiante parta de referentes que le permitan transitar el
problema.
IDIOLECTO: Acordar los significados de las palabras, conceptos
claves que definen el entramado del problema.
Funcin Forma Escala Signo Color Tamao.
Dimensin Movimiento Transformacin. Sistema Estructura
Material Mecanismos.
Definicin de conocimiento del problema y meta proceso.
EXPOSICIN SOBRE EL EJERCICIO
La caractersticas particulares de la creacin y construccin de un
Objeto Epsilon que es el tema problema a resolver. Definicin de
este objeto por lo que no es, fundamentalmente no es un objeto de
funcin, no es un objeto de diseo.
Definicin de este objeto por lo que es y su utilidad durante el
proceso de resolucin, ya que este transcurso permite conocer los
procedimientos particulares del estudiante, este proceso se refleja en
el metaproceso.
El metaproceso es el propsito especifico de esta prctica donde el
Objeto Epsilon es solo la estrategia, aclarando: para que el problema
este resuelto y cobre sentido el metaproceso el objeto debe cumplir
con todas las pautas con las que se ha planteado este problema.
DE INVESTIGACIN SOBRE LOS COMPONENTES
INTERVINIENTES Y METAPROCESO
Orientacin y acompaamiento en la informacin de los temas que
atraviesan la resolucin, tanto desde la formacin de imgenes
mentales a su materializacin, incluidos los momentos de reflexin
en lo metacognitivo de la primera etapa.
DE PROPUESTA Y METAPROCESO
Exposiciones parciales del estado de avance de resolucin.
Crticas interpersonales y grupales entre estudiantes, coordinadas
por el docente, esta modalidad es con el propsito de construir
cosmovisiones compartidas, particularmente porque cada estudiante
sostiene sus propios modelos mentales y en esta interaccin estos se
deconstruyen y reconstruyen dando avances en los procesos
creativos.

72

Metaproceso (sntesis)
Trabajo de un alumno
Finalmente, el objeto fue terminado y, por ende, este
metaproceso. El llego a ser totalmente el objeto pensado,
debido a mltiples factores. El hecho de haber estado en una
situacin donde el tiempo era lmite forzaba implacablemente a
su resolucin pidiendo el mximo de esfuerzo. Se intentaron
muchas posibles maneras de lograr que el objeto funcionara.
El lunes 25 fue un da crtico, me encontraba en una situacin
donde la propuesta original presentaba grandes dificultades
(estaba incompleto, y tenia mucho sistema muerto). Ante esta
situacin y la alerta de los docentes recapacite y me dispuse a
tomar cartas en el asunto. Durante todo el viaje de vuelta a casa
desde la facultad en el colectivo fui pensando
desesperadamente una solucin, con muy pocas esperanzas.
Pero por alguna razn, surgi la solucin mgicamente, de
hecho no era un problema muy serio, solo que yo estaba
histrico, nervioso y no vea claramente las cosas.
La idea fue muy provechosa y su materializacin no presento
ningn contratiempo, en principio. Lo mas estresante ocurri
el viernes 29, da en el cual empec a trabajar en los detalles, y
fue bastante molesto y frustrante el hecho que al final del da
no puede agregarle nada al objeto (quedo exactamente igual),
pero por lo menos, luego de muchas broncas y una pelea con
mi madre por haberle usurpado la cocina por ms de 7 horas,
descarte una amplia serie de materiales que no me iban a servir
y planee otra lista de ellos, ya que siempre hay algo que no
resulta y con la fecha de entrega encima no hay margen para el
error, hay que pensar clara y rpidamente, muy rpidamente.
Adems, el hecho de tener el epsilon casi terminado te obliga a
73

confiarte y querer agregarle algo ms o cambiarle cosas e

improvisar ms de la cuenta, las cuales brotan en una gama
muy amplia, a la que uno se puede quedar horas viendo cual
elegir, es un sentimiento que tuve todo el tiempo durante estos
ltimos das, pero uno tiene que seguir con el plan
estrictamente para no perderse, si fuera en otra circunstancia
me atrevera a dar una vueltita por ah (Lemniscata). Esto
creo que es ejemplo suficiente para demostrar lo cierto que es
la explicacin del infinito proceso creativo no tiene
conclusin ni siquiera cuando estas hasta las manos, es
totalmente independiente de las circunstancias, situaciones, y
necesidades que uno deseara en ese momento, las mejores
ideas vienen cuando uno menos lo espera.
Algo que me estimul mucho a seguir con el proyecto fue poder
haber visto el jueves pasado los trabajos de los dems chicos,
no por buscar inspiracin alguna o lo que sea, sino porque al
ver que otros llevan sus trabajos y pudieron hacerlo a pesar de
los contratiempos y dificultades personales de cada uno no
abandonaron en el trayecto, y pudieron hacer el objeto, creo
que el hecho de que el grupo progrese y vaya bien hace que uno
no se desanime y tire todo por la borda. El hecho de que a uno
le vaya bien y contagie ese factor, hace que uno saque lo mejor
de s mismo. No llevarse mal con nadie a pesar de la gran
cantidad de personas que hay en el curso es un comodn muy
til para poder no solo hacer el epsilon sino la cursada en
general, uno va con ms ganas, y si estas bien, trabajas mejor,
si estas deprimido no servs para nada, el hecho esta en buscar
y establecer los factores necesario para que ello no ocurra.
DE MATERIALIZACIN, VERIFICACIN Y META PROCESO
Exposiciones finales, entrega e intercambio. Evaluacin de proceso
y resultado.
74

 DE INTEGRACIN Y REFLEXIN FINAL Y META PROCESO

Arribo a conclusiones sntesis producto de la integracin de la
observacin de las diversas estrategias resolutivas y verificacin de
resultados.
EL METAPROCESO ES EL PROPSITO ESPECFICO DE
UNA PRCTICA DONDE LA CREACIN DEL OBJETO ES
EN ESTE CASO SOLO LA ESTRATEGIA.
SECUENCIA DE ACTIVIDAD EN EL TALLER
I Desarrollo del idiolecto desde los supuestos, debate grupal,
investigacin y establecimiento de acuerdos.
II Enseanza de la realizacin de un tipo de estructura formal y su
ejercitacin en dos y tres dimensiones. Integrando el conocimiento
matemtico para organizar, interpretar e intervenir en diversas
situaciones que se plantean problemas en el diseo.
III Resolucin de problema, gua prctica sobre meta proceso.
IV Ejercicios de creatividad sobre resolucin de problemas,
observando obstculos en el modo de pensar, las restricciones
ficticias y planteando modos posibles de apertura.
V Esquicio Transformacin, Movimiento y Mecanismos, con el
propsito de generar una mayor diversidad en las capacidades para
desarrollar la propuesta.
VI Materialidad, anlisis de las capacidades de los materiales para
decidir su eleccin, comportamiento, rigidez, resistencia, elasticidad,
peso, costos, ventajas y desventajas para ser trabajado, etc.
VII Clases de correccin y acompaamiento hacia el cumplimiento
de las pautas como resolucin del tema problema planteado.
VIII Verificacin de resultados, exposicin y activacin de los
objetos, crticas autocrticas y conclusiones.
UNIDAD DIDCTICA 3
ARTICULACIN ENTRE UN EJERCICIO
HEURSTICO Y UN EJERCICIO DE DISEO
OBJETIVOS ESPECFICOS:
1) Desarrollar el pasaje de la Unidad 1 (primera etapa) a la Unidad
3: Un ejercicio de funcin, a fin de desplegar la totalidad de la
problemtica del diseo, que incluye el conocerse como diseador y
conocer al otro eje central de la siguiente ejercitacin (usuario o
comitente).
75

2) Que el estudiante se introduzca en el concepto de diseo desde

una instancia vivencial a una elaboracin basada en la observacin
crticaracional.
Contenidos: Introduccin a la Antropometra
Ergonoma Proxmica Escala Uso Usuario Funcin Necesidad
Contexto Recursos.
MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.
MODALIDAD DE EVALUACIN: Procesos, Resultados y Reflexin.
CRITERIOS DE EVALUACIN: 1) Participacin y aportes activos
en el trabajo de taller. 2) Presentacin de un trabajo vivencial en dos
o tres dimensiones. 3) Presentacin de un trabajo grafico registro de
anlisis.
INDICADORES: Niveles de conocimientos alcanzados en el proceso
de observacin y anlisis de los objetos.
TERICAS CONTENIDOS
Desarrollo del material bibliogrfico en las prcticas en el grupo
docente: Antropometra Ergonoma. Proxmica. Escala. Usuario
Funcin Necesidad Contexto Recursos desde los supuestos y el
anlisis de objetos.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA:
Doberti, R.: Lineamientos para una Teora del Habitar. Buenos
Aires: Eudeba, 1998.
Elbaum, J.: Diseo, aspectos Culturales. Ergonoma, algunos
datos sobre el tema, Ficha de la Ctedra (Mateo de Diseo
Industrial).
Hall, E.T.: La Dimensin Oculta. Buenos Aires: Siglo XXI.
FICHAS DE CTEDRA:
Pealva, S.: Estudio del hombre (antropologa).
y Souto, R.: introduccin al concepto de hbitat.
Ralph, L.: Concepto de Centro-Escala.
Saughys, C.: antropologa Cultural.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA:
Bulgheroni, Ral: Esquemas Metodolgicos para el anlisis del
Hbitat, en Ciumanidad. Mxico: Diana, 1985.

76

ESTRATEGIAS Y FUNDAMENTOS
I Introduccin desde la vivencia
Planteamos que el estudiante recupere la vivencia de una
experiencia ldica en la infancia, inserta en un espacio y un tiempo
guardado en algn lugar del consciente o subconsciente. Es con este
propsito que el estudiante desarrolla un objeto bidimensional o
tridimensional (segn el canal de comunicacin que prefieran, para
su libre expresin), acompaado por un escrito que relate al grupo el
encuentro de su memoria con la experiencia.
El tema propuesto para esta ejercitacin compleja es: Un juego
como herramienta para motivar los aprendizajes, en escuelas donde
concurren alumnos de hogares con carencias econmicas.
Nuestro recorrido vivencial acerca de la experiencia relacionada con
un juego sita el tema a desarrollar, sensibiliza al estudiante en el
conocimiento subjetivo del tema, que a partir de este momento
comenzar a investigar desde una dimensin ms objetiva, con la
finalidad de ser pensado como un artefacto epistemolgico, par
satisfacer el tipo de necesidades observables.
Si bien, las etapas se organizan en un ordenamiento para facilitar la
enseanza, nunca se terminan al comenzar la siguiente, sino que en
la progresin se van superponiendo, incluso vuelven hacia atrs toda
vez que el desarrollo del conocimiento genere nuevos interrogantes
que requiera de la bsqueda de datos que los estudiantes no han
tenido en cuenta en el comienzo de la tarea.
II Pasaje del conocimiento vivencial al conocimiento crtico
racional
En la ejercitacin concreta y dado que nuestra enseanza radica en
Un modo de realizar un proceso de diseo, proponemos que el
77

estudiante tome la distancia posible para realizar un trabajo

descriptivo que defina el objeto, el lugar, los usuarios, tiempos y
reglas de juego.
En este sentido y desde esta perspectiva didctica se orienta a los
estudiantes a la observacin critica de los factores que intervienen en
cada sistema de operatorias sociales donde los comportamientos
estn acordados por pautas que permiten la interaccin organizada
estn o no condicionadas por un objeto fsico, pero, en todos los
casos mediatizada por las reglas de ese juego.
III Del concepto de objeto a conocimiento de objeto de diseo.
Exposicin y debate
Con el propsito de introducir a los contenidos programados, tales
como: Ergonoma, Proxmica, Materialidad, Necesidad y Contexto,
desde los supuestos, se realiza el anlisis de un objeto de diseo dado
a partir de los conocimientos previos que cada estudiante trae.
En todos los casos la produccin del anlisis y las conclusiones
individuales se participan en el grupo con la modalidad de debate
autorregulado, en cuyo cierre el docente realiza los aportes
particulares en la enseanza de los contenidos curriculares a partir de
una observacin intencional.

78

UNIDAD DIDCTICA 4
PROCESO DE DISEO DISEO DE UN JUEGO
OBJETIVOS ESPECFICOS:
I Formalizar la comprensin de un proceso de diseo total, desde el
conocimiento del usuario y la necesidad, a la verificacin en el uso
del objeto propuesto. Que centre esta ejercitacin en el conocimiento
del otro (usuario, comitente o grupo social), que porta demandas de
un entorno que debe investigar y a las que debe darse una respuesta
satisfactoria. ii Que el estudiante comprenda la especificidad del
conocimiento proyectual su produccin en objeto de diseo y su
pertenencia al conocimiento en general. iii Que el estudiante
entienda la complejidad del conocimiento proyectual y las diferentes
disciplinas que operan en la composicin de la trama cultural donde
interviene el diseador como actor social.
CONTENIDOS: Relevamiento y Ejes de Anlisis para conocer una
realidad a intervenir. Usuario Contexto Hbitat. Tema Necesidad
79

Pautas. Recursos Materialidad.

MODALIDAD DE TRABAJO: grupos de dos o tres estudiantes.
PLANTEAMOS COMO PUNTO DE PARTIDA QUE EL
ESTUDIANTE RECUPERE LA VIVENCIA DE UNA
EXPERIENCIA INSERTA EN UN ESPACIO Y UN TIEMPO.
MODALIDAD DE EVALUACIN: Procesos, Resultados y Reflexin.
CRITERIOS DE EVALUACIN: 1) Participacin y aportes activos
en el trabajo de taller. 2) Realizacin de trabajos de campo. 3)
Materializacin del objeto realizado artesanalmente con excelente
factura. 4) Presentacin del anlisis original y el proceso desarrollado
hacia la propuesta final.
INDICADORES:
a) Niveles de conocimientos aplicados en el desarrollo de la
observacin y el anlisis del usuario y su contexto. b) Evidencia del
conocimiento del tema, en las decisiones. c) Apropiacin y manejo de
los contenidos en el proceso y en la evaluacin de resultados. d)
Coherencia entre relevamiento anlisis pautas propuesta objeto. e)
Relacin del contenedor con el objeto contenido, de acuerdo a su uso
y espacio de guardado asignado en las escuelas o comedores.
TERICAS CONTENIDOS
TERICA GENERAL: Introduccin al concepto de diseo.
TERICA DE TALLER: Una Metodologa de Diseo.
PRCTICAS EN EL GRUPO DOCENTE: Modalidad de debate
coordinado de intercambio y socializacin desde los aportes de los
diferentes grupos, anlisis, necesidad, pautas, propuestas y
materializacin.
DESARROLLO DEL MATERIAL BIBLIOGRFICO:
Los contenidos se desarrollaran en el trabajo grupal segn la
estrategia de trabajo sobre casos. Abordaremos los siguientes
contenidos: Usuario Contexto Hbitat. Tema Necesidad Pautas.
Recursos Materialidad. Concepto de hbitat. El Tema. El Contexto
Fsico. Los Aspectos Antropolgicos. Fsicos: Antropometra.
Ergonoma. Culturales. Costumbres. Ritos. Proxmica. Los Aspectos
Psicolgicos. La Economa. La Ecologa. La Esttico. La tica. La
Lgica. La Historia Social. Smbolos. Imgenes Culturales.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA:
80

Bulgheroni, R.: El Diseo y el hombre y El instinto ldico, en

Ciumanidad. Mxico: Diana, 1985.
Munari, B.: Cmo nacen los objetos?, en Apuntes para una
metodologa proyectual. Barcelona: Gustavo Gilli, 1983.
Pealva, S.; rodio, S.M. et al.: Diseo, teora y reflexin, en
Conocimiento y Diseo. Buenos Aires: Kliczkowski, 2002.
FICHAS SOBRE TEMA JUEGO:
Pavia, V.: El modo ldico y otros ingredientes, en Revista digital.
N 25: http://www.efdeportes.com/
Scheines, G.: Juegos Inocentes, juegos terribles. Buenos Aires:
Eudeba.
Sarl, P. M.: Juego y enseanza: Los rasgos del juego en la
educacin infantil. Inst. de Investigacin de Ciencias de la Educacin.
Ofele, M.r.: los Juegos tradicionales y sus Proyecciones
Pedaggicas, en Revista digital. N 13: http://www.efdeportes.com/
Skilar, M.: reflexiones en torno al Juego, en Revista digital. N
25: http://www.efdeportes. com/
Steidinger, R.: Los Juguetes. Buenos Aires: Paids, 1965.
Padtridge, F. E. et al.: y La Recreacin Infantil. Buenos Aires:
Paids, 1965.
Informacin sobre el tema: Juegos: Un tipo de Clasificacin de
juegos Clasificacin de los juegos segn las etapas de desarrollo del
nio y de su actividad ldica Lic. Rosa Planas, Arq. Sergio Pealva
Instituto de Educacin Superior Yuguet.
PROCESO DE DISEO
ESTRATEGIAS Y FUNDAMENTOS
Produccin de un juego que permita facilitar los procesos de
aprendizajes en escuelas donde asisten alumnos de hogares
carenciados del gran Buenos Aires. Cada propuesta estar orientada a
satisfacer las necesidades especficas detectadas y jerarquizadas por
los estudiantes como consecuencia del anlisis generando un
producto final del objeto juego para la verificacin en el uso.
La representacin como estrategia didctica es de uso mas
antiguo en la enseanza del diseo, ya que esta en general se realiza
representando la idea espacial tradicionalmente en las dos
dimensiones del dibujo, en las tres dimensiones que desarrolla la
maqueta y/o en el prototipo o modelo que mantiene las dos o tres
81

dimensiones del objeto en escala real pero solo para su exposicin

formal y no para su uso.
EN ESTE EJERCICIO UN JUEGO ES UNA
HERRAMIENTA PARA MOTIVAR LOS APRENDIZAJES EN
ESCUELAS DONDE CONCURREN ALUMNOS DE
HOGARES CON CARENCIAS ECONMICAS.
En lo proyectual el proceso y objeto es representado desde los
diferentes lenguajes habituales en un proceso de diseo, en este caso
se propone ademas la construccin del objeto en forma artesanal, no
como representacin para su exposicin sino para ser usado y
analizados sus resultados.
ETAPAS:
De investigacin
Informacin sobre el tema Juego, es decir el juego como portador
de una cultura, orgenes, relacin con los mitos y creencias,
variedades y clasificaciones.
Del material terico instrumental (Clases tericas, guas, videos,
etc.)

82

I Introduccin al conocimiento del hbitat desde la relacin de

conformaciones y comportamientos (segn la Teora del Habitar
del Arq. R. Dobertti).
II Introduccin al concepto de diseo.
Los abordamos desde los siguientes interrogantes:
El Tema Qu? De qu se trata Conjunto habitacional, Unidad
hospitalaria, Afiche o vdeo para una campaa de alfabetizacin,
Indumentaria para una empresa de aviacin, auto transporte, etc.
(segn el rea del diseo).
Para el conocimiento responsable de la realidad cultural donde
interviene el diseador, este necesita recurrir a la colaboracin las
diferentes ciencias (Hermenutica).
El Contexto Fsico Dnde? Condiciones geogrficas y climticas.
Anlisis del espacio donde acta. Cuadra, barrio, ciudad. Ubicacin,
de lugar, urbano o rural. Acceso de comunicacin, medios de
transporte. Infraestructura de servicio. Equipamiento, en salud,
83

educacin, administracin, deportes, industria.

Los Aspectos Antropolgicos Para quin o para quines? El
diseo no es inocuo, produce efecto social.
Fsicos Antropometra (medidas del cuerpo humano). Ergonoma
(relacin del cuerpo con el objeto). Consecuente relacin entre
objetos. Niveles de Comprensin. Motricidad.
Culturales-sociologicos: Modalidad de uso. Pautas Conductas Tipo
de alimentos. Costumbres Ritos Proxmica. Contexto familiar social.
Edades, sexo, segn el porcentaje de poblacin. Edad especficamente
del usuario. Modo de sustento econmico (en que trabajan).
Los Aspectos Psicolgicos Cmo es? Caractersticas emocionales
particulares. Preferencias.
Tipo de compaeros. Tiempo de atencin a una actividad. Relacin
con el cuerpo.
La Economa Con qu? Los recursos: Naturales Financieros
Humanos. Habilidades y Conocimientos. Materiales, rgidos,
flexibles, livianos, pesados. Obtencin y costos. Tcnicos y
Tecnolgicos. Tiempos para la materializacin, complejidad. Vida til.
Limpieza, elaboracin, mantenimiento, comercializacin, vigencia,
desecho, consumo de energa, etc.
La Ecologa En qu medio se inserta? Su impacto en el medio
ambiente. si genera niveles de contaminacin, etc (uso adecuado y
responsable de los recursos naturales).
EL DISEADOR INTERVIENE COMO ACTOR SOCIAL EN
LA TRAMA CULTURAL DESDE LAS DIFERENTES
DISCIPLINAS DEL HBITAT.
La Esttica Cmo? Es decir, desde el rol de diseador, y como
operador cultural como me sito en una realidad con relacin a los
aspectos anteriores y actitud con la cual pongo en evidencia mi modo
de estar en el mundo.
RELACIONES DE LA ESTTICA CON:
La tica Repeticin, Innovacin. Propone desarrollo del
pensamiento. Impone valoraciones. Actitud del diseador frente al
grupo social. (De integracin o discriminacin). Potencia la
individualidad o la interaccin grupal. Relacin con la ecologa y
economa local, compromiso social del diseador como operador
cultural.
La Lgica Desde que fundamentos observa y construye la
84

realidad, su enunciacin y sus juicios.

La Historia Social (Smbolos, Imgenes Culturales). Valoracin de
la produccin material y cultural local, frente a las tendencias o
modas que se imponen por los mercados.
III Orientacin al conocimiento de una realidad en un hbitat,
segn ejes metodolgicos y gua de observacin.
IV Relevamiento en las escuelas, encuestas, entrevistas, etc.
Trabajo de Campo.
SECUENCIA DE ACTIVIDADES EN EL TALLER
I Organizacin de la informacin y anlisis, relacin de los datos
obtenidos. Debate grupal.
II Listado de las necesidades observadas, organizacin jerarquizada
y pertinencia.
III Listado de pautas a que regirn la propuesta (Programa de
Diseo).
IV Anlisis de habilidades, materiales y costos (recursos).
V Desarrollo de la propuesta.
VI Materializacin.
VII Verificacin en el uso. Trabajo de Campo. Los estudiantes y
docentes concurren a las escuelas en donde se realiza una jornada
ldica de intercambio en donde cada objeto (juego) diseado es
puesto en uso segn el imaginario previsto por nuestros estudiantes
y cuyo encuentro con la realidad permite observar desde otro lugar el
objeto y los comportamientos que este provoca, aportando un
conocimiento basado en la experiencia concreta. Este momento
constituye para nosotros diseadores de esta propuesta didctica, un
escenario verdadero para Darse Cuenta del significado de aquello
que un objeto pensado por el estudiante produce en Un Otro,
destinatario real de su tarea.
LA EVALUACIN CRITERIO GENERAL DE ESTA UNIDAD
Para las evaluaciones nos es necesario el conocimiento previo
desde el que parte el estudiante, observando su proceso y teniendo en
cuenta su estructura notica, su mirada generacional, su pertenencia
social y su cosmovision.
En cada ejercitacin se explicita al estudiante los criterios de
evaluacin y los indicadores, que utilizaremos desde donde
enfocamos la direccin de los propsitos, siendo estos criterios parte
de los procesos de enseanza que los estudiantes utilizan para
avanzar en su hacer.
85

La modalidad de enseanza aplicada nos permite la evaluacin

permanente en cada tramo del recorrido de la ejercitacin, tanto en
los contenidos como en las habilidades desarrolladas, siendo el
objeto de la entrega solo el medio por la que atraves la experiencia
cognitiva y no un fin en si mismo, donde el resultado es un aspecto,
que indica el saber hacer que es la puesta en prctica de los
contenidos enseados y modo de apropiacin de estos por los
estudiantes.

PARA LA EVALUACIN FINAL DEL CUATRIMESTRE,

INTEGRACIN Y SNTESIS
Como cierre del curso, el propsito es propiciar una actividad a
modo de relato retrospectivo individual, sobre el recorrido de las
prcticas y contenidos para que estudiante realice la integracin de
los aprendizajes desarrollados en el cuatrimestre con sus
conclusiones: Qu aprendi?
El uso de un relato como instrumento que permita conocer la
86

mirada del estudiante en la instancia final del curso como un

recorrido desde el primer da al ultimo donde reflexione acerca de sus
propios aprendizajes y el reconocimiento de las estrategias
planteadas que permita diferenciar el vehiculo de lo vehiculizado y
evaluar el alcance de los propsitos planteados. Forman este escrito:
I El conocimiento de los contenidos curriculares.
II La integracin de los contenidos manifiesta en la propuesta
presentada.
III La comprensin de las categoras de anlisis, desde los
conocimientos previos (por los puentes cognitivos planteados en
nuestras estrategias) hacia una unidad conceptual de la realidad en
su formacin universitaria.
Desde los nuevos aprendizajes el estudiante confronta sus niveles
de conocimiento y comprensin de los mismos con la tarea
producida, realizando su autocrtica, generando una nueva instancia
de conocimiento posterior al hacer y articulado la relacin teoraprctica-praxis.
INTRODUCCIN AL CONOCIMIENTO PROYECTUAL 2
OBJETIVOS GENERALES:
1) Que el estudiante recupere y acte sobre los conocimientos
desarrollados desde el comienzo de ICP 1, profundizando en la
comprensin de la Teora del habitar en base a una intervencin
interdisciplinar.
El tema es la representacin de un fragmento en un hbitat en
escala real (Puesta en Escena).
2) Formalizar la historia social-poltica-econmica cultural en la
base de nuestros comportamientos sociales y en las conformaciones
pblicas y semipblicas en los diferentes hbitat de nuestra ciudad.
3) Formalizar una mirada interdisciplinaria sobre el hbitat para la
toma de decisiones como diseadores en la valoracin de las
diferentes necesidades, segn la incumbencia de la disciplina
profesional, su responsabilidad y posicionamiento frente al
problema.
UNIDAD DIDCTICA 1
JUEGO HEURSTICO: JUEGO DEL DONCEL
OBJETIVOS ESPECFICOS:
87

I Que el estudiante recupere las experiencia de ICP1 como grupo

afectivo, de aprendizaje, emocin y creacin. Desde la vivencia de un
juego heurstico.
II Formalizar en el proceso de diseo: 1) La apertura hacia el otro.
2) El tiempo como valor necesario (estructura de demora). 3) La
construccin con los otros. Y en la produccin del objeto la calidad
del diseo y su ejecucin
III Que los estudiantes alcancen la comprensin de nuevos
paradigma como insercin de lo nuevo en lo viejo, la observacin,
reflexin y conciencia del acontecimiento en un tiempo sin palabras.
CONTENIDOS: Pensamiento crtico, metacognicin. Vivencia y
experiencia en lo individual y lo colectivo.
MODALIDAD DE TRABAJO: Trabajo grupal, y reflexin grupal e
individual.
MODALIDAD DE EVALUACIN: Metaprocesos, participacin
grupal en la produccin e intercambio. criterios de evaLUacin: 1)
Participacin y aportes activos en el trabajo de taller. 2) Presentacin
de un relato sobre la reflexin de la experiencia.
INDICADORES: a) Niveles de observacin crtica y anlisis
(producto de la integracin de lo observado y sus relaciones con otros
fenmenos). b) Indicador conceptual: Arribo a conclusiones sntesis.
c) Indicadores relacionales: Articulacin entre el acontecimiento y la
reflexin en lo cotidiano. d) Apertura y construccin con los otros.
TERICAS, CONTENIDOS
Terica de taller: Explicacin del Juego del Doncel (del Arq.
Gastn Breyer). Concepto de paradigma.
PRCTICAS EN EL GRUPO DOCENTE: Modalidad de debate
coordinado de intercambio y socializacin desde los aportes de los
diferentes estudiantes, observaciones, reflexiones, a partir de la
vivencia de la experiencia.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA:
Breyer, G.: El Juego del Doncel, en Gabinete de Heurstica.
Buenos Aires: FADU, octubre de 2003.
UNIDAD DIDCTICA 2
PREPARACIN DEL EJERCICIO:
PUESTA EN ESCENA
88

OBJETIVOS ESPECFICOS:
I Formalizar la lectura de un fenmeno histrico social en el
hbitat de la ciudad, desde un mtodo analtico, que permita un
posicionamiento individual basado en el conocimiento.
II Desarrollar en el estudiante un modo de problematizacin de un
fenmeno social desde las variadas disciplinas intervinientes y los
diferentes ngulos subjetivos para su interpretacin.
CONTENIDOS: Mtodo analtico: Lo descriptivo, lo conceptual y lo
crtico (sntesis).
PENSAMIENTO: Relacin de conceptos y jerarquas.
MODELO: Abstraccin de la realidad (compleja). Herramientas
sintticas para la comunicacin de conceptos.
MODALIDAD DE TRABAJO: Grupal.
MODALIDAD DE EVALUACIN: Sobre el trabajo de campo,
Comunicacin y Reflexin.
CRITERIOS DE EVALUACIN: 1) Participacin y aportes activos
en el trabajo de investigacin. 2) Presentacin de un trabajo
comunicacional de la observacin y la investigacin. 3) Presentacin
de de una trabajo registro de anlisis y conclusiones.
INDICADORES:
a) Uso de los conocimientos alcanzados en el proceso de
observacin, anlisis y conclusiones.
b) Exposicin grupal donde se evidencie el manejo conceptual de
los datos observados.
Tericas, contenidos
TERICA GENERAL:
1) Modelo de investigacin hacia un proceso de diseo complejo en
el hbitat cultural.
2) El diseo complejidad y disciplinas. Origen y futuro. El hombre
en relacin a sus espacios y sus objetos. Necesidades biolgicas y
culturales.
PRCTICAS DEL GRUPO DOCENTE: Modalidad produccin grupal
e intercambio desde los aportes de los relevamientos del trabajo de
campo, las investigaciones, reflexin, anlisis, integracin y sntesis.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA:
A desarrollar en el camino de investigacin de los estudiantes.
Fichas de Ctedra orientadoras.

89

UNIDAD DIDCTICA 3
EJERCICIO: PUESTA EN ESCENA
OBJETIVOS ESPECFICOS:
I Recuperar los conocimientos desarrollados en: Proceso de Diseo
y Teora del Habitar (Arq. Doberti).
II Recuperar los conocimientos desarrollados en la observacin
hacia si mismo en el camino de resolucin de problemas
reflexionando sobre su estructura notica y los procesos creativos.
III Aplicar los conocimientos anteriores hacia una prctica
interdisciplinaria del diseo, formalizando la comprensin del hbitat
cultural como el lugar de concurrencia de las diferentes disciplinas
del rea proyectual. Lo interdisciplinario y lo Transdisciplinario.
IV Que el estudiante se introduzca en el conocimiento de la escuela
Bauhaus como un tipo de respuesta desde el diseo a las necesidades
del hbitat de la sociedad de su tiempo.
CONTENIDOS: Teora del habitar Conformaciones y
comportamientos. Bauhaus. Proceso de diseo, interrelacin de las
diferentes reas. La narrativa El Guin. El espacio (el tiempo) Los
objetos La comunicacin. Diferentes lenguajes del diseo.
Produccin cooperativa. Organizacin de un grupo operativo
interdisciplinario. Decisiones de diseo (segn las necesidades de
uso de los diferentes elementos en la administracin de los
diferentes recursos). Materiales y tcnicas en escala real. Dialctica
propuesta y concrecin. Interdependencia de las reas en las tomas
de decisiones y cambios en los procesos.
MODALIDAD DE TRABAJO: En grupos de cuatro alumnos.
EL USO DE LA REPRESENTACIN COMO ESTRATEGIA
DIDCTICA ES LO MS ANTIGUO EN LA ENSEANZA
DEL DISEO.
ETAPAS
De investigacin. De relevamiento del espacio en que se realizara el
evento. De bocetos preliminares y anteproyectos. De proyecto,
detalles y presupuestos. De materializacin y representacin,
modalidad la totalidad del grupo docente por propuesta o del taller
segn variantes.
MODALIDAD DE EVALUACIN: Procesos, Resultados y Reflexin
CRITERIOS DE EVALUACIN: 1) Participacin y aportes activos
en el trabajo de taller. 2) Presentacin del tema, guin y desarrollo de
90

la propuesta (puesta en escena). 3) Participacin en la ejecucin de la

puesta y aportes y decisiones en cada instancia del proceso. 4)
Resultados: Materializacin, coordinacin cooperativa en tiempo y
espacio. Uso final de los recursos, verificacin de los resultados.

INDICADORES:
a) Desarrollo del proceso de diseo y de materializacin en modo
interdisciplinario.
b) Manejo conceptual de los temas y evidencia del aporte
bibliogrfico.
c) Competencias implicadas en el trabajo referidas a los
aprendizajes de las unidades desarrolladas con anterioridad.
d) Actitud critica reflexiva (racional y vivencial), que de cuenta de la
implicacin del estudiante en el conocimiento integral del desarrollo
del ejercicio.
TERICAS CONTENIDOS
TERICA GENERAL:
1) La Escuela Bauhaus en su contexto histrico.
2) Narrativa y Guin.
91

TERICA DE TALLER: Teora del habitar. Interdisciplina

Metodologa del Trabajo interdisciplinario. Informes, debates y
desiciones en diferentes momentos del proceso. Coordinacin del
desarrollo en las diferentes reas y sus prcticas en el grupo docente.
Modalidad de debate coordinado de intercambio y socializacin desde
los aportes de los diferentes grupos, observaciones, reflexiones,
camino de resolucin de problemas, guiando la actividad hacia los
contenidos de los propsitos de la unidad didctica.
BIBLIOGRAFA OBLIGATORIA:
Detlef M.N.: Bauhaus, preliminares, objetivos, mtodos y
consecuencias. Coleccin Summario, N 17 del 17 de marzo de 1978.
Diezmar, D.: Ms all del modelo de la Bauhaus. El guin Doc
Comparato.
FICHAS DE CTEDRA
Viviani, H.: Puesta en escena.
Granados, R.: Teora del teatro. Recopilacin.
BIBLIOGRAFA COMPLEMENTARIA:
La ideologa del Teatro Hctor Rubio
Una nueva actitud ante el teatro: de la identificacin al
distanciamiento Bertolt Brecha Escritos sobre teatro Nueva Visin
Buenos Aires 1970.
INDUCIMOS A LA REFLEXIN SOBRE EL HBITAT
COMO EL ESPACIO DE LA INTERDISCIPLINA DEL
DISEO.
LA INTERDISCIPLINA EN EL HABITAT CULTURAL
ESTRATEGIAS Y FUNDAMENTOS
Representacin de un hbitat (puesta en escena) en escala real y
con actuaciones de una situacin cotidiana, vista desde un crtico
desencuentro entre las conformaciones y los comportamientos.
Proporcionar una mirada interdisciplinaria sobre el hbitat para la
toma de decisiones como diseadores en la valoracin de las
diferentes necesidades, segn la incumbencia de la disciplina
profesional, su responsabilidad y posicionamiento frente al
problema.
La enseanza de una modalidad de conocimiento social, cdigos y
actuaciones de un usuario concreto en su contexto fsico-culturaleconmico-temporal.
92

MARCO TERICO REFERENCIAL:

1) La representacin como estrategia didctica
La representacin como estrategia didctica es uno de los usos
ms antiguo en la enseanza del diseo, ya que esta en general se
realiza representando la idea espacial tradicionalmente en: a) En las
dos dimensiones del soporte, sea este en el sistema de proyecciones
ortogonales o en los diferentes tipos de perspectivas. b) En las tres
dimensiones que desarrolla la maqueta. c) En el prototipo y/o
modelo que mantiene las dos o tres dimensiones del objeto en escala
real (tal el caso de diseo industrial, diseo grafico, diseo de
indumentaria, diseo textil), representando al objeto sin serlo (solo
para su exposicin, no para su uso). d) En general, los sistemas de
representacin en diseo trabajan con reduccin de escala con fines
prcticos perdiendo la riqueza sensorial que otorga una construccin
en escala real.
2) La representacin de una escena del hbitat en nuestro caso es el
recurso para: a) Desarrollar lo interdisciplinario, primero en el
momento de la generacin de la unidad de la propuesta donde
93

intervienen las diferentes conformaciones del hbitat (pertenecientes

a cada una de las disciplinas del diseo). Segundo en la
materializacin concreta donde se vivencia el aprendizaje en la
dinmica del grupo, su interrelacin y su interdependencia. Para lo
cual se deben realizar reuniones de discusin, debate y acuerdos a
cada paso y a cada cambio. b) Lo transdisciplinario, momento de la
funcinfusin, la puesta en escena, donde funcionan
articuladamente cada una de las disciplinas atravesndose en
armnica unidad para las actuaciones all representadas.
Nuestros estudiantes son los actuantes, los diseadores, los
productores y los usuarios, desde diferentes roles y en la articulacin
de las experiencia entre estos, vivencian y reflexionan es decir
experimentan acerca de las prcticas desarrolladas, donde involucran
no solo el pensar y el hacer sino tambin el cuerpo en la escala del
espacio y los objetos, comunican el evento grficamente en afiches,
invitaciones y programas, entran en el espacio pensado, manipulan
los objetos, visten con la indumentaria, sus comportamientos se
desarrollan en un clima espacial organizado en un tiempo marcado
por la luz y el sonido, vivencian un hbitat representado desde
cosmovisiones compartidas, es decir de imgenes mentales creadas
en el proceso grupal de diseo a su verificacin en el uso.
3) La integracin e intercambio de los conocimientos puestos en
juego y desarrollados en la experiencia se registran con la
documentacin de un video proceso (diseo, produccin, edicin y
exposicin general para la Ctedra).
El desarrollo del trabajo de representacin se efecta en diferentes
escalas: la individual, la del grupo en un rea de diseo y la del grupo
interdisciplinario. Esta tarea se realiza en una compleja red que
produce a su vez el desarrollo de las capacidades de produccin
grupal-social. Esta totalidad resulta difcil de observar y reflexionar
en el momento en que se efecta.

94

El grupo de vdeo tiene la funcin de devolverle a la totalidad de la

ctedra lo realizado, es este grupo de vdeo que desde su observacin
y reflexin con una mirada distante y totalizadora integra la
experiencia, desde las pautas asignadas, recorriendo los contenidos
didcticos.
Este trabajo lo realizan seis estudiantes de cada taller, que
atraviesan por los mismos contenidos que el resto, pero desde otra
estrategia que a su vez complementa la anterior para la integracin
de los conocimientos desarrollados en la materia.
El vdeoproceso se instrumenta como un ejercicio de diseo donde
los usuarios y protagonistas somos el grupo de la Ctedra, desde los
diferentes roles de estudiantes y docentes. El tema es un video que
permita registrar las prcticas docentes y los aprendizajes de los
estudiantes desde las unidades del programa de la materia
(Introduccin al Conocimiento Proyectual I y II).
ETAPAS:
95

 LA TICA Y ESTTICA EN EL DISEO DEL HBITAT BAUHAUS

A modo de introduccin con el propsito de realizar una referencia
histrica a la enseanza del diseo, entendiendo este como un objeto
que porta una esttica que es producto de la tica del diseador, su
cosmovisin y posicionamiento ideolgico.
LA NECESIDAD DE LA CONCEPCIN INTERDISCIPLINARIA
BAUHAUS
Para el reconocimiento de antecedentes del diseo desde una
cosmovisin integradora de las diferentes disciplinas que conforman
el hbitat.
EL ACERCAMIENTO AL TEMA TRABAJO DE CAMPO IDA AL
TEATRO
Abordamos el comienzo de la tarea, desde lo vivencial, para eso,
organizamos funciones especiales para nuestros estudiantes en salas
que adems de presenciar la obra, nos permitan la realizacin de un
debate posterior a la funcin con productores, directores, actores y
tcnicos de la puesta.
A lo largo de estos aos han colaborado con nosotros actores y
directores de teatro independiente.
Entre 1996 y 2000:
Compana teatral La Carbonera con la obra:
Juegos de Saln. De Bob Barr y Carlos Nicastro
A partir del ao 2001 a la fecha:
El Teatro de Repertorio del Norte en Vicente Lpez.
Director: Roberto Aguirre.
Obras: Tambores en la Noche Bertolt Brecht.
Fabricante de Fantasmas Roberto Arlt. La Cantante Calva Eugene
Ionesco. Los Otros Papeles Carlos Gorostiza.
LA RECUPERACIN DE CONCEPTOS YA ABORDADOS
Teora del habitar Proceso de diseo Resolucin creativa de
problemas (Inferencias lgicas).
EXPLICACIN DE LA EJERCITACIN
El propsito de estas representaciones es pensar en situaciones
breves, de una duracin aproximada de quince minutos, en los que se
plantee el desencuentro en el hbitat entre conformaciones y
comportamientos, los mbitos podrn ser de distinta ndole: familiar,
urbano, recreativo, laboral, etc.
Situado la ejercitacin como un tema problema a evidenciar o
resolver segn un proceso de diseo desde el conocimiento del tema,
96

anlisis del lugar, los usuarios y los recursos, necesidades a

responder segn la propuesta de comunicacin representada en el
hbitat, diseo de sus conformaciones, para el uso especfico que
realizaran los actuantes.
Inducimos a la reflexin sobre el hbitat como la concepcin del
espacio cultural, los objetos, la indumentaria, la imagen y el sonido y
la comunicacin visual del evento. Ahondando en la observacin
sobre las caractersticas (noemas) de los objetos de diseo, ya
iniciada en los ejercicios del proceso de diseo (el juego) y de meta
cognicin en el ejercicio Epsilon a fin de reflexionar sobre:
estructura, forma, materialidad, color, textura, tamao, movimiento,
escala, ergonoma, proxmica, la luz, el color, etc.
Focalizamos la importancia de la observacin por parte de los
estudiantes durante la construccin de esta representacin del
hbitat, y verificacin de modo somtico y sensible de la experiencia
quedando registradas literal y grficamente.

El vdeo como documento didctico es enunciado como: realizar un

proceso de diseo desde el guin a la edicin del video que
97

documente dicho proceso desde la enseanza y los aprendizajes

(tanto de la puesta en escena como del mismo video) posibilitando la
visin integradora de la ejercitacin para ser proyectada a toda la
ctedra.
SECUENCIA DE ACTIVIDAD EN EL TALLER
I tica y esttica en el diseo del hbitat BAUHAUS. Investigacin y
comunicacin grfica, exposicin de conclusiones sobre: a) La
Escuela Bauhaus, sus maestros y su propuesta didctica y su
produccin. b) De los Anlisis r de diferentes espacios en la escala
privada, pblica y semipblica.
La comprensin de la Escuela Bauhaus como propuesta de diseo
en respuesta a una necesidad en el contexto de lugar, histrico, social
y econmico.
II Trabajo de campo Ida al teatro, es la realizacin de una prctica
instrumental con material bibliogrfico, enseando ejes para
observar y registrar la obra como objeto comunicacional y la
representacin de un hbitat, su propuesta, desarrollo y las
conformaciones de las diferentes reas del diseo que lo integran.
III Introduccin a la tarea a modo de introduccin desde la
creatividad, pensamiento convergente y divergente (recuperando la
experiencia del ejercicio de metacognicin) desarrollando un relato
organizado con personajes, accin, utilera, luz y sonido en un
espacio, segn componentes especificados. Modalidad en grupos de
cuatro estudiantes.
IV Desarrollo del Guin. Lnea argumental, Story Board, Guin
Literario y Tcnico. Modalidad en grupos de cuatro estudiantes.
V Propuesta del diseo de la puesta en escena, Representacin del
espacio (escenografa), objetos (utilera), indumentaria (vestuario),
iluminacin y sonido (clima), grfica (registro de la propuesta y
difusin del evento). Las condiciones de entrega segn un detalle
especificado donde el material de comunicacin en bocetos, plantas,
vistas, planillas y maquetas permitan la comprensin total de la
propuesta para su evaluacin y posible seleccin. Modalidad en
grupos de cuatro estudiantes.
Variable para el grupo especfico de vdeo: presenta la propuesta
mientras realiza las posibles tomas para la presentacin a modo de
avance dialctico entre la observacin y la propuesta. Modalidad en
grupos de seis estudiantes.

98

CONDICIONES DE ENTREGA
Contexto inmediato: Especificaciones. Esquema en planta con la
determinacin de los espacios de difusion de la obra.
Espacio teatral: Planta en escala 1:100. Sector de asientos, espacio
escnico definido por la Ctedra, circulaciones, accesos, ubicacin de
equipos y asistentes de iluminacin y sonido. Lmites y otras
especificaciones.
Espacio Escnico: Planta de escenograia, cortes, vistas y maqueta.
Escala 1:20. Detalle de componentes, modo de ejecucin de armado y
especificaciones.
Propuesta de guin: Linea argumental e imagen argumental en
Story Board.
Anexo de guin: Sobre planta de escenografia (escala 1:20)
representar objetos, iluminacin y acciones de los personajes.
Utileria: Planta, vista y croquis de objetos escala 1:20. Detalles de
elementos y modo de ejecucin con especificaciones.
Vestuario: Croquis de indumentaria para cada personaje en escala
1:10. Detalle de diseo y modo de ejecucin en maqueta.
Diseo grfico: Afiche y programa.
Proceso: Por escrito y en croquis.
VI Seleccin de las propuestas a realizar, previa a la preseleccin
realizada por los docentes de la Ctedra, los estudiantes presentan y
elijen aquellas a poner en escena. Es un actuar civico democratico de
exposicion y fundamentacin de propuestas cuya obra es resultado de
la votacin por parte de la totalidad de los estudiantes que la
realizar, instrumentando los modos y criterios para la eleccin
responsable del futuro inmediato del grupo.
VII La distribucin de las tareas y roles se realiza por alumnos
agrupados segun la orientacin de la carrera. Materializacin,
organizacin en grupos de trabajo: escenografa, utilera, vestuario,
iluminacin y sonido, grfica (afiche y programa) y exposicin grfica
de la propuesta.
Cada grupo disciplinar se organiza con un lder (coordinador), y
cada propuesta con un grupo de actores, administrador de los
recursos y directores generales (los autores). Variable para el grupo
especfico de vdeo: realiza las tomas y la edicin del material.
VIII Montaje y realizacin de la representacin. Se alquila el
escenario y los equipos para la iluminacin y el sonido, la
presentacin se realiza en el Aula Magna del CBC en el subsuelo de la
99

FADU.
IX Presentacin del video proceso. Se realiza en el aula 301 del 3er
piso.
X Verificacin en el uso, reflexin y autocrtica.
Los estudiantes desarrollan un escrito de conclusiones grupales
segn las categoras de observacin aportadas por la Ctedra.
INTEGRACIN
Como trabajo final de los cuatrimestres de ICP1 y ICP 2 se realiza
una actividad para la integracion de los aprendizajes desarrollados a
lo largo de cada uno de los mismos.
Contenidos: Todo lo planteado en el cuatrimestre.
Condiciones de Entrega: Escrito con incorporacin de grficos.
Criterios de Evaluacin: La articulacin de conocimientos
adquiridos sobre los contenidos, vivencias y actividades, expresados
en el escrito. Comprension de categoras en la reflexin de lo
experimentado.
Indicadores: Los procesos particulares del alumno.
Bibliografa: General de la Ctedra.
ROL DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS, ESTRATEGIAS
DE INTERCAMBIO
El grupo y su tarea con el Coordinador:[23]
El proceso de enseanza aprendizaje, como producto de la
interaccin social, donde se construye el conocimiento, implica el
compromiso del estudiante como sujeto de aprendizaje y como sujeto
grupal, este compromiso requiere de algunas condiciones bsicas:
Subordinar los intereses particulares a un objetivo comn. La
disposicin del estudiante para un trabajo cooperativo. La existencia
de redes de comunicacin fluidas en la relacin con el docente y sus
pares. La construccin de un esquema referencial que permita el
paso de lo individual a lo grupal, con un lenguaje y cdigo comn.
El estudiante se corresponsabilice de su proceso de aprendizaje en la
medida que el coordinador propicie estas condicione, y colabora para
la construccin de un grupo de aprendizaje.
Para la evaluacin final del cuatrimestre:
INTEGRACIN Y SNTESIS
La aproximacin que hace el grupo de aprendizaje en su enfoque se
opone a la visin tradicional sobre la evaluacin como una actividad
100

terminal, a un programa o plan de estudios. Desde esta perspectiva la

evaluacin es un proceso complejo inherente al proceso educativo y
condicionado por las circunstancias histrico-sociales en que se
desarrolla.
La nocin de evaluacin en este enfoque se conceptualiza como un
proyecto de investigacin donde todos participan desde la definicin
de: qu se va a evaluar?, por qu?, para qu?, y qu estrategias y
procedimientos se van a utilizar?. Esto implica un compromiso de
todos como sujetos y no objetos de evaluacin.
La evaluacin no es cerrada, sino parte del aprendizaje grupal,
como:
El anlisis del proceso de lo enseado lo aprendido lo puesto
en accin, tanto en los contenidos manifiestos como el de los
latentes.
La participacin de los estudiantes en trminos de compromiso,
no por obligacin sino por la motivacin que otorga el sentido del
para qu?
El aprendizaje como un espacio de discusin y anlisis que
permita el intercambio y la confrontacin de ideas, siendo el acuerdo
de los estudiantes la gua en la direccin del proyecto.
Que el coordinador pueda valorar el logro de los aprendizajes y la
instrumentacin didctica con los estudiantes y no para ellos.

EL ANLISIS Y LA REFLEXIN DEL GRUPO, INTENTA HACER

101

CONCIENCIA SOBRE LA IMPORTANCIA DE VER EL RECORRIDO

DE LOS APRENDIZAJES COMO UN PROCESO GRUPAL Y NO
INDIVIDUAL.
AS MISMO, EL CONCEPTO DE COMPRENSIN SE CONSTRUYE
CON LOS DEMS, CONFRONTANDO E INTERCAMBIANDO LOS
DIFERENTES ESQUEMAS REFERENCIALES DE LOS
ESTUDIANTES AYUDANTE, ESTUDIANTES ESTUDIANTES, EN
UN ESPACIO QUE REDEFINE LA FUNCIN DEL DOCENTE, NO
COMO TRANSMISOR DE INFORMACIN, SINO COMO
COORDINADOR DEL PROCESO; PARA TRABAJAR Y PENSAR
COOPERATIVAMENTE CON EL GRUPO DE ESTUDIANTES.
EL GRUPO DE APRENDIZAJE POSIBILITA AL DOCENTE Y AL
ESTUDIANTE SER COACTORES DE LA CONSTRUCCIN Y
TRANSFORMACIN DEL CONTEXTO EDUCATIVO-SOCIAL.
REFLEXIN SOBRE EL ANEXO
[...] las ideas siempre le gustaron ms que la realidad,
probablemente porque las ideas son menos peligrosas y es ms fcil
llegar a un acuerdo con ellas que con la realidad.
La herencia de Eszter de SNDOR MRAI
La inclusin de un anexo final en el que se abunda sobre el
desarrollo del ltimo programa de nuestra Ctedra de Proyectual
(2005) amerita algunas reflexiones.
Habitualmente suceden en todas las Ctedras momentos de
hallazgos en cuanto a ejercitaciones que suponemos adecuadas para
el abordaje de las cuestiones programticas centrales y, adems,
motivadoras del inters de los alumnos.
Estas ejercitaciones suelen constituirse en los ejes del trabajo para
el curso, ao tras ao, con la ventaja real de que los docentes van
familiarizndose y profundizando el desarrollo de dichos temas,
hasta dominar su dictado.
Sin embargo, debemos tener en cuenta que la tendencia a repetir
con frecuencia los prcticos exitosos encierra un riesgo.
102

Estas prcticas que utilizamos en la Facultad del Diseo para

operar con la realidad de los alumnos y docentes, presentan varias
distorsiones entre lo que creemos ensear, lo que enseamos
realmente y lo que los alumnos aprenden. An habiendo elaborado
profundamente estos temas bsicos, la cuestin acadmica pasa
tambin por la manera en que transferimos los conocimientos.
Somos conscientes de que cada ao las condiciones de partida del
alumnado cambian en funcin del contexto socioeconmico, as
como la habitual modificacin de los equipos docentes cuya
capacitacin pedaggica se hace discontinua.
Solo a la luz del anlisis de los resultados de la cursada precedente
podemos observar las falencias y los logros de lo que quisimos que se
aprendiese. Tenemos que hacernos cargo de que el traslado de las
ejercitaciones de un curso hacia el siguiente, es cuando menos un
gesto de displicencia y restriccin en la mirada sobre nuestra labor.
En los captulos generales expresamos nuestro posicionamiento
sobre el sentido de esta materia introductoria del Diseo y del
concepto holstico e interdisciplinar con que la concebimos para abrir
desde ella las caractersticas de las distintas carreras proyectuales, el
tema de lo institucional y su reflejo en la estructura de los
programas, as como el aspecto pedaggico y las estrategias didcticas
que empleamos en el taller.
En cada uno de dichos captulos hemos hecho el esfuerzo de no
superponer las ideas con la manera de realizar las ejercitaciones del
taller, las cuales son coyunturales.
El anexo que incluimos, ilustra un programa particular, un corte
transversal de ese ao, que fue diferente al precedente y de haber
continuado la Ctedra hubiese sido sometido, sin duda a un nuevo y
enriquecedor cribaje.
Esto hubiese ocurrido porque an sosteniendo los conceptos
centrales de la materia, revisbamos cada ao lo que haba sucedido
con nuestra propia prctica.
Si los contenidos centrales puestos en juego en estas ejercitaciones
seguan sindolo o si a la luz de nuestra comprensin de la realidad
que se iba ampliando en virtud de nuestra tarea de docentes
investigadores, estbamos dejando fuera otros temas que ya eran
igual o ms importantes.
Era el orden de las actividades propuestas el mejor para ser
comprendido por un alumno heterogneo en su formacin?
103

Si la relacin entre las actividades de la cursada haba resultado

afortunada, la pretarea o preparacin de cada una de ellas tuvo el
tiempo adecuado para asegurar el xito del aprendizaje para la
mayora de los alumnos?
Siendo prioritario dentro de nuestra experiencia docente preservar
un espacio de integracin de las ejercitaciones fragmentarias, en que
momentos y que tipo de trabajo debamos disear para que el
aprendizaje fuese algo ms que un conjunto de tareas ms o menos
bien ejecutadas?
Ests, que son solo algunas de las preguntas que nuestro equipo
docente se planteaba al elaborar el programa anual, indican
claramente que no hay ejemplificaciones trasladables ni
generalizables.
Solo queda a travs del tiempo, la certeza de que en la dialctica del
trabajo docente-alumno-formacin, se va ampliando para unos y
otros la posibilidad de la construccin de un conocimiento vital y
socialmente ms til.
NUESTRO AGRADECIMIENTO A LAS PERSONAS QUE
APORTARON EN LA CONSTRUCCIN DEL MARCO
TERICO DE LA CTEDRA:
Arq. Ernesto Acher
Lic. Guillermo
Arizza
Lic. Carlos Cullen
Arq. Roberto
Doberti
Arq. Gastn Breyer
Arq. Rafael Iglesia
Sr. Fernando
Pino Solanas
Sr. Miguel ngel
Sol
Sr. Robertino
Granados
Arq. Jorge Cortias
Lic. Catalina Soyiz
Lic. Rosa Plana

Arq. Arnold Solis

DG. Gustavo Doradillo
DI. Sebastian Crojethovic
DI. Maximiliano Cifuni
DIS. Leonardo Neumann
DIT. Veronica Genta
Adrin Villanueva
(estudiante)
Mercedes Lewis
(estudiante)
Leandro Castillo
(estudiante)
Valeria Micou
(estudiante)
Alejandro Celleri
104

Arq. Sandra
Elsinger
Arq. Nicols Di
Bosio
Arq. Horacio Levit
Arq. Edith Brokel

STAFF DE LA
CTEDRA AL
2005
Jefes de
Trabajos
Prcticos
Arq. Sergio Pealva
Arq. Stella Maris
Rodio
Arq. Ral Souto

Alejandro Celleri
(estudiante)
David Battioli
(estudiante)

Algunos de los
docentes que
integraron por ms
tiempo la Ctedra
DG. Roxana Papapietro
Arq. Rita Domnguez
Ayudantes
Arq. Cristina Semino
Arq. Sergio
Arq. Sonia Seferian
Laurencich
Arq. Diego Perroni
Arq. Carmen
Arq. Gustavo Crojethovic
Galbucera
Arq. Gustavo Mesch
Arq. Cristina
Arq. Alicia Busso
Valente
Arq. Pablo Soriano
Arq. Sandra Weller Arq. Marcela La Falce
Arq. Elizabeth
Arq. Guillermo Rugani
Vergara
Arq. Mariana Tambussi
Arq. Rodolfo
Arq. Claudio de Chazal
Romero
Arq. Alicia Coppo

Arq. Jos Rojo

Arq. Virginia
Thomas
Arq. Bernardo
Zabala
Arq. Jorge
Tovorosky
Arq. Hector
Sarlinga
Arq. Diego Riveroz
Arq. Oscar Nbile
Arq. Juan Carlos
Angelom

NOTA: La titularidad de nuestra Ctedra fue compartida en los primeros

aos con los Arqs. Carmen Crdova y Jorge Cortias.

105

[1] FERNNDEZ, Roberto. Seminario: Lgicas del Discurso Proyectual, 2004;

Carrera de especializacin principal: Teora del Diseo Comunicacional; UBA,
FADU.
[2] FERNNDEZ, Roberto. Op. cit.
[3] Con respecto a los modos de involucramiento con el mundo que el sujeto
diseador transita durante una accin proyectual, Gastn Breyer se refiere a tres
estadios o niveles conductales: el paralgico, el lgico y el metalgico.
Las conductas paralgicas son aquellas que se asocian a los automatismos, a los
hbitos, a los instintos, a las reacciones fsicas o fisiolgicas, a las conductas de
prueba y error, a las gestlticas, a las de sncresis perceptiva, etc.; las conductas
lgicas son aquellas que, bsicamente se oponen a los automatismos y son de
determinacin intelectiva; y las conductas metalgicas, por ltimo, las ms
inasibles, seran la imaginacin, la intuicin, la imitacin y la invencin.
[4] MARINA, Juan Antonio. Teora de la inteligencia creadora, en Compactos.
1a ed. Barcelona: Anagrama, 2000.
[5] MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 26.
[6] en sentido estricto, la inteligencia humana no existe El hombre no tiene
la facultad de percibir, recordar, imaginar, comparar, conceptualizar, decidir y,
adems, la de ser inteligente porque la inteligencia es un modo nuevo de usar las
facultades que compartimos con los animales superiores. No hay inteligencia. Hay
un mirar inteligente, un imaginar inteligente, y as todo lo dems. MARINA, Juan
Antonio. Op. cit. p. 24.
[7] MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 19.
[8] MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 21.
[9] CLARKE, Arthur C. Una Odisea Espacial. 2001.
[10] Tradicionalmente, los mtodos [de Diseo] se han dividido en dos grandes
grupos. Por un lado los de la llamada caja negra, que son aquellos en los que el
diseador recibe una cierta informacin y por medio de un proceso que no es
evidente a un observador, obtiene un cierto resultado; por otro lado tenemos los
llamados mtodos de caja transparente, en los que el proceso puede ser
observado, analizado y verbalizado []. En: RODRGUEZ MORALES, Luis.
Diseo: Estrategia y Tcticas. 1 ed. Mxico: Siglo XXI, 2004.
[11] CLARKE, Arthur C. Op. cit.
En la Seccin 3 Academia, del Capulo 1, Noche primitiva, se narra la escena en
que el protagonista, un mono-humanoide que el autor identifica con el nombre
Moon-Watcher, afectado por sucesos anormales alrededor de un extrao monolito
de cristal aparecido en territorio de su tribu, descubre o inventa, al tomar una
piedra en su mano, la potencialidad del arma con que matar a un cerdo que
como l, desde siempre, hozaba la hierba en busca de alimentos.
[12] De la pelcula 2001. Odisea del espacio. Parte 1, La alborada del hombre.
[13] DOBERTI, Roberto. Conformacin. Bases para el Reconocimiento de la

106

Condicin Constitutiva y Determinante de la Forma, en Teora (cosmogonas y

Territorios). Buenos Aires: Cuadernos de la Forma 2, SEMA, 1999. pp. 19-28.
[14] MARINA, Juan Antonio. Op. cit.
[15] Osvaldo Facundo Martnez, especialista en Docencia Universitaria (UTN
2001). Profesor titular Regular en Ingeniera Industrial e Ingeniera de Sistemas
de Informacin. Director del Proyecto de Investigacin de Sistemas de Pronsticos
en Series Temporales.
[16] Giroux, H. Los profesores como intelectuales: hacia una pedagoga crtica
del aprendizaje. 1997.
[17] Extrado de: Matthew Lipman y Paulo Freire: Conceptos para la libertad,
Stella Accorinti Presidenta del Centro de Investigaciones en Filosofa para Nios
Argentina.
[18] Se han articulado conceptos y tomado prrafos de: La Interdisciplina: entre
la epistemologa y prcticas, Lic. Alicia Stolkiner.
[19] Referencias de: Andr Giordan, Los Nuevos Modelos de Aprendizaje:Ms
All del Constructivismo?, en Perspectivas. Vol. XXV, N 1, marzo 1995.
[20] Autor de: Psicologa. Principios y Categoras. La Habana: Pueblo y
Educacin, 1989.
Psicologa de la Personalidad. La Habana: Pueblo y Educacin, 1985.
Gonzlez Rey, F. y Mitjns, A. La Personalidad su Educacin y Desarrollo. La
Habana: Pueblo y Educacin, 1989. 1997, 264 p. 2 ed.
Gonzlez Rey, F. Desarrollo de la personalidad en el proceso docente /
Encuentro por la unidad de los educadores latinoamericanos. Pedagoga 93. 1993.
Epistemologa Cualitativa y Subjetividad. La Habana: Pueblo y Educacin,
1997.
[21] Este tema se encuentra desarrollado en profundidad por las Arq. Mara
Carmen Frigerio, Silvia Pescio y la diys. Lucrecia Piatelli en Ensear a disear,
en Acerca de la enseanza del diseo. Buenos Aires: FADU UBA-Nobuko, 2007.
[22] Mara Carmen Frigerio, Silvia Pescio y Lucrecia Piatelli. Op. cit.
[23] Referencia al artculo: Repensar el aprendizaje grupal como construccin
del conocimiento.
Mara Juana Berra Bortolotti, pasante de Maestra en Ciencias de la Educacin.
Docente de la Licenciatura en Psicologa y de la Especialidad en Orientacin
Educativa. Rafael Dueas Fernndez, pasante de Maestra en Ciencias de la
Educacin y de la Especialidad de Orientacin Educativa, Docente del nivel medio
superior del CELMA, Facultad de Psicologa de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla.

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ndice
Portada
Legales
Prlogo
Introduccin
Campo proyectual
Contenidos curriculares
La funcin didctica
Desarrollo de las ejercitaciones de ICP1 - ICP2

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