AUTORIDADES DE LA FADU AUTORIDADES DEL esc AUTORIDADES DE SEDES

Decano Director del CBC Secretario Coordinador de Series

Arq. Jaime Sorin Lie. Eduardo Laplagne Prof. Jorge Ferronaro

Vicedecano Seeretario Academico Ciudad Universitaria

Arq. Luis Bruno Lie. Juan Carlos Pedraza Subsecretario de Sede
lng. Agr. Gerardo Demarco
Secreta rio General Secretaria de Extension Universitaria
Arq. Ariel Misuraca y Bienestar Estudiantil Drago
Lie. Gimena Lorenzi Subseeretaria de Sede: a cargo
Coordinacion rie Gabinete Prof. Jorge Ferronaro
Arq. Fernando Sehifani Subsecretaria Academica
Lie Graeiela Pozzi
Secreta rio Acadimico Montes de Oca
Arq. Javier Fernandez Casrro Subsecretalia de Planificacion Subsecretaria de Sede
Prof. Marra Hughes Prof. Graeiela Teresa Beszkin
Secretaria de Extension Universitaria
Arq. Bearriz Pedro Subsecretaria de Alumnos Bulnes
Lie. lliana Pisarro Subseeretario de Sede
Secretario de Investigaciones Prof. Luis Carlos Ruben Liberman
Arq. Jorge Ramos Subsecretario Tecnico
On. Fabian Sanchez Subserie Puan
Secretaria de Relaciones Institucionales Coordinadom
Arq. Cristina Fernandez Subsecretario de Recursos Humanos Silvia Holynski
On. Walrer Roeabado
Secreta rio de Relaciones Internacionales Avellaneda
Arq. Jorge Corrinas Subsecretario de Sede
Dr. Carlos Hernan Isasmendi
Secreta rio de Posgrado
Arq. Carlos Lebrero San Isidro
Subsecretario de Sede
Secretario de Asuntos Estudiantiles Bioq. Sergio Lasalle Casanave
Sr. Nicolas Nueifora
Paternal
Secretaria de Accion Comunitaria Subsecretaria de Serie
DG. Viviana Asrilant Prof. Crisrina Leone

Secretario Operativo
Arq. Hugo Montorfano
06 - PROLOGO
09 - INTRODUCCION
14 - CAMPO PROYECTUAL
24 - CONTENIDOS CURRICULARES
32 - LA FUNCION DIDAcTICA
52 - DESARROLLO DE LAS EJERCITACIONES
DE ICP 1-ICP 2 (ANEXO)
 PROLOGO

Catedra de ICP: Ambito

academico lntegrador de
las disciplinas del Diseno y
democratico en su enfoque
6
de la ensenanza aprendizaje
()
0).

et>
a.
~

0)

til omenzar esras reflexiones con una nuesrra rarea: la consolidacion de un grupo huma
a
(J) definicion que parece obvia, no es no que fue capaz, en esre lapso (iJargo 0 brevisimo))
(J)
m simplemenre una cuesrion rerorica, de responder con enrusiasmo a la inviracion de una
:0
a, ya que desde el inicio enrendimos ambiciosa avemura inrelecrual. Asi podemos califi
"T1
:0 esra Caredra como la consrruccion de un espacio car al imenro de una rransformacion esrrucrural de
Gl
m definido por esras condiciones. las relaciones docenre-alumno y alumno-alumno, en
:0
a El derenernos hoy a repensar ranros mos de ense el conrexro ran diferenre al hisrorico en el que nos
nama universiraria, primero en los cursos de grado formamos y que nos coloco abrupramenre en el es
Arq. ViCTOR BOSSERO de la Carrera de Arquirecrura, y luego desde nuesrro ccnario de la masividad del alumnado universirario.
Arquimto. profesor asociado regular de anclaje en el CBC (1985), por considerarlo defi Hablamos de comprender desde 0([0 lugar (y, por
arquitectllra FADU, projesor titular nirivameme el lugar de mayor incidencia para una ramo, operar con orra merodologia) las relaciones
interino de ICP I-II CEC . Se desempeflO rransformacion de la ensenanza de la FADU, es un de los alumnos enrre si y con su doceme, como
en la FADU como Director ejecutivo de! inreresanre ejercicio de evaluacion academica yafec prop6siro expliciro a alcanzar para la generacion de
programa de itltegmcidn acadimica (PIA) riva, ya que nos permire una pinrura en rraw grueso, un ambiro que favorezca la apropiacion de los con
desde J994 haifa el 2000, file ProlCcre!ario en eI que algunas pinceladas i\uminan los hallazgos y renidos curriculares y posibilirar la inregracion de
Academiw desde J992 a J995. Secretario los logros, y orras, mas oscuras y difusas, las dificul alumnos con formaciones muy dispares.
Acaddmito desde J996 a J998 y Secretario rades y los fracasos circunsranciales. En 0([0 plano. especularmenre, la misma cuesrion
Gmeral desde J998 a 2005. Quisiera referirme aca a la pane mas imerior de se planreaba con e1 manejo del cuerpo docenre de
diferenre formaci6n disciplinar (docenres de las
seis carreras), de dispar experiencia y de edades
muy diversas.
El recorrido de los veinre aiios de Proyecrual es eI
rrabajo de un grupo de docenres que mayoriraria
menre se manruvo unido en pos de cierros pro
p6siws que sosruvimos firmemenre a pesar de las
vicisirudes del conrexro, como fueron los cambios
exrernos, y los inrernos, conrradicciones en noso
rros mismos, direrenres de miradas sobre como
lograr la dinamica inrergrupal en la que nuesrra
conduccion ruvo como eje acrirudinal un c1ima
parriciparivo, yen eI que las jerarquias fueran da
das poria experiencia y por convalidaciones acade
micas a HaveS de los pocos concursos que ruvieron
lugar en el CBC, pero, con la permanenre con
ciencia de que nos necesirabamos rodos, iniciados
y experimenrados, para comparrir incerrezas yela
borar las condiciones para rransirar la complejidad
de las rareas de Taller.
Sin embargo, frenre a las conrradicciones que sm
gieron inevirablemenre enrre nosorros en la coor
dinacion de los grupos, en la manera de evaluar
las acrividades, ere., surgio la pregunra: (Podemos
formar alumnos, si en la misma direccion y propo
siws no se forma a los docenre, que en el espacio
de la Ca.redra configuran un grupo operarivo para
la rarea rrascendenre de formar personas?
Desde esre posicionamienro, debimos buscar ayu
da para incorporar algunos saberes que inruiamos
necesarios pero que nos falraban, para realizar eI
paso desde un rrabajo inrerdisciplinar a un pro
ducro rransdisciplinar como superador de la suma 7
toria de abordajes de las distinras carreras.
-0
Asi obruvimos la asistencia profesional en cuanto O.
a dinamica grupal y ensenanza aprendizaje de [as o
<.0
o
psicologas sociales Stella Bergaglio y Cinria Uriar
te, eI Lie. Osvaldo Alvarez, la psicologa Mercedes
Baliero, y en la erapa mas recienre la Lic. Pilar
Segura. Paralelamente buscamos respuestas a esa
"orra" manera de planrearnos la enseiianza-apren
dizaje en la Carrera de Formacion Docenre imple
menrada en la FADU desde 1997, perteneciendo
a la primera camada de docenres universitarios au
rorizados la profesora adjunra y los rres JTP de la
Caredra, y que hoy planrean disrinros aspecros del
conocimienro proyecrual en esra publicaciOn.

Arq, MARiA CARMEN
FRIGERIO
Arquitecta, proftsora adjunta regular de
IC!' I-II, CBG-UBA, l'roftsora adjuma
Criredra Heurfstica a cargo de/Argo Gaston
Breyer. Docenu universitl1ria llutorizl1da,
Ctll'Sado complelo de 10 can'era de porgmdo
en Gestion Ambimtal Metropolitana,
Converlio UBA-!'olilf!cnico de MilOlI,
lntroduccion
c
omo rendriamos que planrear hoy
la esrruc[llra para la ensefianza de
un cicio universirario inrroducrorio
a varias carreras de Disefio.
iHasta que punro es posible, denrro de un mar
co insritucional, formular una materia no ya de
contenidos concreros que inicien para eI alumno
la adquisicion de habilidades y saberes orienrados
al ejercicio profesional, sino hacerlo desde un lugar
(otro), que arienda mas a cenrrar la atencion de este
alumno en la auro reBexi6n de sus procesos men
tales y en el anaJisis critico del conrexro en eI que
posaran los objeros que resulten de los ejercicios
proyecruales?
iDe que manera explicar a los alumnos que mas
importante que aprender a resolver un problema
espedfico de diseiio, es aprender a planrear bien los
problemas, y que desde alli, tal vez, puedan encon
trar una buena respuesta, 0 que, parafraseando a
Marcel Duchamp, no hay solucion porque no hay
problema?
Denrro de un escenario sociopolitico global
fragmenrado, ca6rico preiiado de amenazas di
versas sobre el futuro de la especie humana, con
n iveles de incertidumbre dificiles de sobrellevar y
rransformaciones en La recnociencia ran aceleradas
que apenas nos permire la adecuaci6n a nuestra
corideaneidad, se nos hace cada vez mas evidente
que ademas de transmitir las tradiciones de nues 9
rros conocimienros y habilidades es preciso cons
:J
truir "un sujero con un estado inrerior y profundo ~
o
capaz de inventar su proyecro de vida e invenrarse 0
C
o
a 51 mismo a rraves de Ja reBexion de dicho proce o
o
so, de forma tal que pudiese articular en el mismo :J
la sabiduria y la ciencia", Durkheim: La evo/udan
pedagagica en Francia,
Se ha dicho alguna vez que el espiriru de la Fa
cultad se juega en la conciencia de sus profesores
yalumnos. Es desde ese lugar, el de la conciencia
de la responsabilidad del rol que encarnamos como
docenres, que queremos compartir una narraci6n
del camino que hemos rransirado en esros 20 afios
de Conocimienro Proyecrual en el CBC.
Somos concientes de que la eleccion de temas y
conrenidos que hacen a una curricula insti[llcional
obedecen a una determinada concepcion de la dis
ciplina y de la mareria que dictamos.
Para ubicar y rransparenrar dicha concepcIOn
es que esbozaremos algunas !ineas que configu
ran el marco teo rico del que se desprenden tanw
 objerivos, como contenidos, esuaregias y crirerios
de evaluacion de las rareas de nuesrra Caredra de
Proyecrual.
El hilo conducror es eI idnerario de nuesrras dis
cusiones de Ciredra durante eslOS aii.os, nos llevo
a pasar de una imagen esrrucruranre de la organiza
cion de los saberes como "un arbol de conocimien
ros", imagen mecanicisra por cieno, a orra concep
cion que podra enunciarse de esra manera: en la
cual la plaraforma conCeptual del Diseiio exisren
mulriples archipielagos de saberes y experiencias
vilidas, que se conecran entre si con mayor 0 me
nor fuerza, y que depende del posicionamienro del
10 diseiiador frenre a un problema, el que organice su
o
pensamienro complejo vemos como se despliegan
campos diferenres rales como el del conocimienro
espedfico de nuesrro campo disciplinar: La curricu
la, acrividad docenre que relaciona reoria y pracrica
en una praxis acriva buscando nuevos conocimienros
que Ie ororgan senrido al DiseflO; el campo sem:inri
co, que adende a los procesos puesros en juego en la
enseiianza rales como el modelo de docenre en ellu
gar de poder, la rransferencia, los mecanismos cogni
rivos y vivenciales, en esrilos de aprendizaje crirerios
LA TEORIA DEL HABITAR ,

pensar hacer relacionando a esros de una derermi (ARQ. DOBERT!) NOS ACERCO
Ill
C1l
nada y singular manera.
UN,ENORME CAPITAL
a.
,
III
Analizando en primer lugar d aspecro pedago TEORICO Y LOS CONCEPTOS
l:ll gico, a pesar de habernos posicionado remprana DE LA HEURISTICA (ARQ.
o
en
en
menre en la concepcion actualjzada de la relacion BREYER) NOS OFRECIO
m
:tl Docenre-Alumno-Objero de conocimienro, como HERRAMIENTAS PARA UN
o, un rriangulo en eI que sus rres venices se rransfor NUEVO GIRO DIDACTICO.
."

:tl man en su inBuencia reciproca desechando el es

Gl

m quema rradicional: Docenre que imparre un cuer

:tl
o po de reoria a un Alumno que 10 recepra pasiva
y rerminalmenre, aun asi se abrian para nosorros
en cada cursada inrerroganres y siruaciones que no
habiamos previsro.
Es en esre punro en d que buscamos el apoyo
de Carrera de Formacion Docenre (inaugurada en
1995), 10 que permirio comprender que la ense
ii.anza de exeelencia no es una cuesrion que se al
canee solamenre con alguna informacion, mucha
pracrica y buenas inrenciones.
Hoy, desde la comprension de la didacrica enfo
cada con una merodologia cienriflca, a parrir de un
e indicadores de evaluacion, y flnalmenre eI campo
de los apones de orras disciplinas que dan senrido
a la acrividad en si misma: la pSicologia cogniriva,
la erica y la esretica, el conrexro de una era digiral
globalizada en sus diversas escalas: local, regional y
global, y la produccion de culrura en cuanro a la
conservacion y rransformacion de sus bienes mare
dales y espirituales denrro de un mulriculruralismo
ernico, generacional y socioeconomico.
Tan amplio panorama nos ha posibilirado derec
rar diflculrades, problemarizar Ja remarica y ubicar
 entendiese (profundamenre) de que se rraraba e1
pensar-hacer que esribamos proponiendo.
Es de esra forma en que comenzamos a unir la
plasricidad y Aexibilidad programarica en el dicra
do pero rrarando de manrener el rigor merodologi
co en el desarrollo de los contenidos.
Los capirulos que siguen intentan explicar en que
forma dicramos ICP I y II y la manera en que ar
mamos un escenario de acrividades para la produc
cion y rransferencia de los saberes proyecruales.
No obsranre, quisicra hacer una breve mencion
a las cuesriones concreras que abordamos en rcp
y II a rraves de rres ejerciraciones medulares (la de
12 un objero heurisrico, la de un objero de funcion y
la de un evenro), cuya descripcion complera se vera
(")
Ill
en los capirulos siguienres.
rica del disefio, que incl~ye el conocerse como di
et>
C.
;;; En primer lugar, respecro a la pricrica del ejer
to cicio del objero epsilon, sabemos que como roda
o
(f)
(f)
ejerciracion, esra puede ser urilizada para disrintos
m objerjvos segun los proposiros y el contexro en que
:0
o, se desenvuelva.
."
:0 Esre rrabajo fue planteado por el profesor Gasron
Cl
m Breyer en 1972, y a partir de entonces se llevo a
:0
o cabo en disrinros ambiros universirarios.
En nuesrra c.aredra fue recibido inicialmente con
cieno rcmor hente a las dificulrades que su imple
menracion rigurosa nos acarreaba a los docenres.
Con el rranscurso del riempo se lu convertido en
el paradigma de la ejerciracion irremplazable para
rodos los disenos, ya que el enfasis del rrabajo del
alumno esra puesro exclusivamente en el descubri
mienro de sus mecanismo proyecruales, es decir en
su meraproceso.
El disenador pone en juego al disenar una unidad
psicosomarica (piensa con cuerpo y cerebro), pero
cada uno lleva a cabo esre abordaje desde disrinros
mapas 0 recorridos de la mente. Queda absolura
mente claro para d, que el objero que produce es,
en SI mismo, una manifesracion de su manera de
senrir y pensar el problema.
Desde la experiencia vivencial del que hace esre
ejercicio, sujero y objero ya no pueden escindirse.
En segundo rermino, propon1amos la ejercira
cion de un objero de funcion, basado en una ne
cesidad verdadera, emergenre de un conrexro real y
que se desarrollaba con un programa abarcarivo de
I las multiples necesidades del usuario.
Un desarrollo logico de la mareria ICP plantea el
pasaje de esra primera erapa a un ejercicio de fun
cion, a fin de desplegar la roralidad de la problema
sefiador, pero rambien conocer al orro (comirente
o usuario), que porra una demanda en un conrexro
que se debe invesrigar y a la que debe darse una
respuesra sarisfacroria.
Un logro importante del curso, es que pudiera
realizarse esra rransicion entre el primero y el se
gundo ejercicio como un conrinuum, una inregra
cion, en la que el alumno debiera seguir regisrrando
en dos pianos simulraneos, ademas del proceso que
da cuenta del objero (esrudiado desde 10 recnico, 10
funcional y lo significarivo), su propio meraproce
so, a pesar de que el objero disefiado ocupe en esra
insrancia el centro de la cscena.
EI ejercicio final, al que llamamos evenro rearral
es eI ultimo rrabajo que se realiza en eI raller de
proyecrual, en eI segundo cuarrimesrre, es una
suerte de evenro, una realizacion rearral en la que
los alumnos a partir de un rema dado, piensan en
un argumenro, desarrollan un guion y marerializan
tados los objetos necesarios para la escena, el ves
ruario, la i1uminaci6n, el sonido, etc.
Tiene varios prop6sitos, peta nombraremos los
tres principales:
a) La comprensi6n de los distintos lenguajes sim
bolicos que debe manejar el diseri.ador.
b) Vivenciar la experiencia corporal, en un espacio
que han pensado y construido en escala real.
c) La verificaci6n de que el hdbitat es una com
trttccion social y que aun siendo momentaneo y de
ficci6n, demanda la inclusi6n de tados los diseiios,
en medio de un proceso muy complejo, que exige
tamar conciencia de la parte dentro de un todo y,
en el terreno operativo, de la coordinaci6n de crite
rios, tiempos y producci6n de cada grupo.
Las tres ejercitaciones son heu risticas, ya que la
nucstras mUltiples maneras de enseiiar.
Es posible entonces que esta actividad que ejer
cemos con entusiasmo y que connlleva un funda
mental valor social, transcurra con menos angustia
y mayo res alegdas.
Esperamos confiadamente en que estas reflexio
nes puedan ser utiles para abrir un dWogo frucdfe
ro con nuestros colegas.
13
~

o
propuesta pedag6gica pone su acento en la obser D
C
o
vaci6n del sujeto que diseiia, sin dejar de Iado los o
o
contenidos instrumentales que tiene que conocer ::J

para resolverlas.
La conciencia de nuestras incertidumbres y un
exacerbado cspiriru perfeccionista demoraron larga
mente la formulaci6n escrita de estas reflexiones.
Creemos que los m6viles mas importantes para
que los profesores estemos en la Universidad son,
por una parte la curiosidad intelecrual que hace
foco en la realidad cotidiana a la que trata de inves
tigar y, por otra, la necesidad de compartir nuestros
conocimientos con la comunidad academica.
Y aunque la gratificaci6n de concretarlos ronda en
todo momenta (en las actividades que cada docente
desemperi.a en aulas, tallercs y centros de investiga
cion), pensamos que aun nos debemos en Ja FADU
un espacio de formaci6n pedag6gica que nos permi
ta una djscusi6n metodol6gicamente guiada sobre
 Arq. RAUL SOUTO

/ \ /\ f\ !l r~~\ f"\
(J/L\I \/ I~U
PR(~\'/EC:Tl
i \\-..-J T j
I i\ I
I ~f\,,---

MAs AcA DEL DISENO: Conocimienro Proyecrual, al Aprendizaje proyec

14

c
uando nos referimos a 10 proyecrual, rual y a rodo aquello que pueda ser adjerivado por
aI proyecro 0 aI diseiio a1udimos a una operatoria especificamente humana, de dispo
n
D>.
regiones concepruales discretas pero. sicion de pensamienros y/o acciones en funcion de
<t>
Q.
deslindadas en una carrografia de un objerivo instrumental y fururo.
D>

ttl
rronreras imprecisas. Segun eI itinerario inrelecrivo
o(Jl

que se explore, sus dominios se arraviesan, se invo EL DISENO: Proinsrirucion de 10 proyecrual. Prac
(Jl

m lucran, se intercepran. rica proyecrual instirucionalizada. significada por el

JJ
o dispositivo proyecro y por las especificidades propias
"T1
JJ
LO PROYECTUAL: Mirada hacia delante. Imagi de los disrinros modos producrivos. Lenguaje. Pro
Gl

m nacion 0 visualizaci6n de 10 futuro, de 10 disrante, ceso de proyectacion. Campo disciplinar.

JJ
o de 10 ausenre. Irrealidad. Impulso reformador, de
Arq. RAUL SOUTO
Arqlliteeto egmado de Ul UBA.
D"de J986" docente de fd'
nsignaturas lntroducci6n at
COllocimiento ProJectuaL I J II.
En 2002 Sf tituw como Docenlt'
A"toriZddo de '" UBA.
reversion. de susrirucion, de adecuacion. de cam
bio. de innovacion. Motivacion propositiva. de
consrrucci6n, de invenro. Momenro pre-formativo.
Instancia de ideacion.
Alude ranro a los procesos mentales y a las accio
nes de caracter especiflco, como a 10 producido en
funcion de ellos.
Involucra al Pensamienro proyecrual. a Ia Ca
pacidad proyecrual. a la Actitud proyecrual. a la
Praerica proyecrual, aI Proceso proyecrual. at Com
porramienro proyecrual, a la Logica proyecrual, aI
Involucra aI aero de "diseiiar". a la especificidad
"diseiio de", a la cualidad "de diseiio", adjudicable a
conductas y a objeros.
EI Proyecro entendido como disposirivo merodo
logico, abisagra esros dos dominios.
La pra.xis del Diseiio se insriruye, hisroricamente.
"en rorno del uso instrumental del Ilamado -desde
eI Renacimienro- proyecro...'" y fue "la conjuneion
1 FERNANDEZ, Roberto. Seminario: L6gicas del Dis
curso Proyectual, 2004; Carrera de espeeializaci6n prin
cipal: Teoria del Diseno Comunicacional; UBA. FADU.
 diseno-proyecw [Ia que] definio en eI largo desplie
gue de la modernidad, primero un sistema generico
de doracion de senrido a un conjunw de pwductos
de la vida relacional social (desde viviendas y ciu
dades hasra anefactos y sisremas comunicacionales)
y luego, un crecieme proceso de especializacion de
diferemes formas de producci6n proyecruaJ de di
senos (arquitectonico, industrial, grafico, comuni
cacionalo medial, textil, de indumemaria, erc.)."2
La singularidad del objetO a producir, las mane
ras del "hacer" instimcionalizado y la delimitacion
de franjas 0 segmentos de produccion de habitat,
configuran la mirada disciplinar -y disciplinan la
mirada- fisonomizando la conjuncion diseiio-pro
,.. yecto, confiriendole sentido a la accion proyecrual
de y validando sus logicas. La disciplina es eI andamia
je de saberes sobre eI que las pracricas de la proyec
raci6n, se despliegan.
EI diseno Arquitectonico, Industrial, Grafico,
etc., son operatOrias culturales involucradas en pro
cesos concretOs de ptOducci6n de objews mareria
. :0- les. Son practicas proyecruales institucionalizadas
emramadas en un conrexto espacio-temporal que
les confiere hiswricidad y las inscribe en el marco
mas general de la divisi6n social del trabajo.
Pero no necesariamente todo pensamienw pro
yectual, compromerido con la producci6n de ob
jews, deviene de conocimienws e1aborados en eI
ambiw de dominios disciplinares especificos. Es la
propia naruraleza heurlstica del "proyecw" la que Ie
confiere a la accion proyecmal entidad ontologica.
Por esto eI acto proyecrual, promovido siempre
por su corolario objemal pero a la vez, desvinculado
2 FERNANDEZ. Roberto. Op. cit.
del campo especifico de producci6n del objeto -la
disciplina-, puede pensarse en Sl, como conducta,
como acrividad 0 como practica, innovadora 0 rei
terariva, comprometida 0 mercadista, apologerica 0
crlrica, erica 0 autocomplacieme.
EL HOMO IECTUS
La dimension heuristica del Proyecto involucra
dos dominios. El de la proyecmalidad como saber
hacer propio de un campo cognitivo especifico y el
de la subjetividad del sujeto proyectante. Esre ulti
mo dominic emendido como apertura fenomeno
logica del sujeto que proyecta -que se proyecta- a 15
un mundo no exclusivamente sensible.
o
El proyecto es la accion por la cualla conciencia Ol
3
se desdobla. Es esa propiedad de la subjetividad de "0
o
situarse fuera de sl, lejos, y desde la distancia sedu "0
o
'<
cirse a Sl misma. (D
o
La conducta pulsional del sujeto pone en mar c
Ol
cha eI proyecto, inaugurando un proceso que
implicara el involucramiento sucesivo de distin
ws esradios conductales. 3
En eI proceso de conformacion -material 0
3 Con respecto a los modes de involucramiento con el
mundo que el sujeto diseiiador transita durante una ac
cion proyectual, Gaston Breyer se refiere a tres estadios
o niveles conductales: el "paraI6gico", el "Iogico" y el
U metaI6gico".
Las conductas paral6gicas son aquellas que se asocian
a los automalismos. a los habitos. a los instintos, a las
reacciones fisicas 0 fisiologicas, a las conductas de
prueba y error, a las geslalticas, a las de sfncresis per
ceptiva. etc.; las conductas 16gicas son aquellas que.
basicamente se oponen a los automatismos y son de
determinacion intelectiva; y las conductas metal6gicas,
por ultimo, las mas inasibles, serian la imaginaci6n, la
intuicion, la imitacion y la invencion.
 virrual- de un objera, la subjerividad proyecrual
prefigura primero una mera, un horiwnte, hacia
donde orienrar parrones de busqueda singularmen
re propios que devienen, de esa misma enridad ob
jerual prdigurada, esa enridad que aun no exisre.
Una analogia sugerenre aparece en la siguienre
incursion etimologica:
PROYECTAR (Del Idt. proiectare, intern. de
proiiecere, an'ojar): Lanzar, dirigir hacia adeJanre
a disrancia. I I 2. Idear, rrazar 0 proponer eJ plan
y los medios para la ejecucion de una cosa (Real
Academia).
PROYECTO: 3. Planra y disposicion que se for
16 ma para la realizacion de un rrarado 0 para la eje
cucion de una cosa de imporrancia. 114. Designio
"
OJ
o pensamienro de ejecurar algo. II 5. Conjunra de
CD
Q.
OJ
escriras, c:ilculos y dibujos que se hacen para dar
[D
o
una idea de como ha de ser y 10 que ha de cosrar
(fl
(fl
una obra de arq uirecrura 0 de ingenieria (Real Aca
m demia).
:0
o,
.., SUJETO (Del ILu. subieetius): 5. Fit El espfritu
:0 h~mano considerado en oposicion al mundo exrer
dio a decir no al estimulo. Inhibio una respuesta orde
C)
m no, en cualquiera de las relaciones de sensibilidad
:0
o conocimienro, y rambien en oposicion a sf mismo
como rermino de conciencia (Real Academia)
SUBIECTIUS: (pp. de subicio (sub, iacio)): Ac
cion de poner debajo 0 delame. II Substirucion. II
Sujecion. II Sumision (VOX).
PROIECTUS (pp. de proicio (pro, iacio)): Exren
sian, accion de exrender (VOX).
!ACIO: Echar, arrojar, lanzar. II Echar los ci
mienras, esrablecer, fundar (VOX).
Proyecro y Sujeto son polaridades que rensan una mis
rna accion. Tanto "arrojar" como "lUndar" se ejecuran
desde y hacia "aqui", que es ellugar de la conciencia.
Juan Anranio Marina imagina, en un pasaje de
su "Teoria de la inreligencia creadora": que advier
re, "debe tomarse como un ejercicio literario y no
como una exposicion ciemffica", el momento en
que una inreligencia compuracional, cautiva del
esdmulo, revierre su condicion e inaugura un in
rervalo definitivo en la realidad bruta:
0
LA SUBJETIVIDAD
PROYECTUAL PREFIGURA
UNA META, UN HORIZONTE,
HACIA DONDE 081ENTAR
PATRONES DE BUSQUEDA
SII\JGULARMENTE PROPIOS
QUE DEVIENEN, DE ESA /
ENTIDAD OBJETUAL, QUE AUN
NO EXISTE.
"En un momenta de su evolucion, el hombre apren
0 nada en il desde hacia siglos [ ..) Nuestro antepasaeW
de ftente huidiza y Idrgos brams caza el bisonte en
el pdramo. Atraviesa corrieneW un paisaje de olores
y pistas. ArrastraeW pOI' el rastro, salta, corre, gira la
cabeza. explora, husmea. La presa es Id luz al fonda
del tune!' Solo existe esa atraccion jeroz y una sumi
sion sondmbuld. Solo sabe que Id amiedad se apldca al
seguir aquella direccion. No caza, se desahoga [ ..) Las
huellas Ie empujan. Los signos disparan los movimien
tosde sus p~(!rnas, Fan el certero automatisma con el
4 MARINA, Juan Antonio. "Teoria de la inteligencia
creadora", en Compactos. l' ed. Barcelona: Anagrama,
2000.
que alteran kJs latidos de su coraz6n. No hay nad4 que
pensar, porque min no piensa {..} Como el sondmbukJ
guia sus pasos y elude los obstdcukJs sin tener concien
cia de ello, asi nuestro antepasado se desliz6 durante
siglos por las cdrcavas inh6spitas de Ia prehistoria.
La transfiguraci6n owrri6 un misterioso dia, wan
do al ver el rastro detuvo su carrera, en vez de acelerar
la, y mir61a flUella. AguantO impdvido el empuj6n del
estimukJ. Y, de una vez y para siempre, se liber6 de su
tirdnico dinamismo. Aguel/os dibujos en Ia arena eran
y no eran el bisonte. Habia aparecido elsigno, el gran
intermediario r...} Bruscamente era capaz de pensar el
bisonte aunque ni en sus ojos, ni en su o/fdto, ni en sus
oidos, ni en SIt deseo estuviera presente ningtin bisonte.
Podia poseer eI bisonte sin haberlo cazado. "5
La imeligencia computacional del animal se
rransfigura en inreligencia humana,6 en ese "modo
de obrar que resuelve problemas nuevos y que per
mirc un ajusramienro flexible a la realidad".' "Lo
posible, que aun no exisre, surge de la accion de la
inreUgcncia sobre la reaUdad". 8 dojicamenre, 10 que se desconoce.
El proyecro esd. inrimamenre involucrado con la
acci6n. La pulsi6n de acruar mororiza la inrencio
5 MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 26.
6 "... en sentido estricto, la inteligencia human a no
existe... EI hombre no liene la facultad de percibir,
recordar, imaginar, comparar, conceptualizar, decidir y,
ademes. la de ser inteligente... porque la inteligenc'la es
un modo nuevo de usar las facultades que comparti
mos con los animales superiores. No hay inteligencla.
Hay un mirar inteligente, un imaginar inteligente, y asi
todo 10 demes." MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 24.
7 MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 19.
8 MARINA, Juan Antonio. Op. cit. p. 21.
nalidad proyecrual. Es una meta que eI sujero in
vema para siruarse afuera. Luego sera la irrealidad
del proyecro la que guiara la arencion, focalizara
la mirada, evocara imagenes, concienrizara un plan
de accion.
EI pensamienro proyecrual cs la conciencia de
esa irrealidad que no conocemos, que renemos que
invenrar y hacia la cual nos dirigimos.
EI procedimiemo se acrivara y se desarrollara a
rraves de impulsos, motivaciones, fines, parrones
de busqueda, planes, conducras merodologicas,
restricciones. Un objetivo a a1canzar, condiciones
que demarcan itinerarios posibles de busqueda y
criterios de evaluacion de 10 ocurrenre, son los e1e 17
memos que configuran un proyecro.
C'>
En la edificacion de una expenicia proyecrual, '"3
el sujero elabora crirerios auroevaluativos cada vez '0
o
mas precisos, que validaran -0 no- las ocurrencias '0
o
que se sucedan en el proceso de proyectacion. '<
(l)
C'>
Pero la meta, 10 que se imema alcanzar y 10 que c:
guia la busqueda en un proceso proyecrual es, para '"
En su novela,9 Arrhur Clarke nos sugiere una hi
p6resis de caja negra. 10
"De pronro y como en un suerlO, comenzo a
9 CLARKE, Arthur C. Una Odisea Espacial. 2001.
10 "Tradicionalmente. los metodos [de Diseno] se han
dividido en dos grandes grupos. Par un lado los de la
lIamada 'caja negra', que son aquellos en los que el
disenador recibe una cierta informaci6n y por medio
de un proceso que no es evidente a un observador,
obtiene un cierto resullado; por olro lade lenemos los
Ilamados metodos de 'caja lransparente', en los que el
proceso puede ser observado, analizado y verbalizado
[...j". En: RODRIGUEZ MORALES, Luis. Diseno: Estra
tegia y Tacticas. 1 ed. Mexico: Siglo XXI, 2004.
 buscar en el suelo... no sabria decir que, aun cuan prefiguracion de procesos de produccion objetiva
do hubiese tenido la facultad de la palabra. Lo re (no necesariarnenre objerual), exigira "condiciones
conocio al ve rl 0" . II previas e inexorables: el reconocimiento del Utensi
Sobre este tramo de la narracion de Clarke, Stan lio, la produccion del Instrumenro, el enlace con eI
ley Kubrick,12 nos instala con morosidad freme a Nombre, el alejamienro del Instinro; en definitiva,
su Moon.Watcher, en el momenro crucial de aquel la instalacion del Hablar y del Habitar".I,
hallazgo.
Aque1 mono-humanoide, que remueve los res
ros fosiles de alguna criarura en el afan repetido de LA EMERGENCIA DEL PROYECTO,
apaciguar el hambre que 10 empuja, detiene por ENTENDIDO COMO QISPOSITIVO,
un momenro su impulso ciego. Un gesro leve de la PROCEDIMIENTO, METODO,O
cabeza, articulado, es el signo kinetico de una aeri SISTEMA DE PREFIGURACION ,
vidad distin ta, de una atencion aguda: la diseccion DE PROCESOS DE PRODUCCION
18 selectiva de un fragmenro de mundo. OBJETIVA EXIGIRA IICONDICIONES
()
En ese instame sin tiempo, el hueso y su mano, PREVIAS E INEXORABLES II .
0>-
la materia indolora y la fuerza, dejaron de ser mun
CD
,Q. do, exterioridad.
OJ

tll Aparece enronces la imagen -ila del sueno, la El reconocimienro del uso de aquello cuando
o
C/l del invenro?-, 10 que no esra, la percepcion de una no se usa, 0 el hacer la cosa que sirve para hacer
C/l

m
huella, un rastro, del fmuro.

::0 casas, la evocacion que trasciende la ausencia y la

o, Es el preciso instame en que se abre, de una vez y para
inhibicion del impulso disparado por el estimulo,
"T1

::0 siempre, la dimension.proyecrual de la inreligencia.

moldearan el arriburo del proyecro, la capacidad de
~
m Pero, desde aquella grieta abierra hacia el furu invenrar, el "modo humano de ser sujero".14
::0
o ro, la emergencia del proyecto, enrendido como
disp.QsiriYo, procedimiemo, merodo 0 sistema de LAENSENANZADELPROYECTO
11 CLARKE. Arthur C. Op. cit. La instautacion del CBC como modalidad de in
En la Seeci6n 3 - Academia, del Capiulo 1, Noche greso a la UBA, y consecuenremenre la fOtmacion
primitiva, se narra la escena en que el protagonista, un
mono-humanoide que el autor identifica con el nombre del Area Proyecrual como instancia introducroria
Moon-Watcher, afectado por sueesos anormales aire
dedor de un extra no monolito de cristal aparecido en
territorio de su Iribu, descubre 0 inventa, al tomar una 13 DOBERTI, Roberto. "Conformaci6n. Bases para
piedra en su mano, la potencialidad del arma con que el Reeonocimiento de la Condici6n Constitutiva y
matara a un cerdo que como el, desde siempre, hozaba Determinante de la Forma", en Teada (cosmogonfas y
la hierba en busea de alimentos. Territodos). Buenos Aires: Cuadernos de la Forma 2,
SEMA, 1999. pp. 19-28.
12 De la pelieula 2001. Odisea del espacio. Parte 1, "La
alborada del hombre". 14 MARINA, Juan Antonio. Op. cit.
a las carreras de Diseiio, insraJa, en eI :imbiro de las
pracricas pedagogicas desrinadas a la formacion de
diseiiadores, la posibiJidad de demarcar y explorar un
nuevo dominio cognirivo. eI de Ja "proyecruaJidad".
Dos requerimienws curriculares convergen en
la conformaci6n de la asignarura Inrroducci6n aJ
Conocimienro ProyecruaJ.
Por un lado, la vocaci6n inrroducroria que debia
aJenrar la curricula del area. inducira a la puesra
en pracrica de didacricas de orienracion. de escla
recimienro, de encuadres concepruaJes, mas que de
formaci6n disciplinar.
Por orro lado, y raj vez de manera decisiva, la ne
cesidad de desarrollar conrenidos comunes a rodas
las carreras de Diseiio que se dicran en la FADU,
ira derivando eI objero de las pracricas pedag6gi
cas cenrradas hasra enronces en la promoci6n de
saberes y desrrezas propios de un campo discipli
nar -en un principio, el arquirecronico-, hacia la
consrruccion de un conocimienw siruado en una
dimension subdisciplinar.
Con el desarrollo de las propuesras programaricas
para eI dicrado de esra nueva mareria se ira pensando
la proyecruaJidad como un reperrorio de saberes y con
ducras escindibJes de una praxis de diseiio espedfica.
El proceso por el que rransira un alumno en la
resolucion de un problema proyecrual implica un
"hacer de ripo procedimenral" y por 10 ranro invoca
un tipo particular de aprendizaje. El aprendizaje de
procedimienros suele asumir, mas que orros. cier
ra laboriosidad porque se aboca a la consrruccion
de saberes y habiws basicamenre conducraJes. Para
peor, 0 mejor dicho, para caracrerizar con mayor
especificidad esre modo de operar sobre la reaJidad.
el procedimienro proyecrual es de caracrer "poieri
co", es decir, opera sobre una enridad que wdavia
no es; y es esa enridad objerual que no exisre, ese
no-objero, 10 que conducira el procedimienro hacia
su propia producci6n.
Para organizar. enwnces, una didacrica dirigida
aJ aprendizaje de habiws de proyecraci6n debemos
EN UNA DIDAcTICA DEL
PROYECTO, LOS PROCEDIMIEf\ITOS
SOBRE LOS QUE SE PRETENDE
DESARROLLAR APRENDIZAJES,
NO ESTAN PERFORMADOS
POR LA ESPECIFICIDAD DE UNA 19
DISCIPLINA.
"OJ
3
'0
o
'0
pregunrarnos en primer lugar: (que ripo de saber es
o
'<
el que se inrenra promover' Luego: (c6mo conrri etl
buir. en forma sisremarica, aJ desarrollo de conduc "
C
OJ
ras procedimenraJes de proyecraci6n? y, por 10 ranw:
(como conducir aprendizajes de procedimienros?
En una didacrica del proyecw, los procedimien
ros sobre los que se prerende desarrollar aprendi
zajes, no esran performados por Ja especificidad de
una disciplina. Todo saber disciplinar deslinda su
objero del de orros sa beres, valida sus pracricas de
producci6n y de formaci6n, acruaJiza sus referen
res, insriruye su hisroria, su cririca, su reoria.
Las pracricas pedagogicas del curso de Inrro
duccion al Conocimienro ProyecruaJ se desplie
gan en un rerrirorio subdisciplinar que, como
raI, es ajeno a la doracion de senrido que ema
na de las cualidades y de los modos y conrexros
de producci6n de una objerualidad referenre, la
 propia del campo disciplinar.
Otra particularidad que rensa la escena de esras
practicas es que estin orientadas al desarrollo de
aprendizajes iniciaricos.
(Que es 10 que piensa el alumno cuando, por
primera vez, se enfrenta a la emergencia de tener
que dar una respuesra objerual concreta a una so
liciraci6n de caracrer narrativo? (Como resuelve eI
paso inicial que 10 siruara en el territOrio infiniro de
10 posible? Porque la experiencia, el oficio, poseen
el recurso cficaz de la demarcacion de wnas e iri
nerarios hacia donde y por donde moverse, pero eI
alum no se encuentra, por ahora, en eI desierro sin
20 referencias de una vivencia ineruta.
o
En funcion de estas caracterizaciones -la con
0),
eo
dicion iniciatica y eJ caracter procedimental y
Q.
0)
poierico- de la experiencia proyecrual por la que
c::J
o
transiran los alumnos del curso de ICp, es que plan
en
en
teamos una practica cognitiva involucrada con los
m
::tl tres aspectOs que integran, indefectiblemente, todo
o, hacer proyecrual:
."
::tl
EI Objeto a disenar, la entidad material propia
C>
m mente dicha, eI arrefacro, que se ajusra a una serie
::tl
o mas 0 menos precisa de pauras 0 requerimienros,
enunciados en forma narrativa.
EI Proyecto, eI devenir procesual que se extien
de desde la enunciacion misma del problema y la
emergencia de las primeras imagenes, verbalizacio
nes 0 gesros, al resultado material definitivo; y
EI SUjeto que disena, es decir, la modalidad con
ductal involucrada en esa situacion compleja de
esrlmuio-respuesra.
EstOS tres aspecros se manifiesran trialecticamen
te vinculados, dependiendo y condicionandose,
cada uno de ellos, 'en forma murua.
La focalizacion, para la elaboracion de la ejerci
racion, en algun ripo de "objerualidad", "proyec
rualidad" 0 "subjetividad", Ie imprimira un sentido
parricular at vinculo entre los elementos del par
que complera la triada Objeto - Proyecto - Sujeto.
Es decir, el ripo de Objeto a configurar en una si
ruaci6n de aprendizaje proyecrual dada, derermina
formas particulares de relacion entre el proccso de
proyectacion y el sujero que proyecta (e1 a1umno).
Esro es 10 que se busca con eI desarrollo de la ejerci
radon "Objeto Epsilon", donde las caracteristicas del
OBJETO, PROYECTO Y
SUJETO, ESTOS TRES
ASPECTOS SE MANIFIESTAN
TRIALECTICAMENTE
VII\JCULADOS, DEPENDIENIJO Y
CONIJICIONANDOSE, CADA UNO
DE ELLOS, EN FORMA MUTUA.
objero a consrruir, su afuncionalidad, 0 mejor dicho,
su carencia de funcionaLidad desrinada a operar se
gun una finalidad externa, favorece la refocaliuci6n
de la actividad proyecrual del campo habitual de las
determinaciones, las pautas y los condicionamientos
objerivos, hacia cI ambitO de la subjetividad. En este
senrido, el Objero Epsilon es un dispositivo pedag6
gico disenado como ejercitaci6n resoluriva de una
problematica exclusivamente heurisrica. Un esque
ma de represenraci6n de la dinamica trialectica para
esta ejerciracion seria de este ripo.
Asimismo, el tipo de Proceso proyecrual que se tran
sire en una ejerciracion, validara derras vinculaciones
-y no orras- enrre formas de objetualidad a alcanzar
y acritudes proyectuales a asumir. La ejerciraciones
Objew Llidico y Puesta en Escena, se ajustan e este
pwposiw. EI esquema de representacion del vinculo
trialectico, en este caso, seria eI sigu ienre:
En la ejercitacion Objero Ludico 10 imporrante
para el alumno no es el aprendizaje de nuevas ca
tegorias de pensamiento ni eI desarrollo de habili
dades operativas, como si [0 es la wma de concien
cia de que sus acciones se van a ttansformar en un
objero y que ese objew va a ser usado, realmente,
por alguien. A diferencia de la ejercitacion Obje
w Epsilon, 10 que Ie confiere caracter de proceso
de diseilO a este tipo de practica proyectual, es que
existe una necesidad objetiva que la promueve.
Con el ejercicio de la Puesta en Escena de una
propuesta tearral breve se promueve, por un [ado,
la practica de una proyectualidad colectiva y trans
diciplinar en donde cualquier intervencion de di
seno inlluye y es inlluida, en y por, un ambiw que
excede los Iimites del objew de dicha intervenci6n,
~. por el otro, eldesdoblamienro de la mirada pro
yectual hacia la coordinacion de tiempos, la nego
ciacion de criterios y el ajuste a modos de produc
cion, en funcion de un resultado comlin.
Tanro una ejerciraci6n como otra se articulan en la
:onsITucci6n de una objerualidad-espacialidad concre
u. a escala "real", que inreracrua, en su puesra en uso,
con las dimensiones y las capacidades corporales.
De igual modo, el perfil de Sujero disenador al
~ue apunte la intencionalidad de una didactica,
se jugara en la consuuccion del vinculo entre la
wodalidad procesal que se promueva 0 se alieme
d tipo de objetualidad buscada. Para asumir este
mpromiso, el de la consolidacion de una subjeti
vidad proyectual que sustente el hacer de un Sujeto
disenador, no proponemos ninguna ejercitaci6n
espeeifica. Esta tarea se formaliza en la insistencia
programarica, durante eI cursado de la materia, de
instancias metaprocesales que ejerciten una mirada
critica sobre el vinculo Proyecto-Objew.
METACOGNICION Y PROYECTO
Para la formacion de un pensar-hacer como el de
la pracrica proyectual, la promoci6n de habiws me
racognitivos, que centran la rellex.ion en el sujero
que aprende a proyectar, propicia la emergencia de
actirudes autoevaluativas y de aurodeterminaci6n 21
que favorecen la consrruccion genuina de conod
(')
mienro. EI sujeto del conocimienro, no es el sujeto '"3
psicol6gico. Es decir, el vivenciar una experiencia u
o
cognitiva, no impJica saber que es el conocimienro. u
o
EI conocimiento sobre mi experiencia cognitiva se '<
ro
(')
consttuye casi de la misma manera como se cons c
rruye mi conocimiento sobre la experiencia cogni '"
tiva de orro sujeto.
La que denominamos Merapwceso de una practica
de proyecracion, es un procedimiemo metacognitivo
que articula, en imensidad y despliegue variables, el
desarrollo de la ejercitacion destinada a la promoci6n
de aprendizajes relativos al proyecw. Es un proceso de
reHex.i6n analitica sobre el pwpio proceso proyecrual
y, por 10 tanw, del propio aprendizaje.
Cuando se resuelve un problema de naturaleza
heuristica en el comexro de una practica de aprendi
zaje, no solo se aprende acerca de la especificidad de la
temarica a la que se inrenta dar respuesra, sino que in
soslayablemente el eje propedeutico de la pcictica pasa
por la formacion de una subjetividad pwyectual.
 En el momemo mismo de la enunciaci6n de la
ejerciraci6n, ya que es aqui donde comienza la ins
tancia de imencionaJidad proyecruaJ, se espera que
el aJumno inicie el rrabajo aurorreAexivo que acom
panaca tOdo el proceso de producci6n del objero.
En un primer nivel, no neccsariamente cronol6gico,
el Metaproceso se cenrra en la problematizaci6n del
problema; es deeir, en la rraduccion, en clave de obje
rualidad, de la enunciacion narraciva de la ejerciracion..
Si bien este primer nivel de imerrogacion me
racognitiva corresponde a una instancia de mayor
objerividad de la problematica a resolver, ya que
aparemememe solo se rrara de procesar una con
22 signa, emendemos que, en esre procesamiemo,
C")
quedan involucradas actitudes prejuiciosas, de
OJ'
(ll
sobreemendimiemo, de preconceprualizaci6n, in
0-
0.;
terpretativas, etc., inheremes a cada sujero que es
OJ
o
deseable que se rraspongan.
APRENDIZAJE.
en En un segundo nivel, mas profundo, el Meta
en
m
:0 proceso enfoca aquellas operaciones que, en el
o ambitO de! quehacer proyecruaJ, se fueron dando
."
:0 a medida que se connguraba e! objeto. La activi
Gl
m dad aurorreAexiva, en esra instancia, es descriptiva,
:0
o enunciativa. Se aboca a rescarar, del Aujo de la vi
vencia proyecrual, morivaciones, imagenes, ideas,
recuerdos, percepciones, aI igual que las distintas
disposiciones que van apareciendo en el plano de la
mareriaJizacion: ique tengo ganas de hacer?, ique se
me ocurre?, ien que pienso?, ique ripo de imagenes
aparecen?, ies una, la imagen que hegemoniza mi
pensamientO, 0 son varias las imagenes que a1rernan
su primacia?, ique grado de niridez 0 permanencia
tienen?, ique resoluci6n tOme en cada siruaci6n del
proceso? Y, mas especincamenre, en relacion a la
dimensi6n pedagogica: ique me pasa cuando no
logro lo deseado, 0 cuando no se me ocurre nacia, 0
cuando se me seiiaJa un error?, iq ue ripo de impor
tancia Ie asigno a la critica del doceme l , etc.
En esre nivel de reAexion, el aJumno captura, no
mina, sus modalidades operarivas.
En un tercer nivel, mas analitico, interpretarivo,
el Metaproceso inrema descifrar la sinraxis personaJ,
exclusiva, que hilvana las acciones de la conciencia
proyecrame: <que ripo de proceso idearivo Ilevo a
cabo?, icuales son los compof[amienws recurremes
EL METAPROCESO ES UN
PROCESO DE REFLEXION
ANALITICA SOBRE EL PROPIO
PROCESO PROYECTUAL Y,
POR LO TANTO, DEL PROPIO
y cuales los circunsranciales?, ien que condicio
nes animicas, ideativas, merodologicas, anaJiticas,
aparecen unos y Otros?, iPuedo derectar secuencias
operativas que se repiten en funcion de las circuns
rancias 0 independienremenre de elias?, icomo se
relacionan los deseos, las motivaciones, las ganas,
con 10 resultame en eI plano de la materiaJizacion?,
itiendo a explorar las posibilidades que pueda tener
un plameo 0, freme aI primer obsraculo, prenero
idear una propuesra distima?, etc.
La elaboracion de un buen Meraproceso, esra
directameme asociada aJ desarrollo de eSre nive!
metacognitivo. En este nive!, el aJumno consnuye
leyes hipoteticas de comporramientO que imema
ran cxplicar, con mayor 0 mcnor acieno, su modo
panicular de asumir un proceso proyecrual.
En un cuano nivel, el Metaproceso ya esraria in
volucrando actividades de planificaci6n de la pro
pia actividad. En una situaci6n de aprendizaje, las
estraregias metacognitivas son mecanismos de auw
rregulaci6n que, fundadas en el conocimienro pro
fundo de los propios modos operativos, el alumno
implemenra para optimizar su rendimienro. Esw
se relaciona con la posibilidad de acruar concien
temenre sobre la esrrucruraci6n noetica de nuesrra
inrencionalidad. Segun se trate de una inrenciona
Iidad de aprendizaje, de invenci6n, de observaci6n,
de ejecuci6n, de evocaci6n, etc., con la que se sale
al mundo, habra una forma mas convenienre que
otra de esrrucrurar nuestro facror nOetiCO. '5
Esta conceprualizaci6n de los alcances del Me
taproceso, esrratificada en cuatro niveles, no debe
leerse ni como cuatro momentos de reflexi6n que
se suceden correlativamenre, ni como cuatro mo
dos auroinrerrogativos de naturaleza objetiva.
EI proceso proyectual que un alumno transira
duranre una ejercitaci6n de diseno, es una expe
riencia cognitiva fundada en sus saberes, en sus
conducras, en sus creencias, en sus miedos, en sus
afecros, en definitiva, en su modo de ser sujero. La
auro-inrerrogaci6n teflexiva sobre la modalidad
unica, la propia, opera segun niveles de conciencia
que determinan el que enriendo, el que hago, el
como opero yel como me conviene operar favore
ciendo el enrramado de ese nuevo conocimienro.
,En que momenw del proceso ideativo aparecen las
15 De las conferencias que HUsserl diera en la Sorbo
ne. recopiiadas en la obra Meditaciones Cartesianas,
G. B. rescata el aporte que hace la fenomenologia con
respecto al vinculo entre mundo Y suleto.
imagenes? ,En el instante mismo de la enunciacion
del ejetcicio, 0 mucho mas tarde? iEn que forma, las
imagenes que inauguran la prefiguraci6n del objero
son un construcro original, una emergencia mnemo
nica 0 la traslaci6n de una percepcion sensible?
,C6mo se pasa, sucesivamenre, de una idea a orra
dentro de una misma continuidad ideativa, donde
cada decisi6n inaugura un nuevo estado de situa
cion a resolver?; iO como ocurte el saito categorial
que oftece al sujero una dimension de acci6n hasta
enronces inexplicablemenre velada?
iDe que modo el sujew que proyecta (el alum
no), vincula 10 que ocurre en el mundo sensible
actual, donde la fisonomia de su objew va adqui 23
riendo materia, dimension y forma, con la regi.6n
o
fanrasmatica de 10 psiquico en la cual imagina, in OJ
3
TI
tuye, asocia, recuerda, sienre? o
TI
Seguramenre, la dilucidaci6n del trasfondo pulsio
o
'<
nal que agita este tipo de conductas excede las volun
tades y las capacidades puestas en juego en el marco
'"co
OJ
de una practica pedag6gica como Ja que se implemen
ta en los talleres de formacion de disenadores.
Pew es decisivo, al menos para una instancia de
formaci6n iniciaJ en la practica del Diseflo, imple
menrar didacticas que desarrollen procesos cogniti
vos que involucren, no solo la dimensi6n objetual
de Ja experiencia sino, ademas, las instancias meta
cognitivas que den cuenra de ella, ya que un apren
dizaje significativo se logra como deriva de la com
prensi6n, el descubrimienro, la concientizaci6n de
las cond uctas y los modos del pensar que se activan
en el proceso de diseflo de un objero, mas que a
panir de la improbable adquisiei6n de habilidades
y capacidades de proyectaci6n.
 r/""\ (-"\,
(~ONlEN C J \'---......
J\,Jv
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24
C1
~:
CD
0
0>
OJ
p ROPUESTA DE ENSENANZA:
Las asigna(Uras Introduccion al Co
nocimiento Proyec(Ual I y II, forman
pane del Ciclo Basico Comun corres
pondienre a las carreras Arquirec(Ura, Diseflo Gra
Su diseflo contempla rambien la evaluacion de
los esrados iniciales de los alumnos, no para debi
lirar los comenidos que consriruyen la asignarura
(en caso de enconrrar un panorama no deseable,
reniendo en cuenta eI caracrer siruado y contexrual
o
(fl
(fl
fico, Diseflo Industrial, Diseflo de Imagen y Soni de la enseiianza), sino para construir nuevas 0 dis
m do, Diseiio de Paisaje, y Diseiio de Indumenraria rintas estraregias que posibiliren la comprension de
:0
o y Texril nucleadas en la Faculrad de Arquirecrura, dichos contenidos. Es decir, desplegar mecanismos
."
:0 Diseiio y Urban is mo. que posibiliren al esrudiante hacer puente enrre lo
G)
m La propuesra pedagogica de Introduccion al Co que conoce y 10 nuevo: re!acionar para favorecer la
:0
o nocimienro Proyecrual I y II ha sido diseflada en comprension, poner en puerra 10 que sabe y capira
funcion de la definicion de los remas cenrrales del Iizar eI nuevo concepro.
campo de la disciplina, considerados fundantes en
Arq. STELLA M. RaDIO la enseiianza del diseiio, reniendo en cuenta que la BUSQUEDA DE APRENDIZAJE:
acrividad proyecrual es comun a radas las carreras Si "[... J eI aprendizaje es consecuencia del pen
Stella Maris Rodio es Arquiteeta egresada
integranres del sisrema. samiento", segun DavidPerkins, eI aprendizaje de
de Ia Universidad de Buenos Aires en eL
ano 1980 desempeJldndose desde entonces Tan ro la seleccion de los remas concepruales la pracrica del diseflo, para e! posrerior ejercicio de
en fa actividad profesional. Se inicia en el como las acrividades propuesras rraran de lograr eI la disciplina, es consecuencia de un pensamienro
ejercicio de fa docencia en e! ario 1986 en
desempeiio compereme del alumno en su acrivi parricular que es e! Pensamiento Proyecrual, que
itt Universidad de Buenos Aires)' en el fl'io
1991 en eL dmbito privado, continuando dad, esro es posibilirar la fluidez de la resolucion requiere un especial modo de observacion, re
en itt aetualidnd con la labor dQcente en susremada en la comprension de los conrenidos flexion y accion.
ambos dmbitos.
desarrollados. En consecuencia, e! diseiio del programa se ha
 -cion de sustentado en la busqueda de un aprendizaje sig CONTENIDOS 25
-='-Ul debi nificativo que incluya la construccion acriva del La seleccion de los contenidos desplegados, dell
()
~:gnatura conocimiento. En terminos de John B. Bransford nidos como fundamentales para la comprension de o
:J

deseable, :: Nancy J. Vye, promover el conocimiento de pro la problemarica de la disciplina, atendera a propo <D
:J

:.:.ntexrual ::edimienro freme aI conocimienro declamarivo, siros tales como: a.

o
U>
~ 0 dis ~nrendiendo eSte ultimo como el adquirido por ()
c:
sion de escuchar al docente 0 mediante 10 leido, y aI de :::
LA PRAcTICA DEL DISENO
()
canismos procedimienro como aquel que posibilita al alum c:
III
- entre 10 no activar el recuerdo del concepro en el momenta ES CONSECUENCIA DE UN <D
C/l
_ orecer la adecuado e imerpretarlo convirriendolo en "acros PENSAMIENTO PARTICULAR,
: y capita- mentales". La rransformacion del conocimienro EL PENSAMIENTO
declamarorio de procedimienros se verifica cuando PROYECTUAL, QUE
se puede definir que es importanre, como aplicar REQUIERE UN ESPECIAL
principios, concepros y categorias y como desarro MODO DE OBSERVJ,\CIOI\J,
del pen Uar la actividad, de 10 conrrario el conocimienro REFLEXION Y ACCION.
izaje de permanece inene. En el caso de la resolucion de
rcicio de problemas de diseiio la siruaci6n se planteara siem
pre como novedosa, en tanro el modo de inciden 1) Entender el Proceso de Diseiio como un Pro
cia de las variables que intervienen en el proceso ceso Heuristico, en cuanto merodologia del pensa
de diseiio cambiara segun el conrexro siruacional miento creador 0 inventor de aplicacion a la reso
resulrando imprescindible preparar el alum no para lucion de problemas.
eJ ejercicio activo del uso del conocimienro. 2) Comprender de la cualidad especifica que
adquiere el Proceso Heurlsrico, como Proceso de
Diseno, en la producci6n de objetos desrinados a
sarisfacer la necesidad que los promueve.
3) Conocer los disposirivos que imervienen en el
proceso proyectual y su urilizaci6n en la realizaci6n
concrera de un objero.
4) ReRexionar sobre los mecanismos urilizados
durame el proceso crearivo: Meracognici6n y Me
raproceso.
5) Comprender la caracrerisrica definitoria de
fa producci6n objerual en su inserci6n en el habi
rar, cuya consrrucci6n, segun la Teoria del Habirar
del Arq. R. Doberri, es resulrado de una dialecrica
emre conformaciones y comporramienros; donde
d disenador, con su acrividad como productor de
objetos, imerviene en ese habirar siendo arrifice de
conformaciones y promoviendo 0 inhibiendo com
porramiemos pracricas sociales.
0
6) Comprender el uso cultural que el hombre
hace del espacio, definido como proxemica segun
Edward Hall, concepro desarrollado en su obra La
dimension oculta - Enfoque antropowgico del uso del
espacio. 5i bien; la proxemica, junto con la kinesi
ca y la paralingliisrica, esrudia los acros no verbales
que pueden ser, a su vez, isoverbales, indiciales y
rneracomunicarivos; como as! rambien la esrructu
raci6n y el uso del espacio en rerminos de las dis
rancias manrenidas de forma conscieme 0 incons
cieme por los hablanres en la comunicaci6n verbal,
5U definici6n es asimilable a la configuracion 0 con
formacion espacial segun la culrura y eI momenro
hisr6rico en el cual se acrue. Esra siruacion rambien
involucra eI concepro de escala, que va mas alla de
la relacion emre las dimensiones fisicas del objero
del espacio conformado respecro de las proporcio
nes del cuerpo humano 0 respecro de orras formas
del conrexto, ya que implica 10 simb6lico expresa
do en su configuraci6n.
7) Enrender como dererminanre en eJ proceso
de diseiio objetuallas relaciones ergonomicas, de
finiendo como Ergonomia, por exrension, a la ac
rividad de caracrer mulridisciplinar que se encarga
del esrudio de la conducra y las acrividades de las
personas, con la finalidad de adecuar los productos,
sisrem~s, y usuarios. buscando oprimjzar su efica
cia, seguridad y grado de habirabilidad; reniendo
en cuenra la Anrropomerria, dado que el esrudio de
las proporciones y medidas anrropomerricas defi
niran a su vez el dimensionado, la proporci6n y las
caracrerisricas del objero creado.
8) Comprender que la definicion morfol6gica 27
esra presenre en eJ diseno desde la absrracci6n de
()
la idea generadora hasra la definicion de la mareria o
::J
lidad y la recnica a urilizar en su producci6n, que
'"a.
::J
no se define al margen de su comexro enmardn o
(J)
dose demro de una esrrucrura que involucra un ()
conjunro de fenomenos sociales y econ6micos. En ::;
()
consecuencia la rransformacion morfol6gica de los C
ll>
objeros que consriruyen eJ habirar, acompanando el
devenir hisrorico, respondera a una suma de diver
'"
Ul
sas inrenciones, volumades y omisiones.
9) Del mismo modo, desde esra perspecriva his
rorica, enrender la cualidad esrerica de las propues
ras de diseno, en ramo las mismas responden a ese
momento hisrorico y social en el cual se producen.
En el marco del pensamienro de Pierre Francasrel,
las producciones de diseiio pueden ser caracreriza
das como objeros de civilizacion, dado su caracrer
ala vez urilirario y simb6lico; desracando que como
0 las arres, conservan y rransmiren el resrimonio de
conducras y represemaciones a panir de las cuales
se han edificado las diferenres culruras.

LA EJERCITACION COMO
MECANISMO DE ACTIVACrON,
ARTICULACION DE CONTENIDOS Y
PUESTA EN PRAcTICA
El modo de construir la propuesta de disefio de la
asignatura busca configurar una ensefianza para la
comprension, vinculando la teoria con la practica y
enrendiendo que las estrategias y merodologias esran
inrrinsecamente relacionadas con los conrenidos.
En consecuencia el disefio de la ejercitacion ren
dr;}. como premisa que la realizaci6n de un proyec
ro, acro fundante en la pd.ctica del disefio, significa
fundamentaJmenre la resoluci6n de un problema
28 en el que convergen diversas variables y por 10 cual
()
necesitamos el auxilio de distintas disciplinas. Te
0>
ro
niendo en cuenra que esta resolucion de problemas
Q.
0;
surge como respuesta a una necesidad, manifiesta
tlI
o
desde el sujetO en el campo de 10 social, la respuesta
Y UNA MOTIVACION PARA
(fl
(fl
objerual obtenida sera particular y con una valida
m
::c cion determinada en relacion con el contexro his
o,
.., toricosocial en el cual se desarrolle. Cuya sinresis
::c sera la ecuaci6n: Sujeto - Objeto - SujetO.
C>
m En esta ecuacion: Sujero - Objero - Sujeto, es im
::c
o portante desracar que enrendemos al objero como
noema, partiendo de Aristoteles para quien el ter
mino noema remite aJ "objetO pensado", elaborado
a partir de daros de los sentidos.
Asimismo, trabajamos con la filosofia fenome
nologica de Edmund Husser!, segun quien, noema
no son los objetos tomados en si mismos sino el
modo en como ellos son dados; eSte modo es 10 que
se llama noema y puede presenrarse a la conciencia
bajo un gran numero de aspectOs. En esta lInea de
pensamienro, la cosa, especificamente el objetO in
tencional, lIeva sobre sf un "sentido" que es el que
determina su aparicion ante la conciencia.
Esta fase noetica corresponde a 10 intencional
en la experiencia y a 10 "subjetivo", no enrendido
simplemente como 10 "psicologicamenre subjerivo"
sino desde el terreno de la descripci6n fenomeno
16gica. Para llegar a 10 "objetivo", es preciso aten
der al correlato de la noesis, y este correlato es el
noema; en la adaptaci6n de Husser!, la noesis es
aquel componente real del acro psicol6gico que Ie
da caracter intencional.
Con la inrencionalidad asi reconocida en la pro
puesta objetual, el alumno enfrenrara el problema
liLA GENTE APRENDE
MAS CUANDO TIENE UNA
OPORTUNIDAD RAZONABLE
HACERLO".
(DAVID PERKINS)
a resolver a partir del despliegue de un exhaustivo
analisis de las condiciones del medio en el cual se
actua, y en el cual se insertara la propuesta, consi
derando quien sera el usuario 0 destinatario y cual
la necesidad a la que se dara respuesta. Este ana/isis
conllevara el posicionamienro del disefiador en el
desarrollo de la acrividad, posibilitando compren
der que nuestra mirada cultural atendera a valora
ciones especificas, con una fuerte presencia ideol6
gica manifiesta en las resoluciones adoptadas.
La ptOpuesra de elaboraci6n de los conrenidos y la
modalidad de acercamiento a los mismos, se hara con
siderando la diversidad de percepciones, sensibiJidades
_" desarrollo cognitivo dadas en d conjunro de alumnos;
~eniendo en cuenta que, segUn la teoria de las "Inreli
&"Wcias mUltiples" de Howard Gardner, no existe una
tdigencia unica en cl ser humano, sino una divetsi
"'d de inteligencias que marcan las potencialidadcs y
cenros significativos de cada individuo dclineados POt
~, fortalezas y debilidades en los distinros campos de
'inreligencia. Estas particularidades, sc,,<>lin los modos
3d pensar involucrados, determinaran cuales son los as
:'(C{os jerarquizados en cada caso para la tesolucion de
problema.
La ejercitaci6n que asiste cl desarrollo 'de los con
-~nidos se acompafiad con un registro de teBexio
- ' sobre eI proceso tealizado, denominado meta
:,mceso, que favoreced comprender que eI proceso
diseilO no se realiza solo con una acumulacion y
boraci6n de daros romados del exterior, sino que
_ preciso romar conciencia del metaproceso del su
0"0 creador en el desarrollo de ese aero. Este proceso
cxivo, que acompafia la ratea promoviendo que
, alumnos revisen su proceso cognitivo, permitira
=uoocer los mecanismos puesros en juego en eI mo
cnra de proyectar y la comprension profunda de
significado. como asi tambien valorat sus poten
" "dades, detecrando sus forralczas y debilidades en
- Jistinros cam pos del pensar.
En consecuencia las ejercitaciones planreadas se
a mecanismo de activaci6n, articulacion de conre
. :ios y puesta en prictica de esros; enrendiendo la
nsrruccion del conocimienro a parrir de la pricti
.., con significacion como sinresis inregradora.
En eI momenro de abordar la evaluaci6n de los
~prendizajes promovemos insrancias de auraevalua
cion (Ia explicacion de los criterios de evaluacion pro
puesros acompafian el enunciado de los ejercicios),
las cuales se desarrollan con rodo el grupo de alum nos
nucleados con cada docente, tratando de que cada
alumno capiralice a parrir de la diversidad promo
viendo una mirada reBcxiva sobre Ia tarea con el pro
posiro de fomenrar el compromiso y juicio de valor
sobre su propio tecorrido cognitivo, fomenrando de
este modo el aprendizaje coopetativo, inrerpretando
las pricticas educativas en el marco de las pdcticas
sociales y no como fen6menos individuales,
ENSENANZA PARA LA COMPRENSION
EI modo de construir la propuesta de disefio de la
asignarura busca configurar una ensefianza para la
", rea!l~ad.
comprensi6n, tratando de generar en el alumno un
S~~nla 'ilosoffa fEmOf)'lenoJ6gica de',;
pensamienro exploratorio, reAexivo y cdtico, mas alia Edmun~Husserl, iary~eSiS sa refjere
de 10 meramente enunciativo, dado que la acruaci6n forzosamentealconlenidonoematlco 29
. dei acto: don'de la relacion intencional
del diseilador en la sociedad no es inocua, sus objetos
esta inlegrada pon,1 conjunto correia- o
o
disefiados como configuraciones del hibitat inhibi flV? d~la~oesis yelno~in~. .., =0
ran 0 propiciarin comporramienros, es decir, de un "Lo noematlco'no esti consbtuidopor
.~. .. "
(0
=0
modo u otto modificarin acruaciones sociales. las COsaS mlsmas:.noemano son los Cl.
o
obJelostoma~6s en 51 mismos sino ill
En la seleccion de los conrenidos se reconoce los o
el mOdO en C011l0'euoS. son dados a c
limites difusos de la disciplina, toda vez que en el fa co~cienCia; pUdi~ndopr~eniarse ::::
o
caso del disefio, cuyo cenrro es satisfacer necesida .. bajo'irlgran-n;umerC?:~.:,>as_Pac~~;., En.~ c
pensa'mi";;i~. la' cosa.,
des del sujero mas alli de su alto conrenido logico
esta linea de
';spedficamente' el Dbj~to ~jntencional.'
'CD"
ill
y tecnico, sus bordes alcanzan areas humanfsricas y lIeva sobre sl un ~sentido" que .es: el
del campo del arre. que: determlna su a'parici6n ante la
conciencia.
Si a partir de Howard Gardner podemos pensar el ~ _ ' -A
Ef noerna eS'.entendldojl<lcHUsserl
acceso al conocimienra como el acceso a una habi ,,'ante tOdo,como uiF"sen'fido" 0 una
. " ,",,-',' -,:',:"':. .':"
tacion a rraves de distinras puerras, enrre las cuales "signlflcaci.On' a 'Ia.. c~el apunta .el
acto "posiclonal" de la noesis,
puede eI alumno e1egir por cual entrar, destacando
Seg"'n este fif6sof~~;'s~ ;onslderael
cinco maneras de acceso diferenres: narrativa, logico iJensar unlversalmente,' sin 'atencion ,
. ~ - -'- ~ . '. - -
- ". - -
cuantitativa, fundacional, estetica y experiencial; del ,a, sus CO~dl~,I;ones,cofncretasi, se roo ,
mismo modo en nuestro caso como docenres, pode :, vela,la conclencta corpouna unldad ."
pripJariamas aUa de 10 psiquico y de
mos e1egir en eI disefio de la asignatura cuales son las
'" 10 fisico;,pero'con una estructure-in
enrradas con las que abordaremos los temas, como tenci0!'laJ-Consti~uid.apor. un acto d.~
pistas de sefializaci6n en los distinros momentOS del pure referencia (noesis) y su termino
desarrollo de la actividad; 0 como conjugamos las objeiiV~ (noe,illa). '
 disrinras enrradas para ampliar la riqueza de los
enfoques y favorecer la diversidad de procesos y
resoluciones. Es decir, ofreciendo diversas oportu
nidades para promover el aprendizaje, dado que, en
palabras de D. Perkins: "la genre aprende cuanda
riene la aportunidad razonable y una morivacion
para hacerlo".
Traramos de pensar las clases en rerminos de cla
ses reflexivas, a parrir de los cinco principios plan
reados por Raymond Nyckerson para fomenrar la
comprension:
1) Comenzar a ensefiar a partir de los canaci
mienros del esrudianre.
30 2) Promover el pensamienro acrivo.
()
3) Usar represenraciones apropiadas.
~
(1)
4) Urilizar simulaciones.
0-
Ol
5) Proveer de enrornos de apoya.
o:J
o
La propuesra de ensefianza cenrrada en los pro
(fl
(fl
cesos y no en los resulrados, represenra un desafio
m
::0 en el marco de las carreras nucleadas en la FADU,
o dado que la busqueda de un sobresalieme resulrado
."
::0 en la produccion objerual suele devorar el proceso
"m
::0
y diluir al sujero implicado, sobre valorando la apa
o riencia mas alia de la esencia.
Pod ria considerarse como uno de los proposiros
de esra propuesra preparar a los esrudianres para la
realizacion del BUell dise1io desde la Buena interven
cion del Dimiador.
Haciendo un paralelo con la definicion de "La
buena ensefianza" realizada por Fensrermacher en
1989, cirado por E. Urwin en Las configuracio
nes didacticas, segun quien en la buena ensefianza
"[... ] a palabra 'buena' riene tanro fuerza moral
como episremologica. Pregunrar que es buena en
sefianza en el senrido moral equivale a pregunrar
que acciones docenres pueden jusrificarse basan
dose en principios morales. Pregunrar que es buena
enseiianza en el senrido epistemalogico es pregun
rar si 10 que se enseiia es racionalmenre jusrificable
y, en ulrima insrancia, digno de que el esrudianre 10
conozca, 10 crea 0 10 enrienda".
En esre paralelo los principios que definidan el
BUell disefzo y la Buma intervencioll del Dise1iador
sedan:
Consideracion de Ja genuina necesidad del su
jero en la respuesra objerual dada por el clisefiador.
liLA REFLEXION EN LA
ACCION DA LUGAR A UNA
SITUACION EXPERIMENTAL:
COMPROBAR Y MODIFICAR
MIENTRAS SE ESTA
ACTUANDO", ..
(DONALD SCHON)
Concienrizar sobre el impacro del diseiio en el
habitat y las implicancias rcsulranres.
Validacion de las variables de analisis conside
radas en diferenres comexros siruacionales.
Comprension de la relacion inrrinseca del pro
ceso proyecrual del disefio con dererminado riem
po hisroricocultural.
Por ulrimo, es relevanre desracar que cuando de
finimos la ensefianza del diseilo 10 hacemos buscan
do la formacion del profesional reflexivo, siguiendo
el pensamienra de Donald Schon, quien disringue
entre reRexion sobre la accion y reRexion en la ac
cion. La primera se refiere a la reRexion realizada
despues de haber acruado; mienrras que la reRexion
en accion es siempre una siruacion experimental
que permire comprobar y modilicar mientras se
esta actuando, es decir en la praerica.
Resulta asimilable a esra propuesta un enunciado
de Comenio, quien refiriendose a las anes en eI Ca
pirulo XXI de su Diddctica Magna. dice:
"Lo que ha de hacerse, debe aprenderse hacien
dolo [...] La ensenanza complera de un ane abarca
Ca simesis y eI anaJisis."

BIBLIOGRAFlA
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 Arq. SERGIO PENALVA

/'

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I
I FIJ!Nf\, rJN'
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I
I
I
\ /
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PROPUESTAS, FUNDAMENTOS, METODOLOGiAS Y ESTRATEGIAS

EN EL EJERCICIO DE NUESTRAS PRAcTICAS DOCENTES.

INTRODUCCION:
32
EL PRESENTE TRABAJO SURGE CON LA lNTENCION DE DESARROLLAR LOS ASPECTOS DE LA D1DAcT1CA
()
GENERAL APLICADOS EN NUESTRA MODALIDAD EN LA ENSENANZA DEL CONOCIMIENTO PROYECTUAL.
0>.

CD NUESTRO PROPOSITO ES TRANSFERIR LOS CONCEPTOS QUE HEMOS CONSTRUIDO EN NUESTRA FORMACION
0
0>

DOCENTE, ART1CULADA CON LA PRAcT1CA DE 20 ANOS EN EL AREA PROYECTUAL DEL CBC, QUE
l:ll
oCJ) ATRAVESAMOS OBSERVANDO Y COMPREND1ENDO SUS D1FICULTADES, PROPONIENDO ALTERNAT1VAS PARA
Arq. SERGIO HORACia
CJ)
m UN CONOCIMIENTO GENUINO Y PARTICIPATIVO.
:II
PENALVA
o
"T1
:II Egresado de fa UIl;versidad de Buenos I diseiio de las seeueneias didaericas, y El presenre rrabajo se ha abordado desde la

C Aires en 1979 realiui S1l aetividad
m las acrividades de taller como parte de
:II proftrional en el drea de vivienda. Es
o jife de trabajos proetieos m IlltrodueciiJn
al Conocimiento Prqytctua/ derde e/
a,io 1987. Proftsor adjumo illterino de
Est"tiea de 1987 a 1991 en las carreras de
Arquitectura, Diuflo Grafteo e Imagen y
SOliida. Es doemte (II posgrado del semi
nuria ""Emefulnza del proyecro)1 projesor
de Diseno, Estttiea, Hisroria del Am y
Gestioll Proftsiollal m eI Ambito privado.
Er codirector en proyectos de investiga
cion, de propuesta fedrico-prdctico y JUS
r(jpectiudS especificidades.. )' director de
Inveltiacion. diseJlOS en prdcticas universi
tarias e inurncciOll socia! de In SfCiyT de
la FADU, UBA.
E
este articulo esta ubicado en la Ultima
pane de esta publicaci6n, alii relatare la
modalidad donde se desarrolla pracricamenre esta
propuesta rea rica.
Las estrategias didacricas fueron planreadas como
alternativa de respuesta a la neeesidad de religar los
distinros saberes para crear una inreligencia deseen
tralizada para el diseno y con miras al desarrollo de
un tipo de pensamiento para la construccian de
una nueva vision, al margen de las vadas reroricas
milenaristas que parecen inundar los discursos so
bre el cambio social.
perplejidad, la duda y el rero de la aventura. En
consecuencia, el texro no es sino un conjunro de
ideas, relaros de experiencias, a veces estructuradas
merodol6gicamenre, a veees deshilvanadas y en
procesos de formalizaci6n donde prima el deseo de
ser compartidas.
MARCO TEORICO PARA EL
REPLANTEO DE UNA DIMENSION
DIDAcTICA EN LA ENSENANZA DEL
CONOCIMIENTO PROYECTUAL
El diseflo en radas sus areas como en las demas
disciplinas del pensar y en este caso dirigido a la
 produccion de objeros, reproduce eI paradigma
que riene sus bases en la modernidad. su ideologia,
filosofia y su esrrucrura econOmica. Es un concepro
de realidad basado en la rawn, en la segmenracion
de la roralidad, la desinregracion del cuerpo y la
ruprura conceprual de 10 sisremico.
La sobre valoracion social de la razon produce
la hegemonfa de la menre, que en el pragmarismo
reduce la vision compleja del ser, consrruyendo as!
una realidad (cosmogonica y onrologica) que abor
da el conocimienro de modo ral que verifique la
logica unilareral que es funcional a su ideologia.
Esra cenrralidad es generadora de un esrado
de cosas, paradigma desde donde se observa y se
consrruye reaUdad, sus vaJoraciones, sus juicios, 10
que perrenece y 10 que excluye, asi como ram bien
es moderadora de los vinculos del sujero con el
objero y por ende de las relaciones inrer subjeri
vas, dando un modo de explicacion de senrido.
con la aplicacion de modelos de conocimienro
funcionales a un sisrema.
.~~sde la Desde esra cosmovision se dan las pracricas en
.. ra. En la enseiianza del diseiio, es decir a panir de va
unro de loraciones 0 verdades planreadas como meras de
uradas enseiianza, basado en cl paradigma hegemonico de
y en la didacrica rradicional, sin lugar aI hacer reflexivo
_eseo de de la pracrica cririca. Parafraseando a Marrhew Li
pman: Esra modalidad pone en evidencia la "repre
sian creariva" si los modclos consagrados sacrifican
la formacion de los fururos diseiiadores.
Esra rendencia, por el habiro de ser desarrollada
duranre aiios se convierre casi en imperceprible.
como 10 natural, 10 logico 0 10 normal 0 decir a
10 que se es habirualmenre indiferenre e incuestio
nab Ie. esra indiferencia propicia que docenres y
esrudianres aporren rccronicidad a cienos modelos
esrericos, donde la duda no riene lugar, 10 bueno 0
10 malo en diseiio queda as! puesro a un juicio ex
clusivamenre de un racionalismo de un perdurable
pasado, que niega su revision cririca.
En general y segun esros modelos el docenre im
prime en el esrudianre su modo de diseiiar, es de
cir aquello que el haria, en lugar de acompafiar un
proceso merodologico explicirado en el comienw
del nabajo. La produccion del diseiio riene sobre
si los juicios de la esrcrica, cuando un docenre co
rrige observa el rrabajo del esrudianre desde esros
valores, mira como "feo" 10 que no Ie es familiar,
orienrandolo hacia 10 "bello". 33
Si pensamos que la creacion es base en la pro
puesra del disefio y esra es generadora de la inno
C
vacion, en las pracricas concreras esta desrinada a :J
r>
adecuarse a la volunrad del docenre (Ia repericion o
:J
de 10 hecho), ya que 10 que irrumpe como nueva Q.
Q.
0>
propuesta lejos de ser considerada como germen, r>
es obrurada. r>
III
Para la realizacion de pracricas docenres rransfor
madoras, pareceria que quien asume Ia responsabi
lidad de una enseiianza creariva yea oponuno dejar
sus propios prejuicios, para acompafiar el proceso
de 10 diferenre, es decir la represenracion de mundo
del esrudianre simbolizada en 10 que comienza a
expresarse en la forma.
Si el docenre orienra hacia sus propias represen
raciones puede enrenderse un ripo de aurorirarismo
inrelecruaJ ya que de esre modo, no solo inhibe en
el taller al esrudianre, sino que imprime en su pro
ceso de formacion un diseiiador de la repericion. El
disefio as! queda anclado en cenezas, que dificulran
un grade de evolucion posible.
 Seria deseable una enseiianza del diseiio que
permitiera rransitar caminos mas amplios y diver
sos, acompaiiado de categorias de analisis capaces
de incluir 10 excluido, ampliando los modos del
pensar no solo en 10 logico, sino tambien en 10
analogico. Desarrollando una modalidad capaz de
trascender los imperativos racionales impuesros,
es dccir que; con pensamienro dialecrico se inclu
ya 10 que aI pensamienro positivisra de la moder
nidad molesta.
EI sujero esta inmerso en un espacio cultural en
eI que interactua propiciando habilidades, com
ponamientos y eI desatrollo de las capacidades en
34 un camino evolurivo.
Desdc el original proceso en el pasaje de 10 naru
o
",.
CD
ral a 10 cultural el habitat ha regulado un modo de
Q.
existencia de la realidad, que siendo generador del
'"OJ sujero es a la vez producido por el, por 10 tanto los
o
en
en
valores que 10 constiruyen 10 han modelado desde
m
;0 los diferentes niveles de 10 simbolico, en un modo
o de estar en el mundo, su etica, su logica, su estetica.
"TI
;0
su relacion con el tiempo y sus vinculos inter subje
G>
m rivos, segun la cu!rura de penenencia.
;0
o Pensamos en una transformacion del planteo di
dactico de la FADU que incluya la formacion de
docentes tendiendo a indagar Otro modo de per
cepcion de la realidad, desde nuevos paradigmas,
Otro acceso aI conocimiento, quizas desde la com
prension de que 10 peq ueiio es pane de 10 grande
y este del todo, recuperando los modos de pensar
de la escuela platonica, es decir, todo aq uello que
tecona la hegemonia de la razon, para poder in
seminar cI actual desatrollo del pensamienro. Este
seria un modo de abrir un camino hacia practicas
docentes mas creativas y generadoras de sujetos
libres acrivamente involucrados en la consrruc
cion de mundo, fundamenralmenre dcsdc una
perspecriva de responsabilidad social.
EJES QUE FUNDAMENTAN EL
POSICIONAMIENTO DE ESTA D1DACTICA
(M. Lipman - Dewey - P. Freire - H. Giroux - 0. F.
Martinez)
1) LA RESPON5ABILIDAD COMO ACTORES 50
Cw..ES DESDE LA UNIVERSIDAD
"En su senrido mas amplio, Universidad es
universalidad de conocimienros y busqueda de la
SERrA DESEABLE
UNA ENSENANZA DEL
DISENO QUE PERMITIERA
TRANSITAR POR CAMII\JOS
AMPLIOS Y DIVERSOS
DENTRO DE UNA
METODOLOGIA.
verdad en un ambiro donde se realizan estudios su
periores y se practican, con normaJidad y continui
dad temporal, aCtividades sustanrivas de docencia.
invesrigacion, extension y rransferencia".
"Entendemos por Responsabilidad Social Uni
versitatia, al conjunro de acciones que realiza la
Universidad como resultado de la ejecuci6n de su
Proyecto Institucional, donde declara explicita
mente a traves de la Vision y Mision, la orienra
cion y coherencia de sus val ores y actividades con la
busqueda de Ja fclicidad y bienestar de los seres hu
manos; y de la consolidacion de una sociedad mas
justa y equilibrada, con objecivos de largo plazo que
permiran lograr condiciones necesarias, suficienres,
para que nuesrro planera Tierra sea un hogar con
forrable para las fururas generaciones".
"Una Universidad que cumpla con esros posru
lados podd rrascender, desde el lugar donde esra
inserra fisicamenre y donde vuelca sus esfuerzos in
mediaros, hacia 10 regional y global. Solo sera cues
rion de riempo y esfuerzo conjunro con la sociedad
roda para el lagro de sus objerivos.'"
2) LAs ESFERAS CONTRA PUBLICAS DEMOcRA
TICAS - HENRY GIROUX
"Para Dewey, la esfera publica proporcionaba
el nexo para un numero de imporranres espacios
pedagogicos donde la democracia. como movi
mienro social, represen raba un acrivo esfuerzo de
numerosos grupos subordinados que rendian a
producir un discurso social y a reflexionar sobre
porencialidades de ese discurso aplicado a la ac
cion polirica. En efecro, la esfera publica no solo
servia para producir un lenguaje cdrieo, sino que
tambien manrenia viva la esperanza de que los gru
pos subordinados pudieran crear sus propios inre
lecruales, segun palabras de Gramsci, crear inre1ec
ruales orginicos que unieran e1 abismo que se abria
enrre las insriruciones academicas y los remas y
aconrecimienros especificos de la vida coridiana. Es
decir, que esos inrelcctuales pudieran proporcionar
los conocimienros morales y poliricos necesarios
1 Osvaldo Facundo Martinez, especialista en Docencia
Universitaria (UTN 2001). Profesor titular Regular
en Ingenieria Industrial e Ingenieria de Sistemas de
Informacion. Director del Proyecto de Investigacion de
Sistemas de Pronosticos en Series Temporales.
para fundar insriruciones de educacion popular,
cuI rural y convicciones alrernarivas."
"Parre de nuesrra inrencion, en esre rrabajo. es
argumenrar que las insriruciones de formacion do
cenre deben ser concebidas como esferas publicas.
[...] Como consecuencia es necesario desarrollar
programas en los que los fururos docenres puedan
ser educados como inrelecruales cdricos capaces de
afirmar y pracricar e1 discurso de la liberrad y Ia
democracia, como esferas conrrapublicas, [...] Mas
espedficamenre. el problema que queremos rrarar
se cenrra en la manera en que puede llevarse a cabo
la formacion de los docenres. denrro de un espacio
publico que ilumine el rol que desempena la en 35
senanza en la union del conocimienro y e1 poder.
En suma, queremos explorar la manera en que una
C
fuerza docenre radicalizada puede ensenar a cobrar :0
()
poder."2 o
:0
3) CONCEPTOS PARA LA LIBERTAD 3 Q.
Q.
",.
Acerca de Paulo Freire. Merodo, liberrad y poli o
ricas educarivas Srella Accorinri o
'"
"Una de nuesrras obligaciones como educadores
y educadoras es, en la mirada de Paulo Freire. que
debemos conocer. Para innovar es necesario cono
cer. Pero, conocer no es una actividad aseprica, sino
que es inrencional y ligada de manera densa a un
proyecro. Los seres humanos, hombres y mujeres,
somos proyecros. No esramos yecros. no esramos
2 Giroux. H. Los profesores como intelectuales: hacia
una pedagogfa crftica del aprendizaje. 1997.
3 Extraldo de: Matthew Lipman y Paulo Freire: Con
ceptos para la libertad, Stella Accorinti Presidenta
del Centro de Investigaciones en Filosofia para Ninos
- Argentina.
 muenos. Conocer es una acrividad viva. Lo con
nario no es conocer, es solo rragar momias concep
wales y luego escupirlas anre alguien que solicira
esa rarea para avalar que el conocimienro exisre en
quien repire 10 que Ie ensenaron (no 10 que apren
dio). ElIla que conoce no se adapra al mundo, sino
que crea el mundo. Y esre es el modo en que huma
nas y humanos podremos dejar de sobrevivir para
poder vivir. Humanas y humanos renemos inrere
ses (Habermas), curiosidades (Freire) y esperanzas
(Bloch). La educacion deberfa, aI men os, manrener
vivos esros arriburos de humanos y humanas."
"Todas y rodos podemos conocer, rod as y ro
36 dos aprendemos. Porque no hay alguien que sepa
rodo, ni hay alguien que ignore rodo, y el cono
()
"'. cimienro companido es el conocimienro huma
CD
a. no por excelencia."
injusra (inacabada) y, consecuenrememe, de crfrica
'"til "Necesiramos rasrrear, invesrigar, conocer, no
uansformadora, par 10 ramo, del anuncio de oua
o
en sorras y nosouos, educadoras, educadores, de
en
m
:D que hablamos cuando hablamos de aprender. En
o principio, podemos decir,siguiendo a Freire, que
'T1
:D aprendemos duranre roda la vida, que acumular
C'l
m conocimienros no es aprender. que 10 unico im
:D
o poname es, en definiriva, aprender a pensar por
nosorros mismos, 0 sea, aprender a aprender, que
solo se aprende 10 que es significarivo para cada
persona, 10 que riene senrido, 10 que consrruye
semido, 10 que es consuuido como semido. Que
se necesiran tiempos diferemes para aprender, que
no se puede aprender en un dia, en una semana,
en un ano, ya que la consrrucci6n de la significa
rividad insume riempos diferenres segun las his
rorias personales y sociales. Que sin proyecro de
vida no es posible aprender."
"En esre senrido, enronees, no hay en la propuesra
de Freire s610 un merodo, sino que 10 que hayes una
propuesra para la libenad La libenad es la caregoria
eenrral de su coneepci6n educariva, desde sus prime
ras obras. La educaci6n es una camino de la libenad,
y su prop6siro es la transformaci6n radical de la reali
dad, para mejorarla, para romarla mas humana, para
permirir que los hombres y las mujeres sean recono
cidos, para que sean arresanos de su propia hisroria y
no objetos a ser estudiados en una hisroria que no les
penenece."
"La liberaci6n, como objerivo de la educaci6n
se situa en eI horizonre de una vision uropica de
la sociedad y del papel de la educacion. La edu
cacion debe incirar a la lecrura crfrica del mundo.
El mundo es inacabado, incomplero, eso implica
la den uncia de la realidad opresiva, de la realidad
realidad. El anuncio es necesario como un momen
ro de una nueva realidad a ser creada."
Acerca de Matthew Lipman. Pensamien
to multidimensional y Iibertad
Una de las propuesras cenrrales del pensamien
ro de Marrhew Lipman es su preocupacion por eI
pensamienro multidimensional. Esre ripo de pen
samienro es un pensamiemo para la liberrad. Esre
es eI rescare del concepro de libertad en Lipman.
"El pensamienro mulridimensional es un ripo de
pensamienro rico, conceprualmeme bien organiza
do, coherememenre explorarorio, insisrenrememe
crearivo, cuidadoso de las relaciones esrablecidas
denrro de su propia organizaci6n y en su inrenrio
hacia eI mundo, conformado por los orros seres hu
manos, por rodo 10 vivienre. por rodo 10 que exisre
 37

c:
:::l
o
en el mundo, y por el planeta en su conjunto. Es podemos aprender si desarrollamos confianza 105 o
:::l

un pensamiento flexible, abierto. am plio, lie no de unos en 105 otros. las unas en las otras, 105 otros en 0.
0.
recursos. Es un pensamiento debil, resiliente y en las unas, las unas en 105 otros. No cuido a las perso "'"
S
red. Su multidimensionalidad contiene elementos nas de mi comunidad de investigacion si tengo una o

amorfos que nos dan forma y elementos de fot
rna que nos desotganizan cteativamente. Es un
pensamiento de la sospecha y del cuidado. Es un
pensamiento que permanentemente piensa como
cuidar al alter ego. Cuidar no es en este caso mera
mente tratar a 105 demas con amabilidad y hablar
siempre en VOl baja, u orros elementos que muchas
veces solo constiruye hipoctesia. Cuidar al otro es
acicatear su pensamienro para que se hunda en
la complejidad y a la vez, para que salte sobre las
aguas y se arreva a la su perficialidad de 105 peces
voladores. Es pJantear al otro (ya uno mismo) tesis
provocativas, que hagan pensat, aunque molesten. Y
que la comunidad tealice el aprendizaje de que solo
tesis nueva, y considerando que para alguno puede '"
sonar "fuerre". no la digo. Cuido a mi comunidad si
tengo el coraje de decirla. Cuido a mi comunidad si
escucho atentamente y no me siento herido porque
se digan tesis absolutamente contrarias a las que yo
pienso. Y trato de pensar que podria apoyar 10 que
el otro-la otra dicen."
Siempre se ha pedido que el pensamienco aporre
c1aridad, y como Occidence se ha acosrumbrado a
pensar en logica de opuestos, que disipe la oscu
ridad. Se supone que el pensamienco debe ponet
c1aridad y, ademis, orden. y debe poder descubtit
que leyes gobiernan 10 que Ilamamos "realidad".
Si hablamos de pensamienro multidimensional,
 enronces, deberemos comenzar a asumir que nin
guno de esros problemas tiene una solucion sim
ple, y que, quiza, ni siquiera tengan una solucion,
en el senrido en que un pensamienro simple y
simplificador la q uerria.
Nos hemos acostumbrado a un paradigma
del conocimiento cienrifico, cuya mision es
pensada como la disipacion de la multidimen
sionalidad, ya que se supone que los fenomenos
obedecen a un orden simple. Siempre que se ha
inrentando esro, llevando el merodo cienrifico
de un modo no problematico, de una 0 pocas
dimensiones, a rodo 'tipo de investigaci6n (in
38 cluida la cienrifica) el resultado es una amputa
cion tan evidenre como grosera de aquello de 10
"nJ que se quiere dar cuenra, sean un fenomeno 0 OPRESIVA, INJUSTA Y
C1l
Q.
III
una relacion de fen6menos.
til "Si asumimos que necesitamos del pensa
DE UNA CRITICA
o
(Jl
(Jl
mien to multidimensional, deberiamos asumir
m que el pensamienro multidimensional apona
::c
o incerridumbre, ambiguedad, desorden, que son
."
::c algunas de las bases del pensamienro que in
Cl
m vestiga, que busca, que indaga. El propio pen
::c
o samienro multidimensional, ademas de ser una
herramienta que apona dimensiones multiples,
es el mismo multidimensional, y no puede re
ducirse a 10 simple. No hay alguna ley de la
multidimensionalidad que podamos presentar
aqui, con sus correspondientes elemenros a set
aplicados para simplificar las multiples dimen
siones a una sola. 'Multidimensionalidad' es una
palabra problematica, no es un concepto clave
para simplificar y colocar etiquetas dpidas y
cada cosa en su casillero, pero es una Have para
arrevernos a mirar derds de esa puena siempre
cetrada, y no una llave que nos abra las puertas
a las soluciones. El pensamienro multidimensio
nal es 10 que nos conviene en investigadores."
4) EL DEBATE ACTUAL SOBRE La INTERDISCI
PUNAR10 4
En este debate se superponen con una ciena
yuxtaposicion dos tip os de practicas: la de la in
vestigaci6n inrerdisciplinaria y la de la configu
raci6n de equipos inrerdisciplinarios asistenciales.
EL MUNDO ES II\JACABADO,
INCOMPLETO, ESO
IMPLICA LA DENUNCIA
DE UI\JA REALI DAD
CONSECUE,NTEMENTE
TRANSFORMADORA.
Esta yuxtaposicion es esperable dado que la dife
rencia es de enfasis en cuanro al producto. En el
caso de la investigaci6n eJ enfasis es la produc
cion de conocimienros. En el caso de los equipos
asistcnciales el enfasis esra en la producci6n de
acciones. Nadie, noobstanre, podria separar de
mancra absoluta la investigacion de su efecro en
las practicas y nadie podria suponer que el desa
rrollo de acciones no produzca, 0 deba producir,
simulraneamenre, conocimienros.
Se pueden planrear algunos niveles sobre esta te
rI1ari~a: EI primeroepistemologico y de historia del
4 Se han articulado conceptos y tomado parrafos de:
La Interdisciplina: entre la epistemologia y practicas,
Lie. Alicia Stolkiner.
conocimienro, al hacer un planreo de la inrerdisci
plina implica un cuestionamienro a los criterios de
causalidad, basicamenre a los de causalidad lineal,
y atenra contra la posibilidad de fragmenraci6n de
los fen6menos a abordar. Implica tambien el re
conocimienro de que los campos disciplinates no
son un "reflejo" de distintos objetos reales sino una
construcci6n hist6ricarnenre determinada de obje
toS te6ricos y metodos. Mas aun, en momenros en
que las mismas disciplinas difieren en su inrerior
en cuanro a la definici6n de su objeto, se puede
afirmar que una disciplina, pOl' 10 general, no es
una, es decir no es univoca y sin fragmenraciones
en su mismo seno.
Un segundo nivel metodologico: tanro en el
campo de la investigacion, como en el de la asis
tencia, pensar en un desarrollo interdisciplinario es
prograrnar cuidadosamente la forma y las condicio
nes en que el mismo se desenvuelve. Ya es sabido
que la simple yuxtaposici6n de disciplinas 0 su en
cuenrro casual no es inrerdisciplina. La construc
cion conceptual comun del problema que implica
un abordaje inretdisciplinatio, supone un matco
de teptesenraciones comun entte disciplinas y una
cuidadosa delimitaci6n de los distinros niveles de
anilisis del mismo y su inreraccion. Para que pueda
funcionar como tal, un equipo asistencial inrerdis
ciplinario requiere la inclusion programada, denrro
de las actividades, de los dispositivos necesarios. El
tiem po dedicado a esros -sean reuniones de discu
sion de casos, ateneos compartidos, reuniones de
elaboracion del modelo de hisroria clinica unica,
etc.- debe ser reconocido como parte del tiempo de
trabajo. Seria bueno que los que programan accio
nes imerdisciplinarias desde los niveles decisorios,
ruvieran claro que para lograrlas se requiere algo
mas que un grupo heterogeneo de profesionales
trabajando a destajo.
Una diferencia enrre equipos inrerdisciplinatios
de investigaci6n y equipos inrerdisciplinarios de
asistencia, es que esros ultimos se constituyen pOl'
distintas profesiones (y se da por supuesto que cada
una represenra una disciplina). Esre deslizamiento
(de disciplina a profesi6n) es un claro deslizamien
to hacia el campo de practicas.
Una pregunta que los equipos asistenciales deben
tambien realizarse es como incorporan una amplia
gama de saberes que no son disciplinarios. Esro
es particularmenre notable en el caso de equipos 39
que trabajan con comunidades, pero es igualmen
te necesario en todos e110s, a menos que aborden
c:
su practica desde una representaci6n fuertemenre ::>
(")
0,
tecnocratica. ::>
El c6mo se desarrolla 10 interdisciplinatio es a.
a.
Ill,
un debate fundamental, e incluye el nive! de ana (")
[isis sigu iente. (')
III
Un nive! referente a 10 subjetivo y 10 gtupal: las dis
ciplinas no existen sino pOl' los sujeros que las po nan,
las reproducen, las transforman y son arravesados pOl'
ellas. Resulta necesario resaltar 10 obvio: un eq uipo
intetdisciplinatio es un grupo. Debe set pensado con
alguna 16gica que conremple 10 subjetivo y 10 inter
subjetivo. Lo primero, y mas evidenre, es que un sa
ber disciplinario es una forma de poder y, pOl' ende,
las cuestiones de podet apareceran necesariamenre.
En 10 individual, la participaci6n en un equi
po de esta indole implica numerosas renuncias,
la primera es la renuncia a considerar que el sa
ber de la propia disciplina es suficiente para dar
cuenta del problema.

NUCLEOS DE UNA DIDAcTICA PARA EL
DISENO DE ESTA PROPUESTA
1) Los PUENTES COGNITNOS DE ACCESO A LA
COMPRENSI6N 5
Con respecto a este rema varios pensadores han
desarrollado aspecros rcoricos pd.cricos de la ense
flanza.
La primera: E! empirismo en 1693 pedagogia
Ilamada de la rransmisi6n se basa cn, con una larga
rradicion quc se remonra hasta Locke.
La segunda: El conductismo en 1961 corrieme
40 pedagogica fundada por Holland)' Skinner.
La tercera: se ha desarrollado en el marco de
o
",.
la psicologia consrructivista. De hecho, debe
Para Piaget (1976), del mismo modo, supone
CD
a. riamos habJar mas bien de constructivismos,
'Cl" pues esta corriente ofrece numerosas varianres.
o
(Jl
(Jl
Algunas ponen el acenro en las asociaciones
m (Gagne, Bruner, 1965), orras en los "puemes
::c
o, cognitivos" (Ausubel, 1968), orras' en Uta asi
resultado seria una rransformacion de 10 pensa
"Tl
::c milacion y la acomodaci6n" (Piager e Inhelder
Cl
m 1966), y orras aun en las coacciones (Doise y
::c
o Perret Clermon t, 1975) 0 en las in reracciones
(Giordan, 1978).
Para, Ausubel, La informaci6n cobra significado
por la relaci6n con la eStruCtura global existente,
esras relaciones vienen facilitadas por la exisren
cia de "puenres cognirivos". En esta reo ria define
la necesidad de tres condiciones para aprender
nuevos conocimiemos: a) La disponibilidad de
5 Referencias de: Andre Giordan, "Los Nuevos Mode/os
de Aprendizaje:i,Mas Alia del Constructivismo?". en
Perspectivas. Vol. XX:V, N 1, marzo 1995.
conceptos mas generales que se van diferenciando
progresivamenre en el curso del aprendizaje; b) La
puesra en marcha de una "consolidaci6n" para
facilitar eI dominio de las lecciones en curso,
pues no se puedeproponer informaciones nue
vas mienrras no se dominan las informaciones
precedentes. Si no se cump!e esra condici6n, el
aprendizaje de rodos los conocimienros puede
verse comprometido. Por ultimo, c) "la conci
liaci6n integradora", consisre en disringuir las
semejanzas y las diferencias entre los antiguos
conocimiemos y los nuevos, en delimirarlos y
resolver eventual mente las contradicciones; a
partir de ahi, debe conducir obligaroriamente a
reformularlos.
que el sujero trata la informaci6n nueva en fun
cion de los conocimientos construidos con an
rerioridad. Es decir requiere de un proceso que
ponga en crisis, desacomode y reacomode, cuyo
do generando un nuevo pensamienro y nuevos
esquemas para pensar 10 pensado, en funci6n
de las nuevas circunstancias. En este sentido, es
conectar la informacion nueva al conocimienro
exisrente, para la consrrucci6n de un nuevo sa
ber, considerando las particularidades que dis
pone eJ sujeto en ese momento.
Desde esra perspecriva nos es fundamental el
esrudio del particular sujeto de aprendizaje que
ingresa an ualmente en cada curso, su gru po so
cioecon6mico-cultural, su mundo simbolico de
pertenencia desde donde parten sus representa
ciones, esas con las cuales vamos a interactuar
en el proceso.
 2) EL Al'RENDlZAJE EN LA DUALIDAD DE SEN
TIDO PSICOLOGICO COGNICION-AFECTO. DE LA
VIVENCIA A LA ELABORACION RACIONAL
Segun el pensamienro humanisra e hisroricocul
rural de Fernando Gonzalez Rey,6 la relacion del
par cognicion-afecro, esra la base de la personali
dad del sujero. Esra consriruye una configuracion
sisremica y esrable de los principales conrenidos y
operaciones psicologicas que caracrerizan la fun
cion reguladora y aurorreguladora del sujero en su
expresion inregral (1985, 1989). Esre par morivo
LA PARTICIPACION EN UN
EQUIPO IMPLICA COMO
PRIMER RENUNCIA A
CONSIDERAR QUE EL
SABER DE LA PROPIA
DISCIPLINA NO ES
SUFICIENTE PARA DAR
CUENTA DEL PROBLEMA.
de esrudio de la psicologia cogniriva, es subjerivo y
presenra como primer componeme al conocimien
ro como la percepcion de la realidad y el segundo
6 Autor de: Psicologfa. Principios y Categorfas. La
Habana: Pueblo y Educaci6n, 1989.
-Psicologfa de la Personalidad. La Habana: Pueblo y
un Proceso de Diseiio.)
Educaci6n, 1985.
- Gonzalez Rey, F y Mitjans, A La Personalidad su
Educaci6n y Desarrollo. La Habana: Pueblo y Educa
3) EL TRABAJO SOBRE WS SUPUESTOS COMO
ci6n, 1989. 1997,264 p. 2' ed.
- Gonzalez Rey, F Desarrollo de la personalidad en
ESTRATEGIA DIDAcTlCA
el proceso docente / Encuentro por la unidad de los
Dado que la mareria se rrara del Conocimien
educadores latinoamericanos. Pedagogia 93. 1993.
-Epistemologfa Cualitativa y SUbjetividad. La Habana:
ro Proyecrual, se nos hace necesario siruar esre
Pueblo y Educaci6n, 1997.
conocimiento en un contexro episremo16gico
como la consrruccion del reflejo de la relaci6n que
el sujero esrablece con esa percepcion. El primero
son los daros parciales y el segundo, es la vivencia
que de esa realidad se imp rime. Con esro puede
observarse que las comperencias individuales 0
person ales se desarrollan en el proceso de sociali
zacion, por ranro al asumir el rol de formadores, se
hace indispensable organizar el proceso pedagogico
de manera que se facilire la inreraccion social mo
niroreada. De modo que las acrividades docenres
inrenren conducirse sobre un susrraro general que
lleve en su inrerior al desarrollo de la personalidad
del esrudianre. Esras, en su diversidad, desarrollan
rareas que preparan al mismo para mucho mas 41
que el marco laboral profesional, sino en general
para la vida.
Una vivencia alberga rodos los procesos cogni
.
C
::J
()
rivos que suceden en un momenro dererminado y o
::J
que quedan unidos permanenremenre, de ral ma Q.
Q.
nera que, una vez regisrrada la vivencia, cuando se
",.
()
acriva uno de los procesos se acrivan el resro, po ()
dremos decir que comienza un camino de denrro
'"
hacia fuera, hacia el conocimienro, la comprension
y de relacion con orros fenomenos, esro implica un
desarrollo de saberes que ya porra el esrudianre y
conecra con orras caregorias de observaci6n, es de
cir can los conrenidos inregranres de la propuesra
didacrica. (Referencias pracricas: La Enseiianza de
general. Es decir, que el esrudianre comprenda que
las modalidades de ensenanza son dependienres de
la ideologia desde la cual se comprcnde al conoci
mienro y su rransposicion, aclarando cual es nues
rro posicionamienro como catedra.
Donde el concepro de libertad se expresa en la
posibilidad de elegir y decidir, en el ejercicio que
solo es posib1e con la capacidad que ororga eI cono
cimienro es decir, superar la subjctividad inmediata
y los supuesros para esrar en eI mundo como sujero
libre y cririco rransformandolo crearivamenre y ac
ruando como operador culrural.
Inrenramos recuperar temas de la mareria cono
cimienro cienrffico para que el escudianre rransfie
ra e inregre esos concepros teoricos a la aplicacion
concrera de nuesrros modos de ensenar y nuesrras
inrenciones sobre su proceso de aprendizaje.
Con este proposito rrabajamos inicialmenre con
los siguienres irems:
a) "Obsraculo Episremologico" (G. Bachelard,
1984), poniendo en evidencia su presencia en
nuesrras clases, mosrrando la compleja trama de
la que forma parte y su correspondencia a nues
rro propio concepto y construccion de realidad.
Con la inrencion de poder referirnos a el cuando
esre obsraculo se nos haga evidenre en la coridia
neidad del railer.
b) La relacion enrre el conocer e ignorar no solo
en la construccion de mundo propio sino rambien
en nuesrra relacion con los valores, nuestras actitu
des y nuesrra liberrad. Observar el efecto de cuales
son los objetos de mundo que decidimos conocer
sobre nuestra formacion de sujeros.
e) EI conocimiento y los modos de dependen
cia del sujero a su eultura en la consrruccion de
una acrirud erica y su proyeccion en la creacion
de diseno.
d) La inregraci6n de estos concepros anreriores,
y su rransferencia en el trabajo praerico, donde sc
observara., regisrrara y analizara un fragmento de la
realidad social en un espacio remporal culrural para
la realizacion de una inrervencion proyeccual.
e) Elaboracion de un conocimienro instru
menral y paralelo a un auto conocimienro sobre
las propias forralezas y lirnitaciones de sus rneca
nismos proyecruales abordando e/ camino de 1a
meta cognici6n.
De algun modo es anricipar los de las esrraregias
que ernplearernos en el curso. 43
4) DEBATE AUTORREGULADO, DESARROLLOS
<::
DE CONTENIDOS A PARTIR DE LA OBSERVACION :::J
o
REFLEXNA o
:::J
Q.
La promocion de debares aurorregulados, perrni
Q.
0).
re el desarrollo de la consigna a parrir de los supues o
ros y de fa observacion focalizada sobre un rema, o
0)
referido a un objero y su re/acion eon eI conrexro.
EI enfoque particular de cada esrudianre perm ire
nutrir la discusion del grupo para ser efecrivo aI
momenro de parricipar con opiniones e inrerro
ganres para desarrollar los eonrenidos disciplinares
propuesros segun las caregorfas de analisis planrea
das. Esra rarea se complemenra con una realizacion
posrerior y comparativa a la ensenanza de los con
renidos implicitos en la rarea.
5) Uso ACTIVO DEL CONOCIMIENTO - ARTI
CULACION ENTRE LOS CONTENIDOS TEORICOS Y
LA pRACTICA
Dada la diversidad de carreras de diseno a las
 que se orientan n uesrros csrudiantes, se nos hace
necesario circular por ejerciraciones que no refie
ran a una disciplina en particular y en 10 posible
en aquellas rematicas donde concurra.n varias
encuentre indefinido el campo de pertenecfa espe
cifico a cada una de elias, reniendo en cuenta que
ranto la morivaci6n como el conocimiento genui
no se relaciona con el sentido, morivo y urilidad
inmediara de los conocimientos en los rnomentos
del aprendizaje, la ensefianza de los contenidos esra
planteada desde la perspecriva de la resolucion de
un caso problemarico puesro en conrexro real.
De esre modo se define en el desarrollo del
44 aprendizaje diferentes momenros por los que cir
culan los contenidos, ante los interrogantes que
o
OJ
surgen del encuenrro con una realidad concrera
<D
0.
~ siruada en un contexro observable, parriendo de su
OJ
tXl analisis hasra arribar a la verificaci6n en el usa del
o
en objero de diseflO que modificara con su insercion a
en
m un medio preexisrente.
:c
o Es por esra razon que planteamos la ensefianza
."
:c como una secuencia didacrica en cuyo proceso se
G>
m dererminan diferenres momentos para el aprendi
:c
o
zaje de contenidos, para la interrogaci6n, el anili
sis, la inregraci6n, la decisi6n, la propuesra, la ma
rerializaci6n, la verificaci6n y la reflexion final.
La arriculacion entre la reo ria y la pnkrica la en
rendemos de modo ral que la reoria, fundamenra
y ordena el conocimienro que sera arravesado en
el hacer de la pracrico para la consrrucci6n de una
praxis reHexiva.
El marerial bibliografico acerca de la reo ria re
quiere ser convocado por el docente en cada paso
de las ejerciraciones, las llamadas "cortecciones",
permiten que el docente hable desde la reo ria en
su observacion sobre Ja pricrica concrera, es decir
ensefiar a observar en la ejerciraci6n la presencia de
la reoria, para luego realizar la absrraccion que per
0 se mira conceprualizar el hacer, proyecrandolo a una
experiencia de conocimienro genuino.
Con esra modalidad el problema dado se con
vierre en "esrudio de un caso" permiriendo aplicar
los conrenidos curriculares y comprender sus fun
damenros reoricos.
6) ROL DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS
EsrRATEGIAS DE INTERCAMBIO
En relaci6n a rodo 10 expuesro anteriormenre, el
rol del docente es fundamental como acompafian
re de los procesos de aprendizajes y observador de
los niveles de comprension de los esrudianres, es en
esra acrirud que la experiencia Ie rerorna hacia si
para su propia formaci6n en la ensefianza.'
La modalidad docenre en las llamadas "correc
ciones", es la del que inrerprera las busquedas del
esrudianre sin inrentar imponer sus propias convic
ciones sobre cada propuesra creariva 0 de disefio.
Arendiendo a una auro observacion para modificar
la modalidad habirual de conducir al esrudiante a
un fin preesrablecido.
Nos es imprescindible la necesidad de operar
desde el comienzo en la orientacion de esrudianres
hacia la consrruccion de un grupo operarivo, basa
do en una acrirud cooperariva y parricipariva.
En esre medio se producen las correcciones en
las que el docenre coordina las criricas realizadas
por los esrudianres sobre la produccion del grupo
7 Este tema se encuentra desarrollado en profundidad
por las Arq. Maria Carmen Frigerio, Silvia Pescio y la
diys. Lucrecia Pialelli en "Ensenar a disenar", en
Acerca de la ensefianza del disefio. Buenos Aires: FADU
UBA-Nobuko, 2007.
 en cuanto a los potenciales y debilidades de las
propuestas presentadas. y su relacion con eI marco
teorico. Provocando nuevos interrogantes, inten
rando no obrurar con respuesras magisrrales sino
conducir de los supuesros a modos cientificos del
conocimiento. Esta estrategia grupal opera en la
rransformacion de los procesos cognirivos en eI
pensar y el hacer objerual.
EI desarrollo de un conocimiento genuino sobre
[a reoria aporrada por la ciredra y eI analisis de una
realidad para eI desarrollo del trabajo practico, son
las bases para que docentes y esrudiantes acuerden
que derds de C<lda rema no hay una solucion ideal
sino diferentes caminos segun el sujeto que 10 re
suelve, es decir observar un mismo problema, desde
las variables planteadas por la estrucrura noematica
LAS MODALIDADES
DE ENSENANZA SON
DEPENDIENTES DE LA
IDEOLOGIA DESDE LA
CUAL SE COMPRENDE
AL CONOCIMIENTO Y SU
TRANSPOSICION.
del esrudiante y sus modos de pensar, es desde alii
que se realiza el proceso parricular del estudianre
que tazona e inruye, decide y propone.
Por otra parte, eI modo de observar la relaci6n
dialectica en el par "razon e in ruicion" en los pro
cesos creativos nos hace necesario profundizar en
estos aspecros pensando que:
Lo intuitivo en nuestros tiempos puede confundirse
con la invasion de imagenes producida por los medios
de comunicacion, que interceptan en modo incons
ciente al sujero, en cuyo caso se convierren en
imagenes condicionantes de la propia expresi6n,
sustituyendo la intuicion creativa por paramodelos
existentes. Por 10 que es condicion necesaria cono
cer y diferenciar entre manipulacion de los medios
e intuici6n.
Lo intuitivo opera como saberes incanscientes
que aporran desde un lugar por donde no COntro
Ian los juicios, nuevas miradas sobre eI problema.
permite dar los primeros rorpes pasos, bajar los ni
veles de angustia y orientar la ansiedad que conlle
va a rodo proceso creativo. 45
En los procesos relacionados con la resolucion de
problemas, 10 anticipatorio que provoca la abduc
cion dentro las inferencias 16gicas. esta provista por
-'
C
::J
o
un saber que al desconocerlo aparece ante nosotros 0
::J
dentro del rasgo de 10 intuitivo. 0.
0.
Lo racional aportara el conocimiento necesario 0>
o
para orientar la busqueda y selecci6n de caminos o
ro
adecuados dentro de una logica procedimental
en la resolucion de los problemas planteados en
el tema.
De este modo la idea (imagen mental) es a la vez
caprurada y puesta en crisis, como anuncio de solu
ci6n posible y a la vez como prejuicio que requiere
ser observada.
LA ENSENANZA DEL METAPROCESO
Los evenros que hacen posible a la educacion no
son del tipo de los narurales, sino que son provoca
dos por seres humanos en forma intencional, para
transponer y construir la cultura desde las viejas a
las nuevas generaciones. Es por este motivo que los
 fenomenos educativos no son faciles de estudiar, ya
que carecen de las regularidades percibidas en los
objetos 0 evenros naturales (en el decir de la Lic.
Beatriz Massuco) es: "Un encuentro para la liber
tad en defensa de la cria humana", es un evento
social en eI que se comparten signiflcados.
Participan en la e1aboracion de nuestra pto
puesta de ensenanza-aprendizaje, eI curriculo, y el
conrexto social en las parricularidades del sujeto de
aprendizaje, sus experiencia previas y su mundo
de inreres, esros son los componentes tornados en
cuenta en forma conjunta durante eI diseno de las
estrategias de ensenanza y eval uacion para nuestras
46 practicas, buscando la simplicidad pero preservan
o
do su parricular complejidad.
Ol
(1)
Especialmente en materias donde interviene la
c
Ol
rambien su creatividad, los modos en que re
suelven los ptoblemas coridianos y los grandes
problemas. Es decir, que suelen ignorar los facto res
epistemologicos que intervienen en la formacion y
desarrollo de sus estrUCturas cognitivas, facto res
primordiales cuando se trara de lograr un cambio,
que vaya desde las concepciones espond.neas 0 al
ternativas, hacia las concepciones reA.exivas. Este
hecho lleva a la necesidad de considerar los elemen
toS del metaaprendizaje (aprender a aprender) y del
LA MODALIDAD DOCENTE
EN ESTE POSICIONAMIENTO
ES LA DEL QUE INTERPRETA
LAS BUSQUEDAS DEL

creatividad esto signiflca que no es posible en esra ESTUDIANTE SII\J II\JTENTAR

tIl
o
c1ase de trabajos, desarrollar una ensenanza gene
IMPONER SUS PROPIAS
en
en
ralizada, como ocurre en la mayo ria de los casos, CONVICCIONES.
m especial mente cuando se enseiia un tema con la
:c

o, creencia de que una vez conocido a fondo por el es

metaproceso (el proceso del proceso) en eI cual el
"T1
:c tudiante, este pueda apropiarse de los signiflcados. sujeto advierra las alternarivas y sus fundamentos
C)
m Es en este marco general y haciendo las sal en el paso de un momento a otro en el rranscurso
:c

o
vedades correspondientes, la enseiianza de los
aspectOS creativos en el camino de resolucion
de problemas no tiene trans posicion valida del
docente al estudiante, sino un acompaiiamiento
donde enseiiar el uso de las herramientas opor
tunas de la metacognicion.
Teniendo en cuenta:
[ - Que en general los estudianres no son ad
vertidos de la imporrancia que ticne el reA.exio
nar sobre sus propios saberes y la forma en que
se producen, no solo los conocimientos, sino
de un proceso resolurivo, las venrajas y desvcnrajas,
avances y rerrocesos, potencialidades y debilidades,
desaliento, saitoS cualitativos, etc.
II - Que para construir mejores model os men
tales, parrimos de saber que todo ser humano tie
ne que enfrcntar los problemas que surjan con sus
propias herramienras de conocimienro y estrategias
de razonamiento, en este sentido la imporrancia de
atender a las propias construcciones del estudianre,
esro supone modiflcar en eI docenre la creencia de
que la unica forma de ensenar es medianre las cla
ses exposirivas, 10 que demanda de un aprendizaje
particular para enseiiar, observando la rendencia
rradicional recurrenre debido a que ese fue eI mo
delo que vivie ron docenres y esrudianres en la ma
yoria de las escuelas y universidades, en ocasiones
el habira rradicional genera la creencia que si no
se expone magisrralmenre un rema no hay ense
iianza yaprendizaje.
Por eso en las mismas pracricas de enseiian
za cl docenre dinamiza su conocimienro, rrabaja
con los emergenres, dejando de lado cualquier
auromarismo incluso realizando su propio mera
proceso.
III - La necesidad de consrruir cosmovisiones
comparridas, parricularmenre porque cada in
dividuo sosriene sus propios modelos menrales.
les resulra sumamenre dificil crear una vision
comparrida con sus compaiieras de rrabajo, la
exposicion de las propuesras al grupo implica el
concepra del conocimienro y sus consrrucciones
crearivas como un parrimonio de la comunidad
en oposicion a la rradicional y celosa correccion
individual compeririva.
Pudimos observar algunas coincidencias man i
fesradas en las acruaciones de nuesrros esrudianres
con eI planreo elaborado por,. Clarck y Palm. so
bre un pragrama de enrrenamienra para resolver
problemas laborales. (grupo esrudiado para anali
zar meracognirivamenre eI proceso).
Las observaciones realizadas nos permiren anti
cipar y arender cierras debilidades en los procesos
de n uesrros esrudianres:
Impulsividad: que los Ilevan a la solucion
rapida y deducciones que no responden a las
pauras esrablecidas.
Falra de precision y exacrirud en eI levanra
mienro de los daros del problema: que los llevan
a ignorar componenres imporranres y aceprar evi
dencias vagas.
Dennicion imprecisa del problema: hasra a ve
ces no reconocer la exisrencia del mismo como ral.
Acrirud pasiva frenre problema: Espera que eI
docenre Ie de los medios para la resolucion. espera 47
que llegue la solucion de algun lado.
c
Dincu!rad en idenrincar "que quieren": Inren OJ
o
rando descubrir eI deseo del docenre, 0 la acepra o
OJ
Q.
cion de sus compaiieros.
Q.
ro
o
Modalidades de comunicacion egocenrricas: o
ro
no se escuchan orros punros de visra. denenden
una posrura recibiendo la cririca orienradora como
agresion. localizandolo mas en eI campo afecrjvo
que en eI episremico.
Falra de precision para comunicar las pregunras
y propuesras: las comunicaciones suelen ser muy
generales. los recursos de represenracion insuncien
res incluso para su pro pia inrerpreracion.
Respuesras de ensayo y error: solamenre para pro
bar si dan resulrado, sin planincacion y adoprando so
luciones sin considerar las posibles consecuencias.
48

()

"',
CD
En general. la psicologfa social nos ensena que consrruye el conocimienw, implica no solo el
0-
n; esros mismos errores se comeren en muchos orros compromiso del docenre sino y a la par el del
OJ colecrivos sociales, laborales y po\iricos, 10 que nos esrudianre como sujcro de aprcndizaje y como
o
en !leva a pensar en la imporrancia que los procesos sujero grupal, esre compromiso requiere de algu
en
m
::0
mera cognirivos rienen en rodos los procesos inrer nas condiciones basicas:
o, personales y colecrivos,
"T1
::0 La observaci6n del esrudianre sobre los dife Subordinar los inrereses parriculares a un ob
Cl
m renres momenros en 10 que arraviesa su recorrido jerivo comun,
::0
o (como un cuaderno de biracora), permire hacer
concienre las inferencias 16gicas (la inducci6n. la La disposici6n de los docenres y de los esru
deducci6n, la abducci6n y la analogia) presenres en dianres para un rrabajo cooperarivo,
cada momenro, conocerlas y disponer se elias para
sus pracricas futu ras, 8 La exisrencia de redes de comunicaci6n Huidas
en la rdaci6n con el docenre y sus iguales,
EL GRUPO Y SU TAREA CON EL

COORDINADOR:
La consrruccion de un esquema referencial que
El proceso de ensenanza aprendizaje. como permira el paso de 10 individual a 10 grupal. con un
p_~odu. ~ro de la inreracci6n social, donde se lenguaje y c6digo com un,

8 Maria Carmen Frigerio, Silvia Pescio y Lucrecia

Piatelli. Gp, cit. Los esrudianres se corresponsabilice de su
proceso de aprendizaje.
Los eswdianres se corresponsabilice de la eva
luacion en sus procesos y resultados.
EL ROL DEL DOCENTE Y DEL ESTUDlANTE EN
LA EVALUACION
Ya que docenre y estudiante esran en relacion di
recta con los 'modos de ensenanza y como parte de
esta inreraccion participan ambos desde cada rol en
los procesos.
Son rres los componenres de evaluacion que pue
den dar cuenra de los conocimienros desarrollados
por los eswdianres en Ja comprension de los conre
nidos y de sus habilidades para utilizarlos desde su
parricular apropiacion,
I - Los procesos realizados permiten la evalua
propios procesos de evaluacion es necesatio la
consrruccion de los insrrumentos que pongan en
comun los propositos que se persiguen con las ejer
citaciones, es decir los criterios de evaluacion y sus
indicadores, y cI uso de estos en diferenres momen
tos del proceso, ya sea para la auto observacion del
esrudianre 0 para la mirada grupal critica, explica
tiva y orienradora.
En la medida que eI coordinador propicie esras
condiciones de ensenanza, colabora para la cons
rruccion de un grupo de aprendizaje y sus procesos
de evaluacion responsable.
49
c
:::>

cion de los niveles de comprension por parte del

"
Q.
:::>
0.
estudianre y a su vez de la auto evaluacion del do
0.
",.
cente en sus modalidades de ensenanza. La obser
"
vacion de la resonancia en los estudianres actuan
"'"
como emergentes que permiten rediseiiar y acwar
para facilitar los aprendizajes propuestos, escin pre
senres aqui los conocimienros, la dedicacion, pre
sencia y actitud de ambos involucrados en la tarea.
II - Los resultados obtenidos por la apropiacion
de los conocimienros evidenciados en la produc
cion concreta, en cuanto a los niveles de resolucion
alcanzados de las probJematicas planreadas precisan
de una evaluacion con el uso de indicadores.
III - La reflexion sobre la tarea realizada y so
bre sus propios procesos y aprendizajes, a la vez de
la recuperacion de remas anreriores y la inregracion
enrre los diferentes remas desarrollados,
Para la participacion del eswdianres en sus
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1~1;~') G9

(;
"1>0-. __
 JUZGANDO DE INTERt:S EXPLICITAR EL DESARROLLO DE LAS EJERCITACIONES DE TALLER, COMO UNA MANERA DE
MOSTRAR LA CONEXI6N ENTRE NUESTRA PROPUESTA TE6RICA Y LAS ESTRATEGIAS DIDAcTICAS UTILIZADAS. LAS
MISMAS HAN SIDO SINTETIZADAS Y REDACTADAS POR EL JTP ARQ. SERGIO PENALVA.
J desarrollo de las prac[icas en [alle[
fue disenado a partir del marco [eo[ico
explici[ado en el cuerpo de es[a publi
cacion y [eniendo en euema la mo[iva
cion como facili[ador de de los ap[endizajes y la
comunicacion, es decir 10 que imeresa es 10 que
[iene mo[ivos para ser aprendido, wdo esw orga
nizado con una mewdologia (dinamica) para su
planificaci6n.
Dado que la modalidad didactica se desarwlla
sobre el concepw de resonanda y [eniendo en
LA EDUCACION ES UN
CAMINO DE,LA L1BERTAD,
Y SU PROPOSITQ ES LA
TRANSFORMACION RADICAL
DE LA REALIDAD.
cuema los emergentes observables, cada [aller y
cada grupo doceme desa[rollan sus practicas y van
variando sus es[ra[egias acordes a los procesos de
los esmdiames, segun las indicaciones de los je
fes de nabajos pracricos. Es[a rarea requiere de la
panicipacion ac[iva desde los diferemes roles con
apones, propues[as y criricas para Ja reformulacion
permaneme de las rareas.
E)E CONCEPTUAL: Desanollar conocimiemo
cri[ico reflexivo hacia el sujew, el objew y el con
[exw en la base de las ma[erias de diseno.
FINALIDAD DE LA ASIGNATURA:
La asignarura es de carac[er forma[ivo, ya que
desa[roJla la enseiianza de los comenidos [eoricos
en 10 general aplicado en la p[ac[ica concre[a, no
solo desde la ins[ruccion, sino [ambien desde el
desa[rollo y la educacion en un pwceso integral y
reflexivo propiciando un nivel de abs[raccion acor
de con las necesidades de aprendizajes que presen
[an los esmdiantes en es[a e[apa de sus carreras.
La [area doceme responde a una ciencia, la pe
dagogia, que surge como necesidad para la prepa
rad6n de los ciudadanos de una sodedad con la
finalidad de formarlos. Segun Carlos M. Alvarez de
Zayas en su libro: La escuefa, en fa vida, define:
La Formacion es el proceso y el resulrado cuya 53
funcion es la de preparar al hombre en wdos los as
pectos de su personalidad. Se compone por: la ins
0
(1)
U>
trucd6n es el proceso y el resulrado cuya funci6n es
Ql
o
imroducir al sujew en una rama del saber, de una o
profesion "dar canera para vivir". El desarrollo es el 0
(1)
proceso yel resulrado cuya funcion es la de preparar Ql
U>
al sujew en pleni[ud de sus facul[ades ramo intelec .9!.
(1)
males como fisicas. La educaci6n es el proceso y eI o
Ql
[esuhado cuya funcion es la de preparar al sujew ()
o
para la vida en wda su complejidad, es ponerlo en ::>
(1)
sintonia con la obra humana que 10 ha amecedido U>
"ponerlo a f10re para no ser subsumido".
INTRODUCCION
AL CONOCIMIENTO
PROYECTUAL1
OBJETIVOS GENERALES:
Que los esmdiames desarrollen conocimiemos
que Ie proporcionen herramiemas para la wma de
decisiones como diseiiadores en Ja vaIoracion de las
 diferemes necesidades, segun sus propios modos de
pensar, la incumbencia de la disciplina profesio
nat, su responsabilidad y posicionamienro frenre
al problema.
La enseiianza de una modalidad de conocimien
ro social de un sujero (usuario concrero) en su con
rexro fisico-culrural-economico.
Eje conceprual: Siruar la mareria en la base de las
marerias de diseiio de las diferemes carreras.
INTRODUCCION
OBJETIVOS EsPECiFICOS: Formalizar la condi
cion de esrudiame universirario, que conozca las
54 insralaciones, el sisrema de caredra y de gobierno
o
de la FADU, sus responsabilidades como esrudian
""
CD
re universirario y las condiciones de acrediracion.
0.
Que los esrudiames conformen un grupo ope
'"OJ rarivos de rareas, con un proposiro comun: el del
o
C/l
C/l
aprendizaje.
m CONTENIDOS: Lenguajes analogicos. Vivencia
JJ
o, y Racionalidad. Concepros sobre conocimienro y
'T1
JJ diseflo.
G'l
m MODALIDAD DE TRABAJO: Individual con ins
JJ
o rancia grupal.
MODALIDAD DE EVALUACION: Procesos y Re
sultados, exposiciones, enrrega e inrercambio.
CRITERIOS DE EVALUACION: Parricipacion y
aporres acrivos en el rrabajo de railer.
1EORICA GENERAL: Conocimienro, libenad
y crearividad. El conocimienro como posiciona
mienro del sujero en la cultura.
UNlOAD DIDAcTICA 1
PREPARACION DEL EJERCICIO
HEURISTICO EPSILON
OBJETIVOS EsPECiFICOS: Que los esrudiames
conozcan los concepros basicos necesarios para afron
rar el problema del siguienre ejercicio heurlsrico.
CONTENIDOS: Pensamienro crlrico. Crearivi
dad. Resrricciones ficricias. Conocimienro - Reali
dad - Liberrad - Crearividad. Idiolecro. Esrrucrura
- Proporci6n - Relacion - Secuencia de Fibonacci.
Transformaci6n - Movimienro - Equilibrio - Me
canismos. Componemes que aporran rigidez auro
porranre. Mareriales y recnicas.
LA L1BERACION, COMO ,
OBJETI\lO DE LA EDUCACION
SE SITUA Ef\I, EL HO,RIZONTE
DE UNA VISION UTOPICA DE
LA SOCIEDAD Y DEL PAPEL DE
LA EDUCACION, INCITANDO LA
LECTURA CRITICA DEL MUNDO.
MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.
MODALIDAD DE EVALUACION: Procesos y Re
sultados, exposiciones, parciales y finales, enrrega
e inrercambio.
CRITERIOS DE EVALUACION: 1) Parricipaci6n y
aporres acrivos en el rrabajo de raIler.
2) Presenracion de esrrucruras morfologicas
en dos dimensiones. Idenrificacion de leyes de
generaci6n.
3) Presenraci6n de las esrrucruras morfol6gicas
en tres dimensiones. Idemificacion de [eyes de ge
neraci6n. Eficacia esrrucrural en los cornponemes
propuesros.
INDlCADORES: a) Indicador conceprual: NiveJes
de experirnenraci6n. Observaci6n cririca y anilisis
 55
Q.
CD
(f)
W

o
Q.
de las diversas esrraregias urilizadas y sus resultados. Sumarios N 17, del 17 de marzo de 1978. Edi- CD

b) Indicador crearivo: Audacia Proposiriva. ciones Summa. w

(f)

c) Indicadores relacionales: Arriculaci6n entre la Fichas de Ciredra ~.

CD
idea y la concreci6n. BIBLIOGRAFlA COMPLEMENTARIA:
"w
ThORICA DE TALLER: Pensamienro crlrico. Wong Wucius: Fundamentos del diseno.
Morfogenesis. Concepro de esuucrura formal. Arnheim, Rudolf. Arte y Percepcion Visual.
"o
::l
CD
Crearividad. Resuicciones ficricias. Lemniscara de (f)

conocimienro y creaci6n. Esrrucrura - Proporci6n UNlOAD DIDAcTICA 2

Relaci6n. Secuencia de Fibonacci. Transformaci6n DESARROLLO DEL EJERCICIO

- Movimiento - Equilibrio - Mecanismos. HEURisTICO EPSILON

PRACTICAS DEL GRUPO DOCENTE: Modali OBJETIVOS EsPECIFICOS: Que el esrudiame

dad producci6n individual e intercambio desde los
aporres de las diferentes propuesras, observaci6n,
reflexi6n, ana.lisis, imegraci6n y sfmesis.
BIBLIOGRAFiA OBLIGATORIA:
Albers, }.: La ensenanza creativa y, Moholy
Nagy y Albers: El Curso preliminar. Colecci6n
indague sobre sus modos de pensar en eI proce
so de resoluci6n de un ejercicio heurisrico (sin
fuci6n 0 u rilidad), acompai1<indolo en el desa
rrollo de su conocimiemo en el camino de reso
luci6n de problemas.
CONTENIDOS: Pensamiemo mam. Meramgnici6n.
 Ireraci6n - Lemniscata de eonocimienm y crea
cion, Modelos y Paramodelos.
INFERENclAS L6GICA5: Abduccion, induccion,
deduccion y an alogia.
MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.
MODALlDAD DE EVALUACI6N: Meraprocesos.
Procesos y Resultados Exposiciones. parciales y fi
nales, emrega e imercambio.
CRITERIOS DE EVALUACI6N: 1) Participacion
aportes acrivos en el rrabajo de raller. 2) Presenta
cion del meraproccso: rclaro y conclusiones. 3) Pre
sentacion del objem Epsilon y su proceso: lenguajcs
analogicos: relam, marerial grafico y fomgd.fi.co. 4)
56 Cumplimienm dc las pauras que dcfinen el objem
verificaci6n de resulrados) Indicador conceptual:
Arribo a conclusiones sintesis que definan el reeo
rrido en la resolucion creariva del problema plan
reado y los conocimientos alcanzados. Juicio cdrico
y conclusiones.
b) En eI Objeto: Claridad conceptual de las
pauras que definen cI objcro. Indicador creativo:
Audacia Proposiriva.
y. c) En el Proceso: articulacion entre eI merapro
ceso y el objcm. Evidencia de la comprension de los
eontenidos yconcepms reoricos desarrollados en las
introducciones reoricas. Indicadores relacionales:

()

problema: LAS DISCIPLlI\JAS NO

0>-
ro
Evidencia en el objeto de su wgica interna, a traves
EXISTEN SINO POR LOS
,Q. de una estructura en La que se manifieste e! equilibrio SUJETOS QUE LAS PORTAN,
'"OJ entre los tres subsistemas: Activo - Vivo -lYiuerto. LAS REPRODUCEN,-l- LAS
o
en
en

Propuesta de una transformacion evidente; en La TRANSFORMAN Y 00N

m
:lJ que se manifieste La bUsqueda pOl' caminos de illves
ATRAVESADOS POR ELLAS.
o tigacion que pel7nitan superar los mecanismos obvios.
"TI

:lJ Coherencia imerna y ftrmal. Movimiento desa

G)
m Arricu laci6n entre eI hacer y la reflexion.
rrolLaclo en un periodo de tiempo controlaclo, inten
:0
o cional, coherente con su wgica intel7la y que permita TE6RICA DE TALLER:
que eI objero se muestre, que sorprenda. Posibilidad Mcraproceso. Pensamienro cririco. Meracognicion.
de vue/ta a La posicion inicial. Simesis de materiales Concepro de Heurisrica. Lenguajes anal6gicos.
y de repertorio ftrmal. Eleccion de materiales y sec
Esrrucrura noerica del sujcro y noemas del objero.
ciones que respondan a La Logica interna del objeto. Procesos: Modelos y Paramodelos.
Utilizacion de piezas estrietamente necesarias para el Inferencias Logicas: Abduccion, induccion, de
desarrollo de La propuesta. Precision y calidad en su duccion y analogfa.
Jactura: cortes, encuentros, tramftrmaciones. OBJETO: Noemas del objero - Mareriales y recrucas.
INDICADORES: BIBLIOGRAFiA OBLIGATORlA
a) En el Metaproceso: Niveles de observacion "Breyer se juega con eI objeto inutil", Testi
cdtica y an:ilisis (producro dc la integracion de 10 monios recogidos por Miguel Brianre, en Diario
observado de las diversas esrraregias resolutivas y TiempoArgentino. 11 de agosro de 1985.
Metaproceso
DENTRODELEQUIPO DE NUESTRA CATEDRA. LA ARQ, SANDRA WELLER HA TRABAJADO
PARTICULARMENTE EL TEMA DE METAPROCESO, CREEMOS OPORTUNO TRANSCRIBIR ALGUNAS
DE SUS REFLEXIONES, YA QUE PUEDEN RESULTAR DE UTIUDAD EN LA PMCTICA DOCENTE.

-Ei conocfmiento as uri proceso inte~no, ge~erador de con~p~ (momentos en Ie produccl6n de objelos) V metaproceso

ios transversales Ii la hiformacl6h: EI ejercicio del pensar los (autoconciencia de las instancias que acompa~an los pa

conecta V establece relaclones con las que se conslituve un sos.de la produoci6n de objet6s).

andamiaje Intelectual, etico V' eslellco propio de un individuo 0 Le permite. transparenlar su visl6n particular del mundo, y ha

de una sociedad. carse cargo de c6mo :~ea~ciona an cada circunstancia en un

La metacogniCion pueae pensarse como la ,ntrOspecci6n 'en la

contexto de reelldad aetermlnado.

busqueda de un horizC\nte de sentido,

Le avuda a entender que "esa" posici6n as uhlea V que 10 define

Orientando e.1 cainino de eSta inda'gacio,n, aj,arece en primer lu

aun denifci de las transformaciones sucesivas que se producen
57
gar la .utilizaci6n de la maVeutica, como eslrategia clasiea que
durante el proceso disenante, en el cual se distancia del objeto

Q.
nos gUia a traves de ia pregunta.
, para observar su propuesta, y' en esa inslancia poder Ewaluarla. <D
en
EI metaproceso <is la"o.tra heiramienta dldactlca con la que

..... . .
peroen el acontecer de'este distanclamianto
. .. .
va no as el mismo.
.
'"

contamos en el Taller de 'Proyectual para que el'Alumno oueda EI trabajo Ie devuelve informaci6n, datos de sl misrno a traves de

o
da~se cuenfa de su posiciori~mie.nto.. en eJ p~ceso de ejercer:la SLt .condici6n y materialidad. '? Que I~ posibjlitj3 pensarlo; cues~ Q.
<D

actividadprovectuili. lionarlo, 'V en'definiliva transformarlo."

, '
'"en
EI melaproceso se plantea a los alumnos e~. nuestra Catedra Para lograr resultados mas'legltimos, aparece la necesldad del ~.
<D
desde el.iniclodel curso: como un mapa persoQal enel que silenciar la voz del docente, ~I menos en su acompanamiento en o
~

registran qUienes son cuando lIegan, Guales ,son sus habili la tarea del metaproceso del alumno,
'"oo
dades,. sus dlficultades, sLJ"dese'os y expectativas respecto Dice Jean-Pierre Faye (') 'EI hombre que refiere cuando habla, :::l
<D
a la carrera elegida. emite sonidos signifiCantes, y el hombre que. escucti'a debe al en

A partir ae alii eLmetaproceso se materlallza en una sucesl6n mlsmo tiempo,dlbujar, sobre un fondo de'ausencla, 10 que se dice.

de <elatos que se conslruyen clase a clase, Y acompanan lem' Lapalabra se cambia en segulda en rasgo 0 pintura.

'poralmenteel proces,o cle Idea,9i6n y,construccl6n del obleto Ese significado que no es el objeto -el Obje~O nunea visto ni loca',

a diseriar.. 'dc-. sa Inscribe' en seg~lda. _estaesCTjtoya.~or. ,el' pensamiento...

Como toda narracl6n, dol cuenta en SU desarrollo, de la blografla con 'ese cambio sellbera'la energia'propia p$'a producir laaccian,

del que narra,. ya la vez de su mirada sob'e nueslro .campo la historla, la revoluci6n.'

dlscipllnar, en este caso 10 proyeetual.

Tiene .Ia. vlrtud de evldeliciar al su'jeto dis.a~ador (alurimo n 'Faye Jean~Pi9rre: La critica:del lenguaje y su economia. Ma~

en.este caso). las interacciones eXlste.nt'~s .entre progeso drid: Alberto Coraz6n, 1973.

o
a:
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'"
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""
89
 Fichas de caledra Funcion - Forma - Escala - Signo - Color
COORDINACI6N DEL MATERIAL TE6RICO Y SUS Tamano.
PMCTICAS EN EL GRUPO DOCENTE: Dimension - Movimienlo - Transformacion.
Modalidad de debare coordinado de inrercam Sislema - Esrrucrura - Malerial - Mecanismos.
bio y socializacion desde los aporres de los dife Definicion de conocimienro del problema y mera
renres esrudianres, observaciones, reB.exiones, proceso.
camino de resolucion de problemas, guiando eI ExPOSICI6N SOBRE EL ElERCICIO
desarrollo de 105 conrenidos hacia 105 proposilOS La caraclerfsricas parriculares de la creacion y
de la unidad didaclica. conslluccion de un Objelo Epsilon que es eI "lema
problema" a resolver. Definicion de eSle objelO por
10 que no es, fundamenralmenre no es un objero de
DADA LA DIVERSIDAD DE funcion, no es un objero de diseno.
CARRERAS DE DISENO SE HACE Definicion de eSle objelO por 10 que es y su uri
NECESARIO IMPLEMENTAR lidad duranre el proceso de resolucion, ya que esre 59
EJERCITACIONES QUE NO lranscurso permire conocer los procedimienlOs
0.
REFIERAN A UNA DISCIPLINA EN parriculares del esrudianre, esre proceso se reB.eja (!l
U>

PARTICULAR 0 ENCUENTREN en el melaproceso.

Ol

INDEFII\IIDO EL CAMPO DE El melaproceso es eI propoSilO especifico de eSla o

PERTEI\IENCIA. pnicrica donde el Objero Epsilon es solo la eSllare 0.
(!l

gia, aclarando: para que el problema esre resueilO y Ol

cobre senrido eI meraproceso eI objelO debe cum '"

~.
CD
CAMINO DE REsOLUcr6N DE PROBLEMAS plir con IOdas las paUlas con las que se ha planreado ()

Estcategias y fundamentos esre problema. Ol

()

Ejercicio heurislico (Arq. Gaslon Breyer): La DE INVESTIGACI6N SOBRE LOS COMPONEN

o
:>
(!l

produccion de un Objero Epsilon de acuerdo a las TIS INTERVINIENTES Y METAPROCESO '"

eSlriclas paulas que 10 definen Orienracion y acompanamienro en la infor
ETAPAS: macion de 105 remas que arraviesan la resolucion,
DE INTRODUccr6N AL TEMA OBlETO ErSI lanro desde la formacion de imagenes menrales a
LONCARRETEO su marerializacion, incluidos 105 momenros de re
Informacion de 105 remas indispensables, como Aexion en 10 meracognirivo de la primera elapa.
herramienras para que eI eSludianre parra de refe DE PROPUESTA Y METAPROCESO
renres que Ie permilan llansilar el problema. Exposiciones parciales del esrado de avance de
Idiolecto: Acordar los significados de las pala resolucion.
bras, concepros claves que definen el enrramado Crilicas inrerpersonales y grupales emre esrudian
del problema. res, coordinadas por el docenre, esra modalidad es
 Metaoroceso Isfntesisl
Trabaja de un alumna
- - - ----------

. Firialriierite,el~ot5ietci .. rue" lerminado 'y, '-pof"ende:'-este ""9 qUei'Eir'agregarre ruga mas Ocambiaile casas eimproVisarmas-
metaproceso. El Ilego a ser totalmente el objeto pensado, de la cuenta, las cuales brotan en una gam a muy ampiia. a ia que

debido a multiples factores. EI hecho de haber est ado en una uno se puede quedar horas viendo cual elegir. es un sentimiento

situacion d()~cJee.ltierJlpo era limite. f()rzat:JilifT.1pla.<:il.i:ller:n.ente.9LJEl tLJY.e.Y>.cj.o.e.I.tiElrnpo cJLJ~<lrlte. est()i391!ir:n.()13_dias,Fero un()

i

i a su resoluci6n pidiendo el maximo de esluerzo. Se intentaron tiene que seguir con eI plan estrictamente para no perderse.

mueha9"p09ibles"maneras{j&lograr~que
.. el~{')bjet0 .. funeionara,~ ."sifu8fa"en"0Ira"circunslaneiame.. atreveria~a~daf~una~"vueltita"
I EI lunes 25 rue un dla critico. me encontraba en una situaci6n por ahl" (Lemniscata). Esto creo que es ejemplo suficiente para
I
doildeiapropuesiaorigliialpmseilliibagraildesdiiicuiiildes "demosi'rarioCiertoqueesiaexpilcad6ildel"iiliiillto"prciEi;';:;'o'
(estaba incompleto. y tenia mucho sistema muerto). Ante esta creativo no tiene conciusion ni siquiera cuando estas "hasta

situacion y la alerta de los docentes recapacite y me dispuse a las manos" , es totalmente independiente de las circunstancias,

tOI11.ilr..ci'lrtilsen.e.I..aSl,JntO...Ql,J[ante.todo..e.I..yiiljecJe.Yl,Je1til.il. cas.a.... . sit.uilcio.nes .. y neces.idilcJes..ql,Je.l,J.no..d.es.eilr.i.il.. en.ese..rnol11.en.to, ..

desde la facultad en el colectivo lui pensando desesperadamente las mejores ideas vienen cuando uno menos 10 espera.

'una"'Solucion,"'con~'muy"pocas"'esperanzas:"Pero"'por"'alguna ..............Algoque .. me..estimulomucho a"seguir"'con"Blproyecto' fue....

razon. surgio la solucion magicamente. de hecho no era un poder haber visto el jueves pasado los trabajos de los demas

!' problema muy serio, solo que yo estaba histerico, nervioso y no ....chicos:.... nc'..por buscar inspiracion alguna oloquesea.slrio

veia claramente las cosas. porque al ver que otros Ilevan sus Irabajos y pudieron hacerlo
- --"'-'-" -,.' ,
--.~,

La idea fue muy provechosa y su materializaci6n no presento a pesar de los contraliempos y dificultades personales de cada

'-- __ ningun. contratiempo. en.p(inciplo... Lo~mas ..estr.esante.ocurri6...el..._ ..uno.no..abandonaroD.-en .el..trayectQ~ y~p.udier.o.rLhacec eJ.objetQ..-_

viernes 29, dia en el cual empece a trabajar en los detalles, y creo que el hecho de que el grupo progrese y vaya bien hace

....... fUelJaSlilhte mOlestoy frostranteelhecho qoeal1ihal'del'dla" . que uno 1'\6 S8 desahime'y lire fodo por Ja'lJijlda:S'MCl'iO'de'"

L no puede agregarle nada al objeto (quedo exactamente igual),

pero por 10 menos, luego de muchas broncas y una pelea con

que a uno Ie vaya bien y contagie ese factor. hace que uno saque

10 mejor de si mismo. No lIevarse mal con nadie a pesar de la

mi madre.p<:,~~~~~IElLJ.s.LJ~pad.<:,I<l<::<:J~i.n.a..p'<:,r':'l.~s. ..?r:l..!.. ~.()r.Cl.S. wa.n <::a.n..t.i.?<I?.. ~El.. pe.r.s.onas.9u~.ha.yen..r:lI~LJrs.<:'~s.ufl<::<:'':'l<:,(jin. .

descarte una amplia serie de materiales que no me iban a servir y muy uti! para poder no solo hacer el epsilon sino la cursada en

planeeotralista deeUos, ya quesiempre hay algoque noresulla ......general,.uno va conmas ganas,ysiestasbien, trabajas mejor.si .....

y con 1a fecha de entrega encima no hay margen para el error. estas deprimido no servis para nada. el hecho esla en buscar y

"hayqUepeiisaidaiayrapidameiife;iriuyrapidameiife.Adeirias: esliibleceilosfadoiesiiecesaiiopaiaqueelToii6ocuria .
el hecho de tener el epsilon casi terminado te obliga a confiarte

1 .",,.- ;;';;";'
~:':"1;f--:: .. ~-'.-~.~

...........

 con el proposiro de construir cosmovisiones com tividad sobre resol ucion de problemas, observando
parridas, parricularmenre porque cada esrudianre obstaculos en el modo de pensar, las resrricciones
sostiene sus pro pios modelos menrales y en esta inre ficticias y planreando modos posibles de aperrura.
racci6n esros se deconsrruyen y reconsrruyen dando V - Esquicio Transformacion, Movimienro y Me
to avances en los procesos crearivos. canismos. con el proposiro de generar una mayor
DE MATERJAUZACI6N, VERlFICACI6N Y META diversidad en las capacidades para desarrollar la
:~
PROCESO propueSta. VI - Materialidad, analisis de las capa
.JO:fse.
Exposiciones finales, enrrega e inrercambio_ Eva cidades de los materiales para decidir su e1eccion,
-tile
luacion de proceso y resu\tado. comporramienro, rigidez, resistencia, e1asticidad,
~ para DE INTEGRACI6N Y REFLEXI6N FINAL Y META peso. cosros, venrajas y desvenrajas para ser traba
="'xeso PROCESO jado. etc. VII - Clases de correccion y acompaiia
.asIa miento hacia el cumplimiento de las pautas como

s, resolucion del rema problema planteado. VIII - Ve

rificacion de resultados, exposicion y aCtivacion de 61
~!.9. ...
EL METAPROCESO ES EL los objeros, criticas autocriticas y conclusiones.
a.
PROPOSITQ ESPECIFICO '"
(/l

7:" lue' DE UNA PRACTICA DONDE UNlOAD DIDAcTICA 3 '"

LA CREACION DEL OBJETO ARTICULACION ENTRE UN EJERCICIO o
- sino ES EN ESTE CASO SOLO LA HEURisTICO Y UN EJERCICIO DE DISENO a.

-.,:;cerlo ESTRATEGIA. OOJETIVOS EsPECiFICOS:

'"
'"
(/l

1) Desarrollar el pasaje de la Unidad 1 (primera ~.

:JO cada
etapa) a la Unidad 3: "Un ejercicio de funcion". a '"
()

- - nace
Arribo a conclusiones sintesis producro de la in fin de desplegar la rotalidad de la problematica del '"
()

tegracion de la observacion de las diversas estrate diseiio, que incluye eI "conocerse como diseliador" o
:::J

gias resolurivas y verificacion de resultados. y "conocer al Otro" eje central de la siguienre ejerci '"
(/l

.,- - ;aque SECUENCIA DE ACTMDAD EN EL TALLER tacion (usuario 0 comitenre) .

~." de la I Desarrollo del idiolecto desde los supuesros. 2) Que el esrudianre se inrroduzca en el con

:-modin debate grupal, invesrigacion y establecimienro de cepto de diseiio desde una ins tan cia vivencial a
acuerdos_ II - Enseiianza de la realizacion de un una elaboracion basada en la observacion critica
a en
tipo de esrrucrura formal y su ejercitacion en dos racional.
y rres dimensiones. Inregrando el conocimienro Conrenidos: Introduccion a la Amropomerria
:..:::--car y matematico para organizar. inrerpretar e inrervenir Ergonomia - Proxemica - Escala - Uso - Usuario
en diversas situaciones que se planrean problemas Funcion - Necesidad - Conrexro - Recursos.
en el diseiio. III - Resolucion de problema. guia MODALIDAD DE TRABAJO: Individual.
pracrica sobre meta proceso. IV - Ejercicios de crea MODALIDAD DE EVALUACI6N: Procesos,
 Resultados y ReflexiOn.
CRITERIOS DE EVALUACI6N: 1) Participacion
aportes aCtivos en el rrabajo de taller. 2) Presenca
cion de un ttabajo vivencial en dos 0 tres dimensio
nes. 3) Presentacion de un trabajo grafico registra
de ami/isis.
INDICADORES: Niveles de conocimientOs alcan
zados en el praceso de observacion y analisis de
los objetOs.
TE6RlCAS - CONTENIDOS
DesartOlio del material bibliografico en las prac
ticas en el grupo docence: AnctOpometria Ergono
mia. Proxemica. Escala. Usuario - Funci6n - Nece
62 sidad - ContextO - Recursos desde los supuestOs y
el anaJisis de objeros.
()
EsTRATEGIAS Y FUNDAMENTOS
y I - Introduccion desde la vivencia
Planteamos que d escudiance recupere la viven
cia de una experiencia !lidica en la infancia, inserta
en un espacio y un tiempo guard ado en algun lugar
del consciente 0 subconscience. Es con este pro po
sico que el eStudiance desarrolla un objeto bidi
mensional 0 tridimensional (segun el canal de co
municacion que prefieran, para su libre expresi6n),
acompaiiado por un escriro que relate al grupo el
encuencra de su memoria con la experiencia.
El tema propuestO para esta ejercitacion comple
ja es: "Un juego como herramienra para morivar
los aprendizajes", en escuelas donde concurren
alumnos de hogares con carencias economicas.

",.

Nuestro recorrido vivencial acerca de la experien

ID
Q.
BlBl.IOGRAFtA OBLIGATORlA: cia relacionada con "un juego" situa el tema a desa
'"tc Doberti, R.: Lineamientos para ttna Teoria rrallar, sensibiliza a1 estudiance en el conocimienco
o
en del Habitar. Buenos Aires: Eudeba, 1998. subjetivo del tema, que a partir de este momenro
en
m Elbaum, J.: "Disefio, Aspectos Culturales". comenzara a investigar desde una dimension mas
:c
o "Ergonomia, algunos datos sobre el tema", Pi objetiva, con la finalidad de ser pensado como un
"T1
:c cha de la Catedra (Mateo de Diseiio Industrial). "artefacco epistemoI6gico", par satisfacer el tipo de
Gl
m Hall, E.T.: La DimensiOn Dettlta. Buenos Ai necesidades observables.
:c

o
res: Siglo XXI. Si bien, las etapas se organizan en un ordena
FICHAS DE cATEDRA: mienco para facilitar la ensenanza, nunca se termi
Penalva, S.: "Estudio del hombre (Antropolo nan at comenzar la siguience, sino que en la progre
gia}". si6n se van superponiendo, incluso vuelven hacia
- y Souto, R: "Introducdon al concepto de arras toda vez que el desarrollo del conocimientO
habitat". genere nuevos interrogantes que req uiera de la bus
Ralph, L.: Concepto de Centro-Escala. queda de datos que los escudiances no han tenido
Saughys, c.: "Antropologia Cultural". en cuenta en el comienzo de la tarea.
BIBLIOGRAFiA COMPLEMENTARIA: II - Pasaje del conocimiento vivencial al cono
Bulgheroni, Raw: "Esquemas Metodologicos cimiento crhico radonal
para el Analisis del Habitat", en Cittmanidad. En la ejercitaci6n concreta y dado que nues
Mexico: Diana, 1985. tra enseilanza radica en Un modo de realkal' lin
 63
proceso de diseiio, proponemos que el esrudianre En rodos los casas la producci6n del analisis y las
rome la disrancia posible para realizar un rrabajo conclusiones individuales se parricipan en el grupo
descriptivo que defina el objero, el lugar, los usua con la modalidad de debare aurorregulado, en cuyo o
rios. riempos y reglas de juego. cierre el docenre realiza los aporres parriculares en a.
<D

En esre senrido y desde esra perspecriva didacrica la ensenanza de los conrenidos curriculares a partir Ql
U>

se orienra a los esrudianres a la observacion cririca de una observaci6n inrencional. ~.

<D
de los [acrores que inrervienen en cada sisrema de (;

operarorias sociales donde los comporramienros es UNIDAD D1DACTICA 4 Ql

()

ran acordados por pauras que permiren la inrerac PROCESO DE DISENO o

cion organizada esren 0 no condicionadas por un DISENO DE UN JUEGO

'"
<D
II>

objero fisico, pero. en rodos los casos mediarizada OBJETIVOS EsPECfFICOS:

por las reglas de ese juego.
III - Del concepto de objeto a conocimiento
de objeto de diseno. Exposici6n y debate
Con eI proposiro de inrroducir a los conrenidos
programados. rales como: Ergonomia. Proxemica,
Marerialidad. Necesidad y Conrexro. desde los su
puesros. se realiza el an:iJisis de un objero de dise
no dado a partir de los conocimienros previos que
cada esrudianre rrae.
I - Formalizar la comprensi6n de un proceso de
diseno roral, desde eI conocimienro del usuario y
la necesidad, a la verificacion en el uso del objero
propuesro. Que cenrre esra ejerciracion en el co
nocimienro del ouo (usuario, comirenre 0 grupo
social), que porra demandas de un enrorno que
debe invesrigar ya las que debe darse una respues
ra sarisfacroria. II - Que el esrudianre comprenda
la especificidad del conocimienro proyecrual su
v9
 producci6n en objeto de diseiio y su penenencia al de los contenidos en eI proceso y en la evaluaci6n
conocimienro en general. III - Que el estudiante de resul rados. d) Coherencia en tre relevamiento
enrienda la complejidad del conocimienro proyec analisis - pautas - propuesta - objeto. e) Relaci6n
tual y las diferenres disciplinas que operan en la del conrenedor con el objeto contenido, de acuer
composici6n de la trama cultural donde inrerviene do a su uso y espacio de guardado asignado en las
el diseiiador como actor social. escuelas 0 comedo res.
CONTENIDOS: Relevamiento y Ejes de AnaJisis TE6RlCAS - CONTENlDOS
para conocer una realidad a intervenir. Usuario ThORlCA GENERAL: Inttoducci6n al concepto
Conrexto - Habitat. Tema - Necesidad - Pauras. de diseiio.
Recursos - MateriaJidad. ThORlCA DE TALLER: Una Metodologfa de
MODALlDAD DE TRABAJO: grupos de dos 0 tres Diseiio.
estudianres. PRACTICAS EN EL GRUPO DOCENTE: Modali
dad de debate coordinado de intercarnbio y socia
Jizaci6n desde los aporres de los diferentes grupos, 65
PLANTEAMOS COMO analisis, necesidad, pautas, propuestas y materia
PUNTO DE PARTIDA QUE lizaci6n.
0.
CD
rn
EL ESTUDIANTE RECUPERE DESARROLLO DEL MATERIAL BIBIJOGRA.FICO:
0>

o
LA VIVENCIA DE UNA Los contenidos se desarrollaran en eI trabajo o
EXPERIENCIA INSERTA EN grupal segun la esrrategia de trabajo sobre casos. 0.
CD

UN ESPACIO Y UN TIEMPO. Abordaremos los siguienres contenidos: Usuario 0>

rn
Conrexto - Habitat. Tema - Necesidad - Pauras. ~.
CD
Recursos - Materialidad. Concepto de habitar - EI o
MODALIDAD DE EVALUACION: Procesos, Resul III
Tema - El Contexto Ffsico - Los Aspectos Antro o
o
tados y Reflexi6n. po16gicos . Ffsicos: Antropometrfa - Ergonomia :::J
CD
CRlTERlOS DE EVALUACION: 1) Participaci6n Culrurales - Cosrumbres - Ritos - Proxemica - Los rn

y aporres activos en el trabajo de raller. 2) Reali Aspectos Psico16gicos - La Economfa. La Ecologfa

zaci6n de trabajos de campo. 3) Materializaci6n
del objeto realizado artesanalmenre con excelente
factura. 4) Presenraci6n del anaIisis original y el
proceso desarrollado hacia la propuesta final.
INDICADORES:
a) Niveles de conocimienros apJicados en el de
sarrollo de Ja observaci6n yel anal isis del usuario
y su conrexto. b) Evidencia del conocimienro del
rema, en las decisiones. c) Apropiaci6n y manejo
- La Esterico - La Erica - La L6gica - La Histo ria
Social - Sfmbolos - Imagenes Culrurales.
BIBLIOGRAFlA OBLIGATO RIA:
Bulgheroni, R.: "EI DiseiIo y el hombre" y
"EI instinto Ludico", en Cittmatlidad. Mexico:
Diana, 1985.
Munari, B.: "(Como nacen los objetos~", en
Apuntes para una metodologia proyectttal.
 Barcelona: Gusravo Gilli, 1983. Peiialva, S.; Ro
dio, S.M. et al.: "Diseiio, Teoria y Rcflexion", en
Conocimiento y Diseiio. Buenos Aires: Kliczkows
ki,2002.
fICHAS SOBRE TEMAJUEGO:
Pavia, v.: "Fl modo ludico y otros ingred.ientes", en
Revisul digital N 25: hap:!Iwww.efdeporces.mml
Scheines, G.:]uegos Inocetltes,juegos terribles.
Buenos Aires: Eudeba.
Sarle, P. M.: fuego y ensenanza: Los rasgos del
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ci6n de Ciencias de la Educaci6n.
Ofele, M.R.: "Los Juegos Tradicionales y sus
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N 13: hnp://www.efdeporces.coml
"
",.
Skilar, M.: "Reflexiones en tomo al Juego",
<1>
0.
en Revista digital. N 25: hnp:llwvvw.efdeporces.
'OJ" coml
o(J)
(J)
Steidinger, R.: Los ]uguetes. Buenos Aires: Pai
m
J] d6s, 1965.
o, Padtridge, E E. et aL, y La Recreacwn Infantil.
."
J]
Buenos Aires: Paid6s, 1965.
C>
m Informaci6n sabre el tema: Juegos: "Un tipo de
J]
o Clasificaci6n de juegos" "Clasificaci6n de los jue
gos segun las etapas de desarrollo del nino y de su
accividad ludica" Lie. Rosa Planas, Arq. Sergio Pe
nalva Instituto de Educaci6n Superior Yuguet.
PROCESO DE DISENO
EsrRATEGIAS Y fUNDAMENTOS
Producci6n de un juego que permira facilitar los
procesos de aprendizajes en escuelas donde asisten
alumnos de hogares carenciados del gran Buenos
Aires. Cada propuesra estad. oriencada a satisfacer
las necesidades especificas detectadas y jerarquiza
das par los estudianres como consecuencia del ana
lisis generando un producto final del objero juego
para la verificaci6n en el uso.
La "represencaci6n" como escrategia didactica es
de usa mas anciguo en la ensenanza del diseno, ya
que esta en general se realiza represenrando la idea
espacial tradicionalmenre en las dos dimensiones del
dibujo, en las rres dimensionc:.' que desarrolla la ma
queta y/o en el prototipo 0 modelo que manciene las
dos acres dimensiones del objeto en escala real pero
solo para su exposici6n formal y no para su uso.
EN ESTE EJERCICIO "UN JUEGO"
ES UNA HERRAMIENTA PARA
MOTIVAR LOS APRENDIZAJES
EN ESCUELAS DONDE
CONCURREN ALUMI\JOS DE
HOGA8ES CON CARENCIAS
ECONOMICAS.
En 10 proyeCtual el proceso y objeto es represen
tado desde los diferentes lenguajes habituales en un
proceso de diseiio, en este caso se propone ademas
Ja conscrucci6n del objero en forma arcesanal, no
como represencaci6n para su exposici6n sino para
ser usado y analizados sus resultados.
ETAPAS:
DE INVESTlGACION
Informaci6n sobre eI rema Juego, es decir el juego
como porrador de una cu!tura, origenes, relaci6n con
los mitos y creencias, variedades y c1asificaciones.
DEL MATERIAL TEORICO INSTRUMENTAL
(Clases re6ricas, guias, videos, erc.)

 I - lmroduccion al conocimienw del habirar desde Tipo de compafieros. Tiempo de arencion a una
la relacion de "conformaciones y comportamiemos" acrividad. Relacion con el cuerpo.
(segun la "Teoria del Habirar" del Asq. R. Dobemi). La Economia - iCon que Los recursos: Na
II- lmroduccion al concepw de diseflO.
rurales - Financieros - Humanos. Habilidades y
Los abordamos desde los siguiemes imerrogames:
Conocimienros. Mareriales, rigidos, fJexibles, li
El Tema - iQue De que se rrara Conjunro vianos, pesados. Obrencion y cosros. Tecnicos y
habiracional, Unidad hospiralaria, Ahche 0 video Tecnologicos. Tiempos para la marerializacion,
para una campana de alfaberizacion, lndumenraria complejidad. Vida uri!. Limpieza, elaboracion,
para una empresa de aviacion, aura rranspone, erc. manrenimienro, comercializacion, vigencia, dese
(segun el area del diseno). cho, consumo de energia, erc.
Para el conocimienra responsable de la realidad La Ecologia - iEn que medio se insena? Su im
culrural donde inrerviene el disenador, esre necesi pacra en el medio ambienre. si genera niveles de
ra recurrir a la colaboracion las diferenres ciencias conraminacion, erc (uso adecuado y responsable de
68 (Hermeneutica). los recursos narurales).
EI Comexra Fisico - iDonde' Condiciones
<:>
~ geograficas y c1imaricas. Analisis del espacio donde
CP
Q.

ll>

acrua. Cuadra, barrio, ciudad. Ubicacion, de lugar, ELDISENADOR II\JTERVIENE

ttl
o
urbano 0 rural. Acceso de comunicacion, medios
COMO ACTOR SOCIAL
(fj
(fj
de rransporre. Infraesrrucrura de servicio. Equipa EN LA TRAMA CULTURAL
m
J:l mienw, en salud, educacion, adminisrracion, de DESDE LAS DIFERENTES
o, pones, indusrria. DISCIPLINAS DEL HABITAT.
."
J:l
Los Aspecros Anrropologicos - iPara quien 0 para
C>
m quienes? EI diseno no es inocuo, produce efecw social.
J:l
o Fisicos - Anrropomerria (medidas del cuerpo La Esrerica - iComo? Es decir, desde el rol de
humano). Ergonomia (relacion del cuerpo con el disefiador, y como "operador culrural" como me
objera). Consecuenre relacion enrre objeros. siruo en una realidad con relacion a los aspecros
Niveles de Comprension. Morricidad. anreriores y acrirud con la cual pongo en evidencia
Culrurales-sociologicos: Modalidad de uso. mi modo de esrar en el mundo.
Pautas - Conducras - Tipo de alimenros. Cosrum RELACIONES DE LA EsTETlCA CON:
bres - R.iros - Proxemica. Conrexro familiar social. La Erica - Repericion, lnnovacion. Propone
Edades, sexo, segun el porcenraje de poblacion. desarrollo del pensamienw. lmpone valoraciones.
Edad especificamenre del usuario. Modo de sus Acrirud del disenador frenre al grupo social. (De
renro economico (en que rrabajan). inregracion 0 discriminacion). Porencia la indivi
Los Aspecws Psicologicos - iComo es? Carac dualidad 0 la inreraccion grupal. Relacion con la
rerisricas emocionales paniculares. Preferencias. ecologia y economia local, compromiso social del
diseiiador como operador cultural.
La Logica - Desde que fundamenros observa y
consrruye la realidad, su enunciacion y sus juicios.
La Hisroria Social - (Simbolos, Imagenes Cul
turales). Valoracion de la produccion marerial y
culrural local, frenre a las tendencias 0 modas que
se imponen por los mercados.
III - Orientacion al conocimienro de una reali
dad en un habitat, segun ejes merodoJ6gicos y guia
de observaci6n.
IV - Relevamienro en las escuelas, encuestas, en
trevistas, etc. Trabajo de Campo.
SECUENClA DE ACflVIDADES EN EL '!ALLER
I - 0 rganizacion de la informacion y analisis, re
lacion de los daros obtenidos. Debate grupal.
II - Listado de las necesidades observadas, orga
nizacion jerarquizada y pertinencia.
III - Listado de pauras a que regirin la propuesta
(Programa de Diseiio).
IV - Anilisis de habilidades, materiales y cosros
(recursos).
V - Desarrollo de la propuesta.
VI - Materializacion.
VII - Verificacion en eI uso. Trabajo de Campo.
Los esrudianres y docenres concurren a las es
cuelas en donde se realiza una jornada ludica de
inrercambio en donde cada objero (juego) diseiiado
es puesro en uso segun eI imaginario previsro por
nuestros esrudiantes y cuyo encuentro con la reali
dad permite observar desde otro lugar eI objero y los
comportamienros que este provoca, aporrando un
conocimienro basado en la experiencia concrera.
Este momenro constituye para nosotros diseiiado
res de esta propuesta didictica, un escenario verda
dero para "Darse Cuenra" del significado de aquello
que un objero pensado por eI estudianre produce en
"Vn Orro", desrinatario real de su tarea.
LA EVALUACl6N CRITERIO GENERAL DE ESTA
UNlOAD
Para las evaluaciones nos es necesario eI cono
cimienro previo desde eI que parte eI esrudianre,
observando su proceso y teniendo en cuenra su
estructura noetica, su mirada generacional, su per
tenencia social y su cosmovision.
En cada ejercitaci6n se explicita al estudianre los
criterios de evaluacion y los indicadores, que utili
zaremos desde donde enfocamos la direccion de los
proposiros, siendo esros criterios parte de los pro
cesos de enseiianza que [os esrudianres urilizan para 69
avanzar en su hacer.
0.
La modalidad de enseiianza aplicada nos per
'"
(Jl
OJ
mite Ja evaluacion permanenre en cada tramo del ~
o
recorrido de la ejercitacion, tanro en los conrenidos o
como en las habilidades desarrolladas, siendo eI ob 0.
jero de la enrrega solo eI medio por la que atraveso
'"
OJ
(Jl
la experiencia cognitiva y no un fin en si mismo, ~.
donde eI resultado es un aspecro, que indica "e1 '"
(;
saber hacer" que es la puesta en prictica de los con OJ
()
renidos enseiiados y modo de apropiacion de esros o
:0
por los esrudianres. '"
(Jl
PARA LA EVALUACr6N FINAL DEL CUATRIMES
TRE, INTEGRACl6N y SiNTESIS
Como cierre del curso, eI proposiro es propiciar
una acrividad a modo de relatO retrospecrivo indi
vidual, sobre eI recorrido de las practicas y conreni
dos para que estudianre realice la inregracion de los
aprendizajes desarrollados en eI cuatrimestre con
sus conclusiones: ,Que aprendio?
El uso de un relaro como instrumenro que
permita conocer la mirada del estudianre en la
instancia final del curso como un recorrido desde
el primer dia al ultimo donde reflexione acerca de
sus propios aprendizajes y cl reconocimienro de las
esrrategias planteadas que permita diferenciar el ve
hiculo de lo vehiculizado y evaluar el alcance de los
proposiros planteados. Forman este escrira:
I - EI conocimiento de los contenidos curriculares.
II - La integracion de los contenidos manifiesta
en la propuesta presentada.
III - La comprensi6n de las categorias de an:ilisis,
desde los conocimientos previos (por los puentes
cognitivos planteados en nuestras estrategias) hacia
una unidad conceptual de la realidad en su forma
cion universitaria.
Desde los nuevos aprendizajes el estudiante con
fronta sus nivcles de conocimienro y comprension
de los mismos con la tarea producida, realizando
su aurocritica, generando una nueva instancia de
conocimiento posrerior al hacer y articulado la re
laci6n teoria-practica-praxis.
INTRODUCCION AL
III - Que los eStudiantes alcancen lacomprension
CONOCIMIENTO
de nuevos paradigma como inserci6n de 10 nuevo o"
PROYECTUAL2
en 10 viejo, la observaci6n, reflexion y conciencia
OBJETIVOS GENERALES:
I) Que el estudianre recupere y actue sobre los
conodmientos desarrollados desde el comienzo
de rcp 1, profundizando en la comprension de la
"Teoria del habitar" en base a una intervendon in
terdisciplinar.
EI tema es Ja representaci6n de un fragmento en
un habitat en escala real (Puesta en Escena).
2) Formalizar la historia sodal-polirica-econ6mica
cultu raJ en la base de nuestros componamientos so
dales y en las conformaciones publicas y semipublicas
en los diferentes habitat de nuestra ciudad.
3) Formalizar una mirada imerdisciplinaria sobre eI
habitat para la rama de decisiones como disefiadores
en la valoracion de las diferemes necesidades, seglin la
incumbencia de la disciplina profesional, su responsa
bilidad y posicionamiemo freme al problema.
UNlOAD DIDAcTICA 1
JUEGO HEURisTICO: JUEGO DEL DONCEL
OBJETIVOS EsPECiFICOS:
I - Que el estudiame recupere las experiencia de 71
rcp 1 como grupo afectivo, de aprendizaje, emo
a.
cion y creaci6n. Desde la vivencia de un juego co
V>
0>
heuristico.
II - Formalizar en el proceso de disefio: 1) La o
apertura hacia el Otro. 2) El tiempo como valor ne a.
co
cesario (esrructura de demora). 3) La consrruccion 0>
V>
con los Otros. Yen la producci6n del objeto la cali ~.
,co
dad del disefio y su ejecuci6n
"
0>
::J
co
V>
del acontecimiento en un tiempo sin palabras.
CONTENIDOS: Pensamiento critico, metacogni
cion. Vivencia y experiencia en 10 individual y 10
colectivo.
MODALIDAD DE TRABAJO: Trabajo grupal, y re
flexion grupal e individual.
MODALIDAD DE EVALUACI6N: Meraprocesos,
participacion grupal en la produccion e imercambio.
CRITERIOS DE EVALUACI6N: 1) Participa
cion y aportes activos en el rrabajo de taller.
 2) Presenraci6n de un relaw sobre la reflexi6n variadas disciplinas imervin ienres y los diferenres
de la experiencia. angulos subjetivos para su inrerpreraci6n.
INDICADORES: CONTENIDOS: Merodo analirico: Lo descripri
a) Niveles de observaci6n cdrica y analisis (pro yo, 10 conceprual y 10 cdrico (sfnresis).
duceo de la integraci6n de 10 observado y sus rela PENSAM:IENTO: Relacion de concepros y je
ciones con otros fenomenos). b) Indicador concep rarquias.
rual: Arribo a conclusiones sintesis. e) Indicadores MODELO: Absrraccion de la realidad (compleja).
relacionales: Articulaei6n entre eI acontecimiento y Herramientas sinrericas para la comunicaci6n de
la reflexion en 10 cotidiano. d) Apenura y consrruc concepros.
cion con los orros. MODALIDAD DE TRABAjO: Crupal.
TEORICAS, CONTENIDOS MODALIDAD DE EVALUACION: Sobre el rrabajo
Teorica de taller; Explicaci6n del "J uego del de campo, Comunicaci6n y Reflexi6n.
Donce!" (del Arq. Casr6n Breyer). Concepto de CRITERIOS DE EVALUACION: 1) Parricipacion
72 paradigma. y aporres activos en el rrabajo de invesrigacion. 2)
PRACTlCAS EN EL GRUPO DOCENTE: Modalidad Presenraci6n de un rrabajo comunicacional de la
C')
OJ
de deb are coordinado de intercambio y socializa observaci6n y la invesrigaci6n. 3) Presenracion de
(l)
co.
, cion desde los aportes de los diferenres esrudianres, de una rrabajo regisrro de anaJisis y conclusiones.
OJ
OJ observaciones, reflexiones, a parrir de la vivencia de INDICADORES:
o
C/l la experiencia. a) Uso de los conocimientos alcanzados en e!
C/l

m
proceso de observacion, anaJisis y conclusiones.
::c

o BIBUOGRAFfA OBUGATORIA: b) Exposici6n grupal donde se evidencie el ma

on

::c
Breyer, G.: HE! Juego del Doneel", en Gabi
"::cm nete de Hettrfstica. Buenos Aires: FADU, ocrubre
o de 2003.
UNlOAD DIDAcTICA 2
PREPARACION DEL. EJERCICIO:
PUESTA EN ESCENA
OBjETIVOS EsPECIFlCOS:
I - Formalizar la lecrura de un fen6meno his
r6rico social en el habirar de la ciudad, desde un
merodo analirico, que permira un posicionamiento
individual basado en el conocimiento.
II - Desarrollar en e! esrudianre un modo de
problematizaci6n de un fenomeno social desde las
nejo conceprual de los datos observados.
Teoricas, comenidos
TEORICA GENERAL:
1) Modelo de invesrigaci6n hacia un proceso de
diseflO complejo en el habirar culrural.
2) El diseno complejidad y disciplinas. Origen y
futuro. El hombre en relaci6n a sus espacios y sus
objeros. Necesidades biologicas y culturales.
PRACTICAS DEL GRUPO DOCENTE: Modali
dad produccion grupal e inrercambio desde
los aporres de los relevamientos del rrabajo de
campo, las investigaciones, reflexi6n, analisis,
inregraci6n y sinresis.
 BIBLlOGRAFlA OBLlGATORlA:
A desarrollar en eI camino de investigacion de
los estudiantes.
Fichas de Citedra orientadoras.
disciplinario.
- Decisiones de diseao (segun las necesidades de
uso de los diferentes elementOs en la administra
cion de los diferentes recursos).
- Materiales y reen ieas en eseala real.

UNlOAD D10ACTICA 3 - Dialeetica propuesra y eonereci6n.

EJERCICIO: PUESTA EN ESCENA - Interdependeneia de las areas en las romas de

OBJETIVOS EsPECiFICOS: decisiones y eambios en los procesos.

I - Recu perar los conocimientos desarrollados MODALIDAD DE TRABAJO: En grupos de cuatro
en; Proceso de DiseflO y Teoria del Habitar (Arq. a1umnos.
Doberri). ETAPAS

II Recuperar los conocimientos desarrollados - De investigaci6n.

en la observacion hacia si mismo en eI camino de
resolucion de problemas reAexionando sobre su es 73
uuctura noetica y los procesos creativos. EL usa DE LA ,

a.

III - Aplicar los conocimientos anteriores hacia REPRESEI\ITACION COMO '"

(fJ

una practica interdisciplinaria del disefio, forma ESTRATEGIA DIDACTICA ES '"

lizando la comprension del habitat cultutal como LO MAS ANTIGUO EN LA o
el lugar de concuuencia de las difetentes discipli ENSENANZA DEL DISENO. a.
(1)

nas del area proyectual. Lo interdisciplinario y 10 OJ

(J>

Transdisciplinario. ~.
,
(1)

IV - Que eI estudiante se introduzca en eI co o

OJ
nocimiento de la escuela Bauhaus como un tipo - De relevamiento del espacio en que se realizara o
o
de respuesta desde el diseao a las necesidades del el evento. :::>

habitat de la sociedad de su tiempo. - De bocetos preliminares yanteproyectOs. '"

(fJ

CONTENIDOS: Teoria del habitar - Conforma - De proyeeto, detalles y presupuestOs.

ciones y comporramientos. Bauhaus. - De materializaci6n y represenracion, modali
- Proceso de diseao, interrelacion de las diferen dad la totalidad del grupo docente por propuesta 0

tes ateas. del taller segun variantes.

- La narrativa - El Guion.
- El espacio (e1 tiempo) - Los objeros - La co
municacion.
- Difetentes lenguajes del diseao.
- Produccion cooperariva.
- Organizaci6n de un grupo operativo inter
MODALIDAD DE EVALUACI6N: Procesos, Resul
tados y ReAexi6n.
CRJTERJOS DE EVALUACI6N: 1) Parricipaci6n y
aporres activos en eI trabajo de taller. 2) Presenra
ei6n del tema, guion y desarrollo de la propuesta
(puesta en eseena). 3) Parrieipaci6n en la ejecueion
o
a:
w
C'
a:
u.,
o
a:
w
rJl
rJl
o
III
'"
TI
Ql
. ",
(j

vL
de la puesra y aporres y decisiones en cada insrancia BlBLIOGRAPtA OBLIGATORlA:
del proceso. 4) Resulrados: MareriaJizacion, coor Deuef M.N.: Bauhaus, preliminares, objeti
dinacion cooperariva en riempo y espacio. Uso fi vos, metodos y consecuencias. Coleccion Summa
nal de los recursos, verificacion de los resulrados. rio, N 17 del 17 de marzo de 1978.
INDICADORES: Diczmar, D.: Mas allti del modelo de la
a) Desarrollo del proccso de diseno y de mareria Bauhaus.
liucion en modo inrerdisciplinario. 1 Guion Doc Comparato.
b) Manejo concepruaJ de los remas y evidencia FICHAS DE CATEDRA
del aporre bibliografico. Viviani, H.: ''Puesta en escena".
c) Comperencias implicadas en eI rrabajo referi Granados, R.: "Teorla del teatro". Recopi
das a los aprendizajes de las unidades desarrolladas lacion.
con anterioridad. BIBLIOGRAPtA COMPLEMENTARlA:
d) Acrirud cririca reflexiva (racionaJ y vivencial), La ideologia del Tearro Hecror Rubio
que de cuenra de la implicacion del esrudianre en el Una nueva actirud anre eJ rearro: de Ja idemificacion 75
conocimienro inregral del desarrollo del ejercicio.
0
ro
If>

TE6RlCAS - CONTENIDOS INDUCIMOS A LA OJ

o
TE6RlCA GENERAL: REFLEXION SOBRE EL o
1) La Escuela Bauhaus en su conrexro hisrorico. HABITAT COMO EL ESPACIO 0
ro
2) Narrariva y Guion. DE lA INTERDISCIPLINA DEL OJ
If>
TE6RlCA DE TALLER: Teorfa del habirar DISENO. ~.
ro
Interdisciplina - Merodologia del Trabajo inrer o
disci plinario. OJ
o
Informes, debares y desiciones en diferenres mo o
aJ disranciamienro Berrolr Brecha Escriros sabre rearro :J
ro
menros del proceso. Nueva Vision Buenos Aires 1970. If>

Coordinacion del desarrollo en las diferenres

areas y sus pracricas en el grupo docenre.
Modalidad de debare coordinado de inrer
cambia y socializacion desde los aporres de los
diferenres grupos, observaciones, reAexiones,
camino de resolucion de problemas, guiando la
acrividad hacia los conrenidos de los proposiros
de la unidad didacrica.
LA INTERDISCIPLINA EN EL
HABITAT CULTURAL
EsTRATEGIAS Y PUNDAMENTOS
Reprcsenracion de un habirar (puesra en escena)
en escala real y con acruaciones de una siruacion
coridiana, visra desde "un cririco desencuenrro en
rre las conformaciones y los comporramienros".
Proporcionar una mirada inrerdisciplinaria sabre eI
9L
habirar para la coma de decisiones como diseflado
res en la valoracion de las diferences necesidades,
segun la incumbencia de la disciplina profesional,
su responsabilidad y posicionamienco frence al
problema.
La enseiianza de una modalidad de conoci
mienro social, codigos y acruaciones de un usua
rio concreto en su concexco fisico-culrural-econo
mico-remporal.
MARCO TE6RlCO REFERENCIAL:
1) La represencacion como emaregia did:icrica
La "represencacion" como esrraregia didacrica es
uno de los usos mas anriguo en la enseiianza del
diseflo. ya que esra en general se realiza represen
rando la idea espacial rradicionalmenre en; a) En
las dos dimensiones del sopone. sea esre en eI sisre
rna de proyecciones orrogonales 0 en los diIerenres
ripos de perspecrivas. b) En las rres dimensiones
que desarrolla la maquera. c) En el prororipo y/o
modelo que manciene las dos 0 rres dimensiones
del objero en escala real (ral eI caso de diseflo in
dusrrial, diseiio gra1ico. diseflo de indumencaria.
diseiio rexril). represenrando al objeto sin serlo
(solo para su exposicion, no para su uso). d) En
general. los sisremas de represencaci6n en diseflo
rrabajan con reduccion de escala con fines pr:icri
cos perdiendo la riqueza sensorial que ororga una
consrrucci6n en escala real.
2) La represenraci6n de una escena del habirar
en nuesrro caso es el recurso para: a) Desarrollar
10 inrerdisciplinario, primero en el momenco de
la generaci6n de la unidad de la propuesra donde
inrervienen las diferences conformaciones del ha
birar (pcrrenecienres a cada una de las disciplinas
del diseflo). Segundo en la marerializaci6n concrera
donde se vivencia eI aprendizaje en La dinamica del
grupo. su inrcrrelaci6n y su incerdependencia. Para
10 cual se deb en realizar reuniones de discusi6n, de
bare y acuerdos a cada paso y a cada cambio. b)
Lo rransdisciplinario, momenco de la "funci6n
fusi6n", la pucsra en escena, donde funcionan arri
culadamenre cada una de las disciplinas arravesan
dose en arm6nica unidad para las acruaciones alii
represenradas.
Nuesrros esrudianres son los acruances, los dise
fladores. los producrores y los usuarios, desde dife
renres roles y en la arriculacion de las experiencia
enrre esros, vivencian y reAexionan es decir experi 77
menran acerca de las pracricas desarrolladas, donde
Q.
involucran no solo eI pensar y el hacer sino ram <D
bien eI cuerpo en la escala del espaeio y los objetos, ,'"
OJ
o
comunican el evenro gr:ificameri.re en afiches, invi o
raeiones y programas, enrran en eI espaeio pensado, Q.
<D
manipulan los objeros, visren con la indumenraria. OJ
sus comporramienros se desarrollan en un clima '"
~.
,
<D
espacial organizado en un riempo marcado por la
"
luz y eI sonido, viveneian un habirar represenra OJ
do desde cosmovisiones comparridas, es decir de
"o
::>
<D
imagenes menrales creadas en eI proceso grupal de '"
diseflo a su verificaci6n en el uso.
3) La inregraci6n e incercambio de los cono
cimienros pucsros en juego y desarrollados en la
experiencia se regisrran con la documenraci6n de
un video proceso (diseiio, producci6n, edici6n y
exposiei6n general para la Caredra).
El desarrollo del trabajo de representacion se
efectua en diferentes escalas: la individual, la del
o
II:
W
Cl
II:
U.
,
o
II:
W
fI)
fI)
o
ED
8L
grupo en un area de diseoo y la del grupo inter
disciplinario. Esta tatea se realiza en una compleja
red que produce a su vcr el desarrollo de las capa
cidades de producci6n grupal-social. Esta totalidad
resulta dificil de observar y reAexionar en el mo
mento en que se efectua.
EI grupo de video tiene la funci6n de devolverle
ala totalidad de la catedra 10 realizado, es este gru
po de video que desde su observaci6n y reAexi6n
con una mirada distante y totalizadora integra la
experiencia, desde las pautas asignadas, recorriendo
los contenidos didacricos.
Esre rrabajo 10 realizan seis esrudiantes de cada
railer, que arraviesan por los mismos contenidos
que el resto, pero desde otra estrategia que a SU vez
complementa la anterior para la inregraci6n de los
conocimientos desarrollados en la mareria.
El videoproceso se insrrumenta como un ejerci
cio de diseflo donde los usuarios y protagonisras
somos el grupo de la Catedra, desde los diferenres
roles de eStudianres y docenres. El tema es un video
que permita regisrrar las pracricas docentes y los
aprendizajes de los eStudianres desde las unidades
del programa de la mareria (lnrroduccion al Cono
lJ)
cimien to Proyecrual I y II).
ETAPAS:
-LA EllCA Y ESTETICA EN EL D1SENO DEL
HABITAT - BAUHAUS
A modo de inrroducci6n con el proposito de rea
lizar una referencia hist6rica a la enseflanza del dise
flo, enrendiendo esre como un objeto que pOrta una
estetica que es producto de la erica del diseflador, su
cosmovisi6n y posicionamiento ideol6gico.
- LA NECESIDAD DE L\ CONCEPCION
INTERDISCIPLINARIA - BAUHAUS
Para el reconocimienro de anrecedentes del dise
flo desde una cosmovision inregradora de las dife
rentes disciplinas que conforman el habirat.
- EL ACERCfu\1IENTO AL TEMA - TRABAJO DE
CAMPO "IDA AL TEATRO"
Abordamos el comienzo de la rarea, desde 10 vi
vencial, para eso, organizamos funciones especiales
para nuestros estudianres en salas que ademas de
presenciar la obra, nos permiran la realizaci6n de
un debate posterior a 1a funci6n con productores, 79
directores, actores y tecnicos de la puesra.
0
A 10 largo de estos aflos han colaborado con no ro
lJ)
sotros acto res y directores de teatro indcpendienre. '"o
Enrre 1996 y 2000: o
Compania rcarral "La Carbonera" con la obra: 0
ro
Juegos de Salon. De Bob Barr y Carlos Nicasrro
'"ro
lJ)
A parrir del aflo 200 I a la fecha:
ro
EI "Teatro de Repenorio del Norte" en Vicente ;:;
LOpez. '"
()
o
Director: Roberto Aguirre. :>
ro
Obras: Tambores en fa Noche - Berrolt Brecht.
Fabricante de Fantasmas - Roberro ArIL
La Cantante Calva - Eugene Ionesco.
Los Otros Papeles - Carlos Gorosriza.
La recuperacion de conceptos ya abordados
Teoria del habitar - Proceso de diseflo - Resolu
cion creativa de problemas (Inferencias 16gicas).
ExPUCACION DE L\ EJERCITACION
El prop6sito de estas represenracioncs es pensar
en situaciones breves, de una duracion aproximada
=
08
de quince minuros, en los que se plamee el desen
cuentro en el habitat entre conformaciones y com
portamienros, los ambiros podr:in ser de distinra
indole: familiar, urbano. recreativo, laboral. etc.
Siruado la ejerciracion como un rema problema
a evidenciar 0 resolver segun un proceso de diseflO
desde el conocimiemo del tema, anaJisis del lugar,
los usuarios y los recursos. necesidades a responder
segun la propuesta de comunicacion represenrada
en el habitat. disefio de sus conformaciones, para el
uso espedfico que realizaran los acruames.
lnducimos a la reHexion sobre eI habitat como
la concepcion del espacio cultural, los objetos, la
indumentaria, la imagen y el sonido y la comu
nicacion visual del evento. Ahondando en la ob
servacion sobre las caracteristicas (noemas) de los
objeros de disefio, ya iniciada en los ejercicios del
proceso de disefio (el juego) y de meta cognicion
en el ejercicio Epsilon a fin de reHexionar sobre:
estructura, fotma, materialidad, color, texrura, ra
mafio, movimiemo, escala, ergonomia, proxemica,
la luz, el color, etc.
Focalizamos la importancia de la observacion
por parte de los esrudiantes durante la construc
cion de esta represenracion del habitat, y verifica
cion de modo so matico y sensible de la experiencia
quedando registradas lireral y graficamenre.
El video como documento didactico es enun
ciado como: realizar un proceso de disefio desde el
guion a la edicion del video que documente dicho
proceso desde la ensefianza y los aprendizajes (tan
ro de la puesta en escena como del mismo video)
posibilitando la vision integradora de la ejercita
cion para ser proyectada a toda la catedra.
SECUENCIA DE ACTIVIDAD EN EL TALLER
I - Etica y estetica en el disefio del habitat
BAUHAUS. Investigacion y comunicacion grafica,
exposicion de conclusiones sobre: a) La Escuela
Bauhaus, sus maestros y su propuesta did:ktica y
su produccion. b) De los AnaJisis r de diferenres es
pacios en la escala privada, publica y semipublica.
La comprension de la Escuela Bauhaus como
propuesta de disefio en respuesta a una necesidad
en el conrexto de lugar, historico, social y econo
mico.
II - Trabajo de campo "Ida al teatro", es la rea
lizacion de una practica insuumenral con mate
rial bibliografico, enseiiando ejes para observar y 81
registrar la obra como objeto comunicacional y la
a.
represemaci6n de un habitat, su propuesta, desa CD
Ul
OJ
rrollo y las conformaciones de las diferentes areas
del diseiio que 10 inregran. o
III - Inrroduccion a la tarea a modo de inrro a.
(1)
duccion desde la creatividad, pensamienro con OJ
Ul
vergenre y divergeme (recuperando la experiencia ~.
(1)
del ejercicio de metacognicion) desarrollando un ()
relaro organizado con personajes. accion. utileria, OJ
()
luz y sonido en un espacio, segun componemes o
::J
(1)
especificados. Modalidad en grupos de cuatro es Ul
rudianres.
IV - Desarrollo del Guion. Linea argumenral,
Story Board, Guion Literario y Tecnico. Modali
dad en grupos de cuarro estudianres.
V - Propuesta del disefio de la puesta en escena,
Represenracion del espacio (escenografia), objetos
(utileria), indumenraria (vestuario), iluminacion
y sonido (clima), grafica (regimo de la propuesta
y difusion del evemo). Las condiciones de enrrega
segun un detaJle especificado donde el material de
 comunicacion en boce[Qs, pia mas, visras, planillas
y maqueras permiran la comprension [Qral de la
propuesra para su evaluacion y posible seleccion.
Modalidad en grupos de cuarro esrudianres.
Variable para el grupo especilico de video: pre
sema la propuesra miemras realiza las posibles ro
mas para la presenracion a modo de avance dialec
rico emre la observacion y la propuesra. Modalidad
en grupos de seis esrudianres.
CONDICIONES DE ENTREGA
Contexto Inmediato: Especilicaciones. Esque
ma en planra con la dererminacion de los espacios
82 de difusion de la obra.
Espacio Teatra1: Planra en escala 1: 100. Secror
()
OJ
de asien[Qs, espacio escenico delinido por la Care
'a." dra, circulaciones, accesos, ubicacion de equipos y
OJ
o::J asisremes de iluminacion y sonido. Limires y Olras
o
en especilicaciones.
en
m Espacio Escenico: Planra de escenograia, cor
:lJ
o res, visras y maquera. Escala 1:20. Deralle de
"T1
:lJ componenres, modo de ejecucion de armado y
C)
m especilicaciones.
:lJ
o Propuesta de Guion: Linea argumenral e ima
gen argumenral en Story Board.
Ane.xo de Guion: Sobre planra de escenogralia
(escala 1:20) represenrar obje[Qs, iluminacion y ac
ciones de los personajes.
Utileria: Planra, visra y croquis de obje[Qs escala
1:20. Deralles de elemen[Qs y modo de ejecucion
con especilicaciones.
Vestuario: Croquis de indumenraria para cada
personaje en escala 1: 10. Deralle de diseno y modo
de ejecucion en maquera.
Disefio Gc:ifico: Niche y programa.
Proceso: Por escri[Q y en croquis.
VI - Seleccion de las propuesras a realizar, previa
a la preseleccion realizada por los docenres de la
Caredra, los esrudianres presenran y elijen aquellas
a poner en escena. Es un acruar civico democrari
co de exposicion y fundamenracion de propuesras
cuya obra es resulrado de la voracion por pane de
la [Qralidad de los esrudianres que la realizara, ins
rrumenrando los modos y crirerios para la eleccion
responsable del fururo inmedia[Q del grupo.
VII - La disrribucion de las rareas y roles se reali
za por alumnos agrupados segun la orienracion de
la carrera.
Marerializacion, organizacion en grupos de rra
bajo: escenografia, urileria, vesruario, iluminaci6n
y sonido, grafica (aliche y programa) y exposicion
grafica de la propuesra.
Cada grupo discipJinar se organiza con un !ider
(coordinador), y cada propuesra con un grupo de
acrores, adminisrrador de los recursos y direc[Qres
generales (los aurores).
Variable para el grupo especilico de video: realiza
las romas y la edicion del mare rial.
VIII - Monraje y realizacion de la represenra
cion. Se alquila el escenario y los equipos para la
iluminaci6n y el sonido. la presenracion se realiza
en el Aula Magna del CBC en el subsuelo de la
FADU.
IX - Presenracion del video proceso. Se realiza en
eI aula 301 del 3 er piso.
X - Verificacion en el uso, reflexion y au
rocririca.
 Los esrudianres desarrollan un escriro de conclu
siones grupales segun las caregorias de observacion
aportadas por la Catcdra.
Integracion
Como rrabajo final de los cuatrimesrres de rCPl
y ICP 2 se realiza una acrividad para la inregracion
de los aprendizajes desarrollados a 10 largo de cada
uno de los mismos.
Contenidos: Todo 10 planreado en el cuatri
mestre.
Condiciones de Entrega: Escriro con incorpo
racion de grificos.
Criterios de Evaluacion: La articulacion de
conocimienros adquiridos sobre los conrenidos,
vivencias y acrividades, expresados en el escriro.
Comprension de categorias en la reflexion de 10
experimenrado.
Indicadores: Los procesos particulares del
alumno.
Bibliografia: General de la Catedra.
ROL DEL DOCENTE EN LOS PROCESOS,
ESTRATEGIAS DE INTERCAMBIO
EI Grupo y su Tarea con cI Coordinador:'
El proceso de ensefianza aprendizaje, como pro
1 Referencia al articulo: "Repensar el aprendizaje grupal
como construcci6n del conocimiento ".
Maria Juana Berra Bortolotti, pasante de Maestria en
se va a evaluar?, ipor que?, <para que?, y <que es
Ciencias de la Educaci6n. Docente de la Licenciatura en
Psicologia y de la Especialidad en Orientaci6n Educati
va. Rafael Duenas Fernandez, pasante de Maestria en
implica un compromiso de todos como sujetos y
Ciencias de la Educaci6n y de la Especialidad de Orien
taci6n Educativa, Docente del nivel medio superior del
no objetos de evaluacion.
CELMA, Facultad de Psicologia de la Benemerita Uni
La evaluacion no es cerrada, sino parte del apren
versidad Aut6noma de Puebla.
ducro de la inreraccion social, donde se consrruye
el conocimienro, implica el compromiso del esru
dianre como sujero de aprendizaje y como sujero
grupal, este compromiso requiere de algunas con
diciones basicas: Subordinar los in tereses parti
culares a un objetivo comun . La disposicion del
esrudiante para un rrabajo cooperarivo. La exis
tencia de redes de comunicacion fluidas en la rela
cion con el docenre y sus pares. La construccion
de un esquema referencial que permira el paso de
10 individual a 10 grupal, con un lenguaje y codigo
comun . EI estudianre se corresponsabilice de su
proceso de aprendizaje en la medida que el coordi
nador propicie esras condicione, y colabora para la 83
consrruccion de un grupo de aprendizaje.
Q.
<1>
'"
OJ
Para la evaluacion final del cuatrimestre:
o
Integracion y Sintesis o
Q.
La aproximaci6n que hace el grupo de aprendi <1>
zaje en su enfoque se opone a la vision rradicional OJ
sobre la evaluacion como una actividad terminal, a
'"CD
CD
un programa 0 plan de esrudios. Desde esra pers o
pectiva la evaluaci6n es un proceso complejo in OJ
o
o
herenre al proceso educativo y condicionado por :::J
<1>
las circunstancias hisrorico-sociales en que se de '"
sarrolla.
La nocion de evaluaci6n en esre enfoque se
conceptualiza como un proyecto de investigacion
donde rodos parricipan desde la definicion de: <que
rrategias y procedimienros se van a utilizar? Esro
dizaje gru pal, como:
 1 anilisis del proceso de 10 ensenado -10 apren
dido-Io puesto en accion, tanto en los contenidos
manifiestos como el de los latentes.
La participacion de los estudiantes en terminos
de compromiso, no por obligacion sino por la mo
tivacion que ororga eI sentido del <para que?
1 aprendizaje como un espacio de discusion y
analisis que permita eI intercambio y la confronta
cion de ideas, siendo el acuerdo de los estudiantes
Ja guia en la direccion del proyecro.
Que eI coordinador pueda valorar e110gro de
los aprendizajes y la instfumentacion didactica con
los estudiantes y no para ellos.
84
n
Ql.

'"
c-

O;

D:I
o
(J)
(J)
m
:IJ
o,
"T1
:IJ
C>
m
:IJ
o
98
EL ANALISIS Y LA REFLEXION DEL GRUPO, INTENTA HACER

CONCIENCIA SOBRE LA IMPORTANCIA DE VER EL RECORRIDO DE LOS

APRENDIZA.JES COMO UN PROCESO GRUPAL Y NO 1f\IDIVIDUAL.

AS! MISMO, EL CONCEPTO DE COMPRENSION SE CONSTRUYE CON

LOS DEMAs, CONFRONTANDO E INTERCAMBIANDO LOS DIFERENTES

ESQUEMAS REFERENCIALES DE LOS ESTUDIANTES -AYUDANTE,

ESTUDIANTES- ESTUDIANTES, EN UN ESPACIO QUE REDEFINE LA 87

FUNCION DEL DOCENTE, NO COMO TRANSMISOR DE INFORMACION,

SINO COMO COORDINADOR DEL PROCESO; PARA TRABAJAR Y

PENSAR COOPERATIVAMENTE CON EL GRUPO DE ESTUDIANTES. CD

X
0
:J

EL GRUPO DE APREf\IDIZAJE POSIBILITA AL DOCENTE Y AL

ESTUDIANTE SER COACTORES DE LA CONSTRUCCION Y

TRANSFORMACION DEL COf\ITEXTO EDUCATIVO-SOCIAL.

 REFLEXION SOBRE EL ANEXO
{..] 1m ideas siempre Ie gustaron mds que La /'eali
dad, probablemente porque 1m ideas son menos peli
grosas y es mtis fdcilllegar a un aeuado con ellm que
con La realidad.
La herencia de Eszter de SANDOR MARAI
La inclusion de un anexo final en el que se abun
da sobre el desarrollo del ulrimo programa de nues
tra Catedra de Proyecrual (2005) amerita a1gunas
reflexiones.
Habirualmente suceden en todas las Catedras
momentos de hallazgos en cuanto a ejercitaciones
que suponemos adecuadas para el abordaje de las
88 cuestiones programiticas cenrrales y, ademas, mo
tivadoras del interes de los alumnos.
"
0>-
Estas ejcrcitaciones suelen constiruirse en los ejcs
ro
0-
del erabajo para d curso, ana tras ano, con la vema
0>
c::J ja real de "que los docenres van familiarizindose y
a
(J)
(J)
profundizando el desarrollo de dichos temas, hasta
m
:II dominar su dictado".
a Sin embargo, debemos tener en cuenra que la
."
:II tendencia a repctir con frecuencia los practicos exi
G'l
m tosoS encierra un riesgo.
:II
a Estas practicas que utilizamos en la Facultad del
Diseno para operar con la realidad de los alumnos
y docemes, preseman varias distorsiones entre 10
que creemos cnsenar, 10 que enscnamos real men
te y 10 que los a1umnos aprendcn. Aun ~abiendo
elaborado profundameme csros temas basicos, la
cuestion academica pasa tambien por la manera en
que transferimos los conocimienros.
Somos conscientes de que cada ano las condicio
nes de partida del a1umnado cambian en funcion del
conrexto sociocconomico, asi como la habirual mo
dificacion de los cquipos docenres cuya capacitacion
pedagogica se hace disconrinua.
Solo a la luz del anilisis de los resultados de la
cursada precedenre podemos observar las falencias
y los logros de 10 que quisimos que se aprendiese.
Tenemos que hacernos cargo de que el eraslado de
las ejercitaciones de un curso hacia el siguieme, es
cuando menos un gesro de displicencia y restriccion
en la mirada sobre nuestra labor.
En los capitulos generales expresamos nuestro
posicionamienro sobre eI semido de esta mare ria
imtoductotia del Diseno y del concepto holistico
e imerdisciplinar con que la concebimos para abrir
desde ella las caracteristicas de las distimas carreras
prayectuales, el tema de 10 insritucional y su refle
jo en la esuucrura de los programas, aSl como el
aspecro pedagogico y las esuategias didacticas que
empleamos en el raller.
En cada uno de dichos capitulos hemos hecho el
esfuerzo de no superponer las ideas con la manera
de realizar las ejetcitaciones del taller, las cuales son
coyumurales.
El anexo que incluimos, ilustra un programa par
ticular, un corre transversal de ese ano, que fue di
fereme al precedeme y de haber cominuado la Ci
tedra hubiese sido sometido, sin duda a un nuevo y
emiquecedor cribaje.
Esto hubiese ocurrido porque aun sosteniendo
los conceptos cenerales de la materia, revisibamos
cada ano 10 que habia sucedido con nuestra pro
pia prictica.
Si los comenidos cenrrales puestos en juego en
estas ejercitaciones seguian siendolo 0 si a la luz
de nuestra comprension de la rcalidad que se iba
ampliando en virtud de nuestra tarea de docemcs
investigadores, estabamos dejando fuera otras temas
que ya eran igual 0 mas imporranres.
iEra eI orden de las actividades propuesras el me
jor para ser comprendido por un alumno hereroge
neo en su formacion?
iSi la relacion entre las actividades de la cursada
habra resulrado aforrunada, la prerarea 0 pre para
cion de cada una de elias ruvo eI riempo adecuado
para asegurar eI exiro del aprendizaje para la mayo
ria de los aJumnos?
iSiendo priorirario denrro de nuesrra experiencia
docenre preservar un espacio de inregraci6n de las
ejerciraciones fragmenrarias, en que mornenros y
que ripo de rrabajo debiarnos diseiiar para que el
aprendizaje fuese algo mas que un conjunro de ra 89
reas mas 0 menos bien ejecuradas?
Esras, que son solo algunas de las pregunras que
nuesrro equipo docenre se planreaba al elaborar el 'ox"
:J
prograrna anual, indican claramente que no hay
ejemplificaciones trasladables ni generalizables.
Solo queda a (I'aves del riempo, la certeza de que
en la dialecrica del rrabajo "docenre-alumno-forma
cion", se va ampliando para unos y orros la posibi
lidad de la consrruccion de un conocimienro viral y
socialmente mas uri!.
NUESTRO AGRADECIMIENTO A LAS PERSONAS QUE APORTARON EN
LA CONSTRUCCION DEL MARCO TEORICO DE LA CATEDRA:
Arq. Ernesto Aeher
Arq. Gaston Breyer
Lie. Guillermo Arizza
Lie. Carlos Cullen
Arq. Roberto Doberti
Arq. Ralaellglesia
Arq. Jorge Cortinas
Lie. Catalina Saugy
Lie. Rosa Plana
Dra. Marta Zatonyi
Lie. Jorge Elbaum
Lie. Maria del Valle Ledesma
Lie. Susana Saulquin
Sr. Fernando "Pino" Solanas
Sr. Miguel Angel Sola
Sr. Robertino Granados
Sr. Juan Leyrado
NOTA: La titularidad de nuestra
Catedra rue compartida en los
primeros anos can los Arqs.
Carmen C6rdova y
Jorge Cortinas.
STAFF DE LA CATEDRA AL
2005
Jefes de Trabajos Practicos
Arq. Sergio Pefialva
Arq. Stella Maris Rodio
Arq. Raul Souto
Ayudantes
Arq. Sergio Laureneieh
Arq. Carmen Galbueera
Arq. Cristina Valente
Arq. Sandra Weller
Arq. Elizabeth Vergara
Arq. Rodollo Romero
Arq. Alicia Coppo
Arq. Arnold Solis
DG. Gustavo Doradillo
DI. Sebastian Crojethovic
DI. Maximiliano Cifuni
DIS. Leonardo Neumann
DIT. Veronica Genta
Adrian Villanueva (estudiante)
Mercedes Lewis (estudiante)
Leandro Castillo (estudiante)
Valeria Micou (estudiante)
Alejandro Celleri (estudiante)
David Battioli (estudiante)
Algunos docentes que
integraron la Catedra
DG. Roxana Papapietro
Arq. Rita Dominguez
Arq. Cristina Semi no
Arq. Sonia Selerian
Arq. Diego Perroni
Arq. Gustavo Crojethovie
Arq. Gustavo Mesch
Arq. Alicia Busso
Arq. Pablo Soriano
Arq. Marcela La Falce
Arq. Guillermo Rugani
Arq. Mariana Tambussi
Arq. Claudio de Chazal
Arq. Sandra Eisinger
Arq. Nicolas Di Bosio
Arq. Horacio Levit
Arq. Edith Brokel
Arq. Jose Rojo
Arq. Virginia Thomas
Arq. Bernardo Zabala
Arq. Jorge Tovorosky
Arq. Hector Sarlinga
Arq. Diego Riveroz
Arq. Oscar Nobile
Arq. Juan Carlos Angelome
Arq. Claudia Utard
Arq. Jorge Acosta
Arq. Daniel Gerli
Arq. Ruth Frankel
Arq. Susana Fraga