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Qu investigar? Para qu educacin fsica?

Ricardo Crisorio Universidad Nacional de La Plata Es imposible tratar un tema tan complejo y amplio como es el de la investigacin, cualquiera sea el rea de que se trate, en un tiempo tan exiguo. El trabajo ms arduo que se enfrenta en estos casos, probablemente sea el de decidir qu decir, que recortes efectuar, para decir algo que se ajuste al tiempo disponible y, a la vez, tenga sentido para uno mismo y para los otros. En este caso, decid ceirme a lo que enuncia el ttulo Qu investigar? Para qu educacin fsica?. Mediante estas dos preguntas, el ttulo enuncia una relacin entre lo que se investiga, el objeto de la investigacin, y lo que se piensa o se quiere de la educacin fsica, la concepcin o representacin que se tiene de ella. Por lo tanto, enuncia que las decisiones de investigacin no son metodolgicas sino tericas, que el objeto de estudio no est dado, no est ah para que lo descubramos en toda su verdad sino que se construye. Enuncia entonces, tambin, que construir el objeto de la investigacin es construir, a la vez, la educacin fsica misma y viceversa, que no hay un objeto de investigacin que corresponda, a priori, a la educacin fsica, esperando que sta lo encuentre, lo descubra, lo delimite, para constituirse como disciplina cientfica, ni hay modo de reclamar, a priori, el estatuto de disciplina cientfica invocando la pertenencia y la pertinencia de un objeto de investigacin no investigado por las disciplinas cientficas. La investigacin y la disciplina se construyen y constituyen recprocamente la una a la otra. As, por ejemplo, la medicina es lo que es porque investiga lo que investiga, e investiga lo que investiga porque se piensa como se

piensa. Si cambiara su forma de pensarse cambiaran sus objetos de investigacin del mismo modo que si cambiara sus objetos de investigacin ya no podra pensarse como se piensa. Y de igual modo las dems disciplinas de la ciencia. Para analizar la cuestin en el caso especfico de la educacin fsica, invertir el orden de las preguntas del ttulo y las dirigir hacia el pasado en lugar de hacia el futuro. En efecto: qu educacin fsica se ha construido/constituido?; mediante qu investigacin?. Esquemticamente puede decirse que prcticamente todas las distintas maneras de pensar a la educacin fsica a lo largo de su historia han sido producto de miradas que se le han echado desde arriba, por decirlo as, desde las alturas de la ciencia o de las ciencias. Esas miradas han sido, a veces, peyorati vas, como la del viejo mdico griego Galeno, para quien el paidotriba -literalmente, el maestro de gimnasia, modernamente, el profesor de educacin fsica- deba saber cmo hacer los ejercicios pero no de sus efectos sobre el cuerpo; eso lo saba y deba saberlo el gimnasts, especie de mdico deportlogo de la antigedad: mirada desde la Gimnstica que, como ha dejado dicho Filstrato, los griegos llamaban ciencia. Pero tambin han sabido ser alentadoras, como la del fisilogo francs Lagrange, que adjudicaba al movimiento espontneo y a los juegos, pero no a la gimnasia, un gran valor en el desarrollo normal de los nios: mirada desde la fisiologa normalizadora y moralizadora del siglo XIX, paradigma entonces de la ciencia. Como la del psiquiatra Dupr, inventor de la psicomotricidad, que reconoci la solidaridad elemental y profunda entre los movimientos y el pensamiento: mirada desde la psiquiatra, que extendi la tarea cientfica normalizadora y moralizadora del siglo pasado al dominio de la mente. O como la del mismo Piaget, que adjudic al

movimiento y a los juegos un papel en el desarrollo de la inteligencia: mirada desde la psicologa. Miradas distintas, de distintas ciencias; pero ninguna ha reconocido en la educacin fsica un saber particular o interesante. Por el contrario, le han adjudicado el lugar de la tcnica, de la aplicacin de preceptos originados en ellas, no en la educacin fsica. Ellas dicen, a la vez, lo que es verdadero y lo que es preciso hacer, la educacin fsica slo debe hacerlo bien; ellas desvelan la verdad e imponen las normas, la educacin fsica slo las imparte. En distintos niveles del anlisis puede verse claramente hasta qu punto, sucesiva y simultneamente, la educacin fsica ha incorporado estas miradas a la propia, ha asumido como propio ese papel. Por ejemplo, en el nivel profesional, el problema que habitualmente se plantea, y que se revela en los textos que se solicitan y se escriben, en las capacitaciones que se ofrecen y se aceptan, remite a la idea de modelo, de deber-ser, de saber-hacer; problema en el que el rol profesional queda atrapado en nociones como las de enseanza, instruccin, aprendizaje, es decir, la cuestin se reduce al modo de ensear eficazmente los contenidos correspondientes a un modelo, a una concepcin, que no se cuestiona, que se piensa y se vive como natural e inobjetable, y a la manera de producir y controlar su aprendizaje. As, en textos y cursos, en eventos de este tipo, se requieren y se ofrecen saberes construidos en la didctica, en la psicologa, en la fisiologa. En nuestro pas, el congreso que ms profesores de educacin fsica convoca es un simposio de medicina deportiva que se realiza todos los aos en la ciudad de Rosario. Pero es a nivel de la investigacin que la aceptacin de esas miradas y la apropiacin del papel tcnico se ven con mayor nitidez. Las indagaciones que se creen pertinentes

son las que Remedi llama investigaciones sobre educacin fsica1, para indicar que proceden de disciplinas cientficas como la fisiologa, la psicologa y otras, en fin, de saberes elaborados en otros lugares. En efecto, a todo lo largo del siglo XX, la educacin fsica no ha cesado de reclamar un lugar propio en el concierto de la ciencia pero tampoco de afiliar sus prcticas a las epistemes de otras disciplinas cientficas, confinndolas al lugar de la aplicacin de los conocimientos que esas disciplinas le indicaran como verdad y como prescripcin, sin cuestionar su procedencia ni su pertinencia. Todo esto se corrobora fcilmente revisando los textos y las prcticas producidas en la educacin fsica desde fines del siglo XIX hasta la dcada pasada, o viendo cmo se trabajan las capacidades motoras segn lo prescribe la fisiologa del esfuerzo y el conocimiento del cuerpo de acuerdo con las prescripciones de la psicologa evolutiva. Como resultado de este doble movimiento, la educacin fsica se ha construido como una disciplina subordinada, dependiente en particular de las ciencias biolgicas y psicolgicas. Pese a que ya en 1925 Georges Hbert nos advirti que las ciencias mdicas aportan datos fragmentarios pero ningn perfeccionamiento a la educacin fsica (lo que es ms cierto ahora que entonces), pese a que Tani ha mostrado que se puede advertir lo mismo de las investigaciones sobre el aprendizaje motor, pese a que Yara Mara de Carvalho ha denunciado el mito de las relaciones entre actividad fsica y salud, pese a que el fracaso prctico de la psicomotricidad hace tiempo ya que es evidente, obstinada, tozudamente, la educacin fsica persiste en repetir la impronta de sumisin de la paidotriba respecto de la gimnstica: el paidotriba contina buscando un gimnasts que
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Remedi, E., El concepto de Educacin Fsica, indito.

oriente y justifique sus prcticas. Es decir, lo que la observacin sincrnica (transversal, de un momento dado) muestra como crisis de la educacin fsica, la observacin diacrnica (longitudinal, histrica) lo revela como defecto original. Sin embargo, es posible pensar e investigar a la educacin fsica de otra manera, aunque muchos consideran que es difcil encontrar un sentido en el que la educacin fsica aparezca como un problema a indagar cientficamente, a condicin de reconstituir el circuito de construccin recproca entre la forma de pensar la disciplina y la investigacin, entre los objetos que se investigan y la educacin fsica. El sentido en el que la educacin fsica puede hacerse objeto de un trabajo cientfico se enuncia fcilmente: basta dejar de buscar un objeto de estudio del que ella deba o pueda ocuparse para tomarla a ella misma como objeto de estudio. Pero actuar segn este enunciado implica una tarea inmensa y una serie de trabajos de algn modo previos. Entre estos trabajos est, sin duda en primer lugar, dejar de pensarla en dependencia de las ciencias naturales, de sus planteos y de sus mtodos, para investigarla en los trminos de las ciencias sociales, que no hay que confundir con los de las ciencias humanas. En segundo lugar, est la necesidad de considerar a la educacin fsica en una perspectiva diacrnica, que implica considerar tambin la historia de los sujetos, de las instituciones y de las sociedades en las que aparece. En su conjunto, estos dos planteos implican pasar de una educacin fsica de tiempo presente, sostenida en individuos particulares, en gestas individuales, a una educacin fsica indagada en los procesos, en los hechos, en las estructuras y prcticas en las que se manifiesta. Pero historizar implica tambin romper con la idea de modelo, o de deber ser, para cuestionar el modelo, el deber ser, la concepcin que se tiene y que tenemos

de la educacin fsica; para reconstruir los modos y los procesos en que se ha constituido. En esta perspectiva, la educacin fsica es mucho ms compleja y, tambin, mucho ms interesante; conjuga dimensiones diversas y contradictorias que exigen pensarla en toda su extensin. Remedi, por ejemplo, plantea la necesidad de pensarla como campo, como funcin social, como discurso, como profesin, tanto como en sus procesos, situaciones y prcticas educativas. Como campo, en tanto mbito de prcticas sociales, que pueden observarse en el sistema educativo, en una institucin concreta, pero que deberan verse tambin ms ampliamente, englobando formaciones iniciales y continuas, el desarrollo del sujeto, la educacin a la ciudadana, la formacin profesional, la accin de los medios de comunicacin, la educacin de la calle. Pero si la Educacin Fsica debe ser observada como campo de prcticas sociales, debe ser leda tambin como funcin social, tanto en su faz sistemtica, expresada en las instancias institucionales (familia, escuela, formacin profesional, universidad), como en las acciones ms difusas ejercidas por los medios de comunicacin de masas, la calle, el deporte, etc., para ver cmo se generan y se sancionan determinadas prcticas, que a su vez generan una cultura especfica, una forma de hacer y ser en la educacin fsica. Deber ser leda, a su vez, como discurso, es decir, como una visin tica, normativa, poltica del mundo, que interpela a los sujetos para que se constituyan y que es una representacin cultural de la funcin educativa que se pretende. Y tambin como profesin, es decir, en los que se dedican profesionalmente a la educacin fsica, indagar qu esquemas de percepcin y apreciacin poseen, cmo los adquirieron, de qu se sienten expertos, cul es su

funcin, en qu trayectorias acadmicas la encontraron. Finalmente, deber ser observada en sus procesos, situaciones y prcticas educativas, tanto para encontrar su gnesis, su desarrollo, como la praxiologa 2 implcita 3. Para realizar este giro, Remedi propone diferenciar la investigacin en educacin fsica de la investigacin sobre Educacin Fsica. Las investigaciones en educacin fsica, segn l, se implican deliberadamente con los procesos que se desarrollan en la educacin fsica, se efectan en el interior de estos procesos y estn determinadas por ellos, tanto en sus lgicas como en sus temticas. Realizar este giro implica interrogarse deliberadamente sobre las prcticas, o interrogarlas. Pero este giro requiere, cuando el investigador es un profesional de la educacin fsica, tomar distancia de la propia prctica, una distancia que permita reflexionar sobre las condiciones de produccin de las prcticas, sobre su significacin. En tanto no se cuestione su significacin, el objeto de la educacin fsica, es decir, sus prcticas, se pedagogiza; la preocupacin se centra, particularmente, en el estudio de las condiciones ptimas, racionalizadas, de enseanza de los contenidos, de los saberhacer y an de los saber-ser 4. Es la preocupacin que alienta las investigaciones sobre el aprendizaje motor, el desarrollo, las fases sensibles para el entrenamiento de capacidades motoras y, ltimamente, una serie de trabajos sobre contenidos, sobre su organizacin en unidades didcticas, sobre formas efectivas de evaluar su aprendizaje. Es la preocupacin desde la que se defiende al deporte de toda crtica, de todo intento por verlo como es. Pero es tambin la lgica de investigacin de una educacin fsica

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Praxiologa: optimizacin de la accin con miras a un propsito a alcanzar. Remedi, E., art.cit. Remedi, E., art.cit.

atrapada en un doble cerrojo: por un lado, un saber pensado desde otro lugar; que atrapa las prcticas propias de la Educacin Fsica en la episteme de otras ciencias; por el otro, un saber pedagogizado, centrado en el proceso de enseanza-aprendizaje. Pero, "qu es el proceso de enseanza-aprendizaje?pregunta Alfredo Furln-. Es un proceso que se produce cuando hay interaccin entre una funcin abstracta y otra funcin abstracta. Tal vez se debera volver a la vieja idea de la didctica que centra su problemtica en la interaccin entre el maestro, el alumno y un campo del saber. Por supuesto que hay aqu tambin niveles de abstraccin, pero es muy distinto hablar de un proceso sin sujetos explcitos a identificar, al menos, los roles que se juegan" 5. Hace unos quince aos, un artculo publicado por la revista Stadium, Nos falta ciencia si queremos Educacin Fsica, conclua que haba mucha investigacin en la educacin fsica pero q ue estaba muy dispersa en otros campos, en otras disciplinas. Pero problemas como el del cuerpo, el juego, las configuraciones de movimiento, centrales en educacin fsica, no pueden tratarse por yuxtaposicin de interpretaciones de distintas disciplinas. Requiere, por un lado, la construccin de objetos nuevos, de nuevos dispositivos, y, por el otro, de una posicin crtica an frente a la ciencia misma. Requiere tambin que se extienda el campo de la investigacin, desde las interpretaciones acerca del cuerpo y el movimiento hasta lo que ocurre en el patio de la escuela, retomando todos los tipos de investigacin que el objeto reclame: histrico, demogrfico, biolgico, psicolgico, social, etc. No para aparear conclusiones unas al lado de las otras (como si el problema fuera el de reunir las investigaciones dispersas y

Furln, A., "Disciplina, convivencia y discursos pedaggicos", en Pginas de la Escuela de Ciencias de la Educacin, ao 1, nro. 1, diciembre de 1999, UNC, Crdoba.

aprenderlas de memoria) sino para realizar anlisis comprehensivos, en el sentido de comprender y articular, para distinguir las diferencias y establecer las relaciones que permitan explicar y explicarnos los hechos, los procesos, las prcticas, las situaciones, su presencia, su significacin, su importancia o su coherencia. La investigacin en educacin fsica implica estar en ella, convivir con ella, responsabilizarse por ella. Impone, entonces, que los investigadores tomen distancia, una distancia objetivadora, por ende crtica, que les permita ver el juego en su conjunto y a s mismos en el juego, con sus apuestas y sus expectativas; el juego de la verdad, de la lucha por la verdad que es, como ha mostrado Bourdieu, objeto de lucha y de juego. Incluyo esta digresin porque la investigacin debe alcanzar, tambin, nuestras representaciones, nuestras creencias, nuestra formacin. Promet ceirme a la cuestin de la relacin entre qu investigar y qu educacin fsica se piensa o se procura, pero no quiero dejar de referirme a la cuestin de cmo investigar, apenas un momento y apenas con una metfora. La sntesis, hasta aqu, podra enunciarse as: investigar las prcticas de la educacin fsica para una educacin fsica concebida como prctica ni como ciencia ni como tcnica-, a condicin de no entender prctica y prcticas en el sentido restringido de la enseanza sino en el sentido amplio de la cultura. Podra compararse el modo de investigar que ha caracterizado la investigacin sobre educacin fsica, basada en la secuencia observacin-hiptesis-experimentacingeneralizacin, con el modo de investigar de los detectives de las novelas policiales de mediados y fines del siglo XIX, a los que Borges y Bioy homenajearon con su Isidro Parodi, el que desentraaba crmenes sin salir de la celda en que estaba preso. En

cambio, el modo de investigar en educacin fsica encuentra su forma literaria en la novela negra. El investigador en educacin fsica se parece ms al Sam Spade de Dashiell Hammet, al Philip Marlowe de Raymond Chandler o al Lew Archer de Ross Mac Donald, que al Sherlock Holmes de Conan Doyle o al Dupin de Poe; quiero decir que no es el que discurre desde las alturas de una lgica formal, el que ejerce el don de una inteligencia superior, el atributo de la objetividad o la aptitud para deducir exactamente, sino el que camina, observa, pregunta, escucha, revisa, construye, reflexiona, duda, se equivoca; sobre todo, no es el que est separado del crimen por una naturaleza que le es propia, como el cientfico positivista est separado de su objeto de investigacin, sino el que est familiarizado con el crimen, el que lo interpela y es interpelado por l, el que lo persigue porque el crimen persigue su tica, su rigurosidad, como el no-saber persigue al investigador cuya prctica lo afecta, lo angustia, lo interpela hasta no permitirle ms que interpelarla. Este modo de investigar, de novela policial negra, puede sustraer a la educacin fsica de una identidad fallada de fbrica y puede devolvernos a la aventura del conocimiento. Entre el turismo-aventura y la aventura deportiva, aventuras que no deberamos dejar de correr porque nos son consubstanciales, propongo que nos aventuremos tambin en el conocimiento.