PROVINCIA DE BUENOS AIRES

DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Región XVIII - Distrito Maipú
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE No 170
PROFESORADO EN EDUCACIÓN FÍSICA

UNIDAD CURRICULAR: CAMPO

DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Práctica en Terreno

CURSO PRIMER AÑO

HORAS SEMANALES 2 MÓDULOS

CICLO LECTIVO 2020

PROFESOR: SEBASTIÁN FELIPE SOSA.

PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCIÓN No 2432/09

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FUNCIONES DE LA CÁTEDRA.

En el Campo de La Práctica Docente del Primer Año del Profesorado de

Educación Física, se proponen y realizan experiencias sociales en la que los
futuros profesores se vinculen con el campo sociocultural de la comunidad, a
través de las organizaciones de la misma, en una práctica educativa no
escolarizada y no reducida a acciones de apoyo escolar. Estas Experiencias,
tienen por objeto acceder a la práctica docente desde la comprensión y el
posicionamiento del futuro docente en el campo educativo. Estas estrategias
alientan un vínculo de colaboración orgánica que favorece a la contribución social,
cultural y educativa para el desarrollo integro, a la vez que optimiza el encuentro
sistemático con la sociedad, la cultura y los conocimientos contemporáneos. Por
otra parte, promueve la construcción de una perspectiva que permita repensar la
práctica educativa y la propia tarea docente de Educación Física en el marco de
las transformaciones culturales, políticas y sociales que se plantean hoy en
nuestra comunidad, país y en el mundo contemporáneo
Finalmente, reconoce alternativas de formación que potencien otras tareas y roles
docentes, más allá del ámbito del aula o de la gestión y conducción escolar.
Desde este enfoque, se asume una doble evidencia: que lo educativo no pasa hoy
sólo por las instituciones escolares; y que el educador debería comprender la
relación teoría-praxis no sólo como “educativa” en un sentido restringido, sino
como ampliada a lo “educativo social”.
Se abordara la problemática educativa, referida a la identificación, caracterización
y problematización pedagógica en diferentes ámbitos, Estatal, Público y de la
Educación Popular. En el trayecto se observaran, analizaran e interpretaran las
instituciones educativas no formales y formales, en consonancia a contenidos
tendientes a interpretar características sociales, culturales y organizativas.
De esta forma los futuros docentes participaran en procesos de acción y reflexión
considerando la interculturalidad y multilingüismo de espacios Educativos no
Formales de circulación de saberes, tales como:
-Secretaría de Deportes y Recreación -Escuela Municipal de Deportes.
- Secretaria de Cultura y Educación –NIDO- Escuela de Arte.
- Gimnasios y Ateneo.
- Clubes Deportivos y Sociales.
- Comparsas de la Comunidad.

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- Centros Barriales y Comunitarios.
-Sociedades de Fomento, Centros Culturales de Colectividades y Tradicionalistas.
- Geriátrico- Hogar de Ancianos y Centro de Jubilados.
-Centro de Día Municipal.
-Programa Envión.
-Jardín Maternal Municipal.
Y También Iniciación y reconocimiento de algunos Ámbitos Formales:
-CEF (Centro de Educación Física).
-CEC (Centro Educativo Complementario).

Con la Propuesta en estas diversas Instituciones, de observación, registro,

entrevistas, análisis de documentos desde una perspectiva educativa y socio-
cultural.
La Cátedra propone llevar adelante un taller integrador interdisciplinario, con el
objetivo de provocar el encuentro de saberes, de prácticas, análisis de proyectos
institucionales en contextos e investigación a partir del recorte de un problema,
elaboración de hipótesis, sustentación y análisis de la información.
Uno de los principales propósitos del Campo de la práctica docente es considerar
la práctica y el rol del profesor en formación, como un objeto de transformación
significativo y articulador de todos los otros saberes curriculares.
Es consideración de esta Cátedra el sentido socio-político y cultural de la
formación docente inicial de Educación Física y la necesidad de la reconstrucción
del sentido político de la docencia, postulando la organización de dinámicas y
estrategias que permitan experiencias de construcciones participativas y
colaborativas como así también de mayor nivel de autonomía en la apropiación de
los saberes.

FUNDAMENTACIÓN

La Educación Física es una disciplina pedagógica-científica que tiene como

objetivo intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y
motriz de los sujetos, facilitando sus procesos de formación y de desarrollo
integral, a través de sus prácticas docentes específicas que parten de
considerarlos en la totalidad de su complejidad en los contextos sociales y
culturales de pertenencia. 

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Partiendo de esta concepción de la Educación Física, la formación docente,
tendrá como desafío reconocerse en la complejidad socio-cultural, proceso que
implicará en algunas  ocasiones la desnaturalización de sus prácticas y de la
disciplina que le otorga especificidad. Cada docente en formación viene con
una historia escolar y con una imagen de la Educación Física de tipo
positivista-mecanicista, que dista mucho de la concepción humanista que
sustentan los Institutos de Formación y el diseño curricular en vigencia.  
“Aprender a enseñar de una manera diferente a la que nos enseñaron a
aprender”. 
Ese es el desafío con el que nos encontramos docentes formadores y docente
en formación.  
En su formación básica el docente no solo tiene que conocer lo que va a
enseñar  y  como enseñarlo, sino reconocer  a quien le va a enseñar, teniendo
en cuenta las subjetividades, los contextos, los polos socioculturales y
ambientales, en los cuales el sujeto se constituye y se forma reconociendo a su
vez el carácter ético-político y  sociocultural de su profesión. 
La propuesta curricular contempla dos dimensiones fundamentales que son los
contenidos y las estrategias.  
Respecto de los contenidos se incluye el tratamiento de las nuevas culturas
como un aporte a la necesidad de identificación de los sujetos de nuestras
comunidades.  
En cuanto a las estrategias se propone la implementación de clases  con
amplia participación de alumno/as en el proceso de construcción y
reconstrucción del conocimiento incorporando el trabajo y la discusión grupal,
la elaboración de proyectos, la presentación de propuestas y la acción
educativa. 
Por esto los procesos de enseñanza deberán caracterizarse por ser activos,
participativos, dinámicos, críticos, con soportes teóricos actualizados y
ajustados a las concepciones oficiales de la Educación Física escolar en la
jurisdicción.

Es Función de esta Cátedra preparar al futuro docente en Educación Física,

con el fin de que pueda reconocerse en la complejidad socio-cultural,
considerando los diferentes escenarios y contextos sociales.
Esta propuesta pretende habilitar espacios de discusión acerca de la
enseñanza de los contenidos curriculares en contextos de diversidad, lleno de
tensiones e incertidumbres, complejo y cambiante, comprendiendo los
documentos del diseño desde una mirada humanista, que posibilite desterrar
etiquetamiento y segregación, un gran desafío para los futuros profesionales.
DGC y E. Diseño curricular para la Formación Docente. Profesorado en Educación Física. 2008

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 Esta propuesta intentará promover un proceso de reflexión colectiva
permanente de los futuros profesionales, acerca del análisis didáctico de los
diseños curriculares y construyan un posicionamiento critico sobre éstos,
articulando la enseñanza con la lógica de cada uno de los contenidos,
considerando en estos procesos las características de los alumnos/as y sus
diferentes contextos.

Se pretende un docente formado para la enseñanza de la educación física en

variados Niveles y Contextos. Para desempeñar su tarea en realidades
diversas, y variados espacios sociales.
Connotados por la fragmentación social y la segmentación territorial, como así
también pensar en la educación física en términos prospectivos.

“Las razones críticas pueden dar alas a los deseos, de manera

que puedan alzarse má s allá de las limitaciones del momento
presente para así transformarse en sueñ os de posibilidad. Y
con los sueñ os podemos hacer cosas maravillosas”

Peter Mc Laren

Una vieja maldición China reza: “Que te toque vivir en épocas muy
interesantes” (Najmanovich, 2005). Hoy los cambios epocales de principios de
siglo XXI nos colocan en un espacio de grandes transformaciones. Esto pone en
crisis las certezas que funcionaban de apoyo a las estructuras sociales. Ante esto
podemos quedarnos estáticos y perplejos por lo que vemos. O transitar lo que nos
toca para abrirnos a lo novedoso. Sin dudas que este último camino, lleno de
líneas de fuga es fértil en la construcción de multiplicidades (Deleuze 1980). Un
devenir continuo que sólo puede realizarse si es construido con los otros.
Este es el desafío que nos plantean los nuevos diseños curriculares de la
Provincia de Buenos Aires, con una especial preocupación por los procesos de
inclusión social.
Para la carrera del Profesorado en Educación Física, dentro del Campo de la
Práctica I, se propone un recorrido que contempla, El Ámbito de la Práctica como
espacio de aprendizaje y su articulación con los otros campos del diseño, con
análisis interpretativo de la realidad abordada, articulando con espacios sociales
no formales de circulación de saberes que trabajan con temáticas o problemáticas
de las diferentes subjetividades, y también “La enseñanza de la Educación Física
con centralidad en los sujetos y sus prácticas”. En cuanto a estos trayectos y en

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consonancia con el Diseño Curricular para la Formación Docente, se contempla el
enclave de la enseñanza en espacios tanto escolares como no escolares
vinculados al sujeto de derecho.
Se ha puesto especial énfasis en dos cuestiones mutuamente relacionadas,
que son centrales en el Campo de la Práctica Docente: el reconocimiento cultural
y el posicionamiento docente. Ambas son transversales a la Formación y
adquieren sentido tanto para trabajar en espacios sociales, en instituciones
educativas (no formales) y en el espacio propio de la educación física,
especialmente en estos tiempos complejos. Por esta razón el eje central del
Campo de la Práctica I girará en torno a que los docentes en formación puedan
realizar un reconocimiento del mundo socio- cultural , en orden a que puedan
captar las problemáticas dinámicas que son el resultado de interrelaciones
dialógicas de la realidad creando y recreando sus propias subjetivaciones,
desnaturalizando sentidos e interpelando el mundo cultural y educativo y de las
pugnas por sentido que se producen, siguiendo los principios de la racionalidad
pedagógica comunicativa.

Esta perspectiva se enmarca dentro de un enfoque que exige una mirada

recíproca entre la teoría y la práctica, promoviendo, en el docente en formación,
una postura activa en la construcción de su rol, donde se pone en juego el propio
proceso de subjetivación.
Se trata de un trabajo cooperativo que requiere de un contexto social de
intercambio, discusión y contrastación recíproca del conocimiento. Para esto se
formará un equipo interdisciplinario conformado por docentes generalistas y
docentes especialistas que faciliten la construcción de este espacio mediante
clases compartidas, talleres, salidas de campo y utilización de diferentes
herramientas de investigación.
En el currículum de la Formación Docente en Educación Física se sostiene el
carácter de “eje vertebrador” de la Práctica, es decir, se diseña el Campo de la
Práctica Docente como articulador de todos los otros Campos de la organización
curricular. Tomando como referencia este posicionamiento interdisciplinario y en
constante diálogo con los campos del saber se considera a la Práctica como
objeto de transformación. Siguiendo la línea de acción de la implementación de la
transformación curricular, en el primer año, se realiza una experiencia social con la
finalidad de que los docentes en formación se vinculen con el campo sociocultural.
La misma está constituida por sus componentes: Práctica en terreno: Experiencia
en Espacio Social; el Taller Integrador Interdisciplinario: Ciudad Educadora,
teniendo por objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en
la Formación Docente y Herramientas de la práctica: Taller de Educación Social y
Estrategias de Educación Popular.

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 Dentro de la Práctica en Terreno se buscará producir experiencias en el Campo
sociocultural de la Comunidad, en la práctica educativa no escolarizada y no
reducida a acciones de apoyo escolar, que impliquen acceder a la práctica
docente desde la comprensión y el posicionamiento como futuro Profesor. El
Profesor Especialista proporcionará el acercamiento hacia las especificidades
disciplinarias de la Educación Física. Trabajando en equipo con el Profesor
Generalista buscará introducir a los docentes en formación dentro de una mirada
crítica que posicione a la Educación Física como práctica social tendiente al logro
o conquista de una disponibilidad corporal.
Para la Formación Docente de Educación Física, la problematización de los
cuerpos construidos en diferentes tradiciones intelectuales resulta un compromiso
ético, puesto que el tratamiento dado a lo corporal en los planteos didácticos
disciplinares tienen consecuencias en la construcción de subjetividades tanto en
la Formación de Docentes de Educación Física como en diferentes niveles
educativos.
En el marco de las pedagogías críticas se incorpora el análisis del cuerpo como
resultado de procesos de inscripción cultural.
“los cuerpos tienen una fuerte implicación en la construcción de las metáforas a
través de las que se construyen las tradiciones. Por lo tanto, no podemos pasar
por alto los cuerpos. Porque aunque esto sea evidente, la institución educativa ha
tenido un clamoroso éxito en ignorar el cuerpo tanto en la teorización de la
práctica educativa como en la práctica de las teorías educativas.” (Mc Laren,
1995)

Desde una perspectiva simbólica, las prácticas de la Educación Física, no

serán las mismas en todos los tiempos, ni para todos los sujetos, ni para los
mismos sujetos en distintos períodos. La posibilidad de constituir las acciones
educativas de la Educación Física en núcleo de sentido, radicará en su capacidad
de percibir a los sujetos como transformadores de su realidad. La Educación
Física como disciplina pedagógica, y como campo de construcción epistémico,
está en pleno proceso de re significación de sí misma, frente a diferentes y
complejas realidades. La nueva visión de la corporeidad y la motricidad humana
como constructor complejo, en el devenir histórico social, desarrollada por
diferentes autores como Marleau Ponty o David Le Bretón, han producido una
ruptura con la vieja visión dualista y mecanicista de la modernidad. Esta visión ha
de tener bien claro que el centro de la intención educativa, es el sujeto total, con
sus posibilidades de acción y expresión. No es un simple compuesto orgánico y
mecánico, sino que es un sujeto complejo, capaz de moverse y expresarse, activo
en el sentido corporal, con todas las implicancias sociales y culturales de su
entorno. El cuerpo visto como una construcción social, formado en la historia

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personal del sujeto, en la relación constante que establece con su medio.
En el trayecto “La enseñanza de la Educación Física con centralidad en los
sujetos y sus prácticas” se desarrollará contenidos vinculados al conocimiento y
utilización de los nuevos Diseños Curriculares (sujeto a acuerdos realizados por el
equipo de docentes del Campo de la Práctica). Esto supone asimismo la
construcción de propuestas de enseñanza que estén en consonancia con el marco
conceptual y teórico desarrollado anteriormente.
De esta forma los docentes en formación participarán de procesos de acción y
reflexión tendientes a desarrollar propuestas pedagógicas que atiendan a la
complejidad de las mismas.
Íntimamente relacionados con las experiencias producidas en las Prácticas
en Terreno, Taller Integrador Interdisciplinario, Taller de Educación Social y
Estrategias de educación popular, brindará a los docentes en formación,
instrumentos metodológicos cualitativos que les permitirán posicionarse desde
miradas complejas, donde los campos de significación se amplíen y se re-
configuren. Estas herramientas se proponen con la finalidad de recuperar los
significados políticos, sociales y culturales, comprendiéndolos desde sus propias
subjetividades.

Asimismo promover espacios de reflexión dentro del Campo que permitan

hacer un paralelismo entre las ideas libertarias de los revolucionarios de mayo y
las propuestas educativas emancipadoras desarrolladas por pedagogos
latinoamericanos como Simón Rodríguez o Paulo Freire entre otros.

El docente de Educación Física se forma para trabajar en la enseñanza de

todas las edades: niños/as, adolescentes, jóvenes, adultos y adultos mayores, en
contextos institucionales y ámbitos diversos.
Por ello, se requiere que en la formación inicial el alumno comprenda la
complejidad de la subjetividad en cada período de la vida, como también la
complejidad social y cultural que atraviesa y condiciona la existencia humana.
Es necesario situar al sujeto y sus prácticas socio-corporales como eje de todo
proceso o propuesta de la práctica docente en Educación Física, respetando las
diferencias de género y superando en términos de Lipovetsky la racionalidad
funcional del cuerpo (la eficacia, los méritos, la utilidad) y la cultura hedonista de
la individualización, centrada en procesos estéticos más que éticos, cuestiones
contempladas en los nuevos Diseños Curriculares de la materia para la Educación
Inicial, Primaria y Secundaria, cuyos ejes parten de una dimensión compleja,
holística y en constante construcción del sujeto en situación.
Permanentemente, como práctica de auto-socio análisis, se deberá jugar con

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las propias lógicas del mercantilismo (el imaginario de lo perfecto, la fantasía y
mitos) para visualizar en función de los ámbitos o contextos laborales específicos,
el sentido de la docencia como acción transformadora de propuestas hegemónicas
que menosprecian el sentido natural de la vida.
Así, la praxis de la Educación Física debe considerar el sentido político de la
acción que colabore en procesos sociales y culturales más igualitarios y
democráticos, favoreciendo una apropiación de cuerpo-corporeidad,
independientemente de la edad de cada sujeto, que le permita vivir con mayor
seguridad en sí mismo, respetándose y respetando a los otros como otro diferente,
más allá de las condiciones de etnia, sexo, edad, y sus diferentes construcciones.

EXPECTATIVAS DE LOGRO INSTITUCIONALES.

Se espera que el docente en formación desarrolle:

 Los procesos cognitivos internos para operar en forma verbal y no verbal en su
propio idioma y en lenguaje disciplinar propio del Campo de la Práctica
Docente, teniendo en cuenta la singularidad de quien aprende y las
características socio – económicas – culturales de la realidad.
 Los saberes prácticos – profesionales propios del Campo de la Práctica
Docente, manejando criteriosa y responsablemente los recursos,
generando progresivamente proyectos propios e innovadores, que
posibiliten su futura inserción en el mundo del trabajo y mejoren aspectos
de su vida privada como ciudadano de una democracia consolidada.
 La comprensión del sentido de la educación en el siglo XXI, como formadora de
ciudadanos, capaces de entender los acelerados cambios del mundo actual
para actuar en él, tanto desde su especialidad profesional o en su vida, en
los espacios públicos y en los privados.

EXPECTATIVAS DE LOGRO PROPIAS DEL CAMPO.

• Conocer las diversas instituciones de prácticas educativas no formales, las

formales y sus dimensiones.
• Reconocer el rol del futuro docente.
• Comprenda la realidad de los ámbitos y espacios sociales en su contexto socio
histórico donde realizara sus prácticas de la enseñanza.
• Identifique las necesidades e intereses en el Campo de las prácticas en
espacios no formales, con análisis interpretativo de la realidad abordada.
• Construya diversos dispositivos de Observación y Diagnóstico socio

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 comunitario: identificando, caracterizando y reconociendo problemáticas en
diferentes contextos.
• Recupere e indague en sus saberes de la formación, conceptos que le permitan
sostener sus prácticas de intervención.
• Conozca e intérprete los diseños curriculares jurisdiccionales de educación
física.
• Tome conocimiento de la planificación de estrategias de intervención que
faciliten la construcción de la corporeidad y la inclusión.
• Utilizar técnicas de recolección de información que permitan plantear problemas
y formular hipótesis.
• Reconocer y respetar la importancia del trabajo en equipo en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
• Construya una planificación para la Práctica educativa No escolarizada e innove
propuestas para otros ámbitos educativos.
• Formule aportes desde la observación y reflexión de la práctica, articulando con
diversos espacios sociales.
• Interactué con su compañero de práctica y docente tutor aceptando y
formulando aportes superadores.
• Comprender la complejidad de la relación Tríada Didáctica en el marco de una
disciplina que aborda la educación desde la corporeidad y la motricidad,
como espacios de aprendizaje.
• Analizar los diseños curriculares desde una perspectiva de estudio y análisis,
que permita establecer relaciones entre los contenidos que en ellos se
encuentran.
• Operar con los elementos didácticos que componen el curriculum, definiendo
criterios para la elaboración de proyectos áulicos de corto, mediano y largo
plazo.
• Elaborar proyectos educativos No Formales conforme a los lineamientos
curriculares, a la concepción humanista de la Educación Física y a las
definiciones de la política educativa de la jurisdicción.
• Diagramar estrategias de aprendizaje conforme a la situación, el contenido, los
diferentes contextos y realidades socioculturales en pos de una mejor
calidad en la enseñanza para la apropiación de los aprendizajes.
• Elaborar criterios de evaluación en el marco de la concepción actual de
Educación Física, construyendo instrumentos válidos para la valoración de
los aprendizajes y útiles para el análisis de resultados y la toma de
decisiones.

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PROPÓSITOS DEL DOCENTE.

  Promover la formulación de preguntas, la expresión de ideas y el

intercambio de puntos de vista.
 Establecer y mantener pautas para organizar el trabajo en clase y el
desarrollo de las tareas.
 Diseñar e implementar estrategias didácticas para promover el aprendizaje
grupal e individual.
 Diseñar e implementar estrategias didácticas diversas para favorecer las
diferentes formas de construir el conocimiento.
 Tomar decisiones pedagógicas que reconozcan y respeten la diversidad.
 Producir versiones de los conocimientos a enseñar adecuadas a los
requerimientos del aprendizaje de los estudiantes.
 Promover el desarrollo de aprendizajes que ubiquen a los docentes en
formación en el lugar de enseñantes, pedagogos, trabajadores de la cultura
y constructores de cultura y de los discursos culturales en el campo de la
Educación Física en la educación no formal y formal. 
 Estimular el desarrollo del hábito de lectura permanente, búsqueda de
material bibliográfico, tanto en libros como a través de las páginas web
oficiales del Ministerio de Educación. 
 Promover el aprendizaje y la comprensión de los contenidos de la
asignatura en relación  con la lógica de los contenidos de la Educación
Física de cada nivel en el marco del proceso de enseñanza y el de
aprendizaje que transitan los docentes en formación en el resto de las
asignaturas del profesorado. 
 Favorecer el conocimiento y la puesta en práctica de las políticas
educativas  en los niveles de enseñanza inicial y primaria conforme a los
lineamientos curriculares y normativos  vigentes. 
 Fortalecer el concepto de Triada Didáctica en relación con los distintos
procesos que implica enseñar y aprender contenidos significativamente
relevantes de la sociedad.

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 ENCUADRE METODOLÓGICO.

La práctica docente no es decidida individualmente, una práctica deliberada,

sino una experiencia social internalizada, una internalización de estructuras
sociales. Es un hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es la
“aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente”
(Edelstein, 1995: 25).
Uno de los principales propósitos de la Formación Docente es considerar la
práctica docente como un objeto de transformación. Un objeto de transformación
puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico de la práctica y constituirse
en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él (cf. Pansza, 1990: 55).
En esta línea, es preciso considerar la configuración de cuatro tipos de prácticas:
-Las prácticas decadentes: aquellas que surgieron y fueron significativas en otros
períodos históricos, y que han perdido sentido en la actualidad. En el campo de la
Educación Física se tornan visibles las prácticas sustentadas en las corrientes
biologicistas y deportivistas.
-Las prácticas dominantes: las que conforman la cultura escolar actual y que
contribuyen a sostener el significado hegemónico de la escuela y la docencia, así
como a reproducir la gramática escolar; en el campo de la Educación Física se
encuentran todas aquellas corrientes cuyas prácticas normalizadoras coadyuvaron
al proceso de medicalización social, como en el caso de la gimnasia, y el
deportivismo como expresión hegemónica de las prácticas motrices controladoras
y disciplinantes.
- Las prácticas emergentes: surgidas en los procesos más actuales vinculados a la
docencia y la escuela que, aunque innovadoras, pueden significar una ampliación
de la hegemonía o estar orientadas a una transformación; se evidencian en el
campo de la Educación Física como aquellas prácticas que, si bien intentan
alejarse de posicionamientos innatistas para concebir al sujeto de aprendizaje
presentando concepciones innovadoras acerca del contexto y de los contenidos,
siguen inmersas en una racionalidad instrumental.
-Las prácticas transformadoras: que tienden a cuestionar los sentidos
hegemónicos sobre la docencia y la escuela, y a sostener instancias de diálogo
colectivo y crítico en la reconstrucción del sentido público y democrático de la
práctica docente. En el campo de la Educación Física, desde corrientes críticas,
se observan prácticas con un sentido social, cultural y político diferente
Cabe señalar que también pueden tener significado transformador en los
contextos actuales, prácticas pedagógicas aparentemente decadentes que, sin
embargo, deben ser rescatadas como residuales.
Considerar la práctica docente como un objeto de transformación requiere un

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continuo y difícil proceso de autosocioanálisis, donde se pase de la fluctuación a la
articulación entre la práctica docente como objeto y la subjetivación de la práctica
docente. Pareciera que la única manera de pensar la práctica docente como
objeto de transformación, fuera hacerlo poniendo énfasis en el sujeto de
transformación, que compromete, que implica en ello la identidad docente, y que a
la vez lo hace en una suerte de des-implicación del sujeto docente de la trama que
lo somete, que lo controla, que lo disciplina. Es decir: pensar y trabajar la práctica
docente en el marco de la dialéctica sujeción (sujetación)/subjetivación.
Subjetivación para la cual es necesario experimentar un proceso de
desnaturalización de la práctica docente.
Este proceso de trabajo y pensamiento se produce a partir de la reflexión compleja
entre los formadores y con los estudiantes docentes en formación.

En el marco de lo expuesto hasta aquí, se proponen los siguientes propósitos:

➢ Ofrecer el contenido disciplinar y didáctico necesario para incidir en la

formación corporal y motriz de los sujetos de aprendizaje de los distintos
niveles.
➢ Propiciar la re significación del sentido educativo de las prácticas corporales
y motrices expresadas en los diseños curriculares vigentes.
➢ Propiciar la integración de los saberes de la formación superando la tensión
en la supuesta dicótoma entre teoría y práctica.
➢ Generar espacios de reflexión que faciliten la creación de estrategias de
enseñanza y la capacidad de coordinarlas desde el ejercicio de un rol
profesional reflexivo y crítico.
➢ Propiciar el desarrollo de la capacidad para concebir y desarrollar
dispositivos pedagógicos para atender a la diversidad asentadas sobre la
confianza en las posibilidades de aprender de los sujetos y en la
comprensión de los valores de cada comunidad y sector social.
➢ Favorecer la toma de decisiones sobre la organización de los tiempos,
espacios, equipos y agrupamiento de alumnos, en el patio, en el ambiente
del gimnasio, en el campo de deportes u otros espacios, para permitir el
logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos.
➢ Favorecer el trabajo en equipo para elaborar proyectos institucionales
compartidos.

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El proceso de formación en Educación Superior tiene como fin formar un sujeto
crítico, adaptado activamente a su sociedad y en condiciones de:
 construir nuevos saberes y conocimientos
 utilizar los saberes y conocimientos construidos para resolver los nuevos
problemas que su medio social le presenta.
La educación es un proceso de enseñanza y de aprendizaje de saberes y de
conocimientos y este proceso se sostiene en el concepto de ayuda contingente o
ayuda justa, lo que supone que cada estudiante requiere una intervención
pedagógica diferente en cada momento del proceso de aprendizaje, ya que cada
uno posee un proceso de desarrollo individual y único.
De aquí surgen diferentes interacciones que van conformando el proceso de
enseñanza y de aprendizaje:
 Interacción docente – alumnos (socio cognitiva)
 Interacción alumnos – objeto de conocimiento (metacognitiva)
 Interacción alumnos – alumnos - objeto de conocimiento – docente –
contexto (contextual).
En todos los vínculos establecidos actúan como condicionantes los siguientes
aspectos:
 Las interacciones metacognitivas que establecen los alumnos con los
objetos de conocimiento.
 La consigna que el docente presenta para el trabajo, la cuál puede ser más
o menos facilitadora de la construcción de los conocimientos.
 Los materiales en los que el docente apoya su trabajo de enseñanza,
orientación y ajuste del proceso de aprendizaje.
 La interacción entre los alumnos que permiten cada vez un aprendizaje más
autónomo, ya que el aprendizaje significativo se nutre de la interacción
social.
Dado entonces el alto impacto formativo de la intervención pedagógica y didáctica
del docente formador, cobran singular significación las estrategias de enseñanza
utilizadas. Estas son “el conjunto de decisiones que toma el docente con el fin de
favorecer los procesos de aprendizaje de sus alumnos/as. Las elegidas participan
en la definición del contexto, favorecen el tipo de intercambio entre los alumnos y
el profesor y entre cada alumno y el resto del grupo” 1. Se buscará en todo

1
Fenstenmacher y Soltis en Rottember y Avijovich. Estrategias de enseñanza y unidades de
aprendizaje. UNQ. Bernal 2002.

14
momento el mayor grado de participación y compromiso posible, tanto del profesor
como del alumnado, en el cual el docente actuará como facilitador del proceso de
enseñanza y de aprendizaje posibilitando el dialogo y comunicación con el alumno
y la reflexión crítica.
En la cátedra de Campo de la práctica I, se aplicará el método de ABP,
método de enseñanza-aprendizaje cuyo punto de partida es un problema diseñado
por el docente, que el estudiante debe resolver para desarrollar determinadas
competencias previamente definidas.
Se debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno/a, el
contexto y el entorno. Este tipo de metodología, favorece el análisis y la resolución
de cuestiones propias de la práctica profesional, fomenta el trabajo individual y
grupal, facilita la adquisición de competencias que integran la resolución de
problemas con el trabajo en equipo y la toma de decisiones.
En cuanto a las concepciones de enseñanza y aprendizaje, no se acuerda
con el planteo de la enseñanza tradicional en la cual todas las decisiones son
tomadas por el profesor y en la transmisión de los conocimientos de forma acrítica,
proceso en el cual los estudiantes tienen una función pasiva o de mero receptor,
se piensa a la enseñanza teniendo al profesor como transmisor de los contenidos
socialmente significados pero con la capacidad de desarrollar estrategias de
enseñanza en donde se pueda discutir, recibir y hacer críticas, establecer
conclusiones provisorias, etc. Se pondrá en práctica una metodología activa que
convierta al alumno en protagonista de su propio aprendizaje.
Se realizara un refuerzo del aprendizaje significativo para aprovechar y relacionar
conocimientos y experiencias previas con los nuevos que adquiera en esta
materia.
Se potenciara la aplicación práctica de los nuevos conocimientos para que el
alumno compruebe el interés y la utilidad de lo que va aprendiendo. Se propondrá
una vinculación con el mundo del trabajo, a través de visitas a ámbitos de
educación no formales.

Siguiendo a Anijovich (2009) definimos las estrategias de enseñanza “como

el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el
fin de promover el aprendizaje de sus alumnos. Se trata de orientaciones
generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué
queremos que nuestros alumnos comprendan, por qué y para qué”.
En tal sentido las estrategias de enseñanza que se proponen son:
 Objetivos propósitos de aprendizaje: dar a conocer al alumno las
condiciones, el tipo de actividad, la evaluación del aprendizaje. Generar cierta
expectativa a los estudiantes de los diferentes saberes que podrán apropiarse, en
este caso respecto al Campo de Práctica. La presentación del contrato

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pedagógico podría ser una herramienta muy útil a la hora de que los alumnos
conozcan con anticipación las evaluaciones los contenidos y los propósitos del
docente.
 La exposición tanto teórica como práctica, en particular de las diferentes
Intervenciones Didácticas.
 Ilustraciones: Refiere a las diferentes representaciones Visuales. Videos o
fotos imágenes aportadas por las redes sociales, YouTube o páginas web.
 Pregunta Intercalada: Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o
en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la
obtención de información relevante. En este caso, es una estrategia muy clara a la
hora de las Observaciones Prácticas, donde pueden aparecer las preguntas
conceptuales en total relación y articulación con el Campo de la Práctica.
 Mapas Conceptuales y redes semánticas: Representación gráfica de
esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones)
 Elaboración de guía de estudios y observación para orientar el aprendizaje
 Elaboración de trabajos prácticos individuales y grupales.
 Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso
oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Las estrategias de aprendizaje que se proponen son:

 Lectura de material bibliográfico en grupos y plenario/ debate sobre el

mismo.
 Elaboración de mapas conceptuales, redes, resúmenes, ensayos en base al
material bibliográfico analizado.
 Resolución de guía de estudios sobre la problematización de los contenidos
trabajados.
 Elaboración de propuestas en el Campo de las Prácticas de Educación no
formal, en forma individual y conjunta con gestión participativa.
 Resolución de trabajos prácticos individuales y grupales.
 Organización de actividades grupales y/o individuales en relación al Campo
de la práctica.
 Observaciones en Instituciones no formales.

RECURSOS.

16
Las herramientas de la práctica.
La definición de las herramientas de la práctica contribuye a especificar los
rudimentos necesarios para construir procesos de transformación de la práctica
docente: el rol, el posicionamiento y la cultura docente. En este sentido, tienen que
ver con hacer más visible la articulación de la docencia con algunas cuestiones
tales como las relativas a la investigación en la práctica, a las perspectivas y
técnicas de aproximación cualitativa a la institución escolar, etc. Y tienen relación
con algunas tareas que contribuyen al mejoramiento de la práctica docente, como
las que posibilitan un abordaje de las problemáticas y conflictivas propias de los
otros espacios sociales no escolares. En estas “herramientas” se trabajarán los
procesos de registro y análisis cualitativo, otros espacios sociales educativos y las
estrategias que en éstos se desenvuelven, los procesos de investigación-acción
relativos a la práctica docente.
Por eso, las herramientas de la práctica tienen el propósito de abrir instancias en
el diseño del Campo de la Práctica Docente destinadas a esos fines.
Como se ha hecho tradicional en la formación de docentes en la Provincia de
Buenos Aires, la práctica no es pensada como una simulación ni como una
aplicación; tampoco está situada sólo en el momento de la residencia en las
escuelas. Por tratarse de un eje vertebrador, la práctica se desarrolla durante toda
la Carrera en condiciones reales, en el campo educativo, en el campo institucional
y en el campo áulico; habida cuenta de que un campo es una estructura de
relaciones objetivas, que posee propiedades específicas.
En el Campo de la Práctica, la experiencia en terreno permitirá que el profesor/a
en formación aborde, comprenda y desarrolle su quehacer de manera
contextualizada.
Por eso se partirá del reconocimiento de las problemáticas socioculturales y la
multiplicidad de espacios educativos, para pasar luego a la comprensión del
espacio escolar en su contexto, y llegar al interior de la escuela y del aula en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

17
 Espacio Físico donde se realice el Campo de la Práctica .Polideportivo,
Club, Centro, Sociedad de Fomento, Gimnasio, SUM, Salón con amplitud,
etc.
 Materiales específicos del área para actividades prácticas. : colchonetas,
colchones, Pelotas Multiusos, Futbol, tenis, Voley, Handball, softbol, Sogas,
Sogas elásticas, aros, conos, redes, conos, aros, sogas, cintas cubos, y
otros propios de la institución donde se llevará a cabo la propuesta.
 Material didáctico provisto por los alumnos/as: no convencional, músicas,
videos, computadoras.
 Material alternativo: material de descarte, material construido con los
alumnos/as.
 Materiales Reciclados (botellas plásticas, gomas, bastones, trapos, cintas,
etc.)
 Equipo de sonido, CD, MP3, pen drive, cámara de fotos, filmadoras, cables
de conexión
 Equipo proyector de video para material cinematográfico/ videos
relacionados con Prácticas Actuales, videos históricos, tutoriales, Power
Point.
 Cañón proyector/ pantalla.
 Pizarron, Tizas, Fibrones, Afiches.
 Material bibliográfico pertinente a la perspectiva en cuestión, bibliografía
obligatoria y alternativa. Apuntes de Cátedra. Artículos. Investigaciones.
Diseño Curricular.
 Tecnología digital. Internet, páginas web, blogs, revistas, nube, redes
sociales.
 Profesores de la institución, especialistas o no, para propuestas conjuntas.

18
CONTENIDOS

Atendiendo a la conceptualización de la Educación Física en el Campo de la

Práctica, como aquella disciplina pedagógica-científica cuyas prácticas se
construyen a partir de las necesidades e intereses de los sujetos, a partir de los
objetos de la “cultura corporal de movimiento”, pero desnaturalizados y
resignificados desde el docente y sus alumnos/as, y los aportes de Carlos
Carballo acerca de que “La Educación Física toma como contenidos las prácticas
educativas cuyo contenido corresponda a ciertas configuraciones de movimiento
socialmente significadas”.
Se presentará, en primer término la sustancia y los límites de cada configuración,
hecho que permitirá delimitar las prácticas que en su interior tienen lugar. Para la
Formación Docente de Educación Física serán las prácticas corporales
correspondientes a cada configuración, objeto de tratamiento didáctico.
El proyecto será flexible a los imprevistos que surjan tanto organizativos, o por
el docente o alumnos/as.

Práctica en Terreno: Contenidos

- El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje.
- Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres
integrados.
- El campo de la práctica y su articulación de los otros campos del diseño.
- Diagnóstico socio comunitario: identificación, caracterización y problematización
de los diferentes contextos de aprendizaje.
- Análisis interpretativo de la realidad abordada.
- Espacios no formales de circulación de saberes.
- Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o
problemáticas de las diferentes subjetividades.

19
Taller de Educación Social y estrategias de educación popular: Contenidos

-Tensiones entre lo estatal, lo público y lo popular. Concepto de pueblo y de

ciudadano. Pedagogía social y educación popular.
-El carácter político de la educación popular. Cultura, política y poder popular.
-El conocimiento, su relación con el poder y la construcción de subjetividades e
identidades.
-Carácter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios.
-Identidades y educación popular.
-Breve historia del campo de la educación popular en América Latina.
-Producción social del conocimiento: experiencias de educación popular en
América Latina y en la Argentina actual.
-Documentación, narrativa de experiencias y estrategias de educación popular en
organizaciones y espacios socio-comunitarios.

SECUENCIACIÓN DE CONTENIDOS

Los contenidos han sido reformulados y reorganizados en Bloques temáticos

a fin de lograr coherencia y progresión en los conocimientos. Éstos bloques no
son uniformes sino que se interrelacionan constantemente para la construcción de
las experiencias pedagógicas y se encuentran atravesados por el eje del taller
integrador interdisciplinarios “Ciudad Educadora”. Los contenidos planteados se
abordarán teniendo en cuenta a la Educación Popular como espacio de inclusión y
multiculturalidad.

BLOQUE 1

CONTENIDOS: La Educación Física como disciplina pedagógica-

científica. Herramientas de la práctica. Métodos y técnicas de recolección de
datos. Posicionamiento del docente. Procedimientos de recolección de datos.

- El ámbito de la práctica como espacio de aprendizaje.

-Componentes del campo: conceptualizaciones, herramientas y talleres
integrados.
-Tensiones entre lo estatal, lo público y lo popular. Concepto de pueblo y de
ciudadano. Pedagogía social y educación popular.
-El carácter político de la educación popular. Cultura, política y poder popular.

20
 Bibliografía:

 Le Breton, D. (1995) Antropología del cuerpo y Modernidad. Ediciones

Nueva Visión. Cap. 4, pág. 56 a 59
 McLaren, Peter, (1994) Pedagogía crítica, resistencia cultural y la
producción del deseo, Buenos Aires, Aique.
 Merleau-Ponty, M. (1945) Fenomenología de la percepción, Barcelona:
E.Península, 1997.
 Rey Cao, A.; Trigo Aza, E. (1999), ¿Motricidad quién eres?, La Coruña:
Universidad de la Coruña, Pág. 115 a 125

 Bracht, V, (1996)- Educación Física y aprendizaje social. Edit Véle

Sarsfield.
Argentina.
 Dente L; Brener G (2009) “Hacia la producción de culturas sensibles a las
culturas juveniles e infantiles”, Clase 5, en Diplomatura Superior en
Currículum y prácticas escolares en contexto, Buenos Aires, Flacso Virtual
Argentina.
 Documento Nº 2. La comprensión d la Educación Física. DEF.DGCE.2008
 Contextos de Aprendizaje Formales, No Formales e Informales. Apuntes de
Cátedra.

BLOQUE 2

CONTENIDOS: La Educación Física y La vinculación con Campo de la Práctica en

organizaciones y espacios sociales-comunitarios. Observaciones. Registros.
Entrevistas. Encuestas. Análisis de Documentos .Relatos de Vida.

- El campo de la práctica y su articulación de los otros campos del diseño.

- Diagnóstico socio comunitario: identificación, caracterización y problematización
de los diferentes contextos de aprendizaje.
- Análisis interpretativo de la realidad abordada.
-El conocimiento, su relación con el poder y la construcción de subjetividades e
identidades.
-Carácter educativo de las organizaciones y espacios sociales y comunitarios.

21
 Bibliografía:

 Gómez Jorge, (2002) “La Educación Física en el Patio, una nueva mirada”,
Bs. As. Ed. Stadium
 Gómez Raúl,(2007) “La enseñanza de la Educación Física” Bs. As. Ed.
Stadium
 Parlebas, P (2001) “Problemas teóricos y crisis actual en la Educación
Física”. Conferencia en argentina 2001. Resumen de Mariano Giraldes.
 Documento de Trabajo Nº1. Educación Física y corporeidad: construyendo
propuestas de enseñanza. DEF.DGCE.2013
 Contreras Jordan. R (1998) Didáctica de la Educación Física. Un enfoque
constructivista. INDE Publicaciones.
 Telma Barreiro. (1992) Trabajos en Grupos. Editorial Kapelusz.
 Cagigal. José M. (1979) Cultura intelectual y cultura física. Editorial
Kapelusz.

BLOQUE 3

CONTENIDOS: Educación Física, educación popular y Comunidad, elementos

estructurales de la comunidad, las organizaciones y sus tipos, modos de
participación en la comunidad. Análisis, interpretación y relación de las
Instituciones.

- Espacios no formales de circulación de saberes.

- Análisis interpretativo de la realidad abordada.
- Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o
problemáticas de las diferentes subjetividades.
-Identidades y educación popular.
-Breve historia del campo de la educación popular en América Latina.

22
 Bibliografía:

 Aguerrondo, I., “¿Cómo nacen y se hacen las innovaciones. Las

etapas de innovación”, en: Aguerrondo, I., Lugo, T., y otros, ¿Qué
hacen las escuelas que innovan?, Bs. As., Papers editores, 2002.
 Fernández, Lidia, Las instituciones educativas, Bs. As., Ed. Paidós,
1994.

 Tiramonti, G., Frigerio, G., Poggi, M., Las instituciones educativas,

cara y ceca, Bs. As., Ed. Troquel, 2000.

 Giles, M. (2003), “La formación en educación física”, en Crisorio, R.

 Bracht, V. (comp.) La educación física en Argentina y Brasil.

Identidad, desafió y perspectivas. Ediciones Al Margen. La Plata.
Cap. 3 y 4.

 Frigerio, Graciela y G. Diker, comp. (2004), La transmisión en las

sociedades, las instituciones y los sujetos, Bs. As., Novedades
Educativas.

BLOQUE 4

CONTENIDOS: Trabajo de Campo Articulado en Ámbito No formal de los espacios

sociales de la comunidad. Los proyectos político - culturales y su articulación con
la comunidad. Proyectos Institucionales en contextos. Didáctica critica y proceso
comunicacional.

- Espacios no formales de circulación de saberes.

- Articulación con espacios sociales que trabajan con las temáticas o
problemáticas de las diferentes subjetividades
-Producción social del conocimiento: experiencias de educación popular en
América Latina y en la Argentina actual.
-Documentación, narrativa de experiencias y estrategias de educación popular en
organizaciones y espacios socio-comunitarios.

23
 Bibliografía:

 Burgos, N., Peña, Cristina, El proyecto institucional, Bs. As., Ed. Colihue,
1997, cap. 2.
 Aguerrondo, I., Lugo, M. T., “La planificación institucional como instrumento
de innovación”, en: en: Aguerrondo, I., Lugo, T., y otros, ¿Qué hacen las
escuelas que innovan?, Bs. As., Papers editores, 2002.
 Ausubel David. (1998) Teoría del aprendizaje significativo en la perspectiva
de la psicología cognitiva. Editorial Octaedro.
 Ainsetein Ángela, (1995) “Currículum presente ciencia ausente.
Modelo didáctico en la Educación Física” Bs. As. Ed. Miño y Dávila
 Bracht, V, (1996)- Educación Física y aprendizaje social. Edit Véle
Sarsfield.
Argentina.
 Dente L; Brener G (2009) “Hacia la producción de culturas sensibles a las
culturas juveniles e infantiles”, Clase 5, en Diplomatura Superior en
Currículum y prácticas escolares en contexto, Buenos Aires, Flacso Virtual
Argentina

TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO

El eje del Taller integrador interdisciplinario es Ciudad Educadora. El sentido de
este Taller es proporcionar al sujeto en formación los elementos centrales para
reconocer, comprender e interactuar con los múltiples y complejos espacios y
actores de la ciudad que, en la actualidad, forman subjetividades, contribuyen a la
construcción de ciudadanía y llevan adelante procesos de enseñanza y
aprendizaje. Esos espacios y actores (que se hacen visibles en los niños,
adolescentes, jóvenes, adultos, adultos mayores y sus prácticas) desafían la
cultura escolar, penetran en la escuela y hacen más compleja la tarea docente.
En la actualidad, se ha hecho posible percibir y reconocer que la educación se
halla descentrada de la escuela y que constituye un campo más amplio que el
sistema educativo.
La vinculación entre ciudad y educación reconoce espacios sociales referenciales
en la formación subjetiva y ciudadana (organizaciones populares, movimientos
sociales, medios de comunicación, grupos juveniles, espacios ligados a nuevas
expresiones estéticas, a las iglesias, a perspectivas de género, a etnias e
identidades aborígenes, etc.). Reconocer el carácter educativo de la ciudad

24
significa asumir la existencia de múltiples polos y referentes educativos, muchos
de ellos provisorios y contingentes. Porque la ciudad remite a procesos cognitivos
y de socialización que, por sus complejas y versátiles dinámicas culturales,
escapan a la estructuración de instituciones como la escuela.

Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la Formación

Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores
involucrados. La propuesta de creación, cada año, de un Taller integrador
interdisciplinario tiene por objeto provocar el encuentro de saberes, de prácticas y
de sujetos en la Formación Docente. Este Taller es el espacio de encuentro de la
comunidad de los docentes y los estudiantes de la Carrera.
Es un Taller integrador porque busca la articulación: de la acción y la reflexión, en
especial entre los docentes, lo que implica tomar distancia de las construcciones
idealistas (que aplican teorías o ideas) o pragmáticas, y apostar a la construcción
grupal y colectiva de la reflexión y la reflexividad (el análisis del propio proceso de
reflexión), a la búsqueda y creación de alternativas, a la toma de decisiones
colectivas; de la teoría y la práctica, en cuanto provoca la necesidad, en el
encuentro entre docentes y estudiantes, de articular e interpelar mutuamente
aquello que corresponde a la experiencia de prácticas docentes y de lo que se
relaciona con la construcción teórica; en este sentido, no se trata de una
yuxtaposición o una sumatoria, sino de una articulación, donde cada elemento se
ve interrogado y transformado por el otro en virtud de la relación integradora; de la
escuela y el Instituto formador con la sociedad y la comunidad, en cuanto las
interpelaciones al taller y los problemas y temas que éste aborde, tienen que
aportar a la reconstrucción del sentido de la institución educativa en nuestras
sociedades y a la recomposición del lugar y el significado público que posee; de la
formación básica con la cultura escolar, de modo de producir un continuum
formativo en el cual las fuerzas sean equilibradas, y el esfuerzo de
problematización y construcción crítica se haga cultura en la práctica docente, y no
sea subsumido o fagocitado por la gramática escolar y su lógica de la práctica.
El Taller es interdisciplinario porque, además de las particularidades de las
disciplinas, el conocimiento y la formación tienen su fuente y su sentido final en la
realidad y, en este caso, en una práctica social: la docencia como trabajo cultural o
intelectual en una sociedad.
Más allá de la superposición de disciplinas aisladas que obstruyen una percepción
integral y problemática del mundo, los intentos multidisciplinarios fracasan ya que
sólo operan yuxtaponiendo disciplinas, de manera circunstancial en abordajes
teóricos o discursivos de problemas (a veces descontextualizados), lo que no
provoca instancias de conocimiento integral ni de transformación de la realidad
problemática.

25
La interdisciplina, como abordaje epistemológico y pedagógico, implica poner el
centro de atención en las problemáticas contextualizadas de la realidad y no en las
disciplinas o asignaturas. Esto comporta características que distinguen a la
interdisciplina de otras instancias estratégicas, porque:necesita de los
intercambios entre las disciplinas y entre los actores de cada una de ellas, se
refiere a las problemáticas de la realidad articulándose alrededor del ellas y tiene
como interés su transformación, requiere del trabajo en equipo y de la cooperación
recurrente, y no sólo esporádica (como en las mesas redondas o paneles
ocasionales), se encamina hacia la construcción de una referencia lingüística y un
marco conceptual común.
El Taller Integrador Interdisciplinario tendrá un eje que permite relacionar los otros
Campos formativos, las herramientas y la práctica en terreno. Esto significa que no
posee “contenidos” prescriptos, sino que los mismos serán el producto de la
integración interdisciplinaria que se suscite alrededor del eje de trabajo propuesto.
Finalmente debe aclararse que la los docentes y alumnos/as participarán en el
Taller Integrador Interdisciplinario de la Carrera de Formación Docente en el
primero y segundo cuatrimestre del Año.

PROPUESTA PEDAGÓGICA-DIDÁCTICA  

● Observación como fase preparatoria de Espacios Educativos no formales.

● Elaboración de diagnósticos. 
● Observación etnográficas-reflexiones. 
●Observación en el Campo de la práctica docente: interpretación, aclaración y
aplicación. 
● Recopilación de Información, contenidos relacionados con la
educación popular. 
● Uso de planillas de observación. 
● Debates, trabajos prácticos y participación en actividades programadas por la
cátedra. 
● Documentos curriculares: lectura y manejo de los mismos. 
● La clase de E.F, rol del profesor: fases y momentos, características según sus
propósitos. 
● Distribución del tiempo de la clase y sus actividades. 
● La comunicación, relaciones, la consigna. 

26
● La organización “social de la clase”. Distintos tipos de clases: características
según los niveles, la corrección: oportunidades. 
● La comunicación no verbal. 
● Estrategias didácticas: elaboración de acuerdo a cada realidad
y contexto. 
● Realización de actividades acordes a los alumnos/as: los juegos, distintos
tipos, propósitos, la iniciación deportiva, los juegos socio-motores y los
deportes modificados. 
● Formas de trabajo para desarrollar las capacidades coordinativas y
condicionales. 
● Desarrollar prácticas gimnásticas, diferenciación, prácticas innovadoras. 
● Evaluaciones: autoevaluación-coevaluación y heteroevaluacion-confección de
planillas e indicadores de avance. 
● Debates, trabajos prácticos y participación en diversas actividades en
distintos “contextos”. 

SECUENCIA DE ACTIVIDADES: 

 Lecturas  en clase a cargo de la  docente y de los alumnos relativos a las

temáticas a tratar. Análisis de las mismas, reflexiones conjuntas, discusión
y conclusiones. 
 Explicaciones referidas a los contenidos abordados, con complementos
prácticos de tareas áulicas individuales y grupales. 
 Resolución de problemas didácticos a partir de los elementos del Diseño
Curricular: selección, jerarquización, organización, desagregado y
reorganización de contenidos y expectativas de logro en función de distintos
criterios didáctico pedagógicos. Elaboración de proyectos educativos en
forma individual y/o grupal. Evaluación del proceso a partir de indicadores
definidos grupalmente para el alumno y el docente. 

RÉGIMEN DE CURSADA Asistencia: los alumnos deberán cumplimentar con

el 80% de presentismo de las clases programadas, no pudiendo optar la
cursada como alumno libre. 

27
PLANILLA DE AUTOCONTROL 
❏ La completa el alumno/a en formación docente respetando la sucesión de
fechas de sus observaciones e  intervenciones, en ella se consignan todas
las fechas asignadas.
❏ El alumno observador será evaluado por su participación y la calidad de
sus observaciones y las reflexiones que de estas surjan .

CARPETA
DIDÁCTICA 
❏ Es el instrumento de control donde queda registrado el cumplimiento de
las obligaciones en el Campo de la Práctica.
❏ Debe estar completa y a disposición del profesor de “Campo de la práctica”.
❏Contiene: 
- Apellido y nombre del alumno/a y profesor orientador
de la práctica.
- Planillas de autocontrol.
- Registro de observación. 
- Registro de reflexión.

ESTRATÉGIAS DIDÁCTICAS A CARGO DEL

DOCENTE 
● Estrategias expositivas: temas referidos a la cátedra. 
● Observaciones, reflexión, aplicaciones. 
● Crear espacios para debate, reflexiones, evaluaciones compartidas. 
● Análisis de documentos, filmaciones de clases, actividades en otros ámbitos. 
● Participación en talleres. 
● Participación de eventos, encuentros que favorezcan el campo de la práctica. 

ESTRATÉGIAS A
CARGO DEL
ALUMNO 
● Experimentación de situaciones didácticas. 

28
● Resolución de problemas. 
● Observación de prácticas
en ámbitos educativo no
formal. 
● Trabajos individuales y en grupos de diseños de
Prácticas de Educación Popular. 
● Elaboración de Proyectos de Intervención en
espacios no formales. 
● Debates sobre la Realidad abordada
● Análisis de videos sobre diferentes prácticas
educativas populares. 
● Conformación de grupos de lectura y análisis de
la bibliografía seleccionada. 
● Elaboración de trabajos, guías de estudios, investigaciones y resolución de
problemáticas. 
● Torbellino de ideas. 
● Actividades de evaluación. 

IMPACTO DE LA PROPUESTA
 En cuanto al impacto que se espera producir, se detallan los siguientes: 
- El conocimiento por parte de los alumnos en formación de la complejidad del
fenómeno educativo, poniendo en juego los marcos referenciales acordes con
el diseño curricular jurisdiccional.
- El acopio de experiencias de indagación de la realidad “socio-cultural” en el 
Conocimiento de prácticas formativas en contextos educativos no
formales.
- La activación de procesos reflexivos y de discusión grupal que tiendan
a enriquecer a los docentes en formación como formas de mejorar las
prácticas. 

SECUENCIACIÓN DE TRABAJOS INTEGRADORES EN EL TIEMPO

Al finalizar el primer cuatrimestre, cada grupo de alumnos/as, para acreditarlos

correspondientemente, deberán realizar un trabajo práctico grupal integrador,
29
producto de lo trabajado tanto con el profesor especialista como con el
generalista. Este trabajo, en el segundo cuatrimestre, elevará su nivel de
complejidad, de acuerdo a la progresión de contenidos que se vayan trabajando
durante el año.
Ambos proyectos, deben tener como resultado final un producto elaborado que
debe responder a las necesidades e intereses del Espacio Social de Educación no
formal – lugar que observaron , analizaron, investigaron y Estudiaron los
alumnos/as en formación .
Al finalizar el año, el Trabajo del primer cuatrimestre junto con su continuidad del
segundo cuatrimestre, se fusionarán en un Trabajo final integrador, con el se
presentarán para exponerlo y defenderlo, utilizando diversos recursos y
estrategias.

BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA PARA EL ALUMNO/A

 Alicia Grasso. Ediciones Novedades Educativas 2001

Libro: el aprendizaje no resuelto de la educación física. La
corporeidad. Primera parte: reflexiones críticas sobre el cuerpo
y el uso del cuerpo desde la formación docente hasta la
práctica escolar. Desde el capitulo 1 hasta el 3. Pág. 13 a la
57.
 Gómez Jorge. Editorial: Stadium 2002. Libro: la Educación
Física en el patio una nueva mirada. Capitulo 1: Corporeidad y
Motricidad. Pág. 1 a la 13.
 Ángela Ainsentei (coordinadora) ediciones: novedades
educativas 2000. Libro: respetando la educación física escolar.
Entre la educación integral y la competencia motriz.
 Gómez Jorge. Editorial:Stadium 2002. Libro: La Educación
Física en el Patio. Una nueva mirada. Capitulo 4: Contenidos
bloque y análisis crítico. Capitulo 6: Actividades Didácticas.
Capitulo 7 “Las Consignas”
 Diseños Curriculares de la Provincia de Buenos Aires. Nivel
Inicial y Nivel Primario. Año 2008. Publicado por la dirección
general de Cultura y Educación. Buenos Aires la Provincia.
 Marco General de la política curricular.

30
 Gómez Raúl: Editorial Stadium 2002. La enseñanza de la
educación física en el nivel inicial y primer ciclo.
 Corrales Nilda, Ferrari Silvia, Gómez Jorge y Renzi Gladys
(2010). “La formación docente en educación física:
perspectivas y prospectivas” Novedue
 Dirección de Educación Física (2004). “Hacia una mejor
Educación Física en la escuela” La Plata.
 Dirección de Educación Superior (2004) Seminario “Situación y
perspectiva de la enseñanza de la Educación Física”.
Documento final elaborado por los coordinadores del seminario
con la colaboración de los docentes participantes. La Plata.
 Dirección general de cultura y educación, Dirección de
Educación Física (2005). Documento técnico. “La planificación”
una hipótesis para orientar la enseñanza. La Plata.
 López Pastor, (Víctor Manuel 2006). “la evaluación en
educación Física, revisión de los modelos tradicionales y
planeamiento de una alternativa: la evaluación formativa y
compartida”. Niño y Dávila Editores.
 Dirección general de cultura y educación. Dirección de
educación física (2005). Documento técnico. “la comprensión
en las clases de educación Física” La Plata.
 Dirección general de cultura y educación (2009) “la
planificación desde un curriculum prescriptivo. Secretaria de
educación. Dirección de planeamiento. La Plata.
 BlázquezSánchez, Domingo (2010) “evaluar en educación
física”. Editorial I.N.D.E
 DGCyE. Optimización del tiempo de enseñanza. LA Plata 2013
 Souto, M. Hacia una didácticas de lo grupal. Buenos Aires
Miño y Davila editores.
 Le Boulch, J. (1997): El movimiento en el desarrollo de la
persona. Barcelona, Paidotribo Editores. Capítulo 2 y 3.
 Parlebas, Pierre  y otros (1993): Problemas del juego en
la Educación Física. En Memorias del 1er
Congreso Argentino de Educación Física y ciencias.
Universidad de la Plata. Departamento de Educación Física,
Facultad de Humanidades y ciencias de la  Educación, pp.
393 a 410.
 Crisorio, R., Giles, M., Rocha Bidegain, L., y Lescano, A., "El
aprendizaje motor; un problema epigénetico", en: Revista
Educación Física y Ciencia. Publicación Anual 2002,

31
 Universidad Nacional de La Plata, páginas 56 a 67.
 Giraldes, M., (2001): Gimnasia el futuro anterior, de rechazos,
retornos y renovaciones, Bs. As. Editorial Stadium, capitulo 2 y
5.
 Gomez, R. (2000): El aprendizaje de las habilidades y
esquemas motrices en el niño y el joven, Buenos Aires,
Editorial Stadium.
 Le Breton, D. (2002): Antropología del cuerpo y modernidad. 1°
Edición. Buenos Aires, Editorial Nueva visión.
 Deval J. (1994): El desarrollo humano, Editorial Siglo, España.
 Suarez Solan, P. MendozHernandez, A. (2012): Aprendizaje
motor: una breve revisión teórica, Revista Digital, Buenos
Aires.

BIBLIOGRAFÍA PARA EL
DOCENTE 

 DGCyE. DPEP. Resolución 1057/14. Régimen académico del

nivel primario.
 DGCyE. Optimización del tiempo de enseñanza. La Plata 2013.
 DGCyE. DPEP. Resolución 88/13. Unidad pedagógica. La
Plata
 DGDyE. Diseño Curricular para la Educación Primaria. 1er y
2do ciclo nuevo 2018
 DGCyE. Dirección de educación física. Documento técnico: “la
comprensión en las clases de educación física” (2008)
 DGCyE. Dirección de educación física (2008) documento
técnico: “la planificación, una hipótesis para la enseñanza de la
educación física”. La Plata.
 Balzarini, Ingrid. 2010. Balzarini, Ingrid ¿de qué hablamos
cuando hablamos de conciencia corporal? Trabajo inédito.
 Souto, M. Hacia una didáctica de lo grupal. Buenos Aires Miño
y Davila, Editores, 1993.
 Aportes para la construcción curricular del área de educación
física. Tomo 1.
 Ruth Harf (mayo 2003). La estrategia de la enseñanza es
también un contenido. Buenos Aires. Revista novedades

32
 educativas.
 Blázquez Sánchez, Domingo (2010 onceava edición) “Evaluar
en Educación Física”. Editorial INDE.
 Bracht V. y Crisorio R. (2003) “La Educación Física en
Argentina y Brasil. Identidad, Desafíos y Perspectivas”. Capitulo
“Educación Física y epistemología” Educación Física” Gabriel
Cachorro U.N.L.P. Ediciones al Margen La Plata.
 Corrales Nidia, Ferrari Silvia, Gómez Jorge y Renzi Gladys
(2010) “La formación docente en Educación Física”. Capítulo 4
Perspectivas en las prácticas evaluativas. Noveduc Libros. .
 Dirección de Educación Física (2002) “Aportes para la
construcción curricular del área Educación Física”. De la DEF al
patio, del patio a la DEF.
 Dirección de Educación Física (2004) “Hacia una mejor
educación física en la escuela”.
 Dirección de Educación Superior (2004) Seminario “Situación y
perspectivas de la Enseñanza de la Educación Física”.
Documento final elaborado por los Coordinadores del Seminario
con la colaboración de los docentes participantes.
 García Ruso Herminia Ma. (1997) “La formación del profesorado
de Educación Física: problemas y expectativas”. INDE
publicaciones.
 López Pastor, Víctor Manuel (Coordinador) (2006) “ La
evaluación en Educación Física. Revisión de los modelos
tradicionales y planteamiento de una alternativa: la evaluación
formativa y compartida”. Miño y Dávila Editores.
 Martínez Álvarez, Lucio y Gómez Raúl (Coordinadores) (2009)
“La Educación Física y el deporte en la edad escolar: el giro
reflexivo en la enseñanza” Capítulo 12.Óscar Minkévich: El
enfoque cualitativo y la evaluación. Miño y Dávila Editores.
 Sicilia Camacho, Álvaro y Fernández Balboa Juan Miguel
“Coordinadores” (2005). La otra cara de la enseñanza. La
Educación Física desde la perspectiva crítica. Capítulo 7: La
auto-evaluación como práctica promotora de la democracia y
dignidad. INDE Publicaciones.
 Diseños Curriculares para la Formación Docente del
Profesorado de Educación Física, Resolución 2432/09 Dirección
General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos
Aires .Año 2009.

33
 DGCyE de la Provincia de Buenos Aires (2018): Diseño
curricular para la educación primaria: primer ciclo y segundo
ciclo, coordinación general de Sergio Siciliano. - 1a ed. - La
Plata
 DGCyE de la Provincia de Buenos Aires (2019):Diseño
curricular para la educación inicial: primer ciclo y segundo ciclo,
coordinación general de Sergio Siciliano. - 1a ed. - La Plata
● Sharagrotsky, Pablo y otros. Tras las huellas de la Educación
Física escolar Argentina. Cuerpo, Género y pedagogía 1880-1950.
Prometeo 2005-2006. 
● Devis y Devis ¿que permanece oculto del currículum oculto? Las
identidades de género y de sexualidad en la educación física.
Revista Iberoamericana de Educación No39 (2005) P.P 73-90 
● Souto, Marta “hacia una didáctica de lo grupal, hacia una mejor
educacion física en la escuela”. Documento de la DGCyE de la
Provincia de Bs. As. 
● Camilloni, A (2007) “Didáctica general y Didácticas específicas”.
El saber didáctico Bs As. Paidós, P.P 19-39 
● Souto, de Aschim (1993) “El acto pedagógico desde lo social, lo
psíquico y lo instrumental”. 
● Bs. As Miño y Davila, los grupos en las situaciones de
enseñanza, en “Hacia una didáctica de lo grupal” P.P 41-49 y P.P
51-68 
● Ferrario, Enrique F. (2009) las consideraciones del cuerpo y de
Género en las clases de educación física del nivel secundario:
trabajo final de posgrado especialización: nuevas infancias y
juventudes, facultad de humanidades y ciencias de la educación
U.N.L.P 
● Documentos de revista de educación (2003) aportes para la
construcción curricular del área de educacion física. Tomo I
DGCyE/ subsecretaría de educación Provincia de Bs. As Argentina
● Santoyo, R (1981) “Algunas reflexiones sobre la coordinación de
los grupos de aprendizaje” en revista perfiles educativos
●Litwinn Edith (2005), Las configuraciones Didácticas. Una agenda
para la enseñanza Superior. Paidos educador, Argentina.
●Villa, M.E. 1997, Las concepciones de la Educación Física.
Revista Educación Física y Ciencia año 2. Departamento de
Educación Física FHCE-UNLP, La Plata

34
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: 

● AISENSTEIN, ANGELA, En el templo del saber no solo entra el espíritu.

Aprendiendo a poner en cuerpo. En Gvirtz, S (comp.) Textos para repensar
el día a día escolar. Santillán. Buenos Aires, 2002. 
● ARGAÑARAZ, Omar. Los proyectos en el aula. Buenos Aires. San
Miguel, 1997. 
● BRACHT, Valter, Educación Física y aprendizaje social. Córdoba,
VélezSarsfield, 1996. 
● DIAZ, LILIANA, El cuerpo en la escuela. Buenos Aires, Tiempo
Editoriales, 1997. 
● GÓMEZ, Jorge, La Educación Física en el patio. Buenos Aires,
Stadium, 2002. 
● Parlebas, Pierre, Juegos, deporte y sociedad. Léxico de praxiologia
motriz. Barcelona, Paidotribo. 2001. 
● SOARES, Carmen. Historia de lo diverso y homogéneo.
Conferencia Jornadas. 
● Cuerpo y cultura: prácticas corporales y diversidad. Coordinación
de Deportes. Universidad de Buenos Aires. Mimeo. Junio 2005. 
● Freire, Paulo. La Educación en la Ciudad. Siglo XXI, Madrid,
España.1997. 
● Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva,
Montevideo, Uruguay.1970. 
● Preiswerk, Matthias. Educación Popular y Teología de la
Liberación. 
● CELADEC, Buenos Aires, Argentina.
1995. 
● Bourdieu, Pierre (1990), “Algunas
propiedades de los campos”, en Sociología
y cultura,México, Grijalbo.
● Bourdieu, Pierre (1991), El sentido
práctico, Madrid, Taurus.
● Bourdieu, Pierre y Jean-Claude Passeron
(1981), La reproducción, Barcelona, Laia.
● Bracht, Valter, Crisorio, Ricardo, (2003)
La Educación Física en Argentina y en

35
 Brasil. Ediciones Al Margen. La Plata,
Argentina.

● Foucault, Michel (1993), La vida de los

hombres Infames, Bs. As., Altamira.
Freire, Paulo (1973), Pedagogía del
oprimido, Bs. As., Siglo XXI.
● Frigerio, Graciela y G. Diker, comp.
(2004), La transmisión en las sociedades,
las instituciones y los sujetos, Bs. As.,
Novedades Educativas.
● Gimeno Sacristán, José (1998), Poderes
inestables en educación, Madrid, Morata.
● Giles, Marcelo (2001). La gestión en
Educación Física como problema. Artículo
inédito. Buenos Aires.

PRESUPUESTO DE TIEMPO

Bloque Contenidos Tiempo

Presentación de la cátedra,
Presentación de la entrega del programa anual y Semana 1
Unidad curricular criterios de evaluación.
El ámbito de la práctica como
espacio de aprendizaje.
Componentes del campo:
conceptualizaciones,
herramientas y talleres
integrados.
Tensiones entre lo estatal, lo
público y lo popular. Concepto de
BLOQUE 1 pueblo y de ciudadano. Semana 2 a la semana 8
Pedagogía social y educación
popular.

El carácter político de la

36
 educación popular. Cultura,
política y poder popular.

Análisis interpretativo de la
realidad abordada
El conocimiento, su relación con
el poder y la construcción de
subjetividades e identidades
Trabajo de campo en Espacios
de Educación no formal.

Trabajo Práctico, Observación SEMANA 8

EVALUACION de Espacios Populares - Sobre
Bloque 1
El campo de la práctica y su
articulación de los otros campos
del diseño
Diagnóstico socio comunitario:
identificación, caracterización y
problematización de los
BLOQUE 2 Semana 9 a semana 13
diferentes contextos de
aprendizaje.
Carácter educativo de las
organizaciones y espacios
sociales y comunitarios.

Participación en el TAIN.

Repaso de los contenidos para Semana 14

EVALUACION el Coloquio Grupal.
Coloquio grupal sobre bloque Semana 15
1y2
Primer Trabajo Grupal Semana 16
Integrador.
Espacios no formales de Semana 17
circulación de saberes
Análisis interpretativo de la
realidad abordada
Articulación con espacios
sociales que trabajan con las

37
 temáticas o problemáticas de las
BLOQUE 3 diferentes subjetividades Semana 18 a semana 22
Identidades y educación popular
Breve historia del campo de la
educación popular en América
Latina
Seguimiento de Trabajo
Integrador.
Participación en el TAIN. Semana 23

Ausente por Juegos Semana 24

Bonaerenses/ Actividad de
continuidad pedagógica,
finalizan el Trabajo Práctico
Actividad de extensión Semana de la Educación Semana 25
Física. Trabajo de extensión
Espacios no formales de
circulación de saberes.
Articulación con espacios
sociales que trabajan con las
temáticas o problemáticas de las
diferentes subjetividades

Producción social del Semana 27

conocimiento: experiencias de
educación popular en América
Latina y en la Argentina actual.
Documentación, narrativa de Semana 28
experiencias y estrategias de
educación popular en
organizaciones y espacios socio-
comunitarios.
EVALUACION Presentación, Ponencia y Semana 29
exposición de Trabajo Grupal
Integrador.Final.
Entrega de Nota y devolución Semana 30
de Trabajo Integrador-
Evaluación y co-evaluación-
Cierre del año

ARTICULACIÓN EN EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA, CON

LA PRÁCTICA INSTRUMENTAL Y EXPERIENCIA

38
 LABORAL.

En el currículum de la Formación Docente en Educación Física se sigue

sosteniendo el carácter de “eje vertebrador” de la Práctica, es decir, se diseña el
Campo de la Práctica Docente como articulador de todos los otros Campos de la
organización curricular. Uno de los principales propósitos del Campo de la Práctica
Docente es considerar la práctica docente como un objeto de transformación.
Pensado de esta manera, en el Campo de la Práctica Docente se articulan todos
los demás campos, produciéndose una mutua interpelación y transformación entre
todos ellos. En el Campo de la Práctica Docente se especifican tres componentes:
las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller integrador
interdisciplinario.
En este Campo se propone que los sujetos en formación realizan sus Prácticas, y
participen en el Taller Integrador Interdisciplinario. Esta estrategia permitiría
propiciar espacios de reflexión-acción y de construcción pedagógica en la zona de
diálogo entre la cultura de la formación docente y la cultura educadora. Por otra
parte, permitirá generar redes con los Espacios Educativos No formales de la
Comunidad y Región, promovidas y articuladas con el Instituto Superior de
Formación Docente.
Además, las Instituciones donde se realicen las prácticas deben responder a
diferentes características, no sólo geoambientales, sino también
socioinstitucionales, atendiendo también a diferentes ámbitos y/o modalidades del
sistema: rurales, urbanos, suburbanos, de sectores Municipales, Sociedades de
Fomento, Entidades Culturales, Clubes, entre otras, extendiéndose a sectores no
escolares en los que la Educación Física interviene.
El desempeño práctico de los docentes en formación será analizado teniendo en
cuenta: la responsabilidad y el compromiso profesional, el desarrollo de las
capacidades críticas, la iniciativa autónoma y la creatividad, la fundamentación
de decisiones pedagógicas, el desarrollo de actitudes para la reflexión y
problematización colectiva, el dominio conceptual de los contenidos de
enseñanza y el sentido práctico contextualizado.
Teniendo en cuenta que el espacio de la práctica docente, es un eje transversal en
la carrera, que atraviesa a todos los campos, se propone que desde esta cátedra,
se realicen observaciones en el ámbito de la práctica no formal. De esta forma los
futuros docentes participaran en procesos de acción y reflexión considerando la
interculturalidad y multilingüismo de espacios Educativos no Formales de
circulación de saberes: tales como:

-Secretaría de Deportes y Recreación -Escuela Municipal de Deportes.

- Secretaria de Cultura y Educación –NIDO- Escuela de Arte.

39
- Gimnasios y Ateneo.
- Clubes Deportivos y Sociales.
- Comparsas de la Comunidad.
- Centros Barriales y Comunitarios.
-Sociedades de Fomento, Centros Culturales de Colectividades y Tradicionalistas.
- Geriátrico- Hogar de Ancianos y Centro de Jubilados.
-Centro de Día Municipal.
-Programa Envión.
-Jardín Maternal Municipal.
Y También Iniciación y reconocimiento de algunos Ámbitos Formales:
-CEF (Centro de Educación Física).
-CEC (Centro Educativo Complementario).

Con la Propuesta en estas diversas Instituciones, de observación, registro,

entrevistas, análisis de documentos desde una perspectiva socio-cultural.
Se propone llevar adelante un taller integrador interdisciplinario, con el objetivo de
provocar el encuentro de saberes, de prácticas, análisis de proyectos
institucionales en contextos e investigación a partir del recorte de un problema,
elaboración de hipótesis, sustentación y análisis de la información.
Uno de los principales propósitos de la práctica docente es considerar la práctica
como un objeto de transformación significativo y articulador de todos los otros
saberes curriculares.
Es consideración de esta Cátedra el sentido socio-político y cultural de la
formación docente inicial de Educación Física y la necesidad de la reconstrucción
del sentido político de la docencia, postulando la organización de dinámicas y
estrategias que permitan experiencias de construcciones participativas y
colaborativas como así también de mayor nivel de autonomía en la apropiación de
los saberes.

EVALUACIÓN

40
 La evaluación constituye una práctica compleja y de fuerte implicancia
social, ya que los resultados de las evaluaciones y acreditaciones logradas por los
alumnos les posibilitan, al concluir su formación integrando los campos teóricos
prácticos, el otorgamiento de una habilitación profesional para desempeñarse en
funciones con impacto social.
Las concepciones didácticas actuales consideran la evaluación como parte
constitutiva del proceso de enseñanza y de aprendizaje y recuperan, como
finalidad fundamental, el hecho de posibilitar a los estudiantes la toma de
conciencia sobre los aprendizajes adquiridos y a los docentes, mayor
conocimiento de los efectos de la enseñanza en esos aprendizajes.
Para ello el docente deberá realizar una observación permanente de todos
los sucesos que van conformando el proceso de enseñanza y de aprendizaje y no
caer en un simple reduccionismo. La evaluación que hace el docente conduce a
una autoevaluación, posibilitándole una actitud crítica en su rol de enseñante,
analizando de este modo la transposición didáctica y la construcción de los
vínculos.
En tanto la evaluación es considerada como un proceso sistemático de
información y su interpretación, descriptiva-cualitativa, en términos de juicio de
valor para seleccionar entre distintas alternativas de decisión y para su
comunicación a los interesados. Esta implica la identificación de cuatros pasos o
acciones a seguir: recoger información, interpretar la información, tomar
decisiones y comunicarla a los interesados.
Según sus finalidades y funciones la evaluación será de tipo:
o Diagnostica o inicial: mediante la cual se indaga sobre las condiciones y
posibilidades iniciales de aprendizaje .A fin de diagnosticar los saberes
previos de los alumnos se implementa una técnica gráfica (collage) como
disparador, intentando abarcar los contenidos que se verán durante el año.
Se implementará una ficha personal de cada alumno. 
o Formativa o Continua: con la finalidad de ajustar la acción educativa para
potenciar el proceso de aprendizaje. Ha de realizarse durante todo el
proceso y asentarse en observaciones y registros de datos relevantes que
permitan detectar el momento en que se produce un obstáculo, la causa
que lo produce y los mecanismos para superarlo.
o Sumativa: realizada al final del proceso, para constatar el logro de los
objetivos. Posee un carácter cualitativo y acreditativo. Habrá de partir de los
datos obtenidos en el proceso de evaluación continua y tomar como
referencia los objetivos de la etapa y los criterios de evaluación recogidos

41
 en el proyecto curricular y en la planificación para pronunciarse sobre los
resultados finales logrados por el alumno.

La Evaluación se realizará de manera permanente, mediante la observación

directa de los alumnos, su desempeño. El informe cuatrimestral será elaborado
conjuntamente con el docente orientador y el docente especialista considerando
los ámbitos donde se efectuarán las prácticas y residencias. Se tendrán en
cuenta para la evaluación los aspectos actitudinales y profesionales del alumno.
Los alumnos deberán tener aprobadas la totalidad de las expectativas de logro
de la cátedra. En el periodo de recuperación se implementaran estrategias para
facilitar y mejorar el desempeño de los alumnos que así lo requieran..
Actualmente, la transformación educativa centro la atención en los elementos
culturales (conocimiento, valores, costumbres, hábitos), esto nos exige revisar y
replantearnos constantemente los instrumentos y criterios utilizados al momento
de evaluar.

Evaluación Inicial o Diagnóstica A fin de diagnosticar los saberes previos de

los alumnos se implementa una técnica gráfica (collage) como disparador,
intentando abarcar los contenidos que se verán durante el año. Se implementara
una ficha personal de cada alumno donde se le pedirán algunos datos
personales, experiencias previas y sobre todo sus expectativas respecto del
campo. 

Evaluación de Proceso o Formativa Se evaluará el proceso que desarrolle el

alumno teniendo en cuenta: 
● Trabajos práctico grupales e individuales, responsabilidad en su
entrega (tiempo y forma). 
● La expresión oral y escrita, uso terminología específica. 
● Integración de los contenidos con otras áreas. 
● Vinculación de la teoría con la práctica en situaciones concretas. 
● Lectura del material bibliográfico. 
● La producción y creatividad en la resolución de problemáticas. 
● La actitud participativa y comprometida con el campo curricular, los
compañeros y los docentes.
En este marco y dadas las características de este Campo, se
contemplaran prácticas que permitan a los alumnos realizar
procesos de autoevaluación y coevaluación, entre pares, los

42
 cuales quedarán plasmados en los REGISTROS de
sistematización de las prácticas de la enseñanza. La
Evaluación, por tanto, se regirá de acuerdo a lo planteado en el
Régimen Académico, el plan de evaluación y los acuerdos
institucionales del Instituto.

Evaluación Final Sumativa:

Se evaluará a los alumnos/as que cumplan con las condiciones
anteriormente mencionadas, mediante Presentación, Ponencia y exposición de
Trabajo Grupal Final Integrador.

Los alumnos, para acreditar la materia, deberán realizar los

trabajos integradores (en presupuesto del tiempo). El día de la
mesa de examen final, deben asistir con el último Trabajo
Integrador y defenderlo. Este estará previamente visado,
producto del trabajo procesual llevado a cabo durante el año.

Criterios de Evaluación

o Apropiación, comprensión y aplicación de los marcos teóricos.

o Actitud de esfuerzo, compromiso y participación en las actividades propuestas.
o Observación permanente del proceso de enseñanza-aprendizaje.
o Cumplimiento de normas y hábitos institucionales.
o Vocabulario técnico especifico, además de la oralidad necesaria para explicar
ejercicios o actividades.
o Puntualidad, entrega en tiempo y forma de los trabajos solicitados.
o Predisposición para hacer las actividades propuestas.
o Participación en las salidas de campo en actividades deportivas requeridas.

Instrumentos de la Evaluación

o Trabajos prácticos que denoten la apropiación de los contenidos vistos y la

aplicación práctica.
o Coloquio, exposición de Trabajo Integrador.
o Observación del trabajo cotidiano de los alumnos.
o

Indicadores de evaluación:

43
 Se tendrán en cuenta para la evaluación los siguientes
indicadores: 
● Desempeño en el rol docente: organización de la tarea,
postura, cumplimiento de horarios, presencia y otros. 
● Conocimiento teóricos y prácticos de los contenidos que dicta
en las prácticas. 
● Metodologías de trabajo aplicadas. 
● Estrategias didácticas. 
● Actitud ética. 
● Iniciativa y autonomía en las resoluciones de las diferentes
problemáticas que vayan surgiendo. 
● Creatividad, prácticas innovadoras. 
● Permeabilidad y sugerencias del profesor del campo de la práctica. 
● Asistencia, puntualidad, cumplimiento de plazos establecidos. 
● Relación con sus pares, docentes orientadores, docentes de
cátedra y personal de las instituciones donde interviene. 
● Asistencia y participación en los TAIN. 
● Participación de talleres propuestos en la cátedra, trabajos de
investigación. 

Cronograma de Evaluación: 

● Los alumnos serán evaluados en el Campo de la práctica, quedando

asentado por escrito su desempeño en una planilla de observación. Se deberá
observar una evolución favorable en el proceso de desarrollo de las prácticas
tanto personal como profesional. 
● Se evaluarán los trabajos prácticos y la participación e intervención en taller
integrador interdisciplinario. 
● Presentación de narrativas, como descripción y autoevaluación de
los trabajos realizados en el Campo de la práctica.
● Presentación, Ponencia y exposición de Trabajo Grupal Final Integrador.
● Co-evaluación, hetero-evaluación, autoevaluación, “evaluaciones
compartidas”.

44
  

ACTITUDES ÉTICAS Como docentes en formación, desempeñándose en

el rol de las prácticas correspondientes al primer año de estudio, se
observarán en los alumnos las siguientes actitudes éticas: 
● Compromiso con la tarea a desarrollar: cumplimiento de plazos establecidos,
puntualidad, respeto por la tarea del docente orientador y de sus compañeros. 
● Compromiso con la institución donde se desarrollan las prácticas:
aceptación de normas de convivencia, respeto hacia todo el personal y
comunidad educativa. 
● Aceptación, respeto y reconocimiento de su labor, la de sus compañeros y
la de los docentes involucrados en el proceso. 
● Compromiso con la asistencia y la participación protagónica en los TAIN a
desarrollarse. Estas actitudes serán evaluadas a través de la observación
directa y de la evaluación en conjunto con los docentes y directivos de las
distintas instituciones donde se desarrollan las prácticas. 

PROPUESTA DE ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN Y DE

INVESTIGACIÓN

 Se encuadrarán en la investigación del campo de la Educación Física y los

medios de comunicación virtual.
 Se planificarán junto a los estudiantes durante el primer cuatrimestre
estableciendo la conformación de grupos, las formas de presentación y los
plazos.
 Los trabajos terminados se expondrán públicamente y se incorporarán a las
bases de datos de la biblioteca del instituto, promoviendo la interacción con
los mismos a través de contactos, espacios de consulta, etc.
 Los trabajos tendrán como objetivo la expansión del campo de estudio de la
materia según los intereses de los estudiantes, con la intención de
promover la actitud positiva hacia el uso de las nuevas tecnologías y la
búsqueda de recursos para el trabajo didáctico y pedagógico en el patio.
Tendrán carácter voluntario y su participación en ellos será considerada en
la evaluación final de los aprendizajes tomándolos como trayectos
formativos personales.

45
  Es importante que los alumnos se involucren paulatinamente en
intercambiar ideas acerca del tipo de intervención socio-comunitarias.
 Elaboración de un proyecto en relación a las manifestaciones de la cultura
corporal y motriz.
 Propuesta significativa con la utilización de materiales variados que invitan
a la participación y a la práctica colaborativa, construyan los elementos,
visualicen y compartan la técnica específica de cada tipo.
 Experimentar en los espacios específicos de esas prácticas.
 Realicen registros audiovisuales o fotográficos de las experiencias de
aprendizaje, editar las imágenes digitales obtenidas, publicarlas y
compartirlas en algún espacio colaborativo especialmente diseñado.
 Publicación de los mismos a través de blogs y tutoriales.

Como propuesta de investigación, se propone que los estudiantes, realicen

una investigación acerca de la relación y la influencia de la Educación Física y la
Actividad Física en la Comunidad de Maipú, indagando como se desarrolla en
diferentes espacios sociales de la población y que efectos reales tiene sobre la
Salud y la Calidad de Vida de los ciudadanos. Para esto, es necesario que los
estudiantes recorten un problema, enuncien una opción metodológica y que en
base a esto, se indague instrumentando técnicas como entrevistas, encuestas y
observaciones de las Prácticas Corporales, en diferentes ámbitos y lugares de la
comunidad (Deportivos-Sociales- Recreativo- Culturales- Salud). Que se analicen
y sistematicen los datos para extraer las conclusiones.
En cuanto a la actividad de extensión, se propone que los estudiantes
realicen Olimpiadas Infantiles de Juegos Adaptados y/o Deportes Alternativos-
durante el Año y cerrando con una Jornada Final en la Semana de la Educación
Física, en Articulación con Instituciones Educativas Formales y No Formales como
la Escuela Municipal de Deportes, Clubes ,etc.
Se propone una Jornada Final, en la cual los estudiantes, realicen los
Encuentros de Juegos Adaptados/ Deportes Alternativos elegidos por los niños/as
con conocimiento previo y con los profesores en formación en el rol de
coordinadores. Se trabajará con grupos de niños/as del Nivel Primario,
organizados en grupo, cada unos de estos grupos va a estar coordinado por los
estudiantes, los cuales organizaran, arbitraran, dirigirán la Jornada Olímpica
Infantil y Recreativa.

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