2017

Especialización docente en Políticas Socioeducativas

Pensamiento Pedagógico Latinoamericano

Clase 2. Ideas y prácticas educativas en latinoamérica: la

circulación de ideas y el encuentro con la escolarización

Introducción
Bienvenidos a la segunda clase del módulo de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Tal
como señalamos en la Presentación al módulo, nos proponemos un recorrido por tres preguntas:
¿De
De qué manera se articulan en las experiencias socio educativas ideas y p
prácticas
rácticas vinculadas con
la forma histórica de organización de los sistemas educativos en la región latinoamericana?¿De
latinoamericana?
qué manera se articulan dichas experiencias con las ideas y prácticas de distintos pedagogos
latinoamericanos? ¿De
De qué manera las experie
experiencias
ncias socio educativas contemporáneas articulan
esta forma histórica (una matriz) de los sistemas educativos y las ideas y prácticas
latinoamericanas muchas veces en tensión con dicha matriz?

En este módulo proponemos entonces la articulación entre tres o

objetos
bjetos conceptuales de manera
de intentar dar respuesta a las preguntas anteriores: un primer objeto es el de la configuración de
los sistemas educativos latinoamericanos en el marco de procesos de internacionalización de la
escolarización; un segundo objeto
to refiere al encuentro entre estos procesos trasnacionales y las
ideas y prácticas educativas latinoamericanas; un tercer objeto es el de las experiencias
contemporáneas sobre las prácticas socio educativas en tanto espacio de articulación entre la
escolarización
rización y su circulación transnacional y las construcciones de lo educativo en nuestra
región.
En la clase 1 se trabajó sobre el primer objeto; desarrollamos allí cuestiones relativas a una
matriz de circulación transnacional y su difusión, recepción y a
apropiación
propiación en América Latina. Como
se vio en dicha clase, esa matriz se vincula con el triunfo de una cultura de la escolarización a
fines del siglo XIX y principios del siglo XX, la articulación de esa cultura en diferentes niveles
educativos dando lugar a sistemas atravesados por procesos de sistematización y segmentación
durante la primera parte del siglo XX y una dinámica de expansión centrada en la ampliación de la
escolarización y los ciclos de reformas para acompañar dicha expansión desde entonces hasta
ha la
actualidad.
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En esta clase, la segunda del módulo, nos centraremos en el encuentro entre esta matriz de
circulación transnacional y la construcción de ideas y prácticas educativas de origen
latinoamericano, las que se plasmaron en el ideario y en la
lass experiencias de numerosos
pedagogos de la región desde Domingo Faustino Sarmiento hasta Paulo Freire, desde las escuelas
de campaña hasta la experiencia de Warisata; en continuidad, en intercambio e incluso en ruptura
con aquellas ideas y prácticas prove
provenientes
nientes de la pedagogía europea y norteamericana moderna.

La clase se organiza en dos partes. En la primera se presentan los temas y conceptos desde los
que se estudiarán las ideas y prácticas de pedagogos en América Latina. La segunda parte se
organiza a modo de viaje: un recorrido por un conjunto de pensadores y experiencias educativas
latinoamericanas
atinoamericanas durante el siglo XIX y el siglo XX. Interesa allí indagar sobre la construcción de
uno o varios sujetos pedagógicos
pedagógicos, así como las formas de interacción con la propuesta
escolarizadora.

Temas y conceptos para comenzar: el problema del otro en América

Latina
Dos temas recibirán nuestra atención. Por un lado, el proceso histórico que siguió el desarrollo de
la región, con particular énfasis en la evolución del Estado y las ciudades. Se encuentra allí una
tensión histórica entre el mundo urban
urbanoo y el mundo rural en la organización de la estructura social
y productiva, así como en la expansión de los procesos de escolarización. Por otro lado, y en
función de dicha caracterización, el concepto de sujetos pedagógicos en tanto elemento
estructurante del discurso pedagógico que supone una definición del otro (por ejemplo aquel del
mundo urbano/aquel del mundo rural).

Mundo urbano/Mundo rural

José Luis Romero en la introducción de su libro Latinoamérica. Las ciudades y las ideasseñala
ideas que
América Latina se constituye a partir del siglo XVI como una proyección del mundo europeo,
mercantil y burgués. Si bien la historia de América Latina es urbana y rural al mismo tiempo, el
autor destaca que fueron las ciudades las que desencadena
desencadenaron
ron los cambios (el mundo burgués
mercantilista es un mundo de ciudades).
Las estrategias de España
spaña y Portugal, las metrópolis
metrópolis,, fueron diferentes. España imaginó su
imperio como una red de ciudades y, si bien prevalecieron las grandes explotaciones rurales
rurale por
los encomendados, la conquista excedía la explotación económica: había que crear una sociedad
nueva y el lugar para ello era la ciudad. La ciudad preveía el riesgo de mestizaje y aculturación
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puesto que se apoyaba en un sistema político rígido jerárq

jerárquico
uico apoyado a su vez sobre la
estructura ideológica de la monarquía cristiana: una América hispana, europea y católica pero
sobre todo un imperio colonial (la periferia del mundo metropolitano) y para ello era
imprescindible la homogeneidad. Las ciudades debían ser sociedades urbanas compactas,
homogéneas y militantes.

En muchas regiones, los españoles se encontraron con culturas primitivas (la costa brasileña o el
Río de La Plata), pero en otras tropezaron con culturas de alto nivel (los imperios Inca y Azteca).
Para Romero, los conquistadores se movieron con un preconcepto que era el del vacío: los
pobladores debían ser desarraigados de su trama cultural para incorporarlos desgajados al
sistema económico de los conquistadores y al sistema cultural a tra
través
vés de la catequesis religiosa.
El objetivo era instalar una nueva Europa.

La Independencia, a comienzos del siglo XIX, fue un ajuste del mundo hispánico al mundo
internacional, mercantil y burgués. Se conformaron los nuevos patriciados, comprometidos con
co un
destino nacional. El desarrollo fue desigual. No todas las ciudades siguieron el mismo proceso,
algunas se estancaron y otras buscaron adecuarse a las exigencias internacionales aunque todas
las ciudades pasaron por un proceso originado en su fundació
fundación:
n: adecuación al modelo europeo
versus transformaciones derivadas de su estructura interna (desarrollo heterónomo y desarrollo
autónomo).

En el siglo XIX, las burguesías consolidadas aceptaron la ideología del progreso (desarrollo
heterónomo) y el sistema de poder provenía de la alianza entre los sectores terratenientes y los
grupos urbanos vinculados al mercado mundial.Pero
mundial.Pero, hacia 1930, el modelo presentaba fisuras ya
que las metrópolis habían suscitado un tremendo cambio social y las masas campesinas
campesi se
aglomeraron en las ciudades produciendo un particular desarrollo autónomo: la ideología de la
sociedad de consumo se hizo inseparable de aquella de “la metrópolis rodeada de rancheríos”.

El desarrollo de las ciudades se vincula de manera directa co

con
n el desarrollo del Estado. Como
destaca Ossenbach, el concepto de Estado liberal o Estado nacional de origen europeo se
expandió notablemente en Iberoamérica a fines del siglo XVIII y, sobre todo, durante el siglo XIX.
Luego de la Independencia, la consol
consolidación
idación del Estado era un pre requisito esencial para la
modernización. La existencia de un mercado mundial permitió la generalización de la forma
nacional-estatal
estatal que se implantó antes que las burguesías locales se formasen nacionalmente
(proceso inverso al de Europa en donde el desarrollo de las burguesías locales precedió al Estado
nación). En el capitalismo tardío que se desenvolvió en América Latina solo desde la esfera estatal
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fue posible la cohesión. Para la consolidación de los Estados nacionales hu

hubo
bo que esperar que se
desarrollaran y fortalecieran grupos de intereses amplios y emprendedores que pudiesen actuar
como factores de unificación. Es decir que el Estado fue desde fines del siglo XIX el único actor
con capacidad de movilizar recursos y crea
crearr condiciones para superar el desorden.

Claro está que estos fenómenos no fueron uniformes. Desde el punto de vista político, se
distingue entre aquellos países de modernización temprana (Argentina y Uruguay) y aquellos de
débil herencia democrática burguesa
esa (México, Perú). Desde el punto de vista social se distingue
entre aquellos países que incorporaron masa inmigrante y aquellos que se desarrollaron a partir
de la existencia de pueblos indígenas. Desde el punto de vista económico se distingue entre
países
es orientados a la exportación de productos agrícolas, de clima tropical y de productos
mineros (economía de enclave). También se distinguen aquellos países que
que, a menor presencia de
un Estado moderno, debieron luchar por el poder con la Iglesia Católica. En síntesis, tal como
sostiene Puigróss(1994)la modernidad en América Latina no fue una meta a alcanzar,
alcanzar sino la
particular forma de su inclusión en la división internacional del trabajo, de la riqueza y de la
cultura y esa inclusión no fue homogénea en la región.

Los sujetos pedagógicos

“… en el mejor de los casos, los autores españoles hablan bien de lo

los
s indios. Ahora bien,
sólo cuando hablo con el otro (no dándole órdenes, sino emprendiendo un diálogo con
él) le reconozco una calidad de sujeto, comparable con el sujeto que yo soy (…) si el
comprender no va acompañado de un reconocimiento pleno del otro como sujeto,
entonces esa comprensión corre el riesgo de ser utilizada para fines de explotación, de
“tomar”; el saber quedará subordinado al poder.”
TzvetanTodorov. La conquista de América. El problema del otro.
otro México: Siglo XX
editores. Pág. 143.

El título del libro de Todorov arriba citado resume bien un problema central en la región
latinoamericana desde su colonización hasta la actualidad: el problema del otro. El pre concepto
de vacío con el que avanzó la colonización actuó como marca inicial s
sobre
obre la base de relaciones
sociales desiguales. Dicho vacío intentó ser llenado a través de construcciones acerca de cómo
debía ser ese otro, es decir a través de construcciones de sujetos sobre los que intervenir: sujetos
pedagógicos.
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En la clase 5 del módulo

ódulo Educar Hoy (EH) se define este concepto clave para comprender la
formulación del pensamiento pedagógico latinoamericano: sujeto pedagógico.

Actividades

Los invitamos a volver a leer la clase 5 del módulo Educar Hoy para revisar el concepto
de sujeto pedagógico.

Recortamos aquí tres extractos de dicha clase para orientar la construcción del concepto en este
módulo:
• “Toda propuesta pedagógica define a sus sujetos intervinientes, recorta una población
específica e imprime sobre ellas determinadas características. Distintos discursos, miradas y
poderes disputan y tensionan el sentido de los sujetos pedagógicos y los nombran de formas
distintas: educador, docente, alumno, educando, estudiante, cursante, profesor, coordinador,
aprobado, desaprobado, infancias, adolescencias y juventudes son, todas y cada una,
construcciones histórico-sociales”
sociales”
• “En ese sentido, Puiggrós (1990) entiende por sujeto pedagógico a la relación entre educador
y educando, producto de la vinculación entre los sujetos sociales q
que
ue ingresan a las
situaciones educativas. “Sujeto pedagógico”, entonces, excede la figura de un alumno o
docente particular y reúne a la totalidad del discurso pedagógico, de la misma forma que
cuando nos referimos a sujeto social no lo hacemos pensando en un individuo concreto”
• “Los discursos educativos interpelan y construyen sujetos pedagógicos “ideales” a partir de
específicas operaciones de identificación, ordenamiento, jerarquización, ocultamiento o
negación –entre
entre otras operaciones posibles
posibles– mediante dispositivos verbales, materiales,
epistemológicos, espaciales, etc. (…) los sujetos concretos no terminan de reconocerse en esas
interpelaciones y modelos ideales, lo que impide que dicha operación de normalización
“suture”, atrapando a los sujetos en lo
los corsets propuestos. Por ejemplo, el sujeto pedagógico
“alumno” heredado del modelo escolar del siglo XIX implica una especial relación, con los
niños concretos a los que se dirige, que privilegió ciertas marcas sobre otras en su
construcción, a la vez que
e desconoció otras que fueron recuperadas posteriormente –como la
condición de sujetos sexuados, la pertenencia a pueblos originarios, la identificación con los
distintos géneros, la capacidad de construir hipótesis, etc.
etc.–.”

La construcción de sujetos pedagógicos

agógicos implica
implica, entonces, un proceso de diferenciación, necesario
para el desarrollo de una relación pedagógica. Dicha construcción tiene un alcance más inclusivo
desde el momento que parte del principio de igualdad y solo considera la desigualdad
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circunstancial
stancial de posiciones para poder avanzar en la transmisión de saber. Como veremos en el
recorrido a través de distintas ideas y prácticas educativas latinoamericanas, la construcción de
sujetos pedagógicos fue variando a lo largo del tiempo, desde la esco
escolarización
larización homogeneizante
hasta las prácticas emancipadoras.

Un viaje a través de ideas y experiencias educativas latinoamericanas

En esta segunda parte de la clase les proponemos comenzar indagar acerca de las ideas de
algunos referentes latinoamericanos acerca de lo educativo, y que podríamos clasificar según su
nivel de acuerdo o desacuerdo con la escolarización moderna en diferentes momentos históricos.

El viaje comienza entre fines del sig

siglo
lo XVIII y fines del siglo XIX a través de las ideas de Simón
Rodríguez (Venezuela), Domingo Faustino Sarmiento (Argentina) y José Pedro Varela (Uruguay).
Continúa por el siglo XX con ideas pedagógicas desarrolladas en distintos registros pero
pe desde el
desarrollo de un pensamiento nacional:José Martí (Cuba), José Vasconcelos Calderón (México),
Juan Carlos Mariátegui (Perú) y Saúl Taborda (Argentina) forman parte del recorrido.
recorrido Finaliza con
paradas en las experiencias educativas llevadas a cabo
o por Elizardo Pérez (Bolivia), Jesualdo
(Uruguay) y Paulo
aulo Freire (Brasil), las que construyeron alternativas a la escolarización hacia la
segunda mitad del siglo XX.

Para el desarrollo de esta segunda parte de la clase se toman los aportes de versiones anteriores
del módulo de Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Dichos aportes se utilizan a veces en
forma textual y otras por medio del parafraseo. De manera de no al
alterar
terar la lectura fluida de la
clase, se
e incluye la referencia a esos materiales a continuación:

• Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 03. Para cambiar el orden establecido:
anarquistas, escolanovistas y socialistas. Especialización docente de nivel superior en Políticas
Socioeducativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deporte de la Nación.
• Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 04: Pedagogías nacionalistas
populares: experiencias
s argentinas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano,Especialización
Latinoamericano,
docente de nivel superior en Políticas Socioeducativas. Buenos Aires: Ministerio de Educación y
Deporte de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 2
2-parte-1. El origen del pensamiento
amiento pedagógico
ped
latinoamericanp. Pensamiento pedagógico Latinoamericano
Latinoamericano.Instituto
Instituto Nacional de Formación
2017

Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.

Socioeducativos
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 2 parte 2. El origen del pensamiento pedagógico
ped
latinoamericano. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Docente. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Progr
Programas
amas Socioeducativos.
Socioeducativos
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C.(2016)
(2016) Clase 5. Educación, pedagogías críticas y construcción
constr de
alternativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Form
Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C.(2016)
(2016) Clase 5. Educación, pedagogías críticas y construcción
constr de
alternativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.

Ahora sí, comenzamos el viaje…

Para empezar les proponemos vean la entrevista a la Dra. Adriana Puigróss hasta el
minuto 4.33.https://www.youtube.com/watch?v=
https://www.youtube.com/watch?v=-71RVWP7VSU

Actividades

Mientras escuchan la entrevista anoten los términos que aparecen vinculados a la

construcción de sujetos pedagógicos y los pensadores que destaca la entrevistada.

La circulación de la cultura de la escolarización

Las ideas de Simón Rodríguez (Venezuela), Domingo Faustino Sarmiento (Argentina) y José Pedro
Varela (Uruguay) se desarrollan durante los procesos posteriores a la independencia americana.
En relación con nuestra primera clase, dichas ideas y prácticas se enmarcan en la
internacionalización de la escolarización.

Simón Narciso de Jesús Carreño Rodríguez nació en Venezuela en 1769 y

murió en Perú en 1854. Fue educador, escritor, ensayista, filósofo. Su experiencia
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como profesor en la Escuela de Lectura y Escritura para Niños en Caracas, a partir de 1791, le
ofreció la oportunidad de ser el tutor del liber
libertador Simón Bolívar;
var; y de presentar, en 1794, el
escrito Reflexiones sobre los efectos que vician la escuela de primeras letras en Caracas y medios
de lograr su reforma por un nuevo establecimiento.

La influencia de Jean Jacques Rousseau, le hizo pensar en un modelo educativo

ativo que desterrase la
repetición como método de enseñanza (principalmente sus críticas son al método Lancasteriano
que se expande con éxito por América Latina), que vinculase la instrucción pública con el hacer,
cuyos destinatarios
os serían los pobres, los marginados (los dasarrapados), atento a las necesidades
de las naciones americanas.

Decía Rodríguez respecto de la enseñanza de su tiempo:

“Pierden los niños el tiempo

leyendo sin boca y sin sentido
pintando sin mano y sin dibudibujo
calculando sin extensión y sin número. La enseñanza se reduce á fastidiarlos
diciéndoles, á cada instante y por años enteros,
así--- así--- así y siempre así
sin hacerles entender por qué ni con qué fin... no ejercitan la facultad de pensar, y
se les deja o se les hace
viciar la lengua y la mano que son... los dotes más preciosos del hombre... no hay
Interés, donde no se entrevé el fin de la acción...Lo que no se hace sentir no se
entiende, y lo que no se entiende no interesa”[5] (Rodríguez, 1954:210)

Las Escuelas-taller corporizaron

n el ideal de Rodríguez del co
co-aprendizaje,
aprendizaje, aprender de los otros y
con otros, estimular la curiosidad, el deseo de saber y conocer. L
La
a primera de ellas, la estableció
en 1824 en Colombia. Dos años después fundó la segunda escuela como parte del proyecto para
toda Bolivia.

Continúen indagando sobre el pensamiento de Rodríguez a través de la siguiente

entrevista a Carla Waisnztok
Waisnztok: https://www.youtube.com/watch?v=HyScqUXv_VQ.
https://www.youtube.com/watch?v=HyScqUXv_VQ
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En el caso de Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888),

como ustedes ya conocen, el sanjuanino abogó por la idea de
una instrucción pública solventada por el Estado, su laicidad,
y obligatoriedad. En consonancia
a con lo que sucedía en el
contexto europeo y norteamericano, Sarmiento
Sarmi planteó la
necesidad de formar al soberano elevando la inteligencia y el
carácter moral de un número cada vez mayor de individuos:

“El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de

la capacidad industrial,
moral, e intelectual de los individuos que la componen; y la
educación pública no
debe tener otro fin que el aumentar estas fuerzas de
producción, de acción y de
dirección, aumentando cada vez más el número de individuo
individuos
s que las posean. La
dignidad del Estado, la gloria de una nación no pueden ya cifrarse, pues, sino en la
dignidad de condición de sus súbditos; y esta dignidad no puede obtenerse, sino
elevando el carácter moral, desarrollando la inteligencia, y predispon
predisponiéndola
iéndola a la
acción ordenada y legítima de todas las facultades del hombre” (Sarmiento,
Educación Popular, 1849:50 y 51)

Sin embargo, Puiggrós (2003) señala que los modelos y las ideas democráticas que Sarmiento
extrajo de sus viajes a Europa y Estados Un
Unidos, chocaron con su concepción acerca de la
sociedad latinoamericana, a la que consideró ineducable.

Esta gran empresa

sa de educar al soberano recayó sobre la formación de un cuerpo de
especialistas: los maestros normales. El normalismo argentin
argentino significó
ó la lucha contra el maestro
espontáneo,, contra los curas, contra los educadores influidos por ideas anarquistas, contra
con los
maestros extranjeros. Si la escuela era el dispositivo de la modernidad que llevaría a cabo el
proyecto civilizador, los maestros serían la encarnación del mismo.

Más arriba se presentó una síntesis del pensamiento

nto de Sarmiento porque es el de más
conocimiento para todos. Para ampliar les proponemos visualizar
alizar el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=foHkw3GtBF4
https://www.youtube.com/watch?v=foHkw3GtBF4.
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Al igual que Sarmiento, Jośe Pedro Varela (1845-1879)

(1845 incluyó
en su propuesta la gratuidad, la laicid
laicidad y la obligatoriedad, siendo
estas
stas dos últimas las que más resistencias recibieron por parte de las
elites uruguayas. A diferencia de Sarmiento, Varela tenía una mirada
conciliadora de la educación que suponía confiar en la educabilidad
de los sectores po
populares.

Varela fue el organizador del sistema educativo del país vecino. La

creación de la “Sociedad de Amigos de la Educación Popular” fue el
ámbito de producción de la Ley de Educación que aprobó el gobierno
aunque con modificaciones respecto de la ide
idea
a original de Varela.

En su publicación La Legislación Escolar,, de 1876, propone reformar

la educación uruguaya para: erradicar los males que trae la ignorancia; formar obreros para que
puedan realizar trabajos calificados; mejorar las condiciones de vida con el conocimiento de los
cuidados de la salud; aumentar la felicidad, sustituir placeres groseros de los ignorantes por el
disfrute que da conocer la naturaleza, la historia; disminuir los vicios y los crímenes, al mejorar
las condiciones de vida delos pueblos; colaborar con la idea del progreso de las naciones,
contribuyendo con la instrucción de sus ciudadanos.

Varela incluyó, respecto al trabajo con los niñ

niños,
os, algo novedoso para la época: la posibilidad de
conocer los objetos, de experimentar con ell
ellos:

"Los colores, la forma y las partes prominentes de los objetos es lo que primero
fijan la atención de los niños y lo que más despiertan su interés. Ver y tocar es
el anhelo constante de los niños. Es sólo por medio de los sentidos que se
sienten impresionados (...) La vida intelectual de los niños está principalmente
en las sensaciones...."[1] (Varela, J. P. en Bralich, 2011:55)

Respecto de la organización del sistema, pensó un sistema descentralizado y democrático en el

que las Comisiones de Distrito,
trito, compuestas por los vecinos de un sector de la población, (elegidos
por los jefes de familias residentes en los distritos) tenían important
importantes
es atribuciones, tales como:
como
las designaciones de maestros, las modificaciones curriculares, la recaudación par
para el
mantenimiento de la educación, etc. Al mismo tiempo estas se agruparían según las secciones
policiales y conformando Secciones Escolares que se agrupaban en los Departamentos del país,
conformando un Departamento Escolar. Al frente de cada Sección y d
dee cada Departamento estaría
un Inspector que sería elegido por el voto de los Distritos Escolares. Del mismo modo, el
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Inspector Nacional, responsable de todo el sistema escolar, sería también elegido por el voto de
los Distritos Escolares (Bralich, 2011).

En síntesis ...
Hasta aquí hemos hecho un recorrido por tres pensadores latinoamericanos, de los cuales dos,
Sarmiento y Varela, acompañaron los procesos de escolarización y fueron responsables de la
configuración de los sistemas educativos en sus países de origen. El caso de Simón Rodríguez es
un caso particular, ya que sus ideas no estuvieron ligadas a la configuración del sistema educativo
en su país de manera directa. Es posible destacar aquí una primera tensión, propia al desarrollo
de lo educativo en América Latina, entre un sujeto pedagógico inspirado en la modernidad
europea y otro inspirado en la posibilidad de reconstruir un sujeto autóctono.

Actividad obligatoria

Luegoo de leer el punto "La cultura de la escolarización" y visualizar los vídeos sugeridos,
realicen una comparación entre el sujeto pedagógico de la propuesta de Rodríguez y
aquel de la propuesta Sarmientina. Enviénla a su tutor a través del espacio de
Actividades.

El texto producido será editado y almacenado en formato compatible con MSWord

(.doc). Fuente: Times New
Roman 12. Se estima una extensión promedio de media a una carilla por punto.
El documento elaborado deberá ser enviado al tutor por
medio de la sección actividades[U1] , renombrado de la
siguiente forma: Nombre_Apellido_Bloque1
ombre_Apellido_Bloque1

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El pensamiento pedagógico en tensión con la escolarización

Conforme avanzó la cultura de la escolarización, con su modelo escolar centrado en la escuela
elemental graduada y simultánea, se desarrolló el pensamiento de maestros y pedagogos
latinoamericanos que pusieron énfasis en pensar proyectos pedagógicos que cuestionaron
cu algunos
de los elementos de la pedagogía de origen europeo y sus formas de circulación en la región. Se
incluyen aquí propuestas de recon
reconsideración del sujeto pedagógico realizadas en el seno del
Estado educador, como el caso de Vasconcelos en M
México, o en el exilio, tal el caso del cubano
Martí, la denuncia del carácter desigual de las instituciones educativas como la Universidad
Universida en los
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escritos de Mariátegui y la consideración de lo escolar como una reducción del espacio educativo
en la obra de Taborda,, entre otros
otros.

José Martí
Martí(Cuba, 1853-1985) tuvo claros destinatarios de su obra y de
su pensamiento. Su interés era que los niños americanos [supiesen]
cómo se vivía y cómo se vive hoy en América y en las demás tierras (…).
Para los niños trabajamos porque son los que saben querer, porque los
niños son la esperanza del mundo (Martí, en Nassif, 1993:809). Más tarde
dirigiría su palabra a la clase obrera. Durante su estancia en Estados
Unidos, fue el impulsor de la “La liga de la instrucción” para los obreros de
color de Nueva York.

Martí creía en el aula, en la escuela y en la educación sistemática,

sistemática pero no
tuvo oportunidad de plasmar sus ideas en un proy
proyecto acabado. Según hipotetizaNassif, dos
factores podrían incidir en ello: en primer lugar que las acciones opacaron al hombre de
pensamiento; en segundo lugar se relaciona con un modo particular de comprender “lo
pedagógico” que en Martí ponía la educaci
educación
ón en relación con la vida, idea completamente ajena
a a
la pedagogía de su época. Martí ya hablaba de algo que alcanzó su momento cúlmine en el debate
pedagógico de América Latina recién en la segunda mitad del siglo XX: la educación popular.
popular
Para él, la educación
ucación era la base del progreso de los pueblos y la definía de la siguiente manera:
“Educación popular no quiere decir exclusivamente educación de la clase pobre, sino que todas las
clases de la Nación, que es lo mismo que el pueblo, sean bien educadas” (Martí,
Martí, 1953, vol. II:
510, en Nassif, 1993).

El siguiente video producido por la UNIPE presenta la mirada de algunos especialistas

sobre el pensamiento político y pedagógico de Martí. Ofrece también aspectos relativos
a su vida marcada por el exilio y la búsqueda de la independencia de Cuba.
Cub Les
proponemos que miren el video e identifiquen elementos sobre el sujeto pedagógico que
ofrecen los entrevistados a partir de la obra de Martí:
https://www.youtube.com/watch?v=raaWcsCHWCs
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Uno de los referentes de la educación mexicana fue sin duda José

Vasconcelos Calderón (1882-1959)
1959) quien combinó la actividad
intelectual con el funcionariado.
Luego de recibir el título de Licenciado en derecho por la Escuela
Nacional de Jurisprudencia en 1907, Vasconcelos participó, dos años
después, junto a otros jóvenes, del Ateneo de la Juventud Mexicana
(conocido como Ateneo de México), donde se denunciaban los
excesos del porfiriato. En 1914, Venustiano Carranza lo designó
director de la Escuela Norm
Normal
al Preparatoria. Después de huir a Estados
Unidos por problemas con Carranza, regresó y ocupó el cargo de
Secretario de Instrucción Pública durante dos meses en el gabinete de
Eulalio Guzmán.

Entre el 1 de junio y el 30 de noviembre de 1920, los seis mes

meses
es de la presidencia de Felipe
Adolfo de la Huerta Marcor, fue designado jefe del Departamento Universitario y de Bellas Artes.
Sin embargo, su cargo más importante lo obtuvo ese mismo año, bajo la presidencia de Álvaro
Obregón (1920-1924).
1924). Vasconcelos se convertiría en el titular de la Secretaría de Educación
Pública (SEP).

Desde la SEP, Vasconcelos encontró el espacio donde canalizar sus ideas y proyectos pedagógicos,
referidos a la educación indígena, la educación rural, la educación técnica, las bibliotecas,
biblio la
popularización de la cultura. Como respuesta a estos temas, realizó diversas campañas y organizó
diferentes políticas: Campaña de Alfabetización; estímulo de las artes plásticas; organización del
programa de Maestros Misioneros; la creación de la
lass Escuelas Normales Rurales y de las Misiones
culturales y las Casas del Pueblo (eran Escuelas Normales ambulantes).
Así relata Vasconcelos (1998), las características de su gestión:

“... mi plan estableció un Ministerio con atribuciones en todo el país y dividido para su
funcionamiento en tres grandes departamentos que abarcan todos los institutos de cultura; a
saber: Escuelas, Bibliotecas y Bellas Artes. Bajo el rubro de Escuelas se comprende toda la
enseñanza científica y técnica en sus distintas ramas, tanto teóricas como prácticas. La creación
de un Departamento especial de Bibliotecas era una necesidad permanente, porque el país vive
sin servicio de lectura y sólo el Estado puede crearlos y mantenerlos como un complemento de la
escuela: la escuela del adulto y también del joven que no puede inscribirse en la secundaria y la
profesional. El Departamento de Bellas Artes tomó a su cargo, partiendo de la enseñanza del
canto, el dibujo y la gimnasia en las escuelas, todos los institutos de cultura artística superior, tal
como la antigua Academia de Bellas Artes, el Museo Nacional y los Conservatorios de Música”
(Vasconcelos, 1998:60)
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La idea central de Vasconcelos era la de la organización de un sujeto iberoamericano, producto del

mestizaje. Por ello, la imitación
itación no cabía en el ideario de este autor, sino más bien la originalidad
de lo que los mismos mexicanos habían construido y podían construir: quiénes eran y quiénes
podían ser. Para lograr este cometido, la educación era una herramienta fundamental y el Estado
debería promoverla.

José Carlos Mariátegui (1894-1930), peruano estudioso del

marxismo en América Latina, no fue un maestro o un pedagogo de
carrera profesional, sino que llegó a la pedagogía como muchos
intelectuales latinoamericanos: desde el periodismo, la crítica
cultural y la militancia política. Trabajó como arti
articulista
culista en La Prensa
(1914
(1914-1916) y luego en El Tiempo (1916-1919).
1919). En 1918 fundó
junto a César Falcón la Revista Nuestra Época. Al año siguiente
fundó el diario La Razón.. Por otro lado, sus viajes a Europa,
principalmente a Italia, lo pusieron en contacto con las ideas
gramscianas. Formó parte de los círculos de estudio del Partido
Socialista Italiano y asumió al marxismo como método de estudio.
Desde esta perspectiva, la educación como fe
fenómeno
nómeno social debe ser analizada desde la
dimensión económica y política.
tica. Para Mariátegui, no podía pensarse en un cambio en la
enseñanza sin pensarlo en la economía
onomía y la política. De hecho, la educación había estado siempre
al servicio de los grupos sociales dominantes. Por esto, Mariá
Mariátegui, señaló las limitaciones de las
doctrinas
inas y los métodos que pretendían cambiar la educación sin alterar las condiciones
económico - sociales y propugnó un ideal de educación gratuita y obligato
obligatoria
ria vinculada al trabajo
y a los intereses de las grandes mayorías.

Así, el sujeto pedagógico conformado por los sectores populares debía formarse no solo para la
lucha por la distribución de lo producido sino para la dirección de la producción. Proponía
desarrollar en los educandos, valores éticos, sentimientos de responsabilida
responsabilidad
d ciudadana, buenos
modelos y valores personales, dentro de una visión nacional
nacionalista
ista y democrática. Para ello era de
vital importancia contar con maestros con métodos de enseñanza no tradicionales,
tradicionales que
considerasen al sujeto pedagógico como partícipe activo
activo.

Por último, Mariátegui también se refirió a la Universidad y la pensó como parte integral del
sistema, alertando sobre las bases elitistas de su composición y de su reproducción. Sostenía
2017

Mariátegui que no existía un problema de la Universidad sino un problema de la educación pública

que afectaba a todos los niveles del sistema:

Diferenciar el problema de la Universidad del problema de la escuela es caer en un viejo

privilegio de clase. No existe un problema de la Universidad, independiente de la escuela
escue
primaria o secundaria. Existe un problema de la educación pública que abarca todos sus
compartimentos y comprende todos sus grados. (Mariátegui, [1925]
[1925]-2001,
2001, p. 62 en Cano,
2012:2)

Para ampliar sobre la vida de José Mariátegui les proponemos hacer clic en el siguiente link
http://prezi.com/o1o_hqbrtdya/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share

Saúl Alejandro Taborda (1885-1944)

1944) fue un pedagogo
argentino crítico de la obra de Sarmiento. Su posición
central gira en torno a la falta de consideración de
Sarmiento respecto de las prácticas culturales desarrolladas
por las diferentes comunidades. Para Taborda, todos los
espacios
pacios sociales eran educativos y se movían entre dos
polos: la tradición y la revolución. Desde esta visión, si no
se considera la tradición los modelos educativos replicarán
modelos foráneos, que cargan con las contradicciones
rigen, y que al mism
propias de su contexto de origen, mismo tiempo, colisionan con la idiosincrasia propia.

Las ideas de Taborda apuntaban a reconectar los elementos que el liberalismo fundacional había
disociado, al separar la escuela y la ideología de la vida. Reconectar entonces las prácticas
culturales populares con los procesos pedagógicos. El programa de p
pensamiento
ensamiento de Saúl Taborda
tuvo como propósito el desarrollo de una articulación entre la cultura y lo político. En tal sentido,
sentido
sostenía la necesidad de reconocer y poner en diálogo los diversos espacios en los que nos
educamos, tanto adentro como afuera del sistema escolar: familia, comunidad, medios de
comunicación, culturas populares.

Esta idea de la diversidad

d de espacios ed
educativos se efectivizó con el proyecto educativo del
peronismo a través de la creación de Hogares escuelas y la extensión de los derechos sociales y la
escolarización.
2017

Los invitamos a profundizar en la vida de Saúl Tabordaa

a través del siguiente link:
http://prezi.com/o1o_hqbrtdya/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share

Asimismo, ponemos a disposición esta entrevista realizada por el INFD en la que el Prof.
P
Jorge Huergo realiza una síntesis del pensamiento de Saúl Taborda y su visión sobre los
espacios educativos. Creemos que es de especial importancia para este módulo:
https://www.youtube.com/
https://www.youtube.com/watch?v=8xG6qY-9clM.

Las alternativas pedagógicas en las ideas y prácticas educativas latinoamericanas

durante el siglo XX
La última parte del viaje la localizamos en las ideas pedagógicas que se formalizaron durante el
siglo en clave de alternativa a la forma de la cultura de la escolarización. Se destacan en este
sentido las ideas-prácticas
prácticas llevadas adelante en Bolivia, Uruguay y desde Brasil.

Elizardo Pérez (1892

(1892-1980) ingresó a la Escuela Normal de Maestros de Sucre en
el año 1909. Trabajó en escu
escuelas urbanas y luego
uego ocupó el cargo de Inspector de
Escuelas Provinciales. A principios de 1930 lo designaron director de la Escuela
Rural de Miraflores de la ciudad de La Paz. Pero esto le traía conflictos personales
ya que su idea era la de una escuela p
para el indio en el seno de las comunidades
campesinas. Finalmente, le confirieron la facultad para crear una nueva escuela y
Warisata fue la elegida:

“Warisata era una escuela socialista (ya no vale la pena callarlo). El medio en que actuaba era
completamente feudal. (...) Para que Warisata subsistiera, había necesidad de un
desenvolvimiento social paralelo en Bolivia, esto es, una revolución. No la hubo. Warisata luchó
diez años afrontando el ataque incesante de la feudal burguesía. Fue una isla solitaria, cuya
firmeza tenía la vitalidad de una formación coralífera que surgiera en pleno océano” (Mostajo, en
Pérez, 1992:19)

La experiencia inició con Pérez en la Dirección y tres maestros: uno de carpintería, uno de
mecánica y uno de albañilería. En el primer día tuvieron 150 inscriptos para su alfabetización, de
la que se ocupaba el maestro de mecánica. Todos disponían de una choza donde guardar sus
materiales y emprender la tarea. El maestro albañil se dispuso a la construcción de la escuela. Se
pidió
dió al pueblo la participación en la construcción, pero ni un solo indio apareció para ello,
ello por lo
que el director y el albañil empezaron la obra. Nadie asistía. Los ofrecimientos de ayuda
espontáneos no se materializaban.
terializaban. Finalmente, conoció a Avelino Siñani,
ñani, un aymara, quien
colaboró con Pérez, y lograron
n materializar el 2 de agosto de 1931 la primer
primera escuela indígena.
2017

Este video relata la experiencia de Warisata a través de una selección de fotos de sus
protagonistas. Los invitamos a observar las imágenes y reflexionar sobre ellas desde la
tensión con el sujeto pedagógico de la cultura de la escolarización:
https://www.youtube.com/watch?v=uuL8IdKEll4&feature=youtu.be
youtube.com/watch?v=uuL8IdKEll4&feature=youtu.be

Jesús Aldo Sosa Prieto (1905-1982),

1982), más conocido como
Jesualdo, fue un maestro, escritor, pedagogo y periodista
uruguayo. Su actividad combinaba su trabajo en periódicos como
La Razón y El Telégrafo, con la actividad de enseñanza. En 1926
obtuvo el cargo de Maestro efectivo en la Escuela N° 1 de
Montevideo y en 1928 comenzó a desempeñarse como maestro en
la Escuela N° 56 de Canteras de Riach
Riachuelo
uelo (departamento de
Colonia) donde desarrolló su proyecto curricular
ular basado en la
expresión creadora y su concepto de “pedagogía tránsito” que
sentó las bases de su posición político-social.
La“pedagogía-tránsito”
tránsito” le permitió a Jesualdo ver en lo educativo, además de la reproducción de
las relaciones de las clases domi
dominantes,
nantes, la posibilidad del desarrollo individual y la liberación
creativa. Cada
ada vez que el proyecto político revolucionario implique un cambio social, la pedagogía
debe ser la tarea inmediata a realizar para acompañar el proceso:

“La educación es el fundamental instrumento de transformación social en cualquier

proceso que exige cambios profundos y permanentes, en cualquier época y sean cuales
fueren las circunstancias y regímenes que tengan que operar en tal sentido (...) las
categorías, desde el punto o de vista marxista, no son sistemas cerrados o inmutables de
nociones fundamentales, a priori, sino un reflejo de los aspectos más generales y más
esenciales de la naturaleza y de la sociedad en la conciencia, que expresan la realidad
objetiva siempre cambiante...”[3] (Jesualdo, 1945:428)

Por último, Jesualdo, pensaba en una escuela que abarcara un proceso educativo entero,
eslabonado desde los primeros grados hasta las últimas etapas formativas para diferenciarse de la
masa informe, desorganizada, pla
plagada de superposiciones
ciones y distorsiones que suponía la escuela
capitalista. La condición politécnica
itécnica de la educación englobó sus ideas sobre la
l relación que la
educación debía tener con el trabajo productivo socialmente útil para, por un lado, conocer la
técnica
cnica de la producción, y por el otro lado, conocer el papel humano en el proceso social de
producción, porque “va engañado aquel que cree que la instrucción politécnica consiste en hacer
repetir manipulaciones mecánicas”(Jesualdo, 1974:52,53)
1974:52,53).
2017

Paulo Reg
ReglusNeves Freire (1921-1997)
1997) trabajó principalmente entre
los pobres que no sabían leer ni escribir, y a partir de allí empezó a
adoptar un método no ortodoxo de lo que puede ser considerado una
variación de la teología de la liberación. En esa época, leer y escribir era
un requisito para votar en las elecciones presidenciales brasileñas.

Después su regreso del exilio en 1980, trabajó en la Universidad Estatal

de Campiñas y en la Pontificia Universidad Católica de San Pablo. Entre
1989 y 1991 trabajó como Secretario de Educación del Municipio de San
Pablo.

Freire propuso una pedagogía que dio origen a un método para la alfabetización a través de una
concepción diferente de la educación: la educación como práctica de la libertad, problematizadora
y dialógica. Diferenció la
a educación problematizadora de la educación
cación bancaria. Esta última, fue
descripta como instrumento de opresión ya que la educación se transforma
transformaba
ba en ese caso en un
acto de depositar,, en el cual los educandos eran los depositarios y el educador
dor quien deposita. En
este tipo de educación “La narración, cuyo sujeto es el educador, conduce a los educandos a la
memorización mecánica del contenido narrado. Más aún, la narración los transforma en “vasijas”,
en recipientes que deben
en ser “llenados” p
por el educador. Cuando más vaya llenando los
recipientes con sus “depósitos”, tanto mejor educador será. Cuanto más se dejen “llenar”
dócilmente, tanto mejor educandos serán” (1970/2013:72). El supuesto en el que se sustentó
esta propuesta, fue el de la contradicción
ontradicción educador
educador-educando.

Por el contrario la concepción

cepción problematizadora planteó la superación de esa
supuestacontradicción, a través de la conciliación de tal manera que educadores y educandos se
constituyesen de manera simultánea
simultánea. Razón por la cual “(...) no sería posible llevar a cabo la
educación problematizadora, que rompe con los esquemas verticales característicos de la
educación bancaria, ni realizarse como práctica de la libertad sin superar la contradicción entre el
educador y los educandos.
dos. Como tampoco sería posible realizarla al margen del diálogo” (2013:
85).

La relación
ación dialógica que se estableció en la concepción
epción problematizadora permitió pensar que el
educador ya no era sólo el que educa
educaba sino aquel que era educado a través
és del diálogo con el
educando: “Ahora ya nadie enseña a nadie, así como tampoco nadie se educa a sí mismo, los
2017

hombres se educan en comunión, y el mundo es el mediador. Mediadores son los objetos

cognoscibles que, en la práctica bancaria, pertenecen al educador
educador,, quien los describe o los
deposita en los pasivos educandos” (1970/2013: 85).
La acción dialógica le permitiría a los oprimidos pronunciar el mundo (ese mun
mundo
do que media entre
los hombres), a través del diálogo construye y dec
deconstruye
onstruye con los otros el mundo
mund ya que los
hombres se liberan en comunión. Se ES con el otro y no para el otro. Asimismo, es el oprimido el
que puede liberar al opresor y no al revés; ya que la liberación del primero le permitiría al
segundo SER, le permitiría recuperar su humanidad.

Para ampliar les proponemos visualizar el siguiente video “Paulo Freire contemporáneo”
http://www.encuentro.gov.ar/sitios/encuentro/Programas/ver?rec_id=111849

Finalizamos
izamos aquí el viaje. Como se propuso al comienzo, el objetivo de la clase fue articular el
proceso de expansión de la cultura de la escolarización en América Latina, que desarrollamos en la
Clase 1, con el problema de la definición del otro, propio de la región, en tanto sujeto pedagógico.
Para ello, se ofreció un marco histórico y conceptual sobre este problema y se expusieron las
ideas de referentes del pensamiento pedagógico latinoamericano.

Foro 2: Como actividad de cierre, y luego de una clase intensa en visualización, realicen
una cuadro síntesis en el que organicen a los pensadores considerando dos
dimensiones: definición de sujeto pedagógico y relación con la cultura de la
escolarización.

Bibliografía Obligatoria
• Videos señalados a lo largo del texto.
• Funes, Patricia (s/f) América Latina. Los nombres del nuevo mundo,
mundo Ministerio de
Educación, Ciencia y Tecnología, Programa de Capacitación Multimedial, pág. 6,
disponible en: http://www.educ.ar/sitios/educar/r
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=70595
ecursos/ver?id=70595
2017

• Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 03. Para cambiar el orden
establecido: anarquistas, escolanovistas y socialistas. Especialización docente de nivel
superior en Políticas Socioeducativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Buenos
Aires:
ires: Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
• Instituto Nacional de Formación Docente (2015). Clase 04: Pedagogías nacionalistas
populares: experiencias argentinas. Pensamiento Pedagógico
Latinoamericano,Especialización
Especialización docente de nivel superior en Políticas Socioeducativas.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
• Instituto Nacional de Formación Docente (2016). Clase 05. La construcción de los sujetos
pedagógicos. Especialización docente de nivel superior en Políticas Socioeducativas. Educar
Hoy. Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deporte de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 2-parte-1. 1. El origen del pensamiento pedagógico
ped
latinoamericanp. Pensamiento pedagógico Latinoamericano
Latinoamericano.Instituto
Instituto Nacional de Formación
Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.
Socioeducativos
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C.. (2016)16) Clase 2 parte 2. El origen del pensamiento pedagógico
ped
latinoamericano. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Docente. Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas
Socioeducativos.. Buenos Aires: MiMinisterio
nisterio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 5. Educación, pedagogías críticas y construcción
constr de
alternativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Mercado, B. y Rogovsky, C. (2016) Clase 5. Educación, pedagogías críticas y construcción de
alternativas. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Instituto Nacional de Formación
Docente Especialización Docente de Nivel Superior en Políticas y Programas Socioeducativos.
Soc
Buenos Aires: Ministerio de Educación y Deportes de la Nación.
• Ossenbach, G. (1997). Las transformaciones del Estado y la Educación Pública en América
Latina en los siglos XIX y XX. En: Martínez Boom, A. y Narodowski, M. (comp.) Escuela, historia
y poder. MiradasdesdeAmérica Latina. Buenos Aires: EdicionesNovedadesEducativas.
• Puiggrós, A. (1994). Imaginación y crisis en la educación latinoamericana.
latinoamericana Buenos Aires:
Aiquegrupo editor.
• Romero, J. L. (2001). Latinoamérica. Las ciudades y las ide
ideas.. Buenos Aires: Siglo XXI editores.
(1era edición 1976).

Bibliografía citada en los materiales de referencia de las versiones de los módulos de

Pensamiento Pedagógico Latinoamericano anteriores:
• Bralich, Jorge (2011). José Pedro Varela y la g gestación
estación de la escuela uruguaya. Revista
Historia de la Educación Latinoamericana
Latinoamericana, Vol. 13 N° 17, 43-70. 43 Recuperado
dehttp://www.scielo.org.co/pdf/rhel/v13n17/v13n17a03.pdf
http://www.scielo.org.co/pdf/rhel/v13n17/v13n17a03.pdf
• Freire, P (1970/2013). Pedagogía del oprimido
oprimido.. 3° edición. 6° reimpresión. Buenos Aires:
Siglo XXI Editores.
• Gadotti, M. y Torres, C. A.(1997)
A.(1997). Paulo Freire, administrador público. La experiencia de
Paulo Freire en la Secretaría de Educación de la ciudad de San Pablo (1989-1991).
(1989 EnPrólogo
a Freire, Paulo La educación en la ciudad
ciudad. México: Siglo XXI.
• Jesualdo (1945).17 educadores
ucadores de América
América. Montevideo: Ed. Pueblos Unidos.
• Jesualdo (1974).La La escuela politécnica humanista
humanista. Buenos Aires: Editorial Losada.
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• Mariátegui, J.C. (1925/2001). El hombre y el mito.

mito.El Mundial,, Mundial Lima.
Lima
• Pérez, ElizardoWarisata. (1992).
(1992).La escuela-Ayllu. Bolivia: Ceres-Hisbol.
• Puiggrós, A. (2003).Qué
Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde la Conquista
hasta el presente.. Buenos Air
Aires: Galerna.
• Rodríguez, S. (1954). Escritos de Simón Rodríguez
Rodríguez,, 3 vols. Caracas: Imprenta Nacional.
• Sarmiento, D.F. (1849). De la educación Popular.. Santiago: Imp. de Julio Belin y Cía.

Autores: Felicitas Acosta

Cómo citar este texto:

Acosta, Felicitas (2017). Clase 2:Ideas
Ideas y prácticas educativas en latinoamérica: la circulación de
ideas y el encuentro con la escolarización
escolarización.. Pensamiento Pedagógico Latinoamericano.
Especialización docente de nivel superior en Políticas Socioeducativas. Buenos
uenos Aires: Ministerio de
Educación y Deporte de la Nación.

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