Pascual, P.R, Villa, S.A., Auzmendi, E.E. (1993).

Principales hitos histricos del liderazgo en El liderazgo transformacional en los centros docentes. Bilbao, Espaa. Ediciones Mensajero S.A.

PRINCIPALES HITOS HISTORICOS DEL LIDERAZGO Muy pocos temas han tenido tanto atractivo para los estudiosos del comportamiento humano como el del liderazgo y la conducta del lder. Este aspecto ha supuesto un enorme esfuerzo desde hace varias dcadas y desde diversos enfoques y perspectivas psicolgicas. De una forma muy sucinta exponemos, a continuacin, los principales hitos histricos que sirven de gua en el recorrido que la investigacin ha seguido en el desarrollo del estudio del liderazgo. 1.1. LIDERAZGO Y PERSONALIDAD Una concepcin del liderazgo que sigue an vigente en el lenguaje popular consiste en considerarlo como un rasgo de la personalidad. Se piensa, desde esta perspectiva, quje "el lder nace ms que se hace. Este rasgo est compuesto por una serie de aspectos, caractersticas intelectuales o cualidades fsicas, que nicamente poseeran unas personas determinadas, que las conviene en lderes (Odway, 1935). Se trata, por tanto, de una perspectiva puramente personalista que no tiene en cuenta ninguna condicin del ambiente para la comprensin del fenmeno del liderazgo. Se da por supuesto, desde esta visin, que este rasgo puede ser variable (en cuanto a la cantidad) y, por consiguiente, las diferencias existentes pueden medirse. Ahora bien, Vroom (1976) seala que es muy curioso que aquellos autores que defienden esta concepcin del liderazgo no se han preguntado acerca del origen de estas diferencias individuales. Sorprendentemente, ha habido poco trabajo sistemtico sobre el proceso por el que unas personas adquieren esta capacidad de liderazgo y otras no. Los primeros estudios empricos llevados a cabo desde esta perspectiva tratan de hallar los rasgos de personalidad que son propios del lder intentando descubrir, a travs de un anlisis sistemtico, las diferencias que existen entre los lderes y sus subordinados. As, se observan estudios que incluyen comparaciones entre obispos y clrigos, entre presidentes de ferrocarriles y jefes de estacin. etc. Desgraciadamente los resultados obtenidos no han sido todo lo halageos que se deseaba. Las condiciones sobre este enfoque metodolgico pueden consultarse en Stogdill (1948), Mann (1959), Bass (1960), Gibb (1969), Embse (1971), Knudson y colaboradores (1976). Reddin (1970) pone de manifiesto las razones de este fracaso: "La debilidad de este enfoque de rasgos radica en que no hay acuerdo en cules son los mejores rasgos para todas las situaciones, y en que no hay evidencia que un grupo de rasgos prediga la eficacia, y que, en la actualidad, existen ms de 1.000 rasgos diferentes" (pg. 20). . Puede apreciarse que las listas de rasgos propios del lder que sealan los diferentes autores incluyen todo tipos de aspectos de la personalidad, la vida intelectual o la apariencia fsica. As, como caractersticas tpicas de la personalidad del lder se habla tanto de la afectividad, el entusiasmo o la inteligencia como de la energa fsica, por citar slo algn ejemplo Sin embargo, en muy pocas ocasiones coinciden los elementos que los diferentes autores incluyen en sus lisias. Como seala Spotts (1964): Rara vez, por no decir nunca, dos listas estn de acuerdo en las caractersticas de un lder eficaz (pg 7). Una descripcin detallada de los rasgos ms sobresalientes encontrados en muchos estudios puede verse en la obra de Pascual

(1987) en donde se exponen y analizan las diversas variables de personalidad. Otra posible razn del fracaso de esta perspectiva es la dificultad en la definicin de los rasgos de personalidad. Ha sido y es muy difcil llegar a un acuerdo unnime sobre lo que significan dichos elementos. Si no hay mucho acuerdo en el contenido de cada uno de estos aspectos, difcilmente se podr llegar a un consenso sobre cules forman pane de la personalidad del lder Asimismo, otra dificultad proviene de la posibilidad o no de medir estos rasgos. Faltan, en muchos casos, instrumentos vlidos y fiables para evaluar aspectos tales como la cordialidad", la visin de futuro, etc. Como sealan Blum y Naylor (1981) sucede, en muchas ocasiones, que son ms parecidos entre s instrumentos que pretenden medir rasgos diferentes que los que tratan de evaluar aspectos semejantes de la personalidad. Puede establecerse, como conclusin, que esta perspectiva del liderazgo plantea diversos interrogantes sin resolver. As, en primer lugar, se puede sealar que an encontrando algunas diferencias entre lderes y seguidores, estos rasgos hallados pueden atribuirse a un gran nmero de factores, aspectos no siempre relacionados con el fenmeno del liderazgo. Asimismo, no ha sido posible encontrar un perfil de personalidad del lder ideal ni llegar a determinar con precisin la relacin entre determinadas caractersticas y la eficacia o xito del lder. Por ltimo, no se pude hablar de rasgos de personalidad del lder que sean vlidos para todas las situaciones. Sin embargo, sera errneo concluir que la personalidad no es un factor muy importante en el liderazgo. El lder es una persona, no una mquina, y como tal es lgico suponer que el liderazgo no se sustenta en el vaco. El problema principal de este enfoque ha sido tratar de hallar una solucin vlida y universal para todas las situaciones. El liderazgo no se puede entender basndose nica y exclusivamente en la personalidad aunque sta sea, evidentemente, un elemento importante para entenderlo. 1.2. CONDUCTA EFECTIVA DEL LDER En lugar de buscar caractersticas estables de personalidad y situacionalmente invariables que diferencien a los lderes de los no lderes, el enfoque de la conducta del lder intenta definir y distinguir estilos de liderazgo que varen en cuanto a la efectividad del comportamiento de los lderes. Es posible que no se pueda diferenciar a los lderes a travs de pruebas psicolgicas y de personalidad, pero quizs sea ms fcil poder hacerlo en base a los modelos de conducta caractersticos en el desempeo de sus roles de trabajo. El inters por la conducta de los lderes comenz con dos programas de investigacin en los aos 40, llevados a cabo por la Universidad de Ohio y la Universidad de Michigan. 1.2.1. Las aportaciones de la Universidad de Ohio Las investigaciones iniciales de la Universidad de Ohio intentaron descubrir, a travs de una metodologa factorial, las dimensiones que caracterizan el comportamiento de los lderes. Originariamente se identificaron cuatro factores siendo fundamentales dos de ellos que se denominaron Consideracin e Iniciacin de Estructura. Estos factores explicaban la mayor parte de la varianza y. consecuentemente, han sido la base de una extensa lista de' investigaciones. La dimensin Consideracin incluye una conducta del lder indicativa de amistad, confianza mutua, respeto y cordialidad, mientras que el factor Iniciacin de Estructura se refiere a una conducta del lder que organiza y define las actividades de grupo y su

relacin con el mismo. Estas dos dimensiones son similares, conceptualmente, a las que Hales (1949) en un estudio sobre el liderazgo en los pequeos grupos denomina liderazgo socio-emocional y facilitacin de la tarea, respectivamente. Desde el punto de vista metodolgico e instrumental hay que sealar dos instrumentos que alcanzaron una gran notoriedad en la medicin de ambas variables. El primero se denomina Cuestionario de Descripcin de la Conducta del Lder (LBDQ), desarrollado en un principio por Hemphill y Coons (1957) y modificado por Halpin y Winer (1957) para su uso en situaciones militares y educativas. Existe, asimismo, una adaptacin de Fleishman para organizaciones industriales Estos instrumentos se aplican, en las diferentes situaciones, a los subordinados (soldados, profesores, empleados) para que evalen la conducta de su superior. El segundo instrumento es el Cuestionario de Opinin del Liderazgo (LOQ), creado por Fleishman para que los superiores se autodescriban. Las dos variables mencionadas. Consideracin e Iniciacin de Estructura, son independientes entre s, no son los dos polos de un mismo continuo. Si esto fuera as, tal como indica Pascual (1987), el director solamente podra situarse en un punto de ese continuo, es decir, tendra una tendencia a la consideracin o a la iniciacin de estructuras. Sin embargo la Escuela de Ohio, al mantener la independencia de las variables, quiere sealar que un director puede puntuar en las dos variables o en una sola. Es decir, se puede dar la posibilidad de que un director tenga, al mismo tiempo, tendencia a la consideracin y a la iniciacin de* estructuras. No existe contradiccin entre las dos variables. No se puede hablar de conclusiones definitivas sobre los resul tados obtenidos en las diversas investigaciones realizadas por la Es cuela de Ohio. As Dale (1978) afirma: "Aunque se han acumulado algunas pruebas de que los supervisores y directivos que obtienen resultados altos en ambas variables tienden a ser buenos lderes, sin embargo, algunos estudios han obtenido resultados desconcertantes" ( p g . 319). Otros autores, sin embargo, no se muestran tan escpticos. Se puede afirmar que se han demostrado algunas tendencias claras, aunque no se ha logrado determinar qu liderazgo es ms eficaz. Un gran nmero de investigaciones han interrelacionado las puntuaciones de Consideracin e Iniciacin de Estructuras con criterios de liderazgo eficaz. Siguiendo a Vroom (1976) se pueden resumir las principales conclusiones de estos estudios en las siguientes: 1. Los lderes que obtienen alta puntuacin en Consideracin tienden a contar con subordinados que estn ms satisfechos con su lder que los que tienen baja puntuacin en esta dimensin. Estos resultados son coincidentes en diversas investigaciones (Fleishman, Harris y Hurtt, 1955; Halpin, 1957; Halpin y Winer, 1957; Seeman, 1957). 2. Los lderes con alta puntuacin en Consideracin consiguen, con mayor probabilidad que los que tienen baja puntuacin, que sus subordinados se ausenten menos (Fleishman, Harris y Burtt, 1955) y manifiesten menores motivos de queja (Fleishman y Harris, 1962). 3. La correlacin entre Consideracin y efectividad percibida del lder no es estable, vara substancialmente en funcin del tipo de poblacin . As, se han encontrado correlaciones negativas en comandantes de

tripulaciones areas (Halpin y Winer, 1957) y jefes de produccin (Fleishman, Harris y Burtt, 1955) mientras que se ha hallado asociaciones positivas en jefes de dptos. de servicios, en oficinas y en supervisores petroqumicos. 4. De un modo semejante se hallaron correlaciones de tendencia positiva entre Iniciacin de Estructuras y efectividad percibida (Halpin y Winer, etc.). Sin embargo otros estudios han obtenido una asociacin negativa o nula entre ambas variables (Basa, 1956, 1958; Rambo, 1958). Esta inestabilidad de los resultados obtenidos por las diferentes investigaciones y el hecho de que ambas variables, situacin y poblacin, sean independientes ha llevado a los investigadores a la bsqueda de variables situacionales que afecten a la relacin entre Consideracin y Estructura y los criterios de eeectividad.

1.2.2. Las aportaciones de la Universidad de Michigan El Centro de Investigacin de la Universidad de Michigan lleva a cabo una segunda fase de estudios dignos de consideracin El enfoque de estas investigaciones no parte de una teora determinada sobre el proceso de liderazgo, sino que se intenta encontrar, fundamentalmente, las diferencias de conducta que existen entre los lderes mas y menos efectivos. Un importante inconveniente metodolgico de estos estudios fue la falta de un instrumento o prueba de medicin en relacin a la dimensionalidad del comportamiento del lder. En estas investigaciones se utilizaron diversos instrumentos disenados ad hoc" con que se dificulta la comparacin de los resultados obtenidos. A pesar de ello esta perspectiva parece que tuvo un mayor xito en la obtencin de criterios objetivos de la efectividad del lder. Likert (l961, l967) indica los principales resultados obtenidos en los estudios do la Universidad de Michigan, aunque resulta difcil sintetizar conclusiones debido, como ya se ha sealado, a las numerosas medidas de conducta del lder empleadas, las distintas poblaciones utilizadas y los mtodos de investigacin usados por los investigadores de este enfoque. Se podran resaltar con Likert los aspectos ms evidentes Estos son los siguientes: 1. Los lderes ms efectivos tienden a mantener relaciones de confianza y apoyo, con una mayor consideracin de la autovala personal. 2. Los lderes ms efectivos emplean mtodos de grupo, ms que individuales, en el control y toma de decisiones 3. Los lderes ms efectivos tienden a proponer altos objetivos de actuacin. En definitiva, la mayor o, al menos, la ms clara aportacin de la escuela de Michigan puede ser el haber descubierto unos principios que son aplicables sin tener en cuenta las diferentes situaciones en las que se ejercitan. Ahora bien, tras un examen ms detallado es evidente que las diferencias situacionales estn implcitas en cada uno de los principios. Tales principios pueden ser verdaderos por definicin incapaces de ser refutados implcitamente y es posible que impliquen una inmediata aceptacin con estilos drsticamente diferentes Sin pueden caer en el riesgo de ser empricamente vacuos e intiles, ya que dependen o varan con las diferentes situaciones. Las mayores crticas a este enfoque se basan en que no considera la variabilidad de la situacin, variable cuya validez se ha demostrado empricamente para la explicacin del comportamiento eficaz o no del lder.

1.3. EL ENFOQUE SITUACIONAL

Para muchos autores un anlisis de las exigencias situacionales es un requisito necesario para poder comprender el proceso de liderazgo. El problema fundamental desde esta perspectiva sera, por tanto, establecer los tipos de personas y conductas que son efectivas en situaciones diferentes. El liderazgo no se entiende como un rasgo general de personalidad o como un modelo prefijado de conducta, sino como un rol que ha de llevar a cabo una tarea que debe hacerse o una serie de funciones que han de realizarse. Aunque existen diversos autores que han realizado sus investigaciones y contribuido desde esta posicin, se puede destacar entre ellos la figura de Fiedler. Este autor, juntamente con su equipo, ha llevado a cabo un importante programa de investigacin durante ms de 20 aos. El impacto que ha tenido su teora, su posibilidad de aplicacin prctica y la utilidad que posee para la formacin y seleccin de directores justifica el estudiar, con algn detalle, la obra de este autor. Pascual (1987) lleva a cabo una minuciosa descripcin de este enfoque, que se presenta resumidamente a continuacin. Fiedler defiende un modelo contingencial del liderazgo. Segn l, el xito del lder depende, fundamentalmente, de dos factores: su estilo personal de liderazgo y las caractersticas concretas de la situacin. a. El Estilo de Liderazgo. El estilo de liderazgo, segn Fiedler, puede ser de dos tipos: motivado a la relacin y motivado a la tarea. Los lderes motivados a la relacin son aquellos que se caracterizaran por buscar la satisfaccin personal mediante el logro de unas buenas relaciones con los dems. Por el contrario, los lderes motivados a la tarea son los que logran una mayor satisfaccin cuando consiguen que las cosas se hagan. b. La Situacin. Con respecto a la situacin Fiedler seala que est compuesta por tres variables fundamentales: 1. La primera y ms importante variable seran las relaciones lder-miembros. Se caracteriza por el grado de lealtad, dependencia y apoyo que recibe el lder de aquellos que trabajan con l. En las situaciones en las que estas relaciones son po sitivas se cree que el lder tiene una influencia mayor que en las que dichas relaciones son negativas. 2. El segundo factor podra denominarse grado de estructuracin de la tarea. Esto es, hasta qu punto la tarea est especificada con claridad, se conocen bien los objetivos, etc. La idea de la que se parte es que una mayor estructura proporciona una situacin ms ventajosa o fcil para el lder. Cuanto mayor sea la definicin de las actividades, los miembros sabrn con mayor seguridad qu deben hacer exactamente. 3. El tercer y ultimo factor es el poder posicional formal del lder. Cuantas ms recompensas positivas y negativas pueda emplear, mayor influencia tendr el lder.
Ahora bien, estas tres dimensiones de la situacin no son cons tantes sino que pueden manifestarse de diversa forma. As, las rela ciones entre el lder y sus miembros pueden ser buenas, regulares o malas. Del mismo modo, la tarea es posible que est mu cho, medianamente o poco estructurada. Y por ltimo, el poder que otor ga el puesto puede ser alto, moderado o bajo. El lder puede tener un mayor o menor grado de control sobre estas diferentes facetas de la situacin. Es decir, cuando la tarea es estructurada, existen buenas relaciones y mucho poder es posible hablar de un lder que posee alto control sobre la situacin. Cuando las relaciones son regulares, la tarea est medianamente estructurada y el poder es mediano, se produce un control moderado. Por ltimo, cuando existen malas relaciones, la tarea est poco estructurada y el poder es pequeo se da un bajo control del lder sobre la situacin. Por ltimo, otro aspecto que habra que considerar, segn el autor, es que la conducta de las personas no es esttica. Los individuos se comportan de distinta manera segn sean las situaciones. As, ante situaciones tensas algunas personas reaccionan con calma y otras con un alto nivel de

ansiedad; ante los conflictos unos se irritan mientras que otros se autocontrolan, etc. Para comprender, por tanto, en qu consiste el liderazgo eficaz es necesario recono cer los posibles cambios de conducta que se dan como respuesta al ambiente. Si, tal y como se ha sealado, la conducta de una persona cambia con la situacin y, adems, hay dos posibles estilos de liderazgo (orientado a la tarea y a la relacin) la pregunta es entonces, cmo se comportan los distintos lderes ante las diversas situaciones? De un modo general, Fiedler indica que un lder orientado hacia la relacin es ms efectivo en situaciones que son slo moderada mente favorables para l, mientras que en situaciones muy favorables o muy difciles, el liderazgo orientado a la tarea es ms efecti vo. Por qu es esto as? El lder orientado a la tarea que posee un alto control sobre la situacin, al tener asegurado que sta se va a realizar, puede dedicar ms tiempo al trato con sus colaboradores, a ser ms sensible con sus sentimiento. Por el contrario, el lder orientado a la rela cin ante situaciones de alto control no tiene que preocuparse por el apoyo del grupo, porque ya lo tiene, ni de cmo realiza el tra bajo, porque ya lo hace, con lo que es posible que se sienta abu rrido y falto de aliciente. Alguno lderes, ante esta situacin, se convierten en excesivamente controladores del grupo, se hacen estrictos, demasiado preocupados por la disciplina y, consecuente, el trabajo se resiente. En las situaciones de moderado control es donde los lderes orientados a la relacin se encuentran en su verdadero elemento. La situacin es lo suficientemente incierta como para servir de reto y no lo es tanto como para perder de vista el trabajo. Asimismo, si existe conflicto grupal la persona motivada por la relacin es capaz de afrontarlo con tacto y sensibilida d antes de que se convierta en algo perjudicial para la tarea. Por el contrario, los lderes orientados hacia la tarea, ante esta situacin, tienden a ser menos eficaces. En cuentran una mayor dificultad para enfrentarse con los conflictos personales que suele conllevar este tipo de situacin, y sus subor dinados, a veces, lo interpretan como falta de inters y preocupacin por ellos.

Por ltimo, los lderes orientados a la tarea suelen ser ms efica ces que los orientados a la relacin en las situaciones de bajo control. Estos ltimos a menudo estn tan preocupados por buscar el apoyo de sus subordinados que fracasan en realizar el trabajo. Por el contrario, los lderes orientados a la tarea en estas situaciones de falta de estructuracin no se preocupan demasiado de lo que opinan los dems y son capaces de trabajar bien aunque tengan poco apoyo de su grupo. Suelen ser personas que inmediatamente se hacen cargo de las cosas y las organizan. Aunque al grupo no le gus te siempre su forma de actuar, generalmente le respetan por conseguir resultados satisfactorios en circunstancias difciles. Fiedler cre un instrumento de medida para determinar el lide razgo, denominado Semejanza Asumida de Opuestos (ASO) que el autor utilizaba para hallar la diferencia entre las descripciones del compaero ms y menos preferido. Posteriormente se utiliza, nicamente, la escala denominada LPC (Compaero Menos Preferido) desarrollada tambin por Fiedler, aunque se ha encontrado que la correlacin entre las puntuaciones obtenidas por ambas escalas es muy elevada (de .80 a .90). Segn la puntuacin obtenida en esta escala, Fiedler categoriza el estilo de liderazgo denominndolo Orientado a la Relacin versus Orientado a la Tarea. El lder cumplimenta la escala (LPC indicando las caractersticas o, an mejor, la descripcin del compaero menos preferido. Una des cripcin favorable del compaero menos preferido sugiere un lder orientado a la relacin y una descripcin desfavorable indica un lder orientado a la tarea. Con respecto a los aspectos positivos y crticas al modelo contingencial de Fiedler se puede sealar que, en la extenssima bibliogra fa sobre el mismo, se encuentran acrrimos defensores y detractores. Entre estos ltimos se indican como principales inconvenientes del modelo propuesto los siguientes: a. Se cuestiona el uso de la escala LPC. Estos investigadores po nen en tela de juicio la utilizacin de esta escala argumentando que existen medidas de mayor precisin de la conducta del lder.

b. Se considera el sistema de clasificacin de la situacin propuesto por Fiedler excesivamente simplista. Adems de los tres factores indicados por el autor, existen otros muy importantes que este modelo no tiene en cuenta. Entre los aspectos positivos cabe afirmar que, a pesar de las crticas, el modelo de contingencia es una importante contribucin a la comprensin del liderazgo que ha supuesto un nuevo punto de partida de muchos de los modelos de liderazgo posteriores. Ha sido la primera y principal tentativa que combina estimaciones del estilo de liderazgo con estimaciones de la situacin, si bien es cier to que no ha definido la interaccin entre todas las variables orga nizativas. Puede considerarse, por tanto, no una teora total de contingencia sino parcial. 1.4. EL MODELO DE LIDERAZGO DE BERNARD BASS

1.4.1. Estilos de liderazgo y factores que los componen

Bass (1988) realiza una investigacin en el campo educativo con el propsito de mejorar la eficacia de los centros docentes. Su estrategia, segn sus propias palabras, se basa en tres premisas claves: 1. En primer lugar, existe en la bibliografa pedaggica muchos ejemplos positivos de escuelas que han logrado promover y obtener niveles elevados de calidad de enseanza. 2. En segundo lugar, gran parte de los xitos de los que dan cuenta estos escritos se atribuyen a un liderazgo eficaz. As, por ejemplo, Boyer (1983) afirma que en los centros en donde hay un claro sentido de comunidad, hemos encontrado invariablemente que la diferencia estaba en el director (pg. 22). 3. En tercer lugar, se pueden mejorar las expectativas del personal administrativo, profesores y alumnos adoptando un nuevo enfoque del liderazgo del director, esto es, un liderazgo transformacional (MacGregor, 1978). Estamos de acuerdo con Bass y muchos otros autores cuando afirman que un indicador clave de la calidad y la mejora de la educacin es el liderazgo que ejerce el director (Weber, 1971; Sergio- vanni, 1984; Boyer, 1985). Para Bass este liderazgo es algo ms que el liderazgo transaccional (recompensar el rendimiento y la eficacia). Es, fundamentalmente, un liderazgo transformacional. Pero vamos a aclarar un poco ms estos conceptos. Bass distingue tericamente dos grandes estilos en el liderazgo, lo que denomina Liderazgo Transformacional y Liderazgo Transaccional. Asimismo, habla de un tercer comportamiento directivo al que da el nombre de No Liderazgo. En su investigacin emprica, realizada fundamentalmente en los Estados Unidos, Bass pudo comprobar su teora sobre el liderazgo tanto en

el mundo empresarial como en el educativo, si bien hay que subrayar que existen algunas diferencias tanto en los resultados como en la propia definicin de las variables de investigacin. Estos tres aspectos, o tipos de liderazgo presentados por Bass, estn compuestos, a su vez, por diferentes dimensiones que de forma sucinta describimos a continuacin.

a. Liderazgo Transformacional
Los factores que se incluyen en el liderazgo transformacional, segn la teora de Bass, son los siguientes: Carisma. es la capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y respeto, de hacer sentir orgullo por el trabajo. Consideracin Individual: el lder que tiene consideracin individual es aquel que presta atencin personal a los miembros necesitados, trata individualmente a cada subordinado, da formacin y aconseja. Estimulacin Intelectual: supone favorecer la aparicin de nuevos enfoques para viejos problemas, hacer hincapi en la inteligencia, racionalidad y solucin de problemas. Inspiracin: el lder inspiracional aumenta el optimismo y el entusiasmo. A estos cuatro componentes del liderazgo transformacional Bass aade un quinto factor cuando se refiere al mbito educativo, que podra describirse del siguiente modo: Tolerancia Psicolgica: supone usar el sentido del humor para indicar equivocaciones, para resolver los conflictos que los profesores tienen con otras personas, para manejar momentos duros, clarificar un punto de vista, etc. Parece que manifestar tolerancia psicolgica con los profesores es una estrategia eficaz del liderazgo transformacional. Utilizar el sentido del humor en situaciones tan dispares como las mencionadas y, sobre todo, en contextos tan distintos (situaciones normales, de conflicto, etc.) no es una tarea sencilla. Aquel lder que es capaz de desarrollar con xito esta estrategia, sin duda est evidenciando un liderazgo transformacional. Si bien desde- un punto de vista terico estos componentes son independientes, el propio Bass, en sus trabajos empricos, hall que el carisma se una a la inspiracin formando un factor y que otros aspectos se asociaban tambin a la consideracin individual. En la investigacin que hemos realizado sobre el Liderazgo en los Centros Docentes, que presentamos a continuacin, podemos comprobar como carisma, consideracin individual y estimulacin intelectual son aspectos que se solapan y saturan o condensan, todos ellos, en un factor que podemos denominar transformacional. Esto quiere decir que estas variables son interdependientes, esto es, al menos los profesores cuando piensan, describen o valoran a su director como lder lo realizan desde una percepcin conjunta que incluye todos estos elementos. Un director manifiesta un liderazgo transformacional cuando muestra carisma con sus profesores, al mismo tiempo que mantiene una consideracin personal de ellos y, a su vez, es capaz de estimularlos intelectualmente. De cualquier modo, lo importante es subrayar que estas conductas, ms o menos interdependientes, configuran un estilo de liderazgo que, como veremos posteriormente, demuestra ser muy eficaz.

b. Liderazgo Transaccional
El liderazgo transaccional se caracteriza por una estrategia del quid pro quo, dinmica consiste en clarificar los requisitos del trabajo y en premiar por cumplirlos. Bass define este tipo de liderazgo con dos factores: Recompensas Contigenciales: intercambio de premios por esfuerzo.
y

su

Direccin por Excepcin: intervenir si no se consiguen los objetivos.

c. No Liderazgo
Finalmente, Bass define a un determinado comportamiento directivo como no liderazgo. Este estilo viene delimitado como: Laissez-Faire (dejar hacer): el lder que ejerce este comportamiento directivo es aquel que evita decisiones, se retrae cuando se le necesita, no se implica y no se define.
1.4.2. liderazgo transaccional versus liderazgo transformacional

Como indica Bass (1988), los enfoques tradicionales del liderazgo se centran, a menudo, en los lderes transaccionales. Estos son aquellos que reconocen e identifican cules son las exigencias d e la tarca para que, de este modo, sus subordinados alcancen los resultados deseados. Al clarificar lo que se requiere del subordinado, dan a los suyos una confianza que los lleva a esforzarse lo necesario para alcanzar los niveles esperados de rendimiento. Fundamentalmente el liderazgo transaccional se manifiesta de dos modos: 1. Como refuerzo eventual. E lder promete y da recompensas en funcin del esfuerzo realizado y del nivel de rendimiento conseguido por los subordinados. 2. Como castigo eventual, a menudo bajo la forma de actuacin ante la omisin, correccin por parte del lder cuando no se alcanzan los niveles deseados. Para Bernard Bass muchos de los comportamientos directivos que es posible calificar como eficaces no pueden englobarse en el estado transaccional; de ah que este autor denomine a otro tipo de comportamiento, liderazgo transformacional. Segn Bass un lder que establece metas y objetivos con la intencin de convertir a su seguidor tambin en lder, es transformacional. Los lderes ms eficaces no se limitan a conseguir efectos extraordinarios en sus subordinados sino que: - Motivan a sus seguidores para que hagan ms de lo que en un principio esperaban hacer. - Despiertan su conciencia acerca de la importancia y del valor de unos resultados determinados y del modo de alcanzarlos. Consiguen, adems, que superen sus propios intereses inmediatos en beneficio de la misin y/o visin de la organizacin. - Elevan los niveles de confianza y amplan las necesidades de sus subordinados. La investigacin de Bass (1985) demuestra que los lderes transformacionales, en contraste con los transaccionales, logran niveles ms elevados de esfuerzo extra, eficacia y satisfaccin en sus subordinados. estos resultados se han comprobado tanto en directivos militares como industrales y educativos. La investigacin reciente sobre el liderazgo maneja conceptos similares a los tratados por Bass, si bien la denominacin que se les da puede variar. Un detenido anlisis refleja la similitud existente entre los diversos trminos utilizados por los distintos autores. De este modo se pueden identificar las dimensiones de carisma e inspiracin, denominadas as por Bass, con los conceptos de misin y visin destacados en otras investigaciones. Astin (1985) en su obra "Cmo Conseguir la Excelencia en la Educacin", indica algunas caractersticas que ayudan a obtener dicha excelencia y, entre ellas, seala, especialmente, al estilo de liderazgo. El autor hace suyas las ideas de Peters y Waterman (1982) sobre la labor fundamental

de un lder, pero aplicadas al contexto educativo, y afirma: La labor esencial es articular y dar una visin clara de la misin del centro" (pg. 200). Y, sin duda, una parte importante de la misin son los valores; por eso es necesario que el lder especifique el contenido de la misin, es decir, de los valores. La excelencia en la educacin no puede lograrse si nos contentamos con vagos propsitos y fines no explicitados. El lder debe concretar su misin, los valores institucionales y la manera de lograrlos. Esta poltica deben conocerla los profesores, los alumnos, los padres y toda la Comunidad Educativa. Cmo se consigue esto?. Astin enumera dos estrategias fundamentales para logrado: la comunicacin y el trabajo con los profesores y los alumnos Blumberg y Greenfield (1980) describen muy bien la idea que Bass tiene del carisma al afirmar que se necesita una persona especial, el director, que ayude a que el centro tenga, en primer lugar, una imagen de lo que puede ser y, en segundo lugar, que proporcione el empuje, el apoyo y las habilidades para que esa imagen se haga realidad. A travs del concepto de imagen los autores nos quieren transmitir la importancia capital que para un centro tiene un liderazgo capaz de entusiasmar, motivar y lograr el compromiso de la Comunidad Educativa. Esto se consigue mediante una imagen o visin de lo que se desea que sea un centro en el futuro y, naturalmente, utilizando todos los recursos, de cualquier tipo, para que se realice. Otros autores como Brundage (1980) inciden en la importancia del liderazgo transformacional y en las ideas que venimos analizando. Para ello usan otros trminos diferentes como son el saber "enfocar y entonar el centro, que no es otra cosa que ofrecer a la Comunidad Educativa una meta que contenga unos valores y objetivos atractivos e importantes para el centro. __________________________________________________________ Cuando Bass habla de la inspiracin, como otro componente del liderazgo transformacional, se refiere a la capacidad del lder para entusiasmar, proponer altas expectativas de logro y un quehacer que merezca la pena el esfuerzo y la entrega para lograrlo. Reilly (1980) cuando se refiere a los centros eficaces cita conceptos muy semejantes: "Los centros eficaces cuentan con lderes eficaces... a estos lideres

escolares, a menudo se les describe como personas que tienen altas expectativas, tanto para con los profesores como para con los alumnos" (pg. 40).
Para Bass, un lder que establece metas y o b j et i vo s intentando hacer a su seguidor lder, es transformacional. Transformar a los seguidores no consiste simplemente en darles la responsabilidad de alcanzar unos objetivos; se trata, ms bien, de un proceso a travs del cual se desarrolla la capacidad de determinar su propia actuacin. En esta misma lnea pueden entenderse las ideas desarrolladas por Eisner (1980) cuando cita, como una de las razones princi pales de los centros eficaces, la capacidad de los directores de transmitir a la Comunidad Educativa una misin que movilice las energas y recursos de todos sus miembros. Como puede verse, es una idea que se repite con frecuencia en la investigacin y que es muy similar a los factores de carisma e inspiracin del liderazgo transformacional de Bass.

Eisner (1980) subraya la importancia del liderazgo para distinguir los centros eficaces de los ineficaces cuando afirma: "La historia de los centros nos ofrece un

ejemplo que podemos llamar de libro de texto y es la idea de que un fuerte liderazgo que transmite una misin y la habilidad para llevarla a la prctica marca una diferencia esencial para el centro" (pg. 59).

Uno de los principales factores para determinar la eficacia de un centro es el liderazgo. As opina Lipham (1981) cuando seala que la calidad de liderazgo de un director es esencial para el xilo cJe un centro. Asimismo, en una resolucin del Senado Americano (1979) aparece la siguiente afirmacin: "En los centros que son eficaces, casi siempre se puede indicar que el liderazgo del director es la clave del xito . Como indica Nuria Borrell (1988), existe una amplia literatura que estudia las escuelas eficaces as como una serie de anlisis cr ticos de las mismas. Las caractersticas tpicas de estas escuelas, segn un trabajo de la A AS A (1 9 8 3 ) , pueden res u mi r se d el si g u ie n te modo: Fuerte liderazgo del director de la escuela. - Clima escolar que lleva al aprendizaje seguro y ordenado. Enfasis en la vida escolar, en las habilidades bsicas. - Expectativas altas de los profesores sobre sus alumnos. Sistema de control y asesoramiento de los result ados del alumnado. Adems de realizar una crtica sobre qu se entiende por eficacia y en qu marco conceptual se apoya,
Borrell cita una serie de autores (Gray, 1981; Clark, Lotto y Astuto, 1984; Cuban, 1984; Cameron, 1985; Hoy y Ferguson, 1985) que han ampliado los factores a tener en cuenta para que un centro sea calificado de eficaz, incluyendo aspectos tales como satisfaccin, realizacin personal, relacin armnica con la sociedad, coordinacin y cooperacin escolar, clima organizativo, etc., todos ellos fuertemente vinculados con la puesta en prctica del estilo de liderazgo que venimos denominando transformacional. En resumen, el liderazgo transformacional se presenta como una clave fundamental para lograr una mayor eficacia docente. Conseguir que los directores escolares lleguen a ejercer este tipo de liderazgo ha de convertirse, por tanto, en un objetivo prioritario para la mejora de la calidad de los centros educativos.

1.4.3. Carisma
El hecho de que en este momento nos detengamos en el estudio de uno de los aspectos del liderazgo transformacional, el carisma, radica en la importancia que dicho elemento tiene en el liderazgo ejercido en los centros docentes. Tal y como se ha encontrado en el estudio que se presenta en la segunda parte de este libro, el carisma es un facttum, esto es, un factor que incluye a toda una serie de elementos transformacionales que explican, en conjunto, la mayor parte de la varianza de este estilo El tratamiento del concepto de carisma ha alcanzado su mayor influencia con la obra del socilogo alemn Max Weber. El estmulo inicial para la exposicin del carisma fue el inters de Weber en el mecanismo por el que aquellas personas a las que se les aplica el poder lo ven como legtimo. Weber reconoci tres tipos de autoridad. cada una de las cuales representa una pretensin diferente para legitimizar el uso del poder. Estos tres tipos de autoridad son los siguientes: - Autoridad basada en fundamentos racionales. La autoridad proviene de la creencia en la legalidad de las normas que se han creado, y en el derecho de los individuos a los que se ha dado la responsabilidad dentro de un sistema de normas. Es lo que se ha venido denominando una autoridad legal. - Autoridad basada en la tradicin Este tipo de autoridad emana de la creencia en la inviolabilidad de la tradicin transmitida a lo largo del tiempo. Autoridad basada en el carisma. La autoridad a travs del carisma reposa en la devocin que se tiene ante la ejemplaridad de carcter del lder. Las personas respetan la autoridad por la creencia que poseen en las cualidades especiales inherentes del lder.

Pero, cmo entiende Welber el carisma? Weber (1968) lo define del siguiente modo: "El trmino

'carisma 'se aplicar a una cierta calidad de personalidad individual en virtud de la cual se considera a la persona extraordinaria y dotada con poderes o cualidades supernaturales, superhumanas o, al menos, excepcionales. No son accesibles a la persona corriente, sino que se las considera de origen divino o como ejemplares, y se trata como un lder a la persona que las posee" (pg. 241).

A lo largo de sus escritos sobre el carisma, Weber presenta ejemplos de lderes cuya autoridad se bas, sin duda, en dicho aspecto (el poder de las revelaciones asociadas a los profetas, la capacidad de demostrar habilidades teraputicas excepcionales o conocimientos legales, etc.). Ahora bien, Weber no considera el carisma como algo propio del pasado sino que piensa que, en general, los impulsos carismticos tienden a ocurrir con ms frecuencia en tiempos de conflicto. As, segn el autor, un aspecto central de la misin de los lderes carismticos es conseguir aliviar a sus seguidores de las situaciones de crisis. La nocin de crisis puede tomar diferentes significados pero el ms importante es el que se refiere a la profunda dislocacin social y al descontento que la acompaa Weber tampoco considera el carisma corno una caracterstica del individuo carismtico sino que resalta la importancia de su validacin por los seguidores del lder. Si ste no cumple su misin sus seguidores pueden abandonarle. Hemos aludido, por tanto, a dos formas tradicionales de considerar el carisma, como un atributo personal y como resultado de una relacin social. A continuacin vamos a explicar ambas formas un poco ms detalladamente. Una de las visiones ms comunes del carisma es considerado como algo que las personas tienen o "no tienen (igual que tener pelo moreno o no, personalidad introvertida o no, etc J. Se sugiere a veces desde esta perspectiva que hay un tipo de personalidad que podramos denominar carismtica. Sin embargo, se han presentado muchas crticas a esta conceocin Asi diferentes autores niegan que el carisma sea, en realidad un rasgo de la personalidad. Se seala que personas a las que se ha clasificado como lderes carismticos poseen, muchas veces, caractersticas muy diferentes entre s. Si el carisma fuera un tipo de personalidad cabra, sin embargo, encontrar cualidades fsicas y/o psicolgicas comunes a todas estas personas. Ahora bien, algunos autores afirman que s existen ciertas caractersticas fsicas y psquicas propias de este tipo de lderes. Entre ellas se encontraran la buena presencia, la calidad de la mirada su voz, su energa y confianza, su capacidad para sentir intuitivamente lo que quiere la gente, etc. Sin embargo, si bien es cierto que hay una serie de aspectos que suelen presentar los lderes carismticos tambin lo es que sera muy arriesgado afirmar que son propias de todos ellos. Asimismo, hay que tener en cuenta que para que un lder sea considerado carismtico no basta con que posea ciertas cualidades sino que es necesario tambin que stas sean reconocidas por sus seguidores. No parece, por tanto, que el carisma sea algo tan simple como un rasgo de personalidad que las personas pueden o no poseer. Otra opcin, ms admitida comunmente (Bryman 1992) es considerar el carisma como inherente a una clase particular de relacin social entre el lder y sus seguidores. Se parte, por tanto, de que el liderazgo carismtico es una relacin social. Tal y corno reconoce Weber, no se puede afirmar de un lder que es carismtico a menos que esta cualidad haya sido validada por otros. As pues, los seguidores constituyen un elemento integral en el carisma y, adems, su importancia no cesa puesto que para que a una persona se la siga considerando carismtica es necesario que este en un proceso de continua reafirmacin. Si el lder caris mtico no consigue beneficios para sus seguidores o si parece que ha perdido sus habilidades, puede que su poder disminuya o, incluso, desaparezca. Una vez, que se ha ido el carisma del lder, ste ya no posee poder sobre sus seguidores y no es, por ms tiempo, su lder. Ahora bien, la asociacin lder-seguidores no es unidireccional. El lder carismtico y sus seguidores, por el contrario, presentan una relacin de

interdependencia. Por una parte, el lder debe tener el apoyo de sus seguidores y, por la otra, los seguidores voluntariamente reconocen su propia dependencia e, incluso, su sumisin a cambio de las ventajas que por ello pueden obtener (salir de la opresin, la salvacin, etc.). Esta visin del liderazgo carismtico, como una relacin de interdependencia, se acerca mucho a una re lacin de intercambio. Ante esta visin del carisma como relacin social surge, enton ces la siguiente pregunta, cmo nace el carisma? Decir que emer ge de la interaccin entre los lderes y sus seguidores sera verdad y consistente con la visin del carisma como una relacin social, sin embargo, no es decir mucho. El punto de partida para entender esta emergencia es lo que se podra denominar un modelo cultural del liderazgo carismtico". Segn este modelo, hay toda una serie de recomendaciones sobre el tipo de cosas que un lder carismtico debera hacer o mostrar para manifestar con xito esta cualidad. Se trata de toda una serie de acciones que ayudarn a conseguir el sentido de extraordinariedad que es constitutivo del carisma. Ahora bien, esto no quiere de cir que cualquiera que lleve a cabo correctamente estas acciones se convertir automticamente en un lder carismtico. As, su misin puede que sea inaceptable, la situacin es posible que no sea propicia para la aparicin del lder, puede que el lder no muestr e las caractersticas personales correctas para atraer a los seguidores, etc. Adems, al hablar de un modelo cultural lo que se sugiere es que las normas variarn de una cultura a otra. Algunos de los elementos importante para la formacin del ca risma, segn este modelo, seran los siguientes: 1. La Oratoria. Para muchas personas el lder carismtico es una persona que tiene una gran facilidad para la oratoria, para hablar y convencer por medio de su palabra. De hecho, es cierto que muchos lderes carismticos han sido oradores muy competentes; sin embargo, pensar que sta es una cua lidad natural", con la que ciertas personas nacen, quizs sea mantener una visin muy simplista del asunto. As, parece que muchos lderes carismticos utilizan figuras retricas para transmitir su mensaje. Por ejemplo, el empleo de metforas es un instrumento til de muchos de ellos que ayuda a au mentar su efectividad como oradores ya que existe evidencia de que las metforas contribuyen, en gran medida, a la capacidad del lder de persuadir a otros. Hay muchas posibilidades de que el uso de metforas sea una tctica deliberada de muchos lderes. El poder de la oratoria se usa, por tanto, como un importante ingrediente en la formacin social del carisma. La asociacin del carisma con el poder de la oratoria es fuerte. Es cierto que muchos lderes carismticos han sido importantes oradores y no es sorprendente que en la mente de la poblacin haya una tendencia a conectar carisma como un estilo de hablar. Es fcil ver la oratoria como una habilidad innata, pero hay que reconocer que incluso si algunas personas son, por naturaleza, mejores oradores pblicos que otras, el lder carismtico y sus seguidores a menudo utilizan diversas tcnicas para mejorar esta habilidad. En otras palabras, la oratoria puede, en parte, formarse.

2. Creacin de mitos y leyendas. Otro aspecto ms de la formacin social del carisma puede ser la creacin de mitos y leyendas sobre el lder carismtico. Estos mitos y leyendas pueden ser ingredientes vitales en el proceso por el que el lder comienza a ser visto como especial o extraordinario. En algunos casos el mito y la leyenda pueden emanar del propio lder, pero en otros intervienen sus seguidores ms cercanos y participantes activos. 3. Crear innovacin y xito. Un tema claro en los escritos de Weber es la nocin de que el lder carismtico es un revolucionario, alguien que posee una solucin innovadora para los problemas de sus seguidores. El lder carismtico es innovador, promete profundos cambios y, a menudo, ofrece formas nuevas de dirigir dicho cambio. En definitiva, segn el modelo cultural del liderazgo carismtico, el carisma puede caracterizarse como algo socialmente formado por el lder y sus seguidores para producir la clase de efecto con el que el fenmeno del carisma est asociado. El carisma, no cabe duda, es uno de los aspectos ms importantes del liderazgo transformacional. Si, tal y como vamos a ir presentando a continuacin, la meta de todo lder, en este caso el director escolar, es llegar a ser un lder transformacional, conseguir que se convierta en un lder carismtico ser un objetivo prioritario.
CAPITULO 6

CONCLUSIONES I>EL ESTUDIO EMPIRICO

Aunque a travs de los diferentes apartados se han ido presentando los distintos resultados de la investigacin, a continuacin, bajo este epgrafe, aparecen las conclusiones ms generales de los diversos estudios realizados.
a. Dimensiones del Liderazgo

1. El liderazgo puede afirmarse compuesto por dos grandes estilos: Liderazgo Transformacional y Liderazgo Transaccional y un tercer aspecto, denominado No Liderazgo. 2. El Liderazgo Transformacional puede definirse por cuatro grandes dimensiones: Carisma Personalizador Tolerancia Psicolgica ' Inspiracin Liderazgo Hacia Arriba 3. El Liderazgo Transaccional est formado por dos dimensiones: Direccin por Contingencia Direccin por Excepcin

4.

La conducta directiva No Liderazgo puede distinguirse por una dimensin que hemos denominado: Dejar Hacer

b. Relaciones de las Dimensiones del Liderazgo con las Variables Resultado

Relaciones con la Eficacia Organizacional

5. Las cuatro dimensiones del liderazgo transformacional se asocian con la eficacia organizacional de modo positivo e importante (las correlaciones oscilan entre 43 y 76). 6. Las dimensiones del liderazgo transaccional estn relacionadas con la eficacia del siguiente modo: la direccin por contingencia correlaciona positiva y significativamente con la eficacia (r =.26) lo mismo que la direccin por excepcin (r = .23). Puede observarse que ambas correlaciones estn muy por debajo de las halladas en las dimensiones transformacionales. 7. La dimensin no liderazgo se asocia negativamente con la eficacia (r = -.54). La ausencia de liderazgo, sobre todo en momentos difciles, lleva al profesorado a percibir un mayor abandono y, por consiguiente, una mayor ineficacia de su director.

Relaciones con la Satisfaccin de los Profesores

8. Las cuatro dimensiones transformacionales estn estadsticamente asociadas a la satisfaccin de los profesores (las correlaciones oscilan entre .32 y .53). 9. Las dimensiones transaccionales, direccin por excepcin y direccin por contingencia, muestran una correlacin positiva y moderada con la satisfaccin de los profesores (.20 y .16, respectivamente). 10. La conducta directiva de no liderazgo se relaciona negativamente con la satisfaccin de los profesores (-.32).

Relaciones con el Esfuerzo Extra

11. Las cuatro dimensiones transformacionales se asocian de forma alta y positiva con el esfuerzo extra. Sus correlaciones oscilan entre .42 y .85. 12. Las dos dimensiones transaccionales estn moderada y positivamente asociadas con el esfuerzo extra de los profesores. Las correlaciones son de .17 con direccin por excepcin y .46 con direccin por contingencia. 13. Finalmente, la dimensin dejar hacer obtiene una relacin negativa (r = -.34). Es decir, esta conducta no solo no origina un mayor esfuerzo extra sino que provoca un desnimo laboral.

Relaciones con la Satisfaccin con la Direccin

14. Las cuatro dimensiones transformacionales estn positiva y altamente relacionadas con la satisfaccin del profesorado con la direccin. Sus correlaciones oscilan entre .50 y .83. 15. Las dos dimensiones transaccionales, direccin por excepcin y direccin por contingencia, se asocian tambin positivamente con este aspecto, aunque de forma ms baja, .26 y .30 respectivamente. 16. Finalmente, la conducta de no liderazgo dejar hacer correlaciona negativamente (-.52). Esto es, los directores que ejercen este estilo provocan una mayor insatisfaccin en sus profesores Quienes los perciben como menos eficaces.
c. El Estilo del Liderazgo del Director y la Percepcin de sus Profesores 17. Cuando los profesores perciben a sus lderes como poseedores de altos niveles de carisma personalizador, tolerancia psicolgica, inspiracin y liderazgo hacia arriba muestran una mayor capacidad de esfuerzo extra, consideran a sus directores ms eficaces, se sienten en mayor sintona con la direccin y manifiestan estar ms satisfechos con ella. 18. Los profesores que perciben que sus directores ejercen un mayor liderazgo transaccional manifiestan ms esfuerzo extra, una consideracin ms positiva de la eficacia del director, ms sintona y satisfaccin con la direccin. 19. Cuando los directores ejercen, en menor medida, el estilo de liderazgo dejar hacer es cuando

consiguen de sus profesores un mayor esfuerzo extra, en sentimiento de eficacia, sintona y satisfaccin con la direccin. d. Diferencias Significativas en las Dimensiones del Liderazgo en Funcin de las Variables

Personales y Contextuales. 20. Los resultados obtenidos en los diferentes anlisis de varianza llevados a cabo nos permiten

concluir, en trminos generales, que las variables personales tales como edad, sexo, titulacin, experiencia docente y antigedad en el cargo de los profesores no inciden significativamente en su percepcin de la conducta de liderazgo ejercida por los directores. Tan slo encontramos diferencias en la funcin de la edad y la experiencia docente en la dimensin inspiracin y en la funcin del sexo en la dimensin liderazgo hacia arriba. Los profesores con mayor edad y los que poseen una menor experiencia docente son los que perciben que sus directores tienen mayor nivel de inspiracin. Por otra parte, en lo que respecta a la dimensin liderazgo hacia arriba se observa que el profesorado masculino tiene una percepcin ms positiva de la direccin que el femenino, esto es, los hombres piensan, en mayor medida que las mujeres, que los directores defienden mejor sus intereses y sus posicionamientos ante instancias superiores.

21.

No se han encontrado diferencias significativas en funcin de las variables personales ni en las

dimensiones del liderazgo transaccional ni en el estilo dejar hacer. 22. En relacin a las variables contextales se observan diferencias estadsticamente significativas

en la dimensin carisma personalizador segn la Comunidad Autnoma de pertenencia. Los profesores de los centros de Castilla-Len perciben con mayor carisma a sus directores que el profesorado de la Comunidad Autnoma Vasca.

23- Asimismo, se encuentran diferencias significativas en razn del tipo de centro, siendo los profesores de centros privados los que perciben a sus directores con un mayor nivel de carisma personalizador, liderazgo inspiracional y liderazgo hacia arriba. 24, Por ltimo, no se encuentran diferencias estadsticamente significativas en funcin de las variables contextuales ni en el liderazgo transaccional ni en la conduc ta de no liderazgo dejar hacer.
e. Estilos de Liderazgo y Comportamiento Directivo

25. Los profesores perciben a los directores que ejercen un liderazgo transformacional con ms eficacia que a los que llevan a cabo un estilo de liderazgo transaccional o de no liderazgo. 26. Los directores que ejercen un liderazgo transformacional obtienen, en mayor grado que los que realizan un liderazgo transaccional o un estilo de dejar hacer, un mayor esfuerzo extra de su profesorado. 27. Los directores que lideran transformacionalmente consiguen una mayor satisfaccin laboral en su profesorado que los lderes transaccionales o los directores que ejercen un estilo de no liderazgo. 28. Los directores con un liderazgo transformacional consiguen una mayor satisfaccin con su direccin que los lderes transaccionales y que los que poseen un estilo dejar hacer. 29. En definitiva, la investigacin emprica realizada en una muestra de centros docentes de las Comunidades Autnomas de Castilla-Len y Pas Vasco confirma los estudios ms recientes sobre liderazgo, pudiendo afirmarse que el estilo de liderazgo transformacional, tal como ha sido definido y operativizado por Bernard Bass, presenta ventajas claras sobre el resto de los estilos. Obtiene una mayor relacin con variables tan importantes como la eficacia, el esfuerzo extra, la satisfaccin del profesorado y la satisfaccin con la propia direccin.