CLARIFICACIN DE VALORES Otro paradigma de la educacin moral es "La clarificacin de valores.

" Pascual (1988) la define: "Es una accin consciente y sistemtica del orientador o del maestro que tiene por objeto estimular el proceso de valoracin en los alumnos con el fin de que lleguen a darse cuenta de cules son realmente sus valores y puedan, as, sentirse responsables y comprometidos con ellos" Se pueden distinguir dos versiones, la original de Louis Raths: Values and Teaching: Working with Values in the Classroom (1966) y la ms reciente de Kirschebaum: Values clarification: A Handbook of Practical Strategies for Teachers and Studen (1972) aunque la diferencia es slo de matices. Consiste en una tcnica aplicada de un modo coherente y prctico al enfoque de la educacin centrado en la persona. Cul es la causa de la confusin de valores y conductas inadecuadas? La causa la podemos encontrar en la distorsin en el proceso de valoracin. En la educacin, en la familia, en la sociedad nos acomodamos al proceso de valoracin de los dems produciendo actitudes conformistas o rebelndose en contra de ellas. El nio est recibiendo mensajes diferentes que le producen confusin, y por consiguiente, requiere procesos complejos de instruccin, reflexin, vivencia y prctica. Un valor no es valor hasta que la persona se compromete y organiza su vida en funcin de dicho valor. Una persona tiene que adquirir con esfuerzo y lucha su propio conjunto de valores si desea llevar una existencia satisfactoria. Pascual (1988), al explicar el proceso de valoracin en la clarificacin de valores, escribe: " Debe: 1- Seleccionar libremente. 2- Elegir entre varias alternativas. 3- Seleccionar despus de medir las consecuencias. 4- Apreciar y disfrutar la seleccin. 5- Afirmarla. 6- Actuar conforme a dicha eleccin. 7- Aplicarla repetidamente en su forma de vida." Es un mtodo abierto a la comunidad con la creacin de un clima de respeto y de aceptacin. La teora de Kierschenbaum (1982:3-6) tiene cinco dimensiones: 1 pensamiento 2 sentimiento 3 eleccin 4 comunicacin 5 accin Peters R.(1987) expone las crticas que se han presentado a este mtodo: ": ...las crticas a este movimiento se han centrado en la falta de una clarificacin en las finalidades educativas que se buscan con el uso de estas tcnicas. Ya que no ofrecen ninguna teora de la educacin moral que les sirva de punto de partida, y es evidente que las propias publicaciones citadas y en la prctica de sus estrategias didcticas no existe una distincin entre valores morales y los que no lo son, por ejemplo, o entre un estado psicolgico de disposicin (aquello hacia lo que me siento inclinado) y un estado moral de obligacin (lo que yo debera hacer). La falta de esta base terica puede llevar a la postura equvoca de creer que educar moralmente consiste en utilizar una tcnica para ayudar a poner en claro los distintos valores, sentimientos personales, presiones sociales, etctera, que confluyen en una situacin de conflicto moral. Una vez que el sujeto se ha clarificado, el proceso educativo ha terminado. Y el educador se puede descargar de sus responsabilidades educativas. El sujeto debe optar por s mismo." Esta teora propugna que el alumno reconozca o tome conciencia de sus propios valores que le servirn de gua de conducta. Cae en un relativismo moral y no aporta ninguna teora pero los mtodos para clarificar los valores son usados por muchos profesionales ya que pueden ayudar en el proceso de formacin. 5. ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO DE LA EDUCACIN MORAL Un gran impulsor de la educacin moral de relieve mundial es Lawrence Kohlberg, situado dentro de la corriente piagetiana, que privilegia el papel del juicio en el desarrollo moral. Sus estudios y trabajos estn dedicados expresamente al estudio del desarrollo moral, y basndose en su teora propone un sistema de educacin tica. A partir de las teoras de Piaget y de Dewey, Kohlberg ha realizado una serie de investigaciones, utilizando el mtodo de respuestas a preguntas, para as determinar en qu nivel de desarrollo moral se encuentra el individuo. Fue formulado por primera vez por Dewey. Se llama cognitivo porque reconoce que tiene sus bases en la estimulacin del pensamiento activo del nio sobre cuestiones morales y decisiones y se llama evolutivo porque entiende los fines de la educacin moral como un movimiento a travs de los estadios morales. Dewey estableci tres niveles de desarrollo moral:

A) el nivel premoral B) el nivel convencional C) el nivel autnomo

Todos sus trabajos fueron tericos y Piaget hizo la misma clasificacin usando entrevistas reales. Los defini:

a) el nivel premoral es el que no existe sentido de las reglas b) el heternomo, en el que lo correcto es la obediencia literal a las normas c) el estadio autnomo en el que la obligacin est basada en las relaciones de reciprocidad e intercambio.

Entiende por desarrollo moral un movimiento progresivo hacia la fundamentacin de los juicios morales y define el juicio moral como un modo de evaluacin prescriptivo de lo bueno y de lo recto. Para Kohlber, el principio de justicia es el criterio universal y bsico de la moralidad y, consiguientemente, el factor bsico en el desarrollo del juicio moral. Los estadios morales son estructuras de juicio moral o razonamiento lgico. Las estructuras del juicio moral tienen que ser distinguidas del contenido del juicio moral. La decisin que adopta un sujeto es el contenido de su juicio moral. (Robar o no robar). Su razonamiento define la estructura del juicio. La estructura de un juicio moral queda definida por: 1 Lo que l encuentra de valioso en cada una de las cuestiones morales. 2 las razones por qu lo encuentra valioso. El razonamiento moral es evidentemente razonamiento por lo que el razonamiento moral depende del razonamiento lgico. Si un sujeto se encuentra en la fase de pensamiento lgico concreto es imposible que en su razonamiento moral est por encima de los estadios 1 o 2. Normalmente un sujeto est en un nivel superior de razonamiento lgico que moral.

Los niveles del desarrollo moral para Kohlberg son tres: - el preconvencional - el convencional - el postconvencional Cada uno de ellos tiene dos estadios. Nivel preconvencional: - Estadio primero: corresponde a una modalidad heternoma. Se aceptan en l las normas para evitar el castigo. - Estadio segundo: la regla slo se sigue porque responde a los intereses y necesidades del individuo. Nivel convencional: - Estadio tercero: la regla se acepta de acuerdo con lo que se espera de l como ser social. Es una perspectiva del individuo en relacin con los otros individuos. - Estadio cuarto: se respetan las leyes por el bien del grupo, de la sociedad a la que pertenece. La perspectiva en este caso es grupal y no slo interpersonal. Nivel postconvencional:

- Estadio quinto o del contrato social: se cumplen las leyes porque as se protegen los derechos de todos. - Estadio sexto: donde se dan los principios ticos universales, y aparece el compromiso personal con los principios morales.

Entre los estudios realizados para validar estos estadios podemos enumerar: 1 Un estudio longitudinal de 20 aos de duracin a 50 muchachos de Chicago 2 Un estudio longitudinal de 6 aos de duracin a muchachos turcos 3 Estudios sectoriales en Canad, Inglaterra, Israel, Yucatn, Honduras e India. Al realizar el anlisis entre juicio moral y la relacin con la accin moral Kohlberg llega a la conclusin de que se puede razonar en trminos de principios morales y no vivir de acuerdo con estos principios. Esto es as porque existen otros factores, aparte del juicio, para que estos principios se conviertan en accin, como son los motivos, las influencia, las emociones, la voluntad, de la fortaleza y firmeza del carcter. Por qu se habla entonces del juicio moral? :

a) porque el juicio moral es el factor de la conducta ms importante b) porque el juicio moral es distintivo de la accin moral c) Porque el juicio moral es irreversible.

Kohlberg basa el objetivo de la educacin moral en la corriente deontolgica de Kant, en los principios universales aplicables a toda la comunidad. Estos son distintos de las normas o reglas, aunque casi siempre coinciden. Las reglas estn mantenidas por la autoridad social y los principios son escogidos libremente por el sujeto en funcin de su propia validez moral. Se basa en la justicia, en la libertad, la igualdad y reciprocidad. Por qu las decisiones basadas en principios universales son las decisiones mejores?. Porque son las decisiones en que todos los hombres morales pueden estar de acuerdo. Hace unos estudios de los enfoques alternativos a sus teoras. La primera es la educacin moral adoctrinante que segn l, en Estados Unidos se llama educacin del carcter. Estos moralistas han apuntado a la enseanza de valores universales, pero definidos relativamente ya que son definiciones del profesor y la cultura convencional. Otro enfoque es la clarificacin de valores, en el que se parte de la obtencin de una opinin o juicio propio sobre cuestiones o situaciones en las que hay un conflicto de valores. Pero esta corriente deriva en un relativismo tico Esteban Perez Delgado ha realizado un trabajo para comprobar experimentalmente las tesis de KOHLBERG. Parte de la hiptesis de que la persona crece moralmente cuando pasa de la heteronoma y de la convencionalidad a la autonoma o moral de principios. Es decir, cuando toma decisiones morales apoyndose en sus convicciones personales de valor moral universal. Su trabajo consiste en plantear una serie de problemas morales a tres grupos de poblaciones de distintos niveles de madurez humana: adolescentes, adultos y adultos ms formados. Se vio que cada una de estas poblaciones haba obtenido puntuaciones claramente diferentes en el sentido creciente, de modo que los ms maduros en el plano humano lo fueron tambin en el plano de juicio moral. En los adolescentes la edad iba paralela a la autonoma moral, pero en las poblaciones adultas se inverta con la edad. A ms edad mas tendencia hacia la convencionalidad. Una de las conclusiones de su trabajo de investigacin es que la variable sexo no ha dado ninguna deferencia relevante. Concluye esta investigacin reafirmando el desarrollo moral postulado por esta corriente y afirmando que educar es educar para que la persona tenga ms convicciones personales y sea capaz de tomar soluciones morales, no son morales porque beneficia al propio individuo o grupo de pertenencia sino porque por tener el alcance universal se lo dictamina el estar de acuerdo con la condicin de persona, de ser humano. BLATT tambin demostr que la discusin moral poda elevar el estadio del razonamiento moral. El siguiente experimento, realizado por l, fue con 24 profesores que prepararon para dirigir discusiones morales y se comprob que los alumnos aumentan un nivel frente al grupo control. Sin embargo la discusin moral y el curriculum constituyen solamente una parte de las condiciones estimulante del crecimiento moral. Son imprescindibles, la atmsfera moral de la escuela, el hogar y la sociedad general. la empata y el desarrollo de la justicia. Uno de los mtodos pedaggicos propuestos por Kohlberg es el de "comunidad justa". Para hacer de la escuela una comunidad justa propone reproducir en el centro educativo la estructura y el funcionamiento de la sociedad democrtica. Se lograr organizando la participacin activa de los alumnos, dndoles oportunidades para expresar sus opiniones sobre los problemas de la comunidad escolar. Kohlberg postula la participacin activa y democrtica para ayudarles en el desarrollo moral, porque los alumnos perciben un ambiente de justicia en cuantos ellos mismos se hacen responsables de constituir un ambiente justo por medio de asambleas democrticas. En cada contexto pedaggico se busca la estimulacin hacia el desarrollo moral por medio de lo siguiente: - Apertura al conflicto cognitivo moral. - Role-talking, tomar conciencia de los sentimientos y los puntos de vista de las otras personas.

- Consideracin de justicia y moralidad. - Apertura al prximo estadio superior de juicio moral. - Participacin activa en las decisiones de grupo. La estructura de la escuela gira en torno a las reuniones comunitarias, reuniones en grupos pequeos, reuniones en grupo de consejo, reuniones del comit disciplinar y las que deben hacerse entre profesores y alumnos. Esta prctica se llev a cabo en la "Cluster School", en el Kibbutz de Israel y tras esta experiencia, en la Niantic Stat Farm, un correccional. As mismo en una crcel de mujeres, en una escuela en Pittsburgh, basada en una democracia participativa y en una escuela de Cambridge. Los resultados de dicha experiencia fueron: - que era un modo organizativo ms eficiente. - que los internos y los funcionarios mejoraron sus habilidades para dialogar, tomar decisiones en conjunto, aconsejar, y elevar los niveles de juicio moral. - que los internos se sintieron mejor preparados para enfrentarse a los retos de su vida en sociedad. Marchesi (1992) en la Revista de Educacin n 297, nos presenta las principales crticas que ha recibido la obra de Kohlberg. Un primer bloque de planteamientos se ha hecho desde la perspectiva filosfica y socio-histrica. Simpson (1974). El paralelismo presentado entre los aspectos psicolgicos y filosficos en el desarrollo de los estadios no es convenientemente explicado sino que ms bien deriva de los supuestos filosficas previos adoptados por Kohlberg. El segundo bloque de crticas se produce desde una perspectiva cognitiva y evolutiva. Gibbs (1979). La mayora de las investigaciones han confirmado la secuencia evolutiva de los cuatro primeros estadios, pero existe una gran controversia y una gran resistencia a aceptar la presencia de estadios en la vida adulta. Tambin se ha criticado la construccin de su teora sobre el desarrollo moral en torno al concepto de justicia. Peters (1971).

Olvida otros aspectos que pueden tener especial relevancia en las actividades morales del nio, como es el inters y preocupacin hacia los otros. Tambin se le critica que los dilemas presentados estn normalmente alejados de las preocupaciones de los nios ms pequeos. Puig Rovira crtica esta teora afirmando que pone excesivo nfasis en los factores cognitivos en detrimento de los motivacionales y conductuales, pone reparos a la omisin enseanza directa y el hecho de no tener en cuenta las diferencias individuales. Terminaremos estas crticas realizadas a la postura de Kohlberg con lo escrito por Marchesi: "A pesar de estas crticas, la teora de Kohlberg es la formulacin ms amplia, segura y aceptable sobre el desarrollo moral. Una teora que contina siendo elaborada y cuyas nuevas investigaciones resolvern algunas de sus limitaciones y abrirn nuevos interrogantes." Kohlberg (1987) presenta un artculo en el que da una visin general del enfoque cognitivo evolutivo y de sus investigaciones bsicas respecto a la educacin moral, las compara con otros enfoques y concluye presentando una llamada de atencin para desarrollar la idea de Dewey: "... hay muy poco de nuevo en esto, ni en todo lo dems que estamos haciendo. Dewey quera, hace ya setenta aos, escuelas experimentales de carcter democrtico para el desarrollo moral e intelectual. Quiz haya llegado ya ese momento" Montoya (1988) escribe: "L. Kohlberg ha sealado que una educacin moral basada en su teora del desarrollo moral es revolucionaria porque su objetivo es el desarrollo del sentido de justicia, lo que implica vivir justamente y luchar por la justicia, es decir, la igualdad y los derechos universales de todos los hombres."