'Philippe Meirieu

La opcin de educar
tica y pedagoga
OCTAEDRO
Impresin: Hurope 5.1.
Jmpf't'''iO Esp,i!la
l'rllletl l/ S/wll
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Coleccin Recursos, n.o 40
Titulo ol"iginal:
Le c1lOix d'edllq//er,
Esf diteur. Plrs, 1995'
Traduccin al castellano de ngels Mata

La traduccin de este libro ha recibido una ayuda
del Ministcl"io de Cuhura
Primera edicin: julio de 2001
ID Philippe Mcil"icu
ID De esta edicin:
Ediciones OCTAEDRO, S.L.
CI Bailn, 5 - 08010 Barcelona
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Depsito legal: B. 31.400-2001
Diseo y produccin: Servicios Grficos Octiledro
A Daniel Hameline.
que conoce ya toda la
historia y cuyas obras
me han ayudado
a encontrar el camino,
A Jacek Rzewuski, que
ha ido hasta el final de
la historia y que casi
no retoma,
A todos los que, como ellos,
me han ayudado a no estar
demasiado perdido en la historia.
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125
CAPTULO 3
Una locura necesaria
Que el educador tiene un problema de poder es pues,
mente, un secreto a voces. Que ste tiene susracesen_su. histo
ria personal ya no es ningn misterio para nadie. hay que
alegrarse de ello y no culparle por ello: sta es, para !l1Lupa-con
vicci6n esencial. Puesto que si el educador no
poder ms le valdra, al fin y al cabo, cambiar de profesin.
Miremos a nuestro alrededor: no hay ninguna posibilidad de
encontrar a ningn padre que exija a aquellos de los que espera
que enseen a leer o matemticas a sus hijos que renuncien a
ejercer la menor sobre ellos. Es por esta razn por la
que, a travs de las intervenciones de las familias, ya sean las
ms sumisas como las ms agresivas, tanto en la entrevista indi
vidual como en la toma de palabra oficial en la reunin de
curso, en las invectivas de aquel que reclama lo que se le debe
como en el silencio prudente de aquel que teme que su hijo diga
una palabra fuera de tono, o en la farfulla dudosa de un s,
pero... que no se atreve a acabar la frase, siempre se puede
escuchar ms o menos lo mismo: y sin embargo, algo hay que
hacer... , "ciertamente debe haber un medio que an no se
haya probado ... , En otras palabras, lo padres, los propios
docentes cuando se trata de sus hijos, siempre piden que los
educadores crea
Il
un poco ms, con algo ms de conviccin, en
la educabilidad de los que les han sido confiados y que se es fuer
261 LA OPCIN DE EDUCAR
los medios que quiz permitan la realizacin
de esta conviccin.
Todo ello porque se presiente que ste es un postulado fun
dador de la misma posibilidad de educar, y ello simplemente
desde el punto de vista de la lgica. Sin este postulado, la
empresa sera completamente ridcula, totalmente en vano, y
ms radicalmente, imposible.
Pero la dificultad parte del hecho de que el postulado de la
edcabiliCfad del otro no va acompaado
aquel"qtie la proclama, de la conviccin de su responsabilidad
efecto, la mayora de las se a.firma'que un
es educable slo cuando se quie'e encargar a otro el tra
el padre, convencido de la educabilidad de su hijo, exigir
que el docente haga su trabajo; este ltimo, por poco que la cosa
se muestre complicada, prolongar la exigencia paterna descar
gndose en colegas especializados en los pblicos difciles .. .
quienes, a su vez, puede que pasen el testigo al psicoterapeuta.. .
quien, lgicamente, llegar a la conclusin de no poder substi
tuir sistemticamente a los progenitores, ni de ser capaz de
curar, siempre y por todas partes, las heridas de una sociedad
que no funciona. y cada uno de ellos, desde un determinado
. .
punto de vista, tiene razn para actuar as. .. , salvo que el nio
queda a un lado y corre el riesgo de no sobrevivir durante
mucho tiempo a la lgica implacable de los adultos.
Porque el principio de educabilidad se desIT}orona completa
ll1
ente
si cada educador no est convencido, no slo de que el
sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que l mismo
es 'capaz, l y slo l, de contribuir a que lo consiga. En otras
palabras, el principio de educabilidad desaparece si no es
empleado por un educador que, frente a un ser concreto, cree, a
la vez e indisolublemente, que este ltimo conseguir hacer
aquello que l intenta ensearle, que tiene el poder suficiente
para permitir este xito y que debe actuar como si fuera el nico
en Por poco que este poder se divida, vuela en'
pedazos, desaparece en un juego de prembulos ridculos que
condena al sujeto irremediablemente a la desesperacin:
"Puede que consigas tener xito, pero no conmigo. Vete otm
e
3. t:NA LOCURA KECESARIA 127

I
parte a ver si otro, por casualidad, es capaz de hacerlo mejor
que yo. Yo ya no soy responsable de ti y no tengo ninguna razn

para creer que aquel al que te confo no siga el mismo razona

miento que yo.
e
Frente a la educabilidad de un sujeto estoy siempre comple

solo y
tampocolo es la educabilidad.' ---,--- .' t
-- ' s'bien lo escanda'losa que puede ser mi postura, cmo con
C.
tradice el sentido comn y cmo se opone a la experiencia coti
('
diana. Pero conozco tambin -y todos podemos observar a
e
nuestro alrededor- e! precio de la dimisin educativa, pagado
(
con ocasiones perdidas, con resignacin al fracaso, con espe
ranzas frustradas, quizs con vidas arruinadas. S sobre todo (
que el postulado de educabilidad y la conviccin de mi poder so
(
bre sta es una exigencia iITeductible que la ms mnima reser
e
va echara por tierra. Me basta con decir: "el otro es educable,
("
pero no por m y no ahora, o bien: todos los alumnos pueden
tener xito, excepto precisamente este para minar totalmente
("
e! edificio y condenamle a la arbitrariedad, o lo que lo mismo,
\.
"...
a la insignificancia.
2
(
l. Nunca estar lo suficientemente agradecido. sobre este punto, a los nios de (
Barbiana y a su Carta a IIIW maestra de escuela. La lectura de esta obra fue para mi
todo un acontecimiento, sin duda porque las palabras que se decan venlan como (
anillo al dedo con mi propia historia. y me ofrecan, con una radicalidad absoluta.
el principio de educabilidad: .AI lOmera slo se le pel'mite entregar las piezas bue,
r
nas. Si no fuera as, no hara nada para que no lo fueran todas. Usted, en cambio,
sabe que puede apartar las piezas cuando le conviene. Por ello se contorma con mi,
r.
rar cmo actan a aquellos que tienen xito por razones que no tienen nada que ver
con su enseanza- (pgina 167).
\
Que unos nios, excluidos de la escuda. que han el fracaso \' la humi ,
llacin, intC:ll'e1cn as a docentes, no poda <.kjarme indiferente ... si algu
\
nas almas poco crdulas ponen en duda la autenticidad dd escrito. y consideran que ...
Don LOI'enzo Milani --que siempre lo ha negado-- es el \'erdadem autor de la obra. \
Pero, al fin y al cabo. poco importa; sin duda atormentado por el proyecto de ser
,...
.eficaz. en mi accin educativa. quizs movido por una voluntad de poder y el
deseo de vengarme de mis propios educadOl'es, haba encontrado algo con lo que ali
mentar mi determinacin. La posicin no estaba exenta de impurezas... pero tam
poco lo estaba la de mis adversarios .fatalistas.
(
2. Los resultados de las investigaciones sociales confirman actualmente estas
constataciones. J. M. Montel explica, en efecto, que esta disciplina -no puede, por si .
(
sola., fijar los lmites de un campo de intervencin, ni prescribir un modo de in
tervencin-, pero que puede .mostrar en qu condiciones v por qu hay que esperar
talo tal otra produccin de efectos (Eduquer el (om/er, peGo Grenoble, 1989, pgina
198). Ahora bien, la pone de ,'dk"e lo que nombra -segn la expre
",;n H:ui)ada por ... 1p",ic()togo anH')'lc;U)O Ro... " t'ITor que
28 I LA OPCiN DE EDUCAR
Cmo establecer el lmite entre lo modificable y lo ineme
diable, y dnde situar la frontera ms all de la cual renuncia
mos a actuar? Sabemos lo que hemos hecho. pero no podemos
decidir a priori e ill abstracto sobre lo que haremos ni sobre lo
que no podremos hacer. No podemos bloquear nuestro futuro
de este modo; como mucho, podemos, por adelantado, prohi
bimos actuar. encadenar nuestra imaginacin y congelar toda
nueva actividad. Pero siempre de manera arbitraria, .. Como no
hemos estado en el futuro, no podemos saber, por definicin, lo
que ser posible hacer, y por ello es una decisin arbitraria, la
ms extendida y en cambio la ms escandalosa, el reducir el
futuro a una rplica del pasado.)
Creer y anunciar que uno nunca podr tener peso en el des
tino del otro, facilitar sus aprendizajes, su insercin social. su
acceso a valores, es, en definitiva, tener la pretensin suprema,
la de obturar el devenir de alguien, porque desesperamos de su
evolucin, porque c!ecretamos que toda accin es ya imposibl
o desde el punto de vista de la dh'inidad capaz
de abarcar, con un solo vistazo, el pasado, el presente y el futu
ro, capaz de decidir el destino del otro. El deseo de po
der sobre los seres y las cosas es modesto
""'""-------- - ., -0 __ ____ ___
quU.PIetensin perentoria de prohibir su Ms mo
desto, pero no por ello ms inocente, ."
en 'sobrestimar la causalidad interna". es decir, "en exagerar el peso de las explica.
ciones basadas en las aptitudes. y en minimizar el de las explicaciones situacionales
en el componamiento de alguien". (pgina 48). Para el docente. esto se concretiza en
la imputacin de un fracaso a la .personalidad. del alumno, y en el rechazo a tomar
en cuenta la responsabilidad de las intervenciones y de las situaciones educativas. Se
produce asi un refuerzo de hecho de las desigualdades situacionales exteriores a la
escuela que \'iene a legitimar. a posteriari, pero con toda comodidad. la opcin inicial.
3. Uno de los m,'itos de R. Cohen. en su Plaidoyer {1O/lr les apprelllissages prico
ces (PUF. Parfs, 1982), es el haber subrayado con vehemencia los d<'satinos de una
posicin de espera o fatalista en pedagoga. y el haber contribuido as a estimular la
investigacin de las condiciones didcticas del del nio: decidamos
por adelantado los Ifmites de sus capacidades. sus fuentes de inl.:'n's. sus necesida
des, y no fijemos a priOli su pr-ogreso; pr-ocurmosle. en cambio. el entorno y los ejer
cicios necesarios para sus experiencias mltiples y pata su desan'ollo. (pgina 306).
El hecho de que las tesis sobre los aprendizajes precoces se movilizado
tambin en la pe,'spectiva de una enseanza selectiva, e incluso elitista (como suce
de, segn mi opinin, en la obra de J. C. Terrassier. Les e'l{all(S S/lrdOlls. ESF. Pars.
1989), no nos permite rechazarlas cuando se p,'esentan al servicio de un mejor logro
de todos, y permiten la organizacin de dispositivos escolares capaces de compen
sar la desigualdad de los estmulos del en turno.
(
195
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CAPITULO 16
r
(
La obstinacin didctica
(
y la tolerancia pedaggica

(
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(
Existe en una especie de obstinacin que quizs sea

(
constitutiva de su propia existencia. Qu es lo que busca incan
sablemente si no es el alcanzar la capacidad de comprender las
#
'
condiciones materiales y los mecanismos mentales gracias a los
(
que un sujeto dado construye conocimientos determinados? Su
r
. proyecto es, de algn modo, implantarse en la gnesis misma de
(
los aprendizajes, comprender su movimiento, entender lo que
(
estructuralmente ha podido permitirlo y, coyunturalmente, fa
vorecerlo, con el fin de hacer escapar todo ello a lo aleatorio de
(
las situaciones sociales y a las oportunidades de las historias
(
individuales. Su objetivo es instituir, en los lugares especficos
(
destinados a un sistema de recursos y de obn
gaciones que represente las condiciones ptimas para aprender.
(
El dispositivo es, pues, una especie de puesta en escena de
e
estas condiciones; supone que stas hayan sido dilucidadas lo

mejor posible, y que nos esforcemos en reconstituirlas de la
manera ms exacta posible. En este sentido, la didctica debe
.
ms a los trabajos sobre el xito escolar que a los trabajos sobre
"
el fTacaso escolar, y quiz por ello su desanollo ha sido tan tar
do y sigue siendo an, para algunas disciplinas, tan aleatorio.
En efecto, no es fcil identificar las operaciones mentales que
un sujeto debe efectuar para apropiarse de un saber dado, con
96 I LA OPCiN DE EDUCAR
el fn de, en cierto modo, hacerlas obligatorias, mediante la rea
lizacin de actividades, la propuesta de consignas de trabajo y
la gestin de intervenciones reguladoras a lo largo de este pro
ceso, Porque lo ideal es poder responder, en cada caso, para
cada sujeto en proceso de aprendizaje, y para cada objetivo de
aprendizaje, a la pregunta siguiente: teniendo en cuenta el nivel
previo del sujeto, las limitaciones especficas dd objeto, qu
tareas se pueden proponer de modo quc, al efectuarlas, el sujc
to encucnt'c un obstculo, pucda hacc\' dc ello Ull problema y lo
resuelva por s mismo, con el fin de adquirir una habilidad cog
nitiva nueva, que pueda ser movilizado frente a otros problemas
que se habrn identificado conforme tiencn las mismas carac
tensticas?.. He tomado la prccaucin de cscdbi- "lo ideal,
pero esta precaucin es sin duda insuficientc en relacin con la
complejidad de la empresa, dado el gran nmero de parmetros
y su problemtica combinacin.
Intentemos, sin embargo, hacer una clarificacin provisio
nal, sin mantener ninguna ilusin sobre la posibilidad de con
seguirlo ni sobre la esperanza de abul-rir al lector que, si le coge
la alergia, ir directamente al final del prrafo... Una situacin
didctica supone, en primer lugal', que se haya definido un obje
tivo de aprendizaje en referencia, a la vez, a un programa deter
minado y a un nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el
sujeto; supone, sobre todo, que es posible una interseccin entre
estos dos campos. Una situacin didctica exige tambin que se
haya identificado una tarea que pueda, a la vez, movilizar el
inters del sujeto y hacel- emerger un obstculo que el objetivo
permitir superar; y, an as, la existencia de una tarea que com
bine, de modo certero, estas dos exigencias, no es una garanta
por adelantado. Pero admitamos que hemos conseguido encon
trar una, es necesario entonces poner en marcha todo un juego
de obligaciones que impidan al sujeto, en la realizacin de esta
tarea, superar el objetivo sin aprender, mediante algn tipo de
atajo, procurndose un objeto ya realizado o pidiendo ayuda a
alguien lo suficientemente competente para que haga el trabajo
por l. Slo la presencia de estas obligaciones permitir la trans
formacin del obstculo en un problema que hay que resolver;
16. LA OBSTINACiN DIDCTICA Y LA TOLERANCIA PEDAGGICA 197
a continuacin, la presencia de recursos apmpiados dar al
sujeto los medios para construir l mismo la solucin y efectuar,
as, un aprendizaje. Evidentemente. para que todo este proceso
sea fecundo. falta an que se haya definido el objetivo al inicio
del juego, en trminos de asociacin entre una clase de proble
mas, identificable por las caracte1'sticas estructurales. y un pro
grama de tratamiento comn que pueda serie aplicado para per
mitir su resolucin: ello es lo que pemlitini al maestro organizar
progresivamente ejercicios de dcscontextualizacin mediante
los cuales el sujeto podr aprender a percibir la estructura de
una misma clase de problemas en situaciones completamente
distintas. As, y slo as, una habilidad que inicialmente se
adquiere de forma local' contribuir a la constmccin de una
autonoma intelectual del que aprende: en efecto. slo existe
autonoma en la medida en que un sujeto ha adquirido la capa
cidad de utilizar de manera pertinente una herramienta cogni
tiva, es decir, de asociarla a situaciones en las que habr identi
ficado un problema para el cual conoce la eficacia de esa
herramienta... Una vez adquirido todo esto, finalmente hay que
aadir que la didctica no puede ahOlTarse tomar en cuenta las
diferencias individuales, tanto en el plano de las representacio
nes como en el de las estrategias cognitivas!\
Que el lector se tranquilice y recupere el aliento! Soy muy
consciente del carcter espantoso de una descripcin de este
tipo y, deliberadamente, no he hecho nada para eliminar su aus
teridad. Ciertamente hubiera sido posible ilustrar estas tesis
con algn ejemplo concreto y mostrando su pertinencia tanto
en la formacin inicial como en la formacin continua... Pero
si me resisto a entrar aqu en el detalle y a librarme a las satis
facciones del didactismo explicativo, es para destacar mi con
viccin: creo que, a pesar de la habilidad de todas las vestimen
tas, sean cules sean los esfuerzos que uno pueda hacer para
encamar el proyecto didctico en situaciones concretas y darle
l. Los lectores que no estn demasiado hartos de mi presentacin pueden remi
tirse a mis dos obras anteriores, ApreHder. Oll.. mais e01l/1l1e/11 (6" edicin, ESF di
teur. Parls. 1990) y EllSeigller, sel/ario pOllr 1111 IlItier IIOIII'eall (2" edicin. ESF
diteur. Parls. 1990).
\
-v I
un espesor humano. guarda siemp'e un carcter abstracto y
voluntarista que puede inquietar con toda legitimidad. A pesar
de las peticiones de principio o de las reservas retricas de los
didcticos, para ellos se trata siempre de estructurar las situa
ciones de aprendizaje intentando ,controlar el conjunto de las
variables. de detectar lo aleatorio, de suprimir lo imprevisto,
hasta el control completo de un dispositivo que funcione con
toda seguridad.
Ya he mencionado todo lo que esta voluntad incluye de posi
tividad, todo lo que la organizacin de lugares especficos para
aprender, donde puedan ponerse en marcha procesos rigurosos,
haba hecho ganar en justicia social; mido el camino que an
queda por recorrer en este sentido y milito por el desarTollo de
la investigacin didctica, que me gustara que fuera tornada
con tanta seriedad. al menos, corno la investigacin mdica. Y,
sin embargo, estoy convencido de que la obstinacin didctica
slo puede esperar servir para facilitar un aprendizaje, que, ine
vitablemente, debe ser efectuado por el sujeto, y slo por l. por
su propia iniciativa. Incluso en una situacin didctica ideal,
que hubiera conseguido tener en cuenta el conjunto de los par
metros que he mencionado anteriormente. es el educando quien
aprende, mediante un trabajo sobre s
deja de ser el amo, y que slo puede llevar a la modestia a aque
llos y aquellas que, desde el por muy sabios psiclogos
o didactas que sean, pretenden ser sus maestros. Ello no sig
nifica que la organizacin de los sistemas de ayuda sea intil, o
que el sistema educativo pueda prescindir de la puesta en prc
tica sistemtica de dispositivos didcticos... Ello significa que,
'en el seno mismo de estos dispositivos. los sujetos son los que
deben tomar la iniciativa ..Ello significa que la eficacia de la
didctica es tambin su lmite y que no es sencillo, una vez nls,
vivir con esta contradiccin. Preverlo todo sin haberlo previsto
todo. Organizarlo todo dejando, sin embargo, espaciopara lo
Imprevisible. Trabajar incansablemente para poner en- pd"Ctlca
dispositivos que favorezcan la construccin de saberes: acepo
tando al mismo tiempo que no sabemos realmente ni cmo rii
por qu cada uno lo consigue... o no lo consigue. Asociar la
16. I.A OBSTINACIN llllJCTlCA y I.A TOLERANCIA PEDAGGICA 199
(
tinacin didctica con esta tolerancia pedaggica que no es
hacia el otro, sino la aceptacin de que la persona
del otro no se reduce a lo que yo he podido programar.
2 <.
<
2. En su obra La 4l11!\{irH/ de /'hqlle dalls le champ dl/emir (Matdce, Vigneux.
1987), F. Imbert desan-olla ll idea -COI1 la que estoy totalmente de acucrdo- de que
.Ia tica plantea que 1;1 ,dacin no tiene como objetivo el control del otro, su defi
nicin, sino que se confronta a lo inagotable, a lo inlinito de las personas y de las
La tica es reconocimiento de que la relacin es no-sistematizable,
que se escapa a la totalidad (pgina 70). Explica, en sentido. que lo que per
mite a lo pedaggico asumir la tica es la existencia de la ley por la cual el deseo -se
pone en juego y, todo, se pone en yO. Pero la ley no es .Ia regla puesto que
la regla remite, segn l. a dr forma al edu('ando por parte del educador. mientras
que la ley emana dd tacer objeto (es esta la que, en la pedagoga institucional a
la que se refiere F. Imbert, emerge de las obligaciones de la propia situacin, en oca
sin, por ejemplo, de un trabajo de imprenta en clase).
En esta perspectiva, d autor fustiga .la tcnico-didctica (pginas 35 a 37) que
S .. declara a la \'ez capaz de garantizar las modalidades de una produccin cient
fica de los saberes y la autonoma de los sujetos (pgina 36). Describe, a continua
cin, de un modo resumido, una secuencia de aprendizaje que yo present en mi
obra Owils pOllrapl'rmdre t?Il grollpe (Chronique social, Lyon, 3" edicin. 1990, pgi
nas 159 a 168) y que tiene que ver con el aprendizaje de los tiempos del pasado en
una historia. Denuncia entonces d hecho de que yo crea, gracias al dispositivo pro
puesto, formar a los alumnos en d .pensamiento dialctico>, mientras que la foro
macin de la dialctica supone. segn "1. .que no se reduzca el trabajo a la sola
adquisicin de las reglas d ... gramtica, sino que com:iema y movilice al conjunto de
las condiciones de \'ida (pgin.1 37).
Sin adentl-amos en \lna discusin completa y limitndome a lo que concieme al
tema que he desarrollado en captulo, debo sealar aqu un grave malentendi
do sobre el procedimiento que he usado: se trataba de intelTogar, a partir de un obje
tll'O de aprendizaje escolar dallo -evidentemente discutible-, sobre la operacin
mntal que el sujeto debe efectuar para apropirselo, A partir de aqu, se pone en
marcha un dispositivo Je hacer efectuar esta operacin mental de forma
interpersonal y se pro!resivamente, segn los pl"incipios de Vygotsky, con
el fin de que el sujeto pueda dl'c\uarla de forma intrapersonal y por su propia ini
ciativa_ Este procedimknto cs, para m. la nica manera de salir de la pedagoga
exh0l1aliva y repetitiva que, al no inten-ogarse la gnesis de los saberes, remi
t... la apropiacin de slOS al nar ms completo_ Ahora bien, yo no puedo cl'eer que
F. Imbel1 acepte esta p,'dagoga.
Sin embargo, no nit'go completamente el cal-jcte!' inquietante de mi procedi
miento, Afirmo simplemente que es constitutivo de todo esfuerzo didctico y que no
podemos planteamos abandonarlo, sino permitir su subversin por el sujeto.
Adems. he consagrado un captulo sobre este tema en el tomo 1 de la obra incri
minada por F. Imbert, con el ttulo de -El fracaso del enmarcamiento didctico>
(pginas 178 a 182), que conclua sealando la importancia de crear situaciones de
apl-endizaje diferenciadas en las que .la desviacin siempre reinstaurada entre el
I.::\to y el contexto ( ... ) !,l'rmitl', a c;\da uno. la emergencia de un nuevo significado,
es Jecir su constitucin \-l'rdadera l'n tanto que sujt'to (pgina 182).
137
CAPfTULO 22
De la cultura escolar
Las disciplnas de la enseanza se han percibido durante mu
cho tiempo como simples transposiciones de las disciplinas
cientficas, y los saberes escolares como proyecciones empo
brecidas de los saberes cientficos. Se crea que la habilidad
de los que realizaban los programas se reduca a su capacidad
para elaborar progresiones rigurosas al fin de las cuales el estu
diante, siempre y cuando hubiera escuchado convenientemente
a sus maestros, poda esperar unirse a los grandes investigado
res de su tiempo y discutir de igual a igual con ellos. La ontoge
nia deba reproducir la filogenia, al menos para algunos, los
ms dotados o los ms asiduos, los ms preparados o los ms
motivados.
Pero, con la experiencia, se ve que las cosas no son tan sen
cillas y hoy se entiende ms claramente que una disciplina de
enseanza no debe ser considerada como la simple transposi
cin escolar de una disciplina cientfica determinada que com
porta un sistema de validacin especfico y se presenta como
epistemolgicamente homognea.'
1. La .simplcidad. de la transposicin didctica actualmente se considera
como un seuelo, en especial desde que los didcticos de las matemticas la han
analizado en algunos ejemplos precisos y han sacado a la luz las deformaciones que
sufren conceptos y teonas cuando pasan de la investigacin a la ensei\anza. Y.
Che\'allard y M. A. Joshua. en especial. hicieron este trabajo en relacin con la
nocin matemtica de distancia (.Un exemple d'analyse de la transposition didacti
que: la notion de distance., Recherc/es eH didactiqlle des matIJmatiqlles. La Pense
1
38 I LA OPCIN DE EDUCAR
En efecto, hay que recordar que las disciplinas enseadas no
cubren actualmente -ni de lejos- las categoras epistemolgicas
de los investigadores; eddentemente, esto es cierto para disci
plinas compuestas como la historia-geografa, las ciencias natu
rales o la tecnologa, pero tambin lo es para las disciplinas que
aparentemente disponen de una cierta homogeneidad: el fran
cs remite a la vez a la gramtica, a la lingstica, al anlisis lite
rario, a la historia y a muchas otras cosas; del mismo modo que
las matemticas -desde la escuela primaria- recun'en tanto al
aprendizaje de tcnicas opemtoras como al de la representa
cin simblica de figuraciones espaciales.
Algunos, lo entiendo perfectamente, se lamentan de este esta
do de hecho y lo imputan a limitaciones materiales como la
falta de tiempo o la parcelacin de los horarios que impondra
de forma inevitable la presencia en la Escuela de todas las dis
ciplinas cientficas existentes. Se resignan a la situacin actual
como uno se resigna a un mal menor, lamentando la poli valen
cia forzada de los maestros y esperando que un da se solucio
ne... Pero, por mi parte, me parece que esta aspiracin est fun
dada, en gran pdrte, en un malentendido o, ms exactamente,
en la ignorancia de lo que ha constituido hjstricamente las dis
ciplinas escolares, as como de la manera cmo stas pueden,
hoy, articularse con las finalidades de la Escuela.
sauvage, Grenoble, 1982. volumen 3.1): demuestran que la nocin de uti
lizada en la enseanza para nombrar la distancia entre dos puntos "ada el signifi
cado que le haban dado sus promotores en el registro del anlisis funciOlial.
M. Develay y J. P. Astolfi. al examinar la nocin de transposicin didctica en el
campo de la biologfa. sealan. pOI' su pane. que -las tl'ansformaciones qu.: sufre cn
la escuela el saber cientfico deben interpretarse no tanto en trminos de dcsviacin
o de degradacin e.,) como en trminos de necesidad constitutiva 'lllt: ha\ qut: ana.
Iizar como tal. (La didacliqllt! dt!s sciences, PUF. coleccin "Oue sais.jc'''. Pars.
1989, pgina 46). Yo. por mi pane, estoy de acuerdo con este anlisis. al n>nsidcrar
que la .didactizacn. de un saber. es su exposicin sistemtica en los lugares
especfficos destinados al apr'endizaje introduce limitaciones especiak's (para csca.
par de lo aleatorio del encuentro con el saber y ahorra por una pane -pero slo por
una parte- el titubeo que fue necesario para elaborarlo).
Ms an. creo que la cultura escolar no se puede comprender COlllO una apli.
cacin_ de la cultura cienlfica. puesto que no tienen la misma vocacin: la prime.
ra se caracteriza por el hecho de que puede y debe ser compal1ida por d mayor
nmero de personas, la segunda por el hecho de que es una herramienta de uso para
los especialistas que, a nlt'dida que profundizan en los puntos de vista cada \'t'l ms
particulares, son cada vez menos numerosos ... lo qU0 no quiere d<,ci/', c\'idc'llIclllt'n
te, que no tengan ningn tipo de relacin c'ntre ell:.s.
22. DE LA CULTURA ESCOLAR 1139
(
e
En efecto, si observamos lo que estructura una (,disciplina de
enseanza nos vemos obligados a convenir que en primer lugar
t
son las tareas, es decir, los ejercicios que obedecen amplia (
mente a convenciones y que constituyen el referente de la ense
('
anza dispensado as como el medio de evaluar sus resultados.
(
Sea como sea, adems, programas de nociones, tramas concep
('
tuales, intenciones pedaggicas de todo tipo, la piedra de toque
de cada disciplina es el producto para cuya fabricacin se (
forma a los alumnos y que organiza la formacin que reciben:
(
ya se trate de recitar un poema ante la clase, de resolver un pro
r
blema de lgebra, de redactar una disertacin literaria o el resu
(
men de un experimento biolgico, de fabricar una pieza o de
trazar la curva de una produccin econmica... estamos siem
(
pre frente a tareas escolares que pueden, en algunos casos, recu
(
rrir a campos disciplinarios relativamente heterogneos en rela
r
cin con la ortodoxia cientfica, pero que tienen una identidad
(
escolar de la que deben hacerse cargo tanto los docentes como
,.
los alumnos para conseguir trabajar con objetivos comunes. \
Adems, no veo cmo se podra evitar esto en la medida en
que la representacin de una tal'ea es, sin duda, el medio ms
(
eficaz de iniciar y orientar la actividad humana, desde el
(
momento en que sta no es una actividad de investigacin alea
toria, cuando se la somete a imperativos sociales definidos por
(
adelantado y se quiere evaluar los resultados obtenidos. No hay (
pues nada que lamentar ni nostalgia alguna que sentir: una for
(
macin est siempl-e sujeta a tareas cuyo dominio tiene como
.
objetivo y que presiden su institucionalizacin. Toda la cuestin
\
consiste en saber si, a travs del aprendizaje de la realizacin de
estas tareas en la situacin de formacin misma, el sujeto
(
adquiere tambin algo ms y alcanza el dominio de herramien
tas intelectuales que le permitirn comprender y resolver los
problemas que puede encontrar, ya no slo en su formacin,
sino en su vida personal, en su actividad profesional o en el ejer (
!'"
cicio de su ciudadana.
Soy consciente de que el trmino "problema implica, en
nuestra lengua, numerosas connotaciones negativas; evoca,
seguramente, a muchos lectores, al adolescente en crisis, o nI
140 J ,LA OPCIN DE EDUCAR
manitas que se enh'enta a dificultades muy concretas para an'c
glar dos piezas de una mquina. S tambin que, en su acep
cin anglosajona, remite a situaciones de pura funcionalidad y
sugiere una actitud de pragmatismo sistemtico. Pero en el
sentido en que yo planteo aqu las cosas, un poema de
-Baudelaire, una teora fsica o un anlisis histrico constituyen
respuestas posibles a problemas tanto como el dominio de la
proporcionalidad, la concordancia del participio pasado o de la
fonna interrogativa en una lengua extmnjera. Y es que, para
m, un problema es simplemente una situacin en espera de
sentido, un momento en que las cosas se presentan con la e\'i
dencia de que son incompletas y nos llevan a girarnos haca
objetos que nos pernliten, por un momento, \'i\'ir la felicidad de
una consecucin. Obra artstica o teOl'a cientfica, dominio
artesanal o tcnico, el objeto cultural" tiene pues este privile
gio extraordinario de llevarnos a la orilla de una especie de
arnlona eterna entre lo que descubrimos de nosotros mismos'
y lo que percibimos fuera, cuando nuestra mirada se reconcilia
con lo que encuentra y el objeto encontmdo le confiere todo su
alcance.!
En esta perspectiva, creo que se puede considerar la cultura
escolar como el conjunto de las herramientas intelectuales
capaces de dar al sujeto la comprensin de s mismo, la capaci
dad de vivir un poco ms plenamente todas las dimensiones de
su existencia, sus tensiones afectivas y su vida profesional, sus
relaciones con el otro y su relacin con el mundo. Las discipli:
nas escolares se convierten entonces en configuraciones
2. G. Snyders, que sin embargo es el gran derensor de la no-directividad y ar
diente defensor de una pedagogfa de la cultura., escribe en su ltima obra. (CEe":,,
peut-elle ellseigner les joies de la /1/lIsique?, EAP, Pars. 1989): .EI docente se con>.:!
grar (... ) a mostrar cmo los realmente gl'andes se conrunden con las tendendas,
las preocupaciones de sus semejantes. se subscriben a las esxranzas humanas; su
genio es dar forma, llevar hasta el final formas de pensar y de sentir ya existentes,
pero que permanecfan indistintas, inciertas. solamente o mezcladas con
tantos elementos heterogneos> (pgina 38). Y. ms adelante. utiliza el propio ter
mino de .problema> para designar Jo que puede dar sentido al conjunto de
pUnas enseadas. Es decir que mi concepcin, a pesar de las apariencias, no es la
del relativismo cultural. En cambio. los que claman la universalidad de la cultura \
no buscan en absoluto los medios para hacerla apa'ecer a cada uno como una
sidad, aquellos n;olati\'izan de {acto su proyecto al reservar la apropiacin a una
minorla (vase, sobre este tema, el captulo 14... La modestia de lo universal.),
22. DE LA CULTURA ESCOLAR \ 141
Illolgicas originales centradas alrededor de tareas particula
res qu' son, precisamente aquellas de las que se puede apren
der a afrontar ciertos problemas considerados esenciales... la
disertacin de filosofa, el comentario de un mapa en geografa,
el ejercicio de matemticas o la traduccin al ingls son, en
efecto, tarens que, en 'tanto tales y tanto para aquel que intenta
efectuadas C(J!l10 para el que quiere hacerlas aprender a otro,
deben ser objeto de una repl'esentacin en trminos de pro
ductos elaborados. En una situacin didctica, habr, pues,
que precisar, de la forma ms rigurosa posible, los criterios del
xito para orientar correctamente las propuestas del maestro y
la actividad de los alumnos. Pero, en realidad, sabemos que
estas tareas slo tienen inters porque, a travs de ellas, un suje
to se enfrenta a problemas y se apropia de los medios para
resolverlas.
Entindanme bien: ello no quiere decir que, para m. las dis*
ciplinas sean simples pretextos y que, en ocasin de su estudio,
se adquieran capacidades muy generales que no tienen ninguna
relacin con ellas o solamente una relacin muy lejana. Al con
trario, estoy convencido de que las disciplinas slo pernliten
aprender a resolver los problemas que permiten plantear y creo
que estos problemas varan suficientemente el uno del otro para
que la eleccin de uno u otro nunca sea indiferente. Pero insis
to en aadir tambin que estos problemas son quizs ms com
piejos de lo que uno piensa, en especial porque implican, ms
all de su especificidad cognitiva, dimensiones afectivas y a
veces psicomotrices que no se pueden dejar de lado sin com
prometer gravemente su resolucin. As, por ejemplo, animar
una reunin para tomar una decisin en materia de gestin de
empresa, realizar un experimento para mostrar que un animal
respira, someter un documento hist-jco a un examen crtico
sobre su autenticidad, lanzar un baln hacia un objetivo verti
cal, son tareas que plantean problemas multidimensionales, que
recun-en, cada vez, a conocimientos tcnicos particulares, a
capacidades de recoleccin de informaciones -en s relaciona
das con la existenda de memorias de trabajo especficas- como
a la tolerancia de la incertidumbre, a la aceptacin del riesgo,
1421 LA OPCIN DE EDUCAR
etc.) Lo que es importante para el sujeto es que sea capaz de
identificar muy concretamente la naturaleza de estos problemas
y ajustar las respuestas cada vez ... sin reproducirlas en contex
tos inadecuados, pero sin impedir movilizarlas en contextos
idnticos, incluso si estos contextos son ajenos a la Escuela yapa
rentemente estn muy alejados de la situacin de aprendizaje}
O bien, en efecto. hay que resignal-se al hecho de que lo que
se aprende en la Escuela slo sirve para tener xito en la Escue
la, o bien hay que estar de acuerdo con que lo que se forma
en la Escuela es la capacidad de poner en con-espondencia una
situacin que crea un problema, identificada COlTectamente
en todas sus dimensiones. con culturales que permiten
asumirla y superarla. Y, como las situaciones estn, por defini
cin, diferenciadas hasta el
y nunca son exactamente
iguales, incluso cuando se parecen en gran manera, la cultura
escolar es emancipadora slo si los objetos culturales estn en
correlacin Con conjuntos relativamente homogneos de situa
ciones. Aqu el objetivo es que en primer lugar el alumno sea
3. Mi concepcin de la nocin de tarea. es cercana a la de un psiclogo como
J. F. Richard que explica que -una tarea se caracteriza por un r.:>ultado que hay que
esperar, por limitaciones en la obtcndn de eMe y pur un campo de cono
cimientos especficos (Les actil"its /IIentales. Armand Coln, Pars, 1990, pgina
J6). Simplemente me parece que demasiado a menudo olvidamos las dimensiones
socioafectivas en las descripciones que hacemos de la tarea_ Ahora bien, estas
dimensiones cuentan mucho en la Escuela y hacen que. por ejemplo. el decir la lec
cin en la pizarra ante toda una clase requiera qUe Se sepa g<:,-;ionar problemas
completamente dislintos de aquellos a los que uno se enfrenta ,uando est solo y
trabaja por escrito.
4. Sobre este punto, me parece que Vygotsky l'S quien apon:! la base psicolgi
ca ms coherente. Al anali7.ar situaciones de aprendizaje determinadas, constata
que las adquisiciones estn muy especificadas ,v que, por ejemplo. la adquisicin de
la capacidad para evaluar distancias no signifka en absoluto que d ,ujeto sepa eva
luar pesos ... Efectivamente, se puede demostrar que se trata de problemas comple
tamente diferente.s a pesar de j pmximidadaparcnte. En cambio. l'S posible encon
trar, en la capaCIdad para evalua- dIstanCIas, operacIOnes l1lentak-s que podrn
ponerse en marcha en la realizacin de una figura geomtrica o <:'n el comentario de
un mapa. Vygotsky lo expresa diciendo: -Lus mtodos que permiten a una ense
anza particular el innuir en el desarrollo general funcionan solamente porque exis
ten elementos, materiales, procesos comunes. (. .. ) La mejora d<:' una funcin o de
una actividad especfica de la conciencia slo inlluencia el dl'S:lI1'Olo de otras fun
ciones o actividades si tienen elementos en COIllIIll .. (Le prubl<'l11e Jl'l'enseignement
et du dvcloppemenl I1k'nlal a I'age scolare, V,'gotsky al/jol/nl'/lII, dirigido por B.
Schneuwly y J, P. Bronckart. DelachallX el Niestl, Nl'uch:itd .' Pars, 1989, p!na
103). Volver ms delalladamenll l-te Icma cn d pn'l\imn L'apl"lo: "De la
transferenda",
22. DE LA CULTURA ESCOLAR 1143
capaz progresivamente de efectuar l mismo esta correlacin, y
despus que acceda a una creacin original que es precisamen
te la invencin de una nueva correlacin.
En resumen, la cultura que se adquiere a travs de una disci- )
plina de enseanza slo libera al que la adquiere si llega a ser.
capaz, progresivamente, de descubrir lo que caracteriza a un 1
tipo de problemas frente al que puede movilizar un deterrnina- \
do tipo de respuestas, de soluciones, de correspondencias. La
cultura libera slo si, tras los habituales enunciados escolares
que remiten a tareas convencionales, frente a realidades nuevas I
y complejas, el sujeto sabe identificar un problema para el
que dispone de una solucin entre todos los procedimientos que
se le han enseado, una cuestin para la que entrev elemen
tos de respuesta entre todos los saberes que se le han propues
to, una "llamada a movilizar tal concepto o tal texto, a con
templar, quiz tal o tal otra obra que presiente que, en la
circunstancia precisa, le hablar de
Por esta razn la cultura escolar es emancipadora s10 si la
educacin escolar se hace cargo de un aprendizaje esencial, el
de la gestin autnoma de los saberes! Y e110 slo
es posible si se identifican, en un primer momento, las familias
S, En estas condiciones, es esencia! que, a pesar de la diferencia de slatus epis
temolgico entre los saberes escolal-es y los cientficos, los que ensean los prime
ros hayan estado en contaclO con los segundos, Porque, cuando se est totalmente
alejado de cualquier forma de investigacin cientfica y se ha abandonado la menor
preocupacin en este campo, slo se conocen los saberes como productos y ya no
se sabe a qu problemas responden o remiten, Es por eSla razn que la formacin
.cientfica. del docente tiene una funcin decisiva, aunque concierna, a menudo, a
enfoques cuya complejidad excede ampliamente lo que se ensear y no recubre
el campo disciplinario sohre el que ejercer su profesin: se trala de ap-en
der a problematizar, es Jl'cir a ntelTogar siemp-e los conocimientos cientlficos bajo
el ngulo de problemas a los que aponan una respuesta, y no en tnninos de acu
mulacin de nociones_ Se trata de ser capaz de encontrar. en la sedimenlacin ine
,itable de los saberes, el cuestionamiento que les da sentido_ Por ello estoy conven
cido de que la parte ms decisiva en la .formacin cientfica de los maestros es el
enfoque epistemolgico. Lo que, desgraciadamente, hoy da es una pal1e muy redu
cida.
6. En este campo. no puedo dejar de recomendar la lectura de la obra de Ga
brielle Di Lorenzo, Qut'sriolls de samir (ESF Editeur, Pars, 1991) que muestra c
mo, sin separar en absoluto -el mtodo> de los -conocimientos> que permite adqui
rir, sino trabajando siempre para la aniculacin de uno y otros, es posible adquirir
una capacidad de gestin autnoma de los saberes. Porque. es cieno que este esfuer
ZO pet'manente para intl'lTo!'ar los sah.:res con el fin .le encontrar la manera de
v.... 1l1ult;\nl';lfllt..>ntt\ p:tLl irHl'IToj.!ar los panl flll.'dir su
.441 lA OPCJN DE EDLC-\R
de problemas que se desea que un sujeto pueda "esolver para
comprender y controlar su existencia. Son estos problemas los
que deben servir, en un segundo momento, para la elaboracin
de programas escolares que se presentaran verdaderamente
entonces como conjuntos ordenados de herramientas mentales
cuya apropiacin sera decisiva. Y a partir del anlisis de estas
ltimas, en un tercer momento, hay que determinar las tareas
que permitirn llegar a las herramientas y conseguir su domi
nio. Una vez hecho esto, an le queda al pedagogo la difcil tarea
de elaborar dispositivos didcticos que hagan posible la trans
ferencia de conocimientos, condicin necesaria, donde las ha
ya, para que los aprendizajes escolares no sean dependientes de
la Escuela.
,
fecundidad. es el que garantiza la eficacia intelectual. El rechazo radical de G. Di
Lorenzo a separar mtodo y saber corresponde, en mi propia presentacin de las
cosas, a la afirmacin de que no hay nunca anterioridad ni identificacin de una
familia de problemas en con las herramientas que permiten tratarlas, ni el
dominio de estas herramientas en relacin con la identificacin de la familia de pro
blemas ... slo existe interacti\"a de los dos elementos (d, EllSeig'ler. see.
nairo pour 1m mler /lOIII",'Q/I, ESF Editeur, Pars, 3" edicin, 1990, pginas 152 y
siguientes).
\ 185
CAPITULO 29
La soledad y el equipo
Por el hecho de que la tica me plantee siempre la cuestin de
mi determinacin personal. y me site ante responsabilidades
irreductiblemente individuales, no debemos llegar a la conclu
sin de que recuse todo tipo de intercambio entre iguales y de
trabajo en equipo. Evidentemente, los beneficios del equipo
estn lo suficientemente reconocidos actualmente para que no
haya necesidad de una legitimacin suplementaria. Se conoce
su valor para poner bajo tensin las diferencias interindividua
les entre las personalidades cognitivas, las sensibilidades psico
lgicas y las referencias sociales de los educadores. Se sabe que,
si estos ltimos consiguen aliar la convergencia en sus objetivos
y la diversidad en sus metodologas, ofrecen a la vez ms posi
bilidades de xito a un pblico cada vez ms heterogneo. y la
posibilidad. para cada uno, de atreverse con su propia diferen
cia sin temer las llamadas< al orden mimticas. Se sabe, final
mente. que la accin social ya no puede volver a ser solitaria, y
que la gestin de la complejidad requiere, ms que nunca, coo
peracin.
Pero la cooperacin slo tiene sentido entre sujetos libres y
. determinados. No es en absoluto una asociacin blanda en la
que cada uno podra dispensarse de ser coherente consigo
. mismo so pretexto de estar en almonfa con el grupo... Es as
I _
, ~ m o mueren demasiados equipos por las ambiciones desme
186 I LA OPCiN OE E(HXAR
suradas que les hacen so!'>tener, cuando se espera de ellos que
palien sistemticamente las debilidades de sus miembros, que
les dispense de autenticidad, e incluso les excuse sus traiciones.
Demasiados equipos se constituyen as en la complicidad para
esconder aquello de lo que no se est demasiado orgulloso en
conjunto o, simplemente, para permitir a algunos que se escon
dan en el conjunto. El mito del equipo es tan fuerte actualmen
te que a veces se llega a cubrir los proyectos ms banales con sus
oropeles sin que nadie descubra el engao. La existencia de un
grupo que se supone que ha actuado en concierto desactiva, as,
en la mayora de los casos, el menor espritu crtico; la ms
mnima sospecha sobre la pertinencia de sus propuestas se per
cibe como un crimen de lesa majestad, una infraccin grave a la
solidaridad social. Segn e:,[ lgica, gentes con buenas inten
ciones del siglo XVII habran rechazado, sin duda, las Medi
taciones de Descartes a faHJr de una gaceta redactada por un
simptico grupo de gacetilleros. Segn la misma lgica, un pro
yecto de establecimiento obtendra sus condiciones de validez
de la celebracin de mltiples reuniones de preparacin, ms
bien que de su propia coherencia y de la inventiva de que d
muestra para hacer que los alumnos tengan xito.
Esta der\'acin procede, en realidad, de una confusin entre
la democracia como sistema de gestin poltica de la decisin
colectiva y la ilusin grupal "cgn la cual un conjunto de indivi
duos accede siempre ms rpidamente a la verdad que un indi
viduo aislado, hace progresar ms rpidamente la bsqueda de
soluciones pertinentes y contribuye automticamente a la pro
mocin de todos sus miembros al rango de sujetos autnomos.
Ahora bien, la democracia SUpone precisamente, si no la exis
tencia de sujetos autnomos, al menos el esfuerzo para consti
tuirlos como tales. En tanto que proyeccin poltica de un prin
de igualdad radical de los sujetos, la democracia es, sin
el hOlizonte posible de una tica universal. Pero el
.:sfuerzo paciente, y que precisa renovacin cons'tante, para
crear las condiciones de la constitucin de los individuos en
democnlcia corre el riesgo no ser ms que una peti
cin formal, especialmente e:;tim:lhl,> pCI'Q en la que
29. LA SOLEDAD Y EL EQUIPO 1187
de a priori sus divagaciones hacia la dictadura demaggica de los
iguales o los ucases tecnocrticos de los expertos. Los excesos de
la Historia estn ah, en efecto, para recordarnos que, por poco
que las circunstancias se presten y que los lderes sean hbiles,
se alcanza el consenso en las decisiones ms discutibles ... Pero,
simtricamente, la competencia -aunque se reconozca y se
honre al ms alto nivel- no evita, tampoco, la improvisacin, la
ceguera testaruda, la confiscacin del poder por algunas elites
que creen estar habilitadas para decidir sobre el bien comn...
Estas ltimas, adems, alimentan sus convicciones con su des
deo por los vagabundeos de la masa, mientras que sta fortale
ce su determinacin al chocar con la suficiencia de las elites. Por
ello, si hay un desafo que nos impone la modernidad democr
tica, este es el de mantenernos a la misma distancia de los arre
batos grupales y de los misntropos iluminados.
y acaso sea posible actuar as buscando las condiciones gra
cias a las cuales un grupo puede realmente convertirse en un
lugar de interaccin entre personas, de produccin de inteligen
cia y de promocin de lo humano? Se descubrir entonces que
la tica es lo que realmente est en el centro de lo poltico; que
es ella, y slo ella, la que puede transformar un colectivo en
comunidad.' Porque la tica -perdnenme la repeticin- es esta
atencin obstinada hacia las condiciones de posibilidad de la
emergencia de las personas, esta vigilancia constante a todo lo
que niega a quien sea la posibilidad de ser verdaderamente suje
to: ahora bien, el experto niega esta posibilidad cada vez que uti
liza el argumento de autoridad, impide el examen y prohibe, por
el status que da a su discurso, toda discusin y todo cuestiona
miento... Pero los iguales pueden, tambin, negar esta posibili
dad cada vez que hacen callar a la competencia en nombre de la
conformidad, que manipulan los fenmenos fusionales hasta
rechazar el derecho a existir de otro modo y fuera del crculo.
En otras palabras, la democracia, si no quiere seguir siendo
puramente formal, requiere la existencia de sujetos capaces de
comprometerse lcidamente, y, por lo tanto, alejarse de la pala-
L Sobre e,te pllllto, n'.",c d (;\ptlllo JI:>: "De lo polticu"
,
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188 I LA OPCiN DE EDUCAR
bra seductora a la vez que de la presin de la masa. Yel equipo,
si quiere dejar de ser un simple ttem, requiere, tambin, indi
viduos capaces de colaborar resistiendo a las presiones de la
facilidad y al peligro de la complicidad. Ambos requieren, de
hecho, una determinacin tica fundadora que algunos disposi
tivos pueden venir a apuntalar, pero nunca a Sin
duda, gracias al equipo uno puede estar menos solo para afl"on
tar la experiencia tica, pel"O no debemos esperar que el equipo
nos dispense de sta. El mismo hecho de estar sometido a
influencias, situado frente a modelos positivos de identificacin,
no puede suprimir la adhesin de una conciencia al principio
segn el cual sta tiene la responsabilidad de la emergencia de
la del otro. Yen la medida en que, precisamente, la educacin,
en cuanto es requerida por el propio proyecto demoCl"tico, es
el trabajo de elaboracin de las condiciones de constitucin de
esta conciencia, sera como mnimo paradjico que se pudiera
soar con dispensar al educador de lo que quiere suscitar en el
otro.
Se puede decir entonces que, en materia educativa ms que
en otros temas, la tica es quien salva al equipo. y no a la inver
sa. Es mi determinacin tica la que me permite -con la de mis
iguales que, como la ma, nunca est definitivamente asegura
da- hacer del grupo en el que participo una empresa colectiva al
servicio de lo humano. Adems es esto lo que da grandeza a la'
tica, le confiere su carcter irremplazable y fundador, pero
tambin lo que explica su telTible precariedad: puesto que suce
de que estoy solo en un grupo manifestando esta exigencia,
minoritaria y ridcula, amenazado por todas partes, tentado de
ceder a las facilidades de la obediencia... y es realmente difcil
resistir.
Por ello, sin nunca dispensar a nadie de ejercer su libertad, el
equipo puede ser al menos un lugar de exigencia recproca, un
encuentro entre personas que se prohiben toda complacencia
entre ellas en nombre de la solidaridad que les une: Formo un
equipo contigo, no si excusas mis debilidades o me permites
camuflarlas, sino si tu mirada me invita a ser ms fuerte y tu
presencia a dar lo mejor de m mismo, lo ms riguroso, lo ms
29, LA SOLEDAD Y EL EOUIPO 1189
profundo, lo ms autntico posible. Yo no formo un equipo con
tigo si no somos capaces de interpelamos el uno al otro sobre
todas estas pequeas facilidades por las que traicionamos a la
persona que hay en nosotros, porque no dejamos emerger a la
persona que hay en los otros: cada vez que pegados a la medio
cridad, renunciamos a la esperanza de lo maravilloso; cada vez
qlle privamos a otro de la posibilidad de comprender lo que
decimos, de examinado. de experimentado paJ"a desecharlo o
cada vez que nos dejamos llevar por la tentacin de
exigir, si no la sumisin, al menos los agradecimientos o las feli
citaciones sometidos por lo que hemos dado... En cambio,
puedo fOI"mar un equipo contigo si nuestro trabajo en comn
nos permite explicitar mejor nuestras palabras y excluir de ellas
); imposicin y la demagogia; si somos capaces de permitir al
otro que influya en lo que decimos sin, por ello, ceder; si pode
1110S comprender, incluso en su torpeza, la agitacin de un suje
to que intenta existir frente a nosotros; si sabemos aceptar el
riesgo de permitirle que se exprese, y asumimos conjuntamente
I()s peligros de ayudarle en esta empresa... En realidad, formo
II n equipo con otros cuando circula entre nosotros esta espera
positiva que no es exigencia de reciprocidad mercantil y de la
que hemos visto que era constitutiva de la tica en pedagoga.
Que exista adems, aqu. un isomorfismo entre la relacin peda
ggica y la que los educadores intentan vivir entre ellos no es
algo que me desplazca. y ello, en el fondo, puede ayudamos a
avanzar un poco sobre una cuestin que debe picar al lector
desde hace ya algunas pginas, la de la formacin de la tica
en el educador.
..