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los editoriales se _ H

4. f. E m p r e s a q u e se d e ^
e d i t o r i a l especialista e- i

educacinflp
1, f. Proceso de socializad
o Instruccin por medio de
* A -~"nn primaria.

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2. Escolarizacin con pobreza:
desarrollo reciente de la educacin bsica
en Amrica Latina

A continuacin se presenta u n p a n o r a m a g e n e r a l acerca


de las tendencias de desarrollo de l a educacin bsica e n Am-
r i c a L a t i n a d u r a n t e los ltimos diez o q u i n c e aos. Ms que
u n diagnstico d e t a l l a d o se destacan a l g u n o s procesos, tales
c o m o la masificacin de la escolarizacin de las nuevas genera-
ciones e n u n c o n t e x t o de desigualdades econmicas y sociales
crecientes. E n consecuencia, la mayora de los nios y las nias
de Amrica L a t i n a (salvo excepciones i m p o r t a n t e s e n ciertos
contextos rurales e indgenas) ingresan e n l a escuela, p e r o no
todos c u e n t a n c o n iguales recursos familiares y escolares p a r a
avanzar e n el a p r e n d i z a j e , p e r m a n e c e r e n l a c a r r e r a escolar y
l o g r a r certificados y ttulos escolares s o c i a l m e n t e relevantes.
Esta c o m b i n a c i n de escolarizacin c o n p o b r e z a y exclusin
social se ve agravada p o r l a persistencia de p r o b l e m a s graves
e n l a a r q u i t e c t u r a i n s t i t u c i o n a l de los sistemas educativos, los
cuales, pese a las reformas de la ltima dcada, no h a n logrado
i n s t i t u c i o n a l i z a r dispositivos que p e r m i t a n m e j o r a r su p r o p i a
g o b e r n a b i l i d a d democrtica. P o r lo tanto, e n l a mayora de los
casos, las sociedades nacionales l a t i n o a m e r i c a n a s d e b e n resol-
ver varios p r o b l e m a s al m i s m o t i e m p o . A l g u n o s de ellos s o n
"viejos problemas", tales c o m o l a universalizacin de l a escola-
rizacin e n niveles que hoy se c o n s i d e r a n socialmente o b l i g a -
torios; otros son p r o b l e m a s nuevos, tales c o m o l a reduccin de
diferencias en m a t e r i a de c a l i d a d de los aprendizajes desarro-
llados y u n a m e j o r a sustantiva de las c o n d i c i o n e s institucionales
y polticas que a s e g u r e n e l g o b i e r n o eficiente y eficaz de los
sistemas nacionales de educacin bsica.
EMILIO TENTI FANFANI ESCOLARIZACIN C O N P O B R E Z A 57
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1. Masificacin de la escolarizacin Diagnsticos educacionales realizados a inicios de la dcada


con desigualdad social i de los noventa, a travs de la aplicacin de metodologas rigurosas
de reconstruccin de cohorte de alumnos a las informaciones de
L a masificacin de la escolarizacin es u n a especie de "ten- matrcula escolar procedentes del propio sistema educativo (Unes-
dencia pesada" d e l desarrollo de casi todas las sociedades d e l pla- c o / O R E A L C , 1992), indicaban que, en general, la exclusin esco-
neta. Durante la ltima dcada d e l siglo x x y los p r i m e r o s aos lar, el ingreso tardo y la desercin temprana permanente de la
del siglo x x i , en la gran mayora de los pases de Amrica L a t i n a , educacin primaria en Amrica Latina eran problemas en vas de
se registr u n a t e n d e n c i a sostenida al c r e c i m i e n t o general de la resolucin a corto plazo. Si bien esta conclusin parece haber sido
escolarizacin en todos los niveles. Este crecimiento es particular- correcta para la regin e n su conjunto y para algunos pases en
mente notorio en las franjas de edades de 3 a 5 aos (educacin particular, datos ms recientes indican que debera aceptarse con
inicial) y de 13 a 18 aos (nivel secundario). cierto reparo para otros pases ms rezagados de la regin.
E n la mayora de los pases d e l c o n t i n e n t e , el crecimiento de P o r otra parte, los diagnsticos arriba citados concluan que
la escolarizacin estuvo acompaado de u n a prolongacin d e l los niveles y la distribucin de la repeticin escolar, especialmente
perodo de escolarizacin obligatoria. Esta extensin se realiza " a en los dos primeros grados, condensaban todas las deficiencias y
dos puntas". P r i m e r o " p o r abajo", a n t i c i p a n d o y p r o l o n g a n d o el los desajustes d e l sistema educativo y, p o r lo tanto, eran el gran
nivel p r e p r i m a r i o y estableciendo u n a escolarizacin obligatoria desafo para la dcada. Es decir, la casi totalidad de la poblacin
ms temprana (a los 3 aos, c o m o es el caso de Mxico, o a los en edad escolar no slo ingresaba en la escuela, sino que adems
5 aos, c o m o es el caso en la A r g e n t i n a ) . A su vez, la obligatorie- permaneca en ella u n perodo extenso. Q u e d a b a as planteada la
d a d tiende a extenderse en edades ms avanzadas (hasta los 15 eficacia d e l sistema educativo c o m o el p r i n c i p a l p r o b l e m a para
o 18 aos). E n este caso, niveles educativos c o m o el secundario enfrentar.
q u e tuvieron e n sus inicios u n a r a c i o n a l i d a d claramente selec- Paralelamente, en diversos pases de la regin comienza a ace-
t i v a hoy se h a n convertido en gran parte en obligatorios. E n lerarse la escolarizacin en los niveles posprimario y a plantearse su
efecto, los p r i m e r o s aos o ciclos de l a enseanza m e d i a se h a n universalizacin c o m o u n objetivo prioritario y alcanzable. F o r m a
convertido en obligatorios para la mayora de los adolescentes parte de la dinmica histrica de los sistemas educativos, mantener
latinoamericanos. Incluso en algunos territorios, c o m o es el caso cierto grado de expansin cuantitativa en sus niveles superiores,
de la c i u d a d de B u e n o s Aires, l a o b l i g a t o r i e d a d llega hasta las coexistiendo c o n fuertes falencias y desigualdades en los logros cua-
puertas de la universidad. litativos de la poblacin escolarizada en los niveles inferiores d e l
E l viejo nivel de la escolaridad p r i m a r i a presenta otro ritmo sistema. E n la mayora de los casos, este nuevo objetivo cuantitativo
de crecimiento. E n este caso la situacin es distinta. E n casi todos estuvo acompaado n o slo de u n a expansin o u n uso ms efi-
los pases, en el nivel de la escolaridad obligatoria (7 a 12 aos ciente de la planta, fsica, sino tambin de reformas en el esquema
de edad) las tasas de asistencia escolar ya eran altas (cercanas al institucional d e l sistema y en sus estructuras curriculares.
100%) a principios de l a dcada de los noventa (salvo excepcio- E l r i t m o y l a f o r m a c o m o se c o n c r e t i z a n estas dos t e n d e n -
nes como la de Hait, que presenta u n a tasa neta de matrcula en cias generales de los sistemas educativos e n los diversos pases d e l
el nivel primario d e l 7 3 % en el ao 2000). E n este nivel persisten rea varan notoriamente. Los diagnsticos econmicos, sociales
graves problemas de exclusin en ciertos contextos territoriales, y educacionales de la regin h a n destacado recurrentemente la
p o r lo general rurales, de los pases ms pobres de la regin. alta heterogeneidad en su composicin.
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Los nios tienden a escolarizarse e n edades cada vez ms tem- tura de distribucin del ingreso). E n especial, los grupos que
pranas. E n efecto, en los pases ms poblados, tales c o m o el Brasil, antes estaban excluidos tienden a permanecer ms aos e n el sis-
Mxico y la Argentina, durante los ltimos quince aos se registra tema educativo hasta alcanzar niveles (como el bachillerato) antes
u n crecimiento significativo de la asistencia escolar e n l a franja reservados exclusivamente a los "herederos", es decir, a los hijos
de edad de 3 a 5 aos. E l caso del Brasil es paradigmtico, ya que de las clases ms favorecidas de los grandes centros urbanos y a los
entre 1990 y el ao 2001 la tasa de cobertura e n esa franja de "pobres meritorios" que se iban i n c o r p o r a n d o a las capas medias
edades tuvo u n crecimiento espectacular y pas del 12,6 al 4 5 % . de las grandes ciudades.
E l mismo crecimiento se observa en Mxico (del 19,9 en 1992 al E n todas partes la probabilidad de insercin en la educacin
28,3% en 2002), l a A r g e n t i n a (27,8 en 1991 y 50,8% e n 2003) y escolar es ms elevada en el q u i n t i l ms rico de la poblacin (en
C h i l e (30,7 en 1990 y 45,9% e n 2000). 1
especial, c u a n d o se la c o m p a r a c o n la que tiene el q u i n t i l ms
E n estos pases, la p r o b a b i l i d a d de la escolarizacin temprana pobre). E n efecto, salvo en el nivel p r i m a r i o , que est casi gene-
depende fuertemente de la ubicacin de las familias en la estruc- ralizado, e n el nivel p r e p r i m a r i o y en e l secundario las tasas de
tura social. E n efecto, la tasa de escolarizacin t e m p r a n a (3 a 5 cobertura estn directamente relacionadas con el nivel de ingreso
aos de edad) es m u c h o ms baja en aquellos hogares que tienen de las familias y c o n el capital escolar de las madres y de los padres
" c l i m a educativo" bajo (menos de seis aos de escolaridad p r o - de familia. P o r ltimo, es preciso tener e n cuenta que la proba-
medio del padre y la m a d r e ) . Las diferencias en l a p r o b a b i l i d a d b i l i d a d de acceder a la escuela, p e r m a n e c e r y a p r e n d e r en ella
de l a escolarizacin son notorias en el caso del Brasil: en el 2001 es significativamente ms alta e n la poblacin u r b a n a que e n la
slo u n o de cada tres nios de este estrato estaba escolarizado, poblacin rural. De todas maneras, las tendencias muestran que
mientras que lo estaba el 81,4% de los que viven e n hogares con las desigualdades educativas t i e n d e n a desplazarse hacia arriba
el c l i m a educativo ms alto (doce o ms aos de escolaridad). (los niveles secundario superior y universitario), o bien hacia aba-
Durante los ltimos aos tambin se observa u n crecimiento j o (tres y cuatro aos de edad).
significativo en la escolarizacin de los adolescentes. L a asistencia P o r ltimo, es preciso sealar que, en el contexto de socie-
escolar en la franja de edad de 13 a 19 aos en el Brasil pasa d e l dades extremadamente desiguales, la masificacin de la escolari-
64,6 (1990) al 77,5% (2001), en Mxico la tasa va del 62,7 (1992) zacin en el nivel medio se acompaa de u n a fuerte acentuacin
al 68,9% (2002) y en l a A r g e n t i n a sube d e l 68,8 (1990) al 83,2% del carcter estratificado de la oferta institucional de enseanza.
(2002). Tambin se observa la misma tendencia al crecimiento en Mientras que las lites tradicionales o modernas escolarizan a sus
el resto de los pases latinoamericanos. hijos e n colegios de j o r n a d a completa y c o n u n a oferta curricuiar
E n esta franja de edad, la mayor parte del crecimiento de l a bilinge (por lo general, espaol/ingls) al mismo tiempo que
escolarizacin se debe a l a incorporacin de los grupos menos ms rica y ms variada en contenidos, los sectores populares del
favorecidos de la poblacin (en trminos de posicin en la estruc- campo y la c i u d a d tienden a frecuentar instituciones ms pobres
en trminos de infraestructura, oferta c u r r i c u i a r y recursos en
general. E l carcter territorial de l a oferta educativa refuerza
1
L o s datos de escolarizacin p o r franjas de edades se o b t i e n e n de las esta t e n d e n c i a a la segmentacin escolar. E n ciertos contextos
encuestas de hogares de los respectivos pases y se p u e d e n consultar e n el S I T E A L de Amrica L a t i n a , la fragmentacin y jerarquizacin del sistema
(Sistemas de informacin de T e n d e n c i a s Educativas e n Amrica L a u n a ) de U P E / escolar h a alcanzado tal m a g n i t u d y calidad que resulta cada vez
U n e s c o / O E I (http://www.siteal.iipe-oei.org/).
ms difcil pensarlo en trminos tradicionales c o m o u n "sistema"
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h o m o g n e o que tiende a c u m p l i r las mismas funciones y a alcan- madamente bajo son, p o r lo menos, dos veces mayores a las que
zar los mismos objetivos. L a desigualdad institucional de l a escola- presenta la poblacin urbana. T e n e r c o m o mximo tres aos de
rizacin en el nivel medio d e t e r m i n a fuertemente la p r o b a b i l i d a d escolaridad es sinnimo de analfabetismo f u n c i o n a l . Esta situa-
de acceso y terminacin de estudios en el nivel universitario. cin es p r o p o r c i o n a l m e n t e ms frecuente en los grupos de edad
ms avanzada de l a poblacin, ya que los grupos ms jvenes se
han visto beneficiados p o r u n a mayor p e r m a n e n c i a en el sistema
2. Nivel educativo alcanzado por la poblacin adulta de escolarizacin formal.
E n las reas urbanas del Brasil, por ejemplo, los aos de esco-
Pese a l a escolarizacin c r e c i e n t e , los datos i n d i c a n que el laridad promedio de la poblacin de 25 a 59 aos en 1996 eran 3,9
capital escolar a c u m u l a d o p o r l a poblacin a d u l t a de Amrica en el cuartil ms pobre de ingresos, pero llegaban a 10,3 en el ms
L a t i n a todava es muy desigual. E n trminos generales: rico. Las diferencias entre ambos grupos son an mayores cuando
se trata de la poblacin rural (1,7 y 5,4 en los mismos cuartiles). E n
El decil ms pobre tiene un promedio ponderado de 3,1 aos E l Salvador (1997), en el p r i m e r cuartil la escolaridad p r o m e d i o
de escolaridad, mientras que el decil ms rico tiene un prome- era de 4,6 aos, mientras que en el cuarto cuartil era de 11,9. C o n
dio ponderado de 11,4 aos. Esto repercute con mucha fuerza mayor o menor intensidad, las mismas diferencias tienden a presen-
en la equidad social, dado que el nivel educativo de los padres tarse en la mayora de los pases latinoamericanos (Reimers, p. 10.).
tiene enorme influencia en la escolaridad de los hijos. Los datos
H o y puede afirmarse que en la mayora de las reas urbanas
indican que, en promedio, si un padre nunca frecuent la escue-
metropolitanas de Amrica Latina, para construirse u n a subjetivi-
la, los hijos estudian en promedio tres aos; y si el padre tiene
algn nivel de estudios superiores, el hijo tendr un promedio dad relativamente autnoma, participar en la vida pblica como
de 13 aos de estudio (CEPAL/Unesco, 2005, p. 25). ciudadano activo e insertarse con xito en el mercado de trabajo
es preciso contar p o r lo menos c o n doce aos de escolaridad o,
E n esta materia las situaciones nacionales muestran fuertes lo que es lo mismo, completar los estudios secundarios. ste es el
desigualdades. E n Guatemala, p o r ejemplo, ms de la mitad de su nuevo piso de la obligatoriedad "social". Diversos estudios mues-
poblacin de 15 aos en adelante posee u n muy escaso capital esco- tran que ste es el capital bsico que garantiza a sus poseedores,
lar (poblacin que tiene como mximo tres aos de escolaridad). entre otras cosas, u n a probabilidad elevada de escapar de la pobre-
Entre la poblacin rural, este porcentaje de exclusin escolar lle- za p o r ingresos. Pero slo u n a minora de ciudadanos de Amrica
ga prcticamente al 7 0 % de l a poblacin en esa franja de edad. Latina logra completar estudios secundarios. E n la franja de edad
E n l a misma situacin se e n c u e n t r a aproximadamente u n tercio que va de los 25 a los 50 aos, slo tienen estudios secundarios
de la poblacin de otros pases de Amrica Central, tales c o m o E l completos (o ms) menos d e l 1 5 % de los nicaragenses (2001), el
Salvador, Nicaragua y H o n d u r a s , la cuarta parte de la poblacin 18% de los hondurenos (2001), el 3 0 % de los salvadoreos (2003).
del Brasil y de Bolivia y u n 2 0 % de la poblacin de Mxico, Per y E n los pases ms poblados, c o m o el Brasil (2001), Mxico (2002)
Paraguay. E n cambio, en Costa Rica, la Argentina, Chile y Uruguay y la A r g e n t i n a (2003, slo en reas urbanas), los porcentajes de
se presentan porcentajes ms bajos, siempre muy inferiores al 2C poblacin c o n este "nuevo piso bsico de escolaridad" llegan al
p o r ciento. 32,5, 23,9 y 51,5%, respectivamente. E n las reas rurales de Amri-
E n casi todos los casos, las p r o b a b i l i d a d e s de l a poblacin ca Latina, en la poblacin de 25 a 50 aos, slo u n a minora, por lo
de 15 o ms aos en las reas rurales de tener u n nivel extre- general inferior al 10%, alcanz a completar estudios secundarios.
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Las evidencias i n d i c a n q u e e l c r e c i m i e n t o constante y e n cha y se los convirti e n objeto de evaluacin. L o s Estados lleva-
ciertos casos "espectacular" e n las tasas de escolarizacin de las ron a cabo pruebas de evaluacin de l a calidad de la educacin
nuevas generaciones n o h a b e n e f i c i a d o p o r i g u a l a los d i s t i n - que mostraron desigualdades profundas e n los logros alcanzados
tos grupos poblacionales. E l capital escolar m e d i d o e n aos de por los estudiantes al terminar determinados niveles o ciclos.
escolaridad acumulados p o r los distintos grupos sociales sigue Durante los ltimos aos varios pases de Amrica L a t i n a se
siendo muy bajo y extremadamente desigual. D a d o q u e los aos incorporaron a diversos programas de evaluacin a escala interna-
de escolaridad y los ttulos alcanzados t i e n e n u n v a l o r relativo cional. E l cuadro 1 provee u n panorama muy crtico de l a posicin
>^f " p o s i c i o n a l " ( d e p e n d e n de su escasez e n e l m e r c a d o ) , e l cre- relativa de Amrica Latina en materia de rendimiento escolar.
c i m i e n t o generalizado de la escolarizacin no i m p l i c a u n achica-
miento automtico de las diferencias e n l a distribucin general
para u n conjunto poblacional determinado. E n ciertas reas urba- CUADRO I: POSICIN RELATIVA DE LOS PASES LATINOAMERICANOS
EN ESTUDIOS INTERNACIONALES DE CALIDAD DE LA E D U C A C I N
nas de Amrica Latina, las desigualdades que e n u n m o m e n t o d e l
tiempo se expresaban e n l a distancia que haba entre los analfa- ESTUDIO PASES PASES POSICIN
PARTICIPANTES LATINOAMERICANOS RELATIVA
betos y los que tenan escolaridad p r i m a r i a completa hoy tienden
a manifestarse e n la distancia que existe entre quienes tienen p r i - Laboratorio 1997 13 13 Los puntajes
promedio del pas
maria c o m p l e t a y los q u e t e r m i n a n l a educacin s e c u n d a r i a o
1 distan entre
poseen estudios de nivel superior. 1,5 y 2,0 desvos
estndar de los
doce restantes
TIMSS 1966 41 3 31,37,40
3. L a calidad como problema
TIMSS 1999 38 1 35
IALS 1998 22 2 19 y 22
Ms all de las desigualdades e n trminos de aos p r o m e -
PISA 41 S 33, 35, 36, 37 y 41
dio de escolarizacin, durante los ltimos veinticinco aos e n casi
todos los pases desarrollados y de mediano desarrollo del m u n d o FUENTE: Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin (LLECE, O R E A L O
Unesco, Santiago), Asociacin Internacional de valuacin del Rendimiento (IEA), The Third Inter-
occidental comienza a instalarse fuertemente e n l a agenda de l a nacional Mathematics and Science Study (TIMSS), Organizacin Para la Cooperacin y el Desarrollo
poltica educativa el tema de l a calidad de la educacin. Amrica Econmicos ( O C D E ) , "Encuesta Internacional sobre Alfabetizacin de Adultos" y O C D E , "PISA,
Programa Internacional de Evaluacin de Estudiantes" (Unesco/CEPAL, 2005, p. 16).
L a t i n a n o es u n a excepcin
E n casi todas las llamadas "reformas educativas" que se ins-
t r u m e n t a r o n e n l a regin d u r a n t e l a dcada de los noventa se
instituyeron sistemas nacionales de evaluacin de l a calidad de l a Los resultados d e l estudio PISA (cuadro 1) muestran que e l
educacin. C o m o resultado de las condiciones (sociales y peda- porcentaje de estudiantes de los pases latinoamericanos " c o n
ggicas) e n que se llev a cabo l a masificacin de l a escolaridad, destrezas de lectura inferiores al lmite establecido c o m o N i v e l 1
la distancia entre los ttulos y certificados que distribuyen los sis- oscil entre el 10 y el 54%. Si u n a persona n o alcanza al Nivel 1,
temas educativos y los conocimientos efectivamente incorporados significa que n o tiene u n a destreza lectora que permita realizar las
p o r los alumnos tendi a ampliarse. E n consecuencia, los sistemas tareas ms elementales, como entender c m o preparar el bibern
educativos y sus polticas dejaron de estar ms all de toda sospe- de u n nio" ( C E P A L / U n e s c o , 2005, p. 16).
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Los promedios de r e n d i m i e n t o obtenidos por los estudiantes sin escolar. P o r u n a parte, no es fcil definir en f o r m a concep-
latinoamericanos son ms b i e n decepcionantes. P e r o p o r o t r a 2
tual y operativa cules son los "conocimientos" o resultados de la
parte es lgico suponer que no se podan esperar otros resulta- experiencia escolar que son "socialmente significativos". T o d o el
dos, dado que l a distribucin del capital escolar de las personas m u n d o est de acuerdo en que los nios y adolescentes vayan a
tiende a r e p r o d u c i r las mismas desigualdades que se presentan la escuela. E n cambio, cuando se trata de d e f i n i r qu es lo que
cuando se e x a m i n a la distribucin de los ingresos. Cabe recordar tienen que aprender p r e d o m i n a n las visiones y expectativas dife-
>que Amrica L a t i n a es el continente que posee el triste privilegio rentes, cuando no claramente conflictivas.
d tener l a distribucin ms desigual de la riqueza. N o debe sor- Adems, tampoco existe consenso respecto de las estrate-
prender que el conocimiento tambin sea u n valor muy concen- gias tcnicas empleadas para " m e d i r el r e n d i m i e n t o escolar" (los
trado en ciertas categoras privilegiadas de la poblacin u r b a n a . aprendizajes efectivamente desarrollados p o r los a l u m n o s ) . E n
Por otra parte, existe u n a relacin bastante proporcional entre muchos casos, las estrategias empleadas sistemticamente e n
los resultados de aprendizaje efectivo medidos por el estudio PISA y varios pases de l a regin (seleccin de tems "conforme a nor-
el monto de inversin por alumno que caracteriza a cada pas par- mas") no permiten comparar resultados a lo largo del t i e m p o . 3

ticipante. Sin embargo, tambin es cierto que se presentan apren- C h i l e es el pas que posee el sistema de evaluacin de la cali-
dizajes desiguales entre pases que tienen u n gasto por estudiante dad de la educacin ms antiguo y socialmente l e g i t i m a d o de
similar, lo cual quiere decir que la correlacin entre inversin y Amrica L a t i n a . S i n e m b a r g o , los p r o m e d i o s de r e n d i m i e n t o
aprendizaje es fuerte, pero no absoluta. P o r lo tanto, es preciso alcanzados durante los ltimos aos muestran variaciones p o c o
reconocer que existe cierto margen de intervencin para o p t i m i - significativas. Pese a los esfuerzos realizados durante estos aos
zar los recursos disponibles. E n la mayora de los pases de Amrica (incremento de la inversin pblica en educacin, reforma peda-
Latina no slo se presenta u n problema de escasez de recursos, sino ggica, polticas consistentes y estables en el tiempo, etc.), la "cali-
tambin u n bajo grado de eficacia e n la gestin y el uso de ellos. dad" promedio de la educacin bsica chilena "no progresa" como
E l c r e c i m i e n t o de l a c o b e r t u r a es constante, a u n q u e tiene la expansin de la escolaridad.
ritmos diferentes en los distintos pases, segn sectores sociales E n e l contexto actual de su desarrollo, los pases de mayor
o reas territoriales. Pero en materia de calidad, los indicadores crecimiento relativo de Amrica Latina tienen que enfrentar dos
de r e n d i m i e n t o p o r lo general no muestran variaciones significa- problemas al mismo tiempo. Por u n a parte, deben facilitar la inclu-
tivas en el tiempo. P o r otro lado, l a medicin de la calidad de l a sin escolar de nios de 3 a 5 aos y de adolescentes de 13 a 18
educacin es u n operativo que tiene aristas terico-ideolgicas y
metodolgicas m u c h o ms complejas que la medicin de la i n c l u -
3
ste es el caso c u a n d o se e m p l e a n tcnicas de medicin " c o n f o r m e a n o r -
mas" (y n o c o n f o r m e a c r i t e r i o s ) . Esta estrategia excluye de las pruebas aquellos
2
E l estudio c o m p a r a t i v o i n t e r n a c i o n a l c o o r d i n a d o p o r el L a b o r a t o r i o L a t i - tem (problemas o preguntas) q u e o b i e n son calificados c o m o "fciles" (tienen
n o a m e r i c a n o de Evaluacin de l a C a l i d a d de l a Educacin ( O R E A L C / U n e s c o respuestas correctas cercanas al 1 0 0 % ) , o b i e n c o m o "difciles" ( t i e n e n alto p o r -
de Santiago de C h i l e ) , que evalu a los estudiantes de tercer y cuarto g r a d o de la centaje de respuestas equivocadas, cercanas al 100%). P o r su p r o p i o diseo, estas
A r g e n t i n a , B o l i v i a , C o s t a R i c a , C u b a , H o n d u r a s , e l Paraguay, el Per, Repblica evaluaciones siempre p r o d u c e n d i s t r i b u c i o n e s h o m o l o g a s y prximas a la " c u r v a
D o m i n i c a n a y V e n e z u e l a , muestra que C u b a o b t i e n e r e n d i m i e n t o s sensiblemente n o r m a l " y, p o r lo tanto, sirven p a r a mostrar diferencias e n los r e n d i m i e n t o s segn
superiores a los d e l resto de los pases de la regin, tanto en matemticas c o m o factores escolares y extraescolares, p e r o n o son les para estudiar la evolucin de
e n lenguaje. los aprendizajes a lo largo d e l t i e m p o .
ESCOLARIZACIN C O N P O B R E Z A
EMILIO TENTI FANFANI (7
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aos. Pero, p o r l a otra, deben prestar atencin al mejoramiento de r e n d i m i e n t o educativo (que paradjicamente en ms de u n
de la calidad de la educacin. T o d o pareciera indicar que es ms caso constituyen u n a novedad i n t r o d u c i d a p o r las reformas edu-
cativas) n o muestran mejoras sustantivas y sostenidas a lo largo
fcil avanzar en lo primero que realizar progresos significativos en
del perodo. P o r otra parte, tampoco se p r o d u c e n reducciones
materia de calidad.
de peso e n las desigualdades que se observan e n los aprendiza-
jes logrados. Esta contradiccin objetiva entre los esfuerzos y las
inversiones desplegados e n el marco de las reformas educativas y
4. Las condiciones sociales del aprendizaje
los pobres resultados alcanzados tiende a deteriorar el c l i m a de
optimismo pedaggico que prevaleci entre los polticos y los tec-
Las reformas educativas aplicadas e n muchos pases latinoa-
ncratas durante l a ltima dcada d e l siglo pasado.
mericanos durante la dcada de los noventa se llevaron a cabo
en u n contexto de relativo c r e c i m i e n t o e c o n m i c o , l o cual en Para n o cargar sobre la poltica educativa y l a escuela toda la
varios casos permiti u n a u m e n t o sustancial de las inversiones responsabilidad acerca del comportamiento de los resultados de
pblicas en el sector educativo. P e r o este crecimiento e c o n m i c o aprendizaje, se recurre, muchas veces de u n m o d o no totalmente
fue acompaado de u n notable proceso de concentracin de l a consciente, a los viejos argumentos de l a sociologa de la dca-
riqueza ( C E P A L , 2003). E n pases c o m o l a A r g e n t i n a y U r u g u a y , da de los aos sesenta. E n efecto, muchos especialistas volvieron
categoras sociales enteras vivieron l a d u r a experiencia de l a deca- a insistir e n u n h e c h o rayano c o n el sentido c o m n (que n o es
d e n c i a social. L a pobreza m a t e r i a l de las familias, y sus conse- nada nuevo e n e l c a m p o intelectual de las ciencias sociales): el
cuencias e n e l plano de los comportamientos, los valores y otros aprendizaje no depende slo de los factores escolares; p a r a que
los nios aprendan no basta u n a b u e n a escuela, buenos docentes,
recursos culturales, disminuy drsticamente la capacidad de esas
programas modernos y pertinentes, mtodos didcticos adecua-
familias para acompaar l a escolarizacin de sus hijos. E n muchos
dos. E n otros trminos: e l xito d e l aprendizaje depende tambin
casos (por ejemplo, los jvenes y los adolescentes), l a consecuen-
de factores sociales que bsicamente se resumen en los diferentes
cia fue l a lisa y llana exclusin escolar. E n la mayora, el e m p o -
tipos de capital (cultural, econmico, simblico, social, afectivo)
b r e c i m i e n t o de las familias limita las oportunidades de a p r e n d i -
que las familias estn e n condiciones de invertir e n l a educacin
zaje de los nios, los cuales, pese a permanecer en la escuela, no
de sus hijos ( B r u n n e r , 2003).
a p r e n d e n lo que se supone d e b e n a p r e n d e r de acuerdo c o n el
programa escolar. E n este contexto las ambiciosas reformas edu- Para avanzar e n el camino d e l aprendizaje es tan importante
cativas de la dcada del noventa e n c o n t r a r o n u n obstculo difcil "lo que p o n e n los alumnos y sus familias" c o m o lo que aporta el
de superar (Tedesco y T e n t i Fanfani, 2002). sistema escolar (buenos maestros, buenos mtodos, bibliotecas,
H o y pareciera p r e d o m i n a r l a opinin de que los resultados tiempo de aprendizaje). L a calidad del aprendizaje es siempre e l
de las reformas no fueron satisfactorios. E n efecto, varios pases de resultado de u n sistema de factores relacionados que corresponden
la regin (Chile y la A r g e n t i n a son casos paradigmticos) no slo a lo que vulgarmente llamamos "la demanda" y la "oferta". Incluso
vivieron l a experiencia de reformas educativas muy ambiciosas, hay condiciones de aprendizaje que son fundamentales, c o m o el
sino que tambin i n c r e m e n t a r o n el m o n t o absoluto de l a inver- inters o la motivacin p o r aprender, que no pueden colocarse lisa
sin educava. Pero este relativo "enriquecimiento" de l a oferta no y llanamente en el campo de la demanda, ya que en gran medida
pudo compensar el empobrecimiento de l a demanda. Esto expli- (en especial en el caso de los sectores ms desposedos de capi-
ca en gran parte que los resultados de las pruebas de evaluacin tal cultural) son u n producto de u n a buena prctica escolar. Si se
EMILIO TENTI FANFANI ESCOLARIZACIN C O N P O B R E Z A
68 69

tuviera siempre en mente la complejidad de factores mutuamente de nuevas estrategias pedaggicas e institucionales, tales c o m o la
relacionados que contribuyen a conformar las oportunidades de educacin c o m u n i t a r i a y la televisin educativa en Mxico o la
aprendizaje de los nios, se sera ms prudente a la h o r a de i m p u - enseanza m e d i a con docentes itinerantes en el caso de l a A r g e n -
tar resultados a "variables" determinadas y aisladas (la calidad del tina. E n lo que respecta al futuro mediato, existe l a posibilidad de
docente, el tiempo de aprendizaje, el apoyo de l a familia, entre que los prximos niveles de expansin de la escolarizacin (tanto
otras). en las edades ms tempranas c o m o en la adolescencia) requieran
esfuerzos mayores. C u a n d o se h a n alcanzado tasas significativas
de cobertura, de all en adelante los progresos e n l a cobertura
5. Algunos desafos de poltica educativa son ms difciles, ya que son ms complejos los desafos que hay
que resolver (Tedesco y Lpez, 2002). Es probable, entonces, que
E n las consideraciones que siguen se p r o p o n e u n a l e c t u r a para "seguir progresando" hasta alcanzar la universalizacin de las
"de segundo grado", es decir, n o directa, de las tendencias al cre- coberturas no baste c o n t i n u a r c o n l a lgica de la proliferacin,
cimiento de las matrculas c o n desigualdad. Ellas se v i n c u l a n al sino que haya que intensificar l a inversin e n el desarrollo de
sentido que tiene la masificacin de la escolarizacin, en especial nuevas modalidades pedaggicas (por ejemplo, para ofrecer edu-
e n l a franja de la adolescencia, y sus consecuencias e n el c a m p o cacin efectiva a las pequeas poblaciones rurales aisladas) que
de l a poltica educativa en el f u t u r o i n m e d i a t o . E l o r d e n de las den respuestas adecuadas a las situaciones particulares que hay
proposiciones no pretende ser ms que u n recurso usado para que resolver. A l mismo tiempo, habr que vencer los obstculos
facilitar l a discusin y el debate, y, p o r lo tanto, n o obedece a u n a que presentan las situaciones de pobreza que se presentan e n el
lgica terica explcita. rea u r b a n a y r u r a l de Amrica L a t i n a , y que dificultan e n exceso
L o p r i m e r o que l l a m a la atencin es l a tendencia a l a escola- la permanencia de los adolescentes en las instituciones escolares.
rizacin cada vez ms temprana (antes de los 6 aos) y, al mismo E n sntesis, dadas estas condiciones, es probable que el costo (en
tiempo, cada vez ms p r o l o n g a d a . E l r i t m o de avance de aqulla el sentido integral del trmino) u n i t a r i o de la escolarizacin de
es desigual segn los pases y segn las reas (urbanas o rurales), y los que hoy estn excluidos tienda a ser ms alto que e n el pasado.
los sectores sociales concernidos. L a masificacin de la escolariza- Cuando la mayora de los adolescentes ingresan en la enseanza
cin es muy notoria en la adolescencia. Pese a que todava existen media, aunque lo hagan en el marco d e l viejo modelo institucional,
problemas de eficiencia i n t e r n a e n el funcionamiento del sistema, ste suele perder su sentido y funcin original, que era la seleccin
que se reflejan en la presencia de proporciones significativas de social. Si la mayor parte de los adolescentes frecuenta la enseanza
estudiantes c o n extraedad, es m u y probable que el c r e c i m i e n t o media, sta tiende a convertirse e n el ltimo piso de lo que ahora
de las tasas brutas de escolarizacin e n la edad adolescente est se denomina la Educacin General Bsica. E n otras palabras, sta se
expresando u n a masificacin (desigual) d e l nivel secundario en convierte en e l equivalente funcional de la vieja educacin p r i m a -
la mayora de las reas urbanas de Amrica L a t i n a . ria. E l hecho mismo de que en muchos pases la masificacin de la
Resulta probable que l a expansin de la escolarizacin se escolarizacin haya estado acompaada de u n a decisin poltica de
haya realizado en gran m e d i d a mediante u n a lgica de prolifera- extender la obligatoriedad de determinados niveles educativos con-
cin del modelo pedaggico institucional tradicional (el colegio tribuye a este cambio de sentido que estamos proponiendo.
secundario). Sin embargo, es preciso constatar que e n las zonas L a expansin de la escolarizacin en todas las franjas de edad
rurales este crecimiento ha implicado el desarrollo y la adecuacin que se han considerado i m p l i c a la llegada a la escuela de sectores
EMILIO TENTI FANFANI
70 ESCOLARIZACIN C O N P O B R E Z A
71

sociales que antes estaban excluidos de l a educacin t e m p r a n a y


E n m u c h o s casos, esta tarea asistencial asumida p o r la escuela
de la educacin posprimaria. Desde u n p u n t o de vista, esto signi-
corre el riesgo de desnaturalizar su funcin y, a l m i s m o tiempo,
fica u n a ampliacin de las oportunidades educativas de los grupos
de afectar l a misma i d e n t i d a d profesional de los docentes ( T e n -
ms desfavorecidos de las reas rurales y urbanas d e l c o n t i n e n t e .
ti F a n f a n i , 2005). D u r a n t e los prximos aos, las polticas edu-
Sin embargo, hay que preguntarse cul es el significado real que
cativas debern resolver c m o articular m e j o r sus compromisos
tiene este acceso en trminos de apropiacin efectiva de saberes
pedaggicos y sociales, ya sea a travs d e l desarrollo de u n a oferta
pqr parte de estas categoras sociales. e n r i q u e c i d a (en t i e m p o escolar, recursos, etc.), o b i e n a travs
Es preciso tambin reconocer que l a mayor escolarizacin de de u n a mejor vinculacin c o n otras polticas sociales y recursos
los nios y adolescentes de los pases considerados se h a realiza- l o c a l e s / c o m u n i t a r i o s especficos.
d o en condiciones de escasez de recursos pblicos invertidos en
E n los pases d o n d e l a escolarizacin de los adolescentes
la educacin. Si b i e n durante la dcada de los noventa e n A m -
ha alcanzado las tasas ms altas, tales c o m o la A r g e n t i n a , C h i l e
rica L a t i n a se registr u n a u m e n t o de l a inversin e n l a educa-
y Panam, todava en 1999 existan p r o b l e m a s de desercin e n
cin pblica (segn C E P A L [2003] esta inversin pasa d e l 2,9
el ciclo p r i m a r i o (alumnos que desertan durante el ciclo p r i m a -
del P B I en 1990-1991 al 4,2% e n 2000-2001) en m u c h o s pases
rio y al finalizarlo). Estos alcanzaban a p r o x i m a d a m e n t e el 10,7%
ese i n c r e m e n t o n o fue p r o p o r c i o n a l al aumento de las matrcu-
en el caso de las zonas urbanas de estos tres pases. E n las zonas
las. E n muchos casos h u b o que a t e n d e r a ms alumnos ( p o r lo
rurales d e l Brasil, el Per y C o l o m b i a ese porcentaje de desercin
general pobres) c o n menos recursos. Esta desproporcin e n n o era d e l 3 3 , 3 % , mientras que en las reas rurales de Mxico, e l
pocos casos oblig a ofrecer educacin de m e n o r calidad a aque- Per y H o n d u r a s l a desercin afectaba al 4 9 , 2 % de los alumnos
lloa nios y adolescentes que h u b i e r a n necesitado ms y m e j o r ( C E P A L , 2002). Estos datos i n d i c a n que a u n e n u n contexto de
educacin para compensar sus carencias sociales y familiares de escolarizacin masiva existen fuertes dificultades para escolarizar
recursos de diverso tipo. a los adolescentes de las reas rurales de los pases ms poblados
L a d e m a n d a creciente de educacin y la constatacin de que de Amrica Latina.
muchas familias carecan de los recursos bsicos necesarios para
Dadas estas tendencias es probable que, en mayor o m e n o r
sostener la escolarizacin de sus hijos oblig a m u c h o s ministe-
m e d i d a , los pases considerados tengan que enfrentar durante
rios de Educacin a desarrollar polticas compensatorias tendien-
los prximos aos a l menos dos desafos fundamentales, y debe-
tes a enriquecer la oferta educativa orientada a los ms pobres de
rn resolverlos al m i s m o tiempo. E l p r i m e r o tiene que ver con la
las reas urbanas y rurales. Esas polticas distribuyeron recursos
incorporacin de los excluidos, es decir, de aquellos nios que
y desarrollaron competencias tanto entre los actores escolares
ingresan en el sistema educativo pero p e r m a n e c e n en l menos
(instituciones y docentes) c o m o a las familias. Es preciso tener en
del t i e m p o necesario para desarrollar competencias bsicas para
cuenta este esfuerzo para explicar las tendencias a la escolariza-
la vida. P o r otro lado, c u a n d o se trata de los adolescentes de las
cin creciente de los adolescentes que se registraron durante la
reas rurales y urbanas ms pobres que logran p r o l o n g a r su esco-
ltima dcada. Sin embargo, este c o m p r o m i s o de las escuelas c o n
laridad e ingresar en el nivel m e d i o , es preciso articular u n a pol-
l a creacin de c o n d i c i o n e s bsicas p a r a sostener el proceso de
tica de sostn de la d e m a n d a y u n a mejora sustantiva de la oferta
aprendizaje e n muchos casos h a d e t e r i o r a d o las capacidades y los
escolar que se destina a estos grupos socialmente subordinados.
recursos c o n que cuentan las instituciones educativas para o r i e n -
tar especficamente a las actividades de enseanza y aprendizaje.
ESCOLARIZACIN C O N P O B R E Z A
EMILIO TENTI FANFANI 73
72

6. Problemas de gobernabilidad de los sistemas hegemnico. E n ese pas, u n o de los ms pobres d e l m u n d o , no


existe n i e l Estado educador n i u n Estado regulador de la educa-
educativos
cin. E l 8 0 % de los alumnos frecuenta escuelas privadas que el
Las polticas de reforma educativa instrumentadas e n varios Estado n o tiene el p o d e r de acreditar formalmente y menos an
pases de l a regin en muchos casos t e n d i e r o n a i n t r o d u c i r trans- de controlar. Incluso e n este contexto privatizado donde reina u n
formaciones en los patrones tradicionales que estructuraban e l mercado sin Estado, se alzan voces que insisten c o n e l neolibera-
gobierno de l a educacin. Estas intervenciones acentuaron la ten- lismo, l a desregulacin y el debilitamiento de u n Estado prctica-
dencia a l a descentralizacin y e n algunos casos m o d i f i c a r o n las mente irrelevante. Si el programa institucional est en crisis o en
estrategias de financiamiento a la educacin. E l Estado c e n t r a l decadencia y es atacado tanto en Francia c o m o en Hait, quiere
se desprendi de u n a serie de responsabilidades (por ejemplo, decir que hay u n cierto grado de mundializacin de las luchas
n o m b r a r docentes, a d m i n i s t r a r instituciones educativas) y asu- polticas y culturales contemporneas.
mi funciones nuevas tales c o m o l a innovacin pedaggica, l a H o y el sistema est fragmentado y j e r a r q u i z a d o (tiende a
asistencia tcnica, l a evaluacin, l a produccin de conocimientos r e p r o d u c i r las diferencias que caracterizan a u n a sociedad cada
e informacin, l a acreditacin de instituciones, l a definicin de vez ms desigual), es cada vez ms policntrico (adems de masivo
programas curriculares nacionales, l a compensacin de d i f e r e n - e inclusivo), los actores que j u e g a n e n el campo de la poltica edu-
cias. T o d o parece i n d i c a r que muchas de estas transformaciones cativa son ms numerosos (intervienen otros actores no tradicio-
en la ingeniera institucional de los sistemas educativos, i n d e p e n - nales, tales c o m o las corporaciones profesionales, los sindicatos,
dientemente de sus efectos negativos e n trminos de l a c a l i d a d los organismos internacionales, la banca internacional, las fami-
y e q u i d a d d e l sistema, h a n v e n i d o p a r a quedarse. L u e g o de las lias, las iglesias, los expertos) y la diversidad reina en la sociedad
reformas, otras son las condiciones polticas e institucionales de y gana l e g i t i m i d a d (la diversidad cultural es u n valor, u n estado
la gobernabilidad de estos sistemas ( T e n t i Fanfani, 2004). deseado y valorado en las sociedades actuales).
P o r otro lado, y luego de las reformas de los aos noventa E n Amrica L a t i n a hay que agregar otro e l e m e n t o " c o m -
(los casos de l a A r g e n t i n a y el Brasil son paradigmticos), ms que p l i c a d o r " : se v i n c u l a a la crisis de l a poltica e n t e n d i d a c o m o
c o m o u n centro e l c a m p o educativo se nos presenta cada vez ms representacin. Es difcil gobernar cuando quienes tienen la res-
policntrico, c o m o resultado de las descentralizaciones territoria- ponsabilidad poltica de la conduccin poseen u n bajo nivel de
les, las autonomas institucionales crecientes (las de l a educacin reconocimiento y legitimidad social. U n i n d i c a d o r de este dficit
privada son tradicionales), el d e b i l i t a m i e n t o de los Estados cen- de legitimidad es la escasa confianza que tienen los docentes de
trales y sus respectivas capacidades y recursos, etctera. Amrica L a t i n a en los ministerios de Educacin nacionales y e n
E n muchos pases de Amrica L a t i n a las reglas e instituciones las instancias locales de administracin y gestin.
(empezando p o r las instituciones pblicas: escuela, justicia, p o l i - P o r otra parte, el dficit fiscal d e l Estado limita l a capacidad
ca y otras) n u n c a alcanzaron l a consistencia de las instituciones que posee el sector pblico de acompaar el c r e c i m i e n t o per-
francesas. Pero a u n e n este contexto se presentan propuestas ten- manente de l a escolarizacin (en las edades ms tempranas y e n
dientes a debilitar lo p o c o que hay de Estado y de instituciones la franja de l a adolescencia y l a j u v e n t u d ) c o n u n c r e c i m i e n t o
emparentadas c o n e l inters general y c o m o fuerza instituyente y p r o p o r c i o n a l de l a inversin e n el sector educativo. E n n o pocas
constructora de los actores y sujetos sociales. E l caso paradigmti- ocasiones, los ministerios de Educacin se h a n visto en l a obliga-
co es Hait, donde n u n c a alcanz a constituirse u n Estado-nacin cin de tener que hacer ms con menos recursos, lo cual termina
EMILIO TENTI FANFANI
74 ESCOLARIZACIN C O N P O B R E Z A 75

siempre p o r afectar l a calidad de los procesos y productos educa-


so avanzar hacia la universalizacin de la escolaridad obligatoria.
tivos. P o r otra parte, los defectos d e l Estado, no slo en trminos
Por otro lado, deben i n c o r p o r a r en la agenda pblica el tema de
de eficiencia sino tambin en trminos de corrupcin, estn e n l a
la calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados. Pero
base del xito de las representaciones sociales que se estructuran
para avanzar e n ambos sentidos es preciso construir las condicio-
alrededor de u n neoliberalismo extremo que termin de tirar al
nes polticas e institucionales que aseguren l a gobernabilidad de
nio c o n el agua sucia. E n otras palabras, las relaciones de fuer-
sus sistemas nacionales de educacin bsica.
h za tanto polticas c o m o ideolgicas t e r m i n a r o n p o r i m p o n e r u n a
L a e x p e r i e n c i a de los ltimos quince aos demuestra que
visin maniquea donde todo lo estatal se asocia c o n ineficiencia
las polticas educativas h a n sido ms eficientes para escolarizar a
y corrupcin, mientras u n a supuesta sociedad civil, compuesta
la poblacin que p a r a mejorar l a calidad de los aprendizajes. E l
p o r u n a confusa mezcla de mercado e iniciativas sociales sin fines
crecimiento de las matrculas en el nivel preescolar y en el nivel
de l u c r o , aparece c o m o l a solucin mgica a todos los p r o b l e -
medio bsico y superior no fue acompaado de u n crecimiento
mas del gobierno de la educacin. L a batalla ideolgica ganada
p r o p o r c i o n a l de la inversin pblica en educacin. L a pobreza
p o r u n neoliberalismo muchas veces extremista vuelve imposible
de las poblaciones escolarizadas tendi a corresponderse c o n l a
todo intento de construir u n Estado eficiente, dotado de recursos
pobreza de la oferta de educacin pblica.
humanos competentes y b i e n remunerados, y equipado c o n los
A su vez, los procesos de descentralizacin y en muchos casos
recursos tecnolgicos, informacionales e infraestructurales c o m o
de privatizacin de la educacin (desa rollo de experiencias de
r

para c u m p l i r cualquier funcin mnima de orientacin, asistencia


escuelas autogestionadas, subsidio a escuelas privadas, etc.) ten-
tcnica, evaluacin y c o n t r o l de prcticas y procesos escolares. L a
dieron a fragmentar los sistemas educativos. stos r e p r o d u j e r o n
prdida de legitimidad de lo pblico y de las instituciones pbli-
las desigualdades sociales y las instituciones educativas ofrecen
cas desde d o n d e se ejerce el gobierno muchas veces vuelve pol-
mejores oportunidades de aprendizaje a los grupos socialmente
ticamente imposible pensar siquiera e n r e m u n e r a r c o n d i g n i d a d
ms privilegiados de los grandes centros urbanos. E n l a mayora
a los tcnicos y profesionales que requiere u n a gestin eficiente y
de los pases de Amrica Latina los sistemas educativos suelen ser
m o d e r n a de la educacin.
realidades cada vez menos integradas y homogneas p a r a c o n -
Las viejas burocracias educativas ya no son burocrticas en el
vertirse en agregados de redes diferenciadas y jerarquizadas en
sentido racionalista y weberiano d e l trmino. E n demasiados casos
funcin de las caractersticas econmicas, sociales y culturales de
se h a n transformado e n burocracias degradadas, meramente for-
las poblaciones que atienden.
males e incapaces de orientar la vida de las instituciones escolares
Si se quiere r o m p e r con este crculo vicioso de la desigualdad,
hacia objetivos nacionales democrticamente acordados.
se requiere la movilizacin de varios recursos. E n p r i m e r lugar,
v o l u n t a d poltica p a r a c o n s t r u i r u n a sociedad ms igualitaria,
una pedagoga racional y diferenciada para p r o d u c i r resultados
7. Datos mnimos de la nueva agenda de poltica
de aprendizaje homogneos y u n fuerte incremento significativo
educativa en la regin de la inversin educativa asignada c o n claros criterios de eficien-
cia y equidad.
E n sntesis, la mayora de las sociedades latinoamericanas en
estos inicios d e l siglo x x i debe resolver e n f o r m a integrada viejos
y nuevos problemas de poltica educativa. P o r u n a parte, es preci-
3. L a educacin escolar y la nueva
"cuestin social"


i
1. L a educacin en la agenda pblica

E l tema de la educacin bsica no es como debiera ser: u n te-


ma central y permanente de la agenda pblica del pas. Por el con-
trario, aparece en forma espoi riiea y alrededor de determinados
'%3S^ F A C U L T A D DE K ' J M A W D A D i f acontecimientos imprevistos (como los desrdenes ms o menos
RESISTENCIA "(CHACO) dramticos en la vida escolar) o muy recurrentes, tales como los
resultados de las pi nebas de ingreso en las instituciones de educa-
V5 ll
cin superior o de los estudios de valuacin de la calidad de la
educacin realizados en el contexto nacional o internacional.
L a es< uela tambin aprete sistemticamente interpelada^
acusada cuando se trata de buscar responsables a los grandes "pro-
blemas nacionales, lodos ellos, los econmicos (crecimiento de
la economa, distribucin del ingreso, empleo), los sociales (la
pobreza, la exc lusin social', la delincuencia, la violencia, la inse-
guridad, el alcoholismo, la mortalidad infantil) y los de ndole po-
I H K ;i (la ( i isis de la representacin, la corrupcin, el clientelismo,
ei 11 re otr< >s) tendran una raz en el mal funcionamiento de la edu-
< a< ion escolar. Si muchos ciudadanos no consiguen empleo, es
porque "no estn capacitados"; si votan a caudillos que luego los
engaan y malversan la confianza que han depositado en ellos (y
los recursos pblicos que administran), es "porque no han tenido
una buena formacin cvica en la escuela"; si tienen conductas (en
las calles y en la vida social en general) que no respetan ni la vida
propia y menos la ajena, "es porque no han recibido una buena
formacin tica y moral en l a escuela". Y los ejemplos podran
multiplicarse a saciedad.
Qu hay detrs de este recurso reiterado, en especial e n los
medios de comunicacin de masas? Se trata de una sin i j > l< iITS
78 E M I L I O T E N T I FANFANI
L A EDUCACIN E S C O L A R Y L A N U E V A "CUESTIN SO( :IA1 ." /'I

cionalidad? Es tambin un problema de "mala formacin" de


establecimientos pblicos de los mismos niveles. L a pobreza a l
los comunicadores sociales? La educacin escolar es la madre
canzaba el 68,2% entre los alumnos que cursaban el T e i < ei (:< \> <
de todos los problemas y el principio de todas las soluciones? M e
y el Polimodal (prcticamente el ex nivel secundario) en e s t a b l e
siento inclinado a responder rpidamente que n i tanto n i tan po-
cimientos administrados por el Estado. Estas cifras son di.uu.iii
co. Primero porque es preciso reconocer que, por una serie de
cas en s mismas y marcan el tamao del empobrecimiento de la
razones estructurales, la escuela "de masas" no est en condicio-
jArgentina.
nes objetivas de cumplir con tan ambiciosas expectativas. Pero al
L a masificacin de la escolarizacin es muy notoria en la
mismo tiempo no puede caber la menor duda de que las presta-
edad de la adolescencia. E n la dcada de los noventa la cobei 111
ciones actuales de esta vieja institucin estn por debajo de lo
ra en la franja de edad de 15 a 17 aos creci u n 22%. E n el ao
que es legtimo esperar de ella. Ambas proposiciones son vlidas.
2000 estaban escolarizados en algn nivel del sistema educativo
Muchas cosan han cambiado en la sociedad que desafan los dis-
el 8 5 % de los chicos en esa franja de edad. Puede decirse que la
positivos y modos tradicionales de hacer las cosas en las escue-
absoluta mayora de los escolarizados son pobres y que la mayo-
las. Sin embargo, las subjetividades de los actores sociales (repre-
ra de los pobres (nios de 6 a 12 aos y adolescentes de 13 a 18)
sentaciones, expectativas, valoraciones, predisposiciones) no
estn escolarizados. sta es u n a "novedad" en la evolucin de
siempre han tomado nota de estas transformaciones. Todo lo
nuestra educacin bsica. Pero esta escolarizacin va de la ma-
que sucede en la sociedad tiene impacto en la escuela. E n lo que
no con la exclusin escolar de la mayora de los adolescentes de
sigue me propongo examinar algunos impactos que tienen las
sectores populares. stos tienen grandes dificultades para com-
mltiples manifestaciones de "la cuestin social" contempornea
pletar los ciclos de la obligatoriedad legal y social. L a primera
en el m u n d o de la educacin bsica y los dilemas que plantea a
es de nueve aos (la Educacin General Bsica, E G B ) , a la se-
quienes tienen la responsabilidad social de ofrecer interpreta-
gunda no la define la ley sino las condiciones reales de acceso a
ciones de la crisis de l a escuela pblica en clave progresista.
ciertos bienes estratgicos, tales como el trabajo. Aunque no hay
escolaridad que garantice la insercin laboral, la posesin de de-
terminadas certificaciones (por ejemplo, el Polimodal o secun-
2- Escolarizacin c o n pobreza
dario completo) se convierte en una condicin necesaria (no su-
ficiente) para cualquier pretensin de obtener u n puesto formal
Qu es lo nuevo en materia de escolarizacin? L a dcada de trabajo. Los datos disponibles muestran que hijos de las fami-
de los noventa se caracteriz por la confluencia de dos fenme- lias ms desfavorecidas tienen pocas probabilidades de comple-
nos contradictorios. E l empobrecimiento y la exclusin masivos tar la escolaridad media. P o r otro lado, menos de la mitad de los
se j u n t a r o n con una masificacin de la escolarizacin de los n i - jvenes argentinos de 18 a 24 aos tienen estudios secundarios
os y adolescentes. Veamos unas pocas cifras. E n mayo de 2002, completos.
cuando la crisis social alcanz uno de sus picos ms altos, la po-
Para apreciar mejor el sentido de la escolarizacin y los nue-
breza lleg a proporciones nunca sospechadas entre los alumnos
vos problemas que genera, es preciso tener en cuenta en qu con-
de escuelas pblicas y privadas del conurbano bonaerense. Segn
diciones se realiza esta masificacin. E n primer lugar, no slo hay
los datos oficiales (INDEC) prcticamente el 80% de los inscrip-
ms alumnos en la educacin bsica (a los efectos prcticos, los
tos en e l primero y segundo ciclo de la Educacin General Bsi-
viejos niveles primario y secundario o, si se prefiere, la E G B y el
ca vivan en esa condicin. L a proporcin suba al 88,4% en los
Polimodal, segn la nomenclatura legal), sino que stos son dife-
80 EMILIO T E N T I FANFANI L A EDUCACIN E S C O L A R Y L A N U E V A "CUESTIN S O C I A L " 81

rentes, tanto desde el punto de vista social como cultural. Pero 3. Respuestas polticas insuficientes e inadecuadas
tambin tenemos que preguntarnos en qu condiciones se lleva a
cabo esta masificacin. L o primero que salta a la vista es que pese Las respuestas ms significativas desde el punto de vista de
a las mejores intenciones y tambin como efecto de polticas erra- las polticas pblicas se concentraron en la aplicacin de la Ley
das, el crecimiento de la escolarizacin se realiza por prolifera- Federal de Educacin. Esta contemplaba tres lneas bsicas de i n -
cin, es decir que el sistema escolar crece cuantitativamente pero tervencin, i
sin modificar sustancialmente las caractersticas de la oferta esco-
lar. Si la escuela cambi (y vaya si lo hizo durante la dcada de los a) La primera tena que ver con la ampliacin de la oferta es-
aos noventa) no fue como resultado de un programa, es decir, colar para hacer frente a la creciente demanda de escolariza-
de una poltica explcita, sino como efecto de las circunstancias cin, en especial la de los adolescentes de sectores populares
inditas que tuvo que enfrentar. Los cambios de los que hablamos (urbanos y rurales). Las construcciones escolares, la ampliacin
tienen que ver con la vida real en las instituciones, con el uso del de las plantas docentes, los equipamientos escolares, etc., son
ejemplos de este upo de intervencin.
tiempo, la produccin del orden, el mtodo y los contenidos que
se ensean y aprenden, con los modelos de relacin entre los b) La segunda lnea de poltica tiene que ver con el despliegue
agentes educativos, los sistemas de evaluacin y control, los siste- de las denominadas "polticas compensatorias" que buscan ase-
mas de administracin y gestin de las instituciones, sus articula- gurar determinadas condiciones bsicas para garantizar la es-
ciones con la sociedad local, etc. L a masificacin y el cambio en colarizacin y el aprendizaje de los nios y adolescentes de los
la morfologa social de los alumnos han producido una especie de grupos sociales ms desposedos. Estos programas consistieron
terremoto en las prcticas escolares, en las identidades y subjetivi- bsicamente en acciones de sostn de la demanda de escolari-
dades de los protagonistas (docentes, alumnos y dems) y en el zacin (bsicamente becas escolares) y en el fortalecimiento de
la oferta educativa para los grupos sociales ms pobres.
sentido de la misma experiencia escolar.
Para agregar mayor complejidad an hay que decir que es- c) La ltima lnea de poltica, la ms ambiciosa, compleja y tam-
tos cambios no van en una misma direccin, es decir, no son ho- bin ms criticada fue la que se propona producir cambios cua-
mogneos en ese inmenso archipilago que solemos denominar litativos en la oferta escolar. Esta buscaba cambiar el sentido de
"sistema educativo". Dados el carcter profundo y relativamente la escuela y adaptarlo a las nuevas circunstancias del desarrollo
abrupto de las transformaciones sociales y la ausencia de una po- nacional (la integracin social, la competitividad, la nueva ciu-
dadana, etc.). Los ejemplos ms salientes de estas polticas in-
ltica pblica capaz de orientar sus efectos en el campo escolar,
novadoras fueron el cambio en los niveles del sistema educati-
qued librada a las instituciones y sus actores (bsicamente los d i -
vo, la renovacin de contenidos y mtodos de aprendizaje, y las
rectivos y docentes) la responsabilidad de adaptarse a las nuevas transformaciones en los modos de gestin tanto en el nivel ge-
circunstancias. Esta adaptacin dependi, sobre todo, de factores neral d e l sistema e d u c a t i v o c o m o en las i n s t i t u c i o n e s escolares.
locales: el peso de ciertas tradiciones, la disponibilidad de movili-
zar recursos de diverso tipo y en particular la capacidad de desple- Cuando se intentaron cambiar aspectos fundamentales de la
gar la creatividad y la accin colectiva alrededor de un proyecto escuela (aquello que se ensea, cmo se lo ensea, para qu se lo
Institucional. ensea, a cuntos se los ensea, etc.), se lo hizo en forma errada
y en circunstancias polticas y sociales tan desfavorables que los fra-
casos que hoy se han vuelto evidentes contribuyen, paradjica-
L A EDUCACIN E S C O L A R Y L A N U E V A "CUESTIN SOCIAI. SI
82 E M I L I O T E N T I FANFANI

cos. L o que para unos nios es adecuado y "funciona", para otros


mente, a buscar las soluciones en improbables retornos a "viejas
tiene efectos neutros o contrarios. Parece una perogrullada, pero
recetas" disciplinarias. Esto ltimo en el doble sentido del trmi-
4

muchas veces se lo olvida. C o m o son diferentes las condiciones


no, es decir, como dispositivos ms o menos autoritarios para pro-
(sociales, culturales, cognitivas, lingsticas, psicolgicas, etc.) de
ducir el orden y como forma segmentada (las "disciplinas") de or-
los nios que ingresan en las instituciones, no se los puede tratar
ganizar el curriculum escolar. Cuando se examinan los resultados
a todos de la misma manera, como se lo haca en el modelo esco-
en trminos de organizacin y gestin de la educacin, lo que sal-
lar tradicional. ,.*
ta a la vista son los mltiples problemas de gobernabilidad del sis-
Aqu hay que recordar que cuando se funda el sistema esco-
tema educativo nacional. ste se presenta como desarticulado y
lar de masas se impone u n diseo institucional homogneo (aun-
desigual, ya que no .ha encontrado todava u n modelo institucio-
que nunca totalmente plasmado en la realidad). L a "escuela tpi-
nalizado que rena la autonoma posible y realista de sus partes
ca" se disea en funcin de un "alumno" ideal. E l nio de 6 aos
constitutivas (sistemas provinciales, instituciones) con una nece-
que se incorporaba a la escuela deba reunir una serie de requisi-
saria direccin general que garantice unidad de sentido, apren-
tos, tales como inters y motivacin por el estudio, saber hablar,
dizajes bsicos comunes e igualdad de oportunidades educativas
mantener u n comportamiento correcto, aseo, puntualidad, res-
para todos los nios y adolescentes argentinos.
ponsabilidad, disciplina, salud, alimentacin, contencin afectiva.
H o y tanto la mayora de los estudios y evaluaciones "tcnicas"
L a institucin escolar confiaba en que era la familia la encargada
de las polticas educativas de los aos noventa como las evidencias
de desarrollar y mantener estas condiciones en los nios. Los
del sentido comn indican que los resultados alcanzados no satis-
agentes escolares tenan mltiples maneras de manifestar estas ex-
facen las necesidades y expectativas de la ciudadana.
pectativas y, a su vez, las familias eran conscientes de cul era su
L a cuestin educativa se complica cuando se observa que los responsabilidad especfica en esta divisin del trabajo.
certificados y ttulos que otorga el sistema ya no son garanta de
Este igualitarismo ideal ocultaba u n hecho fundamental: los^
posesin efectiva de conocimientos y competencias por parte de
nios que ingresaban en la escuela, pese a la igualacin formal del
sus poseedores. Las evaluaciones peridicas de calidad muestran
guardapolvo blanco, se diferenciaban segn caractersticas perso-
que la distribucin efectiva de aprendizajes significativos y social-
nales, culturales y sociales de distinta ndole. E n trminos genera-
mente tiles, tales como las matemticas y las lenguas, reproduce
les, ellos se distribuan alrededor de dos polos tpicos. Por un lado,
las desigualdades sociales (de ingreso, capital cultural, lugar de re-
estaban aquellos que se acercaban al polo del alumno ideal, es de-
sidencia, etnia) de las familias de los alumnos.
cir, al alumno tal como se lo imaginaban quienes diseaban las
Hace mucho que los pedagogos saben que la probabilidad de
instituciones y los programas escolares, mientras que otros se ale-
aprender e n la escuela depende de una serie de condiciones es-
jaban grandemente de esta imagen. Los primeros eran ms "edu-
pecficas. L a accin pedaggica escolar no acta en el vaco. N o
cables" que los segundos. Estos ltimos eran los responsables de
hay institucin o mtodo pedaggico ideal, en trminos genri-
su propia exclusin y fracaso escolar. L a institucin estaba abier-
ta para todos: unos ingresaban, progresaban, terminaban sus es-
tudios y se hacan acreedores a los ttulos; otros no ingresaban, o
4
Es triste comprobar una vez ms que al fracaso de las polticas innovado- ingresaban ms tarde, tenan dificultades para mantenerse en la
ras (que pueden ser bienintencionadas, aunque equivocadas) le sigue una etapa carrera, fracasaban, abandonaban y no alcanzaban las ansiadas re-
que podramos definir como "reaccionaria", ya que busca las soluciones en las vie- compensas que el sistema ofrece a los exitosos. E n todos los casos,
jas recetas del pasado.
84 EMILIO TENTI FANFANI
L A EDUCACIN ESCOLAR Y L A NUEVA "CUESTIN SOCIAL" 85

la institucin escolar y su parafemalia de dispositivos escolares es-


rurales, determina el acceso a las instituciones educativas. Como
taban ms all de cualquier sospecha.
decamos en el prlogo al libro de Gabriel Kessler, los colegios y6

Este modelo de relacin funcion relativamente bien duran-


escuelas de los grupos sociales excluidos ya no son moldes que
te la etapa de expansin de la escolarizacin primaria. Cuando to-
"dan forma" a los alumnos que las frecuentan, sino que tienden a
dos los nios estuvieron en condiciones de ingresar y terminar el
ser como "instituciones de plastilina" que adquieren la forma de
ciclo primario el problema del aprendizaje reemplaz al de la es-
aquello que contienen.
colarizacin en la agenda de las polticas de educacin bsica. Es-
L a mayora de los padres de familia tiene u n conocimiento
tar en la escuela y terminar un ciclo o nivel no es sinnimo de de-
prctico acerca de sus posibilidades de inversin escolar y "elige" 7

sarrollo de conocimientos necesarios.


el establecimiento en funcin de un balance entre sus posibilidades
Si esto es as, hay que cambiar por completo el punto de vis-
y sus aspiraciones. Y como la educacin no es un servicio que se
ta del diseo de las instituciones educativas. Si el objetivo es que
compra hecho, sino que se coproduce (es tan importante lo que es-
haya igualdad de oportunidades de aprendizaje, la oferta educa-
tn en condiciones de poner y ponen el aprendiz y su familia como
tiva debe ser tan variada como lo son las condiciones de vida y exis-
lo que brinda la escuela con sus recursos: docentes, pedaggicos,
tencia de las nuevas generaciones. Hoy la diversidad cultural no
tecnolgicos, no debera llamar la atencin que las diferencias en
es u n "problema" como lo era en el momento constitutivo de las
la condicin social de los alumnos se traduzcan en diferencias de
repblicas modernas, sino una cualidad valorada que es preciso
5

aprendizaje en contenidos estratgicos del curriculum escolar (len-


preservar, respetar e incluso fortalecer. E l objetivo de lograr una
gua y matemticas, ciencias, idiomas extranjeros, etctera).
cierta igualdad de resultados en trminos de valores y competen-
L a lenta decadencia de la escuela pblica pareciera no tener
cias sigue vigente, pero para hacerlo efectivo se requieren situa-
fin. Durante el ao 2004 muchos nios argentinos no tuvieron ac-
ciones de aprendizaje bien diferenciadas y pertinentes. Esto es lo
ceso completo al derecho a la educacin. Basta pensar en la can-
que algunos denominan "pedagoga racional".
tidad de alumnos que no tuvieron los das de clase mnimos que
el Estado se comprometi a ofrecerles. Quizs algunas de las situa-
ciones ms dramticas se presentaron en muchas escuelas del
4. Situaciones lmite Gran Buenos Aires, ya que, segn una opinin ampliamente ma-
yoritaria de los padres de familia, la escuela pblica es ampliamen-
8

En las condiciones actuales, la heterogeneidad y la desigual-


dad social estn cada vez ms institucionalizadas, ya que la condi-
cin de residencia, asociada con otras caractersticas sociales y cul-
6
Gabriel Kessler, La experiencia escolar fragmentada, Buenos Aires, U P E /
Unesco, 2003.
7
N o adherimos a la denominada teora de la "libre eleccin" de estableci-
* Basca pensar en la preocupacin de los fundadores del Estado nacional ar-
mientos. E n primer lugar, porque en muchos casos no se dan las condiciones m-
gentino por imponer la lengua oficial (el espaol) a una poblacin que hablaba
nimas de la eleccin. Por otra parte, no toda eleccin entre alternativas es "libre"
otros lenguajes (autctonos o extranjeros). Es bien sabido que una lengua es al mis-
segn lo entiende la teora de la eleccin racional, sino que est orientada por
mo tiempo una cultura ''-.riada con una identidad y un sentido de pertenencia. E n
preferencias y metapieferencias (valores, tradiciones, inclinaciones, obligaciones,
la primera etapa de la construccin del Estado la "argnunidad" fue en gran medi-
etc.) que no tienen nada de racional.
da un producto de la escuela. Hoy la escuela ya no tiene este monopolio y la cons-
8
Consulta informal a unos 75 padres y madres de familia de Laferrere, Par-
truccia de la "identidad nacional" es un proceso cada vez ms azaroso y complejo.
tido de la Matanza, realizada durante los meses de octubre-noviembre de 2004 en
86 EMILIO TENTI FANFANI
LA EDUCACIN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIN SOCIAL" 87

te criticada por su funcionamiento intermitente. E n estos casos lo


("Tanto el asistente social que tienen como los psicopedagogos y 1 < >s
que se denuncia es una lisa y Uan ausencia del servicio por diver-
gabinetes dejan mucho que desear"). Tambin el trato que reciben
sos motivos. E l primero es la escuela cerrada, es decir, la falta de los chicos en las escuelas es objeto de crticas reiteradas ("Porque
clases por conflicto docente. L a segunda es el ausentismo docen- no les prestan atencin a los chicos", "Hay quejas y maltratos de li >'
te. Si a estas dos razones se agrega el ausentismo de los alumnos, cocineros y maestros. Ya hay muchas quejas y pensamos llamar a
el cuadro que resulta es ms que preocupante. los canales de televisin"). De igual manera se cuestiona Ja capaci-
Conviene traer a colacin la palabra de los padres, que por dad de los docentes para hacer frente a las "problemticas discipli-
cierto es mucho ms elocuente que algunos debates intelectua- narias" que presentan los chicos (el hecho de que no son "capaces"
les. Entre varios de ellos predomina una visin extremadamente de sobrellevar el "mal comportamiento" de los alumnos), lo cual
crtica de los servicios que ofrecen algunas escuelas pblicas de es valorado negativamente. E n este sentido, la escuela pblica apa-
la zona. rece como mbito de "descontrol" y "bajas exigencias".
Por otra parte, existe una percepcin de decadencia de la ins- Muchas de las crticas a la escuela pblica se centran en la fi-
titucin escolar ("La enseanza est cada vez peor", "Los chicos gura de los docentes, los cuales son criticados por la cantidad de
no se educan, no salen como uno quisiera"). L a misma imagen de paros que realizan y por la falta de atencin, de contencin, la "in-
deterioro aparece cuando los entrevistados comparan su propia diferencia" y la "falta de paciencia" hacia los chicos. Reclaman ma-
experiencia escolar con la que ahora tienen sus hijos: 'Yo vengo yor contencin, cuidados, asistencia y seguimiento personalizado
tambin de una escuela pblica, pude estudiar por el sacrificio de hacia los alumnos. Algunas expresiones tpicas que expresan estas
mis padres. Pude llegar hasta primer a o de Medicina y despus representaciones son las siguientes: "De los diez meses que tienen
tuve que largar, buscar trabajo y volver con mi familia. Las dos co- de escuela cinco van, se sientan en el colegio y los otros quedan en
sas no. Era otra enseanza y otro criterio". E l ahora pierde cuan- el aire", "Los maestros buscan cualquier excusa para no dar clases".
do se lo compara con un tiempo pasado que se percibe como me- E l mismo problema aparece cuando se les pregunta q u cambia-
jor. Los problemas de aprendizaje se expresan mediante frases ran de la escuela. U n entrevistado respondi: "Que se respeten las
tales como "Los chicos no estudian nada", " M i hijo est en cuarto asistencias. Que sean por causas justas, no por cualquier cosa".
grado pero parece como si estuviese en segundo", " E n vez de ir Frente a esta situacin crtica, la escuela privada es vista como
para adelante, volvemos para atrs", "No estudian nada". mejor, no tanto por sus cualidades intrnsecas, sino porque sim-
Tambin se presenta una imagen de abandono de la institu- plemente ofrece un servicio normal, es decir, garantiza el tiempo
cin escolar cuando se afirma que "Se descuidan la educacin y la de clase y un orden institucional bsico. Podra decirse que la es-
limpieza. En el colegio de mis chicos van todos al mismo bao sin cuela de gestin privada es preferida no tanto por sus virtudes, si-
importar las edades". E n este mismo sentido se seala la existencia no por los graves defectos que se les achacan a muchas escuelas
de u n debilitamiento de las capacidades que tienen las institucio- pblicas.
nes escolares para cumplir con su funcin educativa y asistencial
Es difcil medir la importancia relativa de estos sntomas, pe-
ro es muy probable que estn revelando la existencia de un pro-
blema que va ms all de ciertas situaciones excepcionales.
el marco de un ejercicio pedaggico de la ctedra de Sociologa de la Educacin Existen evidencias de que este panorama en gran medida es
de la carrera de Sociologa de la Universidad de Buenos Aires con la cooperacin compartido por una mayora de los docentes que trabajan en con-
del Movimiento de Trabajadores Desocupados de La Matanza.
textos de dificultad. Varios de ellos, reunidos en un grupo de dis-
EMILIO TENTI FANFANI LA EDUCACIN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIN SOCIAL" 89

cusin decan que para la comunidad la escuela "es una guarde-


9
La escuela pblica aparece como una institucin que ha per-
ra", un lugar donde "se ensea poco, menos que antes. Los pa- dido el rumbo y donde no estn claras las responsabilidades que
dres te lo dicen, buscan un lugar ms formal, volver a la forma ms tienen sus diversas instancias (maestro, director, supervisor, Con-
tradicional". Los docentes son conscientes de que no todas las fa- sejo Escolar). El docente muchas veces se siente desautorizado,
milias tienen las mismas capacidades y expectativas escolares. es decir, mellado en su autoridad, cuando en caso de conflicto
Mientras que "algunos solamente esperan que funcione como w las familias "le pasan por encima como alambrado cado". Este
guardera, otros presionan fuertemente para que la escuela levan- debilitamiento de la institucin escolar tambin se manifiesta en
te el nivel, dicen directamente que se ensea poco". Es probable su incapacidad de imponer a las familias un modelo pedaggico
que estas ltimas, cuandotienenlos recursos necesarios opten por distinto del tradicional. Los maestros lo expresan con claridad
una escuela privada popular, que garantice esa "formalidad" (con- cuando dicen que en trminos "modernos" lo que vale es "el ra-
tinuidad del servicio, cierto "orden y contencin", reglas claras, zonamiento lgico", la actividad y la bsqueda del alumno y "la si-
etc.) que muchas escuelas pblicas ya no estn en condiciones de tuacin problemtica" ms que saber hacer "la cuenta" (es decir,
ofrecer. Claro que no todas las demandas de las familias son com-
10
sumar, restar, dividir, multiplicar, etc.). Pero esto no es compren-
patibles con ciertos objetivos generales como el derecho que tie- dido por los padres de familia que tienden a reproducir el mode-
nen todos los chicos a recibir atencin educativa. Segn los docen- lo escolar que ellos experimentaron cuando fueron a la escuela.
tes, hay padres que demandan "una escuela expulsora", es decir, Las nuevas estrategias pedaggicas, ms exigentes y complejas, ale-
una escuela que "eche a los nios con problemas de conducta". jan an ms la escuela de las familias, en especial en estos contex-
tos social y culturalmente subordinados.
Pero los docentes tambin son conscientes (ms que muchos
de sus supuestos "intelectuales orgnicos") de qu forman parte
9
"Las miradas escolares. Un estudio exploratorio", Documento de la Direc- del problema y son un elemento central de su solucin. "Nosotros
cin General de Educacin y Cultura de la Provincia de Buenos Aires (Gabinete Pe-
daggico Curricular), Perodo 2000/2001. El estudio se basa en una consulta a 137
somos los primeros que tenemos la autoestima baja", ya que "Hay
docentes de sexto ao de la EGB que trabajan en doce escuelas de dos Regiones una realidad social que nos ha afectado a todos. No siempre esta-
del Comirbano Bonaerense. Las citas son extradas de la transcripcin de un gru- mos con el mismo nimo para dar clase y muchas veces nosotros
po de discusin (Anexo II del Informe cuyo contenido est disponible en Internet: hemos dado mala imagen". Mientras que reconocen que "en la
11

http:// abc.gov.ar/I^alnstmdon/SistemaEducativo/EGB/EspacioPedagogico/Ejes
labor docente el asistencialismo supera a lo pedaggico", encuen-
Transversales/200001miradasescolares.pdf).
1 0
En un trabajo indito encontramos que slo el 8,6% de los nios, adoles-
centes yjvenes que viven en hogares urbanos por debajo de la lnea de la pobre-
za frecuenta establecimientos educativos de gestin privada. Por otra parte, cons-
tatamos que "La asistencia a establecimientos de gestin privada es un poco ms .
1 1
Cabe recordar que durante los ltimos aos el cuerpo docente fue una
frecuente en los hogares completos, con capital escolar ms elevado, que se per- de las categoras asalariadas que perdi ms posiciones en la estructura social. De
ciben como no pobres, con un tamao ms pequeo, con menos menores de 18 hecho, segn una encuesta a una muestra nacional de docentes urbanos llevada
aos y que son hijos de la misma pareja". La base de datos utilizada se conform a cabo en el ao 2000, los docentes argentinos son quienes ms han vivido la tris-
con los resultados producidos por un cuestionario aplicado a una muestra de ho- te experiencia de la "decadencia social". Una mayora relativa de ellos (38%) per-
gares con ingresos por debajo de la lnea de la pobreza situados en ocho locali- cibe que su situacin actual es "peor" que la que tenan sus padres cuando ellos
dades urbanas de la Argentina (Unicef/IDAES-UNSAM, noviembre de 2001). eran nios. En el Brasil, por ejemplo, la mayora relativa de los docentes dice que
(Tenti Fanfani, Emilio, "Estrategias educativas de los pobres", versin preliminar, est mejor (62%) y slo una minora (14%) afirma que est peor (Tenti Fanfani,
Buenos Aires, IIPE/Unesco, 2004.) 2005).
90 EMILIO TENTI FANFANI
LA EDUCACIN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIN SOCIAL" 91

tran que la salida est en "revalorizar lo pedaggico para que no


do campo de las denominadas "ciencias de la educacin". Mien-
se pierda la fe en la escuela". >
tras algunos enfatizan las intervenciones en el campo poltico-so-
Cuando se les pide que opinen acerca de las demandas de los
cial (polticas de empleo, redistribucin de los ingresos, polticas
chicos de sexto ao de la EGB (dicen que lo que no les gusta de
sociales redistributivas, etc.) para garantizar lo que algunos llaman
la escuela es que el docente "escriba dos pizarrones", "que tenga
"condiciones de educabilidad", otros critican ese "concepto" e in-
preferida" y "que no falte la 'seo' en clase, que venga todos los
sisten en las potencialidades de la poltica educativa para contra-
das"), afirman con mucha sensatez y sentido prctico que "En las
rrestar la fuerza de los determinismos sociales. Ahora bien, es le-
pequeas cosas se puede empezar a cambiar, la presencia en el sa-
gtimo preguntarse lo siguiente: es tan difcil pensar en una
ln, no en la galera hablando, ser ms equitativa con todos, bus-
poltica integral?; por qu no pensar que es preciso hacer las dos
car una forma para que no haya que copiar tanto del pizarrn,
cosas al mismotiempo?;acaso se trata de polticas excluyentes?
buscar algo que produzcan ellos, que tengan ganas de hacer". He
Pero no bastan las evidencias y vivencias de la crisis de la es-
aqu toda una plataforma donde hacer pie para encarar una vigo-
cuela pblica, ampliamente compartidas por muchas familias,
rosa poltica de apoyo a las iniciativas de los propios docentes en
alumnos y docentes de escuelas pblicas. Es preciso ir ms all ch-
los establecimientos escolares.
a constatacin, el lamento y los buenos deseos para dotarse de in-
terpretaciones adecuadas de los problemas detectados. En otras
palabras, es preciso entender mejor para actuar mejor. Pero aqu
5. L a necesidad de entender mejor para actuar mejor
las visiones posibles son mltiples. Entre ellas pueden mencionar-
se las tres siguientes.
En sntesis, estamos viviendo en una sociedad cada vez ms
La primera est inspirada por una reaccin que podra ser ca-
desigual en muchos planos de la vida social, y el sistema escolar
lificada como "populista". En verdad, esta interpretacin consiste:
tiende a diferenciarse reproduciendo las desigualdades sociales.
en negar la existencia misma del problema de la escuela pblica.
La pregunta que se impone ante estas circunstancias es qu hacer
Desde esta perspectiva, todo sealamiento crtico es "reaccin.!
para romper este crculo vicioso. Por otro lado tambin es cierto
rio", ya que consistira en atacar una institucin que en realidad
que dadas las mismas condiciones de dificultad, hay escuelas y
es vctima de un proceso que la trasciende ("el modelo", los "in
maestros quetienenms eficacia que otros para "hacer que los ni-
tereses de quienes quieren destruir la escuela pblica", etc.). Si
os aprendan". Pero es preciso considerar que se trata de "islas fe-
existen padres de familia que manifiestan cierto malestar con res
lices en un archipilago bastante triste", como escribi un colega
pecto al servicio educativo pblico es porque son vctimas ele cam
italiano. En otras palabras, no hay dudas de que, pese a la grave-
paas ideolgicas de desinformacin. Muchas veces esta reat
dad de la cuestin social, es preciso intervenir sobre la escuela
se autodefine como "popular" y progresista, pero en verdad es irra
potenciando sus capacidades pedaggicas para resolver los nue-
cional, contradictoria y polticamente contraproducente, ya que
vos problemas. Sera simplista sentarse a esperar que se den "las
al negarse a reconocer y rendir cuentas de las evidencias, deja el
condiciones sociales" necesarias para, entonces s, emprender el
campo libre a las interpretaciones que tienden a presentarse < 11
trabajo de educar. La escuela popular que tenemos necesita ser
mo ms "racionales" y "objetivas". Esta poltica "defensiva" esta
profundamente renovada.
condenada al fracaso pues todas las evidencias indican q u e l.i <
Es aqu dondetiendena imponerse las visiones parciales'y las
cuela pblica, tal como ha quedado configurada, es ;i todas In. .
polarizaciones estriles, en especial en ese ancho y desestructura-
"indefendible".
n EMILIO TENTI FANFANI
LA EDUCACIN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIN SOCIAL" 93

El vaco que deja el discurso populista tiende a ser llenado Es preciso explicar y al mismo tiempo encontrar polticas que se
por las interpretaciones de signo claramente neoliberal. stas in- traduzcan en dispositivos, reglas y recursos especficos para orien-
sisten en utilizar las representaciones crticas de "la gente" como tar prcticas en las instituciones. Tampoco se trata de replicar en
una constatacin de esa especie de "verdad eterna" que afirma el campo analtico la lgica judicial de la bsqueda de culpables
que el Estado es, por esencia, un mal administrador y que lo que (la "culpa" es de los maestros o de las familias o "del modelo"). Es
hay que hacer es "devolver" la educacin a la sociedad, es decir, preciso encontrar explicaciones racionales incorporando desde
al mercado o a la iniciativa social. Una prueba de ello es que "la los factores sociales de orden estructural que estn ms all del
gente" prefiere la escuela privada. Esta visin lleva a polticas con- campo de la poltica educativa hasta lo que se pueden manejar
servadoras y reaccionarias, ya que al constituir a la educacin en desde los ministerios de Educacin o desde las mismas institucio-
una mercanca que se intercambia en el mercado, o bien que se nes educativas.
produce en forma "autnoma" y con un mnimo de regulacin
12

Ms all de las visiones dualistas y parciales que demasiadas


pblica, termina por formalizar la segmentacin escolar (a cada
veces circulan entre "expertos" y "acadmicos" (el agente y la es-
uno la escuela que corresponde a sus posibilidades econmicas o
tructura, lo econmico-social y lo cultural, los factores escolares y
de participacin).
los sociales, lo asistencial y lo pedaggico, etc.), es preciso mirar
Por eso es preciso intervenir con una visin crtica y progre- las cosas desde un punto de vista histrico y relacional. sta es una
sista de los problemas que atraviesa la escuela pblica popular. A tarea para autnticos intelectuales progresistas, tan alejados de la
sta no se la defiende negando las dificultades que atraviesa, sino tecnocracia fra y eficientista como del humanismo genrico y
afrontndolas con toda su crudeza y dramatismo. Los problemas hueco o la actitud demaggica que busca el aplauso fcil de los
estn all a la vista de todos. Las percepciones y representaciones polticos de turno, de "la opinin pblica", o del inters corpora-
de las familias no son irracionales ni teledirigidas. No son un sim- tivo de los docentes. Estos ltimos, en su gran mayora saben o in-
ple efecto de la "ideologa dominante" de aquellos que "tienen tuyen que sus autnticos y legtimos objetivos de mejoramiento
inters en destruir la escuela pblica". Ellas expresan a su mane- profesional pasan por una profunda renovacin de las condicio-
ra la existencia de problemas bien reales: el desorden y el debili- nes institucionales, pedaggicas y laborales que estructuran su tra-
tamiento de las instituciones, la prdida de das de clase, el desin- bajo en las instituciones escolares. En las condiciones actuales la
ters, la desidia, el maltrato, la falta de atencin a los nios con lucha por una educacin pblica de calidad para todos es la me-
necesidades pedaggicas especiales y particulares. Estos fenme- jor estrategia para garantizar la defensa y jerarquizacin de sus
nos existen y tienen una causalidad compleja que es preciso de- puestos de trabajo.
sentraar. No basta la denuncia o la indignacin moral. Tampo-
Para detener la decadencia de la educacin pblica es preci-
co alcanza con reclamar la vigencia de ciertos "valores" eternos.
so generar tres recursos estratgicos fundamentales. El primero
tiene que ver con el poder y con la voluntad poltica. Aqu la pre-
gunta es la siguiente: a quin le interesa una educacin de cali-
dad para todos? No, por cierto, a las clases dominantes. stas (y
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No est de ms recordar que la tan mentada "autonoma" de las institu-
ciones (propuesta por los partidarios de las escuelas "charter" y el financiamien- ms all de los sectores ms clarividentes o solidarios) en su gran
to a la demanda) cuando se aplica en un contexto de pobreza y desigualdad es si- mayora resuelven el problema de la apropiacin del conocimien-
nnimo de un liso y llano abandono de las instituciones a su propia suerte, es to mediante su compra en el mercado. Lo mismo hacen con otros
decir, a sus propios recursos y capacidades. bienes estratgicos como la seguridad o la salud. Slo queda con-
LA EDUCACIN ESCOLAR Y LA NUEVA "CUESTIN SOCIAL" 95
94 EMILIO TENTI FANFANI

lo obvio. Y luego todos nos rasgamos las vestiduras cuando nos


fiar en dos actores colectivos clsicos: la ciudadana polticamente
enteramos de que los chicos, luego de pasar doce aos en la es-
organizada y las organizaciones gremiales docentes. La primera
cuela, son incapaces de comprender un texto o de expresar ideas
debe entender que el conocimiento es un capital y que su distri-
simples en forma escrita. Es aqu donde los expertos y especialis-
bucin igualitaria ser objeto de lucha, como fue en otras pocas
tas de las mltiples "ciencias de la educacin" debemos asumir
la distribucin de la tierra. Por su parte, los sindicatos y asociacio- nuestras propias i esponsabilidades. Demasiadas veces nos dejamos
nes docentes deberan entender que sus intereses corporativos, en llevar por las modas y los esquematismos, por los movimientos
el mejor sentido de la expresin (como defensa, jerarquizacin y pendulares y por un muy bajo nivel de control colectivo de nues-
expansin del oficio), necesariamente tienen que coincidir con los tra propia produccin intele< tual. Kl bajo nivel de conocimiento
intereses generales.de la ciudadana (ms y mejor educacin para es reemplazado por la < recix ia en ciertos principios que muchas
todos). Esta conviccin debera permitirles una mayor apertura al veces se parecen ms a los dogmas que no admiten la menor r
momento de discutir y acordar nuevas estrategias de formacin plica que a proposiciones argumentadas y discutibles. Kn sntesis,
profesional, nuevas condiciones de trabajo y remuneracin y nue- no disponemos de los conocimientos (en espe< ial l o s pedaimju
vas reglas de estructuracin de su carrera profesional. eos) ni de los especialistas necesarios y suficientes pai a en< ari ilai
Slo una fuerte alianza poltica puede generar las condicio- un sistema tan extenso y complejo como el educativo.
nes para reunir el segundo conjunto de recursos que requiere una
Estos tres recursos (polticos,financierosy cientfico-teciu >lc >
poltica educativa progresista. En efecto, no habr ms igualdad
gicos) son necesarios si se quiere revertir el proceso de decaden-
en la distribucin del conocimiento sin ms inversin. Ms all de cia de la educacin nacional. Los tres deben ser "producidos" en
la necesidad de hacer un uso ms eficaz de los recursos, en este forma simultnea. Pero la poltica es lo primero, porque, como se
campo no se pueden hacer milagros. La distancia que hay entre deca en otrostiempos,es all donde se "concentran" las contra
las necesidades de aprendizaje y las inversiones efectivamente rea- dicciones y donde se encuentra el principio de la solucin.
lizadas para satisfacerlas es tal que no podrn hacerse progresos
significativos si no se aumenta fuertemente la masa de recursos que
la sociedad est dispuesta a destinar a estosfines.Es cierto que los
recursos son limitados. Pero no hay ninguna ley natural que deter-
mine cul es el lmite en materia de inversin educativa. ste sur-
ge por la relacin de fuerza entre actores colectivos en lucha.
Por ltimo, fuerza poltica y recursos financieros no son su-
ficientes si no van acompaados de un saber hacer las cosas en
materia de educacin. Es aqu donde intervienen los expertos y
especialistas de diverso tipo. Y estos recursos hay que generarlos.
En el campo de la educacin, ms an que en otros campos an-
logos, como el de la salud, es mucha la confusin y el desconoci-
miento. No existen esos consensos mnimos acerca de cosas fun-
damentales como qu es lo que tiene que saber un docente para
ejercer su oficio. Muchas veces nos perdemos en el bosque de los
contenidos escolares y olvidamos lo esencial, casi podra decirse