UN POCO DE HISTORIA

La Comisin de Diseo Curricular se crea por Resolucin Ministerial Provincial nro. 445/96, dependiente de la Direccin Provincial de Educacin Superior, Perfeccionamiento Docente, Programacin y Desarrollo Curricular. Comienza a trabajar en mayo de 1996 estableciendo las pautas y las estrategias para la conformacin del equipo cuyo objetivo es la elaboracin de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de Nivel Inicial, EGB (primer ciclo, segundo ciclo, tercer ciclo) y Polimodal. Las primeras acciones que se llevaron a cabo tendieron al anlisis de toda la normativa nacional y provincial que encuadra este segundo nivel de concrecin curricular, as como a la recuperacin del Pre-Diseo Curricular del ao 1991, del Diagnstico producido por la Comisin de Diseo que actuara durante el ao 1995 y de los Documentos Santa Fe en el camino de la transicin. Las etapas por la que atraves la elaboracin del Diseo Curricular fueron las siguientes: Participacin en el III y IV Seminario Cooperativo para la Elaboracin de Diseo Curriculares Compatibles M.C.E. Reuniones requeridas por la D.G.I. y E. del M.C.E. tanto a niveles de trabajo por rea como de conduccin. Consideracin de los C.B.C. y Documentos emanados del Consejo Federal de Cultura y Educacin para la compatibilizacin y la determinacin de la estructura y componentes curriculares. Intercambio de informacin con miembros de Comisiones de Diseo de otras jurisdicciones. Coordinacin con los niveles polticos jurisdiccionales para la concrecin de los lineamientos de la poltica educativa provincial. Coordinacin con los diversos programas y proyectos que promueven la Transformacin Educativa. Reuniones de intercambio con supervisores, directores, maestros y entidades que hacen al quehacer educativo provincial . Procesamiento y devolucin de los informes elaborados por las Instituciones Educativas pertenecientes a las nueve regiones, referidos a: Mdulo - 1 Santa Fe en el camino de la transicin - Serie A: Ley Federal de Educacin (Diagnstico Provincial y Glosario); Mdulo - 1 - Serie B: La Institucin Educativa, la elaboracin del diagnstico situacional de cada escuela. Flexibilizacin de la organizacin institucional - Componentes Curriculares posibles a partir de los C.B.C. Elaboracin de los Borradores de los Diseos Curriculares Jurisdiccionales de Nivel Inicial y primer y segundo ciclo de la EGB (octubre, noviembre y diciembre de 1996).

 Envo de los Borradores a las Instituciones Educativas y Entidades Gremiales con el objetivo de presentar propuestas para su revisin por parte de los supervisores, directivos y docentes a los efectos de enriquecerlas con las crticas y sugerencias que las mismas puedan realizar desde la prctica cotidiana. Jornadas de trabajo en las instituciones educativas en todos los niveles y regmenes para el anlisis de los Borradores del Diseo, con la produccin de informes y compatibilizacin de los mismos a travs de reuniones de directores y supervisores. Lectura y anlisis de los informes en la Comisin de Diseo Curricular a partir de los cuales se reelaboraron los Diseos Curriculares Jurisdiccionales. El D.C.J. consta de los siguientes componentes curriculares: Diagnstico Provincial. Fundamentos. Marco Pedaggico. Caracterizacin del Nivel. Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. Propuesta de las reas: Fundamentos, adecuacin al ciclo, expectativas de logro, contenidos, orientaciones para la acreditacin, bibliografa. Contenidos Transversales. Bibliografa.

Alcances del Diseo

El Diseo Curricular Jurisdiccional brinda un conjunto de propuestas de accin flexibles, abiertas y viables que se consideran coherentes con la concepcin de la educacin sustentada por la Provincia. Este Diseo que orienta en aspectos especficos es el marco para construir el curriculum real en la Institucin y en el aula. Para ello, los docentes podrn reflexionar sobre el mismo e interpretarlo para la obtencin de significado a la luz de las peculiaridades de sus prcticas y de su entorno. As, el Diseo Curricular cobra su real sentido en la interaccin institucional interna y externa. Por tal motivo, se considera que cada institucin desarrollar su proyecto deseable y las estrategias de implementacin ms convenientes en la transicin, de acuerdo a sus posibilidades y al acompaamiento que el Estado pueda brindar para garantizar la equidad. Es decir, que la transformacin educativa se orienta hacia metas deseables que, resignificadas en cada institucin segn su contexto y sus posibilidades reales, se concretarn a travs de un proceso gradual en el que se irn satisfaciendo progresivamente las condiciones requeridas y deseadas.

Estas metas estarn vinculadas especialmente con el mejoramiento de la calidad de los procesos pedaggico-didcticos, los aprendizajes de los alumnos y los cambios en la gestin y organizacin institucional. Para la implementacin del Diseo Curricular Jurisdiccional se irn elaborando Documentos de Desarrollo Curricular con temticas que surjan de las necesidades e intereses de los docentes que orienten las prcticas pedaggicas y el desarrollo de proyectos institucionales. Para ello se prevee: * un proceso de elaboracin y difusin de tales materiales para que el contenido de las propuestas curriculares llegue a todos los destinatarios de la comunidad educativa * un proceso de interaccin entre los miembros de la Comisin de Diseo Curricular y los supervisores, directivos y docentes de los diferentes niveles y regmenes, los Institutos de Perfeccionamiento Docente, y otras entidades vinculadas con la educacin. De este modo, el trabajo compartido entre los actores con diferentes responsabilidades y saberes en el proceso de transformacin curricular posibilitar la continuidad, el enriquecimiento y la recreacin del Diseo.

ALCANCES DE LA FUNDAMENTACIN
Los fundamentos que se enuncian para poner de relieve el sentido y la coherencia del Diseo Curricular de la Provincia de Santa Fe, se explicitan a diversos aspectos: filosfico-antropolgico, epistemolgico, psicolgico y sociolgico.1 Todos ellos concurren a dar un marco de comprensin de la problemtica educativa en la situacin histrica y a recuperar las razones de la accin de educar subyacentes a la prctica educativa misma y a las expectativas humanas vividas. Las opciones que se realicen sobre el para que y por que ensear y aprender estarn as cuidadosamente valoradas y justificadas, excluyendo los riesgos de la arbitrariedad. La nocin misma de fundamento necesita una previa explicacin: el cambio operado, desde el interior de la ciencia misma, nos lleva a considerar los conceptos y creencias como disposicin para responder a situaciones nuevas con espritu abierto, reconociendo los defectos de los procedimientos anteriores, superndolos y no ordenndolos en rgidas estructuras formales. Se trata de buscar criterios que den cuenta de las diversas opciones de manera crtica y reflexiva y de comprender razones que determinen metas y fines pero que tambin posibiliten la apertura y el reajuste de las mismas. La fundamentacin del Diseo Curricular Jurisdiccional es, en primer lugar, una fundamentacin abierta que permite el ejercicio efectivo de la libertad y de la responsabilidad cultural de los sujetos personales y sociales, posibilitando as la realizacin de la personalidad de los nios y jvenes. En segundo lugar, apunta a una fundamentacin flexible, en tanto permite que los aspectos prescriptivos del Diseo Curricular, que le dan unidad al sistema educativo nacional y provincial, sean retomados, desde los Proyectos Educativos Institucionales y desde los diferentes contextos donde se concretiza la accin educativa. En tercer lugar, es un estilo de fundamentacin viable; es lo que posibilita que una propuesta sea coherente y al mismo tiempo que sea posible diversidad de proyectos que tengan que evidenciar sus propios fundamentos y razones. Esta fundamentacin excluye as tanto los argumentos que se pretendan omniscientes como los que impidan la posibilidad de justificacin posicionado en un relativismo arbitrario. Finalmente, se trata de una idea de fundamentacin cuya significatividad se sustenta en dar criterios bsicos capaces de responder a aspectos complejos y a aspectos educativos diversos y en dar lugar a Proyectos Educativos Institucionales propios que enriquecen el sistema. La fortaleza de una fundamentacin se demuestra por su capacidad de posibilitar adecuaciones y reajustes en un marco de coherencia e integracin.

Ver Anexo sobre Fundamentos del Diseo Curricular Jurisdiccional.

ELEMENTOS DIAGNSTICOS
El diagnstico permite efectuar una aproximacin a las condiciones en que se ubica el proyecto educativo. Conocer la caracterizacin de la situacin desde la cual se parte; incluso como se lleg a esa situacin y el planteo de algunos lineamientos o hiptesis de como puede evolucionar, supone el reconocimiento de problemas y potencialidades que guen la accin, que debern realizar los diversos protagonistas de la ejecucin del proyecto. En el mbito territorial de la Provincia de Santa Fe donde se manifiestan diferencias marcadas, de grado y de modo, en el proceso cultural y socio-econmico un anlisis de cada realidad permitir mejorar los resultados de la aplicacin de los distintos recursos, al buscar ajustar las convergencias entre disponibilidades y necesidades a satisfacer. Pero esto no basta, es necesario realizar un gran esfuerzo de anlisis, comprensin e interpretacin, para que el proyecto educativo sume a los aspectos tcnicos que apuntan a la necesaria calidad de la educacin a impartir, los objetivos estratgicos que aporten a una transformacin positiva (y sostenible) de la sociedad provincial. Esta visin estratgica deber conjugar, la incorporacin de tendencias que ya se han asumido en la realidad mundial, nacional y provincial; con la comprensin, de que se trata de una situacin dinmica y contextualizada, que ir acentuando o atenuando la preeminencia de algunos de los aspectos que hacen a la compleja realidad de las sociedades que viven un perodo de transicin.

EL ESPACIO TERRITORIAL
Los 133.007 km2 del territorio provincial se ubican en un rea de especial significacin en el territorio nacional. Un territorio singularmente llano, con alturas sobre el nivel del mar que van desde los 10 a los 125 mts., y una dimensin de 720 km. en el sentido Norte-Sur y de un ancho mximo en la direccin Este-Oeste de 380 km., tiene cmo accidente geogrfico ms notable la presencia del Ro Paran en su borde Este. El mencionado ro registra a la altura de la Ciudad de Santa Fe un caudal medio anual de 16.000 mts3 por segundo. Su Valle de Inundacin con un ancho variable de 30 a 60 km. constituye, dentro del territorio provincial, un rea con caractersticas bien marcadas. El territorio se ubica entre los meridianos 59 y 63 de longitud Oeste y los paralelos 28 y 34 de latitud Sur.

Las Isotermas tienen un sentido Este-Oeste mientras las Isoyectas efectan preferentemente un recorrido Norte-Sur, conformando una cuadrcula determinante de diferencias climticas. Las temperaturas medias anuales varan entre los 15 grados en el Sur y los 21 grados en los territorios ubicados al Norte. Las temperaturas mnimas medias del mes de Julio oscilan entre los 4 y 10 grados, segn las latitudes. El promedio anual de lluvias se ubica entre los 1.100 milmetros anuales hacia el Este y 950 milmetros anuales hacia el Noroeste. La extensa llanura, la dominante direccin Norte-Sur de la dimensin territorial y la variacin de climas que van desde las templadas a las subtropicales, han permitido que sobre el suelo santafesino se desarrolle la produccin de agriculturas propias de los climas templados en el Centro-Sur y de los subtropicales en el Norte. Los distintos tipos de suelos, las dificultades para el drenaje o escurrimiento de las aguas superficiales, la marcada disparidad en la calidad de las aguas subterrneas entre los territorios del Este y el Oeste provincial, hacen que se ubiquen reas con potencialidades muy heterogneas para su aprovechamiento agrcola o ganadero. Otras particularidades territoriales dignas de destacar se dan en el Norte Provincial. La Cua Boscosa, una penetracin del Bosque Chaqueo, que precisamente con forma de Cuna, se introduce desde el lmite Norte, abarcando el Oeste del Departamento General Obligado y el Este del de Vera, avanzando unos 300 km. hacia el Sur del Paralelo 28 que constituye el lmite con la Provincia del Chaco. Las caractersticas de este territorio hicieron que en el mismo se produjera un proceso de ocupacin y produccin, marcadamente diferenciado del que, ocurri en el territorio provincial. Al Oeste del espacio brevemente descripto en el prrafo anterior, se encuentran los llamados Bajos Submeridionales, una extensa planicie de alrededor de 2.000.000 de hectreas, con bajsimas pendientes y dificultades para el escurrimiento de las aguas. Aguas que provienen tanto de un rgimen irregular de lluvias, como de desplazamientos en muchos casos laminares, provenientes de las vecinas provincias del Chaco, al Norte y de Santiago del Estero al Oeste. Los Bajos Submeridionales se ven sometidos por las condiciones antes descriptas a situaciones de inundacin y de sequa.

EL PROCESO DE OCUPACIN DEL TERRITORIO PROVINCIAL

Trataremos, muy brevemente las principales etapas de la ocupacin poblacional del territorio provincial.

Antes de la llegada de los espaoles, el territorio estaba poblado por tribus indgenas, preponderantemente nmades, que subsistan en el esquema de los recolectores de alimentos. La densidad de poblacin era muy baja. La presencia continua de los espaoles, comienza con la fundacin de Santa Fe, sobre uno de los brazos del Paran a unos setenta kilmetros al Norte de su actual emplazamiento. La fundacin se inscribe en la estrategia global llevada a cabo por los espaoles para ocupar, controlar y administrar los vastsimos espacios del continente Americano con un nmero muy limitado de Europeos. La concentracin de los pobladores en pequeos centros urbanos, ubicados en ejes que permitan las difciles comunicaciones de esos tiempos. La provincia (ya en ese entonces) se estructuraba con el eje Norte-Sur de la va fluvial y con los Este-Oeste y Noroeste que la atravesaban hacia las regiones pobladas del interior, que se prolongaban a lo que hoy constituyen Chile y Bolivia. Al comenzar el perodo de la independencia no se producen modificaciones de importancia en el esquema antes descripto. La densidad de poblacin era muy baja, el crecimiento leve y el predominio de la poblacin urbana sobre la rural muy fuerte. Esto ltimo constitua una consecuencia directa del esquema espaol de ocupacin del territorio y una anomala con respecto a lo que aconteca en otros continentes.

LA REVOLUCIN AGRCOLA Con la fundacin de la colonia Esperanza (1856), el esquema de ocupacin territorial y evolucin de la poblacin, se modifica profundamente. El Censo de 1858, que mostr al territorio habitado por 36.957 personas, va marcando los primeros pasos de un gigantesco proceso transformador. Un Proyecto que dej profundas huellas, que en muchos aspectos perduran profunda y claramente en la Santa Fe de hoy, se basaba en la puesta en produccin de un recurso sumamente valioso en ese entonces: tierras frtiles y hmedas, en climas templados, prximos a vas navegables. La Revolucin Industrial haba generado en Europa un acelerado crecimiento de las ciudades que se transformaban en importantes y expansivos mercados de consumo de alimentos. Estos mercados no podan ser satisfechos por los minifundios sobre tierras, en muchos casos empobrecidas y agotadas, en que se basaba la produccin agrcola del Viejo Continente. La posibilidad de transportar volmenes importantes de alimentos no perecederos (en especial cereales) a costos razonables, fue generada, en el transporte

acutico, por la generalizacin del casco metlico en los navos comerciales y su impulsin por mquinas de vapor y en el terrestre, por la aparicin y expansin del ferrocarril. El aprovechamiento de la combinacin de los elementos someramente descriptos en los prrafos precedentes, transform a la provincia de Santa Fe, en la de ms altas tasas de crecimiento poblacional de la segunda mitad del Siglo XIX. Antes de finalizar el siglo mencionado, Santa Fe alcanz en materia de volumen poblacional el segundo lugar entre las provincias argentinas. La revolucin agrcola constituy una integracin e incorporacin de las potencialidades provinciales, a las demandas de una transformacin en el escenario mundial. No slo creca la agricultura; en los territorios no aptos para uso agrcola se expanda y perfeccionaba la ganadera.

EVOLUCIN DEL SISTEMA URBANO Las ciudades de Santa Fe y Rosario se transformaban, gracias al impulso que reciban como nudos de convergencia de sistemas ferroviarios y puertos de transferencias de cargas a los navos. El puerto de Rosario que al comienzo de este proceso reciba unos doscientos navos anuales (181 en 1854) pas a recepcionar unos tres mil (2975 en 1887). La extensin de las fronteras agrcolas era necesariamente acompaada por la expansin de los tendidos y servicios ferroviarios. Cada 20 o 30 km. se necesitaba un punto de transferencia de cargas de los sistemas locales, muy limitados en capacidad de carga y velocidad de transporte , al ferrocarril. De la decena de centros urbanos, sobre el sistema del Paran, existentes a la iniciacin del proceso, se pas a ms de 300 en las primeras dcadas del Siglo XX, cuando la casi totalidad de los territorios aptos para uso agrcola haban sido puestas en produccin. Derredor de las estaciones ferroviarias, se originaban los pequeos centros de servicios, que la poblacin dedicada a las faenas rurales requera. La escuela, el almacn de ramos generales, la iglesia y algunas artesanas (carpinteras, herreras) que apoyaban la tarea de los productores La escuela constitua un elemento vital. Era el lugar en donde se forjaba la unidad nacional y provincial que se construa a partir de la exaltacin de los smbolos patrios, el festejo del 25 de Mayo y el 9 de Julio, la difusin de una (tal vez esquemtica) historia nacional y por sobre todo, la formacin de una nueva generacin que se comunicaba en un idioma comn a partir de lenguas maternas diversas.

La unidad, conseguida (y hasta impuesta) era la primera prioridad de una escuela, mayoritariamente de nivel primario. Era el objetivo prioritario para la consolidacin de la Nacin. Al levantarse el Censo Nacional de 1914, el porcentaje de habitantes de la Provincia, nacidos en otros pases, alcanz al 43%, el 42% haba nacido en Europa. Si tenemos en cuenta que entre los que llegaban haba predominio de mayores y entre estos los hombres superaban a las mujeres, se puede deducir que una proporcin muy importante de los jefes de hogar provenan de otras latitudes.

ALGUNAS SITUACIONES REGIONALES

Las distintas aptitudes de las diversas regiones para la produccin agrcola, marcaron diferencias regionales. La zona de islas y bajos sufri escasas transformaciones. El rea comprendida por los Departamentos de San Javier y Garay, con los desastres ocasionados por las crecidas depredatorias del ro, tuvo dificultades para la consolidacin de reas agrcolas. En la Cua Boscosa, el esquema de la gran plantacin, oper explotando los recursos forestales, especialmente el Quebracho que serva de materia prima para la elaboracin del tanino en instalaciones industriales ubicadas en la regin. En el ngulo Noreste, la produccin azucarera y las crisis de sus ingenieros, produjeron el tipo de sociedades que esta produccin genera. Una situacin social difcil, producto del empleo de importantes volmenes de mano de obra transitoria. Esta situacin se prolonga hacia el sur del rea mencionada, como secuela de la produccin de algodn. El uso de mano de obra infantil en la recoleccin acentu los problemas de escolarizacin. Los Bajos Submeridionales, ms de 20.000 km2, dedicados fundamentalmente a la ganadera de cra, quedaron marginados del tendido de vas frreas y del surgimiento de los Centros de servicios rurales. All la totalidad de la poblacin an hoy, vive en los extensos establecimientos rurales y los servicios educativos son prestados mayoritariamente por Escuelas de Aula Unica. En el extremo sur del territorio provincial, se produce tambin una situacin diferenciada, debido al predominio de la ganadera sobre la agricultura, se produjo el proceso productivo con predominio de la Estancia, prolongacin de la situacin muy generalizada en el Centro-Oeste de la Provincia de Buenos Aires y Noreste de la Pampa. La gran transformacin provocada por las migraciones europeas generaron culturas diferenciadas, que a muy grandes rasgos podemos caracterizar como la Santa Fe gringa de la colonizacin agrcola y la criolla de las reas ganaderas y forestales.

Las situaciones muy elementalmente descriptas no permanecieron estticas, fueron evolucionando ante la cambiante realidad.

LA CRISIS DEL TREINTA

La llamada crisis del 30, con la gran cada de los precios de los productos agrcolas en los mercados mundiales, puso en crisis la ecuacin econmico-productiva de las reas en las cuales los rendimientos eran ms dbiles. Extensas reas de los Departamentos San Cristobal, Castellanos, Las Colonias y San Justo debieron equilibrar las cuentas recurriendo a la produccin lctea. La ausencia de grandes mercados consumidores en las cercanas, impulsaron la industrializacin del producto, que requiri un proceso organizativo muy intenso, en muchos casos resuelto por el sistema cooperativo. La calidad de la poblacin y el nivel educativo que ya haba adquirido, posibilitaron la dura transformacin.

EL LTIMO MEDIO SIGLO

Al finalizar la llamada Segunda Guerra Mundial se aceleran una serie de procesos que ya venan insinundose con anterioridad. Los enumeraremos sintticamente:

La mecanizacin agrcola. El traspaso de tierras agrcolas a actividades ganaderas. El proceso de industrializacin, impulsado por las polticas de sustitucin de importaciones. La activacin de las migraciones internas especialmente las rurales-urbanas. La apetencia de la poblacin por ms y mejores servicios.

A los que se agregaran en los aos sesenta:

La expansin de la red de caminos pavimentados. El crecimiento del parque automotor. La crisis del servicio ferroviario y el levantamiento de ramales. La acentuacin del crecimiento de la matrcula secundaria, superior y universitaria.

Estos cambios producen modificaciones de importancia en la estructura de la ocupacin del territorio y en las actividades:

Ms de un centenar de los centros de servicios rurales surgidos en el proceso de la colonizacin agrcola comienzan a perder poblacin sostenidamente. Algunos centros, aprovechando las posibilidades que ofrece la industrializacin, emprenden nuevas iniciativas productivas; a veces vinculadas con la transformacin de las producciones primarias, otras fabricando maquinarias y equipos que demandan los productores rurales y en muchos casos elaborando una gran gama de productos totalmente ajenos a las producciones o demandas regionales. (autopartes, cristaleras, muebles, raquetas de tenis, pianos, calderas, carroceras, etc.). Sus impulsores son los descendientes de los colonizadores agrcolas que mantienen el tesn, la creatividad y el empuje de sus antepasados. Este proceso tuvo especial envergadura en Rosario, pero tambin se produjo, afectando de manera significativa a numerosas localidades del interior provincial, transformando a la Provincia en la de mayor descentralizacin de sus actividades industriales.

En las grandes ciudades el crecimiento de la poblacin se acentu. En una primera etapa, el crecimiento de la demanda del empleo industrial, equilibraba las cargas, pero con posterioridad fueron surgiendo los cordones y villas de emergencia que acumularon importantes cantidades de habitantes con necesidades bsicas insatisfechas.

Los graduados universitarios, que anteriormente procuraban instalarse en las grandes ciudades a las que haban llegado para cursar sus estudios, van regresando en elevada proporcin a sus lugares de origen. La distribucin territorial de oferta del nivel secundario de la educacin se expande y generaliza. Se acenta la declinacin del sistema ferroviario que es reemplazado en su casi totalidad por servicios de mnibus y los fletes por camin. La proliferacin de emisoras locales y de servicios de TV por cable, descentraliza fuertemente la oferta de esos medios de comunicacin social. Se consolidan como Centros Regionales: Venado Tuerto en el Sur, Rafaela en el Centro-Oeste y Reconquista-Avellaneda en el Noreste. De un sistema urbano, homogneo en el interior provincial, se pasa a una estructuracin ms jerarquizada.

LOS DESAFOS DE LOS AOS NOVENTA

La aceleracin del proceso de cambio y modificaciones, en algunos casos substanciales a las reglas de juego, fundamentalmente de los procesos econmicos, en cuentan a la Provincia en las siguientes condiciones:

Ms del 90% de la poblacin radicada en Aglomerados. El 56% de los habitantes residiendo en Grandes Centros Urbanos (aproximadamente 39% en el Gran Rosario y 17% en Santa Fe-Santo Tom). Procesos muy dispares de crecimiento (incluso con decrecimientos) en los centros de 2.000 a 50.000 habitantes. Sostenido decrecimiento poblacional de los centros menores. La persistencia de regiones que expulsan poblacin (Departamentos Vera, 9 de Julio, Garay, San Javier y Gral. Obligado). Treinta mil emigrantes en la dcada de los ochenta. Un dbil, pero sostenido, arribo a las grandes ciudades de personas con bajos niveles de capacitacin e instruccin. Lo descripto en el prrafo anterior, sumado a muy altas tasas de natalidad en los cordones o barrios marginados, aportan a su sostenido crecimiento. Debilidades en la demanda laboral de los grandes aglomerados, reflejados claramente en la evolucin de sus ndices de ocupacin. Departamentos del Cordn Industrial, Constitucin y San Lorenzo, se transformaron de receptores de migraciones, en expulsores de poblacin y sufrieron deterioro de su situacin social. Cambios en la estructura ocupacional por sectores. Ligera tendencia a la baja en el sector primario, situaciones muy dispares (segn localidades) en el sector secundario y generalizado crecimiento en el sector terciario. Acelerado crecimiento de la oferta de servicios profesionales en especial en las llamadas carreras tradicionales. Cierta lentitud de los establecimientos universitarios para adecuar su oferta y su matricula, a las nuevas necesidades y demandas. Alta participacin de la pequea y mediana empresa en todos los sectores.

Crisis o profundos ajustes o reconversiones (incluso cierres) en algunas ramas de la gran industria. Insuficiente atraccin de radicacin de nuevas ramas de la gran industria, protagonistas necesarias del nuevo modelo. Sostenido crecimiento y diversificacin productiva y de mercados en el sector lcteo. Fuerte tasa de crecimiento en la produccin, pero, por lo menos en una primera etapa, con un proceso de concentracin. Crecimiento de los rindes agrcolas, por incorporacin de tecnologa. Este crecimiento ha sido atenuado en las dos ltimas campaas por problemas de sequa. Incremento de la produccin de oleaginosas con respecto a los cereales. Se consolida la preeminencia de la soja como principal cultivo provincial y se afirma la produccin de girasol. Estancamiento del nmero de cabezas de ganado vacuno

Estas puntualizaciones podran ser mucho ms extensas, pero pueden ejemplificar un cmulo de transformaciones, que en algunos casos se dan aceleradamente.

Deterioro de la situacin social de importantes sectores de los grandes aglomerados. Debilitamiento de los mercados laborales. Saturacin del mercado laboral de carreras tradicionales. Incremento del asistencialismo Mayores desequilibrios regionales. Activacin de migraciones hacia aglomerados incapacitados para absorberlas.

El desafo de los noventa pasa fundamentalmente por elaborar, consensuar, impulsar y ejecutar una nueva combinacin de los recursos disponibles, orientndolos a actividades con mejores perspectivas, paralelamente a la asuncin de que, la aceleracin de los procesos de cambio traen aparejados aspectos negativos que es necesario minimizar. La apertura de la economa y los procesos de integracin, requieren para su cabal aprovechamiento por los pequeos y medianos empresarios, de un gran salto en materia de: conocimientos, informacin, incorporacin de tecnologa, capacitacin del personal, organizacin, etc.; en resumen de incorporacin de capacidades para resolver nuevos desafos, que difieren profundamente de las necesarias para actuar en un marco cerrado y protegido.

La educacin en todas sus modalidades y niveles, pasa a constituir el eje fundamental de la transformacin y en muchos casos hasta de la supervivencia.

CONCLUSIONES
La sociedad Santafesina, as como las producciones en las que se asienta, son sumamente complejas. En la sociedad provincial ha quedado muy fuertemente arraigada, la imagen de una Provincia agropecuaria, sin duda por el impresionante crecimiento que impuls la puesta en produccin de las tierras hmedas y frtiles a mediados del siglo XIX, impulso que, con altibajos se mantuvo hasta fines de los aos treinta. Posteriormente, la industrializacin logr instalar y en muchos casos consolidar un sin nmero de iniciativas caracterizadas por la participacin de pequeas y medianas empresas, y por la descentralizacin de la actividad industrial. Los argentinos demostraron capacidades de cambio en todos los sectores donde las situaciones lo exigieron; y la educacin jug un rol preponderante en esa adaptacin. Hoy nuevamente se acelera el proceso de cambio, hay que convertir una cuantiosa capacidad laboral vinculada a producciones que han perdido competitividad o vigencia y se requiere contar con gente preparada para impulsar y realizar las modificaciones que la complejidad de la economa exige. Naturalmente la escuela ser la pieza clave para proveer de nuevos mecanismos que aseguren esas innovaciones. Pero no se trata solamente de enfrentar y superar coyunturas, sino preparar al conjunto de la poblacin, muy especialmente a los nios y jvenes, para un futuro donde la capacidad, el conocimiento, la organizacin, la comunicacin, la informacin, la tecnologa jugarn roles decisivos y los cambios, no sern la excepcin sino la regla.

MARCO PEDAGGICO Y DIDCTICO A MODO DE INTRODUCCIN

En los ltimos aos se ha producido en el contexto mundial un cambio significativo en las posiciones y criterios que han ordenado el debate educativo, con el propsito de dar respuestas a los nuevos desafos que enfrenta la sociedad. La Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia 1990) ha puesto de manifiesto la importancia y urgencia de maximizar los esfuerzos orientados a este mbito y la necesidad de impulsar nuevas polticas y estrategias educativas. En el Documento producido en Jomtien se presenta la nocin de necesidades bsicas de aprendizaje, entendida como necesidades personales y sociales, sobre las que deberan basarse las polticas nacionales. Es, en este sentido, que el documento expresa : Dichas necesidades comprenden tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (como la alfabetizacin, la expresin oral, la aritmtica y la resolucin de problemas) como el contenido bsico del aprendizaje (conocimientos, capacidades, valores) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones fundamentales para seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades bsicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas vara segn cada pas y cada cultura e, inevitablemente, cambia con el paso del tiempo (Jomtien, 1990). En su declaracin final, y como compromiso asumido por todas las naciones participantes, la Conferencia expone las demandas que se corresponden con la nueva visin de la problemtica educativa : Universalizar el acceso a la educacin y fomentar la equidad. Atender prioritariamente al aprendizaje. Ampliar los medios y el alcance de la educacin bsica. Mejorar el ambiente para el aprendizaje. Fortalecer la concentracin de acciones. Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, en nuestro pas, el Congreso Pedaggico llevado a cabo a comienzos del ao 1988 sostuvo que la educacin debe, desde la familia, transmitir, crear y recrear los valores culturales que permitan el desarrollo integral del hombre. Esta afirmacin se postula as, como el ncleo de la concepcin integral de la educacin, ya que todos los derechos humanos pueden resumirse en el derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos los planos de su existencia, formndose para la participacin responsable, activa y creadora, en la realizacin social, poltica, cultural, cientfica, tcnica y econmica del pas en un marco democrtico y pluralista. (Congreso Pedaggico 1988). La Ley Federal de Educacin surge entonces como una respuesta a estos debates y se constituye en la expresin de una nueva posicin en torno a la educacin argentina. Desde este punto de vista, y en tanto texto con fuerza de ley, supone el reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo nacional acerca de las concepciones de hombre, cultura, sociedad, educacin, conocimiento y de los distintos marcos en los que se sustentarn las polticas educativas.

Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdiccin debe plasmar, a travs de sus polticas educativas y de sus propios diseos curriculares, la impronta de su historia, su peculiar cultura e identidad. En este contexto, la Provincia de Santa Fe asume el desafo de disear un sistema educativo equitativo, de calidad e integrado, consciente del compromiso y de la responsabilidad que su instrumentacin implica, teniendo en cuenta su realidad regional, su insercin en el pas y en un mundo afectado por un proceso de cambios profundos. La Provincia de Santa Fe - en virtud del marco normativo de la Ley Federal de Educacin, de los acuerdos del Consejo Federal de Educacin, y siguiendo los principios contenidos en la Constitucin Provincial - se propone la Transformacin Educativa mediante el desarrollo - entre otras - de las siguientes acciones : impulsar la renovacin de los contenidos de la enseanza y de todo el curriculum; promover un nuevo modelo de gestin y de organizacin escolar; profundizar las polticas compensatorias en favor de los sectores ms necesitados; propiciar la articulacin entre el sistema educativo y el sistema productivo.

ENCUADRE PEDAGGICO DEL DISEO CURRICULAR JURISDICCIONAL.

El Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe propone en este diseo algunos de los lineamientos bsicos a partir de los cuales se han de construir los proyectos curriculares institucionales. EDUCACIN La educacin se concibe como un proceso complejo, social e histrico, formador de la persona y de su experiencia. Al mismo tiempo, asumir una concepcin de hombre como persona que se realiza con los otros, supone reconocer en la educacin la posibilidad de promover el desarrollo y la realizacin del hombre de forma integrada y en sus mltiples dimensiones . En este sentido es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo que es propio del hombre, con el propsito de capacitarlo para valerse crticamente de los logros de la historia humana. Es, pues, gestar la posibilidad de apropiarse de ese legado comn para enriquecerlo a travs del desarrollo de las capacidades propias e inherentes a las diversidades personales. Ante la complejidad de los factores que intervienen en la conceptualizacin y realizacin de la persona, es necesario promover una apertura a la diversidad de enfoques que sirven de soporte para conocer el complejo campo de la educacin. No se trata de omitir, sino, muy por el contrario, de enfatizar la atencin educativa dirigida a la concrecin del sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su singularidad y en sus vnculos de pertenencia. Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear condiciones que garanticen la igualdad de posibilidades para favorecer la formacin de personas capaces de elaborar su propio proyecto de vida. Esto es personas que se constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas crticos, capaces de consolidar la vida democrtica y de construir una sociedad ms justa y desarrollada. Esta tarea en tanto demanda y exigencia personal, requiere slidas competencias cognitivas, sociales, expresivas y tecnolgicas, sustentadas por una fuerte concepcin tica de respeto a s mismo y a la comunidad de pertenencia. ESCUELA Los desafos que se plantean a las escuelas las muestran como una institucin compleja, cuya funcin es responder a ese tejido de interacciones que configura el marco social en el que cada institucin se inscribe. En la actualidad, las escuelas enfrentan la tarea de emprender una empresa difcil - a la vez que imaginativa y crtica - como es la de iniciar un proyecto que, inicindose al final del siglo XX, emerge como deseable para el siglo XXI. Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de globalizacin que las afectan profundamente, tiempos y espacios diferentes, ellas cuentan con iniciativas apropiadas para el desarrollo y ejecucin de actividades y habilidades que les permitan enfrentar ese desafo. Es, precisamente, en el marco de los desafos sociales que se reconoce la posibilidad de que la escuela genere cambios cualitativos constituyndose as, en instrumento vlido de crecimiento para los diferentes sectores sociales.

Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis, sin embargo debemos reconocer la importancia de generar recursos para enfrentarlas, encauzarlas y resolverlas dentro de una dinmica constante. Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la organizacin institucional con la necesidad de desarrollar una propuesta curricular que respete y atienda a las necesidades bsicas de aprendizaje de cada poblacin escolar, integrndose a su propio contexto sociocultural. Sobre la base de los supuestos del paradigma de la complejidad, las instituciones escolares son vistas como una red, entretejido o trama que responde a contextos comunitarios heterogneos y dinmicos, donde se generan marcos de discusin - accin que - conjuntamente con el trabajo en grupo - resulten pertinentes para expandir y fundamentar los nuevos modelos de trabajo institucional. Es decir, que permiten nutrirse valorativamente de lo nuevo en integracin y articulacin con lo que ya se posee, para iniciar, as, un proceso de transformacin gradual y reflexivo. La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone recorrer un camino que no est totalmente construido, muestra a la escuela en todas sus posibilidades de ser artfice de sus propios proyectos. Es de este modo que entendemos que la institucin escolar se constituye en un centro de investigacin curricular. La escuela como institucin social recrea y reproduce en los actores sociales, los valores y bienes culturales de manera continua, crtica y sistemtica. Esto le otorga como funcin primordial asegurar el acceso al conocimiento socialmente vlido y promover aprendizajes significativos. La escuela debe garantizar para todos los alumnos la posibilidad de acceder al logro de las competencias previstas para cada nivel de escolaridad. CURRICULUM En el mbito escolar, tanto desde la teora como desde la practica pedaggica, coexisten conceptualizaciones diversas del curriculum, razn por la que es preciso explicitar las opciones tericas que sirven de marco al enfoque curricular sostenido por la jurisdiccin. La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepcin amplia que incluya: el conocimiento, las opciones respecto de la enseanza y el aprendizaje, la dimensin institucional escolar y la necesaria insercin comunitaria. En el curriculum confluyen los fundamentos polticos, culturales, sociales, antropolgicos, epistemolgicos y pedaggicos que sirven de sustento a la accin educativa, por lo tanto puede considerrselo el lugar de encuentro de la teora con la prctica educativa. El curriculum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que le confiere singularidad a la experiencia educativa. Por lo tanto no es pertinente reducirlo a una mera presentacin selectiva de saberes. Por el contrario, ms que un plan estructurado de acciones educativas, constituye un marco referencial para resolver situaciones y problemticas concretas de aprendizaje y de enseanza en el mbito escolar. Se trata de un proyecto elaborado segn parmetros culturales, perteneciente a una sociedad - y, por lo tanto, histricamente condicionado - que enmarca las actividades educativas, precisa sus intenciones y proporciona orientaciones adecuadas para quienes tienen la responsabilidad de su implementacin. Implica lineamientos flexibles, que dan respuesta a situaciones regionales e institucionales diversas. El curriculum de cada escuela es una experiencia que se construye en la interaccin entre los equipos docentes, los grupos de alumnos y otros miembros de la institucin en un mbito comunitario especfico. La propuesta curricular se concibe, as,

como un proyecto flexible, y abierto. Es pues, una hiptesis de trabajo que es modelada en el transcurso de las situaciones concretas del aula.

EL CURRICULUM Y LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

Si aceptamos que la integracin de lo diferente es un desafo que se presenta a la sociedad actual, la escuela - como mbito pblico - puede ser un espacio privilegiado de concrecin. La atencin a la diversidad siempre ha estado presente en el mbito de la prctica educativa porque los alumnos tienen diferentes intereses, necesidades, estilos de vida, experiencias, ritmos de aprendizaje, capacidades, historias personales, condiciones culturales y sociales. Sin embargo, a partir de los supuestos sostenidos en este diseo, se complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad desde la heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, que se dan en ella convirtindola en una escuela integradora e inclusiva. Dado que la sociedad muestra - adems de diversidades - desigualdades, una pedagoga de la diferencia debe acompaarse tambin de una educacin equitativa . Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores rurales, urbano-marginales, nios con necesidades educativas especiales, y adultos, una educacin que valorice las diferencias, procure alternativas para superar las desigualdades y evite la homogeneizacin. Con este propsito, la escuela partir de los lineamientos esbozados en el Diseo Curricular Jurisdiccional para contextualizarlo, luego, en el marco institucional, segn sus destinatarios, de manera tal que posibilite a los alumnos el acceso al curriculum comn. Ser necesario que la institucin flexibilice los tiempos y espacios, los modos de agrupamiento de alumnos, mediante el reconocimiento de criterios de evaluacin pertinentes y la utilizacin de recursos y metodologas adecuadas. Aun si consideramos que la escuela no es la nica institucin social que deber dar respuestas a la diversidad, ella orientar su accionar para brindar propuestas educativas que permitan a los alumnos progresar en los aprendizajes escolares, como un modo de evitar posibles fracasos, el abandono o la segregacin de la escolaridad comn. A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo pedaggicodidctico para pensar en distintos modos de ensear y de aprender. El aprendizaje se constituye as en el eje articulador de las propuestas de cambio de manera tal que cmo ensear se orienta y se sustenta en concepciones acerca de qu y cmo se aprende.

LA PROPUESTA DIDCTICA DEL DISEO CURRICULAR

CARACTERIZACIN El modelo didctico sustentado por este Diseo Curricular reconoce que el hecho educativo se articula desde la interaccin dinmica entre docentes, alumnos y contenidos. Ellos conforman la trada fundamental que posibilita la prctica pedaggica cotidiana. La ausencia de uno de los factores interactuantes vaca de sentido la experiencia de enseanza y aprendizaje, e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. As, desde la posicin terica sostenida en este diseo, se reconoce la construccin activa de significados por parte de los alumnos, como propsito fundamental de los procesos de enseanza y de aprendizaje. Se trata, pues, de superar posturas histricas que oscilaron entre la valorizacin excesiva de los saberes y del docente como transmisor de los mismos por un lado, y el desdn de los contenidos fundado en la excesiva confianza hacia los procesos autogestionarios de los alumnos, por el otro. CONTENIDOS La accin educativa se orienta hacia la adquisicin de competencias mediante la apropiacin de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y valores. Es en este sentido que se adopta un concepto amplio de contenido educativo, que supera la visin tradicional, en la que se limitaba a la explicitacin de los datos y los conceptos provenientes de diferentes mbitos disciplinarios. En el Diseo, para destacar la importancia de que esta variedad de contenidos sea considerada en forma explicita, se los diferencia en contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, no podemos desconocer que, en la prctica, estos tres grupos de contenidos se presentan de modo integrado. De hecho, constituyen una seleccin del conjunto de formas culturales, saberes, conocimientos cientficos, cuyo aprendizaje se considera imprescindible para la formacin de los alumnos ya que han sido socialmente construidos y compartidos por los miembros de una comunidad. APRENDIZAJE Se concibe el aprendizaje como un proceso de construccin activa de significados por parte del sujeto que aprende. Proceso que implica la relacin entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos que se han de aprender. El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinmico, signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes y mltiples reorganizaciones. Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo ms que los aspectos cognoscitivos de las personas. Los afectos, la sensibilidad, los valores, las actitudes, los intereses, los estados de nimo y la aptitud corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades de aprender. El aprendizaje se construye en interaccin con el entorno ; las otras personas adultos o pares - son interlocutores relevantes que aportan perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones, recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se concibe al aprendizaje como un proceso de construccin conjunta, a partir de la cooperacin, la confrontacin de ideas y de significados, la bsqueda de acuerdos y consensos.

ENSEANZA Ensear es, desde este marco referencial, algo diferente de la transmisin de contenidos. Se caracteriza como la intervencin activa en la propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la interaccin entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de los alumnos. El modelo de enseanza debe partir de la habilidades bsicas que el alumno domina, de los esquemas conceptuales que posee, y de las valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizar cada nueva experiencia, que se le presenta - en tanto contenido que ha de aprender - de manera interesante y problematizadora. Esta concepcin supone la realizacin, por parte del alumno, de una sntesis significativa entre el nuevo conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee. Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte la preocupacin por el anlisis de los procesos de aprendizaje de los alumnos - cmo aprenden? -. Para ello, es necesario, al mismo tiempo, ocuparse de los procesos y estrategias de enseanza - cmo enseamos? -, atendiendo el proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes en el marco de cada contexto especfico. Llamamos estrategias de enseanza a los dispositivos que utiliza quien ensea para promover los procesos de aprendizaje y, en el contexto del enfoque explicitado, se requiere que ellas: Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexin sobre ella. Esto contribuye a la construccin y reconstruccin conceptual; imprescindible para el aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas reas curriculares. Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos. Promuevan la resolucin de situaciones problemticas que remitan a la cotidianeidad u otros mbitos de experiencia de los alumnos, y que se vinculen con sus intereses, condicin necesaria para que resulten significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real. Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan en los procesos de construccin de los conocimientos y procedimientos, ya que constituyen oportunidades privilegiadas para desarrollar procesos reflexivos y de aprendizaje. Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo significativo - no forzado -, para evitar los abordajes fragmentados, las superposiciones y las reiteraciones en la enseanza. Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicacin, el intercambio, la confrontacin y la discusin de ideas, opiniones, experiencias y modos de resolucin, entre todos los participantes, en un marco de respeto por las opiniones y las producciones de los otros. Los procesos de enseanza y de aprendizaje ocurren en un mbito grupal, condicionado por la concepcin y el uso del tiempo y el espacio. Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios significativos en estos aspectos. Aula ser todo lugar que permita promover la enseanza y el aprendizaje ; ser, fundamentalmente, un espacio social de intercambio, ms que un lugar fsico. Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicacin e intercambio. All se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja cooperativamente, a travs de ensayos, EL AULA CENTRO DE RECURSOS PARA EL APRENDIZAJE

exploraciones, investigaciones con la aceptacin de los errores y sus modificaciones para el logro de procesos y productos. Es en relacin con el otro como se aprende el mundo y a s mismo en un proceso de permanente interaccin. Si el acto pedaggico vincula los contenidos, la enseanza y el aprendizaje, no puede soslayarse el contenido tico de la educacin ; menos an, si consideramos que los contenidos socialmente significativos lo son - en una perspectiva histrico cultural porque constituyen una construccin y apropiacin individual y comunitaria de valores identificatorios. Estos valores son los que, en definitiva, dan sentido a la educacin como fundamento de la construccin de proyectos personales.

LA EVALUACIN EDUCATIVA
La evaluacin educativa es una prctica fundamental que se plantea en el sistema educativo Se manifiesta en mltiples y complejos aspectos relacionados con: las propuestas curriculares y editoriales, el proyecto institucional y los procesos de enseanza-aprendizaje. Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de evaluacin de acuerdo con el objeto que ha de evaluarse y con la finalidad que se persigue. Es en el proceso de investigacin evaluativa donde se da el interjuego de comprensin y de valoracin ; es decir que, all, se conjugan aspectos tericos y aspectos axiolgicos. Por ello, si no se comprenden profundamente sus fundamentos tericos, la evaluacin se convierte en autoritaria y se legitima slo por el lugar de poder desde el que se realiza. Pero al mismo tiempo, si - por el contrario - se destaca el sustento terico de la evaluacin y no se considera el carcter axiolgico de la misma, dejando de lado el problema de la participacin y del compromiso, puede convertirse en una discutible valoracin parcial. Es por estas razones que el abordaje de la evaluacin se sustenta en una concepcin filosfica, poltico-social y pedaggica en la que se encuentran implcitos o explcitos - los criterios que orientan la atribucin de valor. Consecuentemente, la evaluacin debe convertirse en un proceso de dilogo, de comprensin y de mejoramiento de la prctica educativa. En relacin con el carcter axiolgico de la evaluacin, debe considerarse como uno de los temas centrales - el problema de la participacin activa de todos los sectores involucrados en los procesos de enseanza y de aprendizaje. Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluacin no debe constituirse en una actividad burocrtica, sino, y fundamentalmente, democrtica. Es por lo anteriormente sealado que deben producirse cambios de perspectiva en relacin con : el objeto de evaluacin, ya que no slo han de considerarse los alumnos y sus aprendizajes, sino todos los factores que influyen en el proceso educativo; sus protagonistas : debe crearse una cultura de participacin, comunicacin y colaboracin que propicie la intervencin de todos los actores que estn involucrados en la accin educativa ; su finalidad, que es la bsqueda de recursos y estrategias para mejorar las prcticas pedaggicas a travs de las decisiones que se adoptan; la accin del docente como investigador de su propia prctica;

 el compromiso explcito de los protagonistas y el respeto por los tiempos de aprendizaje de los alumnos; la accin de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar logros y dificultades; la necesidad de su contextualizacin, es decir, tener en cuenta las peculiaridades del medio social y escolar en el que se realiza.

LA EVALUACIN INTEGRADA AL APRENDIZAJE Y A LA ENSEANZA

El perfil de evaluacin propuesto en este Diseo implica la integracin y la coherencia entre la evaluacin y los procesos de aprendizaje y de enseanza. Supone tambin conceder similar importancia y atencin, tanto a los procesos como a los productos del hecho educativo. La caracterizacin amplia de contenidos curriculares adoptada (conceptuales, procedimentales y actitudinales) constituye otro elemento de prioritaria consideracin en el momento de tratar la evaluacin. La evaluacin se entiende - en este Diseo - desde una perspectiva globalizadora e integradora, con la intencin de superar posturas que la reducen a una mera comprobacin de conocimientos adquiridos. Por el contrario, se trata de un proceso continuo y complejo de valoracin de las situaciones pedaggicas y de sus resultados para su comprensin y mejoramiento. La concepcin de evaluacin por la que se ha optado en esta propuesta curricular, implica una estrecha articulacin entre evaluacin de procesos y evaluacin de productos. Evaluar un proceso de enseanza y aprendizaje implica anticipar sus posibles productos, as como, evaluar un producto da indicios acerca de la calidad del proceso. En este sentido, se puede sealar que el proceso de evaluacin que realizan los docentes procura obtener variada informacin, interpretarla de acuerdo con determinado marco conceptual y tomar decisiones sobre sus prcticas en el aula. Para ello se pueden identificar las siguientes funciones atribuidas a la evaluacin: - Diagnstica, que permite determinar las caractersticas de la situacin inicial acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos para la puesta en marcha de una secuencia futura de aprendizaje. La informacin obtenida sirve de base para la programacin del proceso didctico, ya que permite adecuar el mismo a las posibilidades reales de los alumnos. Tambin contribuye a detectar las causas de determinados problemas que surgen en el proceso de enseanza. - Formativa, que orienta sobre los procesos didcticos y posibilita la toma de decisiones sobre el desarrollo de los mismos. La informacin obtenida permite fundamentar las acciones pedaggicas que se adopten , especialmente en relacin a las expectativas de logro, la seleccin de contenidos y las estrategias pedaggicas utilizadas. Posibilita mejorar los procesos de aprendizaje y de enseanza ya que es inherente a los mismos. - Sumativa, que tiene lugar al finalizar un determinado proceso didctico para comprobar en resultados alcanzados, es decir, en qu medida los alumnos adquieren los conocimientos esperados y las competencias correspondientes. Se constituye en la base para la toma de decisiones de certificacin, de promocin y de acreditacin.

Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos y tcnicas de evaluacin que permitan apreciar las posibilidades de integracin de los aprendizajes construidos en la escuela con situaciones reales. Al mismo tiempo esos instrumentos y tcnicas deben dar cuenta de la apropiacin de distintos tipos de contenido por parte del alumno, ya que es fundamental evaluar no slo lo que se sabe sino tambin lo que se puede hacer con ese saber. En sntesis, definir si la evaluacin ha de ser continua , cualitativa, formativa o integral, no es suficiente para indicar el mejor camino que permita la concrecin de este proceso. Resulta fundamental que los docentes desarrollen su capacidad de interrogacin y de bsqueda para encontrar las soluciones ms adecuadas a su realidad y para llevar a buen trmino las propuestas educativas.

EN CONCLUSIN
El diseo curricular es un instrumento para concretar la transformacin educativa. La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de referencia que servirn de base para el desarrollo de los Proyectos Curriculares Institucionales. Es en el mbito de la institucin y del aula donde el curriculum se define, se revisa, se ajusta y se enriquece. Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la historia construida por ellas hasta el presente es el punto de partida. Este diseo podr posibilitar un anlisis de las prcticas vigentes, redimensionarlas o resignificarlas para responder a las exigencias sociales y culturales que competen al mbito educativo.

CONSIDERACIONES ACERCA DEL NIVEL EGB

La repercusin de los complejos cambios de la vida actual han generado mltiples transformaciones. La escuela tambin debe dar respuesta a estas nuevas necesidades, esto implica una mayor formacin de competencias bsicas que capaciten a los alumnos a resolver situaciones que a diario se le presenten con la intervencin de un docente profesionalizado. De acuerdo al marco de la Ley Federal de Educacin la Resolucin 30/93 del Ministerio de Cultura y Educacin plantea la Estructura del Sistema Educativo Nacional, haciendo una Caracterizacin de los niveles y los ciclos que los forman.

EDUCACIN GENERAL BSICA

1) Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:

Universalizar la cobertura de la educacin general bsica atendiendo distintas demandas de la sociedad:

tico-polticas, para asegurar la participacin responsable, crtica y activa de los ciudadanos en la sociedad y el fortalecimiento de la democracia. cientfico-tecnolgicas, para garantizar el acceso a los cdigos bsicos de la modernidad. econmicas, para promover el crecimiento y desarrollo del pas y el desempeo productivo de los sujetos. sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades.

Producir la homogeneizacin de los objetivos y de los resultados a partir de la heterogeneidad de los puntos de partida. Toda la poblacin debe estar capacitada para manejar las competencias bsicas, conocimientos, destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeo en la sociedad. Los alumnos de los sectores ms carenciados deben tener acceso a resultados similares al resto de la poblacin. Por ello este nivel acta como mecanismo compensador de las desigualdades de origen econmico y social. Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formacin bsica y comn en un tramo de extensin de la obligatoriedad hasta los catorce aos de edad como mnimo.

2) La E.G.B. tiene una doble funcin:

Funcin propia: tiene un valor y caractersticas distintivas porque completa la escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido educativo en s mismo con sus objetivos y contenidos curriculares especficos. Funcin propedutica: asegura la educacin post-obligatoria, en los dems niveles del sistema, sin discriminaciones de ningn tipo. El ltimo ciclo de la E.G.B. articula el paso a la Educacin Polimodal.

LOS CICLOS EN EL NIVEL EDUCACIN GENERAL BSICA

La E.G.B. obligatoria es entendida como una unidad pedaggica integral y organizada en ciclos. Cada ciclo se concibe como una unidad operativa en cuanto a la programacin y secuencia de los contenidos, estrategias didcticas y formas de promocin. Con la duracin de tres aos, cada ciclo permitir la integracin del aprendizaje, complementando o reforzando los distintos contenidos en funcin de lo aprendido en los aos anteriores del mismo ciclo. De esta organizacin surge el trabajo en equipo de los docentes con la figura del maestro coordinador, desarrollando la vinculacin entre los espacios, los tiempos y agrupamientos en funcin de los acuerdos institucionales.

LA INSTITUCIN ESCOLAR
Es donde se desarrolla el tercer nivel de concrecin curricular; esto implica la formulacin del Proyecto Curricular Institucional que:

se contextualice, segn su realidad, con el marco del Diseo Provincial; donde los roles y funciones estn claramente explicitados, impulsando mecanismos adecuados para organizar y evaluar sus actividades; sistematice, a travs del conocimiento de la problemtica social, las demandas para dar respuestas a corto, mediano y largo plazo; establezca vnculos de intercambio y participacin de la familia y los sectores interesados en colaborar, en una actitud de apertura a la comunidad a la que pertenecen; integre a la familia como principal responsable de la educacin de los nios, complementndose mutuamente en su rol formativo.

En sntesis, una ESCUELA: Participativa Flexible Democrtica Generadora de sus propios proyectos Heterognea Que atiende a la diversidad y respeta las diferencias Se constituye, por lo tanto, en un soporte del principal escenario de la transformacin que es el AULA.

EL AULA All se estructuran espacios y tiempos, se realizan agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja cooperativamente, a travs de ensayos, exploraciones, investigaciones con la aceptacin de los errores y sus modificaciones para lograr mejores niveles de produccin y reflexin. Es en relacin con el otro cmo aprende uno el mundo y cmo se aprende a s mismo, en un proceso de permanente interaccin. Los actores principales dentro de esta dinmica son alumnos y docentes. En relacin a los alumnos, se tender a que sean:

Participativos, solidarios y responsables. Curiosos, reflexivos y crticos frente al mundo que los rodea. Identificados con los valores de su cultura. Capaces de considerar el error como un elemento de aprendizaje y medio de superacin. Respetuosos en las diferencias, con capacidades crecientes para aceptar lo diverso desarrollando actitudes de tolerancia.

En relacin a los docentes, agentes de esta transformacin, sern:

Conocedores de la diversidad para organizar los contenidos y seleccionar estrategias metodolgicas de manera tal que, por diferentes caminos, los alumnos puedan construir sus conocimientos. Facilitadores de la creciente autonoma de los alumnos, al tiempo de contribuir junto con la familia al crecimiento y desempeo como ser social, respetuoso, crtico, honrado y solidario. Comprometidos con la institucin, reflexivos y autocrticos de su propia prctica, participando en equipos docentes.

Capaces de lograr una interaccin con los dems miembros de la institucin que conforman la comunidad educativa. Generadores del trabajo cooperativo, en la bsqueda de los objetivos comunes.

Es importante destacar que esta transformacin revaloriza lo que ya est haciendo en las escuelas y, a partir del anlisis de las prcticas vigentes, pretende redimensionar o resignificar las mismas adaptndose a las exigencias sociales y culturales.

SEGUNDO CICLO DE EGB

Esta es una etapa de fundamental importancia en el proceso de formacin de los alumnos; abarca de 4to. a 6to. ao de la E.G.B. conformado por grupos etarios entre los 9 y los 11 aos. Es un tiempo de consolidacin y profundizacin de los aprendizajes adquiridos en el Primer Ciclo y puede ser considerado como un tramo decisivo en cuanto a la constitucin de la personalidad de los nios y en la sistematizacin de los conocimientos. El alumno ya ha resuelto la adaptacin primera a la escuela, la integracin de los saberes familiares con los escolares y el afianzamiento en el grupo socio-escolar de pares. Si en el Primer Ciclo se abrieron los canales para la expresin, la bsqueda curiosa, el trabajo grupal, este Segundo Ciclo, con una organizacin institucional de necesaria flexibilizacin ser el mbito propicio y le brindar la oportunidad para:

progresiva y adecuadamente, sentar las bases de una actitud de investigacin metdica ya que el estudio aparece como una necesidad para cubrir expectativas propias. pasar del trabajo grupal al trabajo en equipo, ms organizado y sistemtico, pero manteniendo el espritu cooperativo acentuado en el Primer Ciclo. adquirir herramientas para leer e interpretar no solo en lo contextual y concreto, sino mediatizada por elaboraciones ms tericas: el texto, el mapa. las obras de arte, la produccin cultural, los documentos histricos, los medios de comunicacin... abordar la resolucin de problemas como una metodologa que suponga la presentacin de mltiples y variadas situaciones que implique un razonamiento procesado, estableciendo relaciones, planteando hiptesis y arribando a conclusiones fundadas. privilegiar el saber hacer, propiciando el desarrollo de la capacidad del alumno productor y crtico de sus creaciones, que disfrutar haciendo y que podr analizar, juzgar, defender lo construido desde los conceptos adquiridos;

reflexionar sobre el valor de las normas, elaborando sus propios cdigos de convivencia y autoevaluacin, ya que es una etapa en la que los nios pueden fundamentar sus opiniones y sus juicios acerca de las conductas propias y de los dems. adquirir el compromiso con los valores fundamentales y el respeto por la diversidad.

desarrollar naturalmente actitudes de solidaridad, de bsqueda de la verdad, responsabilidad, disposicin para desempear una tarea con eficacia y esfuerzo personal. Para que todo esto sea posible es necesario que la escuela cumpla un rol positivo, para afianzar la identidad de los nios, brindndole por ejemplo oportunidades de expandirse y realizar elecciones por su propio criterio: talleres de expresin, de ciencias, prcticas deportivas, msica, programas televisivos, etc. y lograr que cada nio adquiera la capacidad de autoevaluarse y convertirse en un ser crtico, reflexivo.

LOS ALUMNOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

La complejidad del contexto escolar y una escuela que apunta al cambio de los principios de homogeneizacin hacia los de la diversidad plantea no slo el desafo de la atencin de las diferencias, sino tambin la toma de decisiones respecto de los servicios educativos que va a brindar a los alumnos segn sus necesidades. Desde esta perspectiva todos los alumnos tienen necesidades educativas; sin embargo, para que algunos puedan progresar van a requerir de medios y ayudas distintos a los de sus compaeros de clase. Surge as el concepto de necesidades educativas especiales, que se refiere no slo a las que presentan los alumnos derivadas de sus capacidades sino tambin de sus dificultades de acceso al curriculum comn. Esta denominacin responde a un nuevo enfoque de la Educacin Especial, en la que se valora la relacin de la persona con su entorno educativo. Se pone el nfasis en las posibilidades y no en las limitaciones que tienen los alumnos, sin desconocer por ello problemas especficos ligados a su desarrollo. Se trata de cambiar la visin de dficit y destacar ms la respuesta que puede dar la escuela a sus demandas. El desafo es convertir a la escuela comn en inclusiva para evitar la expulsin y segregacin de los alumnos posibilitando la integracin escolar de los que tienen necesidades educativas especiales.

LA INTEGRACIN ESCOLAR Y SOCIAL DESDE UNA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL

El derecho a la educacin y la integracin de las personas con necesidades educativas especiales est expresado en la Ley Federal de Educacin, en los Principios de la Poltica Educativa y en el Captulo VII, Regmenes Especiales. En el marco legal de la Provincia de Santa Fe, es en el Reglamento de Servicios Educativos de la Modalidad Especial, Decreto 2679 de 1993, donde se expresan las normas sobre tales aspectos. Desde las Instituciones escolares especiales y comunes se realizan acciones concretas para la insercin escolar, social y laboral de los nios y jvenes con necesidades educativas especiales. La puesta en prctica de los enunciados tericos de integracin y normalizacin de las personas diferentes es compleja, por lo tanto no ha resultado, ni resulta fcil y sencillo llegar a generalizarlo. Para ello se tendrn que superar intentos y esfuerzos individuales de integracin escolar para convertirse progresivamente en la labor propia de la escuela integradora e innovadora. Es un proceso que requiere del compromiso y participacin de los diferentes actores de la escuela comn y especial, del conjunto de la sociedad toda, as como de las polticas educativas integradoras necesarias para su realizacin. Para posibilitar la integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escolaridad comn se requiere una gestin flexible, una adecuacin del curriculum para posibilitar el avance de cada uno segn sus posibilidades. Es en este sentido que tanto la Escuela Especial como la Escuela Comn han de abrirse a una reconceptualizacin del papel de las mismas y de nuevas perspectivas de educacin para todos. Para que la integracin a la Escuela Comn sea efectiva, se necesita de algunas condiciones tales como estructura edilicia adecuada, recursos materiales, aspectos organizativos del aula, nmero de alumnos en la clase, estrategias metodolgicas, formas de evaluacin, actitudes positivas y de compromiso de todos los miembros de la comunidad educativa. Desde la Escuela Especial se aportarn los recursos humanos y metodolgicos para la integracin. Este aporte y el trabajo conjunto con la escuela comn resulta imprescindible para llevar a cabo el proceso de integracin que debe ser gradual, con planificacin adecuada y evaluacin permanente para tomar las decisiones que se estime necesario en cada caso. El equipo integrador, formado por profesionales del servicio psicopedaggico, maestro especializado de acuerdo a la discapacidad de que se trate, personal directivo de la escuela especial y maestro de seccin y personal directivo de la escuela comn, evaluar las posibilidades de inclusin de los alumnos en alguno de los modelos de integracin y realizar el seguimiento correspondiente.

Se requiere para ello que se tome el Curriculum comn como parmetro para determinar las necesidades educativas especiales, para lo cual se realizarn las siguientes acciones:

Evaluar para obtener informacin relevante sobre el alumno, el contexto escolar y sociofamiliar de modo que justifique y facilite las decisiones a tomar. Proponer un proyecto institucional diversidad. integrador donde est contemplada la

Procurar recursos materiales y medios adecuados para la ejecucin del proyecto. Asegurar la continuidad de las acciones educativas en el proceso de integracin. Ayudar profesionalmente a los docentes para que puedan abordar las diferentes problemticas y trabajen en equipo de modo solidario y cooperativo. Promover la participacin de la familia y de la sociedad toda para llevar a cabo el proceso no slo desde lo escolar sino desde lo social.

El proceso de integracin tendr influencia positiva tanto para los alumnos con necesidades educativas especiales como para los dems compaeros de la clase, los docentes, la institucin y padres de todos los alumnos. Una integracin correctamente planteada, ha de trabajar con la participacin de todos los actores de la comunidad educativa para elaborar las ansiedades, los temores, superar la desinformacin y modificar las motivaciones que podran provocar actitudes de rechazo y de oposicin a la propuesta. El compromiso de los docentes de la Escuela Comn, no debe limitarse a la aceptacin del nio con necesidades educativas especiales, sino que procurarn que entre ellos se construya una "red solidaria" de apoyo mutuo para la atencin de tales alumnos. Adems, la participacin de los alumnos con estas caractersticas en el aula, permitir al docente enfrentar nuevos desafos de bsqueda, investigacin y descubrimientos para encontrar la ayuda pedaggica ms adecuada a sus peculiaridades y as posibilitar la apropiacin de los conocimientos. La accin conjunta de la Educacin Especial y Comn ha de posibilitar no slo la atencin de las necesidades educativas especiales, sino que ha de beneficiar tambin al resto del grupo y a toda la comunidad educativa. Adaptaciones curriculares

ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente para que los alumnos con necesidades especiales puedan acceder al Currculum Comn. stas se orientan en dos direcciones:

Adaptaciones de acceso al Currculum de la EGB Se refieren a las modificaciones de espacios, a la introduccin de recursos materiales, de comunicacin y equipamiento especfico para posibilitar el aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos, paralticos cerebrales, etc.) En estos casos, se procura la necesaria educacin de las aulas y de las instituciones a las caractersticas de estos alumnos.

Adaptaciones Curriculares

Son las modificaciones realizadas al Currculum Comn para responder a las diferencias individuales. Estos cambios variarn segn las posibilidades de los alumnos. Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera fundamental a lo previsto en el Proyecto Curricular Institucional y a la programacin para el grupo-clase. Estos cambios puede incluir las actividades, los materiales a emplear y las estrategias, metodolgicas a utilizar. En otros casos son significativas ya que afectan no slo al cmo hay que ensear y evaluar sino al qu y cundo es preciso hacerlo. Si estas transformaciones fueran muy significativas como para transformarse en un Proyecto Curricular Alternativo ello determinara la atencin educativa en una escuela de Educacin Especial. Las adaptaciones curriculares se presentan como uno de los recursos principales de respuesta a la diversidad e indican que la Educacin Especial y la Educacin Comn responden a la orientacin de un nico sistema educativo. Ambos han trabajado en general en forma paralela, pero se hace necesario que fortalezcan sus vnculos. Esto posibilitar que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan, segn sus caractersticas, permanecer o integrarse en la escuela comn o bien asistir a la escuela especial. Cada escuela especial podr realizar su Proyecto Curricular Institucional, tomando como marco referencial el Diseo Curricular para la E.G.B. y las propuestas de los Desarrollos Curriculares. Sobre esta base, se podrn realizar las adaptaciones y los aportes que se estimen convenientes segn las caractersticas de los alumnos y el contexto de la Institucin.

BIBLIOGRAFA
Acuerdo Serie A N 6 y 8 Consejo Federal de Cultura y Educacin. BERTONI, POGGI, TEOBALDO. (1995). Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja. Bs. As. Kapelusz. BRUNER, J. (1991). Actos de significado: ms all de la revolucin cognitiva. Madrid. Alianza. CARR, W y KEMMIS, S. (1988). Teora crtica de la enseanza. La investigacinaccin en la formacin del profesorado. Barcelona. Martnez Roca. COLL, C. (1992). Los contenidos en la Reforma. Madrid. Aula XXI. Santillana. Constitucin de la Provincia de Santa Fe. Declaracin Mundial de Educacin para todos. (1994). Jomtien. Tailandia. Documentos de: I, II, III y IV Reunin del Seminario Cooperativo para la Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles. (1996). ENTEL, A.: Escuela y conocimiento. Editorial Mio y Dvila. Bs. As. 1988. FILMUS, D.; COMPILADORES: Las Instituciones Educativas. Cara y Ceca. Editorial Troquel. Bs. As. 1992. GIMENO SACRISTAN, J. (1988). El curriculum. Una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. GIMENO SACRISTAN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (1992). Comprender y transformar la enseanza. Madrid. Morata. Ley Federal de Educacin N 24.195. NOVAK, J. y GOWIN, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona. Martnez Roca. POZO, J. I. (1989). Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata. Programa de Asistencia Tcnica para la Transformacin Curricular. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin. Recomendacin N 26. Consejo Federal de Cultura y Educacin. ROSALES, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la prctica. Madrid. Narcea. SANTOS GUERRA, M. A. (1996). Evaluacin Educativa 2. Un enfoque prctico de la evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didcticos. Bs. As. Magisterio del Ro de la Plata.

STENHOUSE, L. (1984). Investigacin y desarrollo del curriculum. Madrid. Morata. STENHOUSE, L. (1987). La investigacin como base de la enseanza. Madrid. Morata. ZABALZA, Miguel (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid. Narcea. Nivel Educacin General Bsica Documento de la comisin de Diseo Curricular (MEC) Prediseo. 1991. Resolucin del Consejo Federal. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Resolucin 30/93. Acuerdo de las provincias relativo a la Estructura del Sistema Educativo Nacional. Caracterizacin de Niveles, Ciclos, de la Estructura y gradualidad de la implementacin del Sistema Educativo nacional. 1993. Consejo Federal de Cultura y Educacin. Recomendacin 26/92. ELLIOT, J. - (1991). El cambio educativo desde la investigacin-accin. Madrid. Morata. FRIGERIO, Graciela - (1993). Cara o Ceca. Buenos Aires. Troquel. MARUCCO, Marta - (1989). Formacin de maestros? en Atencin maestros trabajando. Golzman G. y Lpez D. y comp. Buenos Aires. Libros del Quirquincho. MARUCCO, Marta - (1993). Recorriendo la escuela en La escuela cotidiana. Solves H. Comp. Buenos Aires. Paids. una utopa

PAREDES DE MEANOS, Zulma - (1995). El coordinador de ciclo en la E.G.B.. Buenos Aires. El Ateneo.

Educacin Especial. Ministerio de Cultura y Educacin, Secretara de Programacin y Evaluacin Educativa, Nuevas Perspectivas en Educacin Especial Documento para la discusin. Nueva Escuela. Rep. Argentina (1996). Declaracin de Salamanca y Marco de Accin para las Necesidades Educativas Especiales. Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales y Calidad. Salamanca. Espaa. 7 al 10 de junio de 1994. LOPEZ MELERO M. y GUERRERO, J. P. (1992). Lecturas sobre integracin escolar y social. Barcelona. Paids. LUS, M. A. (1995). De la integracin escolar a la escuela integradora. Bs. As. Paids.

MARCHESI, A.; COLL, C. y otro. (1992). Desarrollo psicolgico y educacin III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Madrid. Alianza.

Elementos Diagnsticos Anuarios Estadsticos de la Provincia de Santa Fe. Santa Fe. Instituto Provincial de Estadsticas y Censos. BUNGE, Alejandro - (1940). Una nueva Argentina. Buenos Aires. CERVERA, Felipe - (1981). Santa Fe - Sociedad y Economa. Santa Fe. Edit. Colmegna. ENSINK, Oscar - (1985). Historia econmica de la Provincia de Santa Fe. Rosario. Universidad Nacional de Rosario. ERNESTO TORNSQUIST Y CIA - (1920). El desarrollo econmico de la Repblica Argentina. Buenos Aires. Informes. Direccin de General de Programas, Proyectos y Est. Educativa. Ministerio de Educacin. Serie Documentos de Trabajo - (1991-1996). Direccin General de Planeamiento. Subsecretara de Planeamiento y Control de Gestin. Santa Fe. Varios Autores - (1983). Atlas Demogrfico de la Repblica Argentina. Centro Editor de Amrica Latina. Varios Autores - (1993). Nueva Enciclopedia de la Provincia de Santa Fe. Santa Fe. Edit. Sudamrica.

FUNDAMENTACIN GENERAL
La sociedad demanda a la escuela que forme personas ntegras y buenos ciudadanos. La Ley Federal de Educacin dice en el artculo sexto: "El sistema educativo posibilitar la formacin integral permanente del hombre y la mujer, con vocacin nacional, proyecto regional y continental y visin universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social, esttica, tica y religiosa, acorde con sus capacidades, guiado por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisin existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagnicos, crticos, creadores y transformadores de la sociedad, a travs del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democrticas y del medio ambiente". El antecedente mundial que avala la implementacin de los contenidos de Formacin tica y Ciudadana puede encontrarse en la Reunin de la Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) que reuni a los Ministros de Educacin en Ginebra (Suiza) del 5 al 9 de octubre de 1994. En esta Reunin, auspiciada por la UNESCO, se analiz un plan de accin integrada sobre la Educacin para la Paz, los Derechos Humanos y la Democracia. La Conferencia Internacional de Educacin desarrollada en ese recinto trat el documento "Balance de la Educacin para el entendimiento internacional", que contempla un profundo estudio de la recomendacin de 1974 sobre la educacin para la comprensin y la paz internacionales y sus relaciones con los derechos humanos y las libertades fundamentales. Aparecen inmediatamente algunas preguntas:

A QU PERSONAS QUEREMOS FORMAR?

QU ES PERSONA?

El fundamento filosfico del Diseo curricular provincial, se centra "en la persona y en todas sus dimensiones constitutivas, en su eminente dignidad, su ser nico, orignal e irrepetible, su igualdad esencial, su carcter de fin en s mismo, su ser conciente y libre sujeto de deberes y de derechos inalienables, capaz de buscar la verdad y el bien, de proyectar libre y responsablemente su vida, de ser protagonista crtico, creador y transformador de la sociedad, la historia y la cultura". Este concepto se completa con las apreciaciones sobre la categora de persona que introduce el Bloque 1 de los C.B.C. de Formacin tica y Ciudadana para la E.G.B. (pg. 334).

QUINES SON LOS AGENTES RESPONSABLES DE LA

FORMACIN INTEGRAL? A QU EXIGENCIAS DEBEN RESPONDER ESTAS INSTITUCIONES?

Para lograr la formacin integral de la persona deben integrarse mltiples esfuerzos educativos de los distintos agentes que confluyen en esta formacin, entre los que deben cobrar prioridad y significatividad la familia y la escuela. Nuestra sociedad, enmarcada en el pluralismo cultural, en las desigualdades en el desarrollo, en los cambios producidos en la familia, en la masividad de los medios de comunicacin, en la revolucin cientfica-tecnolgica, en la manipulacin del medio natural, se torna compleja, conflictiva y cambiante y esto exige que la escuela profundice los contenidos de la educacin integral, personal, tica y ciudadana. En la formacin integral es muy importante resaltar la participacin de la familia como la primera educadora (art. 4 de la Ley Federal de Educacin) y la necesidad de una estrecha vinculacin entre la escuela y la familia (art.42, 44 de la Ley Federal de Educacin).

La formacin integral de la persona le exige a la escuela una educacin que responda a:

la vida democrtica, basada en la equidad, la solidaridad, el respeto al orden institucional y la defensa de los derechos humanos, de pertenencia a una nacin y de la defensa de la identidad cultural dentro de la globalizacin regional, nacional y mundial; la mejor calidad de vida que implica la conservacin y buena utilizacin del medio ambiente, la salud, la sexualidad, etc.; la bsqueda de una visin valorativa de los conocimientos cientficostecnolgicos en consonancia con los avances y demandas mundiales pero preocupados por su contextualizacin y humanizacin; la comunicacin y la expresin humana que implique la apreciacin de la naturaleza, la produccin creativa del ser humano y el cultivo de las diversas formas de expresin y comunicacin.

Esto obliga a la escuela a:

dar igualdad de oportunidades tanto en el acceso a ella como en la calidad educativa que brinda; proponer saberes y competencias que generen alternativas de realizacin personal, respuestas ticamente valiosas y adecuadas, para hacer frente tanto al relativismo moral que cuestiona valores universalmente aceptados como al absolutismo que impone valores absolutos.

 POR QU A ESTOS CONTENIDOS LOS INCLUIMOS EN EL

REA DE FORMACIN ETICA Y CIUDADANA?
Porque si bien son contenidos que atraviesan todos los saberes, que se trabajan en la escuela y en todos los gestos institucionales, son objeto de reflexin y sistematizacin especfica del rea de Formacin Etica y Ciudadana. La Formacin Etica y Ciudadana exige un trabajo permanente de elaboracin crtica y activa realizada en el mbito de un contexto social-cultural-histrico e ideolgico. Educar desde la Formacin tica y Ciudadana significa educar en los contenidos, en los valores ticos, planteando la perspectiva de una lgica integradora y de una epistemologa compleja que perfile al hombre-persona cada da ms humano, ms solidario, ms responsable, ms comprometido, ms eficiente y competente, que tome los problemas ticos y ciudadanos y los provistos por las distintas disciplinas con un tratamiento integrador, abierto, plural, flexible y bien fundamentado. "Se trata de saber ser persona y sujeto social, saber respetar y valorar a los otros, el orden constitucional y la vida democrtica, saber defender los derechos humanos y preservar el medio natural, saber analizar los aspectos morales de la realidad y vivirlos, para insertarse responsablemente en un mundo complejo y atravesado por transformaciones y crisis profundas" (C.B.C. de E.G.B. pgina 332.). Aqu se habla del saber ser, que es desde donde centramos nuestra mirada en esta problemtica.

Pero no debemos olvidar que el saber ser supone saber y saber hacer.

Para saber ser es necesario saber, saber pensar, saber vivir; conocer derechos y deberes, tener informacin suficiente para comprender la realidad o acceder a nuevas informaciones, estar preparados de manera reflexiva, crtica, creativa, para enfrentarse con los desafos del presente y proyectar un gran futuro. Adems para saber hay que saber hacer, saber actuar en la vida laboral, intelectual, poltica y social. Es decir que es indisociable, complementario e interactuante SABER SER SABER - SABER HACER - SABER VIVIR. Por ello la escuela debe saber moverse en la complejidad que implica esta mirada integradora. Una de estas alternativas se presenta claramente en el tratamiento de los contenidos de esta rea. "Los contenidos necesarios para esta formacin deberan atravesar todos los saberes que se trabajan en la escuela y en todos los gestos institucionales mediante los cuales ensea la escuela. Ellos son objeto de reflexin y sistematizacin especfica de la filosofa, la psicologa, las ciencias de la salud, las ciencias sociales y el derecho.

Sin embargo, la complejidad misma de algunos temas hace necesario en este captulo un abordaje interdisciplinario" (C.B.C. de E.G.B. pgina 332).

QU DECISIN ADOPTA LA PROVINCIA DE SANTA FE

CON RESPECTO AL REA DE FORMACIN ETICA Y CIUDADANA?

Dado que sus contenidos constituyen, desde nuestros fundamentos filosficos y pedaggicos, el eje nuclear que atraviesa, integra, otorga direccin, sentido y coherencia al Proyecto Educativo, consideramos que esta rea debe ser incluida desde el Nivel Inicial hasta el Polimodal. Por la complejidad y especificidad de sus contenidos conceptuales, proponemos que su tratamiento en el Nivel Inicial se asuma desde la formacin de actitudes ticamente valiosas para la vida personal y sociocomunitaria. A partir del primer ciclo de la E.G.B. el rea incluir los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales referidos a los tres grandes ejes de Persona, Valores, Normas. Estos sern presentados en forma secuenciada con la propuesta curricular de cada ciclo. Esta rea, como eje nuclear, se inserta en todas las dems reas y disciplinas, impregna los contenidos transversales (ver "Contenidos Transversales"), define el proyecto institucional y responsabiliza a todos los protagonistas de la vida escolar.

LA FORMACION ETICA Y CIUDADANA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B En este segundo ciclo se busca partir de las propias vivencias y experiencias de los alumnos/as, reflexionar sobre ellas para que aprendan a distinguir y reconocer aspectos concretos de la persona, de los valores y de las normas, inicindose en el anlisis y valoracin de las mismas. Las caractersticas psicolgico-madurativas por las que atraviesan los alumnos/as que estn en este segundo ciclo les otorgan un gran inters por las temticas ticas. Son capaces de reconocer nociones como el bien, la justicia, la verdad, y tambin las nociones opuestas del mal, la injusticia y la mentira. Se manifiesta el sentido de la trascendencia y aparece la preocupacin por los temas religiosos, la vida y la muerte, el dolor, el trabajo, el futuro y otros. El docente debe tener claros y slidos contenidos conceptuales, para ayudar en los procesos de reflexin y anlisis de las temticas ticas. Debe asumir tanto en el plano intelectual como emocional una actitud prudente en sus opiniones y juicios, evitando posturas fundamentalistas o relativistas. Es as que, el tratamiento de estos interrogantes fundamentales sern abordados en el marco del pluralismo y el respeto por la diversidad de opiniones. La orientacin reflexiva del maestro/a tender a que los alumnos/as aprendan a enriquecerse con los distintos aportes y experiencias de los otros, respetando la diversidad de opiniones y las diferencias como signo de riqueza del fenmeno humano. Los criterios para la secuenciacin de los contenidos, sin ser excluyentes, son: - Grado de complejidad de los contenidos que estn en los distintos aos. - Incorporacin de nuevos contenidos de acuerdo a las caractersticas del nivel. - Ampliacin del mbito sobre el que se pone el punto de vista, por ejemplo: familia, escuela, barrio, ciudad, pas, mundo. - Cambios en los procedimientos de acuerdo a las caractersticas del nivel. - Relacin con la secuenciacin de otras reas. - Contextualizacin cultural. Al igual que para el primer ciclo proponemos la presencia de un rea especfica para el tratamiento de los contenidos. Esto se explica por la necesidad de un espacio propio, pero no excluye el tratamiento de algunos temas transversales ni el atravesamiento que es propio de estos contenidos. Los contenidos para esta formacin atraviesan todos los saberes que se trabajan

en la escuela y todos los gestos institucionales con los que ensea la escuela, de all la significatividad de lo que se trabaje en esta rea. A pesar de que algunos contenidos tambin estn trabajados en otras reas, deben ser especificados y trabajados en el rea de Formacin Etica y Ciudadana. Los contenidos son complejos y deben integrarse, ellos son objeto de sistematizacin especfica de la Filosofa, la Psicologa, las Ciencias de la Salud y el Derecho. La jurisdiccin adopt para la estructuracin de los contenidos la organizacin por ejes, es decir que los contenidos de la enseanza se seleccionarn e integrarn en tres ejes. Ejes que integran la FE y C: EJE: Persona. EJE: Valores. EJE: Normas sociales.

Integran cada eje los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sntesis explicativa de los ejes Eje 1: Persona La categora de persona, como ya lo expusimos en la fundamentacin, hace referencia a lo ms propio y distintivo de los hombres y mujeres: su singularidad como ser fsico, psquico y espiritual y su dignidad como ser humano. Esto lo hace ser consciente, libre y moralmente responsable. La categora persona es compleja en cuanto hace referencia a un ser que es capaz de conocer, querer, elegir, sentir, crear, expresarse, relacionarse con los otros y responsabilizarse de su actuar, trascender. Incluyen contenidos de: procesos psquicos de la persona , de sociabilidad bsica, de la identidad y las identificaciones sociales, y la salud de la persona. Eje 2 : Valores La dimensin valorativa es una caracterstica que emerge de la persona en cuanto capaz de actuar de acuerdo a finalidades u objetivos, juzgar y tomar decisiones en funcin de ello, en orden a la eleccin de caminos de humanizacin personales y sociales.

La persona humana es capaz de descubrir, apreciar, actualizar y asumir jerrquicamente valores. La escuela tiene la responsabilidad de promover los valores que son reconocidos universalmente porque estn basados en la dignidad de las personas y en la naturaleza humana. Entre ellos se pueden mencionar la promocin del bien, la bsqueda de la verdad, la vida, la dignidad de las personas, el amor, la paz, la convivencia, la amistad, la solidaridad, la comprensin mutua, la justicia, la libertad, la tolerancia, la honradez, el entendimiento internacional e intercultural. Eje 3 : Normas sociales Las normas se refieren a la convivencia social en tanto organizadas en torno a un sistema de principios y leyes cuyo propsito debe ser garantizar el respeto social a la dignidad de las personas y propiciar la construccin del bien comn. En este eje se proponen los contenidos bsicos orientados a la educacin ciudadana: el significado y las funciones de las normas para la vida social organizada, los principios, valores y supuestos de la Constitucin Nacional, de la Constitucin Provincial y los Derechos Humanos. La formacin tica debe dar las herramientas necesarias no slo para saber qu es lo socialmente valorado, sino que debe dar la posibilidad de que el alumno/a pueda asumir con cierta autonoma los criterios por lo que se califica algo como bueno y adems sepa y quiera actuar de acuerdo con lo que sostiene como valor. La formacin ciudadana pretende indagar sobre la naturaleza y el desarrollo de la vida poltica. Es ejercitarse en la vida democrtica como un obrar que se hace cargo de los principios ticos que son inherentes a la democracia y no solamente la adquisicin de contenidos. Este Ciclo es el inicio para la adquisicin de saberes, competencias y actitudes:

que le permitan al alumno/a no slo a discernir qu es bueno sino adems saber y decidir por s mismo por qu es bueno, querer hacer el bien y saber hacerlo; que le permitan una verdadera prctica democrtica.

Este Ciclo es la profundizacin de saberes, competencias y actitudes:

que le permitan al alumno/a discernir y reflexionar sobre valores ticos, practicndolos en su vida cotidiana; que le permitan una verdadera prctica democrtica; que le permitan sociales. iniciarse en una evaluacin crtica de las normas

CONDICIONES BSICAS PARA TRABAJAR LOS CONTENIDOS DE FORMACIN ETICA Y CIUDADANA.

Las actividades de la FEyC deben ser el resultado de la concrecin, en cada institucin, de una propuesta curricular que contemple: la modalidad especfica del rea y de los contenidos: especialmente pensada para desarrollar los contenidos, lograr las expectativas de logro y los fines que se han propuesto. La FEyC exige estrategias propias del rea las actividades de FEyC transversales, en cuanto asumidas por el proyecto institucional, por algunas demandas sociales y de la comunidad; en ese caso las actividades involucrarn a los actores de toda la institucin con un abordaje interdisciplinario y con una metodologa especfica. las actividades de FEyC como sistemticas. Ni los contenidos especficos ni su planteamiento transversal pueden quedarse en actividades ocasionales sino que deben estar reguladas y orientadas por una propuesta curricular especfica.

Educar, formar tica y ciudadanamente requiere un ambiente y un modo de comportarse adecuados con un tiempo suficiente para poder realizar las actividades que le son propias, as lograremos que estas propuestas tan importantes no se diluyan y pierdan pertenencia. Educar, formar tica y ciudadanamente requiere un ambiente y un modo de comportarse adecuados con un tiempo suficiente para poder realizar las actividades que le son propias, as lograremos que estas propuestas tan importantes no se diluyan y pierdan pertenencia.

ACTIVIDADES PARA LA FORMACIN ETICA Y CIUDADANA EN UNA ESCUELA DEMOCRTICA Y CON PARTICIPACIN SOCIAL.
Resaltar el rol de la escuela como comunidad democrtica implica que ella se rija democrticamente, a fin de que los alumnos se sientan responsables del grupo y aprendan a vivir moralmente. La participacin democrtica en la escuela es un elemento insustituible para una FEyC que quiera conseguir personas autnomas y participativas, capaces de alcanzar niveles de reflexin tica, moral y democrtica. Para lograrlo son necesarias actividades

que lleven a enfrentar y resolver libremente los conflictos reales que plantea la vida comunitaria. Superar el egocentrismo y asimilar las normas, requiere potenciar las situaciones que impulsen la cooperacin y el respeto mutuo. Para lograr el clima escolar que acabamos de exponer se requieren condiciones bsicas: el dilogo, la argumentacin, la participacin y una nueva actitud del educador

LA PARTICIPACIN
Las actividades deben tender a abrir espacios de participacin en el aula, es decir aprender a participar: compartir con otros un proceso de aprendizaje donde las decisiones son tomadas a partir del acuerdo, del consenso de la mayora y el compromiso de sostenerlas es responsabilidad compartida. Para eso es necesario un tiempo de reflexin y de discusin y de implementacin de los mecanismos democrticos que den un espacio a todos lo alumnos/as. Participar no es slo "hablar" o "hacer", sino un hablar y un hacer en el marco de un proceso de construccin de conocimientos y donde se ponen en juego valores. Esta participacin implica:

Partir de identificar las necesidades. Cal es el problema? Fijar los objetivos compartidos por el grupo Qu nos proponemos lograr ?. Organizar las tareas de ejecucin es decir qu vamos a hacer? cmo lo vamos a hacer? y en qu tiempo? . Evaluar y ajustar. Por qu? y para qu?. Los alumnos/as aprenden a participar cuando pueden reflexionar sobre su produccin y modificarla. Par ello es necesario que todos cuenten con informacin disponible.

Estas reflexiones son vlidas para organizar una asamblea, un taller, un proyecto o un trabajo en grupo.

EL DILOGO
La autonoma escolar se puede alcanzar si se impone el dilogo como uno de los principales instrumentos organizativos. Se trata de trabajar el dilogo entendido como principio tico, como principio democrtico y como conjunto de habilidades de interaccin.

Se trata de reconocer en el dilogo algo ms que un mero procedimiento. El dilogo no es un procedimiento moral neutral sino que lleva implcitos valores que se realizan en la medida en que los actores se esfuerzan por dialogar correctamente e implantarlos en forma de hbitos. En el dilogo se ponen en juego por lo menos dos valores que actan como guas de todo proceso: la justicia y la solidaridad; junto a otros tales como la autorrenuncia, la autoestima, la autorregulacin de conductas, el cooperativismo, el respeto. En el dilogo se ponen en juego un conjunto de habilidades: para percibir problemas morales, para el autoconocimiento, para el conocimiento de los dems, para facilitar el entendimiento y el respeto mutuo, para escuchar, para expresar y modificar opiniones que faciliten el compromiso constructivo, para imaginar y adoptar soluciones alternativas basadas en el acuerdo. Es posible ensear y aprender a dialogar de modo consciente y sistemtico y se debe dedicar tiempo y actividades a trabajarlo directamente en cuanto contenido educativo. En el primer ciclo de E.G.B. se puede utilizar con ms asiduidad la conversacin, un espacio para que los alumnos/as puedan expresar lo que les gusta y lo que no les gusta, lo bueno y lo malo, lo justo y lo injusto, lo que los alegra o entristece..., es decir una situacin de aprendizaje en el que los nios/as hablarn, escucharn, entrarn en conflicto trabajarn las habilidades y valores que entran en juego en el dilogo. El dilogo como actividad o metodologa para trabajar los contenidos del rea est basado en la categora antropolgica del "encuentro" humano. Encuentro con las cosas y los seres vivos, pero sobre todo: el encuentro como experiencia nica que se da entre seres personales. En el segundo ciclo de E.G.B. propiciar espacios y momentos de reflexin y dilogo grupal. Adems de expresar gustos, intereses o sentimientos se intentar que el alumno/a comience a reflexionar sobre temas que lo trascienden en su realidad personal y social, y lo conectan con la realidad escolar, de la regin y del pas.

LA ARGUMENTACIN
La argumentacin implica fundamentar las afirmaciones, hacer anlisis de las posturas que acepta y a las que se opone. Se considera que el alumno/a del segundo ciclo de E.G.B. est en condiciones de adquirir paulatinamente la habilidad de la argumentacin. Progresivamente podr dar algunas descripciones y/o explicaciones de las normas o valores en los que cree, los que le atraen, los que le disgustan, etc. Durante el sexto ao es conveniente profundizar los aspectos terico-prcticos

de la argumentacin para lograr un mejor nivel de explicacin y justificacin, que ser explicitamente desarrollado durante el tercer ciclo.

ROL DEL DOCENTE

Es difcil mantener un clima de dilogo si el docente no lo facilita con sus actitudes. En tal caso, es importante que adopte una actitud no directiva, que favorezca el dilogo abierto y la gestin autnoma de la vida grupal, pero que supere el dejar hacer. La presencia constante, activa, paciente y firme del docente, que, sin imponer soluciones concretas, ayudar a dialogar ordenadamente y a encontrar caminos de acuerdo. Ser una actitud de respeto, comprensin y aceptacin de las opiniones de sus alumnos, sin que por ello deba borrar las propias opiniones. Dado que los contenidos de Formacin Etica y Ciudadana de este segundo ciclo son ms complejos que en el primer ciclo y que los alumnos/as tienen tambin otro nivel madurativo, se espera que el docente profundice el marco terico de los mismos. Esto significa, revisar los modos de entender la tica y la moral, las maneras de categorizar los valores y las descripciones de problemas ticos contemporneos. Tomar conciencia de que estos problemas son categorizados en el plano terico pero que el alumno los vive en su realidad cotidiana de la familia, la escuela, el club, el barrio, los grupos religiosos, etc. Problemas socio-econmicos tales como la disolucin del modelo tradicional de familia, la violencia y el maltrato social, los conflictos laborales, la droga, el trabajo de menores, la ausencia de modelos, etc.; son en mayor o menor medida, situaciones que los alumnos/as viven a diario. Conviviendo con esta realidad, la escuela tiene que poder ofrecer una reflexin abierta de estos temas desde una fundamentacin terica. El docente deber propiciar el intercambio de opiniones, criterios y razones, sto significa institucionalizar la asamblea como momento privilegiado de gestin educativa, entender la controversia y el conflicto como generadores de un dilogo formativo.

Cmo se van a tratar los contenidos? Qu actividades se pueden programar?

Aqu las posibilidades son abundantes y compete a los docentes ir utilizando aquellas que le parezcan ms adecuadas para cada caso y situacin.

A partir de datos empricos se concluye que los alumnos/as que ms han avanzado en el razonamiento moral son aquellos con quienes el docente ha utilizado estrategias de interrogacin que inciden en el rea de "desarrollo prximo" y cuyas intervenciones favorecieron el "andamiaje". La movilizacin de conocimientos, sobre todo de los actitudinales, est ligada a enfoques de la enseanza y a mtodos ms deliberativos en el que los alumnos se impliquen en aprendizajes significativos. Algunas metodologas representativas en el rea de la FEyC: 1-Discusin de dilemas morales. 2-Comprensin crtica. 3-Dialogar a partir de un texto. 4-Clarificacin de los valores: Inventario de valores del grupo y Programa de Anlisis de Documentos. 5-La asamblea de aula como trabajo grupal. 6-Los proyectos como puesta en marcha de la transversalidad.

EXPECTATIVAS DE LOGRO
Asumir como propia la valoracin y defensa de la dignidad de la persona; la integridad de sus dimensiones constitutivas, su igualdad esencial y los derechos que emanan de ella. Apreciar, asumir y defender los valores reconocidos como universales desde el contexto histrico-cultural propio. Identificar y juzgar situaciones de respeto y de violacin de los derechos humanos. Profundizar en el anlisis de situaciones concretas desde una perspectiva valorativa que iguala todo. Adquirir habilidades sociales bsicas para el dilogo, la participacin, la convivencia, la cooperacin y el trabajo grupal. Reconocer y rechazar formas de discriminacin y marginalidad promoviendo acciones concretas que denoten el respecto por las diferencias, la tolerancia, la cooperacin y solidaridad. Reconocer y asumir prcticamente los valores de la vida democrtica. Iniciarse en la reflexin crtica sobre los medios de comunicacin social. Adquirir habilidad para el ejercicio de procesos de eleccin y decisin democrticos. Respetar y cumplir normas de convivencia social. Adquirir habilidad para fundamentar decisiones y acciones. Cultivar el aprecio por la bsqueda de la verdad, la indagacin y curiosidad. Adquirir y practicar hbitos de higiene bsica comprendiendo su importancia en la preservacin de la salud.

SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AO EJE: PERSONA CONTENIDOS ACTITUDINALES Valoracin, respeto y defensa de la vida humana desde el momento de la concepcin, de su dignidad como persona, de su integridad e inviolabilidad. Autoestima, confianza y seguridad para asumir las limitaciones y posibilidades. Tolerancia y respeto de lo diferente como expresin de seres nicos e irrepetibles. Asumir los valores de cooperacin y solidaridad para con los dems. Disposicin esforzada y perseverante para la superacin de dificultades. Conocimiento, valoracin y cuidado del cuerpo como dimensin constitutiva de la totalidad de la persona. Responsabilidad en la prctica de valores que pertenecen a la vida democrtica. Disposicin para el dilogo y la superacin pacfica de los conflictos. Valoracin de la memoria colectiva y de las expresiones culturales que nos identifican como Nacin y nos cohesionan socialmente. Compromiso en el disfrute y uso creativo del tiempo libre. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO La historia personal: la memoria y el olvido. Las causas del recordar y el olvidar. Narracin de experiencias de la memoria personal y colectiva. QUINTO El actuar de la persona: la libertad y los condicionamientos. Libertad y conocimiento: la conciencia moral. Observacin y anlisis de experiencias de libertad y opresin. SEXTO El actuar de la persona: razn y libertad. Motivaciones y razones de la conducta humana. Reconocimiento de valores en situaciones concretas del actuar de las

Identificacin de dificultades para lograr el recuerdo y la memoria. Los grupos de amigos. Los lderes juego individual y juego colectivo: la funcin de la norma. La cooperacin: valor y tarea.

Identificacin de experiencias donde se ejerce la conciencia de ser libres. Grupos y roles: identidad del varn y la mujer. Juego y norma: aceptacin y violacin. La competencia, el xito y el proceso de juego. Formas de discriminacin. Los prejuicios. Dramatizacin. Roles. Identificacin y anlisis de situaciones de discriminacin. Explicacin de los elementos constitutivos del juego.

personas. Explicacin del actuar en base a razones. Los roles del varn y la mujer en las diferentes culturas. El juego: diversin, deporte y competencia. Diversidad social y cultural. Conflicto y discriminacin. Realizacin y anlisis de experiencias comunicativas. Reconocimiento de las diferentes funciones del juego en la sociedad actual. Desarrollo de actitudes de tolerancia y respecto hacia culturas y grupos diferentes. Formas de participacin del ciudadano: grupos y asociaciones. La bsqueda de trascendencia. Los ideales y las utopas.

Descripcin del grupo de amigos. Identificacin de normas. Prcticas del ejercicio cooperativo.

El proyecto de vida. La bsqueda de trascendencia. Las religiones. La identidad como reconocimiento de la pertenencia a un grupo y a una historia. # Identificacin de proyectos personales. Narracin de experiencias religiosas. Reconocimiento de elementos constitutivos de la identidad.

La Comunidad Nacional: los ciudadanos, la tierra y la historia. La bsqueda de trascendencia. Tradiciones y creencias.

Reconocimiento de la pertenencia a una Nacin. Identificacin e interpretacin de experiencias religiosas.

Identificacin de fines y acciones de grupos que forman parte del tejido social. Reconocimiento y valoracin de los ideales rectores de la comunidad.

La persona y la salud. Prevencin de accidentes en el hogar y en la escuela. Identificacin de situaciones riesgosas para la salud. Ejercicio de nociones de primeros auxilios.

La persona y la enfermedad. Dimensiones de la salud: aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales. Explicacin de la salud como elemento armnico en la persona.

El derecho a la salud y la dignidad de la persona. Salud y derechos humanos. Enfermedad y discriminacin. Reconocimiento de la responsabilidad personal y social en la salud de las personas. Explicacin de las relaciones entre medio ambiente, condiciones de vida y calidad de vida.

EJE VALORES

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Empeo, perseverancia y compromiso en la bsqueda de la verdad y en la promocin del bien, la vida, el amor, la paz, la convivencia solidaria, la amistad, la compresin mutua, la justicia, la libertad, la tolerancia, la humildad y la honradez. Prctica de la tolerancia y el respeto por lo diferente como afirmacin de la dignidad de la persona. Participacin responsable en la construccin de una sociedad democrtica. Compromiso autntico en acciones cooperativas y solidarias para con los dems. Posicin crtica ante el consumismo materialista, la masificacin, el individualismo, los falsos dolos, el facilismo, el descompromiso y la tica provisoria. Iniciacin en la valoracin crtica de los medios de comunicacin como aspecto de la vida social. Respeto y defensa de los valores que hacen al cuidado de la naturaleza. Apropiacin y defensa de los valores del patrimonio histrico, cultural y social. Aprecio y cuidado de la salud como componente esencial de la calidad de vida.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CUARTO La accin humana: motivacin, medios y fines. El respeto a los dems en sus acciones: equidad y solidaridad en el juicio tico. Los medios de comunicacin y los valores.

QUINTO El mundo social como orientador de la accin: costumbres, pautas y normas. Decisin personal y valoracin social: la interaccin, El respeto por la vida en todas sus expresiones. Los medios de comunicacin: modelo y norma.

SEXTO La accin humana en el medio social: libertad y responsabilidad. El respeto a los dems en su libre obrar. La bsqueda del bien comn en la vida social. El respeto por la vida en todas sus expresiones. Los medios de comunicacin: sociedad y tecnologa. Reconocimiento y anlisis de los elementos que conforman una accin responsable. Bsqueda de soluciones que propicien el bien comn en los conflictos sociales. Reflexin sobre el aporte de los medios masivos a la conformacin de la sociedad. Dramatizacin y reconocimientos de roles.

Identificacin y reflexin sobre los valores y fines que motivan las propias acciones. Observacin y comparacin entre las diferentes formas del obrar de los dems. Observacin y anlisis de comportamientos valiosos en los medios masivos. Dramatizacin y reconocimiento de roles.

Identificacin y anlisis de acciones buenas o malas de acuerdo a los valores universalmente vlidos. Reconocimiento y anlisis de la relacin entre costumbres sociales y comporta-miento personal. Anlisis crtico de las posibilidades de los medios masivos. Dramatizacin y reconocimiento de roles.

EJE NORMAS

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Respeto y valoracin crtica de las normas de convivencia familiar, escolar y social. Disposicin para acordar, aceptar y respetar reglas de trabajo, juegos, deportes, etc. Compromiso en el respeto y defensa de los derechos del nio en el contexto de los Derechos Humanos. Aceptacin de la igualdad de las personas ante la ley. Adquirir habilidad para categorizar y fundamentar el orden de las normas y principios. Respeto y cumplimiento de normas de trnsito, normas escolares y familiares. Valoracin del dilogo como posibilidad de dar solucin racional a los conflictos. Aprecio por la bsqueda de la verdad, la justicia y el bien comn. Valoracin crtica de las normas como garanta del pleno ejercicio de las libertades, de los derechos humanos, de la vida democrtica de una sociedad justa y solidaria. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO Funcin de las normas en la convivencia social. Incumplimiento y QUINTO Tipos de normas: usos, costumbres y leyes. SEXTO El sistema normativo en la Argentina. La modificacin de las normas: tiempo

sancin. La democracia como estilo de vida y como forma de gobierno. Formas de participacin democrtica. Ej.:el voto. Reconocimiento del valor de las normas en un sistema democrtico. Comparacin de principio y resultados de distintas formas de gobierno.

Las normas y el problema de su legitimacin. Formas de participacin democrtica. Ej.: los partidos polticos. Observacin y anlisis de tipos de normas. Identificacin de normas y propuestas que rigen a los partidos polticos. Reflexin sobre posibilidades de fundamentacin de las normas. Los derechos humanos y los tratados internacionales: legislacin y prctica. Democracia y vigencia de los derechos humanos. Indagacin de situaciones de respeto y violacin de derechos humanos. Observacin y anlisis del estado actual de los derechos humanos en el plano internacional.

y circunstancia.. La democracia y la divisin de poderes: legislativo, ejecutivo y judicial. Formas de participacin democrtica. Ej.: las ONG y los grupos sociales. Recoleccin e interpretacin de informacin del trabajo de ONG y grupos sociales. Identificacin de los principios democrticos. Los derechos humanos en la Constitucin Nacional. Rupturas del estado de derecho. Violaciones a los derechos humanos. Indagacin de situaciones de respeto y violacin de derechos humanos. Recuperacin y reflexin crtica de informacin histrica acerca del proceso democrtico en la Argentina.

Principios y valores bsicos de la Constitucin Nacional. Los Derechos Humanos como normas de convivencia internacional. Democracia y derechos humanos. Identificacin de valores y prcticas garantizados en nuestra Constitucin. Estudio e interpretacin del alcance de los derechos humanos. Indagacin de situaciones de respeto y violacin de derechos humanos.

BIBLIOGRAFIA
AGUIL, A. La tolerancia, Ed. Palabra, Madrid 1995. CULLEN, Carlos, Autonoma moral, participacin democrtica y ciudado del otro, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires, 1996 FABBRI, Enrique, Alegra y trabajo de hacerse hombre. Ser persona, Ed. Guadalupe, Buenos Aires 1996 FROMM, Erich. - (1994). El miedo a la libertad. Buenos Aires. Paids. GILLHAM, K.L. Cmo ayudar a los nios a aceptarse a s mismos y a aceptar a los dems, Ed. Paids GIUSSANI, Luigi, Educar es un riesgo, Ed. Encuentro, Madrid 1991 GUARDINI, Romano, La aceptacin de s mismo y las edades de la vida, Ed. Cristiandad, Madrid 1970 GUARDINI, Romano, Una tica para nuestro tiempo, Ed. Cristiandad, Madrid 1974 HERNAIZ, Ignacio, La Constitucin para Nios, Ed. Colihue, Buenos Aires LPEZ QUINTS, Alfonso, Cmo lograr una formacin integral, Ed. San Pablo, Madrid 1996. OBIOLS; DALLERA, MARTNEZ y otros, La formacin tica y ciudadana en la EGB, Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires 1996 ONETO, Fernando. - (1994). Con los valores quien se anima. Buenos Aires. Bonun. SAVATER, Fernando, tica para Amador, Ed. Ariel. SAVATER, Fernando, El valor de educar, Ed. Ariel SPLITTER, L y SHARP, A. - 1996. La otra educacin. Filosofa para nios y la comunidad de indagacin. Bs.As. - Manantial. VIDAL, Marciano. - (1996). La educacin moral en la escuela. Propuesta y materiales. Madrid. Edic. Paulina.

58

FUNDAMENTACIN GENERAL DEL REA

LA CONCEPCIN DEL LENGUAJE
Distintas teoras sobre el lenguaje y sobre el aprendizaje han fundamentado, en sucesivas etapas, la eleccin de contenidos y metodologas para la enseanza de los saberes que conforman el rea. En medio de esta diversidad de modelos y enfoques, es preciso aproximarnos a una definicin acerca de la naturaleza de aquello que debe ser enseado. De hecho, podemos decir que: El lenguaje es pensamiento puesto que el hablar presupone el pensar, el conocer, el establecer relaciones interaccionales con la realidad. El lenguaje es representacin puesto que, a travs de su dimensin representativa permite al ser humano configurar el mundo que lo rodea, los conocimientos, las categoras, las relaciones y la estructuracin de los mensajes orales y escritos (CBC para la EGB Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin) El lenguaje es expresin. Por medio del lenguaje el hombre manifiesta los valores que conforman la trama de la interaccin social, es decir , da a conocer lo verdadero, lo bueno, lo bello y aun lo nocivo, El lenguaje es comunicacin. El individuo, inserto en una sociedad, vive constantemente en situacin relacional con otras personas, con las cuales intercambia ideas, afectos, visiones del mundo, decisiones. En la comunicacin la persona se proyecta para aceptar, rechazar, modificar mensajes, tomar distancia o comprometerse con los dems seres humanos. (Marro; Dellamea, 1993) El lenguaje es cultura. La palabra es la sntesis de la experiencia no slo del individuo sino de la comunidad entera, de su historia, de sus costumbres, de sus proyectos, de sus creencias y de sus aspiraciones y como tal contribuye de manera fundamental en la conformacin de nuestra identidad, en la medida en que vehiculiza un mundo cultural, un mundo de valores. En este sentido, el lenguaje es una actividad compleja, ya que es a la vez referencia, sentido, expresin y comunicacin. De all que, la enseanza y el aprendizaje de una lengua, no puede reducirse slo al estudio del sistema. Desde el punto de vista didctico, es necesario considerar el lenguaje como un medio operativo para: representar un conocimiento regular conductas propias y ajenas comunicar

59

El lenguaje como medio para representar un conocimiento

El pensamiento origina, sostiene y da significado a las expresiones lingsticas. El proceso de pensamiento implicado en la representacin pone en juego una serie de operaciones mentales: El lenguaje refiere, ante todo, a la realidad captada por la inteligencia que conoce, conceptualiza y valora esa realidad. En esta actividad referencial, el hombre pone en juego la funcin simblica, es decir, su capacidad de sustituir objetos, acciones y fenmenos por una palabra que los represente (referencia objetal). El hombre tiene la capacidad de conocer intelectualmente, esto hace posible que pueda analizar y captar la esencia de una realidad, lo que le permite construir un concepto. La expresin externa y sensible de ese concepto es la palabra. Los procesos de pensamiento implicados en la representacin permiten al hombre comunicarse en ausencia de los objetos y transmitir y recibir informacin sobre el mundo que lo rodea, sus creencias y sus valores. Por esta razn, el lenguaje, entendido como un sistema de representacin, es fundamental para la construccin de cualquier conocimiento. Diversas teoras psicolgicas han asignado al lenguaje la funcin representativa. As, por ejemplo, Piaget afirma que la representacin mental de los objetos es el punto final del desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz. Una vez que el nio ha alcanzado la representacin mental, est cognitivamente preparado para participar en las relaciones sociales. Por su parte, otros investigadores -como Bruner y Vigotsky- consideran que la interaccin social favorece y estimula la actividad cognitiva, puesto que esa interaccin provoca la reestructuracin de las representaciones en el nio. De esta manera, la comunicacin verbal posibilita la transformacin de las representaciones, ya que mediante el lenguaje, se incorporan los conocimientos de los otros al propio funcionamiento cognitivo.

El lenguaje como regulador de conductas propias y ajenas.

Mediante el habla interior, los nios se explican a s mismos los hechos del mundo. Vigotsky postula que los nios resuelven tareas prcticas con la ayuda de su propia habla, as como de sus ojos y de sus manos. En el curso de la resolucin de un problema, el nio debe comunicarse con otras personas para intercambiar
60

razonamiento, y a su vez consigo mismo para explicrselo. De esta manera la interaccin comunicativa regula la conducta del otro al influir sobre su desarrollo cognitivo para la resolucin del problema y la propia conducta al explicarse a s mismo la realidad. Este hablar mientras se resuelve una situacin, se refiere al pensamiento metacognitivo, como la reflexin sobre el propio actuar. Al principio, ante una dificultad que le impide el cumplimiento de una tarea, el nio comienza a reflexionar, hablando para s mismo. Este lenguaje, que no est dirigido a otras personas, es un medio para describir la situacin y expresar el posible plan para salir de ella. Poco a poco, este lenguaje llega a transformarse en un habla interior que recupera las funciones analticas, planificadoras y reguladoras que al comienzo eran inherentes al lenguaje adulto. De all la importancia de que el alumno pueda hablar en el aula sobre sus procesos, acciones y dificultades. Esto significa verbalizar las acciones que son llevadas a cabo en la realizacin de una tarea, referir las operaciones mentales implicadas en la resolucin de una actividad, comentar sus dificultades al leer, al escribir, al resolver un problema... Al hacerlo, ir conformando un lenguaje interior que le permitir regular sus propias acciones y comportamientos. De esta manera, el lenguaje y la accin estn unidas en una sola funcin psicolgica -en donde la accin se subordina al pensamiento- dirigida a hipotetizar, solucionar un problema, analizar y organizar los datos, tomar decisiones, en suma, regular la actividad.

El lenguaje como medio operativo para comunicar

Las funciones representativa, reguladora y comunicativa del lenguaje no se excluyen entre s, sino que aparecen en forma interrelacionada en la actividad lingstica, ya que las representaciones constituyen el principal contenido de la comunicacin y la comunicacin, a su vez, contribuye a la construccin de la representacin de la realidad. Es por ello que abordar el lenguaje como un sistema que posibilita la interpretacin del mundo y la construccin de representaciones de un individuo resultara insuficiente si no consideramos tambin, que el lenguaje es un proceso social, en la medida en que la persona no concibe una realidad separada o aislada del sistema semntico cultural en el cual se halla codificada esa realidad. Por consiguiente, es necesario considerar el lenguaje en el contexto total de las interacciones entre un individuo y su entorno. En este sentido, el lenguaje es un potencial de significado compartido, en el que el conocimiento del otro y la mutua colaboracin se resuelven en trminos de
61

comunicacin. As, la comunicacin humana se realiza en cuatro esferas de la actividad del hombre: intrapersonal: comunicarse con uno mismo, interpersonal: comunicarse con otra persona, social: comunicarse con varias personas, masiva: un emisor se comunica con un pblico amplio, disperso, heterogneo y annimo. Si las comunicaciones humanas se realizan en estas cuatro esferas, en el aula deberan estar presentes todas estas situaciones comunicativas. Durante mucho tiempo se estim que comunicar e informar eran trminos que remitan a una misma realidad. Sin embargo, si pensamos que el lenguaje es un potencial de significado compartido, podemos considerar que comunicar es algo ms que informar, es tambin la posibilidad del hombre de mover a pensar, a sentir, a valorar, a creer, a obrar, y aun a no obrar. As, la informacin y la comunicacin estn en relacin de dependencia de la parte al todo, pero no son la misma cosa (Marro, Dellamea, 1993) Adems, no podemos ignorar que la comunicacin no tiene que ver slo con el comportamiento verbal, sino con distintas formas de representacin que poseen su propia sintaxis -sus propias reglas de codificacin y de expresin- as como su propia convencionalidad -aunque algunas son ms convencionales que otras-. Se puede comunicar a travs de los mecanismos verbales reconocidos y clasificados por la lingstica, pero tambin a travs de las inflexiones de la voz, los gestos, la posicin que ocupa el cuerpo respecto de otros cuerpos, la ropa y hasta los silencios. Se trata, pues, de un amplio espectro que no se reduce a un acto verbal, voluntario y consciente pues contiene muchos elementos no verbales, no voluntarios y no conscientes que en ocasiones apoyan o contradicen los verbales o comunican por s solos un mensaje. El lenguaje verbal forma parte de una semitica social en donde la cultura es vista como un sistema de significados y de valores, en el que el lenguaje resulta una de sus realizaciones ms importantes. As pues, el lenguaje es uno de los sistemas semiticos que
62

constituyen una cultura. Sin embargo, se distingue porque no slo se utiliza, en algunos casos, como sistema de codificacin para los dems, sino que tambin constituye un sistema privilegiado en tanto que, a travs de la interaccin social, posibilita la transmisin de modelos de vida, modos de pensar y de actuar, creencias y valores de toda una sociedad. El conocimiento lingstico constituye una dimensin destacada y esencial- de la competencia comunicativa, entendida como los conocimientos y habilidades necesarios para organizar y utilizar todos los sistemas de signos de una comunidad.

FINALIDAD DE LA ENSEANZA
Una vez delimitada la naturaleza de aquello que debe ser enseado (qu ensear?), resulta necesario aproximarnos a la finalidad de la enseanza (para qu ensear?) Los paradigmas lingsticos adoptados para la didctica han ido sealando distintas finalidades. As, por ejemplo, conviene recordar que hasta el siglo XIX el sentido de enseanza lingstica se remita a la gramtica y a la retrica como artes del buen hablar, por consiguiente los estudios lingsticos estaban dirigidos a lograr que el alumno hablara y escribiera correctamente el idioma para preservar su pureza. Para ello deba aprender una serie de nociones gramaticales, a travs de la mecnica clsica del ejercicio y la repeticin. En el siglo XX, cuando la lingstica se constituye como una disciplina cientfica autnoma, se insiste en la necesidad de que el alumno conozca el sistema de la lengua. Para ello es necesario describir sus propiedades formales, al margen - la mayor parte de las veces- de su uso en autnticos contextos comunicativos. En gran medida, la fuente epistemolgica del modelo formal lo constituyen el estructuralismo y el generativismo. Las actividades propuestas para lograr dicha finalidad, estaban destinadas a delimitar grupos de palabras, reconocer sus funciones, etiquetarlas y esquematizarlas. El sistema lingstico es analizado en planos autnomos -fnico, morfosintctico, lxico- y su lmite est en la oracin. En el mbito de la clase, se perciba que los aprendizajes formales resultaban parcializados e insuficientes y esta dificultad se evidenciaba en la distancia que exista entre los objetivos propuestos y los contenidos enseados. Frente a esta visin, tanto la lingstica como la psicologa retomaron perspectivas olvidadas y desarrollaron una nueva concepcin del lenguaje que atiende fundamentalmente a la actividad lingstica de los hablantes y a sus producciones concretas: los textos.

63

Estos estudios ponen en evidencia que conocer y hablar una lengua supone otras muchas cosas, adems de conocer un lxico y una sintaxis. Sus representantes tambin ponen de relieve el carcter interdisciplinar de la teora, que ha ido incorporando aportes de disciplinas como la psicologa, sociologa, filosofa del lenguaje, semntica cognitiva, etc., que contribuyen a explicar cmo se organizan los textos y los procesos de comprensin y produccin textual. Es decir que, frente a los objetivos anteriores que perseguan la construccin del conocimiento sobre el objeto formal, en este caso se prioriza la construccin de aspectos funcionales -mecanismos sociales interactivos y procedimientos- implicados en el uso del lenguaje, los cuales no crecen espontneamente sino que requieren de un aprendizaje especfico, sin que esta consideracin implique reeditar el conductismo Desde este punto de vista, la enseanza de la lengua se inscribe en un proceso que presupone el desarrollo de una competencia comunicativa y que integra tanto los aspectos cognitivos del desarrollo del lenguaje, como los lingsticos y paralingsticos propios de las diversas situaciones de comunicacin. A partir de estas consideraciones y de un largo proceso iniciado en las escuelas en la dcada de los ochenta, se redimensiona la finalidad del rea:

La enseanza debe favorecer el desarrollo integral del lenguaje en el alumno.

Si pensamos que el lenguaje acompaa la complejidad de los procesos de conocimiento y que permite su formalizacin a travs del cdigo verbal, diremos pues, que el pensamiento, la lectura, la escritura y la comunicacin estn ntimamente vinculados y ninguno de estos aspectos deben descuidarse para la enseanza.

LA DIMENSIN CURRICULAR
Este nuevo y ms abarcador enfoque sobre el lenguaje incide decisivamente en la teora y la prctica curricular en el rea de Lengua en varios aspectos. En primer lugar, una didctica que toma en cuenta el desarrollo integral del lenguaje considerado en sus funciones representativa, reguladora y comunicativa implica trabajar con conocimientos y competencias que trascienden el plano de lo lingstico a la vez que lo incluyen. En segundo lugar, no se trata ya de partir de una serie de normas y reglas que describen el cdigo para lograr que el alumno desarrolle las habilidades de leer, escribir, escuchar y hablar, sino que resulta necesario partir del uso del lenguaje en diferentes textos y en situaciones comunicativas concretas. Este nuevo punto de vista no implica un desconocimiento de la teora, sino un descubrir el conocimiento cientfico en cuanto explica el uso del lenguaje, para luego volver al uso concreto con la posibilidad de resignificarlo.

64

No habr aprendizajes significativos si no pensamos que el alumno ejercita su actividad lingstica en el orden individual y social y, por ello, debe aprender a emplear el lenguaje en diferentes situaciones comunicativas. Las corrientes estructuralistas -aplicadas a la enseanza- centraban su atencin en la adquisicin de una competencia lingstica (los cdigos y sus reglas). La propuesta, ahora, consiste en centrar la atencin en el hecho comunicativo en toda su complejidad. As, una verdadera transposicin didctica implica que la enseanza del lenguaje deber centrar todo su esfuerzo en las necesidades de los alumnos, necesidades que implican tener presentes las actividades de HABLAR, ESCUCHAR, ESCRIBIR y LEER textos en diferentes situaciones comunicativas. Esto significa que la enseanza de la lengua deber tender hacia el desarrollo de una competencia comunicativa que permita al alumno transferir los conocimientos aprendidos, sin desconocer que cuando llega a la escuela ya ha desarrollado su capacidad de usar el lenguaje para interactuar con su medio. En este sentido, numerosos investigadores coinciden en afirmar que el nio en interaccin con el adulto, no slo aprende una gramtica en trminos de Chomsky (las reglas que rigen la construccin gramatical de los enunciados) sino que tambin aprende acerca de la interaccin comunicativa, es decir, saber emitir el concepto apropiado en el estilo adecuado, en el tiempo y lugar correctos. Implica un conocimiento complejo de cmo decir qu, a quin, cundo y dnde. Este conocimiento de cmo usar la lengua apropiadamente en diferentes situaciones, se ha definido como competencia comunicativa (Hymes, 1967). Es por esta razn, que la enseanza de la lengua, implicar considerar el lenguaje en todos sus aspectos y el diseo curricular del rea deber contemplar todos los saberes que constituyen la competencia comunicativa del alumno.

65

ALUMNO
para realizar

APRENDIZAJES SIGNIFICATIVOS
desarrolla

ESTRATEGIAS
COGNITIVAS para producir y comprender TEXTOS orales
para ello necesita

COMUNICATIVAS

escritos

Competencia Competencia enciclopdica

Competencia lingstica

Competencia pragmtica textual y discursiva

para adquirir Conocimientos sobre Conocimientos sobre el Conocimientos sobre las Conocimientos sobre los textos, los usos, estrategias y mundo reglas y convenciones caractersticas y rigen las de la Lengua en cuanto normas queCOMUNICATIVA UNA COMPETENCIA funciones, reglas y situaciones a la fonologa, morfocomunicativas, actos del convenciones que rigen, sintaxis y semntica habla, turnos de que permitir al alumno transferir los conocimientos para intetc.; as como losmundo y eractuar con el intercambio, registros, sociedad usando como con los otros para lograr una participacin activa dentro de la procedimientos y las estrategias involucrados etc.; as como los medio

para adquirir

UNA COMPETENCIA COMUNICATIVA Que permitir al alumno transferir los conocimientos, para interactuar con el mundo y con los otros, para lograr una participacin activa dentro de la sociedad, usando como medio

66

EL LENGUAJE
porque posee las funciones

REPRESENTATIVA

REGULADORA

COMUNICATIVA

El desarrollo de la competencia comunicativa implica potenciar en el alumno la capacidad de relacionarse con individuos de diversa edad, rol, status y en diversas situaciones de intercambio, esto significa usar el lenguaje en su variedad de cdigos, lectos y registros, as como en sus numerosas funciones. Un mayor conocimiento del lenguaje y de sus sistemas de representacin y la reflexin consciente sobre el proceso comunicativo favorecern este aprendizaje. Es necesario destacar que el desarrollo de esta competencia comunicativa significa, adems, no desconocer la variedad y la diversidad lingstica, entendiendo que el lenguaje puede variar de acuerdo con ciertos parmetros contextuales: el tiempo (dimensin histrica) el lugar (variedad geogrfica) el grupo social (variedad social) la situacin (variedad funcional y contextual) Esto significa que existen una pluralidad de lectos y registros cuya dimensin de un tiempo histrico, de un espacio geogrfico y social no deben ser desconocidas ni desvalorizadas por el docente. Por el contrario, uno de los aspectos de la competencia comunicativa implica el desarrollo de la habilidad de adecuacin que consiste en el saber identificar la variedad de formas y pasar flexiblemente de una a la otra. Por consiguiente, es importante el aprendizaje de procedimientos que privilegien la variacin, es decir una verbalizacin diferenciada. Sin embargo, resulta necesario considerar que la competencia comunicativa, no puede ser reducida exclusivamente al campo de la variacin, puesto que abarca un conjunto amplio de conocimientos, capacidades y operaciones que deben ser tomados en cuenta a la hora de la enseanza. Entre ellas, resultan particularmente relevantes: dominar el proceso de comunicacin tanto interpersonal y social como intrapersonal (saber hablar con otros y consigo mismo para explicar y explicarse la realidad), comprender y producir textos orales y escritos, ficcionales y no ficcionales, utilizando estratgicamente determinados procesos y procedimientos, llevar a cabo acciones mediante el lenguaje de acuerdo con determinadas reglas, modelos y convenciones sociales,

67

 reconocer la diversidad y emplear adecuadamente los cdigos, lectos y registros de acuerdo con la situacin en la que se produce el intercambio.

CONTEXTOS BILINGES
Respetar el lenguaje en su variedad de cdigos, lectos y registros se complejiza an ms en contextos bilinges, donde deben armonizarse distintos sistemas de representacin, distintas visiones del mundo y distintas identidades. Los lenguajes vernculos aborgenes presentan posibilidades de sistematizacin, descripcin y de circulacin que le son propias. Pueden ser transmitidos en la escuela a travs de metodologas y estrategias especficas que no incluyen necesariamente la enseanza de la escritura. Esto permite respetar y jerarquizar las diversas manifestaciones culturales, abrir espacios de intercambio, de estudio, de preservacin cultural, sin forzar la adopcin de un sistema de escritura externo a la comunidad usuaria. Sin embargo, aunque la lengua verncula aborigen sea enseada y aprendida con el mismo grado de formalizacin y sistematizacin de cualquier lengua (sea oral solamente u oral y escrita), es conveniente que la escuela garantice el dominio y la competencia para el uso de la lengua oficial que asegure el acceso al conocimiento, la equidad y la participacin democrtica en el conjunto de la actividad social de la comunidad. El espaol, adems de ser la lengua oficial del pas, es la lengua que permite la circulacin de las personas en el mbito general de la comunidad hispanohablante.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del rea sern funcionales y significativos desde el punto de vista didctico, si tenemos en cuenta que: El aprendizaje es un proceso activo y constructivo, sin desconocer que, en el contexto escolar, requiere de mediacin. El aprendizaje resulta de establecer relaciones entre las informaciones nuevas y los conocimientos anteriores. El aprendizaje requiere de la organizacin constante de los conocimientos. El aprendizaje concierne tanto a las estrategias cognitivas y metacognitivas como a los conocimientos tericos. El aprendizaje concierne tanto a los conocimientos conceptuales como a los procedimentales y actitudinales (Tardif, J.,1992) Por consiguiente, el cambio propuesto consiste no slo en el desarrollo de contenidos conceptuales nuevos, sino contenidos que tambin hagan referencia a las operaciones (procedimientos) y a las actitudes que son necesarias para llevar a cabo eficazmente las acciones de hablar, escuchar, escribir y leer.
68

En este sentido, en el rea de Lengua, podemos decir que: Los contenidos conceptuales se refieren a los conocimientos que permiten a una persona, representarse objetos, hechos, reglas y principios (Brien, R.,1994). Sin embargo, en el rea de la Lengua, resulta necesario aclarar que no se refieren al saber cientfico que preocupa a los estudiosos del lenguaje, sino al saber cientfico para ser enseado. Numerosos trabajos sobre la transposicin didctica de los contenidos en Lengua sealan esta preocupacin. Los docentes debemos tener en cuenta que la finalidad de la lingstica terica y la finalidad de la enseanza son totalmente diferentes. Mientras las Ciencias del Lenguaje intentan describir el sistema de la lengua y analizar sus componentes y sus relaciones, la enseanza del lenguaje se propone seleccionar, jerarquizar y redimensionar esos contenidos en funcin de saberes que resulten socialmente vlidos y didcticamente significativos para que el alumno -usuario y no lingista- pueda transferir eficaz y autnomamente esos conocimientos a todas las situaciones comunicativas. Los contenidos procedimentales se refieren a los conocimientos que permiten a una persona operar sobre la realidad. Las acciones, los procedimientos y las estrategias cognitivas y metacognitivas son conocimientos procedimentales (Brien, R. 1994). Aqu, tambin es necesario puntualizar que no se refieren al logro de los objetivos de orden cognoscitivo como respuesta a un estmulo presentado por los conceptos enseados, tal como lo sealaban las antiguas planificaciones (Se espera que el alumno, una vez finalizado el desarrollo de estos temas, pueda...), sino al saber hacer. Esto significa saber qu procedimientos y estrategias cognitivas estn involucrados en los actos de leer, escuchar, escribir y hablar. Conocer los componentes y las reglas de un juego no bastan para saber jugarlo; es necesario adems, conocer su procedimiento (la secuencia de actividades para llevarlo a cabo) con la finalidad de seleccionar las estrategias ms inteligentes para concluirlo con xito. En este sentido, los contenidos conceptuales resultan incompletos en el aprendizaje, si no van acompaados por los procedimientos. Ambos conocimientos se complementan en la realizacin de una tarea. Ningn docente desconoce que los conocimientos sobre los textos resultan necesarios para llevar a cabo las tareas de leer y escribir, sin embargo esos conocimientos caen en el vaco si no van acompaados por los procedimientos y las estrategias que utilizan los usuarios del lenguaje para llevar a cabo esas tareas. El alumno podr regular (funcin reguladora del lenguaje) los procesos y procedimientos involucrados en las actividades de leer, escribir, escuchar y hablar slo si los conoce y ha logrado representarlos. Cuando un nio es capaz de terminar algo que involucra

un proceso, como el de poner la mesa, retirar los platos, ayudar a sembrar el jardn o encontrar un libro que se haba perdido, es un buen momento para que el adulto le confirme el proceso desarrollado para la realizacin de la tarea al pedirle un relato o una mostracin de algo que ha ocurrido. Muchas veces el nio no sabr lo que ha hecho, pero al plantersele las preguntas crear el esquema cognitivo (Graves, 1992).
69

Slo mediante el conocimiento integrado del saber-saber y del saber-hacer, un usuario del lenguaje puede detectar los obstculos y problemas de comprensin o produccin que se le presenten, para volver sobre sus pasos y ajustar o modificar la estrategia utilizada. Numerosas teoras, muy valiosas para la enseanza, han dado cuenta de los procedimientos y de las estrategias que llevan a cabo los usuarios del lenguaje para hablar, escuchar, escribir y leer. Sin embargo, resulta necesario advertir que la formulacin de todas las operaciones cognitivas o procedimientos imprescindibles para llevar a cabo una tarea, resultan casi imposibles de ser enunciadas en un diseo curricular, puesto que la gestin de estas operaciones, muchas veces, involucra una serie de procedimientos elementales. Es por ello que hemos optado por enunciar, en este diseo, algunas categoras genricas que, en realidad, son secuencias finalizadas de operaciones. As, por ejemplo, dentro de lenguaje escrito se enuncia, como un contenido procedimental de la produccin: la revisin del texto. Sin embargo, esta operacin requiere de la ejecucin de una serie de actividades mentales y de acciones, tales como: la relectura, la deteccin de la dificultad, la definicin de su naturaleza y la seleccin de una estrategia para superarla. Los contenidos sobre valores y actitudes. La inclusin en el currculum de estos contenidos nos llevar a una revalorizacin del proceso de enseanza y aprendizaje frente a los modelos educativos de tipo cuantitativo que llegan a deshumanizar el proceso, ya que atienden slo, o prioritariamente, a la consolidacin de conocimientos cientficos vacos de todo contenido que tenga en cuenta los ideales de comportamiento humano frente a ese saber cientfico. Las actitudes derivan fundamentalmente de esos valores, esto significa que el valor es lo que hace a algo digno de ser apreciado, deseado y buscado y es lo que mueve a tomar una determinada actitud frente a la accin (Ontoria, A. y otros, 1992) En el caso del rea de Lengua, especficamente, estos contenidos no slo se refieren a un dominio genrico de comportamientos, sino tambin a una cierta actitud frente al lenguaje y al hecho comunicativo. Actitud que deviene de una percepcin valorativa sobre la importancia del comportamiento que debe asumir el hombre frente a las acciones de hablar, escuchar, escribir y leer. En este sentido podramos sealar actitudes del emisor hacia s mismo -la conciencia de sus competencias y limitaciones, la conciencia del papel que le cabe cumplir en tanto emisor, etc.-, las actitudes del emisor con respecto al tema o asunto que tratar su mensaje -ser oportuno, relevante, veraz, etc.- y las actitudes del emisor hacia sus receptores -el respeto por las opiniones de los otros, la cooperacin para que su mensaje resulte comprensible, etc.- (Marro, M.; Dellamea, A. 1993). Estos tres tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales) han sido agrupados en funcin de su pertenencia a un mismo campo o dominio del conocimiento. En realidad no deben verse como un temario secuenciado en el que los conceptos se acumulan; sino como sistemas de significacin mediante los cuales el alumno se apodera de determinados saberes. As, los contenidos del rea se organizan en cuatro campos:

70

Hablar Lenguaje oral Escuchar Leer Lenguaje escrito Escribir Reflexin sobre los hechos del lenguaje. El discurso literario. Conocimiento sobre el idioma -reflexin metalingstica-

Conocimiento, discernimiento y valoracin del patrimonio cultural regional, nacional y universal.

Todos estos campos de conocimiento se actualizan en el texto donde convergen, se funcionalizan y se cumplen las diferentes acciones del lenguaje. Por eso, la reflexin sobre los hechos del lenguaje cobra sentido slo si se la aborda desde el escuchar y hablar (lenguaje oral), escribir y leer (lenguaje escrito). Si bien en cada uno de los cuatro campos se diferencian los tres tipos de contenidos descriptos, es conveniente que los mismos no se trabajen aisladamente en la clase, sino que debieran integrarse, ya que de otra forma, el aprendizaje resultara incompleto e insuficiente. La integracin de los tres contenidos es lo que producir aprendizajes significativos y ms an, permitir que el alumno aprenda a aprender. Conviene subrayar que la distincin entre contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, es de naturaleza organizativa, por esta razn, en ocasiones un mismo contenido aparece repetido en las tres categoras; la repeticin, en estos casos, traduce la idea de que el conocimiento debe ser construido convergentemente desde una perspectiva conceptual, procedimental y actitudinal. Esto no invalida que, en ocasiones muy especiales, un determinado contenido aparece nicamente en una u otra de las tres categoras; con ello se sugiere que dicho conocimiento, por su propia naturaleza, exige ser construido desde un enfoque prioritariamente conceptual, procedimental o actitudinal. Asimismo es necesario destacar que el orden de presentacin de los apartados referidos a los tres tipos de contenidos no supone ningn tipo de prioridad entre ellos. Por otra parte, la distribucin de los contenidos en los cuatro ejes o campos del conocimiento supone establecer estrechas relaciones de aprendizaje entre uno y otro. Todos ellos son transversales, ya que sus contenidos se interrelacionan y el aprendizaje de unos incide, perfecciona y complementa el de los otros. Por consiguiente, corresponde al mbito de la clase establecer las conexiones que resulten necesarias para no caer en un fragmentarismo arbitrario que no permita la integracin de los saberes. En este marco, devienen las expectativas de logro y las competencias de cada uno de los ciclos.

LA LENGUA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB

71

Durante los tres primeros aos de la EGB, el alumno est inmerso en el proceso de aprendizaje del cdigo escrito a travs de los procesos de alfabetizacin; se es el objetivo fundamental del Primer Ciclo y su responsabilidad ineludible. Si bien no existen dudas respecto de esta finalidad prioritaria del Primer Ciclo, no persisten las mismas certezas cuando ingresamos al Segundo Ciclo, y esta incertidumbre ha representado en muchos casos el olvido de la verdadera funcin de la enseanza de la Lengua y un desdibujamiento de la naturaleza viva, rica y til del lenguaje considerado en sus funciones representativa, reguladora y comunicativa. As, la clase de Lengua en el Segundo Ciclo corre el riesgo de convertirse en una serie de ejercicios mecnicos en los que abundan las listas de sinnimos, antnimos, palabras clasificables segn distintos criterios, reglas ortogrficas para recitar, etc. sin que se tenga en cuenta la verdadera finalidad de los mismos. Sin embargo, en esta segunda etapa de escolaridad, se inicia - aunque, en cierta manera, se contina- un proceso igualmente importante que exige el desarrollo de relaciones de complejidad creciente, la inclusin de formas de comunicacin ms elaboradas que necesitan de conceptos previos y un avance en la formalizacin y en la sistematizacin del conocimiento.

Para qu ensear Lengua en el Segundo Ciclo.

La enseanza del Lenguaje Oral debe perfeccionar las actividades de hablar y escuchar. Entre las cuatro habilidades lingsticas, escuchar es la ms olvidada por la escuela, a pesar de que, para llevar a cabo esta accin, se pone en marcha un proceso cognitivo importante en la construccin del significado y en la interpretacin de un texto oral. En el Segundo Ciclo, la escucha comprensiva requiere de la enseanza y del desarrollo de estrategias y procedimientos especficos que no siempre forman parte del conocimiento del alumno: identificacin del contenido semntico bsico, recuerdo de informaciones relevantes y reproduccin de las mismas, verificacin de la presencia o ausencia de datos, as como reformulacin de informaciones en mensajes reproducidos. Respecto de la produccin oral, debemos sealar que, adems de los textos trabajados -con otro nivel de profundidad- en el Primer Ciclo, cobra especial relevancia la prctica de las exposiciones orales, en las que el alumno puede utilizar material grfico pertinente y fichas de apoyo y en las que, adems, se inicia en el empleo preciso del vocabulario estndar y disciplinar. Por otra parte, las teoras actuales concuerdan en definir a la lectura y a la escritura como procesos complejos en los que se producen constantes transacciones entre pensamiento y lenguaje. Por consiguiente, la enseanza y el desarrollo de los procesos de comprensin y produccin de textos es un contenido que permanece a lo largo de

72

toda la EGB, aunque con afianzamiento o concrecin.

distintos

niveles

de

profundizacin, aproximacin,

As, en el Segundo Ciclo, se abordan procedimientos ms especficos de lectura tales como la explicitacin de las claves del texto que dan origen a las hiptesis predictivas, la reposicin de las informaciones proporcionadas por los vnculos cohesivos, la produccin de inferencias a partir de informaciones implcitas o el reconocimiento de la estructura textual como gua para la identificacin de los elementos nucleares y perifricos y para la jerarquizacin de la informacin. Se incluyen tambin, otros contenidos procedimentales especficos para iniciar a los alumnos en el anlisis y la interpretacin de los mensajes provenientes de los medios masivos de comunicacin (periodsticos, televisivos y publicitarios) en los que se emplean articuladamente recursos verbales e icnicos. Del mismo modo, la lectura adquiere importancia como instrumento para el aprendizaje de otros saberes, la indagacin y el conocimiento del mundo. Asimismo, el manejo formal de los portadores de texto y la comprensin de las informaciones paratextuales permitirn que el alumno pueda desempearse, con autonoma, en la bsqueda y la indagacin de fuentes de informacin. Adems, en el Segundo Ciclo, se ampla y profundiza el diseo y gestin de estrategias cognitivas de escritura, de modo que la planificacin no slo se realiza en orden a los parmetros de la situacin comunicativa -tal como sucede en el Primer Ciclo-, sino tambin en funcin del planteo y discusin del tema a escribir, la consulta a fuentes bibliogrficas, la formulacin de objetivos cada vez ms particularizados, la seleccin de un formato, los soportes y la diagramacin. La revisin del borrador exige, en este ciclo, un mayor grado de complejidad, pues se realiza teniendo en cuenta, no slo los propsitos y la adecuacin al contexto, sino tambin en funcin de la organizacin de las informaciones, la legibilidad, la distribucin en prrafos, la normativa ortogrfica y gramatical... Tanto en la comprensin como en la produccin, se pretende que el desarrollo de estos procedimientos lleve al alumno a un paulatino control y monitoreo de sus propios procesos. Con respecto a la reflexin sobre los hechos del lenguaje insistimos en que debe acompaar permanentemente los procesos de lectura y de escritura para que la enseanza de la gramtica cobre verdadera significatividad. El aprendizaje del cdigo lingstico no posee un fin en s mismo; por el contrario, los conocimientos gramaticales permiten organizar y agilizar la reflexin sobre el uso del lenguaje y proporcionar las herramientas para su regulacin. Consecuentemente, en el Segundo Ciclo, intentaremos que la enseanza, por ejemplo, de los medios cohesivos no caiga en un mero listado y reconocimiento de los mismos, sino en la observacin y reflexin sobre la finalidad de su uso y en la focalizacin de los problemas que presentan para la lectura y la escritura -cmo evitar la reiteracin de palabras en un texto? cmo lograr la continuidad temtica?- para aprender a solucionarlos fundamentando la toma de decisiones. Se sistematiza igualmente el conocimiento del lxico -estructurado en redes de palabras, campos semnticos, familias de palabras...- y la ortografa de reglas bsicas, en funcin de la comprensin y produccin de textos, sobre las estructuras que

73

presentan dificultades y que son necesarias para expresar con claridad el propio pensamiento y comunicarlo. En el Segundo Ciclo, entonces, no se ensean listas ni clasificaciones descontextualizadas, sino que se reflexiona sobre el uso de categoras y formas lingsticas propias de cada tipo de texto. Con referencia al discurso literario, se pretende que los alumnos de Segundo Ciclo, tal como los del ciclo anterior, tengan oportunidades frecuentes para leer textos literarios nacionales y universales, y conocer y reconocer la literatura oral de su regin y de su pas. Estos textos los llevarn naturalmente a enriquecer sus propios escritos y a intentar alternativas formales como procedimiento de apropiacin de las formas de produccin literaria.

EXPECTATIVAS DE LOGROS
Al finalizar el Segundo Ciclo de la EGB, los alumnos y las alumnas podrn: Participar en intercambios comunicativos orales en los que incorpore registros ms formales, atienda a los turnos de intercambio, interprete las seales lingsticas y paralingsticas y adecue las propias expresiones a la intencionalidad y a la circunstancia comunicativa. Comprender, formular y reformular narraciones, descripciones, instrucciones y exposiciones orales. Leer en voz alta con fines comunicativos y silenciosamente textos propios del nivel reparando en los ndices morfosintcticos y en los indicadores textuales y paratextuales como una instancia necesaria para construir el significado del texto. Seleccionar estrategias de lectura especficas en funcin de propsitos determinados y aplicar dichas estrategias a nuevas situaciones de lectura. Emplear estrategias de escritura (bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin, elaboracin de planes y borradores, investigacin lxica, revisin y correccin de su escrito) para producir textos que respondan a los formatos bsicos de uso social.

74

 Reconocer la configuracin general de textos epistolares, instruccionales, periodsticos, narrativos, descriptivos y expositivos sencillos, as como sus portadores, sus contextos de uso, sus siluetas y estructuras esquemticas y reflexionar sobre el uso de las formas gramaticales propias de estos tipos de textos. Establecer relaciones entre formas lingsticas e intenciones expresivas y comunicativas (referir procesos, acciones o estados a travs de formas

verbales, expresar relaciones a travs de preposiciones y conjunciones, manifestar una propuesta, una orden, etc. a travs de formas lingsticas apropiadas).

Sistematizar la normativa bsica de puntuacin, tildacin y ortografa.

Reconocer a la literatura como un cdigo cultural que permite a los lectores construir
un mundo ficcional y descubrir la finalidad artstica y ldica de la palabra.

75

LENGUAJE ORAL CONTENIDOS ACTITUDINALES

Valoracin de la lengua oral como instrumento para satisfacer las propias necesidades de comunicacin, para planificar y realizar tareas concretas. Actitud de respeto por las normas de interaccin verbal en las situaciones de comunicacin oral. Actitud de sensibilidad, apertura y flexibilidad ante las opiniones de los otros.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO

Situacin comunicativa: localizacin espacial y temporal del hecho comunicativo, categora de los interactuantes. Anlisis de la situacin comunicativa: caracterizacin del rol del locutor y del interlocutor, as como el lugar y el momento del intercambio y participacin en funcin de ellos.

QUINTO La interaccin comunicativa

Situacin comunicativa: localizacin espacial y temporal del hecho comunicativo, categora de los interactuantes.

SEXTO
Situacin comunicativa: localizacin espacial y temporal del hecho comunicativo, categora de los interactuantes. Anlisis de la situacin comunicativa: caracterizacin del rol del locutor y del interlocutor, as como el lugar y el momento del intercambio, el tema abordado y participacin en funcin de ellos Apoyos no lingsticos en la comunicacin oral (gestos, movimientos, sealamientos, tonos y variaciones de la voz).

Apoyos no lingsticos en la comunicacin oral (gestos, movimientos, sealamientos, tonos y variaciones de la voz). Interpretacin del significado de gestos, movimientos, sealamientos, tonos y variaciones de la voz y adecuacin de los mismos a la emisin lingstica y al contexto comunicativo. Variedades lingsticas en funcin de la regin, el grupo social y de la situacin comunicativa (lectos y registros). Primera y segunda lengua, lenguas extranjeras.

Apoyos no lingsticos en la comunicacin oral (gestos, movimientos, sealamientos, tonos y variaciones de la voz).

Variedades lingsticas en funcin de la regin, el grupo social y de la situacin comunicativa (lectos y registros). Primera y segunda lengua, lenguas extranjeras.

Variedades lingsticas en funcin de la regin, el grupo social y de la situacin comunicativa (lectos y registros). Primera y segunda lengua, lenguas extranjeras.

76

Discriminacin de variedades lingsticas: de la propia regin, de otras regiones, de medios masivos, de la escuela, de la calle, de los pares, de los mayores, de los adolescentes, de los nios... y reconocimiento de sus contextos de uso. Adecuacin del registro al contexto.

Reconocimiento de la diversidad lingstica a travs de la entonacin, la pronunciacin, formas y expresiones lexicales de su entorno prximo, de las jergas de ciertos grupos, de los distintos medios geogrficos (regiones, lenguas de inmigracin) y de la diversidad lingstica en el mundo. Adecuacin del registro al contexto. Actos de habla de intencionalidad explcita (aceptacin, refutacin, ofrecimiento, propuesta, disculpa, autorizacin, consejo, advertencia...) Frmulas convencionales y rutinas para manifestar dichos actos. Reconocimiento de distintos actos de habla de intencionalidad explcita, as como de las frmulas y rutinas convencionales para manifestarlos; produccin oral de discursos con predominio de un acto de habla.

Reconocimiento, caracterizacin y descripcin de las variedades lingsticas as como de diferentes registros, comparaciones entre variedad regional y lengua general, sistematizacin de las formas propios del registro estndar y reconocimiento de sus contextos de uso. Adecuacin del registro al contexto. Actos de habla de intencionalidad explcita e implcita (aceptacin, refutacin, ofrecimiento, propuesta, disculpa, autorizacin, consejo, advertencia...) Frmulas convencionales y rutinas para manifestar dichos actos Reconocimiento de la intencionalidad explcita e implcita en distintos actos de habla durante el acto de escuchar; produccin oral de discursos en los que manifieste distintos actos de habla de manera explcita o implcita utilizando frmulas y rutinas convencionales y no convencionales. Turnos de intercambio.

Actos de habla de intencionalidad explcita (aceptacin, refutacin, ofrecimiento, propuesta, disculpa, autorizacin, consejo, advertencia...)

Reconocimiento de distintos actos de habla de intencionalidad explcita en diferentes situaciones de escucha; produccin oral de discursos con predominio de un acto de habla.

Turnos de intercambio. Seleccin del momento adecuado para intervenir y ceder turnos, as como reconocimiento del inicio y del final del mismo en la interaccin comunicativa.

Turnos de intercambio.

Los textos del lenguaje oral

Situaciones de escucha de distintos tipos de textos orales: noticieros, entrevistas, anuncios publicitarios, exposiciones orales, lecturas en voz alta... Situaciones de escucha de distintos tipos de textos orales: noticieros, entrevistas, anuncios publicitarios, exposiciones orales, lecturas en voz alta, mensajes de contestadores automticos.... Situaciones de escucha de distintos tipos de textos orales: noticieros, entrevistas, anuncios publicitarios, exposiciones orales, lecturas en voz alta, mensajes de contestadores automticos, debates... Escucha comprensiva, identificacin del contenido semntico bsico en diferentes tipos de textos orales, recuerdo y reproduccin de los mismos. La conversacin en situaciones

Escucha comprensiva, recuerdo de informaciones relevantes (temas y datos bsicos) y reproduccin de diferentes tipos de textos orales. La conversacin en situaciones La conversacin en situaciones

77

cotidianas y semiformales. Participacin en conversaciones en situaciones cotidianas y semiformales con objetivos determinados en las que reconoce e interpreta los signos paralingsticos; cede y toma turnos; emplea frmulas de saludo, presentacin y cierre adecuados a la formalidad de la situacin y manifiesta acuerdos y desacuerdos empleando formas lingsticas pertinentes. Instrucciones y consignas seriadas complejas. Comprensin, formulacin y reformulacin de instrucciones y consignas seriadas complejas . El cuestionario. Reconocimiento, diferenciacin y formulacin de preguntas abiertas y cerradas, as como utilizacin de expresiones lingsticas correspondientes. Narracin de hechos, situaciones reales o imaginarias, cuentos, serie televisiva, pelculas. El relato de procesos. Construccin de narraciones sobre hechos y situaciones reales o imaginarias en las que especifique circunstancias de tiempo y lugar, caracterice a los personajes, manifieste una complicacin y la resuelva positiva o negativamente. Renarracin de cuentos, series televisivas y pelculas en las que reconstruya la informacin textual, organice, integre y jerarquice la informacin y utilice la estructura esquemtica como un medio para recordar las informaciones.

cotidianas y semiformales. conversacin grupal.

La

Participacin en conversaciones espontneas y semiespontneas y en grupos de trabajo con objetivos determinados en las que identifica roles y se ajusta a un rol prefijado; introduce y orienta un tema y lo mantiene; cede y toma turnos; emplea expresiones lingsticas pertinentes para manifestar una opinin, as como acuerdos y desacuerdos. Instrucciones complejas. y consignas seriadas

cotidianas y semiformales. La conversacin grupal alrededor de una tarea o tema determinado. Participacin en conversaciones espontneas y semiespontneas y en grupos de trabajo con objetivos determinados en las que identifica roles y se ajusta a un rol prefijado; introduce y orienta un tema y lo mantiene; utiliza estrategias para cambiarlo o desviarlo; cede y toma turnos y fundamenta, defiende y justifica sus propios puntos de vista. Instrucciones complejas. y consignas seriadas

El cuestionario. Produccin de cuestionarios en los que emplea expresiones lingsticas correspondientes para formular distintos tipos de preguntas.

Encuestas y reportajes. Produccin de cuestionarios en los que emplea expresiones lingsticas correspondientes para formular distintos tipos de preguntas en funcin de la demanda de informacin requerida en encuestas y reportajes. Narracin de hechos, situaciones reales o imaginarias, cuentos, serie televisiva, pelculas. El relato de procesos.

Narracin de hechos, situaciones reales o imaginarias, cuentos, serie televisiva, pelcula. El relato de procesos.

Renarracin de cuentos, series televisivas y pelculas en las que reconstruya la informacin textual, organice, integre y jerarquice la informacin explcita, infiera informacin implcita y utilice la estructura esquemtica como un medio para recordar las informaciones.

Renarracin de cuentos, series televisivas y pelculas en las que reconstruya la informacin textual, organice, integre y jerarquice la informacin explcita, infiera informacin implcita, utilice la estructura esquemtica como un medio para recordar las informaciones y compare con la narracin de origen para ampliar, modificar, mejorar o ratificar los datos.

78

Reconstruccin de la secuencia de pasos seguidos durante la realizacin de una tarea que implique un proceso. Descripcin caracterizadora animales, personas y lugares). (objetos, Descripcin caracterizadora (objetos, animales, personas y lugares) . La definicin Descripcin caracterizadora (objetos, animales, personas y lugares). La definicin. Estructura comparativa. Construccin de descripciones en las que defina y caracterice objetos, animales, personas y lugares seleccionndo sus atributos ms signiticativos, ordene los datos y utilice la estructura comparativa para establecer similitudes y diferencias. Exposicin oral. Exposicin breve sobre algn tema de estudio previamente planificada en la que jerarquice la informacin y emplee con precisin vocabulario disciplinar y fichas de apoyo.

Construccin de descripciones en las que reconozca, denomine y caracterice elementos de los objetos, animales, personas y lugares descriptos; seleccione los ms significativos y ordene los datos.

Construccin de descripciones en las que incluya alguna definicin, caracterice a objetos, animales, personas y lugares seleccionando sus atributos ms significativos y ordene los datos.

Exposicin oral Exposicin oral breve sobre algn tema de estudio previamente planificada en la que emplee vocabulario disciplinar.

79

LENGUAJE ESCRITO CONTENIDOS ACTITUDINALES

Valoracin del lenguaje escrito como fuente de transmisin de valores, modos de pensar y de sentir de una comunidad y como un medio de comunicacin universalmente aceptado. Actitud de inters por la lectura de diferentes tipos de textos. Aprecio por la calidad de los textos propios y ajenos (su adecuacin, coherencia y correccin) como medio para asegurar una comunicacin fluida y clara.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO

Funciones y propsitos de la lectura. Seleccin de diferentes estrategias de lectura en funcin de propsitos determinados (bsqueda de datos, comunicarle a otro lo ledo, por el simple gusto de leer...) Soportes o portadores de textos. Discriminacin de diferentes tipos de textos a partir del portador, la tipografa y la diagramacin grfico-espacial.

QUINTO La lectura como proceso

Funciones y propsitos de la lectura. Seleccin de diferentes estrategias de lectura en funcin de propsitos determinados (bsqueda de datos, obtener una informacin precisa, adquirir un conocimiento y comunicarlo, elaborar un resumen...) Soportes o portadores de textos. El paratexto. Discriminacin de diferentes tipos de textos a partir del portador, la tipografa y la diagramacin grfico-espacial. Reconocimiento, anlisis e integracin de elementos del paratexto a la lectura comprensiva del texto. Tipos de textos: epistolares (cartas, tarjetas, esquelas...), medios masivos (noticias, reportajes....) publicitarios (avisos, anuncios, publicidad grfica, folletos...), instruccionales (reglamentos deportivos, de concursos...), escolares

SEXTO
Funciones y propsitos de la lectura.

Soportes o paratexto.

portadores

de

textos.

El

Tipos de textos: epistolares (cartas, tarjetas, esquelas...), medios masivos (noticias, reportajes, ...), publicitarios (propagandas, folletos, avisos...), instruccionales (reglas de juego...), escolares (textos de estudio, manuales,

Tipos de textos: epistolares (carta de lectores) medios masivos (noticias, reportajes...) publicitarios (publicidad grfica y televisiva...) instruccionales (experimentos, reglamentos de convivencia...), escolares (textos de

80

enciclopedias, fichas tcnicas...), literarios (cuentos, fbulas, leyenda, poesas...)2

(textos de estudio, manuales, enciclopedias, biografas, relatos histricos...) , literarios (cuentos, fbulas, leyendas y poemas...). Diseo y gestin de estrategias lectoras:

estudio, manuales, enciclopedias, biografas, relatos histricos, informe de experiencias cientficas...), literarios (novelas, cuentos, fbulas, leyendas, poemas....). Diseo y gestin de estrategias lectoras: de prelectura: activacin de conocimientos previos y formulacin de hiptesis preditivas. de lectura: gestin del proceso de lectura silenciosa u oral -con fines comunicativos-, atribucin del significado de palabras desconocidas a partir del contexto, de redes asociativas o de procesos de derivacin; construccin de inferencias; reconocimiento de la estructura textual, empleo de organizadores grficos, deteccin de problemas de comprensin. de poslectura: evaluacin de hiptesis predictivas para corregirlas o ratificarlas, empleo de estrategias de verificacin de la lectura: relectura resumen, comentario, formulacin de preguntas, verbalizacin de organizadores grficos, esquemas sinopsis, cuadros ... La biblioteca y los textos. Utilizacin eficaz de los elementos del paratexto para seleccionar textos y temas, relevamiento de asuntos incluidos en distintos libros para decidir las fuentes que conviene consultar, bsqueda, seleccin, clasificacin y registro de materiales de lectura, elaboracin de fichas bibliogrficas, bsqueda de informacin en base de datos.

Diseo y gestin de estrategias lectoras:

de prelectura: activacin de conocimientos previos, formulacin de hiptesis predictivas. de lectura: gestin del proceso de lectura silenciosa u oral -con fines comunicativos- , atribucin de significado de palabras desconocidas a partir del contexto o de redes asociativas, reconocimiento de la estructura textual.

de prelectura: activacin de conocimientos previos y formulacin de hiptesis preditivas. de lectura: gestin del proceso de lectura silenciosa u oral -con fines comunicativos-, atribucin del significado de palabras desconocidas a partir del contexto, de redes asociativas o de procesos de derivacin, construccin de inferencias, reconocimiento de la estructura textual.

de poslectura: evaluacin de hiptesis predictivas para corregirlas o ratificarlas.

de poslectura: evaluacin de hiptesis predictivas para corregirlas o ratificarlas, empleo de estrategias de verificacin de la lectura: relectura resumen, comentario....

La biblioteca y los textos. Utilizacin eficaz de los elementos del paratexto para seleccionar textos y temas, relevamiento de asuntos incluidos en distintos libros para decidir las fuentes que conviene consultar.

La biblioteca y los textos. Utilizacin eficaz de los elementos del paratexto para seleccionar textos y temas, relevamiento de asuntos incluidos en distintos libros para decidir las fuentes que conviene consultar, bsqueda, seleccin, clasificacin y registro de materiales de lectura.

La escritura como proceso

Tipos de textos: textos epistolares (tarjetas

Tipos de textos: textos epistolares (cartas

Tipos de textos: textos epistolares (cartas

La tipologa que se consigna en el diseo no es ms que una propuesta entre otras. El hecho de que por razones prcticas se haya optado por una nica tipologa, no impide que el docente pueda elegir otras que se ajusten mejor a las necesidades de sus alumnos.

81

de felicitacin y de invitacin, notas), textos instruccionales (reglas de juego, instrucciones para...) narraciones, descripciones, fichas tcnicas, textos publicitarios (avisos y anuncios)

familiares y esquelas), textos instruccionales (reglamentos deportivos y de concursos), textos periodsticos (noticias), narraciones, descripciones, textos expositivos sencillos sobre un tema de estudio, resmenes, textos publicitarios. Produccin de distintos tipos de textos en los que disee y gestione estrategias cognitivas de escritura, tales como: Planificacin de un texto en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa (caracterizacin de su rol como escritor y del destinatario) y de los propsitos de la escritura, consulta a fuentes bibliogrficas. Primera escritura individual o grupal del texto previamente planificado teniendo en cuenta las formas convencionales del lenguaje escrito, bsqueda de apoyos externos (diccionarios, textos especficos...) durante la escritura para completar las informaciones. Revisin/es del texto en funcin de la adecuacin del escrito al contexto, la organizacin de las informaciones, su distribucin en prrafos, la legibilidad, la ortografa y la sintaxis.

de lectores, telegramas y esquelas), textos instruccionales ( experiencias cientficas), textos periodsticos (noticias, reportajes), narraciones, descripciones, textos expositivos sencillos sobre un tema de estudio, biografas, informes, textos publicitarios.... Produccin de distintos tipos de textos en los que disee y gestione estrategias cognitivas de escritura, tales como: Planificacin de un texto en funcin de los parmetros de la situacin comunicativa (caracterizacin de su rol como escritor y del destinatario) y de los propsitos de la escritura, consulta a fuentes bibliogrficas, formulacin de objetivos,.

Produccin de distintos tipos de textos en los que disee y gestione estrategias cognitivas de escritura, tales como: Planificacin del texto en funcin de los parmatros de la situacin comunicativa (caracterizacin de su rol como escritor y del destinatario) y de los propsitos de la escritura.

Primera escritura individual o grupal del texto previamente planificado teniendo en cuenta las formas convencionales del lenguaje escrito.

Revisin/es del texto en funcin de distribucin en prrafos, la legibilidad, ortografa y la sintaxis.

su la

Reformulacin/es del escrito en funcin de la/s revisin/es y correccin/es realizadas.

Revisin/es del texto en funcin de los propsitos de la escritura, la adecuacin al contexto, la organizacin de las informaciones, el control de la legibilidad del texto, su distribucin en prrafos, la ortografa y la sintaxis.

REFLEXIN ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE

82

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Aprecio por el valor arbitrario y convencional del lenguaje como un medio necesario para expresarse con claridad y eficacia, comprender y ser comprendido por otros. Actitud favorable para plantear y resolver problemas lingsticos. Actitud favorable para acordar, aceptar y respetar normas bsicas del lenguaje.

CUARTO
Unidades bsicas del lenguaje escrito: texto, prrafo, oracin, palabra. Reconocimiento de las caractersticas propias de los textos y diferenciacin de los mismos por sus siluetas textuales, control de la distribucin de la informacin en oraciones y prrafos, diseo y diagramacin del escrito en la pgina.

QUINTO
Unidades bsicas del lenguaje escrito: texto, prrafo, oracin, palabra. Reconocimiento de las caractersticas propias de los textos y diferenciacin de los mismos por sus estructuras esquemticas o mbitos de circulacin, control de la distribucin de la informacin en oraciones y prrafos, diseo y diagramacin del escrito en la pgina

SEXTO
Unidades bsicas del lenguaje escrito: texto, prrafo, oracin, palabra.

El texto.

El texto. El texto. Componentes del texto: cohesin y Componentes del texto: cohesin y Componentes del texto: cohesin y coherencia temtica. coherencia temtica. coherencia temtica. Observacin del uso de procedimientos Observacin del uso de procedimientos Observacin del uso de procedimientos cohesivos como manifestacin de la continuidad cohesivos como manifestacin de la continuidad cohesivos como manifestacin de la continuidad temtica de un texto y reconocimiento de temtica de un texto y reconocimiento y empleo temtica de un texto, reconocimiento y empleo conectores en funcin de las relaciones que de conectores en funcin de las relaciones que de conectores en funcin de las relaciones que establecen. establecen. establecen y control de la continuidad de un tema.

Tipos de textos y usos especficos del lenguaje escrito: la narracin (secuencia cronolgica, conectores propios de la narracin, formas temporales), la descripcin (repertorio lxico de sustantivos y adjetivos, adjetivacin directa e indirecta), textos instruccionales (adjetivos numerales y sustantivos comunes en las listas, secuencia cronolgica de acciones), textos

Tipos de textos y usos especficos del lenguaje escrito: la narracin (estructura cannica de las narraciones naturales, la descripcin en la narracin), la descripcin (estructuras sintcticas propias de la descripcin -adjetivacin directa e indirecta, comparaciones, enumeraciones... ), textos instruccionales (conectores secuenciales y formas verbales propias de los textos

Tipos de textos y usos especficos del lenguaje escrito: la narracin (estructura cannica de las narraciones naturales, correlacin temporal, el dilogo dentro de la narracin -convenciones grficas de los dilogos, estilo directo e indirecto), la descripcin (estructuras sintcticas propias de la descripcin - la defincin en la descripcin, estructuras sintcticas propias de las definiciones -verbo ser y

83

epistolares (rutinas convencionales de saludos y frmulas de cortesa).

instruccionales), textos epistolares (pronombres y marcas de la oralidad), textos expositivos (oraciones cannicas), textos provenientes de los medios masivos de comunicacin (recursos verbales e icnicos).

Observacin de la recurrencia de ciertos elementos textuales y gramaticales que configuran a cada tipo de texto y reflexin sobre su uso.

Observacin de la recurrencia de ciertos elementos textuales y gramaticales que configuran a cada tipo de texto y reflexin sobre su uso. Localizacin e identificacin de las diferentes secciones de un peridico. Comprensin de mensajes que utilizan articuladamente sistemas de comunicacin verbales y no verbales, interpretacin de grficos e imgenes. La oracin Expansin, reduccin, desplazamiento y sustitucin de elementos oracionales en funcin de las variaciones de sentido que estos procedimientos provocan. La palabra. Clases de palabras: verbos, preposiciones y conjunciones. Construccin de las nociones de preposicin y conjuncin; discriminacin de las relaciones que se establecen entre las palabras, construcciones y frases; empleo de preposiciones y conjunciones correspondientes a ellas; reconocimiento de los tiempos de la accin en funcin de los usos de las formas verbales.

grupo nominal-, la estructura comparativa en la descripcin conectores comparativos-), textos instruccionales (conectores secuenciales, formas verbales, adverbios y construcciones de modo y de fin), textos epistolares (pronombres y marcas de la oralidad), textos expositivos (conectores cronolgicos, causales, adversativos, etc., vocabulario disciplinar), textos provenientes de los medios masivos de comunicacin (recursos verbales e icnicos, gneros televisivos y periodsticos, la publicidad). Observacin de la recurrencia de ciertos elementos textuales y gramaticales que configuran a cada tipo de texto y reflexin sobre su suo. Diferenciacin de distintos gneros televisivos y periodsticos. Anlisis de los aportes grficos e icnicos en los discursos periodsticos, televisivos y publicitarios. La oracin.. Expansin, reduccin, desplazamiento, supresin y sustitucin de elementos oracionales en funcin de las variaciones de sentido que estos procedimientos provocan. La palabra. Clases de palabras: adverbios, verbos, y pronombres. Construccin de la nocin de adverbio por su representacin semntica; construccin de la nocin de pronombre como elemento que establece relaciones referenciales y decticas; reconocimiento de los tiempos de la accin en funcin de los usos de las formas verbales; empleo de formas verbales pertinentes para establecer

La oracin. Expansin , reduccin y desplazamiento de elementos oracionales en funcin de las variaciones de sentido que estos procedimientos provocan. La palabra. Clases de palabras: adjetivos y verbos.

Discriminacin de clases de adjetivos por su significacin, reconocimiento de los tiempos de la accin en funcin de los usos de las formas verbales.

84

correlaciones temporales. Familias lxicas. Homonimia, sinonimia, antonimia. Asociacin y derivacin de palabras a partir de una raz comn, indagacin del significado de palabras en distintos contextos. Familias lxicas y campos semnticos. Homonimia, sinonimia, antonimia. Asociacin y derivacin de palabras a partir de una raz comn, agrupacin de palabras por esferas de asociacin y campos semnticos, indagacin del significado de palabras en distintos contextos. Familias lxicas y campos semnticos. Homonimia, sinonimia, antonimia y polisemia Asociacin y derivacin de palabras a partir de una raz comn y reconocimiento del valor significativo de sufijos y prefijos como un medio para comprender el significado de palabras desconocidas, agrupacin de palabras por esferas de asociacin y campos semnticos, indagacin del significado de palabras en distintos contextos. Normativa ortogrfica (acentuacin, signos de puntuacin, ortografa de reglas y de uso) y gramatical (sintaxis y morfologa). Utilizacin y control de los signos de puntuacin, reconocimiento de la slaba tnica y empleo de la tilde en palabras agudas, graves y esdrjulas y en casos especiales de acentuacin (monoslabos, palabras compuestas, etc.), reconocimiento del entorno ortogrfico de palabras que presentan dificultades; verificacin de estructuras sintcticas y de casos de conocordancia (sustantivo/adjetivo, sustantivo/verbo, flexin pronominal)

Normativa ortogrfica (acentuacin, signos de puntuacin, ortografa de reglas y de uso) y gramatical (sintaxis y morfologa). Utilizacin y control de los signos de puntuacin; reconocimiento de la slaba tnica en palabras agudas, graves y esdrjulas; as como del entorno ortogrfico de palabras que presentan dificultades; verificacin de casos de concordancia (sustantivo/adjetivo)

Normativa ortogrfica (acentuacin, signos de puntuacin, ortografa de reglas y de uso) y gramatical (sintaxis y morfologa). Utilizacin y control de los signos de puntuacin; reconocimiento de la slaba tnica en palabras agudas, graves y esdrjulas y empleo de la tilde segn reglas convencionales; reconocimiento del entorno ortogrfico de palabras que presentan dificultades; verificacin de estructuras sintcticas y de casos de concordancia sustantivo/adjetivo, sustantivo/verbo)

EL DISCURSO LITERARIO

85

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valoracin de los elementos culturales tradionales de la comunidad que se reflejan en los textos orales. Valoracin de la lectura como fuente de placer y fantasa, de informacin y de saber y como un medio de perfeccionamiento lingstico y enriquecimiento personal. Actitud de inters y curiosidad por la lectura de textos literarios de diferentes gneros desarrollando criterios de preferencia y valoracin.

CUARTO
Fbulas, relatos folklricos regionales, nacionales y universales, dichos, colmos, poesa humorstica.... Estructuras ldicas (juegos con sonoridad y morfosintaxis), narrativas (estructuras formales universales, aspectos especficos de la narrativa oral), poticas (patrones rtmicos, estructuras y formas poticas propias de la regin), instrumentales (frmulas de inicio y cierre, moraleja, recursos expresivos que logran determinados efectos) Escucha comprensiva y reproduccin de textos de la literatura oral, iniciacin en el reconocimiento de estructuras y recursos expresivos propios de la literatura oral.

QUINTO La literatura oral

Leyendas, fbulas, relatos folklricos regionales, nacionales y universales, dichos, poesa humorstica... Estructuras ldicas (juegos con sonoridad y morfosintaxis), narrativas (estructuras formales universales, aspectos especficos de la narrativa oral), poticas (patrones rtmicos, estructuras y formas poticas propias de la regin), instrumentales (frmulas de inicio y cierre, moraleja, recursos expresivos que logran determinados efectos) Escucha comprensiva y reproduccin de textos de la literatura oral, reconocimiento de la intencionalidad y de los contextos de circulacin de los textos orales, iniciacin en el reconocimiento de estructuras y recursos expresivos propios de la literatura oral, reescritura de leyendas, fbulas y relatos folklricos.

SEXTO
Leyendas, fbulas, relatos folklricos regionales, nacionales y universales, dichos, colmos, poesa humorstica...mitos y supersticiones, parbolas, la crnica. Caractersticas y asuntos. Estructuras formales universales de los mitos y de las parbolas, caractersticas, asuntos, formatos y estructuras esquemtica de las crnicas.

Escucha comprensiva y reproduccin de textos de la literatura oral, reconocimiento de la intencionalidad y de los contextos de circulacin de los textos orales, reconocimiento y reflexin sobre las estructuras y recursos propios de la literatura oral, reescritura de mitos, supersticiones y parbolas.

La literatura escrita
Cuentos folklricos regionales, nacionales y universales. Secuencia cannica, nociones de: personajes, lugar, espacio y argumento. Cuentos folklricos regionales, nacionales y universales; clsicos y contemporneos. Secuencia cannica, nociones de personajes, lugar, espacio, organizacin, punto de vista y argumento. Recursos expresivos propios de la narracin. Lectura comprensiva de diversos textos Cuentos folklricos regionales, nacionales y universales; clsicos y contemporneos. Secuencia cannica, nociones de personajes, lugar, espacio, organizacin, punto de vista y argumento. Recursos expresivos propios de la narracin. Lectura comprensiva de diversos textos

Lectura comprensiva de diversos textos narrativos, iniciacin en el reconocimiento de la

86

nocin de personajes, tiempo y espacio narrativos, renarracin de cuentos ledos y produccin de narraciones.

narrativos, reconocimiento de personajes, tiempo y espacio narrativos, as como iniciacin en el reconocimiento de la organizacin narrativa y de recursos propios, renarracin de cuentos ledos y produccin de narraciones.

narrativos, reconocimiento de la intencionalidad y de los contextos de circulacin de los mismos, reconocimiento y caracterizacin de personajes, tiempo y espacio narrativos, as como de la organizacin narrativa y de recursos propios, renarracin de cuentos ledos y produccin de narraciones. La poesa. Estructuras poticas (versos, estrofas...), recursos propios (metro, rima, repeticiones, paralelismos, juegos de palabras, comparaciones). Sentido propio y sentido figurado. Reconocimiento de los ndices para la identificacin de este tipo de textos (versos, rima, estrofas...), identificacin de recursos propios de este tipo de textos (repeticiones, paralelismos, juegos rtmicos, comparaciones...), distincin entre sentido propio y sentido figurado en algunas expresiones e interpretacin de su significado. El teatro. Personajes, texto y representacin. Contacto con diversas formas de teatro como espectador o como lector que le permitan reconocer y caracterizar el hecho teatral y los personajes.

La poesa. Estructuras poticas (versos, estrofas...) y recursos propios ( metro, rima, repeticiones, juegos rtmicos...).

Reconocimiento de los ndices para la identificacin del tipo de texto (versos, rima, estrofas...), percepcin de los recursos propios de este tipo de textos (repeticiones, juegos rtmicos...)

La poesa. Estructuras poticas (versos, estrofas...) y recursos propios ( metro, rima, repeticiones, comparaciones...). Sentido propio y sentido figurado. Reconocimiento de los ndices para la identificacin de este tipo de textos (versos, rima, estrofas...), identificacin de recursos propios de este tipo de textos (repeticiones, juegos rtmicos, comparaciones...), distincin entre sentido propio y sentido figurado en algunas expresiones e interpretacin de su significado.

El teatro. Personajes, texto y representacin. Contacto con diversas formas de teatro como espectador o como lector que le permitan reconocer y caracterizar el hecho teatral.

El teatro. Personajes, texto y representacin. Contacto con diversas formas de teatro como espectador o como lector que le permitan reconocer y caracterizar el hecho teatral y los personajes.

87

BIBLIOGRAFA
Aebli, Hans. (1991) Factores de la enseanza que favorecen el aprendizaje autnomo. Madrid. Narcea. Brard, E. (1995) La grammaire, encore... et lapproche communicative en tudes de Lingistique Apllique. Paris. Didier rudition. N 100. Oct./Dec. Bronckart, J.P. (1983) Las ciencias del lenguaje, un desafo para la enseanza? UNESCO. Brown, G.; Yule, G. (1989) Anlisis del discurso. Madrid. Visor. Bruera, R. (1996) La didctica como ciencia cognitiva. Rosario. CEDIE. Bruner, Jerome (1988) Desarrollo cognitivo y educacin. Madrid. Morata. Bruner, Jerome. (1989) Accin, pensamiento y lenguaje. Madrid. Alianza. Bruner, Jerome. (1990) Realidad mental y mundos posibles. Madrid. Gedisa. Bruner, Jerome. (1991) Actos de significado. Ms all de la revolucin cognitiva. Madrid. Alianza. Carozzi de Rojo, M. (1992) La escuela y las ciencias del lenguaje. Una historia de desencuentros en Didcticas especiales. Buenos Aires. Aique. Casanova, M.A. (1995) Tendencias actuales en Cuadernos de Pedagoga. Barcelona. N 235. Abril. Cassany, Daniel. (1988) Describir el escribir. Buenos Aires. Paids. Cassany, Daniel y otros. (1994). Ensear Lengua. Barcelona. Gra. Charaudeau, P. (1992) Grammaire du sens et de lexpression. Paris. Hachette. Derners, C.; Tremblay, G. (1992) Pour une didactique renouvele de la lecture: du coeur, des stratgies, de laction... Qubec. Lartichaut. Espret, E. (1995) Apprendre produire du langage: Construction des reprsentations et processus cognitifs en tudes de linguistique applique. Paris. Didier. Flower, L. y Hayes, J. (1981) A cognitive process. Theory of writing. Illinois. College composition and comunication. Fly Jones, B y otros. (1995) Estrategias para ensear y aprender. Buenos Aires. Aique. Foucault, M. (1968) Las palabras y las cosas. Mxico. Siglo XXI.

88

 Garcia-Debanc, C. (1995) La production dcrits telle qu on lenseigne aujourdhui en tudes de Linguistique Applique. Paris. Didier rudition N 99. Juillet-Sept. Garton, A. (1994) Interaccin social y desarrollo del lenguaje y la cognicin. Buenos Aires. Paids. Goodman, K. (1996) La lectura, la escritura y los textos escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingstica en Textos en Contexto. Buenos Aires. Asociacin Internacional de Lectura. Halliday, M. (1982) El lenguaje como semitica social. Mjico. Fondo de Cultura Econmica. Kintsch, W. (1996) El rol del conocimiento en la comprensin del discurso: un modelo de construccin-integracin en Textos en Contexto. Buenos Aires. Asociacin Internacional de Lectura. Lavandera, B. (1985) Curso de Lingstica para el anlisis del discurso. Buenos Aires. Centro Editor de Amrica Latina. Len, J. (1996) Prensa y educacin. Un enfoque cognitivo. Buenos Aires. Aique. Lomas, C.; Osoro, A.; Tusn, A. (1993). Ciencias del lenguaje, competencia comunicativa y enseanza de la lengua. Buenos Aires. Paids. Lomas, C.; Osoro, A. (1994) El enfoque comunicativo de la enseanza de la lengua. Buenos Aires. Paids. Lucini, F. (1995) Temas Tranversales y reas Curriculares. Madrid. Anaya. Luria, A.R. (1979) Conciencia y lenguaje. Madrid. Pablo del Ro Editor. Marro, M. y otros. (1993) La Comunicacin Social. Buenos Aires. Docencia. Matte Bon, F. (1995) Gramtica comunicativa del espaol. De la lengua a la idea. Madrid. Edelsa. Matte Bon, F. (1995) Gramtica comunicativa del espaol. De la idea a la lengua. Madrid. Edelsa. Moll, L. (1990) Vigotsky y la educacin. Buenos Aires. Aique. Morales, F. y otros. (1992) Gramtica para textos. Chile. Andrs Bello. Ong, W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologas de la palabra. Mxico. Fondo de Cultura Econmica. Ontoria, A. y otros. (1995) Mapas conceptuales. Una tcnica para aprender. Madrid. Narcea. Pozo, J. (1990) Teoras cognitivas del aprendizaje. Madrid. Morata.

89

 Prieto Castillo, D. (1995) Educar con sentido. Buenos Aires. Novedades Educativas ediciones. Puente Ferreras, A. (1994) Estilos de aprendizaje y enseanza. Madrid. CEPE. Raiter, A. (1995) Lenguaje en uso. Enfoque sociolingstico. Buenos Aires. A-Z. Reyes, G. (1990) La pragmtica lingstica. El estudio del uso del lenguaje. Barcelona. Montesinos Reyzbal, M.V. (1995) Algunas propuestas metodolgicas Cuadernos de Pedagoga. Barcelona. N 235. Abril. en

Richard, J.F. (1990) Les activits mentales. Comprendre, raisonner, trouver des solutions. Paris. Armand Coiu Editeur. Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratgique. Qubec. Les ditions Logiques. Totah, J. y Corvatta, M.T. comp. (1996) Empezar a transformar. Cmo trasladar los CBC al aula. Buenos Aires. Aique. Stubbs, Michel. (1987) Anlisis del discurso. Madrid. Alianza. van Dijk, T. (1983) La ciencia del texto. Buenos Aires. Paids. van Dijk, T. (1980) Estructuras y funciones del discurso. Buenos Aires. Siglo XXI. van Dijk, T.; Kintsch, W. (1983) Strategies of discourse comprehension. New York. Academic Press. Vez, J. (1995) Perspectives communicatives et dveloppent des curricula des langues europennes en tudes de Linguistique Aplique. Paris. Didier rudition. N 100. Oct/Dec. Vigotsky, L.S. (1964) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires. Lautaro. Vigotsky, L.S. (1970) Psicologa del Arte. Barcelona. Barral. Weinrich, H. (1989) Grammaire textuelle du francaise. Paris. Didier
Young, R. (1993) Teora crtica de la educacin y discurso en el aula.

Buenos Aires. Paids.

90

CONCEPCIN DE LA MATEMTICA EN LA ACTUALIDAD:

El hombre, inmerso en una sociedad eminentemente tecnolgica, donde el sustento matemtico es fundamental, se ve obligado a lograr competencias que le permitan la bsqueda continua de la informacin que necesita para resolver constantemente nuevas situaciones. Los requerimientos de la sociedad nos exigen un individuo preparado para interpretar la realidad. La matemtica est siempre presente en este continuo quehacer. Sus conocimientos no slo se van entrelazando constantemente con situaciones relacionadas con el saber cientfico, sino tambin en aquellas problemticas surgidas de la vida diaria. Por lo tanto no debe ser concebida como un disciplina formal que se construye lejos de nosotros y de nuestros intereses, sino que aparece en todas las formas de manifestacin humana y es por eso que su enseanza y por ende la educacin matemtica se tornan importantes para nuestra sociedad.

LA MATEMTICA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

Desde la antigedad hasta nuestros das, se ha tratado de ordenar y construir el saber matemtico bajo reglas lgicas y establecer mtodos que sustenten la teora matemtica; pero el problema de como organizar la enseanza de esta disciplina, es algo muy diferente a este ordenamiento. La matemtica en el contexto escolar debe ser presentada como una forma de conceptualizar las ms diversas situaciones; no puede verse como un objeto de estudio ya construido, factible de ser transmitido fuera de todo contexto. Cuando existe un contexto eficaz, las estrategias intuitivas que desarrollan los alumnos, pueden constituir un buen punto de partida natural en la evolucin de las matemticas ms formales. Una caracterstica de la enseanza de la matemtica en los primeros ciclos es el acento en lo intuitivo y concreto, que sern cimientos que permitan lograr el formalismo propio del pensamiento matemtico requerido en etapas ms avanzadas. La construccin de la matemtica implica flexibilidad y movilidad de pensamiento, de modo de desarrollar una forma de conocimiento a travs del cual podamos organizar informacin, resolver problemas e interpretar la realidad y tomar decisiones. Los contenidos matemticos curriculares deben ser interpretados en un sentido dinmico, para que los logros y competencias que el alumno adquiera le permita insertarse en la sociedad y asumir un rol en ella.

ALGUNAS CONSIDERACIONES
91

En la actualidad una de las tendencias que predominan en todas las ciencias es conceder importancia a los procesos de pensamiento que se ponen en accin ante la resolucin de problemas. Los mtodos seleccionados como son sus estrategias de realizacin, cobran una importancia decisiva. Destacamos en este sentido el mtodo heurstico desde el punto de vista tanto del proceso de conformacin de la Ciencia Matemtica como de su enseanza. El docente debe favorecer este proceso de bsqueda, evitando la resolucin de ejercicios que derivan en clculos tediosos o problemas que siempre "encajan" en el mismo tipo de planteo. Es muy comn que los ejercicios y problemas se clasifiquen y cada clasificacin responda a una forma de solucin. Esto es lo que ms atenta contra la creatividad del nio y el gusto por la matemtica. La actividad de resolver problemas no deber ser slo planteada desde el docente a los alumnos. Los docentes deben proponer que los alumnos planteen nuevos problemas, promoviendo la significatividad de sus aprendizajes. Al mismo tiempo que desarrolla su capacidad creadora, el docente tiene la posibilidad de detectar los errores en que incurren los alumnos. Una cuestin a enfatizar desde la enseanza de la matemtica es que el alumno aprende lo que le interesa. Los saberes deben tener sentido para l. El sentido de un conocimiento matemtico se define no slo desde la teora matemtica sino tambin por las situaciones en las que involucra al sujeto en la bsqueda de soluciones Esto plantea al docente la eleccin de estrategias. La eleccin de las mismas estar influida por distintas variables, como por ejemplo: su propia concepcin de la matemtica, el significado de lo que es "hacer" matemtica, sobre los objetivos a lograr en la enseanza, el medio social, y el propio compromiso que asuma en su actividad de educador. Todo esto da origen a una serie de comportamientos: los que el alumno espera del docente y los que el docente espera del alumno, en relacin al saber que debe ser enseado. El comprender estos roles es lo que nos har reflexionar sobre las situaciones didcticas que propondremos, pero siempre teniendo en cuenta cuestiones como las siguientes: Los aprendizajes implican procesoses. En cada etapa de aprendizaje los saberes adquiridos se integran a los anteriores, modificndose y reorganizndose. Un mismo concepto se va incorporando y profundizando en distintas etapas, al mismo tiempo que sirve de base de sustentacin de otros. El aprendizaje se logra cuando el alumno percibe que hay un problema para resolver.

92

Esto ser un elemento fundamental para la eleccin de las situaciones. Los desafos motivan interiormente a los alumnos, en la bsqueda de estrategias de solucin entre sus conocimientos o en la elaboracin de otros si los propios son insuficientes. Lo que el alumno produce y comunica nos brinda informacin sobre sus saberes y concepciones. Esto es lo que nos har replantear y modificar nuestras estrategias. Las respuestas errneas de los alumnos no nos deben hacer pensar que no "sabe". Por el contrario, sus respuestas sern puntos de referencia que enriquecern nuestro accionar. Los conceptos matemticos estn siempre conectados y entrelazados. Es ms adecuado hablar de redes de conceptos, que se consolidan y se van construyendo interrelacionadamente. No se puede pensar en conceptos aislados. El medio que circunda al alumno y la interaccin con el mismo se debe tener en cuenta en el aprendizaje. La forma en que el alumno se comunica con sus pares, con sus docentes; las vivencias aportadas por el medio social; su propia historia personal, son situaciones que influyen en el aprendizaje.

EL ABORDAJE DE LOS CONTENIDOS DESDE LOS EJES

Para atender a lo anteriormente dicho y satisfacer el enfoque propuesto desde el diseo, los contenidos de los ejes en un ciclo deben estar interrelacionados entre ellos al mismo tiempo que se nutren y complejizan en los del ciclo siguiente. Los conceptos deben repetirse desde distintas "miradas", preparando las bases para sus posibles extensiones y aplicaciones posteriores. Las tendencias actuales en la enseanza de la matemtica deben ser tenidas en cuenta por los docentes a la hora de jerarquizar los contenidos. De este modo se favorecer el logro de las expectativas y se orientar el rumbo hacia donde debe dirigirse la accin desde la educacin matemtica.

ASPECTOS, ENFOQUES Y RECURSOS QUE SE DEBEN TENER EN CUENTA

Enseanza de la geometra Se debe renovar y revalorizar el estudio y la enseanza de la geometra en los distintos ciclos, aprovechando las caractersticas y posibilidades que brindan cada uno de ellos.
93

Como consecuencia del auge de la llamada matemtica moderna se produjo un abandono del estudio de la geometra, asimilndola al lgebra y a las estructuras. Este proceso hizo que se desperdiciara la faz ldica e intuitiva de la geometra y, en etapas en que el nio es ms sensible al aprendizaje de la misma, se avanz en la enseanza del clculo aritmtico, perdindose la oportunidad de apropiarse y apreciar las ideas y mtodos geomtricos que pueden dar solucin a problemas no slo de ndole matemtico sino tambin de aplicacin a las ms variadas disciplinas. En los primeros aos escolares interesar desarrollar las ideas de formas geomtricas y favorecer al mximo la intuicin espacial, tratando de desarrollar una imaginacin que conciba formas espaciales originales y no necesariamente el reconocimiento de figuras y cuerpos regulares. En ntima relacin con la geometra estn las magnitudes y problemas de medicin. Problemas que integren los dos aspectos potenciarn no slo el aprendizaje de la geometra sino que tambin los problemas de clculo y operatoria encontrarn un lugar natural en el que desarrollarse. En este aspecto tambin es til conjugar el trabajo con las calculadoras. La matemtica discreta En la matemtica del siglo pasado y parte del actual, han tenido un papel predominante los problemas derivados de la fsica clsica y por ende el uso de las variables continuas rigen o han regido la modelizacin de muchas situaciones, derivadas de fenmenos naturales o fsicos. El avance de la tecnologa del siglo actual y la necesidad de dar solucin a problemas derivados de diversos campos disciplinares, han obligado a la matemtica al uso de otro tipo de variables, como las llamadas variables discretas. El conteo, la teora combinatoria, el clculo de probabilidades, las nociones de congruencias basadas en la divisibilidad de los nmeros naturales y enteros, algoritmos para la computacin..., son los temas que potenciarn el uso y las aplicaciones de una importante rama de la matemtica, llamada matemtica discreta . La clara identificacin de las variables continuas y discretas en el planteo o enunciado de muchos problemas facilitan la comprensin e interpretacin de las soluciones obtenidas. Es importante tener claro la interrelacin existente entre ambos tipos de variables. Muchas veces resolver problemas utilizando variables discretas ayuda a interpretar las mismas situaciones planteadas con variables continuas y viceversa. El desarrollo y obtencin de modelos dinmicos discretos es un aspecto que ha sido ignorado en la enseanza media, a pesar de ser de sencilla comprensin . En este
94

tipo de modelizacin pueden ser utilizadas funciones muy simples, como las lineales y las cuadrticas. La medida Desde siempre identificamos a la matemtica con la exactitud. Esta caracterstica se ha tenido muy presente en la enseanza: datos exactos, respuestas exactas. Las matemticas escolares en la actualidad se limitan con demasiada frecuencia a medidas donde la precisin prevalece, las soluciones de los problemas son nmeros redondos, que brillan por su ausencia en las medidas del mundo real. Pareciera que existe un mundo programado por el sistema educativo que contrasta con el de la realidad. Esto implica que debemos abordar el proceso de la medicin desde una perspectiva ms realista. Siempre calculamos el rea de rectngulos, cuadrados rombos, etc. Pero, cmo calculamos el rea de figuras irregulares? Debemos provocar que el alumno realice distintos tipos de procedimientos en la medicin, aunque las soluciones que obtenga sean slo aproximadas y lo que se plantee luego ser mejorar la solucin obtenida. Este proceso bien encaminado llevar a una correcta identificacin de variables continuas y discretas. La descomposicin exacta de una figura en unidades que entran un nmero exacto de veces impone un tipo de medida discreta, que se reduce a contar. Ms reales son las situaciones donde el "refinamiento" de la unidad de medida elegida lleve a una mejor aproximacin de la magnitud a medir y ponga en evidencia la naturaleza continua del proceso de medida. El docente sabr orientar el clculo aproximado por medio de una actividad mental reflexiva desde los primeros momentos de la escolaridad, incorporando progresivamente el uso de la calculadora y la computadora para obtener mejores aproximaciones. Otro aspecto a tener en cuenta es la estimacin en la medicin, el cual debe estimularse desde los primeros aos escolares. Las probabilidades La historia de la humanidad nos muestra que el pensamiento matemtico se ha basado en una idea determinista, que ha excluido por mucho tiempo la intervencin de aquellas variables que daban lugar a procesos no predecibles desde las soluciones que la matemtica aportaba. Los problemas que no tenan una solucin exacta, como aquellos en los que interviene el azar, en general no eran tratados. Las probabilidades y la estadstica fueron temas considerados casi exclusivamente por la enseanza universitaria. Los programas actuales tratan de salvar esta situacin , introduciendo desde los primeros ciclos escolares la nocin de probabilidad, de modo de favorecer la formacin
95

de un pensamiento matemtico que no slo est basado en el determinismo, pues muchos problemas de la vida moderna se resuelven bajo un planteo probabilstico. Las funciones Su enseanza es uno de los aspectos que unifica el saber matemtico. Desde los primeros ciclos se va insertando en el estudio de los distintos contenidos, hasta llegar al tratamiento de las funciones reales de variable real que servirn en la educacin polimodal de sustento para el estudio del clculo infinitesimal. El alumno debe llegar a familiarizarse con las funciones, pues stas describen situaciones de las ms variadas, y el docente debe saber utilizarlas por las posibilidades que brindan en el sentido de unificar muchos conceptos desde la teora de nmeros, las mediciones, la geometra, el clculo de probabilidades, la estadstica y las descripciones de hechos surgidos experimentalmente, por lo que se constituyen en una fuente muy importante para el estudio de muchos problemas realmente motivadores para la enseanza. El juego matemtico El juego con contenidos matemticos con materiales concretos en las primeras etapas de la enseanza deber ir avanzando progresivamente hasta poner en movimiento mecanismos de razonamientos ms abstractos. La finalidad de los juegos matemticos estar dirigida tanto a desarrollar la actividad intelectual como el inters en ciertas teoras y conocimientos a adquirir. El uso de las computadoras. Los procesos dinmicos. La utilizacin de la computadora ser un recurso que favorecer muchas situaciones de aprendizaje, considerando que es un medio y no un fin en la enseanza de la matemtica. Puede ser introducida en etapas muy tempranas, no slo con el objetivo de facilitar clculos, sino tambin como fuente de informacin y de utilizacin de procedimientos que permitan construir el conocimiento matemtico. Probar soluciones tentativas de un problema hasta obtener la solucin ms aproximada se hace posible con el uso de las computadoras. La visualizacin, las "formas" en geometra, la graficacin etc., son situaciones que se ven potenciadas con su uso. Por otra parte, las computadoras han puesto en accin un campo de la matemtica que sera inabordable sin su ayuda, desde el punto de vista numrico y grfico. Hablamos del estudio de los sistemas dinmicos en el que encuentra su lugar natural la teora del caos y algunas aplicaciones de la geometra de los fractales.

96

Estos temas, dado el campo de aplicabilidad que poseen y dado que se basan en una serie de operaciones muy sencillas, no deberan dejar de abordarse en la enseanza polimodal.

LOS EJES DE CONTENIDOS

Estos ejes fueron organizados atendiendo a un criterio de articulacin vertical, priorizando ciertas relaciones entre los objetos matemticos en su relacin con la enseanza y el aprendizaje y por el hecho de que los contenidos propios de cada eje aportan y retroalimentan a los otros. La interrelacin entre los conceptos de los distintos ejes y los contenidos procedimentales debe ser constante. Por lo tanto, el aprendizaje de los contenidos de cada eje temtico debe darse en un proceso activo y constructivo, no desligado de los otros. Debemos comprender que el cambio propuesto no se limita a los contenidos sino ms bien a los procedimientos que involucren nuevas operaciones de pensamiento desde la enseanza de la matemtica y a un cambio de actitudes para su aprendizaje. Los contenidos propuestos por los CBC correspondientes a "Lenguaje grfico y algebraico" han sido considerados en el eje Funciones, dado que el mismo se prolonga en el Polimodal en el de Funciones y clculo infinitesimal. El cuadro muestra la articulacin vertical de la disciplina en toda la escolaridad obligatoria y las relaciones horizontales que sea necesario considerar. CONTENIDOS ACTITUDINALES

TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y
CONTENIDOS CONCEPTUALES Y PROCEDIMENTALES

GEOMETRA

NMEROS Y OPERACIONES

MEDIDAS

FUNCIONES

ESTADSTICAS Y PROBAB.

Nivel Inicial EGB Polimodal

97

UN MARCO PARA TODOS LOS EJES: TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN Y LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS.

En el mundo actual es imperioso desarrollar capacidades que permitan tratar la informacin. Todo lo que nos rodea tiene algn mensaje, estamos preparados para captarlo y dar respuestas adecuadas? La matemtica, tal cual se la concibe en el mundo actual, se ha transformado en un medio que posibilita y optimiza el tratamiento de la informacin. Los recursos que se utilizan en los diarios, revistas, medios audiovi-suales, etc., para describir la informacin tiene un gran sustento matemtico y el hombre actual debe estar listo para captar lo que recibe y dar respuestas sobre ello. El modo como nos relacionamos con la informacin que nos va brindando nuestro entorno y la forma en que la organicemos y procesemos y de cmo utilicemos los recursos matemticos ser la resultante de un proceso de aprendizaje. La escuela ser el hbitat natural para que los alumnos desarrollen capacidades y actitudes que favorezcan la organizacin y procesamiento de la informacin que reciben del medio. Consideramos que el tratamiento de la informacin involucra contenidos relativos a la capacidad de leer, captar, analizar, organizar y comunicar la informacin utilizando distintos recursos. Cuando se resuelve un problema se trata informacin, por lo tanto el aspecto propio de la resolucin de los mismos: anlisis de datos, seleccin de incgnitas, estrategias para su solucin, posibilidades de desarrollo en el otro contexto, aplicaciones que aporta a otras disciplinas, etc. se engloban en el marco mencionado y deben ser objeto de estudio y de enseanza. La escuela, en su interaccin con la sociedad, debe preparar para que el alumno resuelva problemas y trate la informacin adecuadamente. Esto le permitir adoptar las estrategias correctas para su solucin y favorecer un mejor entendimiento e interpretacin de la realidad. En este contexto la matemtica se torna un elemento fundamental. En cualquier tipo de problemas, por elementales que sean, aparecen datos, incgnitas, alguna informacin que manejar. El interpretar un enunciado no involucra solamente la comprensin del mismo desde la lectura, sino que es parte de un quehacer matemtico y un mtodo que debe desarrollarse. Es comn que los alumnos piensen que todos los datos del problema deben ser usados, evitando as una etapa muy importante en la resolucin que es la seleccin de datos. Tampoco se trabajan problemas donde falten datos, olvidndonos que resolverlos implica, como accin, la deteccin de los datos faltantes. Es bajo estas cuestiones que
98

debe enfatizarse la accin del docente, quien deber realmente ensear a resolver problemas. Esta cuestin no es sencilla de lograr, por lo que es necesario que la propuesta de este marco sea objeto de aprendizaje en forma sistemtica y planificada. A la luz de lo anteriormente explicitado cobra cuerpo la importancia del marco adoptado, ya que el tratamiento de la informacin y la resolucin de problemas nos dan respuesta sobre cul es el rol de la matemtica bajo este diseo.

MATEMTICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB

Varias de las ideas expuestas para el primer ciclo son vlidas en este perodo por ellos desde matemtica se continuar con el compromiso de: Aceptar la diversidad: Las clases estarn llenas de oportunidades donde todos los nios puedan construir su aprendizaje, confiar en sus capacidades y en sus esfuerzos. Organizar espacios estimulantes: Las clases debern presentar situaciones que generen en los nios la sensacin de que con capaces de controlarlas, que los movilice para pensar, que los anime a hacer. Promover la interaccin: Las clases constituirn un ambiente favorable para la confrontacin de ideas, para el debate, para escuchar, consultar y comunicarse. Pero adems, lo significativo en este ciclo es que, durante sus tres aos, los nios van a ir abandonando poco a poco algunos aspectos elementales y concretos de sus acciones en funcin de formas de actuar ms elaboradas que anuncian un razonamiento naciente. Frente a propuestas que los lleven a efectuar exploraciones informales para resolverlas podrn en juego diversos procedimientos como la observacin, la manipulacin, los tanteos y las estimaciones, la comparacin y las variadas representaciones que darn posibilidades de construir el razonamiento inductivo deductivo. Resultar significativo en este perodo promover el descubrimiento de las estrechas relaciones que vinculan los conceptos y los procedimientos matemticos y como se enriquecen mutuamente. en oposicin la visin fragmentada y encasillada que se tiene de la disciplina haciendo vivenciar la utilizacin de sus propios conocimientos en situaciones personales, de la escuela, de otras disciplinas. An recordando, que los grupos de nios estn ms consolidados por haber compartido varios aos de aprendizaje y juegos, desde matemtica se deber alentar modos de trabajo cooperativos, solidarios y democrticos, donde el conocimiento se construye y se aproveche con otros y donde los nios tomen conciencia de lo que saben, de sus avances, de lo que deben afianzar.

99

Resultar de inters utilizar los recursos que brinda la tecnologa (calculadora, computadora, etc.) que adems de simplificar clculos provocaran un enriquecimiento perceptual y cognitivo con las variadas formas de representacin y procesos que muestran. Ello introducir un estilo de trabajo matemtico interesante.

100

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Al finalizar el Segundo Ciclo los alumnos podrn: Construir significativa y funcionalmente procedimientos, conceptos y formas de representacin acerca de los nmeros naturales, las fracciones y los decimales y la operatoria con dichos nmeros a travs de la resolucin de problemas. Construir significativa y funcionalmente procedimientos, conceptos y formas de representacin referidas a las posiciones y los desplazamientos en el espacio, las formas geomtricas y sus propiedades principales y las transformaciones del plano a travs de la resolucin de problemas. Construir y desarrollar procedimientos, conceptos y formas de representacin acerca de las magnitudes y sus sistemas de medicin, la proporcionalidad, las funciones, las formas elementales de registrar y organizar la informacin, logrando utilizarlos en forma significativa . Desarrollar habilidades de clculo exacto y aproximado, de medicin, de representacin geomtrica y estrategias de resolucin de problemas que impliquen el uso de la intuicin, la creatividad y el inicio en formas de razonamiento lgico. Explicar y comunicar conceptos y procedimientos matemticos utilizando el lenguaje oral, escrito, grfico y simblico desde una actitud reflexiva y constructiva sobre las producciones propias y ajenas. Conocer y usar tecnologa que ayude en la actividad matemtica. Apreciar la belleza y utilidad de la disciplina para resolver situaciones desde y fuera de la matemtica mostrando seguridad, confianza y autonoma para pensar y comunicar. Trabajar cooperativamente aceptando responsabilidades y respetando las normas acordadas, valorando el esfuerzo, la perseverancia y la disciplina como necesarios en el quehacer matemtico y para el desarrollo personal y social de quien lo estudia

101

CRITERIOS DE ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS EN MATEMTICA

Para el segundo ciclo se desagregan, del Eje Nmeros y Operaciones, los contenidos correspondientes al Bloque 3 de los C.B.C.: Lenguaje Grfico y Algebraico, conformando con ellos un nuevo Eje llamado Funciones. Los contenidos matemticos prescriptos por los C.B.C. para el segundo ciclo de la E.G.B. quedan integrados como se describe a continuacin, de acuerdo con el cuadro presentado en el Fundamentacin General de la disciplina: Los contenidos actitudinales especficos figuran precediendo a cada eje. Tratamiento de la Informacin y Resolucin de Problemas (que se considera marco para todos los ejes) toma procedimientos del Bloque 7 de los C.B.C. mantenindose el criterio adoptado para el primer ciclo: Los contenidos procedimentales sobre razonamiento y comunicacin estn presentes en el desarrollo de los distintos Ejes. Los contenidos procedimentales sobre problemas figuran desagregados por ao en el Eje Nmeros y Operaciones bajo el ttulo Problemas. Los siguientes Ejes: Geometra. Nmeros y operaciones. Medida. Funciones. Estadstica y Probabilidades.

Tal como se especific para el primer ciclo, la temtica para cada Eje se presenta organizada en cuadros que permiten: Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para visualizar rpidamente la relacin entre ambos utilizando distintos tipos de letra para una pronta distincin. Desagregar los contenidos conceptuales y procedimentales por ao del primer ciclo haciendo posible observar horizontalmente la creciente complejidad de los mismos. Una lectura vertical de las columnas representativas de cada ao que denotan la lgica interna de los ncleos disciplinares. Indicar con flechas la continuidad del tratamiento de contenidos en el ao siguiente con la complejidad que corresponda.

102

EJE: GEOMETRA CONTENIDOS ACTITUDINALES:

En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico: Independencia y autonoma en el pensamiento. Confianza en s mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valorar la investigacin como fuente de conocimiento y de aprendizaje. Curiosidad, apertura y duda en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Sentido crtico ante la produccin propia y ajena. Valoracin de la matemtica como construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CUARTO QUINTO Relaciones Espaciales SEXTO

Relaciones Espaciales Elaboracin e interpretacin de cdigos que indiquen ubicacin. Utilizacin de las relaciones espaciales para ubicar objetos en el plano y en el espacio.

Relaciones Espaciales

Lectura, interpretacin y construccin de maquetas y croquis Construccin y lectura de planos simples

Construccin de planos usando un factor de Pgina 103 de 103

(uso de papel punteado, cuadriculado). Sistemas de Referencias - Ubicacin de puntos en una lnea Lectura y ubicacin de puntos en rectas en posicin horizontal y vertical (reglas, calles, rutas, termmetros). Ubicacin de puntos en el plano Lectura y ubicacin de puntos en el plano usando como sistema de referencia las coordenadas cartesianas (batalla naval, ajedrez, geoplano). Sistemas de Referencias - Ubicacin de puntos en una lnea Lectura y ubicacin de puntos en rectas interpretando la distancia entre puntos.

escala simple (Ej.: 1 cm: 1 m, 1 cm: m). Sistemas de Referencias - Ubicacin de puntos en una lnea

Ubicacin de puntos en el plano Lectura y ubicacin de puntos en el plano usando como sistema de referencia las coordenadas cartesianas ortogonales. Lectura y ubicacin de puntos en el plano utilizando como sistema de referencia las coordenadas polares (radar, reloj).

Ubicacin de puntos en el plano

Formas Geomtricas - En el Espacio Descripcin y comparacin de prismas y pirmides detallando caractersticas observables (nmero, forma y paralelismo de sus caras, nmero de vrtices, nmero y paralelismo de aristas, nmero de bases, caras opuestas, paralelas, contiguas).

Formas Geomtricas - En el Espacio

Formas Geomtricas - En el Espacio Establecimiento de diferencias y analoga entre prismas pirmides, conos, cilindros, esferas.

Construccin de patrones para armar cubos y prismas cuadrangulares y rectangulares. Reproduccin de pirmides por las huellas totales extradas del cuerpo.

Construccin de pirmides segn patrones.

Pgina 104 de

104

Construccin de cilindros. Obtencin de conos, cilindros y esferas por revolucin de figuras en torno a un eje. Reconocimiento y descripcin de los objetos de la naturaleza o los construidos por el hombre atendiendo a su semejanza con las formas geomtricas. Trazado de prismas (paraleleppedos) y de cubos en perspectiva cavalieri reconociendo la modificacin entre la realidad y el dibujo. CUARTO Comunicacin de las observaciones y procedimientos utilizados en construcciones , representaciones, etc. - En el Plano (Figuras y lneas) ngulos, elementos Lectura y reconocimiento de ngulos en distintas posiciones. Reconocimiento de ngulos en giros (realizados en trayectorias, agujas del reloj, etc.) en las figuras y objetos cotidianos. Comparacin y clasificacin de ngulos (rectos, agudo, obtuso y llanos). - En el Plano (Figuras y lneas) ngulos Lectura, reconocimiento y trazado de ngulos en distintas posiciones. - En el Plano (Figuras y lneas) ngulos Representacin plana de figuras tridimensionales. Representacin plana no convencional de cuerpos geomtricos. SEXTO

QUINTO

Construccin de ngulos dada su amplitud. Construccin de la bisectriz de un ngulo. Relaciones entre ngulos Relaciones entre ngulos
Pgina 105 de

105

Reconocimiento de ngulos opuestos por el vrtice y de ngulos adyacentes.

Reconocimiento, construccin y utilizacin de ngulos opuestos por el vrtice y adyacentes. Rectas paralelas y rectas perpendiculares Trazado de rectas paralelas y de rectas perpendiculares. Uso de regla y escuadra.

Reconocimiento, construccin y utilizacin de ngulos: opuestos por el vrtice, adyacentes, complementarios y suplementarios. Rectas paralelas y rectas perpendiculares

Rectas paralelas y rectas perpendiculares Reconocimiento de rectas que siguen una misma direccin y de rectas que se intersecan (caso particular: perpendicularidad). Figuras Reconocimiento, construccin y descripcin de figuras (lados curvos, rectos; paralelos, congruentes; cncavos-convexos, nmeros de lados, nmeros de vrtices, nmero de ngulos). Construccin en geoplanos, con varillas y papeles.

Figuras Reconocimiento, construccin y descripcin de figuras (lados curvos, rectos; paralelos, congruentes; simples y cruzados; cncavos-convexos, nmeros de lados, nmeros de vrtices, nmero de ngulos). Construccin en geoplanos, con varillas y papeles.

Figuras

CUARTO

QUINTO

SEXTO

Exploracin de polgonos y poligonales obtenidas como huellas de caras y aristas de diversos cuerpos. Tringulos. Elementos Tringulos Tringulos
Pgina 106 de

106

Construccin y lectura de tringulos en distintas posiciones, tamaos y con distintos materiales (papeles, geoplanos, sorbetes, papel punteados, cintas; en el aula y fuera de ella). Reconocimiento de sus elementos (lados, vrtices, ngulos internos y ngulos externos). Clasificacin de tringulos por sus lados y por sus ngulos. Utilizacin de tringulos en frisos, guardas. Exploracin de la posibilidad de cubrir un plano con tringulos, utilizando materiales concretos. Establecimiento de la rigidez de la figura y su uso en la construccin. Clasificacin de tringulos utilizando simultneamente los dos criterios. Utilizacin de la terminologa pertinente. Exploracin de la posibilidad de cubrir un plano con tringulos, utilizando materiales concretos. Exploracin de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo.

Exploracin y reconocimiento de las alturas de un tringulo (casos sencillos). Construccin de tringulos con regla y comps (dado los tres lados). Cuadrilteros. Elementos Exploracin de cuadrilteros de terminando su concavidad o convexidad.

Utilizacin de la propiedad de la suma de los ngulos interiores de un tringulo. Utilizacin de la propiedad triangular para determinar si es posible o no construir un tringulo dados tres segmentos. Exploracin y trazado de las alturas de un tringulo. Construccin de tringulos con regla y comps. Cuadrilteros

Pgina 107 de

107

CUARTO

QUINTO Construccin y lectura de cuadrilteros convexos en distintas posiciones, tamaos y con distintos materiales (papeles, geoplano, papeles punteados, sorbetes, cintas). Reconocimiento de los elementos de los cuadrilteros (lados, vrtices, ngulos internos, ngulos externos, diagonales). Clasificacin de los cuadrilteros segn el paralelismo de sus lados opuestos. Exploracin de los distintos tipos de paralelogramos especiales estableciendo diferencias y analogas y algunas propiedades. Construccin de paralelogramos especiales con regla y comps. Utilizacin de paralelogramos especiales en cubrimiento de planos detectando regularidades. Enunciacin de caractersticas de un cuadriltero.

SEXTO

Clasificacin y definicin de los cuadrilteros. Reconocimiento de las propiedades de los paralelogramos.

Exploracin de cubrimientos de planos con cuadrilteros. Enunciacin y comunicacin de las caractersticas de un cuadriltero teniendo que explicitar las condiciones mnimas que hacen posible su reconocimiento.

Uso de la terminologa pertinente. Comunicacin de las observaciones y procedimientos utilizados en construcciones, representaciones, etc. Circunferencia y crculos. Elementos. Construccin de circunferencias con
Pgina 108 de

Circunferencia y crculos. Elementos.

Circunferencia y crculos

108

material flexible y con comps. Obtencin de crculos por huella de cuerpos y con comps. Determinacin de los elementos de circunferencias y crculos (radio, cuerda, dimetro, ...). Diferenciacin entre circunferencia y crculo. Utilizacin de comps en el trazado de circunferencias y de crculos. CUARTO Determinacin de los elementos de circunferencias y crculos (radio, cuerda, dimetro, ngulo central ...).

QUINTO Utilizacin de circunferencias y crculos en frisos.

SEXTO

Congruencias y semejanzas. Determinacin de la congruencia de polgonos a partir de las transformaciones. Construccin de figuras semejantes produciendo agrandamientos o reduccin con factores de escalas simples (doble, mitad, triples, tercios...) notando la proporcionalidad de los lados de las figuras semejantes (casos simples). Comunicacin de las observaciones y procedimientos utilizados en construcciones, representaciones, etc.
Pgina 109 de

109

Transformaciones Reconocimiento de transformaciones y regularidades en papeles decorados, guardas, mosaicos, en la naturaleza y en diversas construcciones del hombre. Construccin de figuras simtricas a otra segn un eje vertical, horizontal (geoplano, papel cuadriculado, punteado, liso).

Transformaciones

Transformaciones

Construccin de figuras simtricas segn un eje en distintas direcciones. Determinacin de ejes y centro de simetra en tringulos y paralelogramos especiales por plegado y trazado con regla graduada y escuadra.

Realizacin de rotaciones de figuras simples (cuadrados, crculos, tringulos equilteros) tomando como centro de rotacin el centro desimetra. Exploracin de rotaciones de polgonos regulares a partir de un vrtice para cubrir el plano. Elaboracin de patrones, frisos, embaldosados.

Pgina 110 de

110

EJE: NMEROS Y OPERACIONES

CONTENIDOS ACTITUDINALES:

En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico:

Independencia y autonoma en el pensamiento. Confianza en s mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valorar la investigacin como fuente de conocimiento y de aprendizaje. Curiosidad, apertura y duda en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Sentido crtico ante la produccin propia y ajena. Valoracin de la matemtica como construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana. CUARTO Nmeros naturales: - Naturales al menos hasta el 100.000 . Lectura, escritura, comparacin y ordenamiento de nmeros naturales (aspecto cardinal y ordinal). Continuacin, enunciacin de la ley de formacin y elaboracin de patrones numricos. Uso de calculadora. Representacin de nmeros en la recta numrica. Iniciacin intuitiva en la nocin de distancia QUINTO SEXTO

Nmeros naturales

Nmeros naturales

Reconocimiento de patrones numricos y geomtricos (nmeros triangulares, cuadrangulares...). Uso de calculadora. Reconocimiento de la distancia entre puntos
Pgina 111 de

111

entre puntos naturales de la recta.

naturales de la recta. Utilizacin de expresiones polinmicas para descomponer y componer nmeros. Sistemas de Numeracin.

Uso de potencias de diez en las expresiones polinmicas. Sistemas de Numeracin

Sistemas de Numeracin.

CUARTO Utilizacin de la comprensin del Sistema Decimal Posicional para desarrollar tcnicas operatorias.

QUINTO

SEXTO

Lectura y escritura de nmeros en sistemas de numeracin posicional (Ej.: maya, base 5 ... ). Reconocimiento de la base y regla del sistema decimal. Lectura y escritura de nmeros en sistemas de numeracin no posicionales (romanos y otros). Comparacin de sistemas de numeracin posicional y no posicional (base - valor relativo y valor absoluto - regla). Encuadramiento de naturales. Aproximacin de naturales por redondeo. Nmeros Racionales. Fracciones y Decimales. Utilizacin de las fracciones ms usuales, en cantidades continuas y discretas. Nmeros Racionales. Fracciones y Decimales. Utilizacin de las fracciones en cantidades continuas y discretas.
Pgina 112 de

Nmeros Racionales. Fracciones y Decimales.

112

Representacin grfica y numrica. Reconocimiento de equivalencias (casos simples). Utilizacin de los nmeros decimales ms usuales surgidos de actividades cotidianas. Lectura y escritura de fracciones y de decimales (2 cifras despus de la coma). Escrituras aditivas de fracciones (ej.: 5/4 = 3/4 + 2/4) Obtencin de fracciones equivalentes. Utilizacin de los nmeros decimales. Establecimiento de la equivalencia decimalfraccin. Lectura y escritura de fracciones y de decimales (3 cifras despus de la coma). Reconocimiento de nmeros decimales en instrumentos graduados. Representacin de fracciones y decimales simples en la recta numrica (abscisa de un punto).

Lectura, escritura y comparacin de fracciones y decimales (3 cifras despus de la coma). Representacin de fracciones y decimales en la recta numrica (abscisa de un punto). Reconocimiento de la distancia entre puntos racionales representados en la recta.

CUARTO

QUINTO Bsqueda de fracciones entre dos dadas. Casos usuales. Ordenamiento de fracciones y de decimales situndolo en la recta numrica. Casos usuales.

SEXTO

Intercalacin de una fraccin entre dos dadas o en una lista de fracciones ordenadas dadas. Ordenamiento de fracciones y de decimales situndolo en la recta numrica. Comparacin de fracciones y de decimales Pgina 113 de 113

ordenndolos, transformndolos unos en otros y representndolos grficamente. Expresin de la relacin entre fracciones y porcentajes (Ej.: 1/4 y 25 %; 7/5 y 140 % ). Encuadramiento de fracciones y de decimales entre naturales. Utilizacin de la aproximacin a la unidad por truncamiento. Utilizacin de la aproximacin a la unidad por redondeo. Operaciones: con Naturales en el intrvalo de 0 - 100.000 Interpretacin de diferentes sentidos de las operaciones bsicas. Reconocimiento de operaciones directas e inversas. Interpretacin progresiva del algoritmo de la multiplicacin y divisin. Operaciones: con Naturales Utilizacin de la aproximacin a dcimos y centsimos por truncamiento. Utilizacin de la aproximacin a dcimos y centsimos por redondeo. Operaciones: con Naturales

Dominio del algoritmo de la multiplicacin y de la divisin. Reconocimiento de algunas propiedades utilizadas en la adicin y en la multiplicacin.

Reconocimiento y aplicacin de propiedades de la adicin y de la multiplicacin. Potenciacin y radicacin. Interpretacin de las potencias cuadrada y cbica. Obtencin con clculo escrito, mental y con calculadora.
Pgina 114 de

114

CUARTO

QUINTO

SEXTO

Resolucin de ecuaciones sencillas.

Interpretacin de races cuadradas exactas de nmeros menores que 100. Resolucin de ecuaciones e inecuaciones sencillas en las que intervengan las operaciones conocidas.
Divisibilidad Divisibilidad

Reconocimiento de mltiplos y de divisores de un nmero. Indagacin de los criterios de divisibilidad. Reconocimiento de nmeros primos y compuestos. Expresin de un natural como producto de nmeros primos.

Utilizacin de los criterios de divisibilidad. Reconocimiento de nmeros primos y compuestos. Construccin de la criba de Eraststenes, Utilizacin del mcm y del dcm en la resolucin de problemas.

Con fracciones y decimales. Utilizacin de distintos procedimientos para resolver adiciones y sustracciones con naturales, decimales y fracciones (casos

Con fracciones y decimales. o Utilizacin de distintos procedimientos para resolver adiciones y sustracciones con naturales, decimales y fracciones.

Con fracciones y decimales.

Pgina 115 de

115

sencillos). o Iniciacin en la construccin del algoritmo de la adicin y de la sustraccin de fracciones a partir de fracciones equivalentes. o Utilizacin de distintos procedimientos para resolver multiplicaciones y divisiones de una fraccin y de un decimal por un natural. o Utilizacin del algoritmo de la adicin y de la sustraccin de fracciones y de decimales. o Interpretacin de la multiplicacin y de la divisin entre fracciones y entre decimales. o Iniciacin en la construccin de los algoritmos de la multiplicacin y de la divisin entre fracciones y decimales.

Utilizacin de diferentes procedimientos para resolver multiplicaciones entre fraccin y decimal por un natural (casos sencillos).

CUARTO

QUINTO

SEXTO

Reconocimiento de propiedades de la adicin de fracciones y de decimales. Reconocimiento de las propiedades utilizadas en la multiplicacin de fraccin y de decimales.

Proporcionalidad
Utilizacin de conocimientos previos para la construccindel concepto de la proporcionalidad directa e inversa.

Proporcionalidad

Elaboracin y completamiento de tablas de

Pgina 116 de

116

Indagacin de situaciones de proporcionalidad y no proporcionalidad. Interpretacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad utilizando distintos procedimientos (verbal, tablas, grficas).

proporcionalidad directa e inversa explicando los criterios de diferenciacin y justificando los completamientos. Reconocimiento y anlisis de enunciados respecto a la proporcionalidad o no de las variables intervinientes. Interpretacin y resolucin de situaciones de proporcionalidad utilizando distintos procedimientos (verbal, tablas, grficas, y constante de proporcionalidad). Identificacin de las propiedades de la proporcionalidad directa e inversa. Identificacin de razones y proporciones numricas. Aplicacin del concepto de proporcionalidad directa a escalas, porcentajes e inters simple. Clculo:

Clculo: Bsqueda mental de mitad y de doble de nmeros de dos y tres cifras. Utilizacin progresiva de las multiplicaciones bsicas memorizadas.

Clculo:

Dominio de las multiplicaciones bsicas.

CUARTO Utilizacin de distintas formas para obtener el resultado de una multiplicacin y de una

QUINTO

SEXTO

Pgina 117 de

117

divisin. Determinacin de las veces que est contenido un nmero en otro. Resolucin mental del fraccionamiento de colecciones por ej.: de..., de ..., de ... Resolucin mental de adiciones y sustracciones simples de fracciones y decimales por ej. 1/2 + 1/4 ; 1+ 3/4...; 1 2/5...; 2 + 0,75... Comparacin de fracciones y decimales con naturales (mayor, menor o igual). Estimacin del resultado de situaciones utilizando el clculo mental. Resolucin mental de adiciones y sustracciones de decimales de la forma: a + b = 1; a + b = 10; 1 - 0,75; 10 - 2,50 = . Determinacin de las veces que est contenida una fraccin en un natural. Resolucin mental de multiplicacin de un natural por una fraccin. Enunciacin de mltiplos y divisores naturales. Expresin de la relacin entre fracciones, decimales y porcentajes ( Ej.: 2/5 = 0,40 y 40% ). Clculo mental de porcentajes simples: 1%, 10%, 25%, 50%. Deduccin de otros porcentajes a partir de los simples. Utilizacin, aplicacin y comunicacin de las estrategias seleccionadas para resolver una situacin.
Pgina 118 de

118

Utilizacin de la calculadora decidiendo la conveniencia de su uso ya sea en funcin del clculo o de la exactitud pedida.

CUARTO

QUINTO

SEXTO

Problemas

Problemas

Problemas

Interpretacin de la informacin contenida o deducida de ticket, grficos, tablas, ilustraciones, facturas, tarifas, etc. Discusin de estrategias y procedimientos utilizados estableciendo relaciones entre los mismos y la razonabilidad de los resultados obtenidos. Diferenciacin de los datos y de la informacin teniendo en cuenta si son necesarios, suficientes, contraditorias, etc. Bsqueda de informacin pertinente a partir de una pregunta. Elaboracin de preguntas y de problemas a partir de datos y de informacin. Exposicin en lenguaje claro de los

Discusin de la forma de enfocar el problema anticipando relaciones y resultados.

Bsqueda, organizacin y tratamiento de la informacin de acuerdo con la situacin planteada. Elaboracin de problemas a partir de actividades del mundo real. Exposicin en forma oral o escrita de los
Pgina 119 de

119

procedimientos seguidos en la resolucin de problemas y clculos.

procedimientos usando un lenguaje matemtico adecuado.

Pgina 120 de

120

EJE: MEDIDAS CONTENIDOS ACTITUDINALES: En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico:

Independencia y autonoma en el pensamiento. Confianza en s mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valorar la investigacin como fuente de conocimiento y de aprendizaje. Curiosidad, apertura y duda en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Sentido crtico ante la produccin propia y ajena. Valoracin de la matemtica como construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana. CUARTO Longitud: Medicin de longitudes y de distancias utilizando instrumentos graduados y diferenciando las unidades (m, dm, cm, mm). Medicin de longitudes y distancias con distintas unidades convencionales estableciendo equivalencias (ej.: 15cm = 1dm 5 cm = 150 mm). Reconocimiento de las unidades del SIMELA y establecimiento de las
Pgina 121 de

QUINTO

SEXTO

Longitud:

Longitud:

121

equivalencias entre las usuales (km, m, dm, cm, mm). Medicin de longitudes de trayectorias curvas. Realizacin de estimaciones de medidas y comprobacin de tales estimaciones.

CUARTO Perimtro Utilizacin de estrategias propias para calcular el permetro de figuras regulares e irregulares a partir de mediciones dadas o tomadas personalmente.. Perimtro

QUINTO

SEXTO

Perimtro Deduccin de frmulas de permetro.

Construccin de algunas frmulas para calcular el permetro de tringulos y de cuadrilteros.

Construccin de la frmula para calcular la longitud de la circunferencia. reas Exploracin de figuras equivalentes en cuanto a su rea (composicin y descomposicin de figuras. Ej.: tamgram). Clculo del rea de figuras diversas con unidades no convencionals (uso de geoplano, papel punteado, cuadriculado y de otras medidas arbitrarias). Construccin de unidades convencionales
Pgina 122 de

reas

122

(m2, dm2 , cm2 ) y su utilizacin para clculos de reas y establecimiento de las relaciones que las vinculan. Construccin de la frmula del rea de rectngulos y de cuadrados. Exploracin de reas de figuras del entorno (hojas, ptalos, huellas, palma de la mano, etc.) utilizando diversas estrategias y materiales (hoja cuadriculada, milimetrada, descomposicin, etc.). Evaluacin de los grados de aproximacin (por defecto - por exceso).

Deduccin de la frmula para calcular el rea de paralelogramos y tringulos.

Utilizacin de frmulas conocidas para calcular el rea de figuras diversas. Deduccin de la frmula del rea del crculo. Reconocimiento de unidades del SIMELA correspondientes a superficie y establecimiento de las equivalencias entre las usuales (km2, m2, dm2, cm2, mm2). CUARTO QUINTO SEXTO

Reconocimiento de otras unidades usuales para medir longitud o reas usuales (ej.; pulgadas, pie cuadrado, milla...). Construccin de diversos cuadrados y rectngulos conocido el permetro. Exploracin de los permetros de rectngulos y cuadrados conocida el rea. Exploracin de las frmulas de permetro y reas, como funcin de sus elementos y Pgina 123 de 123

representacin en coordenadas cartesianas (Ej.: variacin de permetro de polgonos regulares; en funcin del lado; rea de rectngulos en funcin de la altura). Volumen Establecimiento de la equivalencia en volumen a partir de construcciones con cubos o con prismas. Capacidad Medicin de lo que contienen distintos recipientes usando l, l, l, l. Capacidad Medicin de la capacidad utilizando vasos graduados e interpretando las unidades que indican las marcas. Deduccin de las unidades menores al litro y establecimiento de las equivalencias. Exploracin de etiquetas envases interpretando otras formas de referirse a capacidades (ej.: 1 litro = 1000 cm3). Capacidad

Realizacin de estimaciones de capacidades y comprobacin de tales estimaciones evaluando los grados de aproximacin (por defecto, por exceso). Peso Peso Peso

Pgina 124 de

124

CUARTO Estimacin del peso de un objeto sopesndolo respecto de otro de peso conocido y comprobacin de la estimacin usando balanzas.

QUINTO

SEXTO

Exploracin de las maneras de especificar el peso en envases de uso cotidiano. Reconocimiento de las unidades del SIMELA correspondientes al peso (masa) e interpretacin de las equivalencias ms usadas. Sistema monetario Establecimiento de equivalencias en monedas y billetes de uso comn. Amplitud de un ngulo Comparacin y ordenamiento de ngulos segn su amplitud. Sistema monetario Establecimiento de equivalencias entre moneda nacional y otras. Amplitud de un ngulo Medicin de la amplitud de un ngulo utilizando una medida no convencional (ngulo arbitrario). Rconocimiento del ngulo de un grado sexagesimal como unidad de amplitud. Utilizacin del transportador para la medicin de un ngulo. Estimacin de la amplitud de un ngulo y comprobacin estableciendo la diferencia en exceso o por defecto. Tiempo Amplitud de un ngulo Sistema monetario

Reconocimiento del minuto, del segundo como subdivisiones del ngulo de un grado.

Tiempo

Tiempo
Pgina 125 de

125

Estimacin de lapsos breves. Utilizacin del reloj para medir el tiempo reconociendo las unidades hora, minutos, segundos. Utilizacin del calendario distinguiendo das, semanas, meses, aos. Integracin de las distintas unidades de medicin del tiempo especificando las equivalencias.

Establecimiento de equivalencias entre hora, minuto y segundo reconociendo la diferencia de base respecto al sistema decimal.

CUARTO

QUINTO

SEXTO

Comprensin de las aproximaciones sucesivas en las distintas mediciones que efectuen. Comprensin de la inexactitud de las distintas mediciones que efectuen. Establecimiento del error por exceso y por defecto. Comunicacin de los procedimientos realizados y de los resultados obtenidos con lenguaje adecuado.

Pgina 126 de

126

EJE: ESTADSTICA Y PROBABILIDADES CONTENIDOS ACTITUDINALES: En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico:
Independencia y autonoma en el pensamiento. Confianza en s mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valorar la investigacin como fuente de conocimiento y de aprendizaje. Curiosidad, apertura y duda en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Sentido crtico ante la produccin propia y ajena. Valoracin de la matemtica como construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana. CUARTO Registro de Datos QUINTO SEXTO

Registro de Datos

Registro de Datos Seleccin de la forma ms conveniente de recoleccin de acuerdo a la cantidad y caractersticas de los datos a manejar. Elaboracin de instrumentos adecuados de recoleccin (encuestas, cuestionarios, tablas). Recopilacin y registro de datos a partir de experiencias cotidianas , encuestas propias o ajenas, e informacin proveniente de los medios de comunicacin, tickets y facturas.
Pgina 127 de

Elaboracin de encuesta sencillas. Recopilacin y registro de datos a partir de experiencias cotidianas , encuestas propias o ajenas, e informacin proveniente de los medios de comunicacin.

Elaboracin de encuestas y cuestionarios sencillos.

127

Organizacin y presentacin de datos Organizacin y presentacin de datos en diagramas, pictogramas, listas, tablas y grficos simples.

Organizacin y presentacin de datos Organizacin y presentacin de datos en diagramas, pictogramas, listas, tablas, grficos simples y grficos de barras.

Organizacin y presentacin de datos Organizacin y presentacin de datos en diagramas, pictogramas, listas, tablas, grficos simples, grficos de barras y grficos circulares

CUARTO Extraccin de informacin Descripcin de la informacin organizada. Interpretacin de datos. Comunicacin de la informacin. Sucesos Resolucin de problemas de conteo. (Ej.: En una caja hay 5 bolitas rojas y 3 verdes. Si saco 3, de qu colores podran ser?). Exploracin de situaciones de azar por medio de juegos. Registro de resultados. Bsqueda de regularidades en los resultados de situaciones de azar. Diferenciacin de sucesos seguro, Sucesos

QUINTO

SEXTO

Extraccin de informacin

Extraccin de informacin Descripcin y anlisis de la informacin organizada.

Sucesos

Resolucin de problemas de conteo. Utilizacin de diagramas de rbol en la resolucin de problemas.

Diferenciacin de sucesos seguro,

Pgina 128 de

128

imposible, posible (Ej.: tirar un dado y que salga el cuatro), compatible (Ej.: jugar a la pelota y estar con los amigos) e incompatible (Ej.: llover sin nubes).

imposible, posible, compatible e incompatible. Realizacin de conjeturas sobre la probabilidad de un suceso (poco probable, muy probable). Realizacin y comprobacin de conjeturas sobre probabilidad experimental de un suceso.

Pgina 129 de

129

Pgina 130 de

130

EJE: FUNCIONES CONTENIDOS ACTITUDINALES: En relacin al desarrollo del conocimiento cientfico:

Independencia y autonoma en el pensamiento. Confianza en s mismo para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Valorar la investigacin como fuente de conocimiento y de aprendizaje. Curiosidad, apertura y duda en relacin a los conceptos y procedimientos con los que acta. Sentido crtico ante la produccin propia y ajena. Valoracin de la matemtica como construccin humana. Valoracin crtica de instrumentos tecnolgicos como herramientas de trabajo. Valoracin del aporte de los contenidos matemticos a las distintas reas y a las distintas situaciones de la vida cotidiana. CUARTO Patrones Reconocimiento, descripcin y complementamiento de patrones numricos y no numricos. Ej.: 1, 2, 3, 5, 7, 9, 11; a b a a b b ... Prediccin y comprobacin de la ley que rige una sucesin o patrn dado. Funciones Utilizacin de tablas y grficos para
Pgina 131 de

QUINTO

SEXTO

Patrones Reconocimiento, descripcin y complementamiento de patrones numricos y no numricos. Ej.: 1, 1 + 3, 1 + 3 + 5,... 1/2; 2/4; 4/8; ...

Patrones Reconocimiento, descripcin y complementamiento de patrones numricos y no numricos. Ej.: 0, 3, 8, 15... 1/1; 1/2; 1/3; 1/4; 1/5...

Funciones

Funciones

131

representar situaciones cotidianas y experimentales (datos de lluvia, clima, asistencia, mediciones...). Lectura, descripcin, interpretacin y comunicacin de tablas y grficos que muestren la dependencia entre variables. Utilizacin de las distintas formas de expresar funcin (verbal, tablas, diagramas, grficos cartesianos). QUINTO

CUARTO

SEXTO

Representacin en coordenadas cartesianas de situaciones de proporcionalidad directa e inversa (casos sencillos).

Representacin en coordenadas cartesianas de situaciones de proporcionalidad directa e inversa. Interpretacin de la proporcionalidad directa e inversa entre magnitudes bajo el concepto de funcin. Exploracin de grficos obtenidos a partir de funciones de proporcionalidad directa e inversa. Diseo de experiencias enfatizando el tratamiento de la funcin lineal. Explicacin de fenmenos a partir del tratamiento de datos y grficos de funciones.

Pgina 132 de

132

BIBLIOGRAFA
COURANT, R. y ROBBINS, H. (1970) Qu es la matemtica?, Madrid Aguilar. POLYA, G. (1962) Mathematical Discovery (Ed. combinada), Nueva York Wiley. SCHOENFELD, A. (1995) Ideas y tendencias en la Resolucin de Problemas, Red Olmpica. PEUSNER, L. (1994) Los lmites del infinito: los fractales y el caos, New Wold Science Press. SANTAL, Luis y colaboradores (1994) Enfoques, hacia una didctica humanista de la matemtica, Troquel. CBC , para el nivel inicial. Ministerio de Cultura y Educacin de la nacin. Consejo Federal de Cultura y Educacin , primera edicin. Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin: Seminario Federal de Elaboracin de Diseos Curriculares Compatibles. III Reunin- mayo l996. Seminario Federal para la elaboracin de Diseos curriculares compatibles IV Reunin septiembre l996.

FUNDAMENTACIN GENERAL DESDE EL MARCO FILOSFICO-EPISTEMOLGICO Las Ciencias Sociales tienen como objeto de estudio a la realidad social que reconoce al hombre como actor de procesos que se desarrollan en un contexto tmporoespacial determinado. Dicho objeto de estudio es complejo en s mismo y para su abordaje, ser necesario articular los saberes que conforman el rea establecindose entre ellos, relaciones significativas. Las Ciencias Sociales pueden pensarse: como un dominio sistematizado de conocimientos muy complejo y sumamente heterogneo. Un conjunto de disciplinas que epistemolgicamente pueden tener caractersticas muy diversas, que tienen objetos distintos de conocimientos y modos diferentes de conocer. A partir de esta perspectiva, entendemos a las Ciencias Sociales como el conjunto de miradas posibles sobre un mismo objeto, una totalidad integradora capaz de generar una interdependencia de las disciplinas que las componen en donde la resolucin de un problema o la comprensin de un fenmeno, hecho o suceso demanda el aporte de las disciplinas que la componen. Esto no debe ser interpretado como una sumatoria de conocimientos aislados, desconectados o yuxtapuestos sino como un proceso de construccin y reconstruccin conceptual que le permita al alumno entender el mundo en que vive y posicionarse en l de manera responsable y crtica. Lo dicho ser posible en la medida en que el sujeto que aprende, asimile significativamente las categoras conceptuales integradoras de estas ciencias tales como: tiempo y espacio, cambio y continuidad, estructura y proceso, causalidad y multicausalidad, actores y relaciones sociales Geografa e Historia son las disciplinas vertebradoras de las Ciencias Sociales, en tanto espacio y tiempo constituyen dos categoras bsicas para pensar la vida del hombre en sociedad. Ambas, junto al aporte de la sociologa y la antropologa, la economa y las ciencias polticas, permiten conocer, comprender y organizar las complejas tramas de una realidad dinmica.En consecuencia, las categoras conceptuales que estructuran el rea son: A- El espacio: Entendiendo al mismo, como espacio social constituido no slo por las cosas y los objetos naturales y artificiales, sino tambin construido por los hombres a lo largo del tiempo, dentro de un contexto socio-cultural y polticoeconmico determinado. Desde este enfoque, no se piensa al espacio como mero soporte fsico de las sociedades, sino como una materializacin de los procesos que las dinamizan. Se lo concibe como espacio vivido en el que la subjetividad adquiere importancia y el conocimiento del territorio facilita el arraigo y favorece la construccin de una identidad.

B- El tiempo histrico: Concebido como una coordenada que sustenta los procesos histricos dentro de los cuales el sujeto no es el individuo aislado sino la sociedad. Entender la temporalidad significa: en primera instancia, apropiarse de la reconstruccin del mencionado proceso histrico: en segunda, explicar los hechos sociales acontecidos en l de manera organizada e interrelacionada y por ltimo, interpretar los cambios pero tambin las permanencias, las resistencias a esos cambios, las regresiones y los conflictos. C- La sociedad organizada (Sociologa, Antropologa, Economa y Ciencias Polticas): Se conforma en base a las relaciones que se establecen entre los hombres a nivel poltico, econmico, social y cultural con sus instituciones en permanente proceso de transformacin. Esa organizacin compleja reconoce una estructura y una dinmica propias y valora el protagonismo de los actores sociales, en la diversidad cultural que los contiene. DESDE EL MODELO PEDAGGICO Y DIDCTICO El hecho humano es complejo, en consecuencia la educacin debe asumirse como un hecho tambin complejo, nutrido por el aporte de diferentes teoras. Desde este punto de vista, se concibe al sujeto de aprendizaje como activo constructor de su conocimiento y a la enseanza, como el proceso en el cual el docente es el mediador entre la estructura cognitiva del alumno y los contenidos socialmente significativos. Por su parte, la escuela ser el espacio que permita la interaccin del contexto del aula con otras realidades, facilitando as los procesos de apropiacin de los mencionados contenidos. En esta interaccin del contexto ulico con el medio, el docente tendr que seleccionar los contenidos teniendo en cuenta situaciones interesantes y problematizadoras, prximas a la realidad del alumno quien deber resolverlas a partir de actitudes personales positivas, utilizando en forma integrada, los conceptos y los procedimientos adecuados. Lo dicho supone la elaboracin de un Proyecto Curricular que permita abordar los contenidos con niveles de complejidad creciente (curriculum espiralado) avanzando de lo conocido a lo desconocido, de lo particular a lo general, y de lo concreto a lo abstracto. As el alumno lograr una visin globalizadora de los procesos sociales. El desarrollo de competencias intelectuales, sociales y prcticas tales como comprender procesos, utilizar estrategias para identificar y resolver problemas, anticipar soluciones y evaluar resultados sern indispensables para insertarse en una red de sistemas complejos en un mundo que se transforma aceleradamente. Para lograrlas, las Ciencias Sociales debern promover en los alumnos el aprendizaje de los procedimientos explicativos y interpretativos propios del rea y de las disciplinas que la componen.

As pensadas, las Ciencias Sociales pretenden articular las categoras conceptuales propias de cada campo del saber, respetando las caractersticas cognitivas del sujeto que aprende y atendiendo a las demandas sociales. Esto sin duda, posibilitar a los alumnos reconocer su identidad con un lugar, una cultura y una historia, desarrollar el sentido de responsabilidad frente a las generaciones futuras y dimensionar las expectativas del presente desde una perspectiva ms rica y reflexiva. As posicionados, podrn elaborar su propio proyecto de vida en el contexto de las instituciones democrticas, convirtindose en personas competentes, ciudadanos trabajadores solventes y responsables, capaces de sostener una accin crtica, transformadora y democrtica.

LAS CIENCIAS SOCIALES EN EL SEGUNDO CICLO DE E.G.B.

El objeto de estudio de estas Ciencias en el Segundo Ciclo, ser la realidad social que reconozca al hombre como actor de los procesos significativos que se desarrollaron en la provincia de Santa Fe y la Argentina en el contexto latinoamericano, desde los tiempos precolombinos hasta el siglo XX. Lo aprendido en relacin con esta rea, no podr quedar limitado a la incorporacin de datos y hechos, sino que ser necesario avanzar sobre ellos para favorecer procesos de construccin que permitan interpretarlos en el contexto donde se produjeron e incluirlos en razonamiento explicativos de la realidad tmporo-espacial bajo anlisis. Para ello, ser necesario seleccionar la informacin, para poder optar por aqulla que resulte ms relevante. El docente, seleccionar y jerarquizar los contenidos significativo para este ciclo, y al hacerlo, tendr en cuenta que los alumnos irn conectando variables de anlisis segn los procedimientos que se empleen para el desarrollo de los mencionados contenidos y que los conceptos se irn enriqueciendo a medida que se amplen los esquemas cognitivos y se inserten en nuevos sistemas de relaciones. (significatividad lgica y psicolgica). El docente sabr que, en esta etapa, el nio evidencia un progreso importante en su capacidad para organizar el mundo y ello se debe a que va desarrollando habilidades para establecer relaciones de semejanzas y diferencias. Poco a poco, podr realizar conexiones causales ms objetivas y mltiples. Aunque no consigue estructurar toda la informacin que recibe del mundo social, puede comprender, paulatinamente, que ste funciona como un sistema cuyos elementos se hallan interre-lacionados. Comienza as, a visualizar progresos en la capacidad de admitir cambios en las diferentes esferas de la vida social y seguir las transformaciones sucesivas de la realidad a travs de distintos caminos, ya que puede llegar a las primeras abstracciones. Organiza la representacin del mundo social integrando conocimientos espontneos provenien-tes de su entorno, con los que le brindan los medios de comunicacin, los libros, otros nios y/o los adultos. As va definiendo al mencionado mundo, teniendo en cuenta las relaciones entre los atributos observables, centrando su atencin en aspectos explicativos de estos procesos a medida que avanza en la comprensin de situaciones sociales diversas. Las categoras conceptuales de esta rea, se organizan en torno a los siguientes ejes: A.- El espacio : El nio puede orientarse, en forma progresiva, dentro de diferentes ambientes a mayores escalas de jerarquizacin espacial, comprendiendo el grado de inclusin con que se relacionan unos con otros (Ej.: localidad, provincia, nacin).

Utiliza puntos de referencia y trayectos que suponen relacionar dos elementos entre s. Reelabora a nivel representativo todas las adquisiciones del espacio que ya fue elaborando a nivel prctico, porque su pensamiento operativo le permite la flexibilizacin y reversibilidad del mismo. Puede percibir el mundo sin necesidad de experimentarlo, a partir de la construccin de nociones relativas a distancias y direcciones de los lugares, mediante la relacin de unos con otros e independientemente de su situacin respecto a ellos. Sin embargo el marco referencial de su propio entorno resulta favorable para reconocer el mundo social en el que est inmerso, captar sus transformaciones y organizar la informacin con las causas generadoras de cambios. B.- El tiempo: El nio alcanza en esta etapa, como consecuencia de su maduracin intelectual, un dominio considerable del tiempo convencional. Puede ir comprendiendo la historia sincrnica y diacrnica a partir de entender mas acabadamente las nociones de duracin, simultaneidad y sucesin. A pesar de operar mejor con la nocin de orden temporal histrico que con la de duracin, todava no logra utilizar el sistema cronolgico acabadamente ya que no puede distinguir con claridad entre la sustancia medida: el tiempo y el instrumento usado para medirlo: la cronologa. La estimacin del tiempo se basa-r, fundamentalmente, en las acciones y hechos que tengan lugar en un perodo determinado; de ah entonces que pueda comprender mejor la corta y mediana duracin que la larga duracin. C.- La Organizacin Social (Sociologa, Antropologa, Economa, Ciencia Poltica): Comienzan a producirse progresos importantes en la representacin que el nio va logrando de los sistemas e instituciones sociales a partir de los avances cognitivos y de la ampliacin de su campo de experiencia. Adems se inicia en la diferenciacin e integracin de lo moral y lo poltico. A medida que avanza en el conocimiento interpersonal, entiende con mayor profundidad el origen y significado de las reglas, evolucionando desde la heteronoma hacia una autonoma moral e intelectual, al tiempo que genera actitudes de reciprocidad y respeto mutuo. Hacia el final de este perodo alcanza el nivel convencional, que supone la conformidad con el orden social establecido. Es el momento en el que el nio afirma su identidad y esto lo lleva a querer saber sobre sus orgenes. La curiosidad lo instala en la investigacin y mediante ella descubre, analiza, compara, relaciona y deduce; por lo tanto elige con un criterio cada vez ms personal-, aquellos mbitos del conocimiento y/o de la expresin por los que se siente motivado. Esta afirmacin de su identidad personal y una creciente independencia, unida al desarrollo del sentido de pertenencia a un grupo, a un lugar y a un tiempo histrico, lo llevarn a consolidar la autonoma necesaria para interpretar el mundo en que vive, compartir responsabilidades y derechos y optar frente a diferentes alternativa.

EXPECTATIVAS DE LOGROS
Profundizar el sentido de identidad nacional con proyeccin latinoamericana. Afianzar la comprensin del tiempo y el espacio social en pos de la construccin de los procesos histricos integrando las dimensiones provincial, nacional y americana. Identificar y caracterizar distintas etapas de la historia provincial y nacional a travs de las transformaciones socio-polticas, valorando el legado histricocultural de la comunidad provincial, nacional y latinoamericana. Reconocer distintas interpretaciones sobre el acontecer histrico. Distinguir y comparar la accin del hombre en los distintos paisajes rurales y urbanos al relacionar lo provincial con lo nacional y latinoamericano. Leer e interpretar mapas e imgenes areas y satelitales. Tomar conciencia de los problemas ambientales que generan las actividades econmicas vinculadas con las etapas de produccin, intercambio y consumo, proponiendo soluciones alternativas. Integrarse a la vida comunitaria a partir del reconocimiento y aceptacin de las normas y reglas del comportamiento social. Reconocer los rasgos distintivos de diversos grupos sociales, aceptando con respeto las diferencias y generando actitudes que favorezcan la convivencia. Conocer nuestro patrimonio cultural con el objeto de afirmar su identidad nacional y favorecer su desarrollo integral como persona. Iniciarse en prcticas democrticas, participando con responsabilidad, en actividades propias del mbito escolar.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos del rea de Ciencias Sociales para el Segundo Ciclo de E.G.B., se seleccionarn y organizarn de acuerdo con los siguientes criterios: Jerarquizacin: Sern jerarquizados segn los criterios que a continuacin se exponen y se refieren a la significatividad social, funcionalidad e integracin. Significatividad: Se partir de la conviccin de que las Ciencias Sociales deben aportar al alumno estrategias apropiadas que le permitan comprender el mundo en el que vive y posicionarse en l con sentido crtico. Es por esto que los contenidos seleccionados necesitarn tener una adecuada significatividad lgica y psicolgica. Funcionalidad: Para que los conocimientos que partan de las Ciencias Sociales sean funcionales, no debern quedar reducidos a un cmulo de abundante informacin, debiendo ser flexibles y no perder el dinamismo necesario para acompaar los cambios que se producen en forma vertiginosa en el mundo actual. Slo as permitirn comprenderlo en toda su complejidad. Adems se abordar el tratamiento de los contenidos de modo que resulten tiles para la interpretacin y resolucin de situaciones sociales conflictivas y la prevencin de situaciones desfavorables que puedan afectar el desarrollo integral de la persona.Integracin: Se considerarn a los contenidos conceptuales, procedimientales y actitudinales como una unidad de significacin para posibilitar la formacin de competencias (poder hacer con saber y con conciencia), que garanticen niveles crecientes de autonoma personal. Secuenciacin: Para la secuenciacin de los contenidos, se tendr en cuenta: o La estructura cognitiva del alumno de segundo ciclo. o El tratamiento de los contenidos en grado de complejidad creciente (curriculum espiralado) que tienda a lograr un enfoque integrador de la realidad, a partir del cual resulte posible organizar hechos y acontecimientos sociales en trminos de procesos. o La secuenciacin tambin ser respetada en los contenidos que correspondan a cada uno de los ejes que conforman el rea, respondiendo a una adecuada articulacin horizontal. Cuanto ms integrado sea el aprendizaje, mayor ser su significatividad, logrndose una verdadera funcionalidad. Los contenidos de cada uno de los Ejes del rea, sern seleccionados con los siguientes criterios: Las sociedades y los espacios geogrficos: En este Eje, se propone el estudio de los espacios urbanos-rurales, referidos a la periodizacin del eje histrico, reconociendo ellos las actividades inherentes al hombre y la manera en que stas configuran la nocin del espacio social, incorporando relaciones simples que permiten comprender el impacto que dichas actividades producen sobre el ambiente.

Las sociedades y el tiempo social: La seleccin de los contenidos de este Eje, ha sido pensada procurando enfatizar la explicacin de los perodos de la historia provincial, nacional y americana desde la corta y mediana duracin pero sin dejar de visualizar el espacio y el tiempo americano como inclusivos de las otras dos dimensiones tempo-espaciales (nacin - provincia). La secuenciacin cronolgica en perodos histricos significativos, en todo el ciclo, tiene como objetivo iniciar al nio en la comprensin del proceso histrico, visto como una totalidad con principio y fin pero que a su vez abre espacios de transicin entre cada uno de ellos. Las sociedades organizadas y las actividades humanas: En este Eje, se reunirn los contenidos relacionados con las actividades humanas y la organizacin, normas y valores de los grupos sociales contemplados desde el espacio y el tiempo, por los dos ejes anteriores: Con relacin al espacio, sern seleccionados los que correspondan a la organizacin municipal o comunal, provincial y nacional en el contexto americano, a travs de los organismos internacionales que proponen una convivencia democrtica y pacfica entre los pueblos. Con respecto al tiempo, se elegirn aquellos contenidos vinculados con la organizacin social, poltica y econmica de los pueblos que habitaron los referidos espacios a lo largo de la historia, para poder comprender la impronta que dejaron en nuestra cultura.

SECUENCIACIN DE CONTENIDOS POR AO

EJE: LAS SOCIEDADES Y LOS ESPACIOS GEOGRFICOS

CONTENIDOS ACTITUDINALES
* Inters por la investigacin y bsqueda de soluciones a los problemas del ambiente. * Apreciacin de la magnitud de los recursos naturales del pas y la necesidad de un aprovechamiento racional. * Valoracin de la necesidad de preservar el ambiente, generando conductas responsables. CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AO El espacio del municipio o comuna y la provincia - Espacio geogrfico: la localidad en la provincia. - Localizacin de las provincias vecinas - Cartografa: Mapas. Escalas. Fotografas areas y satelitales. Lectura de diferentes tipos de mapas. Reconocimiento de signos cartogrficos. Interpretacin de material cartogrfico. Localizacin de diferentes espacios. QUINTO AO El espacio nacional en el contexto Latinoamericano - Espacio geogrfico: la provincia en el pas. - Localizacin: el pas en latinoamrica. - Cartografa: Escalas. Fotografas areas y satelitales. Observacin de fotografas areas y satelitales. Reconocimiento de los signos cartogrficos. Interpretacin y elaboracin de mapas. Localizacin de los diferentes espacios (escenarios de hechos histricos). El paisaje nacional
- La llanura, la meseta, la montaa: grados de

SEXTO AO El espacio nacional y americano - Espacio geogrfico: el pas en latinoamrica. - Localizacin: El pas y latinoamrica en el continente Americano. - Cartografa: Escalas. Fotografas areas y satelitales. Interpretacin y anlisis de fotos areas y satelitales. Reconocimiento de los signos cartogrficos. Elaboracin de mapas. Localizacin de los diferentes espacios. El paisaje nacional y americano - Argentina en Latinoamrica: sus
Pgina 142 de

El paisaje provincial dentro del contexto nacional

142

- Caractersticas naturales de la llanura. - Diversidad de paisajes: contrastes y relaciones. Observacin directa e indirecta (del paisaje que habita) Ubicacin en el mapa de distintos elementos naturales y antrpicos. Identificacin y comparacin de los diferentes paisajes. Reconocimiento de las zonas que favorecen los asentamientos humanos. Comunicacin de las conclusiones en forma oral y escrita. Poblacin y actividades econmicas - Distribucin de la poblacin en el territorio santafesino: procesos de urbanizacin. Poblacin rural.

transformacin de cada paisaje.

- Interaccin de los fenmenos fsicobiolgicos-humanos. - Diversidad de paisajes: niveles de aprovechamiento. Observacin directa e indirecta (del paisaje que habita). Identificacin de los elementos que caracterizan a los diferentes paisajes. Localizacin de diferentes paisajes. Interpretacin y elaboracin de cuadros, grficos y esquemas. Interpretacin de documentos y material periodstico. Redaccin de informes escritos. Poblacin y actividades econmicas - Argentina: etapas de poblamiento e integracin territorial. - Primeras ciudades del pas: procesos de urbanizacin.

paisajes en las distintas etapas. - Las condiciones naturales y los elementos culturales en el territorio. - Regionalizacin. Localizacin en mapas de las regiones de acuerdo al criterio adoptado. Reconocimiento de elementos comunes (en los distintos paisajes latinoamericanos). Utilizacin del vocabulario especfico. Representacin e interpretacin de cuadros, grficos y esquemas. Comunicacin de conclusiones. Poblacin y actividades econmicas - Poblacin argentina: proceso de poblamiento y distribucin. - Buenos Aires y el interior. Movimientos migratorios. - Poblacin urbana y rural. Principales ciudades. Funciones urbanas. - Aprovechamiento de los recursos y actividades econmicas en las etapas criolla y aluvional. - Problemticas ambientales de la Argentina y Latinoamrica en las diferentes etapas.
Pgina 143 de

- Recursos naturales: posibilidades de aprovechamiento en los distintos perodos histricos hasta la actualidad. - La accin del hombre y su impacto en el ambiente. - Las comunicaciones: medios y vas de transporte. Comercio.

- Aprovechamiento de los recursos naturales y actividades humanas en la etapa aborigen y colonial. - Problemas ambientales derivados de la accin desarrollada en las diferentes etapas - Evolucin de las vas-medios de comunicacin y transporte.

143

Comercio.

Elaboracin de mapas. Bsqueda y seleccin de informacin. Anlisis de la informacin. Reconocimiento de los niveles de aprovechamiento de los recursos. Elaboracin de conclusiones.

Localizacin de asentamientos urbanos. Bsqueda y seleccin de informacin. Interpretacin y anlisis de la informacin. Comparacin de los recursos y su aprovechamiento (en cada etapa de poblamiento e integracin territorial). Identificacin de problemas ambientales. Propuestas de posibles soluciones (para los problemas identificados). Reconocimiento y diferenciacin de los medios de transporte (segn la poca). Elaboracin de informes, utilizacin del vocabulario especfico. EJE: LAS SOCIEDADES Y EL TIEMPO SOCIAL

- Infraestructura: medios de transporte y comunicacin. El puerto. El ferrocarril. - Energa: su aprovechamiento. - Intercambio comercial: desde el modelo agroexportador hasta la actualidad. - La integracin latinoamericana: el MERCOSUR. Seleccin y registro de informacin a partir de estadsticas y material cartogrfico. Utilizacin e interpretacin de cartas, imgenes areas y satelitales. Investigacin sobre problemticas ambientales. Comparacin de medios de transporte en diferentes etapas. Organizacin de la informacin. Elaboracin de juicios crticos. Elaboracin de informes utilizando vocabulario especfico.

CONTENIDOS ACTITUDINALES
* Inters por iniciarse en la investigacin de las relaciones causales de los diferentes procesos histricos. * Resignificacin de la historia provincial, nacional y americana como referentes de identidad con un pasado comn. * Posicin crtica y responsable frente a distintas posturas e interpretaciones histricas.

CONTENIDOS CONCEPTUALES
Pgina 144 de

144

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AO El tiempo del Municipio o Comuna y de la Provincia - Los orgenes del municipio o la comuna en la provincia de Santa Fe QUINTO AO El tiempo de Amrica precolombina y de los espaoles en nuetro territorio - Amrica antes y despus del descubrimiento: - Civilizaciones precolombinas. - Contacto Espaa-Amrica. - La conquista y la colonizacin. - Duracin. Simultaneidad. Sucesin. Periorizacin. (corta y mediana duracin). - Unidades cronolgicas: dcada y siglo. Fuentes histricas. - Argentina indgena (con especial referencia a la provincia): caractersticas SEXTO AO El tiempo de la constitucin del Estado Argentino en el contexto Latinoamericano - Amrica Latina: - Hacia el nuevo orden. - La fragmentacin poltica y la formacin de los Estados - La integracin al sistema mundial - Periodizacin (corta y mediana duracin) - Unidad cronolgica: siglo. Fuentes histricas.

- Duracin. Simultaneidad. Sucesin. - Unidades cronolgicas : dcada. Fuentes histricas. - Santa Fe aborigen: Principales poblaciones aborgenes de Santa Fe: - formas de vida. Secuenciacin del pasado histrico. Utilizacin de diferentes unidades cronolgicas (por tiempo, por acontecimientos). Ubicacin espacial del objeto de estudio. Bsqueda de informacin. Observacin directa e indirecta de fuentes. Organizacin y anlisis de la informacin. Comunicacin de la informacin en forma oral y escrita.

Secuenciacin de hechos y perodos del pasado. Ubicacin espacial del objeto de estudio. Bsqueda de informacin: utilizacin de fuentes histricas. Seleccin y organizacin de la informacin. Anlisis de la informacin. Formulacin de preguntas. Elaboracin de hiptesis. Establecimiento de relaciones causales.

Secuenciacin de los perodos histricos. Ubicacin espacial del objeto de estudio. Bsqueda, seleccin y anlisis de la informacin. Establecimiento de relaciones causales mediatas e inmediatas, entre diferentes dimensiones histrico espaciales. Representacin de la informacin (grficos, esquemas, redes). Establecimiento de relaciones. Elaboracin y registro de conclusiones.

Pgina 145 de

145

Santa Fe a travs del tiempo dentro del contexto Argentino y Americano Santa Fe colonial: - Asentamientos espaoles. - Desde la fundacin hasta la emancipacin .

Registro de conclusiones. Colonizacin, emancipacin y organizacin de Amrica y el Ro de la Plata Argentina colonial: (con especial referencia a la provincia) - La configuracin del Virreinato del Ro de la - Plata y sus alcances. - El mbito urbano y rural. Amrica independiente: - El fin del dominio espaol. - El despertar americano. Argentina criolla (con especial referencia a la provincia): - De la Revolucin a la Federacin. - La Revolucin y sus alcances. - La ruptura con Espaa - La desunin provincial. Secuenciacin de perodos histricos. Ubicacin espacial de los acontecimientos. Bsqueda de informacin: utilizacin de fuentes histricas. Seleccin, organizacin y jerarquizacin de la informacin. Anlisis e interpretacin de la informacin. Formulacin de hiptesis explicativas. Establecimiento de relaciones causa-efecto. Identificacin y valoracin de diferentes interpretaciones del pasado. Representacin de la informacin (grficos,

Conflictos y armonas en la construccin del Estado Nacional Argentino La Argentina de unitarios y federales: - La hegemona de Buenos Aires. - Federalismo y Unitarismo. La Argentina y la construccin del Estado Nacional. - La Confederacin y el Estado de Buenos Aires. - La unin: el nuevo panorama politico y las transformaciones sociales y polticas. La Argentina en la era aluvional (con especial referencia a la pcia.): - El rgimen liberal oligrquico. - El modelo agroexportador. - La sociedad y sus actores. El inmigrante: su insercin en el mbito rural y urbano. Secuenciacin de perodos histricos. Bsqueda de la informacin: consulta de fuentes y documentos Seleccin, organizacin y anlisis de la informacin. Planteo de interrogantes para desarrollar indagaciones a partir de ellos. Elaboracin de mapas histricos. Utilizacin de conceptos bsicos. Utilizacin de estadsticas.
Pgina 146 de

Santa Fe criolla: - La participacin de Santa Fe en el proceso de emancipacin. - El surgimiento de la provincia. - Santa Fe y la organizacin nacional. Representacin grfica y secuenciada de acontecimientos histricos. Bsqueda de informacin: consulta de fuentes y testimonios Seleccin, organizacin y anlisis de la informacin. Establecimiento de relaciones entre los sujetos y su acontecer. Comparacin de versiones diferentes sobre un mismo hecho. Planteo de interrogantes. Utilizacin de vocabulario especfico. Formulacin de conclusiones en forma oral o escrita.

146

esquemas, redes). Utilizacin de vocabulario especfico. Elaboracin de conclusiones en forma oral o escrita

Identificacin y valoracin de diferentes interpretaciones del pasado. Establecimiento de relaciones causa-efecto Comunicacin oral y/o escrita de la informacin. Elaboracin de juicios crticos. La Argentina en el S.XX: (con especial referencia a la provincia) - La democracia y sus interrupciones. - El Estado benefactor.. - Argentina hoy, en el contexto latinoamericano. Secuenciacin de perodos histricos. Planteo de interrogantes para desarrollar indagaciones a partir de ellos. Bsqueda de la informacin: consulta de fuentes y documentos Seleccin, organizacin y anlisis de la informacin. Elaboracin de mapas histricos. Utilizacin de conceptos bsicos. Utilizacin de estadsticas. Identificacin de diferentes interpretaciones de procesos histricos. Establecimiento de relaciones causa-efecto Comunicacin oral y/o escrita de la informacin. Elaboracin de juicios crticos.

Santa Fe aluvional: - El poblamiento y la colonizacin. - El impacto cultural y econmico. - Santas Fe en el Siglo XX: - La democracia y sus interrupciones. - La provincia hoy: su importancia en el contexto nacional. Representacin grfica de acontecimientos histricos Bsqueda de informacin: consulta de fuentes y testimonios. Seleccin, organizacin, anlisis y registro, de la informacin. Establecimiento de relaciones entre los sujetos y su acontecer. Reconocimiento de diferentes formas de comportamientos culturales. Comunicacin de la informacin en forma oral y escrita.

Pgina 147 de

147

EJE: LA ORGANIZACIN SOCIAL Y LAS ACTIVIDADES HUMANAS

CONTENIDOS ACTITUDINALES
* Inters por comprender y participar en la resolucin de problemas sociales. * Reconocimiento del proceso cultural a travs del cual se ha configurado nuestra identidad nacional. * Sensibilidad ante las necesidades humanas e inters solidario por el mejoramiento de las condiciones sociales. * Valoracin por las formas democrticas de interaccin social, demostrada a travs de la participacin en la vida escolar.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
CUARTO AO La organizacin municipal o comunal - Organizacin de la ciudad o la localidad: la municipalidad o la comuna. Autoridades. - Las normas en el municipio o comuna: redaccin, cumplimiento y aplicacin. - Los habitantes de la ciudad: sus necesidades. Recursos. - Los problemas de la ciudad: soluciones posibles. QUINTO AO Organizacin de los primeros pueblos americanos - Los primeros pobladores del territorio americano: Organizacin socio-poltica de las civilizaciones precolombinas.- Los primeros pobladores del territorio argentino: los pueblos aborgenes.- Interaccin cultural.- La permanencia de las costumbres y las lenguas aborgenes: su respeto. SEXTO AO La organizacin poltica de la Repblica Argentina - La democracia como estilo de vida y forma de gobierno. - La ley suprema de la Nacin: La Constitucin Nacional. - Derechos y obligaciones de los habitantes de la Argentina: nacionales y extranjeros. Nuevos derechos y garantas. - El sistema poltico argentino: entre la sociedad y el Estado. - Las instituciones del Estado: el rgimen republicano. Los partidos polticos. - La divisin de poderes: Ejecutivo,
Pgina 148 de

Bsqueda y seleccin de informacin.

148

Bsqueda, seleccin y anlisis de informacin Caracterizacin de formas de gobierno (municipal o comunal). Registro de la informacin (esquematizaciones). Observacin directa o indirecta (de situaciones conflictivas Resolucin de situaciones problemticas. Comunicacin de conclusiones en forma oral o escrita.

Anlisis y registro de la informacin. Reconocimiento de rasgos culturales (de las poblaciones aborgenes ms representativas). Formulacin de interrogantes y elaboracin de respuestas. Elaboracin de esquemas conceptuales. Comunicacin oral y escrita de las conclusiones.

Legislativo y Judicial. - El control del sector pblico: la Auditora General de la Nacin. Caracterizacin del sistema democrtico (como estilo de vida y forma de gobierno). Consulta de los textos constitucionales Relacin de disposiciones constitucionales. Reconocimiento de derechos y obligaciones (los ms significativos en la realidad y en el texto constitucional. Con especial referencia a la provincia). Esquematizacin de formas de gobiernos. Comparacin de formas de gobierno (nacional y provincial segn las constituciones). Los rasgos culturales latinoamericanos - Los pueblos latinoamericanos: rasgos culturales comunes. - La inmigracin en la Argentina: el impacto cultural - La propiedad de la tierra. - Las actividades econmicas - La educacin. Seleccin de informacin. Procesamiento y registro de la informacin. Reconocimiento de los rasgos culturales de los pueblos latinoamericanos. Sntesis de los rasgos culturales comunes a todos los pueblos. Registro y comunicacin de las
Pgina 149 de

Los rasgos culturales de Santa Fe - Los primeros pobladores de la provincia de Santa Fe: los pueblos aborgenes. Nmades y sedentarios. - La organizacin tribal: roles y funciones. - Relaciones entre las diferentes culturas: la colonizacin criolla. - Simbiosis cultural: el criollo. Bsqueda y seleccin de informacin. Organizacin y anlisis de la informacin. Distincin de roles y funciones (en las organizaciones tribales). Reconocimiento de rasgos culturales (de los diferentes pueblos de la provincia).

El Virreinato del Ro de la Plata y su organizacin - La organizacin poltica y econmica: el rey y las autoridades residentes en Amrica. Las leyes. - El cabildo y la ciudad.

Bsqueda y seleccin de informacin. Procesamiento y registro de la informacin. Registro y comunicacin de la informacin en forma oral y escrita.

149

Registro y comunicacin de conclusiones, en forma oral y escrita La organizacin provincial - La provincia de Santa Fe como una unidad poltica. - La ley ms importante de la provincia: la Constitucin Provincial. - Derechos y obligaciones de los habitantes de Santa Fe. - El gobierno de la provincia: la divisin de poderes. - El gobernador, los legisladores y los jueces: sus funciones. Diferenciacin del mbito local del nacional. Reconocimiento de diferentes niveles en la toma de decisiones. Reconocimiento de derechos y obligaciones (los ms significativos, en la realidad y en el texto constitucional). Anlisis de la forma de gobierno provincial. Consulta de los textos constitucionales. Relacin de disposiciones constitucionales . Elaboracin de cuadros comparativos y esquemas conceptuales. Elaboracin y registro de sntesis comparativas. La organizacin socio-econmica en las colonias - El trabajo de los indios. - Las misiones jesuticas: organizacin social y econmica. - Las desigualdades: los esclavos. - La Asamblea de 18l3: los cambios sociales y polticos. Su influencia en la Constitucin de 1853. - La vida en la pampa en la Argentina criolla. Bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin. Descripcin de formas de organizar el trabajo. Comparacin de distintas instituciones. Anlisis de grabados de la poca bajo anlisis. Planteo de interrogantes. Elaboracin de conclusiones. Comunicacin oral y escrita de conclusiones.

conclusiones en forma oral y escrita

La organizacin socio-econmica: Argentina en Latinoamrica - El mutualismo y la cooperacin en Argentina. - La Reforma del Estado. - La Repblica Argentina y la integracin latinoamericana.

Bsqueda, seleccin y organizacin de la informacin. Descripcin de formas de gobierno. Elaboracin de hiptesis explicativas (interrupciones a gobiernos democrticos). Establecimiento de relaciones de causasefectos. Comparacin de opiniones diferentes sobre un mismo acontecimiento. Elaboracin de juicio crtico. Comunicacin oral y escrita de conclusiones.

Pgina 150 de

150

Pgina 151 de

151

BIBLIOGRAFA
Aisemberg, Beatriz - Alderoqui, Silvia -(1994) - Didctica de las Ciencias Sociales Buenos Aires - Editorial Paids. Alonso, M.-Gojman, S.-Lukez, B.-Trigo, L.-Villa, A. - (1990) - La Historia y la Geografa en la escuela media en Realidades Econmicas N 96 Bachamann, La, Trigo, Liliana - (1995) - Los aportes explicativos de la Geografa a la enseanza de las problemticas ambientales - Revista P Versiones. Bale, J. - (1996) - Didctica de la Geografa en la escuela primaria- Madrid - Morata. Camilloni - Levinas - (1988) - Pensar, descubrir y aprender: Propuesta didctica y actividades para las Ciencias Sociales. Buenos Aires - Aique. Carretero, Mario - Pozzo, J.I.-Asencio,M - (1991) - La enseanza de las Ciencias Sociales Madrid Editorial Visor Carretero, Mario - (1993) - Constructivismo y educacin - Editorial L.Vives. Delval, Juan - (1987) - Crecer y pensar - Barcelona - Laia. Dossier - (1992) - Educacin Cvica e Historia en los libros de textos en Propuesta educativa - Buenos Aires - FLACSO - Troquel - n 7 Dossier - (1993) - Educacin Cvica e Historia en los libros de textos en Propuesta educativa - Buenos Aires - FLACSO - Troquel - n 8 Egan, K - (1991) - La comprensin de la realidad en la educacin infantil y primaria. Madrid Morata Estebanz, Jos - (1990) - Tendencias y problemtica actual de la Geografa - Madrid Editorial Cincel. Gallo, A - Minetto, A - (1996) - El desafo de ensear Historia - Rosario - Homo Sapiens. Garca Ruiz, A (coord.) -(1993)-Didctica de las Ciencias Sociales en la escuela primaria. Sevilla Algaida Giacobe, S.Mirta - (1996) - Los enfoques de las Ciencias Sociales - Rosario - Editorial CERIDER - IRICE Finocchio, Silvia - (1993) - Ensear Ciencias Sociales - Buenos Aires - Troquel. Fontana, Josep - (1992) - La Historia despus del fin de la Historia - Barcelona Crtica Gurevich, Raquel y Otros - (1995) - Notas sobre la enseanza de una Geografa renovada - Buenos Aires - Aique.

 Iaies, Gustavo (compilacin) (1996) - Los C.B.C. y la enseanza de las Ciencias Sociales. Buenos Aires - A-Z editora. Pluckrose, Henry - (1993) - Enseanza y aprendizaje de la Historia - Madrid - Morata. Randle, P.H. - (1985) - Valor formativo de la Geografa - Buenos Aires - PROMEC

Rojo, Chemello, Segal, Iaies, Weissman - (1992) - Didcticas especiales, estado del
debate - Buenos Aires - Aique/Didctica.

Trepat, Cistfol-A - (1995) - Procedimientos en Historia - Un punto de vista didctico.

Barcelona - Gra Editorial.

FUNDAMENTACIN GENERAL
El objeto de estudio de las Ciencias Naturales son los seres vivos y los fenmenos naturales que ocurren en el universo. Esto explica el por qu desde mediados de este siglo, han ido incorporndose progresivamente a los saberes de la sociedad, convirtindose en una de las claves esenciales para entender e interpretar no slo el mundo natural, sino tambin las implicancias que los avances cientficos y tecnolgicos tienen para el hombre. Aprender Ciencias no es apropiarse de un cuerpo conceptual (coherente con el de los cientficos), sino tambin de un modo particular de producir conocimientos, expresado en los contenidos procedimentales, y construir una actitud cientfica, en el modo particular de relacionarse con el objeto de conocimiento. La apropiacin del conocimiento supone siempre la construccin de nuevos significados. Esta construccin implica cambios que se expresarn en el plano conceptual, procedimental y actitudinal. Una participacin activa del alumno en el proceso de enseanza y de aprendizaje, requiere contenidos significativos, lo que no implica atender slo al "inters". Es ingenuo pensar que ste puede orientar el recorrido del cuerpo sistemtico de contenidos al que los alumnos deben acceder. Es el conocimiento el que abre nuevos intereses y permite plantearse nuevas preguntas sobre los espacios de la realidad, cada vez ms amplios. En la medida que el aprendizaje escolar contribuya a que el alumno se apropie de la cultura elaborada por la sociedad, de la que es parte el conocimiento cientfico, y desarrolle competencias cientfico-tecnolgicas, ticas y socio-comunitarias, posibilitar la igualdad de oportunidades. De esta manera, en un futuro no muy lejano, un mayor nmero de personas sern capaces de adquirir y utilizar eficazmente la informacin planificando acciones adecuadas en el momento de tomar decisiones. La escuela tiene un papel insustituible en la provisin de conocimientos de base y habilidades cognitivas y operativas necesarias para la participacin en la vida social y en lo que significa el acceso a la cultura, al trabajo, al progreso y a la ciudadana. La finalidad de esta rea es la de ayudar a los alumnos a construir un conocimiento de la realidad a partir de sus propias percepciones, vivencias y representaciones, que se haga progresivamente ms compartido, racional y objetivo. La cosmovisin diferente de la realidad ha de ser considerada para que a travs de la Educacin en Ciencias, se desarrollen y adquieran saberes que les permitan: El acceso a una mejor comprensin del mundo fsico, de los seres vivos y de las relaciones existentes, de las estructuras y cambios de la materia, mediante la construccin de un marco conceptual estructurado.

 La adquisicin de procedimientos y estrategias para explorar la realidad y afrontar problemas. El desarrollo de habilidades para la comprensin correcta de textos cientficos y tecnolgicos. La adopcin de actitudes de flexibilidad y colaboracin, coherencia y sentido crtico. La valoracin de la influencia transformadora de los seres humanos sobre el equilibrio y el entorno natural. La apreciacin de los avances cientficos y tecnolgicos subordinados a la tica y al servicio del hombre. El rea de las Ciencias Naturales ha de corresponderse con la naturaleza de la ciencia, como actividad constructiva, humana, histrica, en proceso, en permanente legitimacin y revisin. A esta concepcin le corresponde un planteamiento didctico que realce el papel activo y de constructor cognitivo en el aprendizaje de la misma, por parte del que aprende. En este proceso interactan los marcos previos de referencia de los alumnos (preconceptos, suposiciones, creencias), con los nuevos conocimientos, promoviendo un cambio conceptual mediante actividades cientficas que les permitan cuestionar sus ideas, compararlas y avanzar hacia conceptos y esquemas ms elaborados. La construccin del conocimiento cientfico requiere de transformaciones escolares que hacen que los docentes rescaten la posibilidad de conducir la relacin con los alumnos, asumindose como sujetos de conocimiento y de enseanza. Este proceso se facilitar si docentes y alumnos interactan en la trama de vnculos que se da en cada situacin ulica. La apropiacin del conocimiento del que aprende depende de la relacin con el objeto de conocimiento que haya propuesto el docente y de los saberes previos que ste posee. El docente plantear situaciones problemticas, interrogantes y actividades que favorezcan la construccin de contenidos cientficos que permitan al alumno resolver situaciones de la realidad. La realizacin de las actividades debern generar un trabajo cada vez ms autnomo en los alumnos y al mismo tiempo, desarrollar la capacidad de tomar iniciativas e integrarse en forma activa al trabajo en equipo. Los contenidos conceptuales se organizan alrededor de algunos conceptos fundamentales tales como diversidad y unidad; cambio, permanencia y evolucin; interaccin. A travs de ellos se reconoce la importancia de la adquisicin de las ideas ms relevantes del conocimiento de la naturaleza, de su organizacin y estructuracin en un todo articulado y coherente, que permitir construir los metaconceptos del rea. En esta elaboracin los contenidos procedimentales y actitudinales (que no deben estar separados de los conceptuales), son importantes para la produccin de conocimiento cientfico que posibilitan indagar la realidad para comprenderla y modificarla atendiendo al bien comn.

La adquisicin de conceptos, uso y dominio de procedimientos, promover el desarrollo de actitudes tales como: curiosidad, inters, gusto por el conocimiento, bsqueda de la verdad, aprecio por el trabajo investigador en equipo, exigencias de criterios y argumentaciones en la discusin de ideas, rigor para distinguir los hechos comprobados de las meras opiniones y construyendo as una actitud crtica y reflexiva frente a la realidad. La educacin cientfica de nios y jvenes debe contribuir a la formacin de futuros ciudadanos que sean responsables de sus actos individuales y colectivos, conscientes y conocedores de los riesgos pero participativos y solidarios en el abordaje de los problemas sociales, econmicos y tecnolgicos que plantea el mundo de hoy.

CIENCIAS NATURALES EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB

En el segundo ciclo de la E.G.B. se debe profundizar la idea de concebir a la alfabetizacin cientfica como un proceso que se realiza en el tiempo y en diferentes mbitos. La posibilidad de desarrollar dicho proceso est influenciada por las actitudes y valores hacia la ciencia que se construyen en los primeros aos de escolaridad bsica. La alfabetizacin cientfica, entendida como tarea de la escuela, tendra como propsitos centrales: La comprensin de la estructura y dinmica del mundo natural que se halla asociada al conocimiento de la ciencia fsica, qumica, de la vida y de la tierra. El desarrollo de capacidades para la indagacin del mundo natural (exploratorias y experimentales), y de actitudes vinculadas con las mismas. La utilizacin de estos conocimientos y capacidades en la resolucin de problemas cotidianos, en la toma de decisiones en la vida diaria dentro del plano social y personal. La formacin de actitudes y valores relacionados con los conocimientos cientficos producidos en el campo de las Ciencias Naturales y con el uso social de los mismos. Para abordar la enseanza debemos tener presente la fundamentacin general del rea y especfica del ciclo precedente, as como los contenidos (conceptuales, procedimentales, actitudinales), vinculados entre s y dependientes unos de otros. Lo que pudo ser una aproximacin en el perodo anterior se profundiza y ampla a partir de estrategias docentes generadoras de nuevas actividades. Esto permitir la construccin ms compleja del corpus de conocimientos socialmente vlido y de su modo particular de dar respuestas (experimental, sistemtica, racional), ya que la ciencia no se apoya en una simple lista de hechos sino en una forma de pensamiento crtico y en la capacidad para la resolucin de problemas.

El nio en este ciclo extiende el mbito del contenido superando lo cercano y familiar. Consolida y ampla el uso del pensamiento operativo aunque ste todava se refiere a lo percibido por los sentidos, pero las apariencias dominan en menor medida el razonamiento. Puede trabajar en experiencias sencillas ms de una variable. No puede pensar en trminos de abstracciones y teoras debindose evitar las generalizaciones prematuras. La ciencia escolar ayuda a desarrollar las habilidades intelectuales y los procesos creativos que le permitirn al alumno adecuarse a su ambiente, tratando de que llegue a conocer sus capacidades y comprender que puede responder a sus interrogantes y resolver muchos de sus problemas con el esfuerzo personal. La escuela cumplir su funcin cuando proporcione oportunidades para la bsqueda de respuestas que ayuden a los nios a adaptarse concientemente a los vertiginosos cambios que se producen en nuestra sociedad.

EXPECTATIVAS DE LOGRO
Identificar las funciones vitales bsicas (nutricin, relacin y reproduccin), relacionarlas con las estructuras responsables en los seres vivos (incluido en hombre) y sealar pautas de prevencin y promocin de enfermedades de esas funciones. Describir y comparar las adaptaciones de los seres vivos (vertebrados, invertebrados, plantas superiores) de comunidades terrestres y acuticas estableciendo relaciones con el ambiente en que viven. Comprender nociones bsicas acerca de la energa y sus propiedades, relacionndolas con los sistemas en que se producen transformaciones energticas. Describir y comparar fenmenos de equilibrio o cambio en el estado de movimiento de los cuerpos. Describir la estructura del sistema solar y relacionar los movimientos de la Tierra con fenmenos peridicos. Conocer el origen, las propiedades y los posibles usos de algunos materiales que el hombre utiliza como recurso y reflexionar sobre el uso racional de los mismos. Reconocer regularidades en los cambios reversibles e irreversibles provocados en los materiales por un factor determinado. Identificar las propiedades y la estructura de los subsistemas terrestres y reflexionar sobre los cambios lentos que experimentan modificando el paisaje. Conocer los componentes y procesos del ambiente identificando lo factores que inciden sobre stos, especialmente la accin del hombre y asumir una actitud responsable del cuidado del equilibrio natural. Realizar observaciones y mediciones encaminadas a responder preguntas y anticipaciones relacionadas con los trabajos experimentales. Sistematizar la informacin recogida y analizarla en busca de similitudes y diferencias entre objetos, procesos y fenmenos estudiados.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE CONTENIDOS

Los contenidos del rea de Ciencias Naturales se han secuenciado teniendo en cuenta ciertos criterios fundamentales como: el desarrollo cognitivo de los alumnos, la complejidad creciente de los contenidos, el tratamiento de ideas fundamentales cuya profundizacin se va realizando a lo largo de los ciclos, la significacin social de los mismos. El tratamiento espiralado o cclico ha hecho que algunos contenidos (conceptuales, procedimentales o actitudinales), se repitan con diferente nivel de profundidad en funcin del aprendizaje de los alumnos o aplicndolos a momentos o realidades diferentes. Partiendo siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo global a lo especfico, de lo espontneo a lo estructurado, de lo simple a lo complejo. En la secuencia de los procedimientos se progresa de los ms simples y generales, que contienen menor nmero de pasos y acciones hacia procedimientos ms complejos y especficos. Las capacidades relacionadas con la adquisicin de estrategias para explorar la realidad y afrontar situaciones problemticas, se pueden ir adquiriendo gradualmente de manera que sea cada vez menos necesaria la familiarizacin con la tarea, aumentando el nmero de variables, el auxilio matemtico necesario o el nivel de rigurosidad exigido. Los contenidos actitudinales han sido organizados a partir del descubrimiento y constatacin de la existencia de situaciones y problemas por parte del alumno para poder llegar a sensibilizarse y desarrollar posteriormente, actitudes positivas de respeto y de solidaridad. Se potencian las actitudes que inciden fundamentalmente en la asuncin de sus propias responsabilidades, su autoestima, una flexibilizacin en la adopcin de puntos de vista del otro, un aumento de la capacidad crtica enriquecida por la argumentacin que le posibiliten distinguir el conocimiento cientfico verdadero, de las divulgaciones pseudo-cientficas o sensacionalistas. Con respecto a la organizacin de los contenidos, se ha tenido en cuenta como criterio agrupar en un REA CURRICULAR , contenidos provenientes de diferentes disciplinas, que comparten el mundo natural como objeto de estudio y que poseen metodologa similares para el abordaje de dicho objeto. Dentro del rea se han establecido EJES, que permiten organizar los contenidos. La seleccin de los ejes, se fundamenta en criterios:

DISCIPLINARES: Se han elegido temticas cuyo abordaje implica el aporte de distintas disciplinas que integran las CIENCIAS NATURALES. SOCIALES: Algunas temticas, son relevantes desde el punto de vista social, ya que incluyen problemas relacionados con la salud, la poblacin, la calidad de vida, los recursos naturales, etc. Los ejes, permiten conformar unidades de trabajo factibles de ser llevadas a la prctica en el aula.

DIDCTICOS:

PSICOLGICOS: La curiosidad e inters del nio frente a los seres vivos y fenmenos naturales, debe ser el punto de partida para problematizar las situaciones y transformarlas en objeto de conocimiento. Las actividades propuestas permitirn, a partir de las ideas previas construir nuevos aprendizajes. A partir del listado de contenidos por bloques y por ciclo de la EGB, se han seleccionado los siguientes ejes temticos: EL HOMBRE Y LA SALUD: en este eje, se organizan los contenidos relacionados con la diversidad de funciones que cumple el organismo para cubrir sus necesidades bsicas y las estructuras sobre las que se asientan dichas funciones. Se incluyen tambin contenidos que se refieren a los cambios que se producen a lo largo de la vida. El conocimiento que el nio/a tenga de su cuerpo, le permitir tomar conciencia sobre la necesidad del cuidado que hay que tener con el mismo. LOS SERES VIVOS Y EL AMBIENTE: en este eje, se renen contenidos relacionados con la diversidad de los seres de las comunidades terrestres y acuticas, sus adaptaciones morfofisiolgicas, de comportamiento y las interacciones que se establecen entre los seres vivos y con el ambiente. Se incluyen tambin algunas modificaciones que el hombre introduce en el ambiente en sus interacciones con el mismo. Se estudian adems unas primeras nociones sobre los niveles de organizacin de los seres vivos y una primera aproximacin al nivel celular de organizacin. MATERIA - ENERGA - CAMBIO: en este eje, se organizan aquellos contenidos que posibilitan una mirada del mundo natural centrada en la diversidad de estructuras materiales y sus transformaciones. Haciendo referencia a las propiedades de los sistemas materiales y a las transformaciones de la energa en su interaccin con diversos sistemas. LA TIERRA Y EL ESPACIO EXTERIOR: en este eje, se renen contenidos que refieren a la diversidad de estructuras y sistemas abiticos que componen el planeta, sus mutuas interrelaciones y los cambios que origina su propia dinmica, evolucin y la accin de los seres vivos, incluyendo la especie humana. Asimismo, se incluyen contenidos destinados a ubicar al planeta tierra como miembro de un sistema mayor, al que esta vinculado por diversas interacciones.

La distribucin de los contenidos conceptuales a lo largo de los diferentes aos, permite asimismo, ir identificando conceptos integradores que relacionan y combinan los contenidos del grado correspondiente. Estos conceptos le permiten al docente imprimir un nfasis particular a la direccin de su trabajo durante el ao escolar. Asimismo permiten una gradualidad, a medida que se avanza hacia conceptos integradores de mayor complejidad cognoscitiva. Los conceptos estructurantes que atraviesan la propuesta son: DIVERSIDAD Y UNIDAD: todo sistema est formado por una diversidad de componentes. Existe una gran diversidad de sistemas. Sin embargo, el estudio estructural y funcional de estos, permite encontrar analogas de estructura y funcionamiento entre ellos. CAMBIO, PERMANENCIA Y EVOLUCIN: en todo sistema vivo y no vivo, se producen transformaciones constantes, lo que da lugar a cambios de naturaleza permanente o transitoria; estas transformaciones a su vez pueden ser contrarrestadas por otras de signo opuesto para producir equilibrios dinmicos, y se dan en escalas temporales distintas, por lo que sus efectos se observan en el corto o en el largo plazo. INTERACCIN: los cambios se producen en tanto unos sistemas interactan con otros sistemas, afectndose mutuamente. Las interacciones se dan dentro del mismo nivel de organizacin o entre distintos niveles de organizacin. No se pretender ensear estos conceptos en perodos de clase especficos. Son conceptos que se van formando, fortaleciendo, estableciendo, desarrollando, diversificando a lo largo de cada ciclo, o a veces, abarcando una extensin de varios ciclos.

SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AO EJE: EL HOMBRE Y LA SALUD CONTENIDOS ACTITUDINALES

Sensibilidad y respeto a la vida humana desde la concepcin, al cuidado de la salud y el mejoramiento del ambiente. Posicin crtica, responsable y constructiva en relacin con investigaciones escolares en las que participa. Valoracin de la utilizacin de un vocabulario preciso que permita la comunicacin.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO El sostn y el movimiento: Sistema steoartro-muscular Bsqueda en las observaciones de las pautas que puedan existir. Utilizacin de instrumentos de observacin. Identificacin en diseos experimentales de las hiptesis y variables que se investigan. Elaboracin de informes de investigacin con ayuda del docente. QUINTO Las funciones de nutricin: digestin circulacin - respiracin y excrecin Planteo y replanteo de preguntas para poder someter las a pruebas. Identificacin de las explicaciones provisorias que orientan los trabajos de investigacin escolar. Utilizacin de videos y software educativos. SEXTO Las funciones de relacin: respuestas frente al medio e integracin de funciones. Los sentidos. Percepcin sensorial. Sistema nervioso central y perifrico. Elaboracin y anlisis de modelos de sistemas de rganos. Diseo de experimentaciones sencillas en las que se aslen las variables a investigar. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin. Elaboracin y anlisis de los informes de investigacin.

Pgina 161 de

161

Proteccin de la salud del sistema de sostn y movimiento. Seleccin de textos informativos con ayuda del docente. Seleccin de informacin a partir de videos. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin. Uso de diferentes recursos comunicativos.

Alimentos y alimentacin. Requerimientos bsicos y dieta. Consumo, contaminacin y conservacin. Planteo y replanteo de preguntas para poder someter las a pruebas. Seleccin de textos informativos y videos con ayuda del docente. Uso de pautas o relaciones de la informacin, medidas u observaciones para hacer predicciones. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin. Uso de diferentes recursos comunicativos.

Proteccin de la salud. Prevencin de enfermedades (infecciosas y no infecciosas). Vectores. Enfermedades propias de la regin y del pas. Recoleccin y anlisis de informacin. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Registro, organizacin y anlisis de la informacin en cuadros y diagramas. Usos de diferentes recursos comunicativos.

Pgina 162 de

162

EJE: LOS SERES VIVOS Y EL AMBIENTE CONTENIDOS ACTITUDINALES

Perseverancia en el tratamiento de los problemas del mundo natural. Valoracin del trabajo cooperativo y solidario en la construccin de conocimientos. Posicin reflexiva y crtica ante el uso racional de los recursos naturales. Respeto por las interrelaciones entre los seres vivos y el ambiente como condicionante del equilibrio ecolgico. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO Vertebrados terrestres. Adaptaciones morfo-fisiolgicas de los mamferos. Comportamiento social. Bsqueda en las observaciones de las pautas que pueden existir. Elaboracin con ayuda del docente de guas de observacin. Seleccin de textos informativos y videos. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Observacin y registro sistemtico del comportamiento de animales. Elaboracin y anlisis de informes. Invertebrados terrestres. Adaptaciones QUINTO Vertebrados acuticos y de transicin. Bsqueda en las observaciones de las pautas que pueden existir. Elaboracin con ayuda del docente de guas de observacin. Seleccin de textos informativos y videos. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Observacin y registro sistemtico del comportamiento de animales. Elaboracin y anlisis de informes. SEXTO

Invertebrados acuticos y de transicin.

Pgina 163 de

163

morfo-fisiolgicas de los insectos. Comportamiento social. Bsqueda en las observaciones de las pautas que pueden existir. Elaboracin con ayuda del docente de guas de observacin. Seleccin de textos informativos y videos. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Observacin y registro sistemtico del comportamiento de animales. Elaboracin y anlisis de informes. CUARTO AO Reproduccin en vertebrados e invertebrados terrestres. Seleccin de informacin a partir de textos y videos. Uso de pautas o relaciones de la informacin para hacer predicciones. Identificacin de relaciones en la informacin. Uso de diferentes recursos comunicativos. Las plantas superiores: adaptaciones al ambiente aero-terrestre (sostn, absorcin, proteccin, etc.)

Principales adaptaciones. Bsqueda en las observaciones de las pautas que pueden existir. Elaboracin con ayuda del docente de guas de observacin. Seleccin de textos informativos y videos. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Observacin y registro sistemtico del comportamiento de animales. Elaboracin y anlisis de informes.

QUINTO AO Reproduccin en vertebrados e invertebrados acuticos y de transicin. Seleccin de informacin a partir de textos y videos. Uso de pautas o relaciones de la informacin para hacer predicciones. Identificacin de relaciones en la informacin. Uso de diferentes recursos comunicativos.

SEXTO AO

Pgina 164 de

164

La reproduccin en las plantas con flor. Bsqueda en las observaciones de las pautas que pueden existir. Elaboracin con ayuda del docente de guas de observacin. Seleccin de textos informativos y videos. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Observacin y registro sistemtico de adaptaciones. Planificacin y desarrollo de experiencias. Comunidades terrestres: interacciones entre vegetales, animales y medio fsico. Comunidades acuticas y de transicin: interacciones entre vegetales, animales y medio fsico. Relaciones intra e interespecficas. Relaciones trficas. Cadenas y tramas alimentarias. Elaboracin de guas de observacin. Utilizacin de instrumentos. Tales como: termmetros probetas, lupas, etc. Seleccin de informacin a partir de videos. Diseo de experimentaciones sencillas en las que se aslen las variables a investigar. Confrontacin de conclusiones en pequeos grupos de discusin. Componentes fsicos y biticos del ecosistema. La nutricin en los vegetales. La produccin de azcares.

Elaboracin de guas de observacin. Utilizacin de instrumentos. Tales como: termmetros probetas, lupas, etc. Seleccin de informacin a partir de videos. Diseo de experimentaciones sencillas en las que se aslen las variables a investigar. Confrontacin de conclusiones en pequeos grupos de discusin.

La accin de bacterias y hongos. Elaboracin de guas de observacin. Bsqueda en las observaciones de las pautas que puedan existir. Seleccin de informacin a partir de textos y videos. Integracin de diversos aspectos de la informacin para construir inferencias. Diseo de experimentaciones.

Pgina 165 de

165

Elaboracin de informes de investigacin. CUARTO AO

Elaboracin de informes de investigacin. QUINTO AO

Elaboracin de informes de investigacin. SEXTO AO Niveles de organizacin: biomas, ecosistemas, poblaciones, comunidades, individuos. Bsqueda de informacin en textos y videos. Uso de pautas o relaciones de la informacin y observacin para hacer predicciones. Confrontacin de ideas en pequeos grupos. Uso de diferentes recursos comunicativos. Nivel celular. Clula eucariota: Ncleo, citoplasma y membrana plasmtica. Diversidad de clulas vegetales y animales. Nutricin y reproduccin a nivel celular. Observacin utilizando instrumentos. Bsqueda en las observaciones de semejanzas y diferencias. Uso de diferentes recursos comunicativos. Seleccin de textos y videos informativos. Elaboracin de informes.

Pgina 166 de

166

EJE: MATERIA, ENERGA Y CAMBIO CONTENIDOS ACTITUDINALES

Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas en relacin con el mundo natural. Valoracin de las Ciencias Naturales en su aporte a la comprensin y transformacin del mundo. Reflexin crtica sobre lo producido y las estrategias que se emplean. Aprecio de las condiciones de calidad, claridad y pertenencia en la presentacin de producciones. Posicin reflexiva y crtica ante los mensajes de los medios de comunicacin respecto de la divulgacin cientfica. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CUARTO AO Objetos en equilibrio, apoyados y suspendidos. Mquinas simples y aprovechamiento de las fuerzas. Diseo de experimentaciones en las que se aislen las variables a investigar. Planteo de preguntas para someterlas a prueba. Seleccin de informacin a partir de textos y videos. Confrontacin de ideas en pequeos

QUINTO AO Flotacin y empuje. Planificacin de investigaciones exploratorias en las que se aislen las variables a investigar. Identificacin en diseos experimentales aportados por el docente de problemas, hiptesis y las variables que se investigan. Elaboracin de informes de investigacin

SEXTO AO Fuerza de gravedad y peso. Cada libre de los cuerpos. Bsqueda de informacin en textos y videos Planteo de preguntas para someterlas a prueba. Planificacin de investigaciones exploratorias. Uso de diferentes recursos comunicativos.

Pgina 167 de

167

grupos de discusin. Uso de diferentes recursos comunicativos. Imanes: lneas de fuerza. Fuerzas atractivas y repulsivas. Magnetismo terrestre, brjulas. Planteo de preguntas para someterlas a prueba Diseo de experimentaciones. Discusin en pequeos grupos acerca de los resultados obtenidos. - Uso de diferentes recursos comunicativos.

investigacin

comunicativos.

La luz. Superficies reflectoras y difusoras. Reflexin: espejos. Espectros: descomposicin espectral de la luz. El arco iris. Planificacin de investigaciones exploratorias en las que se aislen las variables a investigar. Seleccin de textos y videos informativos. Identificacin de relaciones en la informacin. Elaboracin de informes de investigacin. QUINTO AO Efectos del calor: dilatacin de los cuerpos, cambios de color, cambios de estado y temperatura. Flujo de calor. El termmetro. Planificacin de investigaciones exploratorias en las que se aislen las variables a investigar. Seleccin de textos y videos informativos

La energa elctrica. Corrientes y circuitos elctricos. Generadores elctricos. Transformacin de electricidad en otras formas de energa. Bsqueda de informacin en textos y videos. Planificacin de diseos exploratorios. Identificacin de los resultados. Comunicacin de las conclusiones utilizando diferentes recursos.

CUARTO AO

SEXTO AO Vibraciones: amplitud y frecuencia. Propagacin del sonido en el aire, en lquidos y en slidos. Caractersticas del sonido: intensidad, altura. Contaminacin sonora del ambiente. Bsqueda de informacin en textos y videos. Planificacin de diseos exploratorios.

Pgina 168 de

168

Los materiales de origen mineral (cemento, vidrio, arena, cal). Los metales. Propiedades mecnicas, elctricas y magnticas. Observacin y bsqueda de las pautas que puedan existir. Seleccin de informacin. Planificacin de investigaciones exploratorias. Uso de diferentes recursos comunicativos.

Identificacin de relaciones en la informacin Elaboracin de informes de investigacin Soluciones y dispersiones. Efectos de la temperatura en la solubilidad. El agua y las soluciones acuosas en la naturaleza. Cambios de las propiedades del agua por el agregado de solutos. Planificacin de investigaciones exploratorias en las que se aislen las variables a investigar. Seleccin de textos y videos informativos. Identificacin de relaciones en la informacin. Elaboracin de informes de investigacin.

Identificacin de los resultados. Comunicacin de las conclusiones utilizando diferentes recursos. Suspensiones en gases. El aire como recurso natural. Efectos atmosfricos en construcciones y formaciones naturales. Cambios naturales y propiciados por el hombre que originan deterioro y mejoramiento (oxidacin y corrosin de metales, contaminacin atmosfrica). Lluvia cida. Bsqueda en las informaciones de las pautas que pueden existir. Planteo de explicaciones provisorias que orienten los trabajos de investigacin escolar. Diseo de experimentaciones en las que se aislen las variables a investigar. Seleccin de informacin a travs de textos y videos Elaboracin de informes. Combustin. El petrleo y el carbn como combustibles y como materias primas para obtener otros materiales (polmeros sintticos). Seleccin de textos y videos

Historia del uso de los materiales (el fuego, la piedra el bronce, el hierro, la plvora, el carbn, el petrleo). Seleccin de textos y videos informativos.

Pgina 169 de

169

Identificaciones de relaciones en la informacin. Elaboracin de informes.

informativos. Identificaciones de relaciones en la informacin. Elaboracin de informes.

CUARTO AO

QUINTO AO Transformaciones y reacciones qumicas en que interviene el agua (apagado de cal, fraguado de cemento, yeso y arcilla, formacin de sarro) Diseo de experimentaciones en las que se aislen las variables a investigar. Identificacin de relaciones en los resultados obtenidos Seleccin de textos informativos. Confrontacin de conclusiones en grupos de discusin. Elaboracin de informes.

SEXTO AO

Recursos energticos: fsiles, hidroelctricos, elicos, solares, nucleares, geotrmicos. Seleccin de textos y videos informativos. Identificaciones de relaciones en la informacin. Elaboracin de informes.

Pgina 170 de

170

EJE: LA TIERRA Y EL ESPACIO EXTERIOR CONTENIDOS ACTITUDINALES

Sensibilidad ante las transformaciones operadas sobre la superficie terrestre, deteccin de causas que las originan y compromiso del hombre para mejorarlas. Valoracin del intercambio de ideas como fuente de construccin de conocimiento. Gusto por encontrar respuestas a problemas que impliquen un desafo. Disposicin favorable para acordar, aceptar y respetar reglas en las investigaciones escolares. CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO AO La gesfera: estructura. Rocas y minerales. Movimientos internos de la tierra. La formacin de montaas y volcanes. Planteo y replanteo de preguntas para poder someterlas a prueba. Seleccin de informacin a partir de videos. Seleccin de textos informativos con QUINTO AO La hidrsfera. Distribucin planetaria del agua. Aguas superficiales y subterrneas. El agua como recuso natural. Localizacin de reservas. Identificacin de las explicaciones provisorias que orienten los trabajos de investigacin escolar. Seleccin de informacin a partir de videos. SEXTO AO La atmsfera. Estructura y composicin. Origen del viento. Recuperacin de informacin a partir de textos y videos. Utilizacin de diagramas de barra y circulares. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Planificacin de investigaciones

Pgina 171 de

171

ayuda del docente. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin. Uso de diferentes recursos comunicativos El suelo: propiedades, clases. Procesos de formacin de suelos: textura, composicin y procedencia de los materiales que forman el suelo. Papel de los seres vivos en la formacin del suelo: humus. El suelo como recurso natural. Identificacin de las explicaciones provisorias que orienten los trabajos de investigacin escolar. Bsqueda en las observaciones de las pautas que puedan existir. Diseo de experimentaciones sencillas con ayuda del maestro. Elaboracin de informes de investigacin con ayuda del docente. Anlisis de los informes elaborados.

Integracin de diversos aspectos de la informacin Elaboracin de informes de investigacin con ayudadel maestro. Modificaciones de la superficie terrestre provocadas por el agua. Modelo exgeno: el papel del agua. Mecanismos de transporte. Caractersticas de las geoformas y de los depsitos resultantes en los diversos ambientes. Formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias. Diseo de experimentaciones sencillas en las que se aslen las variables a investigar. Recuperacin de informacin a travs de video. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin. Uso de diferentes recursos comunicativos.

exploratorias sencillas de modo autnomo. Elaboracin de informes. Modificaciones en la superficie terrestre provocadas por agentes climticos: el papel del viento. Seleccin de informacin de textos y videos. Elaboracin de guas de observacin. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin. Uso de diferentes recursos comunicativos.

CUARTO AO Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. Actividades comunes que deterioran el suelo. Actividades mediante las cuales las personas pueden mejorar el ambiente.

QUINTO AO Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. Actividades comunes que deterioran el agua. Actividades mediante las cuales las personas pueden mejorar el ambiente.

SEXTO AO Cambios naturales y cambios propiciados por el hombre. Actividades comunes que deterioran el aire. Actividades mediante las cuales las personas pueden mejorar el ambiente.

Pgina 172 de

172

Seleccin de informacin a partir de videos. Planificacin de investigaciones exploratorias sencillas. Bsqueda en las observaciones de las pautas que puedan existir. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin.

Seleccin de informacin a partir de videos. Planificacin de investigaciones exploratorias sencillas. Bsqueda en las observaciones de las pautas que puedan existir. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin.

Seleccin de informacin a partir de videos. Planificacin de investigaciones exploratorias sencillas. Bsqueda en las observaciones de las pautas que puedan existir. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin. Principios que permiten explicar la teora de la tierra a partir del estudio del paisaje. La fosilidad como indicador de ambiente y edad. Procesos de fosilizacin. Planteo de preguntas para someterlas a prueba. Recuperacin de informacin a partir de textos y videos. Identificacin de tendencias o relaciones en la informacin. Confrontacin de ideas en pequeos grupos de discusin. Uso de diferentes recursos comunicativos. Movimientos y ejes de la tierra. Da y noche. Usos horarios. El ao. Las estaciones. Recuperacin de informacin a partir

Pgina 173 de

173

CUARTO AO

QUINTO AO

de textos y videos. Planteo de preguntas para someterlas a prueba. Planificacin de investigaciones exploratorias de modo autnomo. Elaboracin y anlisis de informes. SEXTO AO Movimientos reales y aparentes de los astros. Fases de la luna. Eclipses. Galaxias, estrellas. Viajes espaciales. Recuperacin de informacin a partir de textos y videos. Planteo de preguntas para someterlas a prueba. Planificacin de investigaciones exploratorias de modo autnomo. Elaboracin y anlisis de informes.

Pgina 174 de

174

BIBLIOGRAFA

Anguita Virella,F. l988. Historia de la tierra. Madrid. Rueda. Anguita, V. y Moreno S. F. ,l99l Procesos geolgicos internos. Madrid. Rueda. Anguita, V. y Moreno, S. F. l993. Procesos geolgicos externos y geologa ambiental. Madrid. Rueda. Arca, M , 1994: Jugar. Experimentar. Aprender. Cuadernos de Pedagoga N 221. Barcelona. Arca, M, Guidoni, P y Mazzoli, P , 1990: Ensear ciencia, Barcelona. Paids. Baker, J. y Allen G., 1990: Biologa e investigacin cientfica. Fondo educativo interamericano. Benlloch, M, 1984: Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Barcelona. Visor. Boggino Norberto, 1996: Ciencias Naturales y C.B.C. Rosario. Homo-Sapiens. Carretero, M, 1996: Construir y ensear las ciencias experimentales. Bs. As. Aique. Casquet, C. y otros, l993. La tierra, planeta vivo. Barcelona. Salvat. Clarke, G, 1971: Elementos de ecologa. Barcelona. Omega. Clarke, J. S. l985 .Qumica. Madrid. Pirmide. Coll Csar y otros, l995. Los contenidos de la reforma. Bs. As. Santillana. Aula XXI. Curtis, H y Barnes, N. S.,l993. Biologa.( 5ta. Edicin).Bs. As. Argentina. Panamericana. De Robertis, R. y De Robertis, E.(h), l985. Biologa celular y molecular. Bs. As. El Ateneo. Driver, R y otros, 1989: Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia. Madrid. Moreta. Driver, R, 1988: Un enfoque constructivista para el desarrollo del currculo de ciencias. Rev. Enseanza de las ciencias, Vol. 6 (2). Barcelona. Feinstein, A y Tignanelli, H, 1993: Paseando por el universo, Bs. As. Colihue. Fumagalli, L, 1993: El desafo de ensear Ciencias Naturales. Troquel. Giordan, A, 1987: Los conceptos de Biologa adquiridos en el proceso de Aprendizaje, Rev. Ens. de las Ciencias Vol 5 (2) Barcelona. Grnfeld, V. l99l .El caballo esfrico. Temas de Fsica en Biologa y Medicina. Bs.As. Lugar Editorial S.A. Hannouin, H, 1987: El nio conquista el medio. Actividades exploradoras en las escuela primaria. Bs. As. Kapeluz

Harlen, W, 1985: Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid. Moreta. Lacreu, L, 1993: Ecologa, Ecologismo y Enfoque ecolgico en las Ciencias Naturales (Weismann, H comp) Didctica de las Ciencias Naturales. Aportes y reflexiones. Bs. As. Paids. Levinas, M, 1991: Ciencia con creatividad. Bs. As. Aique. Macaulay, D , 1988 : Cmo funcionan las cosas. Bs. As. Atlntida. Manual de la Unesco para profesores de ciencias, 1981. Unesco. Marco Berta y otros, l987.La enseanza de las ciencias experimentales, Etapa l2-l6 aos. Madrid .Narcea. S.A. Muoz, Dora, Sbert Cati y Maite. "La importancia de las preguntas". Cuadernos de Pedagoga N 243. Barcelona. Porln, Rafael y Martn, J. l997 (4ta. Edicin).El diario del profesor. Sevilla. Dada Editora S.A. Porln, Rafael,l997 (3era. Edicin) Constructivismo y escuela. Sevilla. Dada Editora S.A. Pozo, J.I., 1987: Aprendizaje de las ciencias y pensamiento causal. Madrid. Ratto, Jorge., 1990: Ciencias para Maestros - Tomos I y II. Buenos Aires. Marymar. Spak, G, 1991: La ciudad se ensea. Ciencias Naturales. Bs. As. Colihue. Thiel, I y Gentile, G, 1993: La contaminacin en la vida diaria. Bs. As. Lumen Thiel, I y Gentile, G, 1994: La contaminacin en los mares. Bs. As. Lumen. Thiel, I y Wais, I ,1995: La contaminacin en el aire. Bs. As. Lumen. Villee Claude, (Versin actualizada): Biologa. Buenos Aires. Eudeba. Weissmann, H, (comp), 1993: Didctica de las ciencias naturales, aportes y reflexiones. Bs. As. Paids. Weisz, P, 1985: La ciencia de la geologa. Bs. As. Omega. Zabala, A. y otros, l996 (2da. Edicin)Cmo trabajar los contenidos procedimentales en el aula. Barcelona. Gra.

FUNDAMENTACIN GENERAL
La implementacin del rea de Tecnologa, desde el Nivel Inicial para atravesar la EGB y la E. Polimodal, es una de las novedades de la reforma educativa. La misma realidad, caracterizada por un sostenido desarrollo tecnolgico, es la que reclama un lugar en la escuela. De este modo, los nios y los jvenes, podrn lograr competencias que les permitirn comprender mejor la compleja realidad del mundo de las creaciones tecnolgicas, en el cual les toca desenvolverse. La concrecin de un espacio propio para la Tecnologa, dentro de un Diseo Curricular, cumple sin dudas con el fin que se propone la escuela, la de propender a una formacin integral y significativa para el contexto actual.

QU SE ENTIENDE POR TECNOLOGA?

La creacin de un espacio dentro del diseo hace necesario que se explicite acerca del alcance de la misma. Si bien su implementacin no parte de la nada, ya que en las prcticas docentes (muchas veces) ha estado presente, slo que de forma implcita ; ahora, lo que se propone, es la presencia explcita de la misma. La inclusin del rea busca ofrecer un espacio de reflexin activa sobre uno de los aspectos ms relevantes de nuestra cotidianeidad : la Tecnologa. No persiguiendo como finalidad, la de impartir conocimientos acerca de determinadas tecnologas. La Tecnologa se define como : una actividad social centrada en el saber hacer que, mediante el uso racional, organizado, planificado y creativo de los recursos materiales y la informacin propios de un grupo humano, en una cierta poca, brinda respuestas a las necesidades y a las demandas sociales en lo que respecta a la produccin, distribucin y uso de bienes y servicios . De lo anterior se deduce que la Tecnologa se origina a partir de las necesidades y demandas de un determinado grupo social y busca dar solucin a las mismas. Para ello recurre a los saberes y a la tcnica. Los saberes cientficos, ese producto de las empresas intelectuales histricas cuya racionalidad reside en los procesos que gobiernan su desarrollo y evolucin histrica - segn Toulmin , se entrelazan con la tcnica y con los saberes cotidianos para encontrar las respuestas que espera la estructura sociocultural, poltica y econmica de determinado momento histrico. De este entramado de interrelaciones surgen modelos de pensamientos que integran el pensar con el hacer. Porque, mientras la tcnica hace (utiliza saberes y los aplica, pero no los genera ), la tecnologa hace y reflexiona. Es decir, crea saberes tecnolgicos. Por ello puede integrar el saber hacer con el hacer para saber.

Para responder a ciertas necesidades, el hombre realiza determinadas actividades. Como resultado, modifica el ambiente natural y vive y se relaciona con un entorno que se constituye en un acumulado de dichas actividades: el ambiente tecnolgico. La Tecnologa se constituye en el campo del conocimiento que estudia dichas relaciones, a partir del conocimiento y la comprensin crtica de las situaciones problemticas emergentes de este ambiente creado por el hombre. Ambiente que, a consecuencia del acelerado desarrollo manifestado en este siglo, ha adquirido una importancia tal que en gran medida condiciona nuestras actividades, nuestro comportamiento y por ende, nuestra cultura, que lleva el sello indeleble de la tecnologa. La Tecnologa en el aula debe permitir que los alumnos se apropien de esa cultura tecnolgica con la cual conviven. La Alfabetizacin Tecnolgica, planteada por la UNESCO, y la Cultura Tecnolgica pueden alcanzarse a travs de un trabajo pedaggico que permita la apropiacin de contenidos y competencias que lleven a los alumnos a comprender los productos y los procesos tecnolgicos que nos rodean. Este trabajo pedaggico recibe el nombre de Educacin Tecnolgica.

LA EDUCACIN TECNOLGICA
La Educacin Tecnolgica se propone como objetivo que la Tecnologa forme parte del entramado conceptual que ofrece la escuela para que los alumnos puedan captar el sentido de la tecnologa. En ningn momento se propone la formacin de tecnlogos. La Educacin Tecnolgica propone una tecnologa al servicio del hombre; que le permita resolver situaciones problemticas de su cotidianeidad y tambin, proyectar innovaciones para mejorar su calidad de vida. Para ello los alumnos debern investigar, buscar, ensayar,... y evaluar distintas soluciones, hasta llegar a lo que la reflexin crtica le diga que es lo ms conveniente. En este proceso se integran conceptos, propios de la tecnologa y de otras reas , que se relacionan con otros nuevos para construir esquemas de conocimientos ms complejos que engloban a los anteriores. El docente debe permitir que los alumnos participen en la bsqueda y planteo de situaciones problemticas, visualizando ms los procesos que los productos. Se promovern, as, capacidades creadoras; buscarn nuevas estrategias para salvarlos. se reconocern errores y se

Estas situaciones de aprendizajes son individuales y grupales. Con ellas se aprende a convivir con las diferencias, a crecer y a producir con lo distinto, a encontrar

un punto de armona en la discusin. En definitiva, se busca la formacin del alumno para el proceso social. Esta formacin favorecer, a los nios y a los jvenes, el acceso a conocimientos que les permitirn comprender, orientarse y tomar decisiones en el campo de la tecnologa, sin perder de vista los valores ticos.

LA EDUCACIN TECNOLGICA Y EL MARCO EPISTEMOLGICO QUE LA SUSTENTA.

La tecnologa es una prctica epistemolgica que pretende comprender e intervenir reflexivamente en el anlisis y control del ambiente tecnolgico viendo sus impactos en personas, organizaciones y la cultura, debe buscar un mejor tratamiento de los problemas prcticos que impongan mayor calidad en la comprensin de los problemas tecnolgicos, dentro del paradigma actual de la complejidad ( Morin, E.1995). Por ello, la Educacin Tecnolgica debe ser vista como un espacio escolar que suministra estrategias para que los alumnos superen las simplificaciones y as puedan integrar: el saber, el saber hacer, el saber ser, el saber pensar, el saber vivir, ...; conocimientos cientficos, conocimientos cotidianos y tcnica; naturaleza, Hombre, procesos, sociedad, cultura, estructuras,...; el proceso productor y el producto; la teora y la prctica. As pueden superarse las tendencias reduccionistas que conciben a la Educacin Tecnolgica como acciones manuales o aplicaciones prcticas de algunas disciplinas, para percibir su verdadera perspectiva, que contempla: datos e informacin acerca de hechos, materiales, artefactos simples y maquinarias complejas; conceptos tecnolgicos derivados de los conocimientos cientficos, de los conocimientos cotidianos y de la tcnica; procedimientos tcnicos fundamentales y actividades cognitivas y metacognitivas, sociales, motoras, ..., para manejar tecnologas duras y blandas; valores y actitudes, tales como la tica, la responsabilidad, el compromiso, el respeto, la apertura, .... Dicha percepcin permite, a los alumnos, el acceso a la comprensin de la tecnologa y al mismo tiempo, le permite adquirir competencias para: lograr la teora y la prctica del hacer tecnolgico, saber hacer y, hacer saber con las actitudes abiertas y flexibles que se necesitan en un mundo tan cambiante como el que nos toca vivir .

LA TECNOLOGA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB

Uno de los objetivos planteados para la enseanza general bsica es el de la alfabetizacin cientfico-tecnolgica. Desde el punto de vista de la Tecnologa este propsito se inici en el nivel inicial, continu en el primer ciclo y debe profundizarse durante el segundo ciclo. Por lo cual, la alfabetizacin tecnolgica debe entenderse como un proceso que se construye y consolida en el tiempo; dependiente, entonces, de las actitudes y valores que se adquieren desde el inicio de la escolaridad. La alfabetizacin tecnolgica persigue como fin favorecer en los alumnos: La comprensin del medio tecnolgico y sus caractersticas cambiantes, expresadas en las modificaciones de las actividades humanas y la complejidad creciente del entorno tecnolgico. El desarrollo de competencias vinculadas con la realizacin de proyectos tecnolgicos relacionados con necesidades y con la adquisicin de un dominio instrumental de herramientas, mquinas e instrumentos, necesarios para su ejecucin. La formacin de actitudes y valores responsables en relacin a los impactos sociales y ambientales de la tecnologa. La alfabetizacin tecnolgica se apoya en la comprensin de los procedimientos de la tecnologa, en el dominio de determinados procesos que generan productos y en actitudes crticas, comprometidas y responsables con los impactos que la actividad tecnolgica genera hacia la sociedad y el ambiente natural. Cul es el camino que debe proponer la escuela para que los alumnos accedan a la comprensin de este fenmeno complejo? Un camino posible es acercar a los alumnos al quehacer tecnolgico, tal como se lo propone desde la metodologa de proyectos, insinuada en el Nivel Inicial y efectivizada desde el primer ciclo. Pero, en este ciclo, las estrategias de aprendizaje deben tender a lograr un mayor compromiso intelectual y fsico de parte de los alumnos. Es decir, que los mismos se involucren en una situacin problemtica y para encontrar la solucin investiguen bibliogrficamente sobre el tema; manipulen materiales; usen instrumentos, mquinas y herramientas; y valoren la organizacin en el trabajo grupal y cooperativo. La escuela debe ofrecer a los alumnos la oportunidad de realizar tales actividades, ya que las mismas poseen gran fuerza motivacional. Y, a partir de las mismas, pueden acceder a la tan buscada reflexin y comprensin del quehacer tecnolgico, elementos claves de la alfabetizacin tecnolgica.

EXPECTATIVAS DE LOGROS
Analizar productos tecnolgicos (bienes, procesos y servicios) relevantes en la actividad comunitaria y en la organizacin social de la regin y del pas, y comprender el proceso de produccin, transporte y distribucin de dichos productos. Conocer las propiedades y caractersticas de materiales, herramientas, mquinas, dispositivos y tcnicas de transformacin empleados en diferentes ramas de la produccin tecnolgica; adquirir competencias en la utilizacin de algunos de ellos y criterios para seleccionarlos en funcin del trabajo a realizar. Respetar las normas de seguridad e higiene del trabajo y tomar precauciones a fin de prever riesgos potenciales en el desarrollo de las distintas actividades. Utilizar la computadora como una herramienta que le permita seleccionar, obtener y almacenar informacin relevante con fines determinados (opcional ). Evaluar el uso de determinados productos tecnolgicos en la casa, la escuela, su regin y el pas, teniendo en cuenta su impacto sobre el ambiente y los grupos humanos y analizando crticamente la influencia de la tecnologa en diferentes momentos histricos. Identificar las modificaciones que se producen, a lo largo del tiempo, en el trabajo y en las competencias requeridas para el mismo, como efecto de las innovaciones tecnolgicas, analizando las relaciones entre las personas, sus acciones y los productos resultantes y la delegacin de acciones humanas en los artefactos. Desarrollar proyectos tecnolgicos sencillos, anticipando en representaciones el diseo y las distintas etapas del mismo, gestionando su ejecucin y evaluando su realizacin y sus resultados. Valorar el esfuerzo, la perseverancia, el trabajo compartido y la disciplina en la bsqueda de soluciones tecnolgicas a las situaciones problemticas.

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS CRITERIOS DE SECUENCIACION

Para secuenciar los contenidos se han tenido en cuenta los siguientes criterios: -CONTEXTUALIZACION Y PROXIMIDAD: Supone partir del conocimiento de los materiales de su comunidad y de los procesos utilizados para transformar los mismos en productos tecnolgicos; para luego avanzar, de acuerdo con las necesidades e intereses de los alumnos, hacia marcos ms lejanos. -COMPLEJIDAD EN LOS NIVELES DE PROBLEMATIZACION. La resolucin de situaciones problemticas vertebran los aprendizajes del rea y constituyen la estrategia cognitiva principal para los aprendizajes. Ya, en este ciclo, puede plantearse la resolucin de situaciones problemticas que involucren una sucesin de actividades que van desde la investigacin bibliogrfica hasta la ejecucin de proyectos tecnolgicos, que irn evolucionando en complejidad creciente, de acuerdo con el proceso madurativo manifestado por los alumnos. La utilizacin de informacin, la divisin de las tareas grupales, la toma de decisin, la ejecucin y la produccin de respuestas, son tareas recurrente del proceso de formacin de una mentalidad tecnolgica y que puede insinuarse en el nio al finalizar el ciclo, si se colabora con l hacindole vivenciar situaciones con niveles de concrecin que van desde respuestas sencillas a otras ms complejas. -ACTUALIZACION Y RELEVANCIA SOCIAL. El carcter de novedad e indito cobra mayor significatividad en el nio de este ciclo, por lo que resulta necesario tener en cuenta la celeridad de los cambios en tecnologa a nivel nacional e internacional. La actualizacin en las contribuciones tecnolgicas permitir comprender tanto las necesidades de creacin del producto, como su evolucin e impactos socio-cultural. -SIGNIFICATIVIDAD PERSONAL Y SOCIAL. Esta etapa propone posibilidades de aprendizaje altamente significativas, ya que la creatividad, curiosidad, investigacin y bsqueda de soluciones, el inters por un

compromiso participativo y solidario con el medio natural y social, adquieren gran relevancia. El nio que atraviesa este ciclo se muestra ms autnomo e independiente y con ms predisposicin para el trabajo cooperativo. Se puede hablar de un alumno con mayor madurez socio-emocional y cognitivo, lo que posibilita en la educacin tecnolgica la seleccin y secuenciacin de contenidos que apunten a atender y potenciar estos aspectos. - FLEXIBILIDAD. Otro criterio a tener en cuenta para la seleccin, es la apertura y flexibilidad que los contenidos conceptuales y procedimentales proponen. La flexibilidad apunta tanto a la planificacin, gestin, diseos, ejecucin de proyectos tecnolgicos, como a la materializacin y construccin de los productos que dichos proyectos proponen. Ser flexibles frente a los cambios supone una aspecto sumamente importante para la formacin de una mentalidad tecnolgica.

LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

Los contenidos Bsicos Comunes han sido presentados en cinco ejes : Demandas y respuestas tecnolgicas. Materiales, herramientas, mquinas, procesos e instrumentos. Tecnologas de la informacin y de las comunicaciones. Tecnologa, medio ambiente, historia y sociedad. Procedimientos relacionados con la Tecnologa. La secuenciacin de los mismos no supone un orden lgico de tratamiento temtico. En la situacin de aprendizaje concreto, los contenidos de los distintos ejes pueden agruparse y relacionarse entre s. Y, como en la Tecnologa convergen saberes de distintos campos del conocimiento, tambin se deben tener en cuenta la integracin de contenidos de otras rea. Por ello, se hace necesario que a la hora de organizar los contenidos de Tecnologa se implementen estrategias de acciones coordinadas, entre todos los docentes a cargo del ao o del ciclo, para planificar actividades de aula que permitan a los alumnos acceder a la comprensin global e integrada de la compleja realidad actual, donde el componente tecnolgico interacta fuertemente con el ambiente social y el ambiente natural. Esta forma de trabajo que se est proponiendo no supone que los docentes deban realizar grandes cambios en sus tareas. A partir de lo que se viene haciendo, pueden permitir el agregado de una nueva mirada. Es decir, los temas que se abordan desde las Ciencias Naturales, las Ciencias Sociales, Matemtica, ..., como son las mediciones, los recursos naturales, el cuidado del ambiente, ..., se debe permitir que tambin sean vistos con la nueva mirada: la perspectiva tecnolgica. Para el tratamiento de estos temas, desde el punto de vista tecnolgico, el docente a cargo del rea debe tener presente que la Tecnologa se relaciona con el

HACER para satisfacer una determinada necesidad o demanda y de ningn modo puede quedarse en lo meramente descriptivo o en la repeticin de un modelo. En ese HACER para resolver situaciones problemticas, propias de una determinada realidad, se deben integrar los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de Tecnologa con contenidos de otras reas, de manera tal que los alumnos puedan acceder a la comprensin de que la Tecnologa es la respuesta del Hombre a los problemas que surgieron y surgirn, y el Hombre para responder hace uso de todos sus conocimientos. En esto ltimo se manifiesta el carcter multidisciplinario de la Tecnologa. Adems de lo expuesto, el docente de Tecnologa debe tener presente las actitudes y los valores son contenidos de aprendizaje tan importante como los contenidos conceptuales. Por ello, a la hora de planificar las actividades del aula, debe buscar situaciones que favorezcan la formacin de ciudadanos responsables, reflexivos, crticos, solidarios, comprometidos con su realidad, ...

SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AO

DEMANDAS Y RESPUESTAS TECNOLGICAS

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Sensibilidad ante las necesidades y demandas humanas e inters para buscar respuestas tecnolgicas que las satisfagan. Valoracin de los aspectos que inciden en la seleccin de tecnologas convenientes. Reconocimiento de la naturaleza, posibilidades y limitaciones de la tecnologa.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO AO

Los productos tecnolgicos (bienes, procesos o servicios) de la comunidad y la regin que como respuesta demandan la transformacin y el transporte de materia y energa. Por ejemplo: transformacin de la madera, produccin agrcola y alimentaria, produccin y distribucin de agua potable, recoleccin y tratamiento de residuos, correo, Identificacin de los productos tecnolgicos que se producen y utilizan en la regin. Investigacin de las posibles demandas y sus correspondientes respuestas. Anlisis de servicios (obtencin, transporte
QUINTO AO SEXTO AO

Los productos tecnolgicos ( bienes, procesos o servicios) de la comunidad, la regin y el pas que como respuesta demandan procesos de produccin de mediana complejidad que involucran la utilizacin de mquinas. Por ejemplo: la construccin de viviendas, la industria textil, los procesos fermentativos (yogur, queso, cerveza, vino, ...), distribucin de combustibles, transporte de energa, Identificacin de los producto tecnolgicos que se producen y utilizan en la regin y el pas. Investigacin de las posibles demandas y sus correspondientes respuestas. Anlisis de servicios (distribucin de

Los productos tecnolgicos (bienes, procesos o servicios) de la comunidad, la regin y el pas que como respuesta demandan procesos de produccin mecanizados en los que puedan observarse las acciones de control del grupo y los saberes involucrados. Por ejemplo: los procesos de produccin textil y las industrias metalmecnica. Identificacin de los productos tecnolgicos que se producen y utilizan en la regin y el pas. Investigacin de las posibles demandas y sus correspondientes respuestas. Anlisis de servicios (distribucin de

185

y distribucin de agua potable, recoleccin y disposicin final de residuos, correo, ).

CUARTO AO

energa, combustibles, ).
QUINTO AO

electricidad, gas, ...).

SEXTO AO

Las ramas de la tecnologa que intervienen en la produccin de los productos mencionados. Investigacin acerca de las ramas de la tecnologa que intervienen en la produccin de los productos.

Las ramas de la tecnologa que intervienen en la produccin de los productos mencionados. Investigacin acerca de las ramas de las ramas de la tecnologa que intervienen en la produccin de los productos.

Las ramas de la tecnologa que intervienen en la produccin de los productos mencionados. Investigacin acerca de las ramas de la tecnologa que intervienen en la produccin de los productos.

186

MATERIALES, HERRAMIENTAS, MQUINAS, PROCESOS E INSTRUMENTOS

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Valoracin de los principios cientficos que sirven de base para el diseo y uso de productos tecnolgicos y explican el funcionamiento de mquinas y herramientas y el comportamiento de los materiales. Respeto por las normas de uso y mantenimiento de herramientas, mquinas e instrumentos. Respeto por las normas de higiene y seguridad en el trabajo. Respeto por las normas de control de calidad de los productos.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES CUARTO AO

La tecnologa de los materiales: clasificacin de los materiales de acuerdo con distintos criterios (el origen, las solicitaciones, ). Descripcin, seleccin y uso de materiales apropiados para fines determinados. Proyectos tecnolgicos que involucren la transformacin y/o transporte de materiales y energa (por ejemplo: realizacin de huertas, produccin y elaboracin de alimentos, ). Las herramientas y las mquinas que se utilizan en los procesos de transformacin y transporte de materia y energa mencionados (serruchos, taladros, escofinas, ..., palas, picos, rastrillos, ... ). Descripcin, seleccin, uso y cuidado de
QUINTO AO SEXTO AO

La tecnologa de los materiales: clasificacin de los materiales de acuerdo con distintos criterios (el origen, las solicitaciones, ). Descripcin, seleccin y uso de materiales apropiados para fines determinados. Proyectos tecnolgicos que involucren la transformacin de distintos materiales (procesos fermentativos, hilado, ).

La tecnologa de los materiales: clasificacin de los materiales de acuerdo con distintos criterios (el origen, las solicitaciones, ). Descripcin, seleccin y uso de materiales apropiados para fines determinados. Proyectos tecnolgicos que involucren la transformacin de materiales en materias primas de otros procesos (por ejemplo: transformacin de metales, ). Las herramientas y las mquinas que se utilizan en los procesos de transformacin y transporte de materia y energa en los procesos mencionados (por ejemplo: dispositivos y circuitos elctricos, ). Descripcin, seleccin, uso y cuidado de las herramientas y las mquinas utilizables

Las herramientas y las mquinas que se utilizan en los procesos de transformacin y transporte de partes. Descripcin, seleccin, uso y cuidado de las herramientas y las mquinas utilizables

187

las herramientas y las mquinas utilizables en los procesos mencionados.

CUARTO AO

en los procesos mencionados.

QUINTO AO

en los procesos mencionados.

SEXTO AO

Anlisis estructural y funcional de las herramientas y las mquinas utilizadas en los procesos estudiados. Anlisis comparativo de las herramientas y las mquinas utilizadas en la escuela y las que se utilizan en el mercado productivo. Representacin grfica de herramientas y mquinas. Proyectos tecnolgicos que se relacionen con la generacin y utilizacin de herramientas y mquinas.

Anlisis estructural y funcional de las herramientas y las mquinas utilizadas en los procesos estudiados. Anlisis comparativo de las herramientas y las mquinas utilizadas en la escuela y las que se utilizan en el mercado productivo. Representacin grfica de herramientas y mquinas. Proyectos tecnolgicos de mquinas para el transporte de partes en los procesos productivos (cintas transportadoras, gras, ...).

Anlisis estructural y funcional de las herramientas y las mquinas utilizadas en los procesos estudiados. Anlisis comparativo de las herramientas y las mquinas utilizadas en la escuela y las que se utilizan en el mercado productivo. Representacin grfica de herramientas y mquinas.

Mquinas simples y sistemas mecnicos en las mquinas estudiadas (engranajes, palancas, tornillos sinfin, biela-manivela, ). Proyectos tecnolgicos que contemplen la utilizacin de mquinas simples y sistemas mecnicos. De los procesos artesanales de trabajo a los procesos que utilizan mquinas. Anlisis comparativo de dichos procesos. Identificacin de la transferencia de las acciones humanas a las mquinas. Proyectos tecnolgicos que contemplen el De los procesos artesanales de trabajo a los procesos que utilizan mquinas. Anlisis comparativo de dichos procesos. Identificacin de la transferencia de las acciones humanas a las mquinas. Proyectos tecnolgicos que contemplen el De los procesos artesanales de trabajo a los procesos que utilizan mquinas y sistemas de control. Anlisis comparativo de dichos procesos. Identificacin de la transferencia de las acciones humanas a las mquinas y a los sistemas de control. Proyectos tecnolgicos que contemplen el

188

diseo de procesos de fabricacin artesanales.

diseo de procesos de fabricacin artesanales.

diseo de procesos de fabricacin artesanales con controles sencillos.

CUARTO AO

QUINTO AO

SEXTO AO

Los instrumentos de medicin que se utilizan en la concrecin de proyectos tecnolgicos (reglas, cintas mtricas, vasos graduados, balanzas, ). Descripcin, seleccin, uso y cuidado de los instrumentos utilizados. Las normas de seguridad e higiene en el trabajo. Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el uso de materiales, herramientas, mquinas, Las normas de control de la calidad de los productos. Investigacin de las normas de control de calidad vigentes para la produccin, elaboracin y consumo de alimentos ( el Cdigo Alimentario ).

Los instrumentos de medicin que se utilizan en la concrecin de proyectos tecnolgicos (reglas, cintas mtricas, vasos graduados, balanzas, ..., niveles, plomadas, ...). Descripcin, seleccin, uso y cuidado de los instrumentos utilizados. Las normas de seguridad e higiene en el trabajo. Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el uso de materiales, herramientas, mquinas, Las normas de control de la calidad de los productos. Investigacin de las normas de control de calidad vigentes para la produccin, elaboracin y consumo de alimentos ( el Cdigo Alimentario ).

Los instrumentos de medicin que se utilizan en la concrecin de proyectos tecnolgicos (ampermetros, voltmetros, ). Descripcin, seleccin, uso y cuidado de los instrumentos utilizados. Las normas de seguridad e higiene en el trabajo. Aplicacin de normas de seguridad e higiene en el uso de materiales, herramientas, mquinas, Las normas de control de calidad de los productos. Investigacin de las normas de control de calidad vigentes para la produccin de productos metalmecnicos.

189

190

TECNOLOGA DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Actitud de curiosidad e inters por la bsqueda de informacin relevante para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Valoracin del lenguaje claro y preciso como expresin y organizacin del pensamiento. Aprecio y respeto por las convenciones que permiten una comunicacin universalmente aceptada. Aprovechamiento de los aspectos positivos de la informtica como herramienta para favorecer el desarrollo del pensamiento divergente (opcional).

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CUARTO AO QUINTO AO SEXTO AO

Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, catlogos industriales, fichas tcnicas, videos, Bsqueda y seleccin de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin seleccionada utilizando lenguajes verbales y no verbales. Medios de comunicacin: telgrafo, telfono, fax, Investigacin acerca del impacto que producen los medios de comunicacin en la sociedad. La informtica y las computadoras

Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, catlogos industriales, fichas tcnicas, videos, Bsqueda y seleccin de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin seleccionada utilizando lenguajes verbales y no verbales. Medios de comunicacin: telgrafo, telfono, fax, Investigacin acerca del impacto que producen los medios de comunicacin en la sociedad. La informtica y las computadoras

Soportes de la informacin: textos y revistas escolares, catlogos industriales, fichas tcnicas, videos, Bsqueda y seleccin de informacin para la concrecin de proyectos tecnolgicos. Comunicacin de la informacin seleccionada utilizando lenguajes verbales y no verbales. Medios de comunicacin: telgrafo, telfono, fax, Investigacin acerca del impacto que producen los medios de comunicacin en la sociedad. La informtica y las computadoras

191

(opcional). Operacin de una computadora.

(opcional). Operacin de una computadora.

(opcional). Operacin de una computadora.

CUARTO AO

QUINTO AO

SEXTO AO

Procesamiento de la informacin: textos y datos. Funcin y uso (opcional). Uso de la tecnologa de la informacin para almacenar y recuperar informacin. Uso de procesadores de textos, graficadores ..., con propsitos especficos.

Procesamiento de la informacin: textos y datos. Funcin y uso (opcional). Uso de la tecnologa de la informacin para almacenar y recuperar informacin. Uso de procesadores de textos, graficadores ..., con propsitos especficos.

Procesamiento de la informacin: textos y datos. Funcin y uso (opcional). Uso de la tecnologa de la informacin para almacenar y recuperar informacin. Uso de procesadores de textos, graficadores ..., con propsitos especficos.

192

TECNOLOGA, MEDIO NATURAL, HISTORIA Y SOCIEDAD

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Actitud de curiosidad e inters por investigar la influencia de la tecnologa en la vida de las personas y en el medio natural.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CUARTO AO QUINTO AO SEXTO AO

Los recursos renovables y no renovables de la regin vinculados con los procesos de produccin mencionados (por ejemplo: agua, maderas, ...). Identificacin de los recursos renovables y no renovables de la regin vinculados con los procesos mencionados. El impacto ambiental generado por los procesos de produccin mencionados. Investigacin de los impactos ambientales y sociales provocados por los procesos estudiados. El impacto ambiental que generan las empresas que producen los servicios estudiados.

Los recursos renovables y no renovables de la regin y del pas vinculados con los procesos de produccin mencionados (por ejemplo: leche, fibras para hilar, combustibles, ...). Identificacin de los recursos renovables y no renovables de la regin vinculados con los procesos mencionados. El impacto ambiental generado por los procesos de produccin mencionados. Investigacin de los impactos ambientales y sociales provocados por los procesos estudiados. El impacto ambiental que generan las empresas que producen los servicios estudiados.

Los recursos renovables y no renovables de la regin y del pas vinculados con los procesos de produccin mencionados (por ejemplo: combus-tibles para generar electricidad, gas de encendido, metales, ...). Identificacin de los recursos renovables y no renovables de la regin vinculados con los procesos mencionados. El impacto ambiental generado por los procesos de produccin mencionados. Investigacin de los impactos ambientales y sociales provocados por los procesos estudiados. El impacto ambiental que generan las empresas que producen los servicios estudiados.

193

Investigacin de los impactos ambientales y sociales generados por las empresas que producen los servicios estudiados. La tecnologa en la historia y la historia de la tecnologa. Ejemplificacin de la influencia de la tecnologa en diferentes perodos histricos (la navegacin, la conquista espaola, el ferrocarril, el motor de combustin interna, ...). La tecnologa y el mundo del trabajo: influencias y cambios. Reconocimiento de la influencia de la tecnologa en el trabajo asociado a los procesos de produccin mencionados.

Investigacin de los impactos ambientales y sociales generados por las empresas que producen los servicios estudiados. La tecnologa en la historia y la historia de la tecnologa. Ejemplificacin de la influencia de la tecnologa en diferentes perodos histricos (la navegacin, la conquista espaola, el ferrocarril, el motor de combustin interna, ...). La tecnologa y el mundo del trabajo: influencias y cambios. Reconocimiento de la influencia de la tecnologa en el trabajo asociado a los procesos de produccin mencionados.

Investigacin de los impactos ambientales y sociales generados por las empresas que producen los servicios estudiados. La tecnologa en la historia y la historia de la tecnologa. Ejemplificacin de la influencia de la tecnologa en diferentes perodos histricos (la navegacin, la conquista espaola, el ferrocarril, el motor de combustin interna, ...). La tecnologa y el mundo del trabajo: influencias y cambios. Reconocimiento de la influencia de la tecnologa en el trabajo asociado a los procesos de produccin mencionados.

194

PROCEDIMIENTOS RELACIONADOS CON LA TECNOLOGA

CONTENIDOS ACTITUDINALES
Actitud de confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas tecnolgicos. Actitud de confianza para tomar decisiones y aceptar responsabilidades. Actitud de confianza y seguridad en la defensa de sus argumentos, y de flexibilidad para modificarlos. Valoracin de la disciplina, el esfuerzo y la perseverancia en la bsqueda de soluciones a problemas tecnolgicos. Actitud de respeto por el pensamiento ajeno. Valoracin del intercambio de ideas como fuente de aprendizaje. Actitud favorable para la contrastacin de resultados. Actitud de disposicin para la negociacin, el acuerdo, la aceptacin y el respeto de reglas para el trabajo en proyectos tecnolgicos. Actitud de tolerancia frente a los resultados obtenidos de los proyecto tecnolgicos. Actitud reflexiva sobre lo producido.

CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

CUARTO AO QUINTO AO SEXTO AO

El anlisis de producto - Anlisis morfolgico. Representacin grfica de un objeto indicando las partes que lo componen. - Anlisis estructural. Despiece de un objeto e identificacin de la forma de conexin entre cada una de sus partes.

El anlisis de producto - Anlisis morfolgico. Representacin grfica de un objeto indicando las partes que lo componen. - Anlisis estructural. Despiece de un objeto e identificacin de la forma de conexin entre cada una de sus partes.

El anlisis de producto - Anlisis morfolgico. Representacin grfica de un objeto indicando las partes que lo componen. - Anlisis estructural. Despiece de un objeto e identificacin de la forma de conexin entre cada una de sus partes.

195

- Anlisis de la funcin y del funcionamiento. Explicacin de la funcin que cumple el objeto. Explicacin de cmo funciona. Determinacin del tipo de energa que requiere para su funcionamiento (muscular, elctrica, ). - Anlisis estructural - funcional. Descripcin de la contribucin de cada una de las partes al funcionamiento. - Anlisis tecnolgico. Identificacin de los materiales de los que est hecho y de las ramas de la tecnologa que intervinieron en su fabricacin. - Anlisis econmico. Anlisis del costo en funcin de la utilidad que brinda. - Anlisis comparativo. Comparacin del objeto con otros similares en: forma, tamao, materiales, estructura, funcin, Determinacin de las ventajas y desventajas en relacin a otros. - Anlisis relacional. Explicacin de cmo influye el uso del

- Anlisis de la funcin y del funcionamiento. Explicacin de la funcin que cumple el objeto. Explicacin de cmo funciona. Determinacin del tipo de energa que requiere para su funcionamiento (muscular, elctrica, ). - Anlisis estructural - funcional. Descripcin de la contribucin de cada una de las partes al funcionamiento. - Anlisis tecnolgico. Identificacin de los materiales de los que est hecho y de las ramas de la tecnologa que intervinieron en su fabricacin. - Anlisis econmico. Anlisis del costo en funcin de la utilidad que brinda. - Anlisis comparativo. Comparacin del objeto con otros similares en: forma, tamao, materiales, estructura, funcin, Determinacin de las ventajas y desventajas en relacin a otros. - Anlisis relacional. Explicacin de cmo influye el uso del

- Anlisis de la funcin y del funcionamiento. Explicacin de la funcin que cumple el objeto. Explicacin de cmo funciona. Determinacin del tipo de energa que requiere para su funcionamiento (muscular, elctrica, ). - Anlisis estructural - funcional. Descripcin de la contribucin de cada una de las partes al funcionamiento. - Anlisis tecnolgico. Identificacin de los materiales de los que est hecho y de las ramas de la tecnologa que intervinieron en su fabricacin. - Anlisis econmico. Anlisis del costo en funcin de la utilidad que brinda. - Anlisis comparativo. Comparacin del objeto con otros similares en: forma, tamao, materiales, estructura, funcin, Determinacin de las ventajas y desventajas en relacin a otros. - Anlisis relacional. Explicacin de cmo influye el uso del

196

producto en el mundo del trabajo, en el medio ambiente y en la sociedad.

producto en el mundo del trabajo, en el medio ambiente y en la sociedad.

producto en el mundo del trabajo, en el medio ambiente y en la sociedad.

CUARTO AO

QUINTO AO

SEXTO AO

Reconstruccin del surgimiento y la evolucin histrica del producto. Identificacin del origen histrico del producto. Vinculacin con las necesidades y las tecnologas disponibles en la poca. Investigacin acerca de cmo influy el producto sobre el medio ambiente, la sociedad y los desarrollos tecnolgicos posteriores. Determinacin del grado de desarrollo del producto (experimentacin, madurez u obsolescencia). Proyectos tecnolgicos que contemplen: la identificacin de oportunidades para la intervencin tecnolgica, la bsqueda de soluciones, la organizacin y gestin, la ejecucin y la evaluacin. Investigacin e identificacin de oportunidades para la intervencin tecnolgica. Discusin con sus pares y seleccin de ideas para la intervencin. Exposicin en forma oral y escrita de los resultados de la investigacin. Planteo de los objetivos del proyecto.

Reconstruccin del surgimiento y la evolucin histrica del producto. Identificacin del origen histrico del producto. Vinculacin con las necesidades y las tecnologas disponibles en la poca. Investigacin acerca de cmo influy el producto sobre el medio ambiente, la sociedad y los desarrollos tecnolgicos posteriores. Determinacin del grado de desarrollo del producto (experimentacin, madurez u obsolescencia). Proyectos tecnolgicos que contemplen: la identificacin de oportunidades para la intervencin tecnolgica, la bsqueda de soluciones, la organizacin y gestin, la ejecucin y la evaluacin. Investigacin e identificacin de oportunidades para la intervencin tecnolgica. Discusin con sus pares y seleccin de ideas para la intervencin. Exposicin en forma oral y escrita de los resultados de la investigacin. Planteo de los objetivos del proyecto.

Reconstruccin del surgimiento y la evolucin histrica del producto. Identificacin del origen histrico del producto. Vinculacin con las necesidades y las tecnologas disponibles en la poca. Investigacin acerca de cmo influy el producto sobre el medio ambiente, la sociedad y los desarrollos tecnolgicos posteriores. Determinacin del grado de desarrollo del producto (experimentacin, madurez u obsolescencia). Proyectos tecnolgicos que contemplen: la identificacin de oportunidades para la intervencin tecnolgica, la bsqueda de soluciones, la organizacin y gestin, la ejecucin y la evaluacin. Investigacin e identificacin de oportunidades para la intervencin tecnolgica. Discusin con sus pares y seleccin de ideas para la intervencin. Exposicin en forma oral y escrita de los resultados de la investigacin. Planteo de los objetivos del proyecto.

197

Presentacin de propuestas de diseo utilizando bocetos, maquetas, informes, . Establecimiento de relaciones entre el diseo, los intereses y las posibilidades del grupo, las demandas y las oportunidades detectadas. Bsqueda de diferentes formas de concretar la idea seleccionada. Evaluacin de las posibilidades de cada una de las formas, con realismo. Definicin de las funciones de cada uno de los integrantes del grupo. Confeccin de un organigrama para la ejecucin del proyecto. Establecimiento de contactos con personas (beneficiarios del proyecto, especialistas, proveedores, ...). Seleccin y uso de materiales, herramientas, mquinas, instrumentos de medicin y procesos para la ejecucin del proyecto. Clculo del presupuesto y el establecimiento del sistema administrativo. Estimacin de plazos y confeccin de un cronograma. Establecimiento de relaciones y jerarquas entre las variables costos, tiempo y calidad. Seleccin de caminos alternativos cuando aparezcan dificultades. Solicitud de sugerencias de caminos alternativos cuando se necesiten. Comparacin de los resultados obtenidos con los objetivos planteados. Sugerencias de cambios y mejoras en cada

Presentacin de propuestas de diseo utilizando bocetos, maquetas, informes, . Establecimiento de relaciones entre el diseo, los intereses y las posibilidades del grupo, las demandas y las oportunidades detectadas. Bsqueda de diferentes formas de concretar la idea seleccionada. Evaluacin de las posibilidades de cada una de las formas, con realismo. Definicin de las funciones de cada uno de los integrantes del grupo. Confeccin de un organigrama para la ejecucin del proyecto. Establecimiento de contactos con personas (beneficiarios del proyecto, especialistas, proveedores, ...). Seleccin y uso de materiales, herramientas, mquinas, instrumentos de medicin y procesos para la ejecucin del proyecto. Clculo del presupuesto y el establecimiento del sistema administrativo. Estimacin de plazos y confeccin de un cronograma. Establecimiento de relaciones y jerarquas entre las variables costos, tiempo y calidad. Seleccin de caminos alternativos cuando aparezcan dificultades. Solicitud de sugerencias de caminos alternativos cuando se necesiten. Comparacin de los resultados obtenidos con los objetivos planteados. Sugerencias de cambios y mejoras en cada

Presentacin de propuestas de diseo utilizando bocetos, maquetas, informes, . Establecimiento de relaciones entre el diseo, los intereses y las posibilidades del grupo, las demandas y las oportunidades detectadas. Bsqueda de diferentes formas de concretar la idea seleccionada. Evaluacin de las posibilidades de cada una de las formas, con realismo. Definicin de las funciones de cada uno de los integrantes del grupo. Confeccin de un organigrama para la ejecucin del proyecto. Establecimiento de contactos con personas (beneficiarios del proyecto, especialistas, proveedores, ...). Seleccin y uso de materiales, herramientas, mquinas, instrumentos de medicin y procesos para la ejecucin del proyecto. Clculo del presupuesto y el establecimiento del sistema administrativo. Estimacin de plazos y confeccin de un cronograma. Establecimiento de relaciones y jerarquas entre las variables costos, tiempo y calidad. Seleccin de caminos alternativos cuando aparezcan dificultades. Solicitud de sugerencias de caminos alternativos cuando se necesiten. Comparacin de los resultados obtenidos con los objetivos planteados. Sugerencias de cambios y mejoras en cada

198

una de las fases anteriores. Anlisis de las consecuencias deseadas y no deseadas.

una de las fases anteriores. Anlisis de las consecuencias deseadas y no deseadas.

una de las fases anteriores. Anlisis de las consecuencias deseadas y no deseadas.

199

BIBLIOGRAFA
1- LVAREZ REVILLA, A. y otros (1993) Tecnologa en accin. Barcelona - Rap. 2- CAMILLONI, A. y LEVINAS, M. (1988) Pensar, descubrir y aprender. Buenos Aires Aique. 3- DOVAL, L. y GAY, A. (1995) Tecnologa - Finalidad educativa y acercamiento didctico. Buenos Aires - Programa PROCIENCIA - CONICET. 4- GONZALO, R. y GMEZ L.A. (1991) Educacin Tecnolgica en edades tempranas. Madrid - Vicens Vves S.A. 5- RODRGUEZ de FRAGA, A. (1996) Educacin tecnolgica, espacio en el aula. Buenos Aires - Aique. 6- ULBRICH, H. y KLANT, D. (1982) Iniciacin Tecnolgica en el Jardn de Infantes y en los Primeros Grados de la Escuela Primaria. Buenos Aires - Kapelusz. 7- VAN OCCH, ROGER (1987) El despertar de la creatividad. Madrid - Daz de Santos. 8- QUINTANILLA, MIGUEL NGEL (1991) Tecnologa: un enfoque filosfico. Buenos Aires - FUNDESCO. 9- MITCHAM, CARL (1989) Qu es la filosofa de la tecnologa?. Barcelona ANTHROPOS. 10- HABERMS, J. (19929 Ciencia y tcnica como ideologa . Madrid - Tecnos. 11- SBATO, JORGE y MACKENZIE, M. (1988) La produccin de la tecnologa. Mxico Nueva Imagen. 12- GAY, AQUILES y FERRERAS, MIGUEL (1994) La educacin tecnolgica. Crdoba Argentina - Ediciones Tec. 13- UNESCO (1988) Ciencia y tecnologa en la enseanza primaria del maana. Pars. 14- GILBERT, J.K. (1995) Educacin Tecnolgica: una nueva asignatura en el mundo. Revista de Enseanza de las Ciencias N 13. 15- GRAU, JORGE (1995) Tecnologa y educacin. Buenos Aires - FUNDEC. 16- CASALLA, M y HERNANDO, C (1996) La tecnologa Tomos 1 y 2. Buenos Aires PLUS ULTRA- SA.DO.P. 17- SERAFINI, GABRIEL (1996) Introduccin a la Tecnologa - 2 ciclo EGB.Buenos Aires.PLUS ULTRA. 18- LINIETSKY, C. y SERAFINI, G. Tecnologa para todos - Primera Parte. 3 ciclo de la EGB. Buenos Aires - PLUS ULTRA 19- BUCH, TOMS (1996) El tecnoscopio. Buenos Aires. AIQUE.

200

20- Novedades Educativas. Kapln Editores. Buenos Aires. 21- Educacin Tecnolgica. Revista de Educacin para la EGB. La Obra. 22- Cuadernos de pedagoga. Editorial Fontalba. Barcelona.

201

FUNDAMENTACIN DEL REA CONSIDERACIONES GENERALES

Esta nueva propuesta curricular que organiza-conforma el rea Educacin Artstica con las disciplinas: Expresin Corporal, Teatro, Msica y Plstica, implic un profundo y fecundo proceso de revisin, deconstruccin de esquemas y posicionamientos disciplinarios que nos est permitiendo construir un enfoque que, pretendemos, sea superador de la fragmentacin del proceso educativo; de la descontextualizacin histrico-cultural, de la yuxtaposicin de los contenidos a modo de collage sin unidad significativa. Este proceso nos condujo a una doble tarea: una hacia adentro del rea, que supone arribar a una estructura entre disciplinas, con ejes organizadores comunes, integrando criterios de organizacin y secuenciacin de contenidos, enfoques metodolgicos y criterios de evaluacin; y otra, propenda hacia una integracin en la que todas las reas, incluyendo el rea Educacin rtistica, se transformen en recursos para las otras, facilitando la auto-socio-construccin e integracin de los conocimientos partiendo de las experiencias significativas personales y sociales.

FUNDAMENTACIN DEL REA EDUCACIN ARTSTICA

"El arte no reproduce lo visible; hace visible. El arte atraviesa las 'cosas'', va ms all tanto de lo real, como de la imaginario. El arte juega, sin sospecharlo, con las realidades ltimas y no obstante las alcanza afectivamente. As como un nio nos imita en sus juegos, as tambien nosotros imitamos en el juego del arte a las fuerzas que han creado y siguen creando el mundo". Paul Klee La msica, la expresin corporal, la plstica y el teatro pueden ser debidamente fundamentados como rea en el proceso educativo del ser humano desde mltiples perspectivas: la psicolgica, dados los procesos interactivos y afectivos que se movilizan al pintar, cantar, actuar y expresarse corporalmente; la psicomotriz, dado que se integran todas las dimensiones del sujeto en el acto de expresin; la sociolgica, por la interrelacin de sujetos en pos de una realizacin de una produccin comn, considerando su significacin como rito social; la antropolgica, que implica las resonancias de la historia de la cultura del ser humano implcitas en todo hecho artstico; y, la cultural en tanto productos de la cultura humana, en particular de los grupos en los cuales est inserto el sujeto en su relacin con la historia, con la identidad cultural de su comunidad (CBC1994). El cuerpo es ante todo presencia en el mundo y condicin primera de todo conocimiento, el lugar del encuentro vivo entre actividad somtica y actividad mental. El nio es una totalidad viva enfrentada a problemas existenciales de toma de conciencia de s, de expresin liberadora y de relaciones con los dems.

202

No existe ninguna percepcin que no coloque a la persona, mediante su cuerpo todo, en relacin con el mundo, que es el terreno comn en que arraigan todos los conocimientos. En la Educacin Artstica el conocimiento es la resultante de la confluencia singular del intercambio sensible entre mundo externo- mundo interno en el cual los sentimientos, la imaginacin, la fantasa, el pensamiento, la creatividad necesariamente estn presentes. Percepcin y motricidad se hallan ntimamente ligadas en toda experiencia artstica. Somos capaces de percibir o expresar en la medida en que los pulsos cardacos, los movimientos respiratorios, existen y constituyen un ritmo corporal vivido interiormente y propio de cada uno de nosotros. La existencia y la expresin de ese ritmo interno estn vinculados con cierta tensin muscular y nerviosa que le confieren al ademn el dinamismo. Ritmo y tensin estn presentes en el acto de pintar, modelar...; esa tensin y tonicidad se ponen en juego al ejecutar un instrumento, representar, actuar. La educacin de la percepcin y de la sensibilidad como resonancia emocional de lo percibido es uno de los componentes esenciales de la educacin artstica, ya que para expresarse pintando, dramatizando o cantando, hasta la simple mirada dirigida a una obra artstica, supone la necesidad de una percepcin atenta, fina, organizada, diferenciada, capaz de ir desde una aprehensin global hasta una observacin analtica y estructurante. El conocimiento sensible que el sujeto extrae del mundo siempre lo remite a s mismo; desarrolla una sensibilidad abierta a las sensaciones que lo conectan con lo inmediato del "adentro" y del "afuera". Desde el momento que mira, respira y toca objetos; los sonidos, los volmenes, los olores, se convierten en su sustancia. A partir de las nuevas miradas que el sujeto posa sobre el mundo, pueden nacer la invencin potica, la creacin de un ritmo, de un movimiento, de una meloda, de un dibujo. "El arte en educacin es un organizador esttico del conocimiento" (CBC 1994). "Expresarse es formarse. Existe una interaccin entre las impresiones que el sujeto recibe del medio (percepciones del mundo externo, comunicacin con los otros, etc.) y las expresiones mediante lo cual 'expulsa' sus propias reacciones. La expresin responde a una imperiosa necesidad de liberarlo de las impresiones del medio. Expresndose el nio se forma y esencialmente forma su pensamiento. Segn Piaget la formacin de la inteligencia se explica en funcin de un doble proceso de asimilacin y acomodacin. En la primera intenta someter el medio a su propio organismo, a su voluntad, en la segunda en cambio se somete a las exigencias del medio. La adaptacin surge de la convergencia, del equilibrio entre las exigencias del nio y las del medio". Hannoun (1977) pg.30, 40. La expresin creadora promueve procesos integrativos, una proximidad mayor entre conciencia e inconciencia; entre razn y sentimiento; estos son condicionantes para que una respuesta o solucin resuelva o desate el nudo o produzca el objeto necesitado, o la meloda, la forma, el movimiento. Es esa conjuncin la que crea; es sntesis de integracin dinmica. De la misma manera en el acto de creacin, pensamiento convergente y divergente pueden muy bien sucederse uno al otro, o mejor, atraerse en una oposicin
203

fecunda. En todo arte el hecho de dar a "ver" se vive una dialctica de lo objetivo y subjetivo; de la convergencia y la divergencia. Un nio canta, vocaliza antes de hablar y de formar palabras; puede garabatear, maravillarse al poder dejar una huella, producir un trazo o una mancha de color. Si se le ofrecen condiciones y ayuda pedaggica adecuada, de esa primeras vocalizaciones, de los primeros ritmos corporales realizados al escuchar msica, de los primeros garabatos nacern cantos, danzas, dibujos y pinturas. Se habr construdo el camino a la creacin artstica y recuperado una tradicin perdida, para lo cual, la msica, la danza, la poesa, la plstica, constituan una experiencia colectiva social, rica de sentido y de alegra. "La educacin artstica desde su multiplicidad de lenguajes, es de naturaleza sintetizadora". (CBC 1994). La educacin artstica propone a travs de la actividad creadora, un aprendizaje significativo de los cdigos y medios de expresin y comunicacin plstica - visual , musical, corporal, dramtico, y por esta va el goce esttico que le posibilitarn al sujeto la apreciacin, recreacin y valoracin del patrimonio cultural. El proceso creador configura un proceso comn a las disciplinas del rea Educacin Artstica y, en sus distintas fases o momentos se conjugan e integran significativamente los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales de cada disciplina que conforma el rea, como as tambin resulta una propuesta de esquema integrador- abarcador- de las otras reas curriculares. El fsico matemtico francs Henri Poincar (1912) describi el proceso creativo en cuatro fases: Preparacin - Incubacin - Iluminacin - Verificacin. Las caractersticas del proceso creador en el rea Educacin Artstica nos demanda una resignificacin de las mismas atendiendo a las particularidades de los lenguajes artsticos y de su integracin. Para crear, para expresar, es preciso sentir la necesidad, estar motivado para ello. El contenido expresivo-creativo tiene su emergencia de mltiples maneras y en variadas situaciones: la evocacin de una vivencia, la transformacin imaginaria o fantstica de un hecho, un objeto, o de una situacin real; la impresin emocional-visual del entorno natural, las asociaciones imaginarias que surgen de la exploracin sensible de materiales y medios expresivos; de la percepcin de objetos y obras de arte, videos, filmes, asociaciones lumnicas, cromticas, sonoras, gustativas, olfativas, tactiles, kinestsicas; la exploracin de situaciones dramticas (aceptacin del como si), del movimiento, gesto, postura, objeto sonoro; la audicin atenta y curiosa... En esta instancia de bsqueda, que el autor define como Preparacin, las imgenes son nicamente mentales; luego sobreviene un momento en el que las soluciones alternativas se encuentran en un estado de latencia (Incubacin) hasta que aparece la idea creativa: Iluminacin. En relacin con este trmino vale detenerse momentneamente para desplegar sus posibilidades de significacin. Se trata de una instancia en la cual el sujeto del aprendizaje se da cuenta y tiene la idea clara acerca de aquello que est creando. Arribar a la Verificacin en el momento en que la idea

204

adquiera forma, resolviendo el CMO y CON QU representar, producir o ejecutar la imagen mental. La imagen mental se materializa mediatizada por los lenguajes artsticos, sus procedimientos, materiales, herramientas, instrumentos y cdigos. Contenido y forma constituyen partes indivisibles configurando una unidad de significado comunicable. En relacin a la recepcin del hecho artstico, dice GADAMER : "...slo habr una recepcin real, una experiencia artstica real de la obra de arte, para aquel que ''juega-con' ..., que acepta el desafo que sale de la 'obra' y que espera ser correspondido. Exige una respuesta que slo puede dar quien haya aceptado el desafo. Y esta respuesta tiene que ser la suya propia , la que l mismo produce activamente. El co-jugador forma parte del juego ... Toda obra deja al que la recibe un espacio de juego que tiene que rellenar". No se trata entonces de una pasiva contemplacin sino de una mirada y una escucha activa, co-laborando y co-operando en la generacin de significados que nos proporciona y proporcionamos a la obra de arte. Esa toma de "contacto" es un hecho fundamentalmente vivencial donde sentimiento y razn estn tan unidos que no es posible distinguirlos. El sujeto siente el objeto artstico y en este acto lo hace suyo, lo integra a su mundo y en cierta forma, lo re-crea. Esta descripcin intenta dar cuenta de un proceso espiralado, que se muestra abierto, dialgico, recursivo, constantemente atravesado por las coordenadas que constituyen el mundo interno-mundo externo. Por ello, resulta poco posible delimitar el pase de un momento a otro, puesto que cada uno de ellos dependen indefectiblemente de factores contextuales, subjetivos y muchas veces aleatorios. A los efectos de complementar lo anteriormente dicho se propone un cuadro acerca del Proceso Creativo como Modelo de Integracin del rea Educacin Artstica.

205

GEN ME IMA S - RECUE NTAL

ES ION OC EM

A RDOS NTAS - IM - FA AG INA CONSCIENTE IN CI N

MUNDO INTERNO

PERCEPCIN INFORMACIN SENSORIAL EXPLORACIN - EXPERIMENTACIN OBSERVACIN ANLISIS INTERPRETACIN

CO - SOCIAL TE FSI - CU BIEN LTU AM RAL

BIE AM

IE N TO

F NTE

PR O C ED IM

O EXTERNO MUND

MUNDO EXTERNO

C D IG O S

N MATERIALIZA GE DA A IM
PRODUCCIN EXPRESIN COMUNICACIN SNTESIS APRECIACIN

FUNDAMENTACIN GENERAL
Uno de los propsitos de la educacin es transmitir la cultura de una generacin a las siguientes y la Msica se encuentra en el ncleo de toda cultura, es una de las ms poderosas y convincentes manifestaciones de toda herencia cultural: mediante la Msica se recorre un pas, se retrata una poca, se dimensionan los hechos trascendentes de una sociedad.

S IO ED M

SICO - SOCIAL -

LENGUAJES
AS IC N C T

CUL TU
RA L

MSICA

206

La msica no es, de ningn modo, un mero adorno de la vida: es una manifestacin bsica del ser humano. La historia confirma que las civilizaciones son juzgadas por la posteridad por sus logros en las artes y en el humanismo; todo lo dems es barrido por el tiempo. El proceso de enseanza y aprendizaje de esta disciplina, conducido en el nivel de educacin general, consiste, primordialmente, en un trabajo de musicalizacin. Es fundamental, por consiguiente, que este proceso sea guiado en equilibrada consonancia con el entorno del cual emerge, manteniendo los contactos con aquella msica que se encuentra ms cerca del sujeto de la educacin, sin prejuicios, pero s con bsqueda constante de valores en las realizaciones musicales. El nio, que se abre no slo a las sensaciones fisiolgicas sino tambin a nuevas experiencias sociales, tiende a reconocer como valor solamente aquello que conviene o sirve a sus intereses; es ms, como el maestro conoce estas alternativas, ir enfocando su quehacer hacia la formacin, aunque sea elemental, de juicios de valor fundados en razones ms profundas que el mero pasatiempo. Por tanto, el objetivo bsico de la Educacin Musical es que el nio escuche, conozca, ame, comprenda, se exprese, se comunique y se desarrolle a travs de la msica. Y que todo ello le proporcione placer y le permita evaluar y elevar progresivamente su nivel de apetencia por la calidad. La msica en la educacin general (as como la Matemtica y el Lenguaje) no apunta a la formacin de especialistas en un rea determinada, sino a la promocin del desarrollo pleno de las facultades totales del hombre, siempre en orden al total aprovechamiento personal y colectivo de las potencialidades humanas. El nio aprehende e incorpora entonces los procesos, el desarrollo de un todo especfico y no tanto de los conocimientos a los conceptos puramente teorizados. Queremos sintetizar en un cuadro el proceso de musicalizacin, las conductas musicales del nio, que responden al que... SENTIR PENSAR

HACER
Expresin y Comunicacin Produccin y Reproduccin Ejecucin (Crear y Recrear)

Escucha

Conocimiento

Audicin

Anlisis

Codificacin

Decodificacin

La ejecucin vocal e instrumental y el movimiento corporal como recurso en funcin de la Msica sern los mensajeros de la expresin y el conocimiento, de la
207

intencin comunicativa. Estas experiencias, estas vivencias harn significativa la presencia de la Msica en la escuela como puente sensibilizador y como fuente de goce y autoestima.

EXPRECIN CORPORAL FUNDAMENTACIN GENERAL

La Expresin Corporal como disciplina artstico-educativa brinda la posibilidad de expresarse y comunicarse a travs del cuerpo. Se configura como una disciplina en la que se potencia la interaccin del cuerpo con el medio que lo rodea, a travs del sentir, imaginar y crear un lenguaje del movimiento. El cuerpo, sus posibilidades expresivas y el espacio y el tiempo en los que acta, constituyen los canales bsicos para conferir significado a las acciones humanas. En consecuencia, los contenidos provenientes de esta disciplina aaden a la comprensin de las bases fsicas y expresivas del cuerpo, la indagacin e instrumentacin de las diferentes combinaciones de los parmetros del espacio y del tiempo para expresar y comunicar las vivencias y percepciones, los sentimientos y las ideas. La expresin corporal pone el nfasis en el sentir e imaginar para poder crear un lenguaje del movimiento. Esta actividad conecta al nio o adolescente con el mundo de la realidad o de la fantasa, pudiendo transformarse y transformar, jugar situaciones, crear respuestas autnticas, vinculadas con su propia situacin de vida, sus emociones y sus afectos. Se propone una educacin que incluya el lenguaje del movimiento expresivo, como una oportunidad para todos. Bailar no es patrimonio del escenario, se baila en la vida misma, como manifestacin nica e irrepetible. La expresin corporal contribuye a formar sujetos pensantes, actuantes, sensibles, imaginativos y creativos.

TEATRO FUNDAMENTACIN GENERAL

Conocer los elementos que componen el cdigo teatral se transforma en una herramienta relevante para la construccin de comunicaciones verbales y no verbales de vigencia universal. La convencin establecida es ms flexible que el lenguaje lgicomatemtico o en el verbal, esta ms abierto a la posibilidad de rupturas y a la posibilidad de recrear nuevas convenciones.

208

El aprendizaje teatro en la escuela permite al mismo tiempo una mayor comprensin y un acercamiento al hecho artstico (en este caso al hecho teatral), la adquisicin debe contemplar evoluciones particulares y singulares de la emocin, la inteligencia y el conocimiento de los nios. El nio al conocer el mundo y a los otros se conoce a s mismo, en una relacin dialgica. En el desarrollo de su sensibilizacin sensorial y emotiva como en su socializacin comienza a adecuar su cuerpo como instrumento de comunicacin y expresin. Distingue gestos, movimientos y acciones, que le permiten evocar y representar con mayor soltura confianza y placer. El juego dramtico implica la presencia de conflictos y de la aceptacin del como s... tan til para la resolucin imaginativa de los mismos. En el juego dramtico no est implcita la presencia de espectadores ni observadores, el trabajo en subgrupos (un grupo acta y el otro observa alternativamente) le confiere caractersticas de juego teatral, es decir algunos participan como intrpretes y otros presencian como pblico o espectadores. El teatro imagina un hombre distinto, anhela una sociedad ms equitativa, ms justa, no sin conflictos, porque los conflictos apasionan al hombre de teatro y es parte de su instrumental ms elemental y cercano. Es difcil imaginar la existencia del teatro sin ellos. Cada comunidad, cada cultura, cada pueblo se ha representado y se representa a s mismo permanentemente desde distintos lugares, el teatro fue y es uno de estos sitios fundamentales. El teatro es un espacio donde el pblico busca la armona y la justicia. De ah su importancia universal. Los nios, desde el lenguaje teatral, tendrn la posibilidad de ejercitarse en la aprehensin de significados a partir de los diferentes niveles de la produccin como son: 1- los elementos compositivos. 2- El del material tcnico relativo a los soportes, materiales e instrumentos utilizados, que transforman y ordenan esos elementos en unidades de significados. 3- El de contenido representado, expresado, comunicado, de relaciones entre emisorreceptor, y de funciones denotativas y connotativas. 4- Lo descriptivo, lo informativo, lo recreativo, lo complejo y lo simple. 5- El del significado que la obra adquiere segn el marco de quien observa y escucha. El teatro es un fenmeno social y, por ende, se realiza de manera colectiva. En la escuela debe ser un espacio que genere propuestas de aprendizaje para todos, con funciones rotativas, y donde cada nio, en la medida de sus posibilidades, pueda protagonizar sus propias historias. Lo fundamental quiz sea que todos los participantes puedan sentirse imprescindibles en la tarea, como parte de un grupo de trabajo.

PLSTICA FUNDAMENTACIN GENERAL

209

La posibilidad de producir hechos o productos artsticos no depende slo de las condiciones naturales de los sujetos, sino que requiere del aprendizaje de conocimientos particulares de esta dimensin de la cultura. La escuela es un lugar privilegiado para favorecer y estimular esas posibilidades. La Plstica es un lenguaje mediante el cual el alumno podr expresar su creatividad, buscar y hallar una forma original y personal de escribir el mundo. El aprendizaje de la Plstica incluye la construccin, reconstruccin y representacin de la imagen, as como el anlisis de sus componentes: el color, las lneas, las formas, las texturas, el espacio y el modo en que stos se organizan. Mediante la observacin se aprende a captar sensiblemente el entorno natural, social y cultural; se percibe a s mismo, a los objetos, a las personas, a los ambientes; y en las representaciones se expresa, describe, comunica, significa la resonancia afectivaemocional y cognitiva en imgenes bidimensionales y tridimensionales. Las imgenes pueden realizarse mediante procedimientos convencionales como la pintura, el modelado, el dibujo, el grabado, u otros como video, cine, fotografa o infografa. Tanto la adquisicin de habilidades en el manejo de tcnicas como el aprendizaje del cdigo no constituye un fin en s mismo. Por el contrario, abordar el lenguaje plstico-visual desde la accin, la experiencia y el descubrimiento de las posibilidades expresivas, permitir a los alumnos conquistar la satisfaccin del propio saber y del poder hacer. La utilizacin de elementos que hagan posible la construccin y la lectura de la imagen, el disfrute de la obra artstica, el uso expresivo y creativo de la representacin plstica (que incluye a la artesana no discriminada del arte, pues preserva lo autntico y singular de cada regin), son los aspectos fundamentales de la disciplina plstica-visual en la escuela.

210

LA EDUCACIN ARTSTICA EN EL SEGUNDO CICLO

Atendiendo a las caractersticas del desarrollo cognitivo, perceptivo, afectivo, psicomotriz y social del nio en esta etapa y a los aspectos fundamentales del rea Educacin Artstica: hacer y comprender el arte; en el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica se ha de avanzar en: 1) el conocimiento de los lenguajes, su interaccin e integracin; 2) la profundizacin en la investigacin de las tcnicas y procedimientos especficos; su utilizacin en proyectos individuales y grupales, y en producciones especficas e integradas; 3) la percepcin sensible, analtica selectiva y crtica del entorno natural, social y cultural y la recepcin de las manifestaciones artsticas; 4) la valoracin y el aprecio de las producciones locales, nacionales y universales, como as tambin de los mbitos de difusin de la cultura (teatros, salas, plazas, galeras y otros); 5) el anlisis crtico de los productos de los medios masivos de comunicacin.

LA MSICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB

En el Segundo Ciclo de la EGB se enfatiza el acceso a los aspectos tcnicos, esto es en correspondencia con el inters por la apropiacin de tcnicas y elementos de los cdigos y su organizacin que caracteriza el desarrollo del nio de esta etapa. En cada ciclo se produce una apropiacin cualitativamente diferente y que contiene los logros del ciclo anterior. Conceptualizamos el aprendizaje musical como un proceso basado en la experiencia gustosa, orientada hacia el desarrollo de hacer y entender la msica. Los fundamentos se centran en una concepcin artstica del por qu aprender msica en la escuela y en una idea del ser que aprende como individuo que debe llegar a un grado de autodireccin tal, que le permita juzgar el hecho musical en funcin de criterios internamente consistentes y decidir por propia iniciativa lo que desea y le resulta grato hacer y deshacer con los elementos de la msica. En este ciclo los nios ya conocen y manejan algunos elementos de los cdigos de los lenguajes artsticos adquiridos y manifestados en las propias prcticas y desde la informacin que circula en el entorno. Verbalizan conceptos tales como agudo-grave, fuerte-suave, lo cual implica haber realizado experiencias comparando estmulos sonoros provenientes de su entorno y mediante actividades de exploracin y ejecucin instrumental.

211

Reconocen en canciones aspectos relacionados con la organizacin temporal del sonido en estructuras musicales: ritmo, meloda, textura musical, forma, carcter, gnero y estilo, vivenciados a travs a de sus producciones e interpretaciones. Por ello, a nivel perceptivo se conceder mayor atencin a la clasificacin de los sonidos por el material y modo de ejecucin, a la discriminacin de los parmetros del sonido, a la escucha activa en el aula de fragmentos musicales y canciones. Se avanzar en lo referente a ejecucin vocal e instrumental y el movimiento corporal -en relacin con los elementos de la msica- como mensajeros de la expresin y el conocimiento de la intencin comunicativa. Con el acercamiento al fenmeno musical, al indagar acerca de su origen, el alumno se conectar con su propia cultura. Los cantos del acervo tradicional y folklrico, el refraneo, las rimas y adivinanzas, as como las danzas folklricas, son parte de esa cultura. El contacto con su msica, le posibilitar detectar las races comunes con las de otros pueblos latinoamericanos: de este modo podr vincular la msica del Noroeste Argentino con la de Bolivia y Per; la litoralea con la del Paraguay; el candombe rioplatense y otras especies de marcada influencia afro con las manifestaciones musicales de Uruguay y Brasil; especies cuyanas con los chilenos, etc. Adems llegar a conocer otras culturas, valindose del conocimiento de su msica, como va de acceso. El trabajo escolar procurar entonces, que los nios continen con las aproximaciones sensoriales y ldicas al mundo en que viven, y utilicen de manera personal los cdigos, superando los estereotipos para expresar sus emociones, pensamientos y sentimientos. A medida que los nios se sensibilizan en este campo, aprenden e introducen relaciones mltiples y diversas entre los lenguajes artsticos. Es necesario favorecer y estimular estas nuevas formas de representacin musical, plstica, corporal y dramtica de una situacin, una idea, un objeto, e inducirlos a buscar diferentes soluciones y a compartirlas con sus pares. Se los orientar para que reconozcan la organizacin de los elementos dentro de cada lenguaje, teniendo en cuenta los contenidos que pertenecen al campo del ARTE y que, a su vez, son tratados en otros campos disciplinares desde su especificidad, como el ritmo, el tiempo, el espacio, etc. Tambin es importante que los nios hagan el seguimiento de las normas, experimentacin de tcnicas y conservacin de instrumentos, materiales y espacios, con una distribucin equitativa de las responsabilidades. Los nios de esta etapa viven en un medio en el que abundan las imgenes visuales y corporales y donde la msica ocupa un lugar preponderante. Por todo ello urge la necesidad de brindarles la posibilidad de que relacionen, distingan, agrupen, clasifiquen y organicen lo PERCIBIDO: colores, formas, sonidos, movimientos e incorporen paulatinamente estrategias de lectura que avancen de lo general a lo particular. A partir de sus propias experiencias y de compartirlas con sus pares, podran identificar y diferenciar las imgenes percibidas. Mediante estas prcticas se generan actitudes de atencin que permiten leer e interpretar los diferentes mensajes artsticos

212

LA EXPRESIN CORPORAL EN EL SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.

La Expresin Corporal en el Segundo Ciclo de la Educacin General Bsica posibilitar el pase progresivo de lo que se vive con el propio cuerpo hacia la toma de conciencia de lo que se vive con y en l. El cuerpo siempre expresa, significa, ms all de lo consciente. Y cada cuerpo intenta como necesidad bsica comunicarse con otros y siempre est en relacin con otros cuerpos en la vida cotidiana. La familia y la escuela son dos de los espacios fundamentales del entorno por los cuales transitan los nios en esta etapa de la vida. La relacin con padres, maestros y compaeros es una instancia vivida con suma intensidad y el cuerpo es fiel reflejo de ello. El docente junto con los nios realizarn actividades que tendern a crear un disponibilidad corporal en pos de la creacin de situaciones de enseanza y aprendizaje, cuidando el propio cuerpo y el de los otros. El juego corporal favorecer la observacin y la propia necesidad de descubrir sus posibilidades y lmites. En este proceso el nio encontrar, a travs de los sentidos, de su motricidad, sus gestos, su mirada, un espacio para la observacin, la experimentacin y la creacin de mundos imaginarios. Se propender, por ende, hacia una paulatina organizacin del movimiento con fines expresivos. El andamiaje en el cual se apoyar este aprendizaje es deseable que est constituido por propuestas desinhibitorias, flexibles, y que generen la constante interrelacin con los otros. En ese quehacer se podr desarrollar la capacidad de los aprendices para relacionar los elementos que conforman el cdigo corporal hacia la construccin y toma de conciencia de estructuras significativas y una mayor comprensin del mundo que lo rodea.

EL TEATRO EN EL SEGUNDO CICLO DE LA E.G.B.

Para pensar el proceso de aprendizaje del lenguaje dramtico es necesario tener en cuenta, en primera instancia, que toda persona est capacitada para decir algo a travs del teatro, tal como lo expresara Augusto Boal hace ya bastante aos en uno de sus textos fundamentales. Esto equivale a decir que desde que nacemos nos expresamos. Vale recordar, entonces, que expresarse es volcar hacia el exterior nuestra interioridad y que el nio pone en juego, expresa, sus necesidades desde el momento mismo del nacimiento. Llora, re, mueve las manos, los pies, se desplaza, balbucea, habla con formas expresivas inherentes a toda persona social. Y siempre est en relacin con otros. Desde su familia como ncleo bsico transitar hacia el mundo de relaciones exteriores. Y la escuela es uno de los mbitos que debe favorecer el

213

progresivo afianzamiento y la acomodacin de todo aquello que trae y sabe en funcin de su insercin social. En lo que refiere a la educacin artstica en general, y al lenguaje dramtico en particular, es necesario garantizar condiciones de confianza, seguridad y respeto. De este modo los nios podrn manifestar sus emociones y sentimientos en juegos y situaciones dramticos que sern emitidos, receptados y analizados con apertura, favoreciendo, de esta manera. el trnsito progresivo hacia un sentido crtico. Se propondrn esquemas flexibles de trabajo en relacin con el cuerpo, la voz, la palabra y su vinculacin con el espacio y el tiempo. Se impulsar la creacin escrita de historias y situaciones dramticas que permitan la improvisacin de dilogos evitando la memorizacin mecnica de parlamentos y la copia repetitiva y/o estereotipadas de formas de actuacin. Tambin se proporcionarn y confeccionarn diversos materiales como trajes, objetos, mscaras (elementos visuales), bandas sonoras e instrumentos musicales (elementos auditivos), con el fin de que los participantes los combinen libre y creativamente y los incorporen paulatinamente como cdigos especficos que constituyen el lenguaje dramtico. Se favorecer la creacin de imitaciones, improvisaciones, dilogos y la produccin de creaciones colectivas que posibilitarn la cogestin, la cooperacin y la rotacin de roles en el fenmeno teatral ( participante-actor, espectador, autor, escengrafo, comentarista crtico) a partir de las necesidades e intereses de cada uno y del grupo. An cuando los participantes de un taller de expresin teatral participen en las diferentes propuestas de ejercitaciones en el proceso de aprendizaje anual, esto no implica que todos deban necesariamente ocupar el lugar de la actuacin en el momento de presentar el producto final. El fenmeno teatral es, precisamente, uno de los espacios artsticos que posibilita diferentes lugares desde donde posicionarse y participar de un hecho creativo. Es necesario, desde el lugar docente, impulsar los trabajos de observacin de la realidad, la atencin y la concentracin, con el fin de crear, recrear y ampliar las representaciones dramticas. Al mismo tiempo el nio ir de modo progresivo comprendiendo que estas tareas no slo son aplicables al quehacer dramtico sino tambin, y fundamentalmente, para enriquecerlo como ser humano en su trnsito por la vida.

LA PLSTICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB

En el arte, el proceso de bsqueda y seleccin de informacin requiere una permanente utilizacin de los sentidos, para relevar impresiones, sensaciones, emociones, datos, registros que desde cada uno de los lenguajes artsticos desarrollarn la capacidad de percepcin, base de todo quehacer artstico. Teniendo en cuenta la mayor conciencia visual y la sensibilidad hacia su ambiente del nio en esta etapa; en el Segundo Ciclo se ha de avanzar en el desarrollo de la capacidad de percepcin de s mismo y de los dems; de los elementos de la naturaleza; de las manifestaciones artstico-culturales de su entorno, mediante

214

observaciones orientadas y sistemticas, promoviendo adems una actitud crtica, activa y selectiva ante la abundancia y multiplicidad de estmulos visuales. Asimismo, el paulatino alejamiento del pensamiento egocntrico, la necesidad de comprensin de las interrelaciones y la causalidad de los fenmenos, la independencia social, la mayor conciencia grupal y de las estructuras sociales, posibilitan en este ciclo: 1- La profundizacin en la investigacin de los procedimientos y tcnicas del lenguaje plstico-visual, mediante la experimentacin, considerando a sta un procedimiento bsico para reconocer posibilidades, potencialidades, modos, gustos, opciones y a reconocerse desde los propios marcos referenciales. 2- La reflexin sobre la experiencia que permitir una adecuada seleccin de los modos y medios para la expresin y produccin-creacin. 3- Abordar proyectos individuales y/o grupales de mayor embergadura que implicar atender a la interaccin del grupo, a la organizacin de los recursos, a las tareas realizadas en el tiempo y a la evaluacin como reflexin de la relacin entre intencin, proceso y resultado. 4- Iniciarse en el Diseo como un modo de integrar esttica y creativamente: a) el conocimiento de las caractersticas y comportamiento del material (convencional o no convencional) y su relacin con la forma y funcin del objeto diseado (utilitaria, decorativa, informativa); y b) otros saberes escolares (Tecnologa, Matemtica, Ciencias Naturales) y extraescolares (familiares,sociales). El conocimiento del lenguaje plstico-visual se afianza en este ciclo vehiculizando la expresin y la comunicacin del mundo afectivo y social del nio. Adems, el proceso de produccin-creacin, potencia la capacidad inventiva y creativa; la capacidad de adaptarse a los cambios; la estructuracin de la inteligencia y la capacidad crtica; el desarrollo del conocimiento propio, la visin personal y original y el desarrollo de estrategias de aprendizaje para la resolucin de problemas.

215

EXPECTATIVAS DE LOGRO

Comprender relaciones estructurales de cada uno de las diferentes lenguajes artsticos. Integrar procedimientos y tcnicas de diferentes lenguajes artsticos. Conocer, comprender y apreciar las diferentes manifestaciones artsticas regionales, nacionales y universales. Establecer relaciones de diferencia, semejanza, analoga, entre las distintas producciones artsticas atendiendo a la diversidad de las regiones. Aplicar con autonoma las posibilidades expresivas de la voz, el cuerpo, el lenguaje dramtico y de las imgenes plsticas en sus producciones. Valorar en s mismas las producciones propias y de sus pares. Apreciar la multiplicidad de sentidos de los hechos artsticos. Arribar paulatinamente a la recepcin crtica de las producciones artsticas. Reconocer las relaciones existentes entre intencin, procedimiento y tcnica en el proceso de produccin. Diferenciar y categorizar informaciones sensoriales provenientes de distintos campos reconociendo los aportes que las mismas ofrecen a la produccin expresivocomunicativa. Aceptar los diferentes aportes individuales y grupales en el anlisis y registro de las producciones artsticas. Reconocer particularidades de gnero y estilo en diversas manifestaciones artsticas del entorno social y cultural. Aplicar procedimientos tales como la imitacin, la improvisacin, la interpretacin y sus posibles combinaciones, para elaborar proyectos expresivo-comunicativos. Lograr mayor autonoma e independencia en relacin con la produccin de conocimiento, expresin, comunicacin y significacin. Gestionar satisfactoriamente sus propios procesos de experimentacin en producciones musicales, teatrales, plsticas visuales y/o expresivo corporales, partiendo de la sensibilizacin adquirida en la prctica de los lenguajes artsticos. Seleccionar las estrategias adecuadas para llevar a cabo sus proyectos expresivos y comunicativos.

216

CRITERIOS DE ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

La seleccin y organizacin de contenidos garantizar a travs de las propuestas metodolgicas el carcter holstico, integral y progresivo, que caracteriza a la actividad artstica. Es necesaria una visin actualizada, abierta a sus mltiples manifestaciones estilsticas, en la diversidad de expresiones que hoy convergen y conforman la msica, la plstica, el teatro y la expresin corporal sin marginar aspectos ms experimentales y recientes, ni quedar rezagadas culturas provenientes de contextos dismiles. Se tendrn en cuenta los siguientes aspectos: Las caractersticas evolutivas de los nios: sus posibilidades cognitivas, afectivas, motrices, lingsticas; sus necesidades e intereses. La contextualizacin que facilite la conexin de la msica, la plstica, el teatro y la expresin corporal, con el medio socio-cultural del nio, su familia y las experiencias que el mismo trae de su propio ambiente. Las relaciones con otros campos del conocimiento para acercar a los lenguajes artsticos a la cotidianeidad de la escuela. La progresin: 1) desde lo ms general y cercano a las experiencias del nio, hacia lo particular y alejado de su realidad; 2) no lineal sino espiralada abordndolos en sucesivos niveles de complejidad. Las combinaciones en producciones integradas de los distintos lenguajes artsticos. Las posibilidades de aplicacin a contextos ms amplios y diversos. De este modo y sin descuidar ninguna de las tres dimensiones de seleccin de los contenidos (epistemolgica, psicolgica y socio-cultural), se estaran dando las bases para el conocimiento de los lenguajes artsticos. Los criterios de seleccin de los contenidos se orientarn hacia la sensibilizacin y el conocimiento de los lenguajes artsticos, al desarrollo de la creatividad, la expresin y la comunicacin, objetivos fundamentales de la Educacin Artstica en el Segundo Ciclo de la EGB. La prctica de los lenguajes artsticos conllevan a una instancia de bsqueda en la que el nio realiza exploraciones multisensoriales y ldicas; sensopercepcin de s mismo y de su entorno; lectura, evocacin, construccin de imgenes percibidas, fantaseadas e imaginadas; exploracin y experimentacin de los elementos de los cdigos, sus modos y medios de representacin, para arribar a una produccin personal o grupal como sntesis integradora que alcanza niveles de organizacin con diferentes grados de complejidad en cada ciclo. As mismo la aproximacin, percepcin, lectura, disfrute y goce del hecho artstico integra estrategias cognitivas, aspectos afectivos y de la sensibilidad en una actitud activa crtica y valorativa. En la toma de contacto con el hecho artstico el nio siente el objeto esttico y en ese acto lo hace suyo, lo integra a su mundo y en cierta forma lo re-crea. Los aprendizajes de los elementos del cdigo de cada lenguaje artstico se realizan integrados en la experiencia espontanea. Implica la concrecin formal y esttica de proyectos expresivos comunicativos en la que se encuentran conjugados los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales, que permiten la expresin de las posibilidades creativas, individuales y grupales en contextos sociales de significacin. El avance en el anlisis y reconocimiento de los elementos particulares del cdigo, los modos de organizacin, las formas de representacin y el manejo de tcnicas y procedimientos se produce frente a la resolucin de problemas. Los medios y
217

modos expresivos para la produccin e interpretacin del lenguajes expresivo corporal, musical, plstico y teatral se enriquece con el descubrimiento e invencin de tcnicas de trabajo, la manipulacin de materiales, instrumentos, herramientas y objetos que permiten ampliar las dimensiones y posibilidades de representacin. La reflexin sobre la experimentacin, posibilita la seleccin adecuada de los medios y modos para la expresin y la produccin. El dominio de las tcnicas no tiene valor en s mismo sino en funcin de posibilitar la expresin y la comunicacin. El proceso de produccin entonces enlaza y articula los contenidos de los Ejes: Los cdigos de los lenguajes artsticos; Los procedimientos y tcnicas de los lenguajes artsticos; La informacin sensorial: percepcin y Las producciones artsticas. Sus referentes regionales, nacionales y universales, en una secuencia de acciones coherentes. De este modo los contenidos seleccionados construyen un andamiaje para el conocimiento y el desarrollo perceptivo de los nios creando las condiciones para la produccin sonora-musical, plstico-visual, corporal y teatral. La seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos se estructurarn teniendo en cuenta el pasaje gradual que realiza en nio de la actividad espontnea a la incorporacin conciente, voluntaria y con intencionalidad de los elementos conceptuales y procedimentales plasmados en la produccin. La capacidad crtica entendida como posibilidad de reflexionar acerca de lo realizado, la relacin, intencin y resultado, la apreciacin y valoracin de las producciones propias y ajenas, constituirn un eje que atravesar todo el proceso de la produccin artstica.

218

SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AO CONTENIDOS ACTITUDINALES

Comprensin de los elementos artsticos como canales especficos y alternativos de comunicacin, expresin y significacin de sus sentimientos, emociones y pensamientos. Reflexin crtica de los productos obtenidos en relacin a las estrategias utilizadas. Placer por disponer de recursos expresivo-estticos que permiten exteriorizar su afectividad. Sensibilidad para percibir y vivenciar su entorno natural y cultural. Valoracin, respecto y defensa por las manifestaciones artsticas de su entorno. Respeto y cuidado de los mbitos, materiales e instrumentos de trabajo. Valoracin del trabajo cooperativo para la elaboracin de loas producciones artsticas. Confianza en sus posibilidades de plantear y resolver problemas a travs de la expresin artstica. Perseverancia y disfrute en la bsqueda de diversas formas personales de expresin Disposicin para acordar, aceptar y respetar las reglas para la produccin artstica. Sensibilidad esttica y gusto por la propia produccin y la de los dems. Respeto por las posibilidades intelectuales, motrices y creativas de los dems Apertura a las manifestaciones artsticas de otros grupos y pueblos.

EJE: LOS CDIGOS DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS CONTENIDOS CONCEPTUALES CONTENIDOS PROCEDIMENTALES EXPRESIN CORPORAL

219

CUARTO
Percepcin global y segmentada del propio cuerpo y del cuerpo de los otros como imagen complementaria. Peso y Forma. Organizacin, anlisis e intercambio de las sensopercepciones corporales propias y de los otros por concordancia y oposicin. Los movimientos de las distintas partes del cuerpo. Quietud y movimiento. Imagen global y segmentada. Apoyos.

QUINTO

SEXTO

Tamao. Textura.

Masa. Energa.

La liberacin del impulso fsico y su relacin con la movilidad y la inmovilidad. El eje corporal y sus puntos de apoyo. La respiracin y sus posibilidades en relacin con el cuerpo en quietud y en movimiento.

El control del movimiento y de la quietud corporal. Tipos y cualidades del movimiento. Toma de conciencia del eje corporal en quietud y en movimiento.

Exploracin y concientizacin de los opuestos y relativos (zonas duras y blandas, tensin y distensin), de la imagen global y segmentada del propio cuerpo y de los otros. Observacin y anlisis de las diferencias en las superficies de apoyo del cuerpo

La variacin de las intensidades en relacin con la respiracin La

220

global y segmentariamente. Tono muscular. Intensidad. Exploracin, re-conocimiento y anlisis de los cambios de intensidad. Imagen y esquema corporal. Anlisis y re-conocimiento de la imagen y el esquema corporal. El cuerpo en el espacio: personal, parcial, total, social.

El cuerpo en el espacio interno, externo, cerrado, abierto.

relacin con la respiracin. La manifestacin de estados de nimo.

El cuerpo en el espacio y en el tiempo, a partir de la accin y la inaccin. Sucesin, velocidad, alternancia, simultaneidad. como disparadores de la expresin emocional.

La integracin de la imagen y el esquema Inicio de internalizacin de la imagen y el esquema corporal. corporal.

Expresin de la relacin cuerpo-espaciotiempo-accin- emocin.

Nociones bsicas de ubicacin y orientacin. Pares opuestos.

Los diferentes trayectos entre el cuerpo y El cuerpo, el espacio y la intencin. Obstculos. los puntos en el espacio.

221

 Nocin de punto. El cuerpo y el punto.

La construccin de estructuras espaciotemporales.

Anlisis y concientizacin de las construcciones espacio-temporales.

Exploracin y construccin de diferentes espacios a partir del cuerpo. Exploracin en el espacio de distancias, orientaciones, direcciones y puntos en relacin con el propio cuerpo, el de los otros, la luz y el sonido.

Estructuras espacio-temporales. Nocin de mayor y menor espacio: lneas rectas, La relacin del cuerpo con los objetos. El cuerpo, la accin y el objeto. Diferenciacin entre el cuerpo y los curvas y diagonales. objetos. Organizacin en el orden y la estructura.

Cuerpo y objeto. Permanencia del objeto. Contacto. Exploracin de las diferentes superficies de contacto del cuerpo con los objetos.

El espacio grfico.

Investigacin de las relaciones objetoaccin-tiempo-tono muscular y sus

222

posibles combinatorias. Exploracin y anlisis del cuerpo y el movimiento en el acto grfico y la lectoescritura.

TEATRO CUARTO
Los elementos constitutivos del cdigo dramtico: - el sujeto de la accin: rol cercano, lejano y complementario. Caracterizacin externa.

QUINTO

SEXTO

- El sujeto protagnico. Su caracterizacin y sus estados de nimo

El sujeto antagnico. El tercer sujeto o tritagonista (elemento satlite). Caractersticas externas: histricas, sociales, culturales, modismos regionales. - La interaccin de los sujetos de la accin dramtica. Experimentacin y diferenciacin entre

- La complementariedad de los roles. Experimentacin de roles cercanos, lejanos y complementarios.

- La relacin del protagonista con los otros sujetos de la accin dramtica. Experimentacin y diferenciacin entre roles cercanos, lejanos, complementarios y protagnicos.

223

 Acciones. Hechos. - El conflicto dramtico como elemento constitutivo del hecho teatral. Las acciones desarrolladas a partir del conflicto.

Los elementos intervinientes en un conflicto dramtico: el sujeto y el objeto. - Los antecedentes del conflicto - El sujeto protagnico y el antagnico. Experimentacin de situaciones dramticas teniendo en cuenta los lugares del protagonista y el antagonista. La organizacin de los elementos en una situacin dramtica: La construccin de las circunstancias dadas a partir de elementos e imgenes sensoriales y representadas. El contexto imaginario.

roles protagnicos, antagnicos y como elemento satlite. El tritagonista : la funcin del tercer elemento en el conflicto dramtico como factor de equilibrio-desequilibrio. La resolucin del conflicto y la aparicin de nuevas secuencias dramticas. Experimentacin y relacin de situaciones dramticos atendiendo a los lugares del protagonista, el antagonista y el tritagonista. La organizacin de los elementos en una situacin dramtica: La necesidad bsica y la intencionalidad de los participantes de una situacin dramtica a partir de las circunstancias dadas.

Experimentacin de conflictos en situaciones dramticas. La organizacin de los elementos en una situacin dramtica: El espacio y el tiempo: Las circunstancias dadas a partir de la imaginacin y la fantasa. La recreacin de imgenes y su representacin. De lo real a lo imaginario Historia y Trama: El ordenamiento lgico y cronolgico de la secuencia dramtica: antecedente, nudo y desenlace.

Organizacin temporal de las acciones: las secuencias de accin y su coherencia con la situacin dramtica y la naturaleza del conflicto.

Continuidad y coherencia de las acciones en relacin con las

224

 Exploracin de situaciones tomadas de la realidad e imaginadas en el espacio de la representacin. Distincin de situaciones. Experimentacin y construccin de una secuencia dramticas.

Exploracin y realizacin de contextos imaginarios a partir de elementos e imgenes sensoriales y representadas. Realizacin de secuencias de accin coherentes con la situacin dramtica y con la naturaleza del conflicto.

intenciones de los rotagonistas de una situacin dramtica. Exploracin, realizacin y anlisis de las necesidades bsicas e intencionalidades de los participantes de una situacin dramtica a partir de las circunstancias dadas. Exploracin, anlisis y apropiacin de las nociones de continuidad de las acciones dramticas en relacin con las intenciones de los protagonistas de una situacin dramtica. El texto dramtico: principal y secundario. Su estructura externa: actos, escenas, cuadros. Textos no dramticos y su posibilidad de transposicin: canciones, poemas, historietas, noticias periodsticas. Reconocimiento de la estructura externa de un texto dramtico; Anlisis, comparacin y diferenciacin entre textos dramticos y no dramticos. Transposicin de textos no dramticos a dramticos.

Caractersticas diferenciales. El texto narrativo y el texto dramtico: - caractersticas generales.

Apropiacin de las nociones de texto narrativo y dramtico.

Diferenciacin de textos narrativos y dramticos.

Argumento y trama: caracterizacin. Comparacin entre argumento y trama.

Elementos nucleares y perifricos. Reconocimiento de elementos nucleares y perifricos

225

 El espacio en la representacin . - Delimitacin. Los recursos tcnicos expresivos: vestuario, maquillaje, msica, elementos escenogrficos. - Su adecuacin a las caractersticas de la situacin. Experimentacin y reconocimiento del espacio de la representacin , de los recursos tcnicos expresivos y de su adecuacin a la caractersticas de la situacin. Comunicacin y representacin: Los objetivos explcitos de la comunicacin. Contenidos y formas de los mensajes: formas alternativas de representacin.

- Organizacin. Los recursos tcnicos expresivos como cdigos.

La estructura dramtica. Inicio de reconocimiento de la estructura interna de un texto dramtico.

Utilizacin de los recursos tcnicos expresivos como cdigos.

- Construccin. Los recursos tcnicos y la produccin de signos que conforman los cdigos en la representacin. Apropiacin y produccin de los recursos tcnicos que conforman los cdigos en la representacin.

Comunicacin y representacin: Los objetivos implcitos de la comunicacin en la representacin.

El texto verbal y no verbal: coherencia y contradicciones. Reconocimiento de los objetivos implcitos de la comunicacin en la representacin. Comparacin y diferenciacin entre textos verbales y no verbales.

La significacin: lo denotado y lo connotado. La interpretacin de los mensajes.

Identificacin de los objetivos explcitos de

226

la comunicacin. Diferenciacin de contenidos y formas de los mensajes.

Cambios y combinacin de cdigos.

Reconocimiento del plano denotativo e inferencia del plano connotativo. en un texto dramtico. Realizacin y anlisis de los cambios y combinaciones de cdigos.

CUARTO

QUINTO MUSICA

SEXTO

SONIDO:

SONIDO:

SONIDO:

Altura, intensidad, timbre, duracin, textura Altura, intensidad, timbre, duracin, textura Altura, intensidad, timbre, duracin y textura del sonido: escalas crecientes y decrecientes por del sonido: series de hasta tres sonidos en un del sonido: secuencia de relaciones sonoras atributo. ej. Intensidad: pp-p-mp-mf-f-ff / ff-f-mfmismo atributo, ej. agudo, medio, grave / fuerte, atendiendo a ms de un atributo : ej. escala mp-p-pp. medio, dbil. creciente en intensidad y en altura. Ubicacin espacial del sonido: procedencia Ubicacin espacial del sonido: procedencia Ubicacin espacial del sonido: procedencia distancia y direccin, en el espacio distante. distancia y direccin, en el espacio distante. distancia y direccin, en el espacio distante. Sonidos del entorno natural y social distante: Sonidos del entorno natural y social distante: Sonidos del entorno natural y social distante: fbrica, puerto, estacin ferroviaria, aeropuerto. fbrica, puerto, estacin ferroviaria, aeropuerto. fbrica, puerto, estacin ferroviaria, aeropuerto. Sonidos para relatos de ficcin: fbulas, Sonidos para relatos de ficcin: fbulas, mitos, mitos. leyendas. Sonidos para discursos visuales: Sonidos para relatos de ficcin: fbulas, mitos, leyendas, cuentos fantsticos.

227

correspondencia entre caractersticas de la Sonidos para discursos visuales: para discursos visuales: Sonidos imagen visual y el correlato sonoro. correspondencia entre caractersticas de la correspondencia entre caractersticas de la imagen visual y el correlato sonoro. imagen visual y el correlato sonoro. Discriminacin auditiva de sonidos, de relaciones sonoras en ms de un atributo y en Discriminacin auditiva de escalas crecientes y Discriminacin auditiva de ordenamientos de hasta tres grados dentro del mismo atributo. decrecientes por atributo. relaciones sonoras en varios atributos a la vez.

Produccin vocal e instrumental de relaciones

sonoras en ms de un atributo. Clasificacin y ordenamiento de sonidos en series con hasta tres grados dentro de un mismo atributo. Superposicin de sonidos con diferentes atributos. Identificacin y representacin corporal de las variaciones de altura, intensidad y valores de duracin del sonido. Exploracin, discriminacin e imitacin

Produccin vocal e instrumental de escalas

Produccin de ordenamientos sonoros crecientes y decrecientes por atributo. atendiendo a una variedad de atributos. Clasificacin y ordenamientos de sonidos en Clasificacin de sonidos en series y en varios escalas crecientes y decrecientes por atributo. atributos. Superposicin de sonidos con diferentes Superposicin de sonidos con diferentes atributos. atributos. Aplicacin de grafas analgicas de los atributos Aplicacin de grafas analgicas de los atributos del sonido en combinaciones sencillas. del sonido en la elaboracin de sencillas partituras. Exploracin, discriminacin e imitacin de Bsqueda de nuevas fuentes de produccin sonidos del entorno. sonora. .Exploracin, discriminacin e imitacin de sonidos del entorno.

RITMO: o o

RITMO:

RITMO
o o Ritmo libre: (sin pulsacin regular) relaciones de sucesin/simultaneidad y contigidad. Rtmica proporcional: Unidad de tiempo, divisin binaria y ternaria del tiempo, unidad de comps en compases binarios y

Ritmo libre: (sin pulsacin regular) relaciones o Ritmo libre: (sin pulsacin regular) relaciones de sucesin/simultaneidad y contigidad. de sucesin/simultaneidad y contigidad. Rtmica proporcional: unidad de tiempo (pulso), divisin binaria y ternaria de la unidad de tiempo en compases binarios y ternarios.(abordaje emprico). o Rtmica proporcional: Unidad de tiempo, divisin binaria y ternaria del tiempo, unidad de comps en compases binarios y ternarios.(abordaje emprico).

228

ternarios.(abordaje emprico). o Mtrica regular: (pulsaciones regulares, acentuacin peridica) sobre trozos musicales en diferentes tempi. Mtrica irregular: (pulsaciones regulares acentuacin no peridica) sobre textos y cancionero folklrico. Motivo rtmico: superposicin de motivos ostinatti en discursos musicales y rtmicos. Ritmos folklricos argentinos: shotis, rasguido doble, valseado, ranchera. Ubicacin geogrfica. o Mtrica regular: (pulsaciones regulares, acentuacin peridica) sobre trozos musicales en diferentes tempi. Mtrica irregular: (pulsaciones regulares acentuacin no peridica) sobre textos y cancionero folklrico. Motivo rtmico: motivos caractersticos del folklore. Ritmos folklricos argentinos: chamarrita, chamam, huayno, carnavalito, bailecito, baguala, gato, chacarera, villancico. Regin de pertenencia. Ritmos del candombe. folklore afro-rioplatense: o Ritmos del folklore americano y europeo: cumbia, guajira, joropo, samba, cueca, polca, vals. o Mtrica regular: (pulsaciones regulares, acentuacin peridica) sobre trozos musicales en diferentes tempi. Mtrica irregular: (pulsaciones regulares acentuacin no peridica) sobre textos y cancionero folklrico. Motivo rtmico: motivos caractersticos del folklore. Ritmos folklricos argentinos: de pie binario: chamam, milonga, tango, candombe, zamba; de pie ternario: vidala, tonada, chaya, villancico, escondido. Regin de pertenencia

o o

o o

o o

Ritmo en canciones tradicionales infantiles: del folklore de la regin y del repertorio universal.

Anlisis y produccin sonora de relaciones de

sucesin/simultaneidad y contigidad de sonidos en el tiempo liso (ritmo libre).

Identificacin auditiva y produccin musical en

el tiempo liso, atendiendo a la sucesin/simultaneidad y contigidad de las relaciones sonoras.

Identificacin auditiva y produccin musical en

el tiempo liso, atendiendo a la sucesin/simultaneidad y contigidad de las relaciones sonoras.

Anlisis y produccin sonora atendiendo a las

relaciones de proporcionalidad de los sonidos en el tiempo estriado en tempo moderado (ritmo mtrico).

Anlisis y produccin sonora atendiendo a las

relaciones de proporcionalidad de los sonidos en el tiempo estriado en diferentes tempi.(ritmo mtrico).

Anlisis y produccin sonora atendiendo a las

relaciones de proporcionalidad de los sonidos en el tiempo estriado en diferentes tempi.(ritmo mtrico).

229

 Identificacin auditiva de la unidad de tiempo

(pulso) y de la divisin del tiempo en obras musicales.

Identificacin auditiva de la unidad de tiempo, de Identificacin auditiva de la unidad de tiempo, de

la unidad de comps y de la divisin del tiempo en obras musicales. la unidad de comps y de la divisin del tiempo en obras musicales.

Aplicacin de unidades de medida a discursos

musicales.

Aplicacin de unidades de medida a discursos

musicales.

Aplicacin de las unidades de medida tiempo,

acento y divisin del tiempo a discursos musicales en diferentes tempi. Produccin y reproduccin de ritmos libres y medidos.

Produccin y reproduccin de ritmos libres y

medidos.

Produccin y reproduccin de ritmos libres y

medidos.

Codificacin por audicin y decodificacin por

lectura de ritmos que alternan tiempos articulados con sonido y en silencio.(grafa analgica).

Codificacin por audicin y decodificacin por

lectura de ritmos que alternan tiempos articulados con sonido y en silencio.(grafa analgica).

Codificacin por audicin y decodificacin por

lectura de ritmos que alternan tiempos articulados con sonido y en silencio.(grafa analgica).

Invencin de ostinatti rtmicos para acompaar

recitados rtmicos y canciones.

Invencin de ostinatti rtmicos para acompaar

recitados rtmicos y canciones.

Invencin de ostinatti rtmicos para acompaar

recitados rtmicos y canciones.

Ejecucin vocal/instrumental/corporal de ritmos

propios de canciones y obras folklricas de pie binario y ternario.

Ejecucin vocal/instrumental/corporal de ritmos

propios de canciones y obras folklricas de pie binario y ternario.

Ejecucin vocal/instrumental/corporal de ritmos

propios de canciones y obras folklricas de pie binario y ternario.

Armado de secuencias con superposicin de

MELODIA: ritmos. MELODIA:

Creacin de cnones rtmicos

MELODIA :

Meloda y su construccin interna: con motivos Meloda y su construccin interna: con motivos Meloda y su construccin interna: con motivos que presentan secuencias y transposiciones. que presentan secuencias y transposiciones. que presentan cambios de direccin, nota repetida y saltos hasta la octava. Meloda y centro tonal: melodas unitnicas en Meloda y centro tonal: melodas unitnicas en Meloda y centro tonal: melodas unitnicas que modo menor, mayor y pentatnico. presentan cambio de modo por secciones, mayor, modo mayor/menor. menor y pentatnico.

230

 Escala de alturas diatnicas: como sucesin de

alturas del campo tonal.

Escala de alturas diatnicas: como sucesin de

alturas del campo tonal.

Escala de alturas diatnicas: diseos meldicos

secuenciales.

Discriminacin auditiva del diseo de alturas de

Discriminacin auditiva del diseo de alturas de

Anlisis del diseo de alturas de melodas:

motivos meldicos: ascenso y descenso por grado motivos meldicos: ascenso y descenso por grado ascenso, descenso y altura reiterada. conjunto/salto y altura reiterada. conjunto/salto y altura reiterada. Traduccin en grficos por analoga de las Traduccin en grficos por analoga de las Traduccin en grficos por analoga de las tendencias meldicas de canciones (contorno tendencias meldicas de canciones (contorno tendencias meldicas de canciones (contorno meldico). meldico). meldico). Entonacin de melodas en modo mayor/menor. Entonacin de melodas en modo mayor, menor y Entonacin de melodas en modo mayor, menor y pentatnico. pentatnico. Interpretacin de sencillos ostinatti meldicos. Interpretacin de sencillos ostinatti meldicos. Creacin de ostinatti meldicos.

ARMONIA: Configuracin armnica: bajos ostinatti con IV.

ARMONIA: Configuracin armnica: bajos ostinatti con IV.

ARMONIA : Configuracin armnica: bajos ostinatti con IIV - V (diferentes combinaciones).

Meloda y frmulas cadenciales: cierre V - I

tensin y distensin, (abordaje emprico).

Meloda y frmulas cadenciales: cierre V - I

tensin y distensin, (abordaje emprico).

Melodas y frmulas cadenciales: cierre

transitorio/desviado V - VI, tensin y distensin, (abordaje emprico).

Interpretacin de ostinatti rtmicos sobre bajos

armnicos de I - V como acompaamiento de canciones. Discriminacin auditiva de la sensacin de reposo (distensin) y de tensin. TEXTURA MUSICAL:

Produccin de ostinatti rtmicos sobre bajos

armnicos de I - V como acompaamiento de melodas y canciones. Discriminacin auditiva de la sensacin de reposo (distensin) y de tensin. TEXTURA MUSICAL:

Produccin de ostinatti rtmicos sobre bajos

armnicos de I - IV - V. Identificacin y reconocimiento de cambios armnicos en melodas sencillas. TEXTURA MUSICAL:

231

 Bordn simple: una meloda y una nota tenida sobre tnica o dominante. Ostinato meldico: una meloda y un motivo meldico de acompaamiento repetido. Quodlibet: canciones superpuestas de similares caractersticas en cuanto a tonalidad, modo, comps, extensin formal. Relaciones entre partes musicales: meloda/contrameloda.

Bordn doble: una meloda y dos notas tenidas simultneas sobre tnica y dominante. Ostinato meldico: una meloda y un motivo meldico de acompaamiento repetido. Canciones en forma de canon a dos y tres partes.

Bordn doble: una meloda y dos notas tenidas simultneas sobre tnica, dominante y subdominante. Ostinato meldico: una meloda y un motivo meldico de acompaamiento repetido. Canciones en forma de canon a dos, tres o ms partes.

Relaciones entre partes musicales:

meloda/contrameloda.

Relaciones entre partes musicales:

meloda/contrameloda.

Identificacin auditiva y traduccin en grafas por por analoga de diferentes texturas. por analoga de diferentes texturas. analoga de diferentes texturas. Interpretacin de canciones con diferentes Interpretacin de canciones con diferentes Interpretacin de canciones con diferentes texturas. texturas. texturas. FORMA: Relaciones de sucesin entre las partes: repeticin, contraste entre dos partes (AA) (AB). Frase musical: antecedente y consecuente de igual y desigual extensin. Estructura de la obra musical: introduccin, desarrollo, coda o final. obras musicales atendiendo a la repeticin/contraste de sus secciones internas. FORMA: FORMA:

Identificacin auditiva y traduccin en grafas

Identificacin auditiva y traduccin en grafas

Relaciones de sucesin entre las partes: Relaciones de sucesin entre las partes: repeticin (AA) contraste(AB) contraste y retorno repeticin, contraste y retorno entre tres o ms (ABA) (ABB) etc. partes (ABACA). Frase musical: antecedente y consecuente de Procedimiento compositivo y forma: igualdad igual y desigual extensin. diferencia, por seccin, por frase. Estructura de la obra musical: introduccin, desarrollo, coda o final. obras musicales atendiendo a la repeticin/contraste de sus secciones internas. compositivo y la forma de obras musicales.

Identificacin auditiva de la estructura formal de Identificacin auditiva de la estructura formal de Identificacin auditiva del procedimiento

Reconocimiento de frases musicales.

Reconocimiento de frases musicales.

232

 Traduccin en grficas por analoga de la estructura formal de obras musicales atendiendo a la repeticin y contraste de sus secciones. TEMPO:

Traduccin en grficas por analoga de la estructura formal de obras musicales atendiendo a la repeticin y contraste de sus secciones. TEMPO:

Traduccin en grficas por analoga de la estructura formal de obras musicales atendiendo a la repeticin/contraste/variacin de sus secciones internas. TEMPO:

Cambio de velocidad: comparaciones entre Cambio de velocidad: comparaciones entre Cambio de velocidad: comparaciones entre diferentes tempi. diferentes tempi. diferentes tempi. Grado de permanencia: cambios graduales Grado de permanencia: cambios por seccin. Grado de permanencia: cambios graduales internos de la obra musical. internos de la obra musical. Fluctuaciones en el tempo: cada vez ms rpido (accellerando); cada vez ms lento (rallentando). Fluctuaciones en el tempo: cada vez ms rpido Fluctuaciones en el tempo: cada vez ms rpido (accellerando); cada vez ms lento (rallentando). (accellerando); cada vez ms lento (rallentando). CARCTER: CARCTER: CARCTER:

Grado de permanencia: cambios de carcter por Grado de permanencia: cambios de carcter por Grado de permanencia: cambios de carcter por seccin. seccin seccin EXPRESIVIDAD: Fraseo, dinmica y articulacin. Fluctuaciones en la dinmica: cada vez ms fuerte (crescendo); cada vez ms dbil (decrescendo). GNERO Y ESTILO: Msica popular y agrupamientos vocalesinstrumentales: conjuntos de msica popular, EXPRESIVIDAD: Fraseo, dinmica y articulacin. Fluctuaciones en la dinmica: cada vez ms fuerte (crescendo); cada vez ms dbil (decrescendo). GNERO Y ESTILO: Msica popular y agrupamientos vocalesinstrumentales: conjuntos de msica popular, EXPRESIVIDAD: Fraseo, dinmica y articulacin. Fluctuaciones en la dinmica: cada vez ms fuerte (crescendo); cada vez ms dbil (decrescendo). GNERO Y ESTILO: Msica popular y agrupamientos vocalesinstrumentales: conjuntos folklricos argentinos

233

folklrica y grupos aborgenes. Repertorio vocal, folklrico/popular: especies del folklore regional, nacional y mundial. Msica instrumental acadmica de diferentes pocas: Danzas instrumentales para solista y/o pequeos conjuntos.

folklrica y de msica popular afro-rioplatense. Repertorio vocal, folklrico/popular: especies del folklore regional, nacional y mundial. Msica instrumental acadmica: danzas para orquesta.

y latinoamericanos. Culturas precolombinas. Repertorio vocal, folklrico y popular: especies del folklore argentino, latinoamericano y mundial. Msica instrumental acadmica: danzas para orquesta.

Identificacin auditiva de componentes

expresivos de la obra: cambios de velocidad, carcter, cambios dinmicos, de articulacin y particularidades de estilo. Recepcin musical y anlisis por audicin de un repertorio de obras musicales atendiendo a los rasgos caractersticos de su factura, en una variedad de estilos: popular, folklrico y acadmico y a diferentes juegos concertantes entre solista, pequeos conjuntos y orquesta completa. JUEGO CONCERTANTE: Relaciones entre las partes vocales y/o instrumentales: entradas y cierres sucesivos y/o simultneos por seccin. Tipo de concertacin: alternancia de solista/conjunto; solista/duo.

Identificacin auditiva de componentes

expresivos de la obra: cambios de velocidad, carcter, cambios dinmicos, de articulacin y particularidades de estilo. Recepcin musical y anlisis por audicin de un repertorio de obras musicales atendiendo a los rasgos caractersticos de su factura, en una variedad de estilos: popular, folklrico y acadmico y a diferentes juegos concertantes entre solista, pequeos conjuntos y orquesta completa. JUEGO CONCERTANTE: Relaciones entre las partes vocales y/o instrumentales: entradas y cierres sucesivos y/o simultneos por seccin. Tipo de concertacin: alternancia de solista/conjunto; solista/duo.

Identificacin auditiva de componentes

expresivos de la obra: cambios de velocidad, carcter, cambios dinmicos, de articulacin y particularidades de estilo. Recepcin musical y anlisis por audicin de un repertorio de obras musicales atendiendo a los rasgos caractersticos de su factura, en una variedad de estilos: popular, folklrico y acadmico y a diferentes juegos concertantes entre solista, pequeos conjuntos y orquesta completa. JUEGO CONCERTANTE: Relaciones entre las partes vocales y/o instrumentales: entradas y cierres sucesivos y/o simultneos por seccin. Tipo de concertacin: alternancia de solista/conjunto; solista/duo.

Identificacin auditiva y traduccin en grficas

por analoga de los tipos de concertacin utilizados. Interpretacin de obras vocales y /o instrumentales desarrollando diferentes tipos de

Identificacin auditiva y traduccin en grficas

por analoga de los tipos de concertacin utilizados. Interpretacin de obras vocales y /o instrumentales desarrollando diferentes tipos de

Identificacin auditiva y traduccin en grficas

por analoga de los tipos de concertacin utilizados. Interpretacin de obras vocales y /o instrumentales desarrollando diferentes tipos de

234

concertaciones.

concertaciones.

concertaciones.

CUARTO
Los elementos que componen la imagen plstica-visual: El punto

PLSTICA QUINTO

SEXTO

Aplicacin del punto 1) como elemento con

valor simblico contextualizado en la representacin grfico-plstica de los conceptos, 2) en funcin de texturas, 3) en funcin decorativa.

Utilizacin del punto 1) como elemento con

valor simblico contextualizado en la representacin grfico-plstica de los conceptos, 2) en funcin de texturas, 3) en funcin decorativa, 4) como configuracin de formas (puntillismo), 5) para lograr efectos visuales de: proximidad, lejana, volumen, movimiento, mezclas pticas, luz y sombras.

La lnea: oblicua, espiralada, ondulada, quebrada, contnua, discontnua

Aplicacin de la lnea como gesto grfico

para representar y expresar lo significativo del mundo interno y externo.

Experimentacin de las posibilidades

descriptivas y expresivas de la lnea.

Fina - gruesa
Experimentacin de la lnea como rastro y

235

huella en relacin a diferentes materiales que se utilizan (crayn, tiza, carbonilla, pincel, punzn, aerosol, mouse, etc.) y a diversos soportes (papel, cartn, lija, pantalla de computadora, arcilla, vidrio, madera, endudo, mampostera, telgopor, etc.). o Lnea sensible -geomtrica

Experimentacin con lneas sensibles y

geomtricas y utilizacin segn el proyecto y la intencin expresivo-comunicativa. Experimentacin de la lnea como forma de lograr: 1) efectos visuales: volumen, textura, movimiento, luz y sombra, 2) expresividad: suavidad, agresividad, reposo, temblor, pesadez, liviandad, etc.) Anlisis de las caractersticas y funciones de la lnea en imgenes plstico-visuales de distintos estilos y movimientos artsticos. La forma: la forma cncava y convexa. Las formas planas y volumtricas.

Exploracin visual, tctil, a travs de la

accin y el movimiento de las caractersticas formales del propio cuerpo, de objetos naturales y construidos. Reconocimiento de lo cncavo y convexo, de

236

lo plano y lo volumtrico. Las dimensiones y proporciones de la forma.

Exploracin visual-tctil a travs de la

accin, el juego y el movimiento de las formas del propio cuerpo, de objetos naturales y construidos para descubrir y reconocer sus dimensiones y proporciones.

Experimentacin con materiales y

procedimientos artsticos que posibiliten la resolucin en el plano y volumen de representacin y expresin de experiencias significativas.

Representacin de formas volumtricas en el plano bidimensional.

Comparacin de las proporciones de las

dimensiones y de las formas en relacin al todo. Transformacin de superficies planas por corte y separacin, por corte y rebatimiento. Experimentacin en la transformacin de superficies planas en volumtricas por corte y elevacin y el plegado. El color. Variaciones del color. Combinaciones.

Exploracin sensible del entorno para

237

flexibilizar el esquema de color y las relaciones emocionales con el mismo. Experimentacin con mezclas y combinaciones de colores (color + negro, color + blanco, color + color). Observacin de las modificaciones del color en relacin a la luz. El color y la luz: tono, intensidad, efectos de luz y sombra.

Identificacin de claro-oscuro; intensidad y Seleccin y utilizacin en producciones

plsticas. tonalidad.

Observacin de las modificaciones del color

por efecto de la luz y la distancia. Diferenciacin mediante la experimentacin y observacin el color modelado del modulado. Cromtico-acromtico Reconocimiento de lo cromtico y lo acromtico en las imgenes plstico-visuales.

Matices Exploracin del movimiento del color

mediante la experimentacin de diversos procedimientos y tcnicas artsticas.

238

o Color dominante o Colores opuesto y anlogos

Identificacin de matices, color dominante,

opuestos y anlogos en la observacin orientada de su entorno y de imgenes plstico-visuales. Experimentacin con materiales y procedimientos artsticos que permitan descubrir las cualidades y posibilidades del color. Expresividad del color

Exploracin de las posibilidades expresivas Expresin plstica de las relaciones visuales

y emocionales con el color. Anlisis del empleo del color en producciones plsticas de diferentes tendencias y estilos de referentes regionales, nacionales y universales. La textura: visual y tctil. Natural y artificial. del color.

Exploracin y sensibilizacin de las

cualidades de las superficies de los objetos naturales y construidos. Representacin y expresin plstica de las

239

 Exploracin de las posibilidades de diversas

herramientas y materiales para la representacin plstica de las texturas visuales y tctiles. Observacin de las texturas y las modificaciones que producen en las imgenes plstico-visuales.

experiencias visuales y tctiles.

Observacin de las texturas y las

modificaciones que producen en las imgenes plstico-visuales de acuerdo a la incidencia de la luz.

Espacio: espacio cercano. Espacio vividopercibido. Espacio grfico.

Exploracin visual, tctil, a travs de la

accin, el movimiento y el juego del espacio del propio cuerpo, del espacio cercano, el de los objetos (interno y externo). Representacin grfico-plstica de las vivencias y relaciones espaciales. Expresin de las representaciones subjetivas del espacio. Espacio lejano Profundidad en el plano. Modos de representacin.

Observacin orientada del espacio lejano y

de los objetos en el espacio. Registro de las observaciones.

240

 Superposicin. Escalonamiento. Disminucin del tamao de los objetos en relacin a la distancia. Diferentes puntos de vista.

Anlisis del espacio segn la posicin y la

distancia del observador. Expresin y representacin de las relaciones visuales y emocionales con el espacio (visuales y hpticas). Espacio - tiempo

Experimentacin de secuencias temporoespaciales con imgenes fijas y en movimiento. Lo bidimensional. Formas planas.

Exploracin visual tctica y ldica de las

formas planas. Experimentacin con diferentes tcnicas y procedimientos artsticos de resolucin bidimensional. Observacin de imgenes plstico-visuales bidimensionales (pintura, dibujo, grabado, fotografa, cine, video, infoarte).

241

 Lo tridimensional. Exploracin visual tctil y ldica del espacio tridimensional. Volumen.

Diferenciacin de las formas planas y Experimentacin con diversas tcnicas y

procedimientos de resolucin tridimensional. Volumen escultrico. Volumen pictrico. El volumen, la luz, el color, la textura. volumtricas

Investigacin de diferentes recursos plsticovisuales para sugerir la tridimensin en el plano. Anlisis de imgenes plstico-visuales en las que se logra la tridimensin virtual.

La organizacin de los elementos de la

imagen: la composicin.

Organizacin intuitiva de los elementos que

componen las imgenes percibidas,

242

fantaseadas e imaginadas. Simetra-asimetra.

Investigacin de los patrones de diseo del

propio cuerpo, objetos naturales y construidos y obras de arte. Aplicacin del concepto de simetra en producciones plstico-visuales utilizando diversos procedimientos y tcnicas artsticas. El ritmo.

Exploracin del ritmo del propio cuerpo, en

el comportamiento de la naturaleza, en hbitos de la vida cotidiana. Lectura ldica del ritmo como movimiento virtual en imgenes plstico-visuales.

Investigacin de los recursos visuales para Aplicacin del concepto en la creacin de

diseos. provocar en ritmo en la imagen plsticovisual. Aplicacin en diseo con diferentes funciones (decorativa, utilitaria, informativa).

Equilibrio.

Disposicin y organizacin intuitiva de los

elementos en las imgenes percibidas, fantaseadas, imaginadas y creadas. Exploracin ldica del equilibrio del propio

243

 Resolucin a travs de tcnicas y

procedimientos artsticos (modelado, escultura, mvil, construcciones) de problema de equilibrio de los elementos que conforman una estructura. Proporcin. Relacin menor-mayor, igualdad y semejanza, parte-todo.

cuerpo.

Observacin de la relacin parte-todo en los

objetos naturales y construidos. Observacin en su entorno de la relacin figura-contexto. Observacin en imgenes plstico-visuales de las relaciones de las partes con el todo. Armona intuitiva en la utilizacin de elementos. Exploracin, experimentacin, seleccin de elementos y materiales en relacin a la intencin representativa-expresivacomunicativa.

Investigacin de las formas de

armonizacin: combinacin de colores, relacin figura fondo, disposicin y organizacin de las formas en la composicin, los materiales utilizados, contenido y soporte material. Aplicacin de principios de armona en la creacin de diseo y/o proyectos expresivos comunicativos. Lectura de los principios de armona en las

244

imgenes plstico-visuales.

245

EJE : LOS PROCEDIMIENTOS Y LAS TCNICAS DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS EXPRESIN CORPORAL CUARTO QUINTO SEXTO
El cuerpo y la significacin consciente e inconsciente a partir del juego.
El movimiento del cuerpo como generador de emociones.

El cuerpo en relacin: expresin, dilogo El cuerpo en relacin: del intento de comunicar a significar. tnico y comunicacin. Del juego corporal libre al reglado. El movimiento como inicio del juego. La expresin del cuerpo como canal afectivo. Improvisacin en grupos integrados por dos, tres o cuatro participantes. Improvisacin en grupos incorporando paulatinamente otros cdigos (gestual, sonoro, visual, otros).l

Improvisaciones que impliquen transponer desde otros cdigos al corporal y viceversa.

Exploracin del dilogo tnico y

emocional en dichas relaciones. Elementos y figuras propias de las danzas. Danzas de pareja individual. Danzas folklricas de la zona. Copia, imitacin, complementacin del movimiento de los otros.

Danzas folklricas de la regin.

Danzas folklricas del pas.

Observacin, comparacin y anlisis de figuras de la regin en relacin con las de su zona.

Observacin, comparacin y anlisis de figuras de las diferentes regiones del pas.

246

 Observacin y anlisis de figuras

propias de la danza de la zona. Experimentacin de danzas zonales.

Experimentacin de danzas de la regin y comprobacin de similitudes y diferencias con las de su zona..

Experimentacin de danzas argentinas y diferenciacin con de su zona y regin

TEATRO CUARTO QUINTO SEXTO

La sensibilizacin emocional. Exploracin y anlisis de juegos de sensibilizacin emocional.

La sensibilizacin sensorial. La socializacin, comunicacin y desinhibicin a partir de estmulos externos e internos. Exploracin y prueba de juegos de sensibilizacin sensorial. Exploracin de juegos de socializacin, municacin y desinhibicin. El propio cuerpo como instrumento de expresin y de comunicacin. Esquema corporal esttico y dinmico

Orientacin y direccionalidad. El punto.

El cuerpo como instrumento de expresin, comunicacin y significacin. La intencionalidad a partir del punto.

Experimentacin de trayectos con Exploracin y reconocimiento del cuerpo orientacin, direccionalidad y puntos en el como instrumento de expresin, Exploracin y prueba de juegos corporales espacio. comunicacin y significacin. expresivos y reglados. Reconocimiento de la intencionalidad a partir del punto. La mirada como punto de contacto y las

247

 El cuerpo de los otros: reconocimiento, coordinacin. Relaciones de distancia y proximidad. Diferenciacin sensible del propio cuerpo y el de los otros a partir de las distancias y las proximidades. El cuerpo en el espacio: relaciones temporo-espaciales. Niveles espaciales y duracin. Experimentacin de las relaciones temporo-espaciales, de niveles espaciales y duracin. La voz, el gesto, el movimiento, las posturas, los ritmos, en la expresin de intenciones comunicativas. Exploracin y relacin de la voz, el movimiento, las posturas, los ritmos, en la expresin de intenciones comunicativas.

El contacto con los otros. Simultaneidad y sucesin de movimientos en relacin con los otros. Experimentacin del contacto con otros teniendo en cuenta las simultaneidades y sucesiones de movimientos. - Ampliacin y reduccin del espacio. Experimentacin y relacin de la ampliacin y de la reduccin espacial.

intencionalidades. La organizacin del movimiento con otros. Reconocimiento de la intencionalidad de la propia mirada en relacin con otros. La produccin de movimientos con otros. La construccin de estructuras espaciotemporales. Organizacin de estructuras espaciotemporales. De las intenciones manifiestas a la aparicin de las intenciones subyacentes. Exploracin, comparacin y anlisis de las intenciones manifiestas y subyacentes. La expresin verbal como manifestacin de las intenciones explcitas e implcitas.

Tono, intensidad, modulacin, proyeccin e intencionalidad de la voz.

La voz y la palabra: tono, intensidad, modulacin, proyeccin e intencionalidad. Explorar las distintas intencionalidades de Tono, intensidad, modulacin y proyeccin la voz. de la voz. Relacin entre la voz y la palabra a travs de los tonos, modulaciones, proyecciones e

248

 Experimentar con la voz diferentes tonos, modulaciones y proyecciones de la voz. Los gestos, posturas y estados de nimo y su relacin con la voz. Exploracin de distintos gestos, posturas y estados de nimo en relacin con la voz. La improvisacin a partir del cuerpo y de la voz, Realizacin de improvisaciones a partir del cuerpo y de la voz. El ttere, el teatro de sombras, la pantomima, como recursos expresivos en la expresin dramtica . Uso de del ttere, del teatro de sombras, de la pantomima, como recursos expresivos en la expresin dramtica. Producciones de cogestin en subgrupos utilizando diferentes recursos expresivos.

intencionalidades. Cualidades expresivas. Los patrones culturales y modalidades sociales de la expresin. Imitacin de diferentes tipos y arquetipos teniendo en cuenta los patrones culturales y modalidades sociales. La creacin colectiva como resultante de la sensibilizacin sensorial. Construccin de creaciones colectivas sobre la base de la sensibilizacin corporal. La voz, la personalidad y la gestualidad. Registrar y analizar modos caractersticos de hablar, andar, moverse de diferentes tipos sociales. La utilizacin de la expresin oral en la creacin colectiva. Realizacin de creaciones colectivas apoyadas en la expresin oral como soporte sensible.

Incorporacin del ttere, del teatro, de la pantomima, como recursos expresivos en situaciones dramticas.

Elaboracin grupal de proyectos de representacin dramtica.

249

250

CUARTO

QUINTO MUSICA

SEXTO

LA AUDICION SONORA Y MUSICAL: La percepcin global y parcial. La memoria sonora y musical. La evocacin sonora.

LA AUDICION SONORA Y MUSICAL: La percepcin global y parcial. La memoria sonora y musical. La evocacin sonora. Discriminacin y reconocimiento de un mayor nmero de elementos constitutivos de una obra musical. Memorizacin de un mayor repertorio de canciones y melodas de diferentes pocas y estilos. Reconstruccin de situaciones sonoras y musicales por medio de su evocacin. LA VOZ: La voz adulta: registros: soprano, bajo, contralto, tenor. Modalidad de emisin-articulacin: voz hablada, cloqueo, susurro; voz cantada: tarareo.

LA AUDICION SONORA Y MUSICAL: La percepcin global y parcial. La memoria sonora y musical. La evocacin sonora. Discriminacin y reconocimiento de un mayor nmero de elementos constitutivos de una obra musical. Memorizacin de un mayor repertorio de canciones y melodas de diferentes pocas y estilos. Reconstruccin de situaciones sonoras y musicales por medio de su evocacin. LA VOZ: La voz adulta: registros: soprano, bajo, contralto, tenor. Modalidad de emisin-articulacin: voz hablada, cloqueo, susurro; voz cantada: tarareo.

Discriminacin y reconocimiento de un mayor

nmero de elementos constitutivos de una obra musical. Memorizacin de un mayor repertorio de canciones y melodas de diferentes pocas y estilos. Reconstruccin de situaciones sonoras y musicales por medio de su evocacin. LA VOZ: La voz adulta: registro: soprano, bajo. Modalidad de emisin-articulacin: voz hablada, cloqueo, susurro; voz cantada: tarareo. Ritmo verbal: juegos verbales que incluyen recitados de textos poticos vinculando el ritmo musical con el ritmo textual.

Ritmo verbal: juegos verbales que incluyen Ritmo verbal: juegos verbales que incluyen recitados de textos poticos vinculando el ritmo recitados de textos poticos vinculando el ritmo musical con el ritmo textual. musical con el ritmo textual.

251

 El canto infantil: tesitura, respiracin, emisin, articulacin y expresin. Articulacin del fraseo y destreza vocal: en unidades formales de igual/diferente extensin con cesuras breves. El canto individual y grupal: unsono, canciones con ostinatos, canciones en cuodlibet, canciones y melodas que incluyen bajos sobre las funciones de I y V. Agrupamientos vocales: el coro.

El canto infantil: tesitura, respiracin, emisin, articulacin y expresin. Articulacin del fraseo y destreza vocal: en unidades formales de igual/diferente extensin con cesuras breves. El canto individual y grupal: unsono, canciones con ostinatos, canciones en cuodlibet, canciones en forma de canon a dos y tres partes, canciones que incluyen bajos acompaantes sobre las funciones de I Y V. Agrupamientos vocales: el coro, los conjuntos vocales.

El canto infantil: tesitura, respiracin, emisin, articulacin y expresin. Articulacin del fraseo y destreza vocal: en unidades formales de igual/diferente extensin con cesuras breves. El canto individual y grupal: unsonos, canciones con ostinatos, canciones en cuodlibet canciones a dos tres y cuatro partes, canciones que incluyen bajos acompaantes sobre las funciones de I, IV y V. Agrupamientos vocales: el coro, pequeos conjuntos dentro del coro, roles solsticos; los conjuntos vocales populares y de msica acadmica. Identificacin auditiva en obras vocales de la modalidad de emisin/articulacin de la voz, sexo y registro de quien canta. Interpretacin de relatos, cuentos, canciones y descripcin de imgenes utilizando diferentes modos de articulacin/emisin de la voz. Produccin rtmica sobre textos poticos atendiendo a las vinculaciones entre ritmo musical y ritmo de la lengua materna. Interpretacin vocal utilizando recursos tcnicovocales de acuerdo a la longitud de las frases musicales. Interpretacin de melodas y canciones concediendo al canto diferente tono emocional segn las particularidades expresivas de la cancin. Interpretacin vocal del repertorio musical

Identificacin auditiva en obras vocales de la modalidad de emisin/articulacin de la voz, sexo y registro de quien canta. Interpretacin de relatos sonoros utilizando diferentes modos de emisin/articulacin de la voz. Produccin rtmica sobre textos poticos atendiendo a las vinculaciones entre ritmo musical y ritmo de la lengua materna. Interpretacin vocal utilizando recursos tcnicovocales de acuerdo a la longitud de las frases musicales. Interpretacin de melodas y canciones concediendo al canto diferente tono emocional segn la trama argumental de la cancin. Interpretacin vocal del repertorio musical compartido combinando el canto individual, en

Identificacin auditiva en obras vocales de la modalidad de emisin/articulacin de la voz, sexo y registro de quien canta. Interpretacin de relatos, cuentos, canciones y descripcin de imgenes utilizando diferentes modos de articulacin/emisin de la voz. Produccin rtmica sobre textos poticos atendiendo a las vinculaciones entre ritmo musical y ritmo de la lengua materna. Interpretacin vocal utilizando recursos tcnicovocales de acuerdo a la longitud de las frases musicales. Interpretacin de melodas y canciones concediendo al canto diferente tono emocional segn el carcter de la cancin. Interpretacin vocal del repertorio musical compartido combinando el canto individual, en

252

dos, en grupos y grupo completo. Acercamiento al canto coral, agrupaciones corales y conjuntos vocales mediante experiencias de audicin directa o en versiones grabadas.

dos, en grupos y grupo completo. Acercamiento al canto coral, agrupaciones corales y conjuntos vocales mediante experiencias de audicin directa o en versiones grabadas.

compartido combinando el canto individual, en dos, en grupos y grupo completo. Acercamiento al canto coral, agrupaciones corales y conjuntos vocales mediante experiencias de audicin directa o en versiones grabadas. LA PERCUSION CORPORAL: Motivo rtmico-corporal y ajuste temporal: acciones con distribucin a igual/diferente intervalo de tiempo en diferentes tempi. Motivo rtmico-corporal y ajuste motor: cambio de accin corporal y de segmento corporal en fraccin de tiempo. Motivo rtmico-corporal y segmentos corporales utilizados: acciones asociadas/disociadas de miembros iguales/diferentes Motivo rtmico corporal y motricidad: ejecuciones que comprometen cadenas de destrezas digitales.

LA PERCUSION CORPORAL: Motivo rtmico-corporal y ajuste temporal: acciones con distribucin a igual/diferente intervalo de tiempo en diferentes tempi. Motivo rtmico-corporal y ajuste motor: cambio de accin corporal y de segmento corporal en fraccin de tiempo. Motivo rtmico-corporal y segmentos corporales utilizados: acciones asociadas/disociadas de miembros iguales/diferentes Motivo rtmico corporal y motricidad: ejecuciones que comprometen cadenas de destrezas digitales.

LA PERCUSION CORPORAL: Motivo rtmico-corporal y ajuste temporal: acciones con distribucin a igual/diferente intervalo de tiempo en diferentes tempi. Motivo rtmico-corporal y ajuste motor: cambio de accin corporal y de segmento corporal en fraccin de tiempo. Motivo rtmico-corporal y segmentos corporales utilizados: acciones asociadas/disociadas de miembros iguales/diferentes Motivo rtmico corporal y motricidad: ejecuciones que comprometen cadenas de destrezas digitales.

Improvisacin de motivos rtmicos encadenando Improvisacin de motivos rtmicos encadenando Improvisacin de motivos rtmicos encadenando acciones asociadas/disociadas, utilizando acciones asociadas/disociadas, utilizando acciones asociadas/disociadas, utilizando distintos planos sonoros corporales con distintos planos sonoros corporales con distintos planos sonoros corporales con distribucin a igual diferente intervalo de tiempo distribucin a igual diferente intervalo de tiempo distribucin a igual diferente intervalo de tiempo (a diferentes tempi) y/o mediante ejecuciones que (a diferentes tempi) y/o mediante ejecuciones que (a diferentes tempi) y/o mediante ejecuciones que comprometan cadenas de destrezas digitales. comprometan cadenas de destrezas digitales. comprometan cadenas de destrezas digitales. Improvisacin de motivos rtmicos para Improvisacin de motivos rtmicos para Improvisacin de motivos rtmicos para acompaar obras musicales. acompaar obras musicales. acompaar obras musicales.

253

INSTRUMENTOS SONOROS Y MUSICALES: Relacin entre materiales y sonido: superficietextura; tamao-registro; forma/materialsonoridad. Parte de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo resonante, material excitante (dedos, manos, palillos, baquetas, columna de aire, etc.) Modos de accin para producir sonido: golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc. Naturaleza de la materia vibrante: columna de aire, membrana, cuerpo del instrumento. Fuentes sonoras y su agrupamiento por familia dentro de la banda: las maderas, los metales y la percusin. Instrumentos aborgenes, folklricos argentinos y latinoamericanos.

INSTRUMENTOS SONOROS Y MUSICALES: Relacin entre materiales y sonido: superficietextura; tamao-registro; forma/materialsonoridad. Parte de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo resonante, material excitante (dedos, manos, palillos, baquetas, columna de aire, etc.) Modos de accin para producir sonido: golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc. Naturaleza de la materia vibrante: columna de aire, membrana, cuerpo del instrumento. Fuentes sonoras y su agrupamiento por familia dentro de la banda: las maderas, los metales y la percusin. Instrumentos aborgenes, folklricos argentinos y latinoamericanos.

INSTRUMENTOS SONOROS Y MUSICALES: Relacin entre las caractersticas fsicas de los materiales(fuentes sonoras) y modo de transmisin de la energa: fuentes sonoras mecnicas y electrnicas. Parte de los instrumentos: materia vibrante, cuerpo resonante, material excitante (dedos, manos, palillos, baquetas, columna de aire, etc.) Modos de accin para producir sonido: golpear, sacudir, raspar, frotar, entrechocar, soplar, puntear, etc. Naturaleza de la materia vibrante: columna de aire, membrana, cuerpo del instrumento. Fuentes sonoras y su agrupamiento por familia dentro de la orquesta clsica: las maderas, los metales, las cuerdas y la percusin. Instrumentos folklricos de otros pases amricanos y europeos. Instrumentos electrnicos.

Agrupaciones instrumentales y Agrupaciones instrumentales y Agrupaciones instrumentales y vocales/instrumen-tales de acuerdo a gneros y vocales/instrumen-tales de acuerdo a gneros y vocales/instrumentales de acuerdo a gneros y estilos musicales: msica infantil, popular, estilos musicales: msica infantil , folklrica. estilos musicales: msica popular, folklrica, folklrica , rock . rock, tango, jazz, msica acadmica. Ejecucin instrumental.Expresin. Exploracin de materiales relacionando sus

Ejecucin instrumental.Expresin.
Exploracin de materiales relacionando sus

Ejecucin instrumental.Expresin.
Reconocimiento de la fuente sonora en relacin

254

caractersticas fsicas y los modos de accin con la resultante sonora. Identificacin auditiva de particularidades del sonido, su forma de produccin y el modo de ejecucin de acuerdo al sonido resultante. Exploracin de fuentes sonoras y determinacin de la naturaleza de la materia vibrante. Identificacin auditiva en obras de las familias de instrumentos y de las partes que tienen a su cargo. Identificacin de los instrumentos y agrupaciones instrumentales de msica de diferentes gneros y estilos musicales. Improvisacin instrumental individual y grupal. Interpretacin del repertorio musical compartido combinando el canto y la ejecucin instrumental individual y grupal. Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes sonoras y adecuando los modos de ejecucin a las caractersticas expresivas (carcter, cambios dinmicos, cambios de articulacin ) y al estilo de la obra.

caractersticas fsicas y los modos de accin con la resultante sonora. Identificacin auditiva de particularidades del sonido, su forma de produccin y el modo de ejecucin de acuerdo al sonido resultante. Seleccin de fuentes sonoras de acuerdo a la naturaleza de la materia vibrante. Identificacin auditiva en obras de las familias de instrumentos y de las partes que tienen a su cargo. Identificacin de los instrumentos y agrupaciones instrumentales de msica de diferentes gneros y estilos musicales. Improvisacin instrumental individual y grupal. Interpretacin del repertorio musical compartido combinando el canto y la ejecucin instrumental individual y grupal. Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes sonoras y adecuando los modos de ejecucin a las caractersticas expresivas (carcter, cambios dinmicos, cambios de articulacin ) y al estilo de la obra.

al modo de transmisin de la enenga. Identificacin de instrumentos y agrupaciones instrumentales de msica de diferentes gneros y estilos y de algunos instrumentos electrnicos. Seleccin de fuentes sonoras de acuerdo a la naturaleza de la materia vibrante. Identificacin auditiva en obras de las familias de instrumentos y de las partes que tienen a su cargo. Identificacin de los instrumentos y agrupaciones instrumentales de msica de diferentes gneros y estilos y de algunos instrumentos electrnicos. Improvisacin instrumental individual y grupal. Interpretacin del repertorio musical compartido combinando el canto y la ejecucin instrumental individual y grupal. Ejecucin instrumental seleccionando las fuentes sonoras y adecuando los modos de ejecucin a las caractersticas expresivas (carcter, cambios dinmicos, cambios de articulacin ) y al estilo de la obra.

EL MOVIMIENTO CORPORAL: Relacionado con los dems contenidos de la msica. Movimiento corporal y diseo meldico:

EL MOVIMIENTO CORPORAL: Relacionado con los dems contenidos de la msica. Movimiento corporal y diseo meldico:

EL MOVIMIENTO CORPORAL: Relacionado con los dems contenidos de la msica. Movimiento corporal y diseo meldico:

255

movimiento ascendente y descendente por pasos y repeticin de alturas. Movimiento corporal y fraseo: cambio de movimiento por unidades formales de diferente magnitud. Movimiento corporal y juego concertante: acciones sucesivas/simultaneas; coreografa y tipo de movimiento en relacin al grado de importancia temtica de la frase/parte musical. Movimiento corporal y caractersticas expresivas de la obra: concordancia entre diferentes calidades de movimiento y particularidades expresivas como: carcter, dinmica, fraseo. Representacin corporal de atributos del sonido. Representacin corporal de particularidades del discurso musical adecuando el tipo y la calidad de movimiento al contenido musical de la obra. Creacin de movimientos libres y pautados. Interpretacin de algunas danzas folklricas argentinas.

movimiento ascendente y descendente por pasos y repeticin de alturas. Movimiento corporal y fraseo: cambio de movimiento por unidades formales de diferente magnitud. Movimiento corporal y juego concertante: acciones sucesivas/simultaneas; coreografa y tipo de movimiento en relacin al grado de importancia temtica de la frase/parte musical. Movimiento corporal y caractersticas expresivas de la obra: concordancia entre diferentes calidades de movimiento y particularidades expresivas como: carcter, dinmica, fraseo. Representacin corporal de atributos del sonido. Representacin corporal de particularidades del discurso musical adecuando el tipo y la calidad de movimiento al contenido musical de la obra. Creacin de movimientos libres y pautados. Interpretacin de algunas danzas folklricas argentinas.

movimiento ascendente y descendente por pasos y repeticin de alturas. Movimiento corporal y fraseo: cambio de movimiento por unidades formales de diferente magnitud. Movimiento corporal y juego concertante: acciones sucesivas/simultaneas; coreografa y tipo de movimiento en relacin al grado de importancia temtica de la frase/parte musical. Movimiento corporal y caractersticas expresivas de la obra: concordancia entre diferentes calidades de movimiento y particularidades expresivas como: carcter, dinmica, fraseo. Representacin corporal de atributos del sonido. Representacin corporal de particularidades del discurso musical adecuando el tipo y la calidad de movimiento al contenido musical de la obra. Creacin de movimientos libres y pautados. Interpretacin de algunas danzas folklricas argentinas.

CUARTO
Dibujo.

PLSTICA QUINTO

SEXTO

256

 Exploracin de materiales como: crayones, fibras, marcadores, tiza, bolgrafo, carbonilla, aerosol. Utilizacin de materiales diversos para realizar dibujos directos en el plano horizontal y vertical. Exploracin sobre soportes de tamaos, texturas, formatos y materiales diversos. Seleccin de materiales, herramientas y soportes, segn la intencin representativaexpresiva-comunicativa. Combinacin personal de procedimientos en producciones bi y tridimensionales. Exploracin de nuevos medios e instrumentos: software y mouse. Esgrafiado (en sus mltiples variantes). Decoloracin. Plastigrafa. Carbografa. Dibujo ciego. Pintura. Exploracin de materiales como tmpera, tizas de colores, tintas, anilinas, esmaltes sintticos, pinturas al agua, acrlico, cola vinlica, fcula de maz coloreada, ceras acuarelables, pintura para tela, aerosol. Exploracin en soportes de tamao, textura,

257

formatos y materiales diversos. Pintura directa. Pintura al encausto.

Pintura mural. Estarcido. Pulverizado.

Exploracin de materiales de la zona (pigmentos vegetales, minerales) y de uso cotidiano (te, caf, mate cocido, etc.) Combinacin personal de materiales en producciones bi y tridimensionales. Realizacin de proyectos expresivoscomunicativos en le plano vertical y en el plano vertical. Diseo. Confeccin de afiches y letreros incluyendo la letra expresiva. Confeccin de estandartes y banderines. Confeccin de tapices con materiales convencionales y no convencionales. Investigacin de patrones de diseo de las culturas aborgenes argentinas y latinoamericanas. Elaboracin de motivos de decoracin (de un friso, de un vaso, un cinto, una remera, un plato, etc.). Seleccin y combinacin de materiales y

258

procedimientos para disear folletos, tarjetas, catlogos. Confeccin de teln de fondo para fiestas escolares. Confeccin de disfraces o vestimentas de personajes. Utilizacin de procedimientos mixtos. Decoracin de objetos de uso escolar y cotidiano con recreaciones de elementos naturales. Exploracin de las posibilidades de diseo de los diferentes programas de computacin.

Grabado. Impresin sobre placas de telgopor. Monocopias (al modo del pintor, al modo del dibujante). Impresiones con sellos: de cartones, plastilinas, vegetales. Impresiones en relieve de: soportes de cartn liso y texturado. Placas de yeso y jabn. Superficies dibujadas con cola plstica. Copias de metales repujados; de crayones sobre papel de lija. Frotado de superficies texturadas. Fuminos.

259

 Encolado (collage) Exploracin de papeles de diferentes grosores, calidades, texturas y colores. Rasgado, recortado, trazado digital y con tijera. Combinacin con materiales planos y con relieves (cartn corrugado, premoldeado, plstico moldeado, telgopor, telas, etc.) en producciones en el plano horizontal y vertical. Sombras chinescas. Vitral. Mosaico. Transformacin de superficies por corte, separacin, traslacin, rebatimiento y elevacin. Modelado. Exploracin de diferentes pastas para modelar: arcilla, crealina, papel mach, pasta de aserrn. Exploracin de materiales como: hilos, alambres blandos, palillos, cartn, cartulina, etc. para combinar con las pastas para modelar. Realizacin de combinaciones personales

260

para representar animales, personajes, escenas de la vida cotidiana. Escultura Utilizacin de yeso, alambre, poliuretano, papel mach, papel de aluminio, papel compactado, latas, endudo, arcilla en producciones individuales o grupales. Tallado. Confeccin de relieves y bajorrelieves en: yeso, tiza, jabn. Construccin. Experimentacin con materiales y herramientas que requieran mayor dominio psicomotor (poliuretano, alambres blandos, cartn corrugado, madera, latas, fibras vegetales y sintticas, telas, tijeras, alicates, pegamentos). Exploracin de materiales de la zona que permitan ser transformados y utilizados en funcin representativa-expresiva. Utilizacin y combinacin de materiales y procedimientos para realizar mviles, mscaras, tteres, juguetes, objetos,

261

escenografas.

262

EJE: LA INFORMACIN SENSORIAL: PERCEPCIN EXPRESIN CORPORAL CUARTO

La percepcin libre y orientada. Construccin de situaciones y juegos corporales figurativos.

QUINTO
De la percepcin a la recepcin. Invencin de situaciones de carcter no figurativas a partir de diversas percepciones.

SEXTO
La decodificacin de las diversas recepciones de imgenes corporales, gestuales, visuales y sonoras. Estructuracin de situaciones en las que confluyan diversas percepciones (corporales, gestuales, visuales y sonoras). Anlisis de situaciones vivenciadas por los participantes en el espacio de trabajo expresivo y en la vida cotidiana. La percepcin como seleccionadora: simetra-asimetra, continuidaddiscontinuidad, regularidadirregularidad, velocidad-ritmo.

La autopercepcin (sensaciones corporales, gestuales, visuales, sonoras, olfativas y tactiles).

Percepcin sensible del mundo sensomotriz. Los factores de tensin y distensin, complementacin y reintegracin. Simetra-asimetra, continuidad-discontinuidad, regularidad --irregularidad, velocidad-ritmo. Anlisis progresivo de las propias percepciones..

Exploracin de los diferentes sentidos.

Organizacin de las propias percepciones en orden a la comprensin del mundo propio, el de los otros y el mundo circundante.

263

 La percepcin como soporte de la asociacin libre. Experimentacin de diferentes percepciones como disparadoras del juego asociativo .

De la asociacin libre de las percepciones a las asociaciones significativas. Atencin de las propias percepciones hacia la construccin de asociaciones significativas.

El cuerpo y sus percepciones distintivas como generadoras de emociones. Desarrollo progresivo de las emociones provocadas a partir de las sensopercepciones corporales en relacin con los movimientos, los gestos, la postura, y el sonido.

TEATRO
La percepcin libre.
La percepcin orientada a partir de estmulos corporales, visuales y auditivos.

La percepcin de diferentes registros de la expresin verbal. Reconocimiento de tonos, modulaciones, ritmos, intenciones identificados mediante la escucha.

La percepcin orientada en funcin de la construccin de situaciones dramticas. Organizacin de situaciones dramticas a partir de la percepcin orientada. Comprensin de mensajes corporales, visuales y auditivos., Continuidad, discontinuidad, regularidad, irregularidad, velocidad y ritmo de la expresin verbal.

Utilizacin de elementos identificados mediante el movimiento, la observacin y la escucha, en el espacio y el tiempo circundante.

La autopercepcin (sensaciones corporales, Autopercepcin de las variaciones de la gestuales, visuales, sonoras, olfativas y propia expresin verbal. tactiles). Realizacin de juegos verbales como

264

 Atencin y concentracin en las propias percepciones. Identificacin perceptiva individual a partir de estmulos corporales, visuales, sonoros, olfativos y tactiles.

disparadores de estados de nimo. Reconocimiento de las variaciones de la propia expresin verbal.

Utilizacin de la continuidad, discontinuidad, velocidad y ritmos en la expresin verbal. Construccin de dilogos para situaciones dramticas a partir de la expresin verbal y sus caractersticas. La relacin entre los objetos y los sujetos.

La percepcin de los objetos del mundo circundante. Exploracin sensible del mundo objetal. Uso y relacin del sujeto con los objetos en juegos dramticos. .

La percepcin de los otros en la vida cotidiana. Juegos de percepcin con los otros. Improvisaciones dramticas.

Complementacin de los objetos y los sujetos. Transformacin de los objetos en relacin con los sujetos. Construccin de situaciones dramticas a partir de la relacin sujeto- objetos.

265

CUARTO

QUINTO MUSICA

SEXTO

Percepcin libre-orientada La autopercepcin. La percepcin como seleccionadora.

Percepcin libre-orientada La autopercepcin. La percepcin como seleccionadora

o o o

Percepcin libre-orientada La autopercepcin. La percepcin como seleccionadora Los factores: tensin y reposo; complementacin y reintegracin, simetra y asimetra; continuidad y discontinuidad; regularidad e irregularidad; velocidad y ritmo.

Los factores: tensin y reposo; complementacin o y reintegracin, simetra y asimetra; continuidad y discontinuidad; regularidad e irregularidad; velocidad y ritmo.

Registro de la informacin a travs de la Identificacin de los elementos de los lenguajes Utilizacin de elementos reconocidos mediante la
exploracin de nuevos recursos. La percepcin sensible y senso-motriz. artsticos con el material registrado en vivencias tmporo-espaciales-corporales. La percepcin sensible y senso-motriz. escucha y la observacin, en el espacio y el tiempo circundante.

La percepcin sensible y senso-motriz.

Percepcin atenta y curiosa de sonido, imgenes Comprensin de mensajes musicales, visuales y Utilizacin de la simetra, regularidad, visuales, movimientos corporales y gestos. corporales. continuidad, unificacin, forma, etc., en procesos comunicativos. La percepcin analtica a travs de la audicin La percepcin analtica a travs de la audicin La percepcin analtica a travs de la audicin sonora y musical. sonora y musical. sonora y musical.

266

CUARTO
La informacin del mundo exterior. Las sensaciones visuales, auditivas, olfativas, tctiles, etc. Registro de la informacin del entorno natural y social, a travs de la exploracin multisensorial. Exploracin a travs de los cinco receptores bsicos, estableciendo contrastes y relaciones mutuas. Visualizacin de imgenes asociando sensaciones visuales, olfativas, gustativas, auditivas, tctiles. Asociacin de imgenes visuales percibidas con sensaciones olfativas, gustativas, auditivas y tctiles. Asociacin de sensaciones con emociones. Asociacin de sensaciones con vivencias. La percepcin libre. Expresin de sensaciones y emociones. La percepcin orientada.

PLSTICA QUINTO

SEXTO

267

 Observacin global y parcial del entorno. Observacin global y parcial de la imagen. Identificacin de las relaciones parte-todo, espacio-tiempo, figura-fondo. La percepcin analtica. Observacin, distincin y relacin de los elementos que componen la imagen.

CUARTO
Observacin de la imagen como elemento de expresin y comunicacin. Relacin entre forma y contenido. Observacin de la relacin de la imagen plstico-visual y su soporte material. Observacin de la imagen fija y movimiento. Interpretacin de mensajes de las imgenes percibidas respetando la multiplicidad de sentidos. Distincin del carcter figurativo y no figurativo de la imagen. La percepcin sensible y senso-motriz.

QUINTO

SEXTO

268

 Exploracin visual y tctil, a travs de la accin, del movimiento y el juego del propio cuerpo, del espacio cercano y lejano. Registro de las relaciones visuales y/o emocionales. Exploracin sensible de los elementos naturales (piedras, plumas, semillas, cortezas, races, escamas, aletas, peces, insectos, frutos, flores, huesos, etc.). Registro de temperatura, textura, forma, color, sonido, olor. Registro de aceptacin o rechazo. Autopercepcin y registro de diferentes acciones: reposo, movimiento, bailando, saltando, comiendo, etc. y vivencias: tensin, relajacin, susto, ira, emocin, euforia, etc. Exploracin sensible de las transformaciones de su entorno por fenmenos meteorolgicos, momentos del da, estaciones del ao, accin del tiempo.

269

EJE: LAS PRODUCCIONES ARTSTICAS. SUS REFERENTES REGIONALES, NACIONALES Y UNIVERSALES EXPRESIN CORPORAL CUARTO
El patrimonio cultural de la zona en relacin con la expresin corporal.

QUINTO
El patrimonio cultural de la regin en lo referente a la expresin corporal.

SEXTO
El patrimonio cultural de las distintas regiones del pas en vinculacin con la expresin corporal. Reconocimiento, comparacin y valoracin del patrimonio cultural de las distintas regiones del pas. Los procesos de produccin artstica argentina de acuerdo con las posibilidades de realizacin y difusin . Identificacin, comparacin y valoracin de los procesos de produccin artstica del pas de acuerdo con las posibilidades de realizacin y difusin. La produccin artstica, los medios de comunicacin social y la tecnologa de la informacin en el contexto del pas..

Reconocimiento y valoracin del Reconocimiento, comparacin y patrimonio cultural de la zona en cuanto valoracin del patrimonio cultural de la a la expresin corporal. zona y la regin. El proceso de la produccin artstica teniendo en cuenta el contexto ms cercano (zona), el tiempo, las continuidades y discontinuidades de estilos y gneros . Identificacin de los procesos de produccin artsticas de la zona de diferentes pocas y autores. La produccin artstica y los medios de comunicacin social en la zona. El proceso de produccin artstica en la regin atendiendo a sus posibilidades y lmites.

Comparacin de los procesos de produccin artstica de la regin.

La produccin artstica , los medios de comunicacin social y la tecnologa de la i f i l i

270

informacin en la regin. Bsqueda y comentario de las procesos de produccin artstica de la zona. Bsqueda, comentario y anlisis de la produccin artstica, los medios de comunicacin social y la tecnologa de la informacin en la regin de acuerdo con el modelo de pas. Reconocimiento de los diferentes recursos de la tecnologa de la informacin en las producciones artsticas de la regin. .

Bsqueda, comentario y anlisis de la produccin artstica, los medios de comunicacin y la tecnologa de la informacin de las diferentes regiones del pas. Reconocimiento de los diferentes recursos de la tecnologa de la informacin en las producciones artsticas de las diversas regiones del pas. Los diferentes tipos de producciones artsticas del pas. Comparacin y anlisis de las diferentes lecturas realizadas sobre las producciones artsticas del pas.

. Los diferentes tipos de cada una de las producciones artsticas de la zona.

Identificacin de las diferentes lecturas realizadas de las producciones artsticas Los diferentes tipos de cada una de las producciones artsticas de la regin. de la zona. Identificacin y comparacin de las diferentes lecturas realizadas acerca de las producciones de la regin.

TEATRO

El patrimonio cultural teatral de la zona.

El patrimonio cultural teatral de la regin.

El patrimonio cultural teatral en las diferentes regiones del pas.

271

 Bsqueda de informacin y comentario acerca del patrimonio cultural teatral de la zona.

Bsqueda de informacin y comentario sobre el patrimonio cultural teatral de la zona y la regin.

Bsqueda de informacin, comentario y anlisis en torno al patrimonio cultural teatral de las distintas regiones del pas.

El proceso de la produccin cultural teatral El proceso de la produccin cultural teatral de la regin en el contexto del pas . de la zona a travs del tiempo. Continuidad y discontinuidad. Identificacin de la produccin cultural teatral de la zona a travs del tiempo. La produccin artstica y los medios de comunicacin social de la zona. Bsqueda de informacin, comentario y comparacin sobre el proceso de la produccin cultural teatral de la regin. La produccin artstica, los medios de comunicacin y la tecnologa de la informacin de la regin.

El proceso de la produccin cultural teatral

en las distintas regiones del pas teniendo en cuenta estilos y gneros. Bsqueda y anlisis sobre la produccin cultural teatral de las distintas regiones del pas atendiendo a estilos y gneros. La produccin artstica, los medios de comunicacin y la tecnologa de la informacin en relacin con los alcances y lmites de las diversas regiones del pas. Bsqueda, comentario y anlisis acerca de la produccin artstica, los medios de comunicacin y la tecnologa de la informacin, de acuerdo con la diversidad regional del pas.

Comparacin de la produccin artstica, Identificacin y comentario de los los medios de comunicacin y la procesos de produccin artstica y de los tecnologa de la informacin de la zona y medios de comunicacin social de la zona. de la regin. Los diferentes tipos de cada una de las producciones artsticas de la zona. Los diferentes tipos de cada las producciones artsticas de la regin.

Los diferentes tipos de producciones de las

diversas regiones del pas.

Comparacin y anlisis de las diferentes Identificacin de los diferentes tipos de lecturas realizadas sobre las producciones cada una de las producciones artsticas de Identificacin y comparacin de las artsticas de las diferentes regiones del diferentes lecturas realizadas acerca de las la zona.

272

producciones artsticas de la regin.

pas.

273

CUARTO

QUINTO MUSICA

SEXTO

El patrimonio cultural de la regin.

El proceso artstico en nuestra

cultura: a travs del tiempo, cambios, continuidades, diversidades, gneros, estilos, etc. Reconocimiento del patrimonio cultural de la regin. Identificacin y comparacin de producciones artsticas de distintas pocas y autores. La produccin artstica de la regin. Compositores e intrpretes. La produccin artstica y los medios de comunicacin social.

El patrimonio cultural regional y nacional.

El proceso artstico en nuestra

cultura: travs del tiempo, cambios, continuidades, diversidades, gneros, estilos, etc. Reconocimiento del patrimonio cultural de la regin y del pas. Identificacin y comparacin de producciones artsticas de distintas pocas y autores. La produccin artstica nacional. Compositores e intrpretes. La produccin artstica y los medios de comunicacin social.

El patrimonio cultural regional, nacional, y americano. El proceso artstico en nuestra cultura: travs del tiempo, cambios, continuidades, diversidades, gneros, estilos, etc. Reconocimiento del patrimonio cultural de la regin, del pas y del continente americano. Identificacin y comparacin de producciones artsticas de distintas pocas y autores. La produccin artstica nacional y de otros pases americanos. Compositores e intrpretes. La produccin artstica y los medios de comunicacin social.

.Comentarios sobre experiencias Comentarios sobre experiencias Comentarios sobre experiencias recogidas durante las asistencias a recogidas durante las asistencias a recogidas durante las asistencias a ensayos, recitales, conciertos didcticos, ensayos, recitales, conciertos didcticos, ensayos, recitales, conciertos didcticos,

274

charlas con msicos (intrpretes o compositores), etc. Investigacin, comentario y anlisis acerca de las producciones artsticas y su difusin a travs de los medios de comunicacin social.

charlas con msicos (intrpretes o compositores), etc. Investigacin, comentario y anlisis acerca de las producciones artsticas y su difusin a travs de los medios de comunicacin social.

charlas con msicos (intrpretes o compositores), etc. Investigacin, comentario y anlisis acerca de las producciones artsticas y su difusin a travs de los medios de comunicacin social. Uso y reconocimiento de los diferentes recursos de la tecnologa de la informacin en las producciones artsticas.

Los mbitos de difusin de las Los mbitos de difusin de las Los mbitos de difusin de las manifestaciones artsticas manifestaciones artsticas manifestaciones artsticas (convencionales y no (convencionales y no (convencionales y no convencionales): el teatro, el cine, el convencionales): el teatro, el cine, el convencionales): el teatro, el cine, el museo, las escuelas, las escuelas e museo, las escuelas, las escuelas e museo, las escuelas, las escuelas e institutos de msica, los espacios institutos de msica, los espacios institutos de msica, los espacios callejeros. Los organismos municipales y callejeros. Los organismos municipales y callejeros. Los organismos municipales y provinciales: Bandas, coros y orquestas. provinciales: Bandas, coros y orquestas. provinciales: Bandas, coros y orquestas. Aproximacin al hecho artstico mediante el reconocimiento y utilizacin de sus espacios de realizacin y difusin. La codificacin y decodificacin espontnea y orientada. Aproximacin al hecho artstico mediante el reconocimiento y utilizacin de sus espacios de realizacin y difusin. La codificacin y decodificacin espontnea y orientada. Aproximacin al hecho artstico mediante el reconocimiento y utilizacin de sus espacios de realizacin y difusin La codificacin y decodificacin espontnea y orientada.

275

 Lectura y anlisis crtico de las producciones artsticas en general. Los diferentes tipos de construcciones artsticas: sonoras, visuales y de movimiento(msica, plstica, teatro, danza, expresin corporal). Reconocimiento de algunas formas de manifestaciones artsticas de distintas pocas y culturas.

Lectura y anlisis crtico de las producciones artsticas en general. Los diferentes tipos de construcciones artsticas: sonoras, visuales y de movimiento(msica, plstica, teatro, danza, expresin corporal). Reconocimiento de algunas formas de manifestaciones artsticas de distintas pocas y culturas.

Lectura y anlisis crtico de las producciones artsticas en general. Los diferentes tipos de construcciones artsticas: sonoras, visuales y de movimiento(msica, plstica, teatro, danza, expresin corporal). Reconocimiento de algunas formas de manifestaciones artsticas de distintas pocas y culturas.

276

CUARTO
El patrimonio cultural Reconocimiento del patrimonio cultural del entorno y de las diferentes regiones.

PLSTICA QUINTO

SEXTO

La escuela y las instituciones del barrio

como mbito de difusin y promocin de las expresiones artsticas. Aproximacin cotidiana y natural al hecho artstico. Desarrollo del gusto esttico. Los productos artsticos del entorno. Relevamiento de artistas y artesanos en el rea familiar y barrial. Observacin de los mbitos de elaboracin y produccin artstica-artesanal. Observacin del artstica-artesano en el proceso de produccin. Codificacin y decodificacin espontnea.

277

 Comentarios sobre las producciones artsticas y sus descubrimientos respecto a los materiales como a su contenido. Reconocimiento de los diferentes medios de expresin.

El museo, los talleres, estudios, espacios

no convencionales (murales y teatro callejero).

Movilizacin de la sensibilidad, la
creatividad, la curiosidad con la experiencia esttica a partir del contacto directo con el hecho artstico. Reconocimiento de las manifestaciones artsticas de distintas pocas y culturas.

278

BIBLIOGRAFA EXPRESIN CORPORAL

ALONSO, J.(1981), Expresin corporal en la enseanza,, Madrid. Centro Nacional Salesiano de Pastoral Juvenil. ALONSO, J. (1976), Expresin corporal, Madrid, Editorial Muralla. ALONSO, J. (1984), Expresin y creatividad corporal, Valencia, Grup Dissabte.

BARA, A. (1975), La expresin por el cuerpo, Buenos Aires, Eds.Bsqueda.

BERTRAND, M y DUMONT, Libraire J. Vrin. N. (1973), Lexpression corporelle lcole, Pars,

BLOT, B. (1967), Lexpression corporelle, Les caheiers de leducation permanente. Pars, Ligue Francaise de lensignement. BOAL, A., (1975), 200 ejercicios y juegos, Buenos Aires, Crisis
BRIKMAN, L. (1975), El lenguaje del movimiento corporal , Buenos Aires, Editorial Paids. DOBBELEARE, G. (1965), Pedagoga de la expresin, Barcelona, Nova Terra.

FENDELKRAIS, M., (1982), Autoconciencia por el movimiento, Buenos Aires.Paids,

LAPIERRE, A., y AUCOUTURIER, B.(1977), Simbologa del movimiento, Editorial Barcelona, Cientfico-Mdica, .

MOTOS TERUEL, T. (1986), Juegos y Experiencias de Expresin Corporal, Barcelona, Ed. Humanitas. STOKOE, P.(1980), Expresin corporal - Arte, Salud y Educacin, Buenos Aires, Editorial Humanitas.

279

BIBLIOGRAFA TEATRO
ABELLAN, J. (1983), La representacin teatral, , Barcelona, Edicin 62. ASTROSKY, D. y Ot. (1992), Temas de pedagoga teatral, ArteFacto No. 3 (Escuela de Teatro de Buenos Aires), Buenos Aires.
BOAL, A. - (1975). 200 ejercicios y juegos para el actor y para el no actor con ganas de decir algo a travs del teatro. Buenos Aires - Ed. Crisis.

BOAL, A. (1975), Tcnicas latinoamericanas de teatro popular, Buenos Aires, Ed. Corregidor.

CERVERA, J. - (1981). Cmo practicar la dramatizacin con nios de 4 a 14 aos. Madrid - Cincel.- Kapelusz,

CUPIT, A. (1979), Juguemos a imaginar, Buenos Aires, Plus Ultra. EINES, J. y MANTOVANI A. (1984), Didctica de la Dramtica Creativa, Gesida, Barcelona (Espaa), Serie Prctica.

ELOLA, H.- (1989). Teatro para maestros. Buenos Aires -Ediciones Marymar.

FABREGAS, X. (1975), Introduccin al lenguaje teatral, Barcelona, Libros de la Frontera.

FAURE, G., y LASCAR, S. - (1981). El juego dramtico en la escuela. Madrid - CincelKapelusz,.

FINCHELMAN, M.R. - (1981). Expresin teatral infantil. Buenos Aires - Plus Ultra.

STANISLAVSKI, C. (1979), Preparacin del actor, Buenos Aires, De. Plyade.

VEGA, R. - (1981). El teatro en la educacin. Buenos Aires - Plus Ultra.

280

BIBLIOGRAFA MSICA
ABADI y otros (1992) Msica maestro Buenos Aires, Ed. Humanitas. ABBADIE y GILLIE (1976) El nio en el universo del sonido , Buenos Aires, Ed. Kapelusz. AGUILAR, Mara del Carmen (1991) Folklore para armar Ediciones Culturales Argentinas. AKOSCHKY, Judith (1988) Cotidifonos, instrumentos sonoros relizados con objetos cotidianos, Buenos Aires, Ed. Ricordi. ARETZ, Isabel El folklore musical argentino, Buenos Aires, Ed. Ricordi. COCE, Csar Psicologa y currculum, Contenidos de la Reforma. COLUCCIO, Flix (1985) Folklore para la escuela , Buenos Aires, Ed. Plus Ultra. DELALANDE, Francais (1995) La msica es un juego de nios, Buenos Aires, Ed. Ricordi. ESPINOSA y otros (1983) Ricordi. Nuevas propuestas sonoras, Buenos Aires, Ed.

FERRERO y otros (1979) Planeamiento de la enseanza musical, Buenos Aires, Ed. Ricordi. FERRERO y FURN (1976/1981) Musijugando Nmeros 1 a 6. Buenos Aires, Ed. Ricordi. FLURY, Lzaro Folklore Contribucin a su estudio integral. Santa Fe, Ed. Colmegna. FRAISSE (1976) Psicologa del ritmo, Barcelona, Ed. Morata. FREGA, Ana Luca (1978) Msica para maestros, Buenos Aires, Ed. Marymar. FREGA y VAUGHAN (1980) Creatividad musical Fundamentos y estrategias para su desarrollo. Buenos Aires, Casa Amrica S.A.. FREGA, Ana Luca (1994) Propuesta de CBC para Msica MCyE GAINZA, Violeta (1977) Fundamentos, materiales y tcnicas de la Educacin Musical, Buenos Aires, Ed. Eudeba. GAINZA, Violeta (1992) Nuevas perspectivas de la Educacin Musical, Buenos Aires, Ed. Guadalupe. GARDNER (1994) Educacin Artstica y desarrollo humano, Buenos Aires, Ed. Paids. GESUALDO, Vicente (1988) La msica en la Argentina, Buenos Aires, Ed. Stella. GORINI, Vilma El coro de nios, Buenos Aires, Ed. Guadalupe.

281

KRPFL, Francisco (1983) Reflexiones sobre el fenmeno musical, Buenos Aires, Agrupacin Nueva Msica. MALBRN, Silvia (1980) El aprendizaje musical de los nios, Buenos Aires, Acti Libro. MALBRN, FURN y ESPINOSA (1988) Resonancias Libros 1 y 2. Buenos Aires, Ed. Ricordi. MALBRN, MARTNEZ y SEGALERBA (1994) Audio Libro 1, Buenos Aires, Ed. Musicales Las Musas. NERVI, Ricardo (1987) El folklore en la regionalizacin de la enseanza, Buenos Aires, Ed. Plus Ultra. PASSAFARI, Clara (1968) Folklore y educacin, Buenos Aires, Ed. Kapelusz. PASSAFARI, Clara (1989) El patrimonio folklrico y su aplicacin educativa Temas del folklore aplicado. PAYNTER, John (1991) Or, aqu y ahora, Buenos Aires, Ed. Ricordi. PAYNTER, John (1993) La msica moderna en la escuela, Buenos Aires, Ed. Guadalupe. REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACION MUSICAL (desde 1991) Notas... al margen del pentagrama, Buenos Aires, Fundacin S3. SAITTA, Carmelo (1977) Ricordi. Creacin e iniciacin musical, Buenos Aires, Ed.

SCHAFER, Murray ( 1965) El compositor en el aula, Buenos Aires, Ed. Ricordi. SCHAFER, Murray (1967) Limpieza de odos, Buenos Aires, Ed. Ricordi. SCHAFER, Murray (1969) El nuevo paisaje sonoro, Buenos Aires, Ed. Ricordi. SCHAFER, Murray Ricordi. (1970) Cuando las palabras cantan, Buenos Aires, Ed.

SCHAFER, Murray (1971) El rinoceronte en el aula, Buenos Aires, Ed. Ricordi. SELF, George (1991) Nuevos sonidos en clase, Buenos Aires, Ed. Ricordi. SWANMICK (1991) Msica, mente y educacin, Barcelona, Ed. Morata. VIVANCO, Pepa (1986) Exploremos el sonido, Buenos Aires, Ed. Ricordi. WILLEMS, Edgard (1961) Las bases psicolgicas de la Educacin Musical, Buenos Aires, Ed. Eudeba.

282

BIBLIOGRAFA PLSTICA
ARNHEIM, R. - (1985) Arte y percepcin visual . Buenos Aires - Eudeba. BALADA MONCLUS, M. ; TERRADELLAS, R. - (1987) La educacin visual en la escuela. Madrid - Paidos, biblioteca de pedagoga. CONTENIDOS BSICOS COMUNES DE LA ENSEANZA GENERAL BSICA. - (1995). Buenos Aires - M.E.C. EISNER, E. - (1995) Educar la visin artstica. Barcelona - Paids. GADAMER, H. - (1994) La actualidad de la bello. Barcelona - Paidos. GARDNER, H. - (1994) Educacin artstica y desarrollo humano. BarcelonaPaids. GLOTON, R. - (1966) El arte en la escuela. Espaa - Vicens-Vives. HERNANDEZ Y HERNANDEZ - (1991) Qu es la educacin artstica Barcelona - Sendai. LOWENFELD, V. - (1980) Desarrollo de la capacidad creadora. Buenos Aires Kapelusz. MOCCIO, F. - (1990) Hacia la creatividad. Buenos Aires - Lugar. Ediciones Argentinas PORCHER, Luis y otros - (1975) La educacin esttica: lujo o necesidad. Buenos Aires - Kapelusz. READ, H. - (1978) Educacin por el arte. Buenos Aires - Seix Barral. SIKORA, J. - (1979) Manual de mtodos creativos. Buenos Aires - Kapelusz.

283

FUNDAMENTACIN GENERAL
El hombre evoluciona en una continua y permanente interaccin, mediante diferentes procesos secuenciales que tienen lugar en un contexto altamente estimulante y donde l es el protagonista dinmico por excelencia. La sociedad democrtica requiere de los ciudadanos competencias que le posibiliten pensar estratgicamente, ser solidarios y cooperativos con los otros, definir situaciones con toma de decisiones operativas y acordes, es decir, que dispongan de una variabilidad de saberes significativos que le faciliten su ductibilidad en el cambio permanente. La Educacin Fsica es un aspecto fundamental de la realidad de la existencia humana, por ser el movimiento una forma de vincular a la persona con el medio en el que interacta y se desarrolla. Ese cuerpo en movimiento exterioriza sus necesidades, instintos, motivaciones y se comunica, expresa, relaciona, conoce y se reconoce.

Una concepcin integral de la Educacin Fsica nos permite entender la misma como una educacin del ser humano centrada en el cuerpo y el movimiento y, a travs de ellos, de los dems aspectos de la personalidad, cuyo fin ltimo es conseguir un conocimiento de s mismo y una adaptacin ms perfecta al entorno natural, fsico y social. Es decir que esta rea disciplinar debe promover una armnica integracin de las vivencias de la corporeidad a las distintas dimensiones del ser humano, entendiendo que cuerpo y movimiento son componentes esenciales en el adquisicin del saber del mundo, de la sociedad, de s mismo y de la propia capacidad de accin. Lograr ese vivir integrado presupone la aceptacin de s mismo.. De lo dicho surge que El cuerpo humano en movimiento, objeto de estudio del rea disciplinar, es mucho ms que el que nos describe la anatoma, la fisiologa o la biomecnica, es el cuerpo que el hombre vive y experimenta, es la resultante de toda su experiencia personal, sus ideas, sentimientos, deseos, historias.

Es imposible entonces que cualquiera de las conductas llamadas motrices se produzcan nicamente por factores corporales, incluyen siempre factores de orden cognitivo, afectivo, valorativo, social: Cualquiera sea la experiencia motriz, modifica en mayor o menor grado, segn la intencionalidad, la personalidad de quien la ejecuta. As esta rea -La Educacin Fsica-, puede proponerse legtimamente el desarrollo de los alumnos desde todas las dimensiones del ser humano, no puede quedar reducida a un papel subsidiario o propedutico de los saberes escolares.

284

Se vivencia el cuerpo cuando est en movimiento, entendiendo el movimiento como instrumento funcional y mediatizador de adaptacin al medio. Vida y movimiento son inseparables y complementarios. El movimiento humano, primero automtico y luego espontneamente deliberado y significativo, puede hacerse expresin, comunicacin, representacin, puede ser creacin, juego, recreo, logro, hazaa, va de encuentro consigo mismo y con los otros. Identificada con la especificidad de la formacin del cuerpo y de la motricidad y con la construccin de la disponibilidad corporal, y por ende con todo lo que ello implica de equilibracin intelectual y psquica, el rea se orienta en la bsqueda del mejoramiento de la calidad de vida y del estado de salud. As resulta que si a travs de una accin motora determinada el sujeto puede controlar su agresividad, desarrollar su fuerza de voluntad, la resistencia a la frustracin, as como influir en el proceso de desarrollo cognitivo o en el mejoramiento de otros aprendizajes, ha de tenerlo en cuenta el docente para canalizar ? orientar su accin pedaggica . Esta mirada desde el rea exige reformular un enfoque didctico-pedaggico, tomando al nio, al joven, como verdadero protagonista de la prctica educativa, integrndolo al proceso socio-histrico-cultural como marco referencial para dichas prcticas, en la medida en que este funcione como marco contextual de la significatividad de los saberes a aprender. Puesto el sujeto ante una situacin vital de aprendizaje y conociendo el docente su organizacin funcional, se tratar de construir con l los sucesivos aprendizajes, intentando simultneamente el desarrollo funcional y relacional, destacando y dando prioridad a la formulacin del proyecto de hombre, individual y colectivo para una sociedad cambiante. No se reducir la prctica a un mero hacer motriz o psicomotriz, ser preciso en toda circunstancia didctica, promover la reflexin sobre el hacer en el alumno. Esto significa que se promover un conjunto de producciones basadas en la prctica reflexiva de actividades corporales y motrices que le permitan el mejoramiento de sus desempeos, y la construccin y/o elaboracin de conceptos y procedimientos que enriquezcan el conocimiento de su propio cuerpo y de su motricidad, y de la forma de transferirlos a variadas situaciones de vida. El proceso de enseanza-aprendizaje se apoyar fundamentalmente en dos cuestiones: Planteos de situaciones basadas en las necesidades, intereses y conocimientos adquiridos previamente por los alumnos y las demandas de la comunidad. Saberes significativos. El sujeto en el acto educativo no slo conocer el cmo hacer sino que, a travs de la intervencin docente, reflexionar sobre el por qu y el para qu.

285

Partiendo de una concepcin integral de hombre, concibindolo como un todo y haciendo hincapi en la conducta motriz, objeto de estudio de nuestra rea, se rescata la implicancia del movimiento reflexivo y conciente y su significacin social en la formacin del futuro ciudadano para un mundo democrtico.

286

LA EDUCACIN FSICA EN EL SEGUNDO CICLO DE LA EGB

El segundo ciclo, tal como est delimitado, abarca una etapa muy particular en la evolucin del alumno, caracterizada fundamentalmente por la consolidacin del proceso que ha permitido y/o hecho posible la integracin del Yo en su faz esencial y, la interpretacin e insercin de ese yo, en el medio, contexto, mundo que lo rodea. Si al primer ciclo se lo caracteriz con la palabra Transicin a este puede asignrsele el trmino de Equilibrio. Este equilibrio se demuestra en toda su dimensin. Las funciones orgnicas, perceptivas, intelectivas, emocionales y motoras alcanzan una madurez particular, la que se refleja al final del ciclo en una destacada armona psicofsica. En estas edades se produce una fluida relacin entre el desarrollo cognitivo y el plano motor en ambos sentidos. La inteligencia se desarrolla en su posibilidad de comprensin de fenmenos complejos, a los que capta intuitivamente, demostrando a su vez mayor capacidad de anlisis de causas y efectos. Cobra mayor dimensin la elaboracin, es decir el proceso que realiza el pensamiento para llegar a un objetivo y no tanto al resultado (apogeo de la etapa operatoria). Ello tiene su resonancia indudable en el plano de lo psicomotor, nos encontramos en un perodo ptimo para los aprendizajes motrices; comienza la existencia de una capacidad ms elevada para interesarse en aspectos con mayores detalles de la realidad. Los campos del conocimiento (saberes, haceres, valores) que se abordarn sern cada vez ms complejos y sistematizados. Caracterizada entonces esta etapa por la estabilizacin, fijacin y refinamiento de los movimientos bsicos adquiridos por el nio a travs de su experiencia motriz anterior, la accin especfica del rea se orienta ms que a la ejecucin de tareas motrices polivalentes, a que el alumno aprenda a utilizar de una manera ms compleja, rica y precisa las ya conocidas. El progreso cualitativo se manifiesta en la elevada motivacin para la participacin en actividades fsicas y juegos que requieran agilidad, habilidad y destreza, con un mejor control de las acciones y mayor rapidez en las respuestas; los objetivos de accin y reaccin se centrarn en como utilizar mejor y ms inteligentemente lo que motrizmente ya se sabe, en un contexto funcional ms rico y complejo, en un contexto motivacional. En este perodo se inician en forma progresiva las actividades motrices especficas segn configuraciones socialmente significadas y culturalmente reconocidas (juegos, deportes, gimnasia, natacin, vida en/con la naturaleza) y se estimula el desarrollo de los factores bsicos de la condicin fsica; pueden realizar trabajos sistemticos implicados en el desarrollo de sus capacidades corporales y motrices. En el terreno de lo relacional (de gran valor en el rea que nos ocupa) la sociabilidad es uno de los motores que impulsan esta etapa. Se evidencia la estabilizacin de los comportamientos de descentracin y aceptacin del otro; el trabajo compartido y solidario adquiere una mayor relevancia; progresivamente se afianza la

287

autonoma en las tareas individuales, prescindiendo de la dependencia afectiva del ciclo anterior en relacin al maestro. Existe un fuerte sentido de lealtad hacia los grupos, equipos, pandillas, esto permite que ejercite relaciones interpersonales en las que predomine el inters por el trabajo compartido, la camaradera, la ayuda, colaboracin igualdad que lo lleva paulativamente al afianzamiento de la autonoma y a formar una buena imagen de s mismo, as como a entender la reciprocidad en el seno de lo colectivo. Afectivamente se llega al sentido de compromiso, reflejado en un nuevo sentido de responsabilidad en las relaciones con los otros y/o sociales. Actan en funcin de grupo. La competitividad es una necesidad que ha de utilizarse resaltando los elementos ms positivos de la misma, potenciando la participacin y la honestidad, las cualidades de los dems y no nicamente las propias y, sobre todo, el logro de la autosuperacin como fuente de motivacin y no exclusivamente la superacin de los dems por encima de todo.

288

EXPECTATIVAS DE LOGRO
Representar anticipadamente las acciones que realizarn con su cuerpo, dominando las ms complejas en el espacio y en el tiempo tomando como referencia la posicin de las cosas y de los otros. Combinar esquemas motrices en la construccin de actividades y ejercicios gimnsticos-jugados que confluyan por su similitud y atento a sus gustos y apetencias a la integracin del acervo motor orientado. Seleccionar y utilizar configuraciones motrices acordes a sus posibilidades e intereses particulares para estimular sus capacidades orgnicas, corporales y motoras en forma global, racional y sistemtica, reconociendo esquemas posturales bsicos convenientes y posturas inconvenientes, las formas de apropiarse y/o prevenirlas respectivamente. Resolver situaciones de movimientos, reflexionar sobre ellas, interpretarlas y transferirlas a otras realidades de la cotidianeidad intra-extra disciplinar, en la medida de sus posibilidades. Participar expresiva y creativamente a travs de su cuerpo en movimiento, descubriendo en cada situacin formas personales de hacerlo. Jugar, proponer, construir, arbitrar juegos motores y deportivos, interpretando y considerando las acciones de los otros, amoldando los esquemas de accin a las variables espacio-temporales y aplicando planteos tcticos en orden a situaciones diversas. Participar en actividades, juegos, estableciendo relaciones equilibradas y constructivas con los dems, evitando la discriminacin entre sus pares as como los comportamientos agresivos y las actitudes de rivalidad en la confrontacin. Disponer de las habilidades y conocimientos elementalmente necesarios para desempearse con independencia y libertad en actividades gimnsticas, acuticas, al aire libre y en experiencias de vida relacionadas con pautas y/o normas referidas a la salud. Participar, programar, organizar, acordar, actividades en contacto con la naturaleza y al aire libre que le signifiquen el implicarse cada vez con mayor compromiso en la conservacin de la misma e interviniendo en la resolucin de conflictos que llevan a la destruccin del medio ambiente. Seleccionar y utilizar progresivamente formas especficas de preparacin y recuperacin de funciones corporales, orgnicas y psquicas individual y grupalmente. Preparar y restablecer el lugar donde se realiza la prctica de actividades disciplinares.

289

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS

La secuenciacin de los contenidos de Educacin Fsica para la E.G.B. resulta de la consideracin de ciertos criterios fundamentales que le dan orientacin y sentido, como: Pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo del Significacin Social Coherencia con la lgica interna disciplinar.

Lgica didctica.

Criterios de Secuenciacin

Interrelacin.

Continuidad y progresin.

Equilibrio.

Priorizacin de un tipo de contenido.

Coherencia con la lgica interna disciplinar: respeto por la lgica interna de la disciplina, principalmente en dos aspectos:
a) El tipo de tareas motrices complejidad y especificidad creciente de dichas tareas. b) Modelo de aprendizaje motor adecuacin a las fases de aprendizaje de la conducta motora la que posee una estructura propia. Pertinencia en relacin al desarrollo evolutivo de los alumnos: adecuacin a la progresin de los modos de aprender de los alumnos (lgica psicolgica). Lgica didctica: en orden a la complejizacin del contenido, adopcin de procesos de trabajos progresivamente ms complejos y sistematizados. Significacin social: refiere a las consideraciones de las demandas y/o exigencias socialmente significadas y culturalmente reconocidas. Continuidad y progresin: avance en los distintos aos, ciclos, niveles; progresin de los contenidos en funcin de la complejidad creciente. El carcter cclico de determinados contenidos del rea, comporta que en cualidades motrices y juegos y deportes puedan desarrollarse en un solo ciclo, todos, sus procedimientos (habilidades, estrategias.. ) a travs de variadas actividades. Estos sern nuevamente tratados en otros ciclos. El tratamiento cclico de estos contenidos permite un desarrollo en profundidad (perfeccionamiento) de un ciclo a otro, ms que una distribucin lineal de los mismos. Se partir siempre de lo conocido a lo desconocido, de lo global a lo especfico, de lo espontneo a lo estructurado, de lo simple a lo complejo. Equilibrio: los contenidos que se desarrollan hacen referencia a las expectativas de logros sin que existan diferencias significativas. Se busca un equilibrio entre todos los contenidos del rea. Interrelacin: entre los contenidos presentados ha de existir una interrelacin, para conseguir un aprendizaje ms funcional y significativo.

290

Priorizacin de un tipo de contenido: al organizar la secuencia, escoger un tipo de contenido como elemento facilitador para la elaboracin de las mismas. En el caso del rea de Educacin Fsica, atento a sus caractersticas se opta por la secuenciacin de los contenidos procedimentales. Adems de estas consideraciones generales para secuenciar y seleccionar contenidos se ha de tener en cuenta la complejidad de la tarea motriz programada y su estrecha relacin con el proceso de aprendizaje. Tomado en cuenta el modelo de aprendizaje motor cognitivo, para establecer una secuencia coherente en las programaciones, ser necesario analizar los distintos momentos funcionales y procedimentales de la accin motriz, incluyendo la reflexin sobre la prctica, (la que se constituye en procedimiento principal en la enseanza de la Educacin Fsica), para que el sujeto emplee convenientemente dichos momentos de la conducta motriz, y siempre dentro de un contexto determinado. En el cuadro siguiente se trata de graficar y establecer la secuencia de los momentos funcionales y procedimentales de la accin motriz: CONTEXTO

Conocimiento del Resultado

Reflexionar

Saber Cmo Hacer

Saber Mecanismo de Percepcin (percibir) Mecanismo de Decisin (decidir) Mecanismo de Ejecucin (ejecutar) Control y Ajuste (ajustar) Cmo Hacer

La observacin de este cuadro evidencia el importante papel que la prctica reflexiva Conocimiento de la Ejecucin provoca, para que el nio utilice los distintos mecanismos funcionales y procedimentales del acto motor: Mecanismos de Percepcin: pueden definirse como aquellos factores que a travs de la percepcin reconocen: -la situacinC O N T Elleva O cabo la tarea motriz (espaciodonde se X T a tiempo-tarea-sus necesidades); -al propio sujeto en movimiento (postura, imagen); -para lanzarse a la bsqueda en la memoria de esquemas de experiencias anteriores y anlisis de datos que posibiliten llegar a los Mecanismos de Decisin: que son los encargados, a partir del anlisis de los datos que proporcionan los mecanismos perceptivos y la disposicin del sujeto en funcin del objetivo a alcanzar, decidir cual ser la respuesta motriz adecuada para que los Mecanismos de Ejecucin: pongan en acto dicha respuesta motriz, a la vez que pueda o le sea posible llevar a cabo el Control y Ajuste: al recibir informacin sobre el resultado de la accin ya sea de origen propioceptivos e exteroceptivos, a travs de estos circuitos se tiene conocimiento y conciencia tanto del movimiento en s que se est realizando como de su resultado y su incidencia en el entorno, dando posibilidad de evaluarlo y corregirlo mientras se lo ejecuta, llegando a un saber hacer que a partir del
291

Reflexionar: sobre la produccin motriz, modos de concrecin, sus consecuencias y probables efectos, pueda en diferentes ensayos disponer del empleo de distintas propuestas de movimiento que lo lleven al cmo hacer?, para qu hacer?, y al por que hacer?. Siempre dentro de un Contexto: donde se lleva a cabo la tarea motriz, del que el sujeto no podr desvincularse, teniendo conocimiento de sus caractersticas, influencias, siendo un factor determinante para su concrecin, siempre habr de considerarse para el planteo de una accin determinada al Nio en Situacin. En lo que respecta a la organizacin de los contenidos del rea, se presentan en este documento agrupados en ejes que responden a configuraciones de movimientos, cultural y socialmente reconocidas y significadas, siendo desagregados de los prescriptos oportunamente en los C.B.C. para el segundo ciclo, ellos son: 1) Los juegos motores y deportivos: en este eje se renen y organizan contenidos referidos al juego y la regla, rescatando la actitud ldica como esencia imprescindible para el desarrollo del alumno. El juego es un elemento facilitador de: interaccin entre el alumnado; desarrollo de habilidades y destrezas; la integracin social; aprendizajes; prcticas significativas; el desarrollo de las capacidades condicionales, coordinativas. Es creacin, invencin, solucin. Los juegos motores deportivos son aquellos juegos con base en los deportes y que los nios se complacen en jugar en esta etapa. Constituyen una particularidad de los juegos reglados motores especialmente significada en nuestra sociedad y cultura. Se incluyen estos juegos como Prctica de Iniciacin a los deportes propiamente dicho; son de carcter polivalente y posibilitan el contacto bsico significativo con stos a travs de una diversidad de actividades :juegos fundamentadores, de aplicacin pre-deportivos, de deportes reducidos, mini-deportes, reconocidos socialmente y orientados a la prctica individual y colectiva. Esta actividad ldico deportiva ha de presentarse a los efectos de su enseanza de la forma ms globalizada posible y estar orientada hacia la participacin masiva, destacndose que se centrar en su hacer ms que en el rendimiento de su tcnica de ejecucin, en que la actividad, ya sea individual o de conjunto, resulte motivante y a travs de ella el nio adquiera hbitos y actitudes saludables, tanto en el plano fsico-orgnico como en el psico-social-afectivo. Los juegos motores y deportivos adquirirn variadas formas, segn la intencionalidad de quien los proponga. 2) La gimnasia: en este eje se consideran y secuencian contenidos cuyo abordaje, intencionado y sistemtico conlleva a: a) la formacin corporal y motriz, tanto en su dimensin instrumental-utilitaria, como en su dimensin expresiva; b) al desarrollo de capacidades orgnicas y musculares, perceptivas y motrices; c) a la sociabilidad, la creatividad, la inventiva; d) al desarrollo de la dimensin corporal para mejorar la calidad de vida. 3) La vida en la naturaleza y al aire libre: en este eje se proponen contenidos que desde la experiencia-vivencia de actividades en/con la naturaleza, promuevan la sensibilizacin, reflexin sobre el medio natural para conocerlo, y as, comprenderlo, valorarlo y preservarlo.

292

4) La natacin: en este eje se explicitan contenidos que refieren a la accin motriz en el agua. Por su caracterstica particular se desarrolla una introduccin fundamentada al inicio del eje.

La presentacin de cada eje est organizada en grficos que permiten:

Explicitar los contenidos actitudinales referidos a la produccin del conocimiento, a la relacin consigo mismo y a la relacin con los otros en forma especfica al inicio de cada cuadro, vinculndolos a los contenidos conceptuales y procedimentales. Mostrar juntos los contenidos conceptuales y procedimentales para que en forma rpida se puedan visualizar, estableciendo una fluida relacin entre ambos en forma horizontal. Desagregar los contenidos procedimentales por ao del segundo ciclo, haciendo posible la observacin de la complejidad creciente de los mismos en forma horizontal. Se escoge el contenido procedimental para la elaboracin de las secuencias, ao por ao, ya que, en Educacin Fsica su propio enfoque implica generalmente la priorizacin de dichos contenidos. Los contenidos conceptuales y actitudinales se irn entroncando en la secuencia principal.

293

SECUENCIACIN DE LOS CONTENIDOS POR AO EJE : LOS JUEGOS MOTORES Y DEPORTIVOS

CONTENIDOS ACTITUDINALES Aceptacin de diferentes niveles de destrezas, tanto en s mismo como en los otros en la prctica de juegos. Colaboracin y solidaridad, para con los dems, aceptando el reto que supone oponerse a otros en situaciones de juegos, sin que ello derive en actitudes de rivalidad o menosprecio. Desempeo y aceptacin, dentro de la organizacin de grupos y/o equipos, de los diferentes roles y funciones que le corresponden. Respeto a las normas y a las reglas de juego, tanto establecidas a priori como acordadas con sus pares.

CONTENIDOS CONCEPTUALES El juego y la importancia de jugar. No todo es juego pero con todo se puede jugar. Cuarto Ao

CONTENIDOS Interpretacin, ejecucin, construccin de actividades ldicas orientadas hacia el logro de producciones creativasexpresivas individuales, respetando la disposicin de cada uno. Inclusin en el espacio ldico

PROCEDIMENTALES Sexto Ao Participacin, seleccin de actividades ldicas que promuevan la creacin de diferentes espacios y producciones ldicas grupales y colectivas.

Quinto Ao Participacin organizacin, elaboracin de actividades ldicas que estimulen la imaginacin, invencin, creacin, expresin corporal y motriz con l/los otros.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

294

creativo propio de l/los otros. Invencin y modificacin de juegos: de persecucin, de reaccin, por bandos, de relevos, deportivos con roles definidos e intercambiables, a partir de la produccin individual en la construccin de propuestas grupales con elementos y situaciones de la cotidianeidad. CONTENIDOS CONCEPTUALES El compromiso en el juego. El grupo de juego. Cuarto Ao Reflexin sobre el compromiso que implica jugar. Reconocimiento de diferentes funciones durante los juegos motores ms complejos. Acuerdo y prctica de juegos motores de funcionamiento grupal en el que se articulen distintos roles y funciones. Aplicacin de juegos motores reconociendo el sentido de la competencia.
01/03/2004-09:39

Construccin de espacios ldicos compartidos aplicando prcticas de juegos y formas de jugar variadas.

Construccin de espacios ldicos para el desarrollo de juegos deportivos. Construccin, seleccin, organizacin y prctica de los mismos.

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Reflexin sobre el compromiso que implica jugar.

Reflexin sobre el compromiso que implica jugar. Reconocimiento de diferentes roles y funciones durante la prctica de juegos deportivos.

El juego con otros. El juego, los roles, cambios de roles. Funciones. Compentencia, rivalidad, ganar, perder, jugar bien.

Organizacin y prctica de juegos deportivos acordados a priori en los que se apliquen dinmicas grupales. Acuerdo y prctica de dinmicas Participacin en juegos deportivos seleccionados y/u grupales en juegos colectivos organizados y arbitrados por los progresivamente ms alumnos. estructurados. Organizacin, aplicacin y prctica de juegos colectivos reconociendo el sentido de la
295

Organizacin, prctica, arbitraje de juegos deportivos con conocimiento del sentido de la

DISCURRIC - EGB2.doc

competencia. Contrastacin de actuaciones y resultados. Contrastacin de actuaciones y resultados. El puntaje en los juegos.

competencia. Contrastacin de actuaciones y resultados. El puntaje en los juegos. Manejo de tablas de valores. Anlisis de juegos populares y tradicionales. Seleccin, organizacin y prctica de los mismos.

Juegos tradicionales. Rondas.

Recopilacin, informacin sobre Recopilacin, informacin, interpretacin de los juegos los juegos populares y populares y tradicionales. tradicionales. Prctica de los Organizacin y prctica de los mismos. mismos. Comparacin y transferencia de modos de juegos tradicionales a modos de juegos actuales.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Participacin en la organizacin seleccin y prctica de juegos motores colectivos, juegos deportivos en el que se impliquen esquemas motores

La destreza como instrumento de Participacin en juegos motores colectivos que impliquen: habilidad. 1-El empleo de esquemas motores bsicos combinados (correr saltar, correr lanzar...) en la
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39

Participacin, seleccin y organizacin de juegos motores colectivos, grandes juegos que signifiquen: 1-El empleo de esquemas motores
296

resolucin de situaciones motrices jugadas. 2-La estimulacin de las capacidades motoras condicionales. La tctica como resolucin grupal de situaciones de juego. Ataque y defensa. Cooperacin, oposicin, comunicacin y contracomunicacin motriz como elementos tcticos.

bsicos son combinaciones ms complejas, orientadas a la especificidad deportiva. 2-La estimulacin de las capacidades motoras condicionales.

especficos de algunos deportes. La estimulacin de las capacidades motoras condicionales. Elaboracin y acuerdos de seales y cdigos de comunicacin con otros en situaciones concretas de juego. Investigacin y anlisis de la lgica de los juegos y ajuste de los esquemas motrices y comunicativos a los requerimientos tcticos y estratgicos.

Interpretacin de acciones y Ajuste de los gestos y movimientos a los sentidos de las sentidos en situaciones y contextos diferentes, en relacin acciones motrices en situaciones con los modos de juegos. jugadas. Elaboracin y prctica de Exploracin y prctica de esquemas tcticos de tcticas de juegos para la cooperacin y de oposicin y resolucin de situaciones cdigos de comunicacin y motrices jugadas. contracomunicacin. Juegos en los que se ataca y se defiende. Interpretacin de acciones de los compaeros y/o oponentes.

La lgica de los juegos: relacin entre las reglas-objetivossituaciones-acciones.

Investigacin, anlisis, reflexin, Investigacin, anlisis, reflexin, Investigacin, anlisis, reflexin sobre la relacin regla-objetivosobre la relacin regla-objetivosobre la relacin regla-objetivosituaciones-acciones individuales situaciones-acciones individuales situaciones-acciones individuales y colectivas en juegos y colectivas en juegos ms y grupales en los juegos. deportivos. complejos y con tcnicas ms especficas.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

297

CONTENIDOS CONCEPTUALES El juego y la regla. Negocio-acuerdo y respeto. Movilidad, trampa y boicot. Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Participacin en juegos deportivos con marco tcticoreglamentario en los que el alumno cumpla funciones de organizador y rbitro.

Participacin en juegos con Juegos que impliquen la marcos tcticos reglamentarios estructuracin progresiva del marco normativo: establecido y/o progresivamente estructurados. convenido por los alumnos; acordado y/o modificado. Acuerdo y prctica de reglas de juego en relacin al funcionamiento grupal y su articulacin.

Acuerdo y prctica de reglas de Ajuste de los comportamientos juego en relacin a las dinmicas individuales a las reglas acordadas grupalmente. grupales y las tareas a realizar.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

298

EJE : La Gimnasia.

CONTENIDOS ACTITUDINALES Valoracin y aceptacin de la propia realidad corporal, sus posibilidades, limitaciones y disposiciones favorables a la superacin en el esfuerzo. Autonoma y confianza en las propias habilidades motrices, sobre la base de una permanente superacin, en diversos tipos de situaciones y medios. Iniciativa y compromiso en la participacin que suponga expresin y comunicacin con otros utilizando recursos motores y corporales con creatividad y espontaneidad. Responsabilidad hacia el propio cuerpo y valoracin de la importancia de un desarrollo fsico equilibrado y de salud. Valoracin del trabajo grupal, solidario, cooperativo. CONTENIDOS CONCEPTUALES El cuerpo propio. Global y segmentario. Cuarto Ao Estructuracin del esquema corporal: percepcin, discriminacin, utilizacin, representacin y organizacin a travs de acciones motrices variadas simples. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao

Ajuste de la conciencia corporal: Ajuste progresivo de la percepcin, discriminacin, conciencia corporal: percepcin, utilizacin, representacin y discriminacin, utilizacin, organizacin a travs de acciones representacin y organizacin a motrices ms complejas y travs de acciones motrices ms especficas. complejizadas. Ejercitacin y dominio de las partes y el lado hbil e inhbil del cuerpo. Ambidextra.

Partes y lados ms hbiles. Ambidextra. La izquierda y la derecha del espacio de las cosas.

Ejercitacin y progresivo Reconocimiento, ejercitacin y uso de las partes y el lado hbil e dominio de las partes y el lado hbil e inhbil del cuerpo. inhbil del cuerpo. Reconocimiento y ejercitacin de la percepcin de la izquierda y la derecha del espacio, de las cosas.
01/03/2004-09:39 299

DISCURRIC - EGB2.doc

 El tono muscular.

Registro de variaciones del tono muscular en reposo y en actividad.

Ajuste de las variaciones tnico- Ajuste de las variaciones tnicomusculares globales y musculares globales a los segmentarias a los requerimientos de la accin. requerimientos de la accin.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Nociones asociadas a relaciones espaciales y temporales. Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Participacin, complejizacin y ajuste de actividades y/o acciones motrices que impliquen la eficacia en el dominio del espacio-tiempo propio, de los otros y con los objetos.

Participacin y progresiva Percepcin y estructuracin complejizacin de actividades espacial y temporal: y/o acciones motrices que Orientacin en el espacio, impliquen la eficacia en el estructuracin del espacio de dominio del espacio-tiempo accin, trabajo con distancias. propio, de los otros y con los Estructuraciones rtmicas, objetos. interiorizacin de cadenas... Relacin espacial-temporal: velocidad, trayectorias, intercepcin... Progresivo ajuste temporoespacial y rtmico-temporal del movimiento. Reconocimiento y registro de sensaciones subjetivas (tensinrelajacin, fortaleza-debilidad, Registro de sensaciones subjetivas (tensin-relajacin, fortaleza-debilidad, habilidad-

Cambios corporales en la actividad fsica (musculares, orgnicos, coordinativos).

Reconocimiento y empleo de mtodos de regulacin respiratoria y de recuperacin

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

300

 Fatiga. Esfuerzo.

habilidad-torpeza, rigidezsoltura, energa-fatiga) y seales de fatiga segn diferentes actividades.

torpeza, rigidez-soltura, energafatiga) y de fatiga segn el desarrollo de variadas acciones motrices. Recuperacin.

ante el esfuerzo con su propio cuerpo y con los otros. Comparaciones.

Exploracin de formas de regular Reconocimiento y toma de intensidades y esfuerzos. conciencia de la necesidad de regular los esfuerzos. Investigacin, seleccin, y Exploracin y prctica de Las capacidades motoras bsicas. Prctica de formas de prctica de variantes de maneras de entrenamiento de las estimulacin de las capacidades entrenamiento de las capacidades corporales y orgnicas bsicas en capacidades corporales y corporales y orgnicas las que se orgnicas que contemplen los forma global: diferentes modos de rendimiento. adaptarn a las posibilidades de Resistencia. su propio cuerpo. Fuerza.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto Ao Flexibilidad (elasticidad y elongacin muscular, movilidad articular). Velocidad. Agilidad.

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Anlisis de los efectos de la estimulacin de las capacidades motoras condicionales sobre los sistemas orgnicos corporales y coordinativos.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

301

 Las capacidades motoras bsicas.

Reconocimiento y empleo de estrategias, tcnicas bsicas y ejercicios y actividades apropiadas a efectos de sistematizar el desarrollo de las distintas capacidades condicionales. El propio cuerpo y el cuerpo de los otros: Diferencias corporales y orgnicas de capacidad y rendimiento. Comparacin y anlisis de diferencias y semejanzas. El propio cuerpo y el cuerpo de los otros: Exploracin y prctica de formas de entrenamiento con el otro de las capacidades corporales y orgnicas que contemplen la diferencia de rendimiento. El propio cuerpo y el cuerpo de los otros: investigacin y anlisis de las diferencias corporales y orgnicas y de las formas de entrenarlas, segn las capacidades y posibilidades particulares de cada uno.

Postura y equilibrio. Conciencia postural.

Construccin de una imagen del propio cuerpo dinmica y anticipadora.

Reconocimiento, progresivo uso, Uso y percepcin de los grupos y sinergias musculares y de las percepcin de los grupos y articulaciones en acciones sinergias musculares y de las motrices. articulaciones en la accin. Exploracin de nuevas sinergias musculares.

Posturas y esquemas posturales combinados.

Adecuacin progresiva de los esquemas posturales a los requerimientos de una accin determinada.

Ajuste y eficacia de los Seleccin y combinacin de esquemas posturales a los esquemas postural segn lo determine o lo requiera la accin. requerimientos de movimientos subsiguientes.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

302

CONTENIDOS CONCEPTUALES Economa y postura. Cuarto Ao Adecuacin progresiva del pasaje econmico de unos esquemas posturales a otros.

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao

Bsqueda y toma de conciencia y Reconocimiento de relaciones entre postura y equilibrio y entre economa de las posturas los grupos musculares y estticas, dinmicas y sinergias musculares y referenciales correctas. articulaciones propiamente dicha. Identificacin de posturas incorrectas e inconvenientes. Experimentacin de algunas formas de corregirlas y/o prevenirlas. Anlisis e identificacin de diversas formas posturales y ejercicios preventivos y/o compensatorios.

Posturas inconvenientes. Ejercicios inconvenientes.

Deteccin e identificacin progresiva de posturas incorrectas y/o inconvenientes.

Expresin del propio cuerpo. Recursos expresivos y comunicativos.

Experimentacin y ajuste de Identificacin y registro de Exploracin y registro de diversas formas de movimientos recursos expresivos y recursos expresivos y en situaciones que requieran de comunicativos del propio cuerpo comunicativos del propio cuerpo la expresin y la comunicacin. en situaciones variadas en situaciones variadas (individualmente, con los (individualmente, con los objetos, con l/los otros). objetos, con l/los otros). Utilizacin ajustada y eficaz del Utilizacin y progresivo ajuste Exploracin y utilizacin gesto personal del movimiento del gesto personal del progresiva del gesto personal del para la expresin, la movimiento para la expresin, la movimiento para la expresin, la representacin, la comunicacin. representacin, la comunicacin. representacin, la comunicacin. Exploracin e integracin progresiva de la calidad del Utilizacin y progresivo ajuste de la calidad del movimiento en
303

Utilizacin ajustada y eficaz de la calidad del movimiento en la

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

propia ejecucin motriz, la propia ejecucin motriz, movimiento en la propia relacionndola con actitudes, relacionndola con actitudes, ejecucin motriz, relacionndola sensaciones y estados de nimos. sensaciones y estados de nimos. con actitudes, sensaciones y estados de nimos. Complejizacin y discriminacin Elaboracin de mensajes Elaboracin de mensajes de mensajes mediante la mediante la simbolizacin y mediante la simbolizacin y simbolizacin y codificacin del codificacin de movimientos codificacin de movimientos movimiento. ms complejos. simples.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Esquemas motores combinados. Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Seleccin, uso ajustado, precisin de diferentes combinaciones de esquemas motores bsicos en variadas situaciones y formas de ejecucin: desplazamientos, giros, saltos, manejo de objetos, piques, lanzamientos y recepcin, individual y/o con otros. Seleccin, construccin, uso ajustado, precisin de: Series gimnsticas. Tcnicas progresivamente ms especficas de gimnasia.

Experimentacin y exploracin de diferentes combinaciones de esquemas motores bsicos en variadas situaciones y formas de ejecucin: desplazamientos, giros, saltos, manejo de objetos, piques, lanzamientos y recepcin, individual y/o con otros. Experimentacin y prctica de: Ejercicios gimnsticos globales con una progresiva localizacin. Tcnicas generales de

Ejercitacin y uso de diferentes combinaciones de esquemas motores bsicos en variadas situaciones y formas de ejecucin: desplazamientos, giros, saltos, manejo de objetos, piques, lanzamientos y recepcin, individual y/o con otros. Ejercitacin, construccin y uso de: Acciones gimnsticas con bsqueda de localizaciones Tcnicas generales de
304

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

movimientos gimnsticos. Integracin progresiva de capacidades en el movimiento (motoras-perceptivasimaginativas-expresivasorgnicas). La armona y fluidez en el movimiento. Formas convenientes.

Integracin y ajustada disponibilidad de capacidades (motoras-perceptivasimaginativas-expresivasorgnicas) en el movimiento. . Comparacin y diferenciacin de Comparacin y diferenciacin de Ejercitacin de la precisin y fluidez en movimientos globales movimientos fluidos y movimientos globales armnicos y segmentados. segmentados. y desarmnicos. Comparacin y discriminacin de formas convenientes e inconvenientes de realizar ejercicios corporales. Exploracin de maneras de prevenir la realizacin de movimientos inconvenientes. Anlisis e identificacin de formas motoras de prevenir o compensar los movimientos inconvenientes.

movimientos gimnsticos. Integracin y progresivo ajuste de capacidades (motorasperceptivas-imaginativasexpresivas-orgnicas) en el movimiento..

El cuidado del cuerpo y la salud. Experimentacin y apropiacin de normas de higiene corporal Conocimiento de normas. antes, durante y despus de las clases habituales.

Ejercitacin sistemtica y Reconocimiento y empleo sistemtico de normas de higiene acertada de normas de higiene corporal antes, durante y despus corporal antes, durante y despus de las clases. de las clases.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Hbito de higiene y cuidado personal. Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Investigacin, anlisis y seleccin de formas de prepararse orgnica-funcionalartromuscular-psquicamente para la actividad disciplinar.

Exploracin y experimentacin de formas de prepararse orgnica-funcionalartromuscular-psquicamente para la actividad disciplinar.

01/03/2004-09:39

Reconocimiento y empleo de formas de prepararse orgnicafuncional-artromuscularpsquicamente para la actividad disciplinar. Posterior

305

DISCURRIC - EGB2.doc

Posterior transferencia a situaciones de la vida cotidiana.

transferencia a situaciones de la vida cotidiana.

Posterior transferencia a situaciones de la vida cotidiana.

Investigacin y anlisis de los Reconocimiento y empleo de Orientacin progresiva de la efectos de la estimulacin de las formas bsicas de actividades prctica de actividades fsicas capacidades condicionales sobre sistemticas e intencionales hacia para la estimulacin de las los sistemas corporalescapacidades motoras objetivos de salud y bienestar de orgnicos-coordinativos, condicionales con objetivos de acuerdo con las posibilidades salud y bienestar, de acuerdo con reconociendo la relacin directa individuales. que las mismas tienen con el las posibilidades propias y desarrollo fsico equilibrado y la ajenas. salud. Aplicacin ajustada de las Comprensin, aplicacin, respeto Reconocimiento, comprensin, aplicacin, respeto de las normas normas que hacen referencia al progresivo de las normas que cuidado de la salud en sus que hacen referencia al cuidado hacen referencia al cuidado de la diversos aspectos. de la salud en sus diversos salud en sus diversos aspectos. aspectos. Adaptacin de medidas de seguridad y prevencin de diferentes situaciones de riesgo en actividades fsicas y juegos. Uso progresivo en forma conveniente de espacios y del material didctico. Utilizacin conveniente de los espacios y los materiales didcticos. Uso correcto y acertado de los espacios y los materiales didcticos.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

306

EJE : La Vida en la Naturaleza y al Aire Libre.

CONTENIDOS ACTITUDINALES Curiosidad, descubrimiento y valoracin por el medio natural y su realidad concreta, toma de conciencia de sus actos ante ella y sus consecuencias. Autonoma progresiva ante situaciones que le ofrece la vida en/con la naturaleza, respeto por ella y por los dems. Responsabilidad, inters, gusto por el cuidado del medio natural, su preservacin y las actividades compamentiles. Espritu de aventura, control, prudencia frente a variadas prcticas en forma individual y/o grupal en contacto con la naturaleza. Respeto por la condicin de higiene y seguridad en actividades campamentiles.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Formas de vida en/con la naturaleza: Programacin. Organizacin. Actividades en la naturaleza y al aire libre: Visitas.
DISCURRIC - EGB2.doc

CONTENIDOS Cuarto Ao

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Caminatas libres de larga duracin de una localidad o paraje a otro en contacto con el medio natural. Visitas a lugares naturales o plantas campamentiles estables de larga duracin.

Caminatas libres de mediana Caminatas libres de corta duracin en contacto con el duracin en espacios verdes y en medio natural. contacto con el medio natural. Visitas a lugares naturales o plantas campamentiles estables de corta duracin. Excursiones.
01/03/2004-09:39 307

Visitas a lugares naturales o plantas campamentiles estables de mediana duracin.

 Excursiones. Juegos. Grandes juegos.

Excursiones. Excursiones. Exploracin, reconocimiento, bsqueda de elementos naturales. Bsqueda, reconocimiento y Investigacin, anlisis, Comparaciones. clasificacin de elementos clasificacin de elementos naturales que responden a naturales segn criterios criterios acordados previamente. preestablecidos. Comparaciones.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Seleccin de lugares, programacin y organizacin de campamentos y/u otras actividades en contacto con la naturaleza y al aire libre, bajo la supervisin del adulto.

Seleccin de lugares, Progresiva participacin en las programacin de campamentos decisiones sobre seleccin de y/u otras formas de vida en la lugares, programacin y/o naturaleza y al aire libre con la organizacin de campamentos y otras actividades en contacto con colaboracin del adulto. la naturaleza.

Colaboracin en la organizacin Participacin en la organizacin, Participacin ajustada y eficaz en la seleccin, organizacin, puesta y realizacin de juegos y grandes seleccin y prctica de juegos y en prctica de juegos-grandes grandes juegos diurnos, juegos, diurnos, nocturnos juegos juegos diurnos, nocturnos nocturnos en/con la naturaleza: en/con la naturaleza: ecolgicosen/con la naturaleza: ecolgicosecolgicos-de orientacin-de de orientacin-de sealizacinsealizacin-de supervivencia-de de orientacin-de sealizacinde supervivencia-de de supervivencia-de comunicacin-de socializacin. comunicacin-de socializacin. comunicacin-de socializacin.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

308

 Instalaciones. Campamentos.

Campamentos de corta duracin en ambientes naturales que cuenten con instalaciones fijas y/o estables. Consecucin y preparacin del equipo general para la instalacin y puesta en marcha del campamento, con ayuda de los adultos.

Campamentos de mediana duracin en ambientes naturales que cuenten con instalaciones fijas y/o estables. Preparacin y consecucin del equipo general para la instalacin y puesta en marcha del campamento bajo la supervisin del adulto.

Campamentos de larga duracin en ambientes naturales que cuenten con instalaciones fijas y/o estables. Preparacin, organizacin y consecucin del equipo general que apoye las tareas campamentiles. Uso, cuidado, precauciones en el manejo de los elementos. Prcticidad. Supervisin del adulto. Preparacin, organizacin y consecucin del equipo personal de acampe. Prcticidad de uso de elementos.

El equipo. Preparacin. El equipo personal y general. prcticidad.

Consecucin y preparacin del equipo personal de acampe, con ayuda del adulto. Uso-cuidado-precauciones.

Preparacin y consecucin del equipo personal de acampe con la supervisin del adulto. Uso-manejo de algunos elementos que los componen.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Habilidades campamentiles Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Seleccin, concrecin, participacin en variadas tareas con mayor grado de complejizacin considerando las experiencias previas:

Participacin comprometida en Participacin progresiva en actividades y ejercicios con una actividades y ejercicios que mayor complejidad segn impliquen apropiacin de conocimientos anteriores, que variadas habilidades en contacto impliquen la apropiacin de con la naturaleza y su aplicacin variadas habilidades en contacto en actividades cotidianas:
01/03/2004-09:39 309

DISCURRIC - EGB2.doc

 Cortar, asar, lavar, caminar, transportar, arrastrar, orientarse, discriminar elementos del medio natural, observar, interpretar. Actividades de subsistencia. Organizacin del trabajo. Distribucin de tares. Participacin en el armado y desarmado de carpas. Preparacin del lugar, acondiciona-miento de las instalaciones. Realizacin de construcciones varias. Experimentacin progresiva en el uso de herramientas. Prctica de procesos para la elaboracin de la comida Construccin de fuegos. Encendido y apagado de fuego. Medidas de seguridad. Armado y organizacin del fogn.

con la naturaleza y su aplicacin en haceres de la vida cotidiana: Cortar, asar, lavar, caminar, transportar, arrastrar, orientarse, discriminar elementos del medio natural, observar, interpretar. Interaccin entre pares en la discusin y acuerdos sobre la concrecin de actividades y tareas grupales con gua y orientacin del adulto.

Cortar, asar, lavar, caminar, transportar, arrastrar, orientarse, discriminar elementos del medio natural, observar, interpretar. Seleccin, organizacin, puesta en prctica de actividades de subsistencia; organizacin de la tarea campamentil y del trabajo. Interaccin entre pares. Todo bajo la supervisin del adulto.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

310

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Prctica autnoma de mantenimiento, provisiones de lea y agua. Seguridad. Cooperacin con sus pares en actividades y tareas en tiempos de trabajo, de ocio, de descanso.

Prcticas de mantenimiento: Prcticas de mantenimiento: provisiones de lea y agua; provisiones de lea y agua; seguridad. Con supervisin del seguridad. Con ayuda del adulto. adulto. Prctica progresiva de normas de Interaccin y seleccin de diferentes actividades, con convivencia e interaccin grupal acuerdo de sus pares, para y social. resolver circunstancias referidas al tiempo de trabajo, de ocio, de descanso. Interaccin con sus pares para definir diferentes actividades, segn las circunstancias, en tiempos de trabajo, de ocio, de descanso. El medio natural: las plantas, los Reconocimiento del entorno natural. animales, los minerales, compaeros de vida. Caractersticas del medio natural Experimentacin de relevamiento de medio ambiente y su relacin con la actividad naturales: humana actividad. Paisaje, climas, caractersticas y reflexin. Trabajo de registro de paisaje, clima, formas de vida, actividades, costumbres y relaciones entre actividad humana y el medio ambiente.

Deteccin investigacin y anlisis de las relaciones entre la vida humana y el medio ambiente.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

311

 Observacin de formas de vida animal, vegetal, mineral. Relaciones. Asentamientos humanos, historia, actividades, cultura, costumbres del lugar.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Cuarto Ao

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES Quinto Ao Sexto Ao Anlisis, elaboracin e interpretacin de mapas e instrumentos de orientacin y confeccin de croquis sencillos referidos al ambiente natural.

Prctica de orientacin en ambientes naturales mediante: Interpretacin de seales de la naturaleza. Interpretacin de grficos, croquis e instrumentos de orientacin simples. Prctica progresivamente ms El medio natural: autnoma de normas de higiene Cuidado y prevenciones con personal y de las instalaciones gua y orientacin adulta. campamentiles. Cuidado del medio y de s

Prctica de orientacin en ambientes naturales mediante: Interpretacin de seales de la naturaleza. Interpretacin de croquis y/o instrumentos sencillos. Prctica autnoma de normas de higiene personal y de las instalaciones campamentiles.

Ajustada prctica de normas de higiene personal y de las instalaciones campamentiles.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

312

mismo. Prevenciones.

Anticipacin y prevencin de Observacin y anlisis riesgos propios y del ambiente progresivo de las formas de natural. anticipar y/o prevenir riesgos propios y del ambiente natural. Participacin en las decisiones Colaboracin y sentido de responsabilidad en la prctica del sobre medidas de seguridad con ayuda del adulto. cuidado y seguridad.

Anticipacin y prevencin de riesgos propios y del ambiente natural. Programacin y adopcin de sistemas de seguridad bajo supervisin adulta.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

313

EJE : La Natacin

INTRODUCCIN:

El abordaje de este eje en el Segundo Ciclo, responde a criterios pedaggicos de continuidad, secuencia, adaptabilidad de contenidos en relacin a los propuestos oportunamente en el Nivel Inicial y Primer Ciclo de la E.G.B. Atento a las caractersticas de los alumnos en esta etapa por la que transitan, la accin se orientar a la bsqueda de: Una mayor eficiencia-eficacia en la ejecucin de variadas habilidades motrices en el medio acutico. Un determinado estilo de nado segn la significatividad de quien lo practique.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39 314

EJE : La Natacin

CONTENIDOS ACTITUDINALES Valoracin y confianza por experiencias progresivas de los modos de actuar y adopcin de sus acciones motrices en el medio acutico, bsqueda de un estilo. Placer por los desafos que implican compromisos corporales y motrices en un mbito que no es el habitual: el agua. Respeto por las condiciones de seguridad e higiene propias y ajenas en el desarrollo de prcticas en este medio tan particular. Disposicin, decisin, serenidad, cordura ante diferentes situaciones que se le planteen en el agua.

CONTENIDOS CONCEPTUALES El medio acutico. El dominio del cuerpo en el agua.

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES

Reconocimiento del medio acutico y su entorno. Participacin en juegos con y en el agua, individual, en parejas, en pequeos grupos y con elementos apropiados. Prctica de variadas formas de: Entradas al agua. De inmersin. Experimentacin de diferentes posiciones de flotacin. Cambios de flotacin.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

315

 Desplazamiento en flotacin de espalda, de frente, patadas. Coordinacin de los movimientos de brazos y piernas en flotacin. Coordinacin de la respiracin con los movimientos de brazos y piernas.

CONTENIDOS CONCEPTUALES Natacin bajo el agua.

CONTENIDOS

PROCEDIMENTALES

Prctica de tcnicas de nado, bsqueda del estilo ms significativo. Ampliar distancias de nado. Interaccin de prcticas con deportes. Reto en la accin en forma cualitativa y cuantitativa. Bsqueda orientada a la especificidad de un estilo. Reconocimiento y reflexin sobre las caractersticas de las diferentes aguas: mares, ros, lagunas, piscinas, lagos, canales y su comportamiento. El cuerpo en el medio acutico. Higiene. Cuidados. Aplicacin de normas de seguridad. Seleccin. Experimentacin.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

316

 El medio acutico. Prevenciones. Cuidados.

Previsin y prevencin de riesgos en relacin con el medio acutico. Prctica de normas especiales de seguridad. Aplicacin de normas de higiene personal, antes, durante y despus de realizada la actividad. Seleccin de diferentes mecanismos para el cuidado personal en relacin al medio. Experimentacin de lmites y posibilidades de accin individual en el medio. Nociones de salvamento. Prctica de tomas remolques grupales.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

317

BIBLIOGRAFA

Aisenstein, ngela - 1994

El modelo didctico en la Educacin Fsica: entre la escuela y la formacin docente Buenos Aires - Mio y Dvila Editores Constructivismo y educacin Buenos Aires - AIQUE Didctica de una cultura de lo corporal Buenos Aires - El Autor La Educacin Fsica en la Educacin Primaria Buenos Aires - Stadium Propuesta de Contenidos Bsicos Comunes - Ley Federal de Educacin - Nivel Inicial, EGB y Educacin Polimodal Buenos Aires - Ministerio de Educ. de la Nacin Propuesta de seleccin y organizacin de los CBC en el rea de Educacin Fsica - Antologa Buenos Aires - Ministerio de Educ. de la Nacin El nio conquista el medio Buenos Aires - Kapelusz Los contrastes. Educacin vivenciada Barcelona - Cientfica Mdica Hacia una ciencia del movimiento humano Buenos Aires - Paids El desarrollo psicomotor desde el nacimiento a los 6 aos Madrid - Doate Como lograr una formacin integral Madrid - San Pablo La enseanza de la Educacin Fsica Buenos Aires - Paids

Carretero, Mario - 1996 Giraldes, Mariano - 1994 Gmez, Jorge R. - 1986 Gmez, Ral Horacio - 1994

Gmez, Ral Horacio - 1994

Hannonn, Hubert - 1977 Lapierre, Andre Bernardo - 1977 y Aucounturier,

Le Boulch, Jean - 1978 Le Boulch, Jean - 1983 Lpez Quints, Alfonso - 1996 Mosston, Muska - 1989

Piaget, Jean - 1967 Snchez Bauelo, Fernando - 1992

Psicologa De La Inteligencia Buenos Aires - Psique Base para una didctica de la Educacin Fsica y el Deporte 2da. Edicin ampliada. Madrid - Gimnos

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

318

Sciotto, Eduardo - 1995

Educacin y salud. Un aporte interdisciplinario a la reforma del Sistema Educativo - Nivel Inicial, Educacin General Bsica, Polimodal Buenos Aires - Ediciones Novedades Educativas La Educacin Fsica en la Educacin Bsica Madrid - Gimnos

Vzquez, Benilde - 1989

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

319

CONTENIDOS TRANSVERSALES
El nuevo desafo de la escuela enmarcado en la Ley Federal de Educacin es el de crear una escuela democrtica que se impone como tarea la formacin personal, tica y ciudadana cuya mera es la formacin integral de sus actores. Estos contenidos tienen una especial relevancia social en un marcado encuadre tico y deben impregnar la actividad educativa en su conjunto; son ellos los que garantizan, en gran medida, la educacin integral de las personas, su socializacin, autonoma y participacin.

QUE NOS DICEN LOS DOCUMENTOS? los contenidos transversales son aquellos que recogen demandas y problemticas sociales, comunitarias, y/o laborales relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de inters general. Generalmente, su tratamiento requiere un encuadre tico que desarrolle actitudes cuidadosas y de valoracin hacia la propia persona, la comunidad y el ambiente natural. Requiere del aporte de distintos niveles de complejidad y profundidad segn los saberes previos, los intereses y otras cuestiones que slo es posible precisar en el nivel de cada institucin escolar. Por eso parece conveniente que, en el Diseo Curricular, los contenidos transversales se encuentren clara y diferencialmente especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para reas o disciplinas, en los talleres interdisciplinarios o a travs de proyectos especiales (Consejo Federal de Cultura y Educacin; Serie A N 8, 1994). Sin embargo, la puesta en prctica plantea algunas dificultades: la falta de correspondencia entre planteamientos educativos institucionales y modelo de sociedad imperante, la falta de tradicin participativa de la escuela tal como la exigen estos contenidos y la escasa investigacin que hay sobre los mismos. Desde este modelo se promueve un eje organizador y regulador que atraviese toda la organizacin curricular. Son contenidos que no slo atienden a la formacin intelectual, tradicional en la escuela, sino tambin a demandas afectivas, a problemas sociales, a valores y a la realidad cotidiana.

QUE QUIERE DECIS TRANSVERSALIDAD? A pesar de las distintas definiciones que circulan sobre este trmino, aparecen ciertas connotaciones que son comunes como es la de cruza, atraviesa, produce desvo; por lo tanto la transversalidad hace referencia a temas y contenidos que atraviesan algo.

QU ES LO QUE ATRAVIESAN?

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

320

Atraviesan la escuela, puesto que: atienden a demandas sociales, a exigencias del medio y del entorno que a veces la impactan con hechos puntuales y le exigen a la institucin que los aborde. Son cuestiones que emergen del medio familiar, de los medios masivos de comunicacin, etc. que acarrean infinidad de temticas tales como la pobreza, la desocupacin, la discriminacin, el protagonismo de los medios de comunicacin masivos... atienden a la misma funcin social que le corresponde a la escuela, surgen as temas que se podran formular en temticas de educacin en la salud, en la paz, en lo ambiental, en la comunicacin, etc. atraviesan los contenidos escolares de las distintas reas. Atraviesan los distintos aos, ciclos, niveles de la escolaridad Atraviesan el proyecto institucional

POR QU Y PARA QU LOS CONTENIDOS TRANSVERSALES? Con respecto a estos contenidos, es necesario tener presente que la escuela debe recuperar su capacidad de respuesta y su apertura a la vida. Capacidad de respuesta

No debe limitarse a lo que los medios informan o a lo que la sociedad impone; es tarea de la escuela resignificar estos contenidos conectndolos con el conocimiento cientfico para modificarlos, fundamentarlos, con un aspecto fuertemente tico que pone en juego valores importantsimos para la formacin integral
El alumno no puede llevarse de la escuela lo mismo que los medios de comunicacin o el conocimiento cotidiano le han transmitido. A menudo, ante la ausencia de estrategias y pautas especficas para esta tarea, la escuela deja que estos mensajes sean el insumo principal y acrtico para su tratamiento en el aula. Nuestra propuesta no supone dejar de lado el aporte del entorno, del contexto; por el contrario, debe reafirmarse su significatividad desde las metas y competencias que la escuela se propone. Estamos persuadidos de que, ante estos temas, la escuela debe hacerse cargo de: Una mirada sustentada en criterios disciplinares slidos y actualizados, que implique un redimensionamiento de la razn tecnolgica instrumental, de los cdigos comunicacionales, de la educacin visual y del lenguaje impuesto por el nuevo procesamiento de informacin
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 321

Una mirada sustentada en una formacin tica y ciudadana. La escuela tiene un papel irrenunciable en este sentido; trabajar los valores, actitudes y normas propias de las habilidades tcnicas y sociales. Su necesaria apertura a la vida

La escuela necesita, hoy da, empaparse de la realidad que los alumnos viven para lograr una sntesis armnica entre el saber cientfico-tcnico, el saber cotidiano, el saber tico y las demandas sociales, a lo largo de todo el proceso de enseanza y aprendizaje La escuela debe capacitar a sus alumnos para disear alternativas y posturas personales positivas y autnomas, en cuanto a aprender a vivir y aprender a sentir amor, inters responsabilidad y gusto por la vida; a humanizar el mundo con la esperanza de poder transformarlo. La escuela debe apuntar a una conciencia crtica y reflexiva, despojada de perjuicios, inquieta e interrogante Para el tratamiento de los contenidos transversales es importante adoptar medias pedaggicas tales como la reflexin y el dilogo, para llegar al compromiso, con una base tica desde donde plantear y orientar a toda la accin educativa.
QU PROPUESTAS SE PUEDEN HACER DESDE LA ESCUELA? CUL ES LA INTERVENCIN DEL EQUIPO DOCENTE Y DE LA COMUNIDAD ESCOLAR Y NO ESCOLAR EN LAS DECISIONES ORGANIZATIVAS Y CURRICULARES QUE AFECTAN A LA TRANSVERSALIDAD? El Diseo Curricular Jurisdiccional no ha delimitado ni detallado an muchos aspectos referidos a los contenidos transversales. De esto se hace patente el rol decisivo que, a nivel de concrecin, cumple el Diseo Curricular Institucional, ms aun, el trabajo en el aula. La institucin escolar, a travs de su Proyecto Educativo, debe fijar el sentido que da a la educacin en su institucin y a las lneas de accin que establece como prioritarias, atendiendo a su realidad institucional y a las demandas de su entorno. El equipo docente abordar cmo viabilizar en sus prcticas los contenidos transversales que en el proyecto institucional se han planteado como prioritarios. La vida escolar debe responder a lo que se pretende lograr como metas en el proyecto institucional. En el encuentro entre demandas sociales e institucin escolar debemos tener presente que no slo se comunica lo que se dice sino tambin lo que no se dice, lo que se olvida y lo que se oculta (es importante trabajar los gestos institucionales).

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

322

Todo intercambio pone en juego valores que son ms efectivos cuando aparecen organizados y sujetos a una normativa Para la integracin progresiva de esta transversalidad se precisa de una estructura organizada que haga factible un proceso de transformacin; organizacin que implica coordinacin interna (dentro de la institucin) y coordinacin externa (con instituciones comunitarias, entidades que traten esas cuestiones). Estos temas han de ser planificados para hacer explcitas las intenciones educativas de cada institucin, para que garanticen la continuidad (no tratados en forma aislada y circunstancial) en su tratamiento y para que se vayan concretando progresivamente. La comunidad educativa debe entender y reflexionar acerca de la importancia de los contenidos transversales en la formacin de los alumnos: formar una persona con un proyecto propio, capaz de participar en un contexto social dando respuestas valorativas. En conclusin: La institucin, en su planificacin anual, a partir de las decisiones establecidas en el proyecto curricular y tomando como referente lo que se haya propuesto en el proyecto educativo, debe contemplar los problemas que parten de una necesidad sentida socialmente y a los que se proponen dar una respuesta educativa. Cada escuela debe pensar cul es la estructura ms adecuada para responder a la innovacin educativa que traen estos contenidos, para que vayan configurando modelos de actuacin en este campo Cada institucin debe contar con una persona o grupo que por su funcin asuma la coordinacin de estos contenidos dentro del mbito escolar y en las otras entidades u organismos responsables.

CMO DEBEN SER TRATADOS ESTOS CONTENIDOS? El tratamiento de estos contenidos (con un fuerte acento sobre los actitudinales) exige un planteamiento integrado, continuo, flexible y abierto. Los contenidos transversales aparecen asociados a todas las reas con una indudable relevancia social de los problemas y una carga valorativa en su tratamiento. Esto no significa olvidarnos de que es exigencia de la integracin la necesidad de rigor, de precisin, de lgica, de criterios, de delimitacin y jerarquizacin de contenidos y de validacin de la planificacin. Son contenidos de muchas complejidad que incluyen el dilema, el conflicto y las contradicciones. Es decir, nos planteamos una nueva problemtica epistemolgica: el conocimiento escolar considerado como una espacio especial de produccin de conocimiento y
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 323

fruto de la integracin y complementariedad de tres perspectivas epistemolgicas diferentes: la cientfica, la cotidiana y la que emerge de los problemas planteados por el entorno socio-histrico-cultural-poltico. Para este tratamiento proponemos un modelo complejo que logra dar respuestas a esta nueva manera de entender el conocimiento escolar como un espacio problemtico y complejo. Esta alternativa logra superar: Las tendencias espontanestas centradas en la interaccin, intereses del alumno y problemas del entorno (poltico, social, etc.), que dejan muy poco espacio (o nada) al conocimiento disciplinar y a las concepciones y representaciones de los alumnos. Estas tendencias estn, an hoy, presentes en nuestras escuelas para el tratamiento de estos temas. Las tendencias cientificistas centradas en la relacin entre conocimiento disciplinar y concepciones del alumno como un proceso unidireccional, lineal, que lleva a un nico objetivo: formar alumnos especialistas en las disciplinas, olvidando el rol de la conceptualizacin del conocimiento de los problemas sociales, culturales, econmicos, etc. estas tendencias tambin estn en nuestras escuelas, sobre todo en la actual secundaria. Estos dos enfoques simplificadores no responden al espritu de la Ley Federal de Educacin, por eso optamos por un modelo que hace complementarios los aspectos positivos de las dos tendencias que se manifiestan en las escuelas y nos da una perspectiva y un nuevo tratamiento pedaggico didctico.

ALTERANTIVA COMPLEJA PARA TRABAJAR LA TRANSVERSALIDAD

Conocimiento
Disciplinar

Problema
socio-cultural histrico-poltico CONOCIMIENTOS ESCOLARES

Concepciones del alumno y del docente

Inters del alumno

ALGUNAS PROPUESTAS DE ORGANIZACIN La organizacin de los contenidos transversales puede hacerse a travs de la elaboracin de ejes temticos y de un eje integrador nuclear de Formacin tica Ciudadana
DISCURRIC - EGB2.doc 01/03/2004-09:39 324

Por qu ejes temticos?

Porque los ejes se pueden estructurar alrededor de temas que resultan significativos desde le punto de vista disciplinar y pedaggico-didctico
Porque los ejes permiten: agrupar contenidos de distintas reas jerarquizar temticas atravesar contenidos, aos, ciclos, niveles, proyectos institucionales

UNA ALTERNATIVA NO EXCLUYENTE ES LA PROPUESTA DE EJES TEMTICOS TRANSVERSALES: Educacin en la integracin grupal y la convivencia en sociedad Educacin en la paz y los derechos humanos Educacin en la salud Educacin en la sexualidad Educacin ambiental Educacin en el consumo Educacin en el trabajo Educcin en la comunicacin social Educacin en la ciudadana Educacin vial. UNA ALTERNATIVA NO EXCLUYENTE ES LA PROPUESTA DE EJES CENTRADOS EN LOS VALORES: Consideramos que la educacin en valores ha de ser una de las tareas y uno de los retos bsicos a afrontar, en e marco escolar y de la reforma educativa. En este sentido, es importante destacar la educacin en los valores como uno de los factores esenciales de la calidad de la enseanza, al enfatizar la importancia de los valores como focos de encuentro de los temas ms relevantes de la formacin integral de la persona. Valores para el desarrollo personal: vida, promocin del bien, igualdad, solidaridad y autonoma Valores para el desarrollo socio-comunitarios: justicia, paz, amistad, tolerancia y solidaridad Valores para el desarrollo del conocimiento y la comunicacin: bsqueda de la verdad, la honradez y el entendimiento. Se pueden contemplar otras alternativas. Para su trabajo se pueden utilizar distintas estrategias pedaggicas: proyectos, talleres, reas, que exigen flexibilidad horaria. Si se analizan los distintos temas, se detectan diversos aspectos que los relacionan:

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

325

En todos ellos, los componentes, sean valores, actitudes o normas, tienen una entidad fundamental: los objetivos que se pretenden son prioritariamente contenidos de carcter actitudinal, aunque no pueden ni deben desligarse de los otros contenidos: conceptuales y procedimentales Los valores y actitudes que se plantean en cada tema transversal tienen entre s una relacin profunda, ya que ellos apelan a valores aceptados universalmente: igualdad, solidaridad, justicia, libertad Los hechos reales que se analizan hacen que los temas se complementen, sean recursivos, la visin de una perspectiva enriquece la de los otros. El proceso didctico es, bsicamente, el mismo para todos los temas, es interesante que el docente conozca qu estrategias son las ms oportunas.

ALGUNAS CUESTIONES QUE DEBEN DEBATIRSE PARA IR FIJANDO UN PROYECTO CURRICULAR DE LA INSTITUCIN EN CUANTO AL TRATAMIENTO DE LOS TRANSVERSALES SELECCIN DE CONTENIDOS CURRICUALRES PRESCRIPTOS: qu contenidos transversales deben estar presentes y cul es la relevancia en el currculum? En cuanto a la relevancia de contenidos debemos considerar: La significatividad lgica: el tratamiento de la lgica espiralada lleva a que algunos contenidos adquieran una relevancia o lugar distinto al planteado desde la lgica curricular La significatividad psicolgica: tienen una relacin directa con los alumnos, que viven, experimentan y confrontan respuestas y preguntas con su entorno La significatividad social: la contextualizacin de los contenidos con la realidad social. ORGANIZACIN DE LOS CONTENIDOS: cmo integrar los distintos contenidos y sus diferentes perspectivas en el currculum? quines constituyen el eje organizador, las reas, las disciplinas o los temas transversales? Una primera consideracin es de qu modo un centro escolar y, ms concretamente, cada grupo-aula ha de abordar los distintos temas transversales. Otra es que la dispersin de las iniciativas y propuestas deben encontrar en cada centro y en cada aula una respuesta coherente e integradora. PROCESO DIDCTICO: es importante considerar que estos contenidos que se consideran novedosos exigen un proceso didctico acorde. Debemos recordar que

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

326

son fuertemente actitudinales, tienen una gran carga del mundo de la subjetividad y que en consecuencia cabe analizarlos desde tres perspectivas: De carcter terico, que permite conocer y analizar los hechos, problemas, actuaciones, valoraciones con rigor conceptual De carcter social, que se refiere a los modos de actuar en el contexto en que vive y conoce el alumno para que encuentre criterios y razones para su actuacin De carcter personal, que ayuda al alumno a reconocer lo que cada uno siente y valora, descubrir como se ve influido por valores y formas sociales y llegar a posicionarse como persona individual y social. La evaluacin: es fundamental avanzar en el carcter procesual de la evaluacin y de los criterios coherentes con las propuestas curriculares, utilizando tcnicas que desescolaricen la evaluacin y la acerquen a la realidad.

Para una mejor comprensin remitirse al rea Formacin tica y Ciudadana.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

327

Educacin en la Integracin Grupal y la Convivencia en Sociedad

Educacin en la Paz y los Derechos Humanos

Educacin en la Salud

Educacin en la Sexualidad

Educacin Ambiental

Educacin en el Consumo

Educacin en el Trabajo

Educacin en la Comunicacin Social

Educacin Vial

FO R MAC I N

TIC A

Y CI UDA DAN A

* Igual tratamiento para la propuesta de temas centrados en valores.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

328

BIBLIOGRAFA.

Temas Transversales y Desarrollo Curricular. (1993). M.E.C. BUSQUET, M. D. y CAINZOS, M. y otros - (1993). Los temas transversales. Claves de la Formacin Integral. Madrid. Santillana. CULLEN, C. - (1996) Autonomia moral, participacin democrtica y cuidado del otro. Buenos Aires. Novedades Educativas. Documento del Congreso de Pedagoga Operatoria- VII Jornadas 28/29/30. Abril 1993. Puerto de Santa Mara. Espaa. EQUIPO DE EDUCACIN AMBIENTAL (1995). Documento sobre Educacin Ambiental. Universidad Catlica de Santa Fe. EXPERIENCIAS enviadas por las escuelas al rea Formacin tica y Ciudadana de la Comisin de Diseo 1995. FERNNDEZ ENGUITA, M. - (1987). Reforma educativa, desigualdad social e inercia institucional. Barcelona. Laia. GONZLEZ LUCINI, F. - (1990). Educacin en valores y Diseo Curricular. Documentos para la Reforma. Madrid. JUS, R. - (1993). Los transversales: conocimiento y actitudes. Cuadernos de Pedagoga. PORLAND, R. - (1993). Constructivismo y escuela. Sevilla. Diada. ROJAS, E. - (1992). El hombre light. Coleccin Fin de Siglo.

DISCURRIC - EGB2.doc

01/03/2004-09:39

329