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La Deficiencia Mental, Lenguaje y Protolenguaje

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Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

Copyright 2006 AELFA y Grupo Ars XXI de Comunicación, S.L. ISSN: 0214-4603

E. Garayzábal Heinze

La deficiencia mental: lenguaje y protolenguaje
Departamento de Lingüística General Facultad de Filosofía y Letras Universidad Autónoma de Madrid, Madrid

Resumen
Los niños con mucha prontitud descubren que el lenguaje es un medio indispensable y productivo para comunicar experiencias, demandar información, pedir cosas. Pero esta idea parece excluir a un tipo de población diversa y ciertamente amplia en cuanto a patología lingüística: la deficiencia mental. La literatura acerca de los aspectos lingüísticos del deficiente mental no es muy abundante. La falta de información del perfil lingüístico del deficiente mental pone en cierto modo en entre dicho el papel de la lingüística más allá del estudio del lenguaje «normal». En este trabajo analizamos el lenguaje de un grupo de deficientes mentales no específicos (medios y límites) con habilidades lingüísticas superiores a las manipulativas a partir de los estudios realizados por Derek Bickerton y sus teorías sobre el protolenguaje (1990, 2000) presente en los antropoides, en los niños menores de dos años y medio y también en los deprivados sociales o niños salvajes y entre los que nosostros incluimos al deficiente mental. Pero sobre todo queremos mostrar que no sólo están las propiedades estructurales o sintácticas afectadas, sino que las habilidades pragmáticas lo están mucho más y que reducen el campo de etiquetado del protolenguaje. Nuestro trabajo se realiza con una muestra de 8 sujetos con deficiencia mental entre 13 y 16 años que fueron evaluados con diferentes pruebas estandarizadas de lenguaje y en situaciones naturales de interacción.
Palabras clave: Deficiencia mental no específica, pragmática, protolenguaje, sintaxis, semántica

Mental deficiency: language and protolanguage
Children discover very early language is an effective way to communicate. But this idea seems to exclude a certain wide and different group of population who does not develop language normally: mental deficiency. Characterization of linguistic aspects in persons with mental deficiency is not abundant. A lack of information with respect to language profile in mental deficiency questions the role of linguistics beyond «normal» language. In this work I will try to characterize the language of mental deficiency persons with «good» linguistic abilities taking Bickerton´s theories about protolanguage (1990, 2000) into account, including mental deficiency population in his characterization together with primates, children under 3 year of age and children in social extreme isolation circumstances. Bickerton´s description lies on structural aspects of language, we also include in his taxonomy pragmatic abilities. This work takes data obtained from a sample of 8 participants with mental deficiency, ages range from 13 to 16. They were assessed with a wide range of standardized test and spontaneous language natural settings (echological situations).
Key words: Non-specific mental deficiency, pragmatics, protolanguage, syntax, semantics

Correspondencia: Elena Garayzábal Heinze Departamento de Linguística General

Universidad Autonóma de Madrid Madrid Correo electrónico: elena.garayzabal@uam.es

«Érase una vez un mundo formado por seres llamados personas. Su constitución física era perfecta, hablaban, pensaban, actuaban. Vivían en una sociedad organizada que valoraba cosas curiosas como la competitividad, el aspecto
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físico, el poder el dinero, etc. Vivían felices, hasta que un día cayeron en la cuenta de que, además de ellos, existían en esa sociedad seres diferentes que pensaban de otra manera, se comunicaban y actuaban de forma diferente. Pensaron qué hacer y decidieron darles un trato «especial», agruparlos en centros y ponerles una etiqueta: deficiencias mentales.1»

del niño menor de un año, sino por la existencia de un conjunto de elementos no formales que, sin embargo, le permiten interrelacionarse con su medio. En textos propios de lingüística podemos encontrarnos con los siguientes razonamientos: «El estudio del lenguaje abarca una extensa gama de fenómenos que van del estudio de la evolución de las lenguas al análisis de los mecanismos implicados en la producción de oraciones, desde la descripción física de los sonidos del lenguaje hasta la especulación formal sobre los tipos de universales lingüísticos existentes» (Fernández y Anula, 1995:31). Pero el lenguaje es mucho más que forma, está supeditado a la interacción social dado que «la forma más genuina de actividad lingüística humana es [...] la participación en conversaciones» (Belinchón, 1992:630), por lo que los aspectos que giran en torno a la comunicación tienen especial relevancia, y estos aspectos no son sólo formales; de hecho, antes de que las relaciones puramente formales del lenguaje aparezcan, emerge con anterioridad el componente léxico que permite al niño expresar sus primeras protofrases o relaciones sintácticas como por ejemplo, coche nene, bibi silla, sujetas siempre al contexto y a la situación. Sin embargo, previo a todo esto, recalcamos la importancia que han tenido aspectos como la orientación al sonido de la voz de la madre o la voz humana en general (ambas se ponen en marcha desde el momento mismo del nacimiento), el contacto ocular (desde las primeras semanas de vida), la sonrisa social (en torno a los 3 meses de vida), protoimperativos y protodeclarativos (entre los 9 y 12 meses); como se ve, ya existe un pequeño abanico de conductas comunicativas muy básicas, pero decisivas para el posterior desarrollo pragmático del niño y todas previas a cualquier manifestación oral que suponga estar en posesión de un protocódigo lingüístico. Desde una perspectiva lingüística, el lenguaje hemos de estudiarlo bajo una óptica interactiva, es decir, estudiamos el lenguaje como acto comunicativo que termina con el éxito o el fracaso de la intención comunicativa previa. Si fallara la forma podríamos recurrir a ciertos recursos extralingüísticos que podrían compensar, que no suplir, esta carencia del código lingüístico; cuando falla la modalidad comunicativa extralingüística y no la formal, la comunicación, en pocas ocasiones, consigue salvarse con éxito. En este trabajo presentamos un estudio comparativo de habilidades lingüísticas y narrativas de una muestra de deficientes mentales no específicos cuyas habilidades lingüísticas superan a las manipulativas, lo que de por sí ya

Introducción
El lenguaje es un tipo de conducta y de conocimiento muy complicado, aunque no nos demos cuenta de ello, puesto que en nuestra actividad normal y diaria no nos vemos en la necesidad de tomar conciencia de la estructura del lenguaje, dado que estamos imbuidos en una actividad comprensible en la que participamos como hablantes. Desde el primer mes de vida, el bebé despliega ciertas conductas comunicativas que lo van conduciendo hacia el desarrollo del lenguaje, entendido como código lingüístico, así como hacia conductas pragmáticas más eficaces para la interacción y ajuste social. Desde la Psicolingüística, se han propiciado los estudios sobre adquisición del lenguaje. Sin embargo, no se ha desarrollado tanto la investigación en torno al lenguaje alterado. Actualmente, con el desarrollo de la lingüística clínica, importan también los aspectos del lenguaje relacionados con alteraciones del lenguaje en diferentes poblaciones, pues su descripción y evaluación se hacen importantes para poder entender nuestros propios procesos de conocimiento acerca de esta estructura tan compleja hasta este momento únicamente desarrollada por el hombre. Afortunadamente empezamos a ser conscientes de la importancia de los estudios lingüísticos en cualquier investigación seria que aborde el tema del lenguaje patológico. Las alteraciones del lenguaje constituyen una fuente de datos que tienen importancia en el desarrollo de modelos explicativos de la función verbal. De hecho, siempre se ha esperado que la evidencia con respecto a los déficit del lenguaje podría facilitar la comprensión de la naturaleza interior y uso del lenguaje (Grodzinsky, 1990). No obstante, es un error limitarnos a la descripción del lenguaje desde una óptica puramente formal, pues, cómo podríamos explicar las conductas comunicativas
1 Desde estas líneas quiero agradecer la colaboración de los 75 niños, que, sin saberlo, han dado cuerpo, con su lenguaje y pensamiento, a este trabajo; son sus verdaderos protagonistas, sin ellos este trabajo nunca hubiera podido llevarse a cabo. Gracias.

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Hitos comunicativo-lingüísticos más representativos en el niño de 0 a 3 años Contacto ocular Orientación a los demás Sonrisa social Balbuceo Protoimperativos y protodeclarativos Funciones pragmáticas Primeras palabras Primeras combinaciones de lexemas Lenguaje telegráfico Primeras semana de vida Primeras semanas de vida 3-4 meses A partir de los 6 meses 9-12 meses 12 meses 12-16 meses 12-18 meses 18 meses

es bastante extraño en poblaciones con déficit cognitivos, y se aleja bastante de los estudios realizados con deficientes mentales sindrómicos, tipo Down, cuyas habilidades lingüísticas están por debajo de las manipulativas. El estudio comparativo parte de las siguientes premisas: 1. Dos grupos de deficientes mentales, medios y límites, con habilidades verbales superiores a las no verbales en los que se van a analizar aspectos que, según las teorías de Bickerton, son representativos del protolenguaje, ¿se encuentran estas características en el lenguaje del deficiente mental? 2. La diferencia de cocientes ¿supone mejora en los aspectos protolingüísticos en el grupo con mayor cociente? 3. De encontrarse evidencias de las característica protolingüísticas de Bickerton en el lenguaje de uno o ambos grupos, ¿son éstas puramente formales? Para poder responder a estas preguntas, se impone, por un lado, una introducción a la deficiencia mental y a sus características lingüísticas por otro, una introducción a las teorías sobre el protolenguaje y, concretamente, a los postulados de Bickerton.

no es hasta el siglo XIX cuando comienza la investigación seria con descripciones sobre niños salvajes y cuando se hace la primera distinción entre enfermos mentales y deficientes mentales. Es también en este siglo cuando comienzan a cuestionarse las causas de la deficiencia que se describe ya como limitación, incapacidad o carencia de algo que nunca se ha llegado a tener. El paso definitivo al diagnóstico de la deficiencia mental se produce en el siglo XX con la creación del test de inteligencia, cuyo impulsor fue Binet (1903, 1911). También a comienzos del siglo XX se crean las primeras aulas de educación especial. Sin embargo, es a partir de la década de 1960 con la creación de la AAMR (American Association on Mental Retardation) cuando la definición sobre deficiencia o retraso mental queda oficialmente establecida, ajustándose a la concepción vigente de hoy en día. Tras varias modificaciones la definición de 1992 es la que ha perdurado más tiempo, 20 años (Luckasson y cols., 1992:1). «El retraso mental2 hace referencia a limitaciones sustanciales en el funcionamiento actual (dificultades de aprendizaje y ejecución de determinadas habilidades de la vida diaria. Las limitaciones hacen referencia a la inteligencia conceptual, práctica y social). Se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media (CI 70/75 o inferior), que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos o más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades
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La deficiencia mental
«El término deficiencia mental es uno de los más polisémicos dentro de todos los que existen en la Educación Especial, como lo demuestra el hecho de que las personas afectas de dicho síndrome hayan recibido decenas de denominaciones a lo largo de la historia» (Molina, 1994:365). Los estudios y las descripciones de personas con deficiencia mental vienen de antiguo, sin embargo,

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académicas funcionales, tiempo libre y trabajo (un funcionamiento intelectual por sí sólo no es suficiente para un diagnóstico de retraso mental. Las áreas que se mencionan son básicas para un adecuado funcionamiento en la vida). El retraso mental se ha de manifestar antes de los 18 años de edad (es la edad en que un individuo en nuestra sociedad asume roles de adulto)3» Sin embargo, el propio Luckason junto con Revé (2001) replantean de nuevo el concepto, y en el año 2002 la AAMR revisa la definición que queda de la siguiente manera: Mental retardation is a disability characterized by significant limitations both in intellectual functioning and in adaptive behavior as expressed in conceptual, social, and practical adaptive skills. This disability originates before age 18. Esta última definición de la asociación americana para el estudio del retraso mental (AAVV, 2002) vuelve a hacer hincapié en: «La importancia de la conducta adaptativa, que es el conjunto de habilidades conceptuales, sociales y prácticas que han sido aprendidas por las personas para funcionar en sus vidas corrientes. Existe en la actualidad un acuerdo importante en cuanto a que la estructura de la conducta adaptativa consiste en los siguientes tres grupos de factores: a) cognitiva, comunicación y habilidades académicas (habilidades conceptuales); b) habilidades de competencia social: habilidades sociales; c) habilidades de vida independiente: habilidades prácticas» (Candel Gil, 2003: 47-48). La definición de la AAMR (2002) se sostiene sobre cinco puntos fundamentales: 1. Las limitaciones en el funcionamiento actual tienen que ser consideradas dentro del contexto social típico para la misma edad que sus iguales y su cultura. 2. Una evaluación correcta tiene en cuenta la diversidad cultural y lingüística, al igual que diferencias

comunicativas, sensoriales, motoras y factores conductuales. 3. En el mismo individuo, las limitaciones coexisten con ciertas destrezas. 4. La importancia de describir las limitaciones es desarrollar un perfil de apoyo a sus necesidades. 5. Con apropiados apoyos personalizados a lo largo de un tiempo, el desempeño a lo largo de la vida de la persona con retaso mental generalmente mejora. Es importante resaltar el hecho de que en junio de 2006 la AAMR decidió cambiar el nombre de American Association on Mental Retardation para pasar a denominarse American Association on Intellectual and Developmental Disabilities, siendo más coherentes con la última revisión sobre la definición de retraso mental. Existen muchas clasificaciones con respecto a la deficiencia mental, la más comúnmente aceptada es la propuesta por la Organización Mundial de la Salud (OMS) en la CIE-10 (1992): Límite Leve Moderado Grave Profundo 68-85 52-68 36-51 20-35 <20

Para la dicotomía existente entre retaso o deficiencia encontramos dos posturas enfrentadas que hoy en día siguen debatiéndose, por un lado, Zigler (1969) postula que la deficiencia mental es un retraso en el desarrollo cognitivo por lo que las ejecuciones en las tareas intelectuales serán idénticas a las de una persona normal no retrasada de la misma edad mental; la postura antagónica es defendida por Ellis (1963), quien cree que los deficientes mentales tienen patrones característicos por lo que al desarrollo y funcionamiento intelectual se refiere y no pueden equipararse a la población normal de la misma edad. Es importante tener en cuenta la posición que adoptamos cuando iniciemos la evaluación y proceso de intervención. 3 Los paréntesis son nuestros.
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En función de un tipo de deficiencia u otros diferentes aspectos, como el lenguaje, motricidad, autonomía, etc., se verán más o menos afectados. Debemos y queremos hacer especial hincapié en que la mayoría de los estudios sobre deficientes se centran en retrasos o deficiencias específicas como el síndrome de Down, el de X frágil, el de Prader Willi, etc. (Rondal y Ling, 1995, dan una visión general del retraso mental sindrómico o específico), pero no muchos abordan deficiencias mentales no específicas. Las descripciones que se han aportado sobre el lenguaje del deficiente mental adolecen de criterios unánimes, pues hasta ahora no ha podido describirse o encontrarse un patrón prototípico de lenguaje en el deficiente mental, en parte porque se mezclan diferentes tipos de deficiencias mentales. De este modo, la descripción que aportamos a continuación del lenguaje en el deficiente mental parte de generalidades sobre el lenguaje de personas con deficiencia mental según quedan descritas por la OMS y por autores dedicados al estudio de la deficiencia mental.

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El lenguaje del deficiente mental: características generales
Las relaciones existentes entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico parecen muy estrechas y funcionan de forma recíproca. Las limitaciones del desarrollo cognitivo y las alteraciones de su ritmo evolutivo repercutirán en la adquisición del lenguaje. Los deficientes mentales presentan dificultades cognitivas y de aprendizaje, al igual que en el resto de las funciones superiores y en la totalidad de los aprendizajes abstractos; estas dificultades tienen una incidencia directa tanto en la competencia general del individuo como en su lenguaje (Brooks y cols., 1984; Bueno, 1991; Monfort y Juárez, 1992, Rondal, 1981, 1995; del Río, 1997). Sin embargo el tema no está exento de dificultades, puesto que, a pesar de estas relaciones recíprocas que acabamos de mencionar, entre el desarrollo cognitivo y lingüístico existe cierta independencia, produciéndose en ocasiones desfases importantes. Aunque existe una gran diversidad en los niveles de aptitudes psicolingüísticas, como regla general podemos decir que su edad lingüística es inferior a su edad de desarrollo, lo cual, hasta cierto punto, es comprensible dada la complejidad de la conducta verbal4. De este modo la investigación sobre el desarrollo del lenguaje en niños y adolescentes con síndrome de Down muestra la existencia de un trastorno específico en el lenguaje expresivo (Fowler, 1990; Stoel-Gammon, 1990; Chapman, 1995, 1997a, 1997b, Chapman y Hesketh, 2000; Miller, 1999). El desarrollo del lenguaje, tanto en lo que se refiere a la comprensión como a la producción, continúa a lo largo de la adolescencia y primera etapa de la adultez, abriéndose una divergencia creciente entre comprensión y producción y, dentro de estos procesos, entre vocabulario y sintaxis (Fowler, 1990, 1995; Chapman y cols., 1991, 1998; Vicari y cols., 2000). Hay quienes apuntan a que hacen falta muestras de lenguaje narrativo, más que conversacional, para demostrar el progreso continuado y la aparición de una sintaxis compleja (Chapman, 1999). La descripción detallada y precisa del lenguaje del deficiente mental es complicada y los motivos son varios. Por un lado, la información de que disponemos

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Existe, no obstante, un grupo sindrómico en el que las habilidades lingüísticas están sorprendentemente preservadas teniendo en cuenta que cursa con retraso mental, se trata del trastorno del Aprendizaje No Verbal (Rourke, 1995), un saco etiquetacional, como el de la deficiencia mental, en el que se encuentran el síndrome de Soto, el síndrome de Williams y el autismo, entre otros).

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es confusa y poco estructurada. En segundo lugar, no existe una alteración específica de la actividad lingüística, ni un lenguaje específico de ellos. Por otro lado, todos los procesos y dimensiones psicolingüísticas pueden verse alterados en estos sujetos. Por último, no se ha tenido en cuenta la naturaleza de las poblaciones investigadas, excepto para calificar a los sujetos como deficientes mentales. A pesar de no existir una prolija descripción de la actividad lingüística en este tipo de población tan heterogéneo, lo que sí podemos decir es que el aprendizaje de la actividad lingüística implica necesariamente la actuación de prerrequisitos cognitivos; esto es, en un mensaje están involucradas varias funciones cognitivas: atención, percepción, memoria a corto y largo plazo, memoria de trabajo, representación mental visual, comprensión auditivo-verbal, etc. En el deficiente mental casi la totalidad de estos procesos cognitivos básicos están alterados en mayor o menor medida, por lo que no es de extrañar que tanto la comprensión como la producción se manifiesten con alteraciones. Cuando decimos que la investigación en torno al lenguaje alterado no se ha desarrollado tanto, en cierto modo estamos siendo imprecisos, puesto que no ha ocurrido así con las descripciones del lenguaje de personas con síndrome de Down, en este sentido las descripciones de varios autores han sido importantes, pero no dejan de limitarse a un tipo de deficiencia mental específica (Chapman y cols., 1991; Chapman, 1995, 1999; Miller y Chapman, 1984; Miller y cols., 2001; Piper y cols. 1986; Rondal y cols., 2000). Siguiendo el modelo de Bloom y Lahey (1978), quienes agrupan los procesos del lenguaje en tres grandes dimensiones (forma, contenido y uso), las principales dificultades que podemos encontrarnos en el lenguaje del deficiente mental son, por lo que respecta al contenido, problemas en la adquisición de vocabulario nuevo y en la comprensión de conceptos abstractos, así como dificultades en el procesamiento semántico de frases tanto en la codificación como en la decodificación. En cuanto a la forma son reseñables problemas articulatorios, dificultades en la discriminación de sonidos y fonemas, complicaciones a la hora de adquirir reglas gramaticales y en la comprensión de secuencias verbales. Por lo que se refiere al uso, se observa una falta de iniciativa en las interacciones verbales, dificultades en la expresión de necesidad y poca o ninguna capacidad de generalización de los aprendizajes a otros contextos.

El componente fonético-fonológico
Si hacemos un estudio por componentes del lenguaje y por edades observamos que los estudios sobre
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este nivel en niños con deficiencia mental son muy limitados. Solamente el síndrome de Down ha sido estudiado sistemáticamente (Stoel-Gammon, 1997). De este modo se sabe que en la mayoría de los bebés con síndrome de Down en el transcurso de los primeros meses de vida, sus sonidos y emisiones son más breves y más pobres en elementos vocálicos que en niños normales del mismo sexo y edad cronológica (Fisichelli y cols., 1966). Entre los 9 y 13 meses de vida no parece haber grandes diferencias con respecto a un desarrollo típico del lenguaje (Dodd, 1972). En general puede describirse el desarrollo fonológico como atemporal, incompleto y con errores articulatorios. Presentan trastornos de dislalia, taquilalia, disfemia, etc. Suele haber una baja discriminación fonética (Cerdá, 1990).

cia que conceden a la intensionalidad lingüística del entorno próximo (del Río, 1997; Cerdá, 1990).

El protolenguaje
Cuando hablamos de protolenguaje nos referimos fundamentalmente a dos aspectos: a) un lenguaje/lengua que precede o es antecesora de un conjunto de lenguas; b) un sistema de comunicación puesto en marcha durante un momento de la glotogénesis que no puede ser llamado propiamente lenguaje. En la actualidad se están realizando diversas propuestas sobre la evolución de la complejidad lingüística en el desarrollo ontogenético y filogenético del lenguaje humano que hasta ahora poco o nada han quedado definidas, en parte dada la complejidad de la conducta lingüística. Todo ello lleva a describir el surgimiento del lenguaje humano y de las lenguas naturales y de su adquisición en la infancia en términos de unas etapas proto y pre lingüísticas supuestamente más simples o más primitivas, y a establecer comparativas con alteraciones del desarrollo del lenguaje y de alteraciones por pérdida del lenguaje en la edad adulta. El resurgimiento de la investigación rigurosa y científica sobre los orígenes del lenguaje humano ha sido incentivado por los avances en disciplinas tales como la biología evolutiva, la genética, la primatología, la paleoantropología, la sociología, la psicología, el estudio de la adquisición del lenguaje, la ciencia cognitiva y en la propia lingüística. Este nacimiento de la glotogenética interdisciplinar contemporánea tiene sus comienzos en el congreso sobre los orígenes y evolución del lenguaje humano organizado por la Academia de Ciencias de Nueva York y celebrado en 1975, cuyas actas (Harnad y cols. (Eds.), 1976) constituyen un volumen de más de novecientas páginas que contiene ensayos sobre los aspectos biológicos, físicos y fisiológicos de la evolución del lenguaje humano. El propósito del congreso de Nueva York fue precisamente examinar la cuestión de la discontinuidad en la evolución del lenguaje humano que parecía vislumbrarse desde el advenimiento de la lingüística chomskiana y que Lenneberg había intentado fundamentar biológicamente. En la actualidad las propuestas de análisis de la evolución de la complejidad lingüística tanto desde el punto de vista ontogenético (desarrollo del lenguaje en el niño), como desde el punto de vista filogenético (orígenes del lenguaje y de las lenguas) son cada vez más numerosas. En todos estos análisis y propuestas aparecen de forma reiterada conceptos como primitivo, simple, menos evolucionado, para caracterizar determinados estadios de la

El componente léxico-semántico
Este componente no ha sido estudiado con detalle, se basa básicamente en una estimación del número de palabras que se comprende o se produce (se usan criterios cuantitativos) y las definiciones que se dan de diferentes conceptos. Normalmente se trata de ver cómo está este nivel lingüístico con relación a su edad cronológica y a su edad mental. Presentan un vocabulario comprensivo y expresivo reducido y un desarrollo lexical lento. En determinadas ocasiones presentan verborrea (Cerdá, 1990).

El componente gramatical
Suele ser un nivel bastante complejo donde los procesos de comprensión y producción divergen bastante. Las características más notables son alteraciones en la adquisición como en el uso de morfemas gramaticales: género (masculino/femenino), número (singular/ plural), concordancia (un, una, unos, etc.), conjunciones (y, o), posesivos (mío, suyo, tuya, etc.), etc. No es frecuente la elaboración de frases complejas. Limitación en la conjugación de formas verbales. Construcciones ecolálicas (Cerdá, 1990).

El componente pragmático
Es el componente más complejo de evaluar y describir. Si podemos hablar de poca bibliografía en torno al deficiente mental, a excepción del síndrome de Down, mucha menos encontramos en relación al componente pragmático. Los pocos estudios que hay refieren en general poca tendencia a la interacción; en general son menos proclives a situaciones conversacionales, por la poca relevan19

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adquisición del lenguaje y del cambio y evolución lingüísticos, sin que en momento alguno exista un intento, siquiera preliminar y provisional, de definir estos conceptos de una manera rigurosa y empíricamente contrastable. Podemos referirnos al Manual de la Evolución simbólica humana (Lock y Peters (Eds.), 1996), en el cual se recogen aportaciones de la paleoantropología, la primatología, la ecología humana, la sociología, la ciencia cognitiva, la arqueología, la psicología evolutiva, la adquisición del lenguaje y del estudio del lenguaje animal. O al libro de Johansson (2005) que recoge aspectos relacionados con el origen del hombre, el lenguaje y las lenguas, pero poco más. A nuestro parecer, quien de forma más exhaustiva ha analizado el tema es Bickerton (1981, 1990), cuyas teorías sobre la existencia de protolenguas y su implicación tanto filogenética, como ontogenética, así como su explicación sociolingüística acerca del lenguaje ha hecho correr ríos de tinta. El apartado referido al protolenguaje que desarrollamos se sustenta básicamente en las teorías del lingüista norteamericano Derek Bickerton (1990) quien intenta explicar cuáles han podido ser las etapas evolutivas que han conducido a las lenguas tal y como las conocemos hoy en día. Sus teorías han suscitado gran debate y han sido criticadas, denostadas y hasta fervientemente defendidas por muchos autores (Wildgen, 2002, 2004, 2005; Poulshock, 2000, 2004). Dado que no existen lenguas naturales primitivas, señala Bickerton la posibilidad de que existió una forma simplificada de la que encuentra indicios o huellas en las lenguas pidgin o lenguas francas (lenguas simplificadas que facilitan una mejor intercomprensión entre nativos de diferentes lenguas), en el lenguaje de los niños de dos años y medio (lenguaje telegráfico), en el lenguaje de los deprivados y en el lenguaje de los antropoides instruidos en el aprendizaje del lenguaje humano. Según Bickerton, todos estos lenguajes, excepto el caso de las lenguas francas, se caracterizarían por tener un elevado porcentaje de expresiones aisladas de una o dos palabras, ninguno contiene elementos gramaticales, de hecho, no hay pruebas evidentes de que tengan estructura (el orden de las palabras depende de los contextos de uso, además la falta de estructura impide crear oraciones complejas); por otro lado, cualquier unidad léxica puede estar ausente, pues al no haber restricciones sintácticas ni semánticas ninguna palabra requiere de la presencia de otra. La obra de Bickerton es interesante e importante dado que tiene como base el supuesto cognitivo de que: «El protolenguaje se considera una suerte de etapa

lingüística genética fósil, anterior al surgimiento del lenguaje propiamente dicho, la cual, sin embargo, puede ser activada en caso de necesidad, tanto por hablantes de lenguas pidgin, como por los que usan su lengua materna en circunstancias de tensión emocional. La reciente lectura del genoma de muchas especies, y últimamente la del genoma humano, ha puesto de manifiesto que gran parte de la cadena de ADN es lo que se suele llamar genes basura, es decir, restos inactivos que constituyen fósiles de etapas anteriores de la evolución» (López, 2002:71). Para Bickerton la facultad para el lenguaje implica la presencia de dos factores fundamentalmente: a) una protolengua de representación simbólica de signos verbales y no verbales; b) una sintaxis formal, lo que ha sido particularmente criticado y que lo sitúa en una corriente más bien de tipo formalista-chomskiana en la que aspectos del instinto o innatismo del lenguaje tiene una base fundamentalmente sintáctica. Nuestro conocimiento del tema no es tan extenso como para poder ponernos de un lado o de otro, lo que sí es cierto es que las hipótesis de este lingüista nos permiten explicar lo que se observa en el lenguaje del deficiente mental. Desde nuestro punto de vista queremos manifestar la posibilidad de que estas características existen y que están presentes en el lenguaje del deficiente mental. Pero sobre todo queremos dejar manifiesto que no sólo están las propiedades estructurales o sintácticas afectadas, sino que las habilidades pragmáticas lo están mucho más, lo que reduciría el campo de etiquetado de protolenguaje a los antropoides, a algunos deprivados sociales y al deficiente mental, quedando excluidos de esta etiqueta los niños menores de dos años y medio, cierto tipo de «niños salvajes» y, por supuesto, los hablantes de lenguas francas.

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Estudio de las características de la protolengua en el lenguaje del deficiente mental
«A la orilla de un hombre estaba sentado un río, afilando su caballo y dando de comer a su cuchillo» (canción popular).

Muestra y pruebas aplicadas
Los participantes de nuestro estudio son deficientes medios5 (3 varones y 2 mujeres) y límites6 (3 varones) escolarizados en un colegio de Educación Especial, ninguno de ellos tiene una alteración
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cognitiva claramente descrita, como por ejemplo, síndrome de Down, autismo o síndrome de Prader Willy; se corresponden con un patrón de deficiencia cognitiva que no obedece a causas concretas, es lo que se conoce como retraso mental no específico (Herbst y Miller, 1980). Forman parte del conjunto de deficientes cuyas habilidades lingüísticas son superiores a las manipulativas. Las edades están comprendidas entre 13 y 16 años. La recogida de datos se realizó con una muestra de 8 sujetos, evaluados individualmente en pruebas de inteligencia (WISC-R), en aspectos psicolingüísticos (ITPA) y en aspectos más particularmente lingüísticos: comprensión gramatical (Carrow-Woolfolk, TSA), producción gramatical (TSA), comprensión léxica (PEABODY, BOEHM); a la vez se tomaron datos de su conducta lingüística a través de la recogida de muestras del lenguaje espontáneo, para poder llevar a cabo un análisis paralelo de las habilidades pragmático-discursivas: 1. Narración de un cuento en imágenes, ¡Ranita! ¿Dónde estás?, un cuento en el que se narra de forma únicamente visual cómo una ranita se escapa y su dueño, junto con su perro, salen al bosque a buscarla. Hasta que la encuentran suceden una serie de acontecimientos ordenados y que permiten establecer relaciones de causa/efecto e inferencias que permiten describir su lenguaje espontáneo de forma muy clara y bastante diferente a lo que las pruebas reflejan. 2. Por otro lado, decidimos que podría ser interesante que contaran un cuento conocido (Caperucita roja, Los tres cerditos, o cualquier otro), de este modo queríamos comprobar no sólo el manejo de aspectos más formales, sino también aspectos discursivos sobre la base de unos hechos bien conocidos por ellos en los que el uso del lenguaje es más libre y está menos condicionado por la presencia de imágenes. 3. Se obtuvieron muestras de lenguaje espontáneo en interacción con el terapeuta.

Resultados
Los resultados que aportamos no pretenden mostrar datos estadísticos de correlaciones significativas. Son resultados descriptivos de los que aportamos muestras relacionadas con los supuestos de las teorías de Bickerton acerca del protolenguaje. En relación con las pruebas estandarizadas los resultados muestran que los CI totales entre 35 y 80 sitúan el grupo en una media de 53. En general el CI verbal es inferior al CI manipulativo, aunque existe alguna que otra excepción, concretamente 13 casos (un 16 %) de la muestra en los que el CI verbal es superior al manipulativo y no obedece a ningún síndrome específico en el que estas habilidades sean superiores (como podría ser el caso del síndrome de Williams o trastornos debidos a dificultades de aprendizaje no verbal). Con relación a las tablas, podemos ver que hay diferencias manifiestas entre un grupo y otro. Si centramos la atención en la tabla 1, con datos correspondientes a deficientes mentales moderados vemos que los CI verbales son más altos que sus CI manipulativos, la diferencia es notable en los participantes 2 y 4. Con respecto a pruebas de corte básicamente lingüístico se observa que en el primer grupo para la prueba de comprensión y producción gramatical (TSA-C, TSA-P) hay dificultades en ambos procesos, tanto el comprensivo como el productivo resultando la edad equivalente bastante inferior a su edad cronológica (EC), salvo para el segundo participante que supera el techo de la prueba aplicada relacionada con la comprensión gramatical. Llama la atención que teniendo un CI-V manifiestamente superior, la prueba de producción gramatical sea más baja que la de comprensión en todos los participantes de este grupo. Con respecto a la comprensión ésta está particularmente afectada cuando deben mostrarse ítems que valoren tiempos verbales, pronombres personales y oraciones subordinadas. Es la prueba BOEHM la que arroja

5 Es la deficiencia mental típica, la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo que la deficiencia mental es. Los límites reales, tanto por arriba como por abajo, son difíciles de definir y nada rígidos. Su limitación le traerá problemas serios para la inserción en un trabajo y, en general, para la inserción social. 6 La OMS, en 1968, se pronunció categóricamente contra la caracterización de las personas de este nivel como deficientes mentales. La multitud de casos considerados de inteligencia límite es analizable en términos de alteraciones o dificultades concretas: niños lentos en el aprendizaje, cuya lentitud afecta para el proceso de adquisición, pero no al nivel que son capaces de alcanzar; retrasados escolares, niños con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la adquisición de competencias específicas, como las de cálculo o las de lectoescritura; niños hiperactivos o hipoactivos, con déficit atencionales que dañan seriamente sus procesos cognitivos y de aprendizaje. El mayor peligro para estas personas, cuando todavía se hallan en período evolutivo, está en que sus dificultades concretas lleguen a solidificarse en retrasos y déficit funcionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental.

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Muestra de participantes con deficiencia mental moderada Participantes 1 2 3 4 5 EE CI-T 13 16,1 14,2 16,5 15,8 45 41 42 35 44 WISC-R CI-V CI-M 53 57 50 49 42 50 40 49 30 < 40 6,2 6,9 6,5 7,3 6,9 8,5 9,10 7,11 9,3 8,10 4 6,6 6 4,3 5 5,6 >7 6,3 6,6 5,9 5 6,3 5,6 6 5,3 ITPA PEABODY BOEHM TSA-C TSA-P

Muestra de participantes con deficiencia mental límite Participantes 6 7 8 EE CI-T 16 14,2 15,11 68 85 72 WISC-R CI-V CI-M 81 93 92 55 80 61 10 9,11 > 10 10 12 12,4 6,6 7 6,6 >7 >7 >7 >7 >7 >7 ITPA PEABODY BOEHM TSA-C TSA-P

Edades equivalentes (EE) para CI-T y CI-V de ambas muestras CI-T 1 2 3 4 5 6
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EE 5,8 6,6 5,9 5,7 6,9 10,8 12,7 10,8

CI-V 53 57 50 49 42 81 93 92

EE 6,8 9,1 7,1 8 6,6 12,8 13,2 13,9

45 41 42 35 44 68 85 72

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datos más bajos en el conjunto de la muestra de deficientes mentales moderados, en la connotación abstracta de los elementos evaluados radica la dificultad, pues estos elementos obtienen su significado de las relaciones contextuales, a las que parece que no se presta mucha atención. Con respecto al PEABODY hay una diferencia de edad con respecto a la cronológica de 7 años para todos los participantes, excepto para el primero que sólo es

de 4,6. Las edades equivalentes del ITPA son también bajas. Por lo que respecta al léxico el PEABODY es superior a la edad llegando en algunos casos (1 y 5) a estar dos años por encima de su edad mental, o uno (4) y en el resto se equipara (2 y 3). Los datos del segundo grupo formado por deficientes mentales límite, muestran que su CI verbal es con diferencia bastante más elevado que el CI mani22

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pulativo aunque las edades verbales equivalentes no difieren mucho de las edades mentales, dato que no es igual para el primer grupo en el que las distancias son algo mayores. En este segundo grupo, las edades cronológicas y mentales se acercan mucho más de lo que ocurre en el primer grupo. En relación con las pruebas lingüísticas observamos que en comprensión y producción gramatical todos superan el techo de la prueba. En cuanto a comprensión de conceptos abstractos, BOEHM, sólo uno (7) alcanza el techo pero no lo supera. Este dato nos resulta llamativo, pues esta prueba la hacen sorprendentemente mal con relación a su edad cognitiva, en todos superior a 10 años. El PEABODY, sin embargo, se acerca mucho a sus edades mentales, pero es inferior a sus edades verbales. Los resultados de la prueba ITPA se acercan mucho más a las edades cognitivas que a las verbales. En cuanto a los datos obtenidos por las muestras de narrativa, siguiendo los criterios de Bickerton, hemos puntuado, usando una escala de Likert, de 1 a 5 (de peor a mejor) las narraciones, vemos que se trata pues de una puntuación no tan objetiva como la que se obtiene a través de datos estandarizados. Vemos en la tabla de narrativa guiada por imágenes que todas las categorías propuestas por Bickerton están efectivamente alteradas en nuestra muestra. Dentro de las categorías más afectadas en ambas grupos encontramos que la omisión de argumentos verbales (información necesaria que requiere el verbo: «dar», implica un agente y un receptor, es decir, el verbo requiere dos argumentos) y los procesos de expansión (longitud de la frase) son los más débiles: Aquí está la rana y el perro le quiere abrir (e) con la boca. El perro se tumba. (sin especificar dónde, pues en la imagen el perro se sube a la cabeza del niño). Al haber pocos recursos de expansión esto incide en un menor uso de elementos gramaticales, como conjunciones, anáforas, etc. Niño durmiendo la cama. En el grupo de deficientes moderados observamos que hay más problemas con respecto al orden de los elementos dentro de la estructura: Salió del charco y se mojó. Con relación a la tabla de narración de un cuento popular, vemos que los resultados son en general, más bajos. Esto parece plausible, pues ahora no disponen de una guía que les ayude a configurar una historia, sino que deben ser ellos los que piensen en una historia y conformen su plan lógico-secuencial. Hay muchas más alteraciones del orden y omisión de argumentos:
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El lobo se le comió la abuela. ¡Qué más boca grande tienes! La Bella besó (e). ¡A ver si busco (e)! Hay una proporción mayor de elementos nulos, así como poca expansión de las estructuras: La Bella se va a la calle y (e) un lobo, dos lobos. Viene el cazador a coger a Caperucita y (e) un hilo a la tripa. Pinocho pequeño muñeco. Había una vez una princesa con vestido. Por lo que respecta a las conversaciones con el terapeuta, cuantificar los ejemplos de 1 a 5 resulta complicado. Los datos que damos a continuación se corresponden con ejemplos del lenguaje del grupo de deficientes mentales límite, las categorías más afectadas son: 1. Omisión de argumentos del verbo: No puedo recordar los números porque se me desgasta (e). 2. Ejemplos de escasez de recursos para la expansión: (Ante la pregunta: ¿Qué tal el fin de semana?) Bien. (Ante la pregunta: ¿Por qué te gusta ir a la bolera?) Veo a mis amigos. 3. Baja incidencia de elementos gramaticales: (Ante la petición del terapeuta: Cuéntame qué hiciste el fin de semana) Desayunar, ver la tele, comer, jugar. Junto a estos aspectos, puramente formales de la expresión lingüística, observamos que los aspectos socio-comunicativos o pragmáticos del lenguaje están bastante alterados, tanto los aspectos de comunicación no verbal, así como las conductas pragmáticas que rigen reglas dialógicas y obligan estar en posesión de un código lingüístico. Estas características comunicativas han sido fácilmente detectables por medio de la observación de la conducta lingüístico-comunicativa en contextos no estructurados, no así en contextos estructurados de evaluación en los que se marcan las pautas del comportamiento y no dan pie a la espontaneidad. De este modo se han podido recoger emisiones como las que se muestran a continuación y que se corresponden a datos de ambos grupos:
7 Realmente se está haciendo una mala asociación, «par» implica dos cosas, por lo que el sujeto en cuestión no concibe relacionar dos significados opuestos: «un dos cosas»; soluciona el problema eliminando la oposición.

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Narrativa: Frog! Where are you? Moderados Categorías Bickerton Alteraciones orden Elementos nulos Omisión argumentos Escasez de expansión Pocos elementos gramaticales 1 3 3 2 2 3 2 3 3 2 2 3 3 3 3 4 2 3 4 4 3 2 2 3 5 2 3 4 2 3 6 4 4 3 3 4 Límites 7 5 4 3 3 4 8 5 5 4 3 4

Narrativa: Narrativa: Cuento popular Moderados Categorías Bickerton Alteraciones orden Elementos nulos Omisión argumentos Escasez de expansión Pocos elementos gramaticales 1 2 3 2 2 3 2 2 3 2 3 3 3 3 2 2 3 3 4 3 3 3 3 3 5 3 2 4 3 3 6 3 4 3 3 4 Límites 7 4 4 3 3 4 8 3 4 3 2 4

Voy a pasear una vuelta. No sé por qué me dejas difícil esto (no sé por qué me lo pones tan difícil). Le voy a decir una mentira que no es verdad. Dos par (en lugar de un par)7. Es guapo, pero feo.

Conclusiones
Recordemos las preguntas que nos hacíamos al comienzo de nuestro trabajo: ¿Se encuentran las características del protolenguaje en el deficiente mental? ¿Hay diferencias de estas características entre grupos de deficientes mentales con diferentes CI? ¿Las características protolingüísticas son meramente formales, o traspasan al ámbito socio-comunicativo y pragmático? A la luz de lo expuesto anteriormente podemos afirmar que efectivamente, las características que determinan el protolenguaje para Bickerton sí están presentes en el lenguaje del deficiente mental.

Hemos cogido dos grupos con cociente diferentes, medios y límites, para ver si la diferencia de CI podría determinar la presencia o no de estos elementos protolingüísticos en el grupo de más nivel intelectual; vemos que efectivamente, los errores son menores, si bien existen y son especialmente notables en la narración libre. Un estudio más detallado de las narraciones nos lleva a afirmar que las características protolingüísticas de Bickerton aluden a aspectos específicamente formales, pero que tiene una influencia decisiva en cómo llega la información al interlocutor y cómo usan el lenguaje para hacer llegar la información. Una baja presencia de los elementos arriba analizados influye necesariamente en la cohesión, al utilizarse pocos o ningún elemento gramatical; en la coherencia, al no haber gran expansión de estructuras conectadas entre sí. Las emisiones parecen ser individuales y sin apenas hilo conductor, lo que necesariamente incidirá en la relevancia de lo que quieren comunicar. En general estos aspectos van a ser especialmente notables en las narraciones de cuentos populares, que les obliga a reestructurar su narración sobre algo cono24

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cido. En su lenguaje espontáneo afloran estas características de forma evidente. No ocurre tanto en la narración guiada por imágenes, pues como decimos, simplemente deben narrar una estructura ya creada.

Discusión
En estas las recogidas de datos de lenguaje no estandarizados se han observado muchas peculiaridades que dificultan la descripción precisa de su lenguaje, dado que ninguna de las alteraciones observadas son específicas de esta población, encontrándose que no hay un patrón más o menos estable de un lenguaje propio y característico. Sin embargo, podemos decir que las características protolingüísticas de Bickerton están presentes en mayor o menor medida en esta población Como se puede observar, están presentes los elementos característicos del protolenguaje señalados por Bickerton, pero la alteración o la falta de recursos formales lo que realmente hace es afectar a la pragmática. No hay coherencia, ni local ni global, lo que afecta indudablemente a la relevancia informativa. Las relaciones causa/efecto no se establecen. Se pasa de un tema a otro sin pautas comunicativas que nos avisen de ello. La particular forma de eliminar o añadir papeles temáticos a los verbos provoca que el mensaje sea incomprensible. Hemos tomado ejemplos concretos, evidentemente los hay mejores y peores, pero los hay en abundancia. Podríamos pensar que los que realizan emisiones mejor estructuradas no serían susceptibles de incorporarse al grupo protolingüístico; tal vez sea así, pero bajo nuestra óptica, el lenguaje es una conducta básicamente social que el hombre ha desarrollado para comunicarse con los demás, para comunicarse en sociedad, por lo que, en el supuesto de que aquellos deficientes que despliegan mejores conductas lingüísticas no pasasen a formar parte del grupo protolingúístico por no cometer este tipo de errores o simplificaciones (si bien no hemos encontrado a ninguno que cumpla este propósito), habría que decir que su conducta lingüística no conseguiría el objetivo básico, que es el de comunicar, porque tanto su comunicación no verbal8 como la verbal violaría todos los principios básicos necesarios.

Los aspectos no verbales están igualmente afectados: contacto ocular, sonrisa social, orientación al interlocutor, expresiones faciales, gestos con los miembros del cuerpo, miradas, ajustes prosódicos y de volumen de voz, entre otros, están débilmente presentes en nuestra muestra, especialmente el grupo de deficientes mentales medios.
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Decíamos más arriba que el lenguaje hay que estudiarlo bajo una óptica interactiva. La metodología de trabajo que hemos aplicado, sobre todo a la hora de recoger muestras de lenguaje espontáneo, permiten que podamos participar como agentes y no como meros pacientes en esas descripciones narrativas (evidentemente esto no es así en la aplicación de pruebas estandarizadas); el participante está abierto a hacer preguntas, a exclamar, a interactuar de forma no necesariamente verbal con el evaluador, por medio de la prosodia (interrogativa, exclamativa), por medio del contacto ocular, gestos faciales. Podemos preguntar sobre la narración, acerca de sus aficiones, etc. Lo que abre un campo mayor de posibilidades a la hora de describir su lenguaje. Ahora bien, este modo de recolectar datos deja siempre una puerta abierta a la subjetividad y a cómo puntuar esos datos. En este sentido hemos querido ser lo más objetivos posible. El análisis de los datos muestra que los aspectos que caracterizan a la protolengua, según estableció Bickerton, están presentes en el lenguaje del deficiente mental en su totalidad, de hecho la presencia de un rasgo lleva a la presencia del siguiente y así sucesivamente en cadena hasta formar el collar total que termina rodeando los aspectos pragmáticos. Adscribiéndonos a las teorías de Pinker (1982, 1994), creemos que el punto de partida de la conformación de la estructura gramatical es la representación semántica. Esta teoría es también defendida por Wilgen (2002) quien es de la opinión de que la previa acumulación de protonombres y protoadjetivos permiten posibilidades combinatorias dependientes del contexto y perfectamente comprensibles. Este protolenguaje gramatical se basaría en estas primeras protoclases y sus uniones dinámicas implícitas se atendrían a principios de restricción semántica combinatoria que se complejiza con el tiempo; ello permite explicar que haya una falta de uso de elementos gramaticales, omisión de argumentos, que deberían entenderse sobre la narración o las imágenes que se cuentan. Sin embargo, ello supone que el deficiente mental tendría desarrolladas buenas habilidades de teoría de la mente y, al menos los participantes de nuestra muestra, no parece que las tenga del todo desarrolladas. A lo largo de numerosas sesiones de logopedia nos hemos dado cuenta de que los errores de estructura gramatical que cometen son debidos a que no tienen clara la estructura argumental de los verbos ni los papeles temáticos (agente, paciente, etc.) que se asignan a esas posiciones argumentales, lo que les lleva a omitir partes fundamentales para el significado de la oración y a omitir elementos de relación, de los que no captan el significado. Estos errores, que aparente-

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mente afectan a la forma, tienen una implicación directa sobre los aspectos comunicativos, lo que nos lleva a creer que estas características del lenguaje simplificado y no eficazmente comunicativo, sí serían exclusivas del deficiente mental y, bajo nuestro punto de vista, también incluiría a los primates a quienes se ha instruido en lenguaje humano, así como los deprivados incorporados a la sociedad después del período crítico para la adquisición del lenguaje, establecido por Lenneberg (1964) en torno a los 10 años. Los datos muestran que estos dos últimos grupos pueden llegar a desarrollar ciertas estructuras que entrarían dentro de lo protolingüístico, pero no desarrollarían eficazmente aspectos comunicativos (Premack, 1972; Gardner, 1974; Curtiss, 1977, 1981, 1988; Shum, 1993). No ocurriría así con los niños menores de dos años y medio y las lenguas francas, así como los deprivados incorporados a la sociedad antes de los 10 años. Un niño con un desarrollo típico no emitiría frases como las de los ejemplos anteriores y, tal y como hemos visto anteriormente, desarrolla conductas comunicativas muy tempranamente, que se complejizan cada vez más, hasta conformar las habilidades pragmáticas. Fuera de duda están las lenguas francas que, como lenguas de intercomprensión, cubren los requisitos comunicativos. Por su parte los niños salvajes o deprivados sociales incorporados a la sociedad antes de los 10 años, parecen ser perfectamente capaces de desarrollar el lenguaje en todas sus dimensiones. Terminamos con las palabras de Marcos Marín y Sánchez Lobato (1988:56) quienes afirman que «el criterio para llegar a dominar una lengua [...] es el procurar crear la mayor competencia posible en dicha lengua», esta competencia no sólo está determinada por el nivel formal, sino también por el comunicativo-pragmático, por lo que identificar las características del protolenguaje supone tener en cuenta también los aspectos de interacción social.
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Recibido: 05/05/06 Modificado: 19/06/06 Aceptado: 06/07/06

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Rev Logop Fon Audiol 2006, Vol. 26, No. 4, 174-187

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