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Deontología pedagógica 
Indice
1. Introducción
2. Objetivo Terminal
3. Deontología
4. Ética y Moral
5. ¿Qué es la Ética?
6. La Axiología
7. La formación de valores en la educación superior.
8. Bibliografía
9. Anexo
1. Introducción
En nuestro mundo, el del siglo XXI tanto el hombre común, cuanto el dedicado al
pensamiento y la reflexión tienen la idea de que la sociedad se halla sometida a un cambio,
desconcertante por su rapidez. Todo cambio en la humanidad viene acompañado —
condicionado y siendo condicionado a la vez— por un cambio cultural. Cualquier cambio
tiene dos vertientes: la social, a la "medida" de la humanidad y la vertiente personal, en
tanto modifica las características propias de cada ser humano. En la medida en que la
voluntad libre del hombre intervienen en el cambio personal, estamos hablando de
formación y valores humanos.
Es necesario, privilegiar a la educación como práctica social, pensando así en un proyecto
para una sociedad mejor. A partir de esta interpretación hay que hablar de la formación del
educando en cualquier área profesional y la capacitación del docente en aras de conformar
un todo sistémico en los procesos formadores.
De lo anterior se da lectura que la praxis deontológica-pedagógica obliga a educar en valores
éticos, en este contexto persigue la educación moral. A nivel superior, por su parte, la
currícula de materias relacionadas con éticay deontología, que se cursan en casi todas las
carreras permite al docente desarrollar esta prioridad social y personal, dando así su propio
aporte, a la consolidación ética y moral de la dignidadhumana que se practica en el ejercicio
profesional, cumpliendo con los deberes y derecho insertos en los códigos de deontología
profesional. Todo no está dicho.
2. Objetivo Terminal
Al concluir esta unidad curricular, los participantes serán capaces de conocer los principios
y los valores éticos y morales de la profesión con miras a desarrollar actitudes y
comportamientos cónsonos con la dignidad humana y el respetopor la sociedad y el país.
Estructura Instruccional
La estrategia adaptada para el desarrollo de este nivel curricular contempla una selecciónde
lecturas de autores representativos tanto a nivel nacional como internacional. La función
básica de las lecturas es promover el análisisy la reflexión propiciando así el desarrollo de
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las actividades prácticas que complementan las actividades para el logro del objetivo. Se
incluye referencias bibliográficas cuya consulta permitirá profundizar el tema.
Evaluación de los Aprendizajes
Se presentan opciones negociables para el trabajo individual y la participación grupal. Estas
opciones deben evidenciar una integración orgánica y fundamentada de los aprendizajes
adquiridos.
3. Deontología
J. Benthan (1834) define por primera vez la deontología en general, como la " ciencia de los
deberes o teoría de las normas morales." Aplicada a las profesiones se denomina
deontología profesional y es la disciplina que se ocupa de determinar y regular el conjunto
de responsabilidades éticas y morales que surgen en relación con el ejercicio de la profesión,
especialmente aquellas de dimensiones que tienen repercusión social.
Su contenido se basa y justifica en los principios y normas de la ética y la moral, el objetivo
específico de la deontología profesional, consiste en la aplicación de estos principios a cada
profesión.
La filosofía se ha esforzado (de distinta manera y con éxito desigual) por establecer lo que se
ha llamado "El Estatuto Ontológico del Hombre": precisando los atributos y límites del
quehacer humano. Aunque es evidente que la responsabilidadnatural descansa básicamente
sobre la familia y la responsabilidad moral descansa primordialmente en la escuela.
La familiatiene la responsabilidad natural de la educación moral, ética y deontológica de sus
miembros porque opera espontáneamente sobre los individuos que ella misma engendra,
porque está estupendamente dotada para influir sobre los afectos, accionesy tendencias del
individuo durante su evolución vital.
La escuela y la universidad tienen la responsabilidad social de la educación moral, ética y
deontológica porque es una organizaciónintegrada por una selección intelectual cuyo
compromiso es con la colectividad. Por sobre todo la Universidad tiene que sentir, por
encima de cualquier divergencia ideológica, la importancia esencial del impacto que ejerce
permanentemente el intelecto sobre la salud de la voluntad y la responsabilidad de una
tarea moral básica que cumplir.
Los filósofosdenominan las concepciones éticas "deontológicas" (del término griego deon,
"deber") e implica limitaciones, mandatos o reglas, y en adelante me voy a referir a ellos en
general simplemente como "exigencias deontológicas". Las concepciones deontológicas
exigen a los agentes abstenerse de hacer el tipo de cosas que son malas aun cuando éstos
prevean que su negativa a realizar estas cosas les producirá claramente un mayor daño (o
menor bien).
La Naturaleza y Estructura de las Limitaciones Deontológicas
Es hora de atender más de cerca a la naturaleza y estructura de las exigencias deontológicas
—es decir, al sistemade normas o prohibiciones que constituye la base de las concepciones
deontológicas— pues esto puede ayudar a hacernos una más clara idea de la naturaleza y
estructura de las propias concepciones deontológicas. Merecen citarse en especial tres
características de las exigencias deontológicas.
Las exigencias deontológicas suelen 1) formularse negativamente de la forma "no harás" o
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mediante prohibiciones. Aun cuando parecería teóricamente posible transformar las

exigencias deontológicas que se formulan como prohibiciones en prescripciones
manifiestamente "positivas" (por ejemplo el mandato "no mientras" en "di la verdad", y "no
dañes a un inocente" en "presta ayuda a quien la necesita"), los deontólogos consideran que
las formulaciones positivas no son equivalentes a (ni se desprende de) las negativas. (Lea
éxodo 20, 1-17).
Según el deontólogo, aunque es evidente que mentir y faltar a la verdad, o dañar y dejar de
ayudar, pueden tener las mismas consecuencias adversas, y resultar del mismo tipo de
motivaciones, "mentir" y "faltar a la verdad" no son actos del mismo tipo, como tampoco
"dañar" y "dejar de ayudar". Como lo que se considera malo son tipos de actos, una
exigencia deontológica puede prohibir mentir y permanecer en silencio en un tipo de acto
"supuestamente" diferente pero muy afín, a saber, el faltar a la verdad. Dice Uried:
En cualquier caso, la norma deontológica tiene límites y lo que está fuera de esos límites no
está en absoluto prohibido. Así mentir es malo, mientras que no revelar una verdad que otro
necesita puede ser perfectamente permisible —pero ello se debe a que no revelar una verdad
no es mentir (Fried, 1978, págs. 9-10).
Así pues, las exigencias deontológicas no sólo se formulan negativamente (como
prohibiciones) sino que además 2) se interpretan de manera estrecha y limitada. Esto es
decisivo, pues diferentes concepciones del alcance de las exigencias deontológicas —o
diferentes concepciones sobre lo que constituyen tipos de actos diferentes— obviamente
darán lugar a comprensiones muy diversas de las obligaciones y responsabilidades de los
agentes.
Por último 3) las exigencias deontológicas tienen una estrecha orientación: se asocian
estrechamente a las decisiones y actos de los agentes más que a toda la gama de
consecuencias previstas de sus elecciones y actos. Como dice Nagel, "las razones
deontológicas alcanzan su plena fuerza como impedimento a la acciónde uno —y no
simplemente como impedimento a que algo suceda" (1986, Pág. 177).
La estrecha orientación de las exigencias deontológicas a menudo se explica en términos de
una interpretación de la idea de autoría (agency (T)) y se explica apelando a la distinción
entre intención y previsión. Se afirma así que violamos la exigencia deontológica de no
dañar al inocente sólo si dañamos intencionadamente a otra persona. Si meramente
optamos no emprender ninguna acción para evitar el daño a otros, o si el daño que afecta a
éstos se considera consecuencia de una acción nuestra (prima facie permisible), pero no
como un medio o un fin elegido, entonces, aunque nuestra acción puede ser susceptible de
crítica por otras razones, no es una violación de la exigencia deontológica de no dañar al
inocente. En opinión del deontólogo, no somos tan responsables (o bien no plenamente
autores de) las consecuencias previstas de nuestros actos como lo somos de las cosas que
pretendemos.
Aunque la mayoría de los deontólogos creen que tenemos algunas obligaciones "positivas",
la mayoría de las normas morales que según ellos rigen nuestra conductase formulan
"negativamente" como prohibiciones o no autorizaciones. Esto no es fortuito o accidental.
Para las concepciones deontológicas, la categoría de lo prohibido o lo no permisible es
fundamental en varios sentidos.
Para el deontólogo, la distinción moral más importante es la existente entre lo permisible y
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lo no permisible, y es la noción de lo no permisible la que constituye la base de la definición

de lo obligatorio: lo que es obligatorio es lo que no es permisible omitir. Aunque los
deontólogos difieren respecto al contenido de lo que los agentes están obligados a hacer —
aparte de evitar la trasgresión de las normas— coinciden en pensar que la mayor parte del
espacio moral, y ciertamente la mayor parte del tiempoy energía de un agente deben
consumirse en lo permisible. Según dice Fried,
Uno no puede vivir su vida según las exigencias del ámbito de lo correcto. Tras haber
evitado el mal y haber cumplido con nuestro deber, quedan abiertas una infinidad de
elecciones. (1978, Pág. 13).
El contraste con las teorías morales consecuencialistas es aquí bastante fuerte. Mientras que
los deontólogos consideran que la idea de lo correcto es débil (o excluyente), los
consecuencialistas utilizan una idea fuerte (o inclusiva): un agente actúa de manera correcta
sólo cuando sus acciones maximizan la utilidad, e incorrectamente en caso contrarío. Las
teorías consecuencialistas realizan así (lo que puede denominarse) el cierre moral: todo
curso de acción es correcto o malo (y las acciones sólo son permisibles si son correctas).
Los Deberes
Con frecuencia, ética y deontología se utilizan como sinónimos. Es cierto que ambas
palabras hacen relación al deber y ambas disciplinas son tenidas como ciencias: la primera
se ocupa de la moralidadde los actos humanos y la segunda determina los deberes que han
de cumplirse en algunas circunstancias sociales, y en particular dentro de una profesión
dada. Por eso se identifica como " la cienciade los deberes". Dice Ferrater Mora que la
deontología ha de considerarse como una disciplina descriptiva y empírica cuyo fin es la
determinación de ciertos deberes. La ética, a su vez, puede aceptarse como una disciplina
normativa. Según el mismo Ferrater, recordemos que fue Jeremías Benthanm quien acuñó
el término "deontología" en su libro Deontology, or the science of morality, con el
significado de lo obligatorio, lo justo, lo adecuado. Tanto deontología como deontológico
son términos que han caído en desuso y han sido reemplazados por "DEÓNTICO".
De manera general se acepta que el cumplimiento del deber es hacer aquello que la sociedad
ha impuestoen bien de los intereses colectivos y particulares. La persona es buena, actúa
correctamente cuando cumple con las tareas y obligaciones que debe hacer. Desde que el
individuo tiene uso de razón comienza a actuar bajo la presiónde normas llamadas deberes
(debes hacer esto, deja eso, no hagas, cumple con), a tal punto que su cumplimiento vive en
función de ellos y es considerado como una persona honesta, virtuosa.
El individuo posee obligaciones, que no son otra cosa que constricciones o coacciones; en el
ámbito de la moral la persona puede ser constreñida externa o internamente. Las
obligaciones cuyas motivaciones son subjetivas o internas son obligaciones éticas,
obligaciones del deber, en tanto que aquellas cuyas motivaciones son objetivas o externas,
son obligaciones de la coacción o estrictamente jurídicas. Deduce por eso Kant que la
concienciano es otra cosa que el sentido del deber, Kierkeegard sigue un pensamiento
similar para él, aceptar que la finalidad de la vida es el cumplimiento de los deberes —es
decir, que eso es la concepción ética de la vida— es un invento destinado a perjudicar la
ética. El deber no puede ser una consigna, sino algo que nos incumbe. "El individuo
verdaderamente ético —añade— experimenta tranquilidad y seguridadporque no tiene el
deber fuera de sí mismo, sino en él". "En él" es su conciencia, que es nuestra propia voz
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interior, independiente de sanciones y recompensas externas.

El filósofo inglés David Ross introdujo en 1930 el conceptode "deber prima facie", para
significar que no existen deberes absolutos, pues los deberes dependen de circunstancias
particulares (deberes condicionales). Desde entonces la frase "prima facie" encontró
acomodo en la filosofía moral. Antes de él, los deberes estaban ligados al principio de
utilidad para los seguidos de Mill y de Bentham, o al imperativo categórico para los
seguidores de Kant Ross, a diferencia de ellos sostuvo que los deberes no pueden depender
de un solo principio, sino que deben condicionarse a lo circunstancial. Siendo así, al surgir
un conflicto de deberes, es decir una competencia jerárquica, nuestro verdadero deber será
el más exigente, el más severo.
Según Ross, nuestros deberes prima facie son variados: a) de fidelidad (ej., decir la verdad,
cumplir una promesa); b) de reparación (restituir de alguna forma el daño causado); c) de
gratitud; d) de beneficencia (existen seres cuyas condiciones podemos mejorar); e) de no
maleficencia (no hacer daño a otro); f) de justicia (distribución de los recursos de acuerdo
con los méritos y necesidades de las personas); por último; g) de automejoramiento o
autoperfección.
Con la anterior propuesta, Ross sentó las bases, o mejor señaló los principios morales que
servirán luego para fundamentar la nueva ética profesional, no obstante las naturales
críticas de carácter filosófico que ha tenido que soportar.
Del Ejercicio de la Profesión Docente
La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, reza: "La educación estará a
cargo de personas de reconocida moralidad y de comprobada idoneidad académica". Más
adelante al referirse al trabajo docente lo describe como "...elevada misión" y obliga al
Estado a establecer leyes que regulen el ingreso, promoción, permanencia en el sistema
educativo y
evaluación de méritos (Art. 104).
Los cambios políticos e institucionales que caracterizan a la Venezuela de hoy obligan a los
ciudadanos venezolanos dedicados a la docenciaa replantearse su rol en los centros
educativos. Su "elevada misión" debe enmarcarse dentro de los nuevos paradigmas o
doctrinas que inspiran los textos legales. No sólo es la Constitución y la Ley Orgánica de
Educación, sino también la Ley Orgánica para la Protección del Niño y Adolescente (Título
II: Derechos, Garantías y Deberes) y la Ley de Universidades.
Un aparte de importancia se le asigna en la Educación Física y Recreación; "como
actividades que benefician la calidad de vida individual y colectiva" (Art. 111).
En el título IV, Capítulo II, Art. 78 de la Ley Orgánica de Educación, reza: "El ejercicio de la
profesión docente estará a cargo de personas de reconocida moralidad y de idoneidad
docente comprobada, provistas del título profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional
establecerá un régimen de concursos obligatorios..."
El Art. 85 de la Ley de Universidad, reza: "Para ser miembro del personal docente y de
investigación se requiere: poseer condiciones morales y cívicas que lo hagan apto para tal
función..." (Lea disposiciones y aspectos fundamentales de la ley en referencia).
En las nuevas leyes ya aprobadas y en plena vigencia, destacan la Doctrina de los Derechos
Humanos y los Derechos del Niño y el Adolescente. El Docente no puede ignorar estos
nuevos planteamientos; y, por el contrario, deberá convertirse en un celoso defensor y
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promotor de los Derechos. (Analicemos ampliamente el Reglamento del Ejercicio de la

Profesión Docente: Deberes y Derechos del Personal Docente).
Estos derechos tienen que ver con la educación: todos tienen derecho a la Educación: "Toda
persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente, en igualdadde
condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones..." (Art. 103 de la Constitución de la República Bolivariana de
Venezuela).
Podemos resumir, que el papel del docente está delineado en la Carta Magna y replanteado
en los niveles educativos respectivos. El docente en cualquier espacio, de su ejercicio, es un
guía, un orientador...
Recordemos que el Docente no es el centro del proceso educativo, lo es el alumno sujeto de
deberes y derechos, pero el maestro puede convertirse en un líder, en un paradigma de la
ciudadaníauniversal, en cuanto que su vida personal y profesional constituye un modelode
ciudadano respetuoso de la dignidad humana y convencido defensor de los Derechos
Humanos, por un lado; y por otro, un profesional que ponga muy en alto el orgullo de ser
venezolano. Recordemos que necesitamos instituciones y organizacionesformadoras de
hombres y hombres formadores de hombres. Recordemos también que el alumno tiene sus
derechos y sus deberes igual que las instituciones, y asociaciones gremiales que agrupan a
los profesionales en el ejercicio de sus funciones. Recordemos la finalidad fundamental de la
educación (Art. 3, para su comentario) y de este contexto determinemos nuestros deberes
para dar respuestas como profesionales de la educación.
4. Ética y Moral
Los llamados «derechos humanos» parece que tienen mucho que ver con la Ética y con la
Moral ¿Por qué llamarlos derechos y no deberes, por ejemplo? La pregunta alcanza toda su
fuerza desde las coordenadas que, según modos muy diversos, tienden a ver la distinción
entre los términos «ética & moral», por un lado, y «derecho», por otro, como una distinción
dicotómica. Quienes, por el contrario, no entienden esa distinción dicotómicamente, puesto
que presuponen la efectividad de un entretejimiento sui generis entre la ética & moral, y el
derecho, estarán lejos de hacerse esta pregunta. Más bien tendrían que hacerse la pregunta
contraria: «¿Por qué no llamar derechos a los deberes éticos y morales?» En términos
gnoseológicos: «La cuestión de los derechos humanos, ¿no corresponde antes a la Teoría del
Derecho (a la Filosofía del Derecho) que a la Teoría de la Ética y de la Moral?» El debate en
tornoa la cuestión de si los derechos humanos han de considerarse desde una perspectiva
estrictamente jurídica, o bien desde una perspectiva previa, o por lo menos no reducible a la
esfera estrictamente jurídica —es decir, una perspectiva ética & moral— compromete
evidentemente la cuestión general de las relaciones entre el derecho estricto y la moral o la
ética; así como la cuestión general de las relaciones entre las normas éticas y las normas
morales. Partimos de la hipótesis general según la cual las normas jurídicas (los derechos,
en sentido estricto) presuponen las normas éticas y morales, pero casi a la manera como el
metalenguaje presupone el lenguajeobjeto. Sólo que las normas jurídicas no las entendemos
como un mero «nombre» de las normas morales o éticas, algo así como una reexposición
reflexiva de normas prejurídicas o praeterjurídicas. Las normas jurídicas no son un
pleonasmo de las normas morales o éticas. Si a las normas jurídicas les corresponde una
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función peculiar y no la de una mera redundancia de las normas morales o éticas, sin que
tampoco pueda decirse que se mantienen al margen o más acá de la ética o de la moral, es
porque las propias normas morales o éticas, en un momento dado de su desarrollo,
necesitan ser formuladas como normas jurídicas. Si esto es así es porque las normas
morales, y las normas éticas, no sólo no son idénticas entre sí, sino que ni siquiera son
estrictamente conmensurables. Este esquema general de las relaciones entre el derecho y la
moral & ética es el que podemos aplicar, como a un caso particular, para dar cuenta de las
relaciones entre los derechos humanos, como normas jurídicas, y los derechos humanos
como normas éticas y morales. En términos generales diríamos, refiriéndonos por ejemplo a
la Declaración de 1789, que esa Declaración de los derechos humanos habría consistido,
sobre todo, en una sistematización muy precaria, sin duda, de los deberes éticos,
separándolos de los deberes morales (que aparecen, sobre todo, como derechos del
ciudadano).
Etimológicamente "moral" viene de "mores", voz latina que significa "costumbres", y
sabemos que existen muchas costumbres buenas, denominadas virtudes y costumbres
malas, como los vicios. ¿Cuáles de estas costumbres son las más necesarias para vivir en
sociedad?, indudablemente que son las primeras.
No es extraño escuchar a los "viejos" de cada generación hacer comparaciones y hasta
entristecerse por la "inmoralidad" de la juventudy hablar con nostalgia de su tiempo,
cuando sí florecían las virtudes. La sabiduría popular expresa que "todo tiempo pasado fue
mejor" o por lo menos así se percibe ¿por qué? porque la moral va evolucionando y entonces
desconectarse es volver a la añoranza.
El fin moral es el beneficio de sí mismo, es decir; el amordel hombre a su propio ser,
situación ésta que favorece al colectivo.
¿Qué Busca la Moral?
La moral se relaciona con el concepto de lo bueno y de lo malo, de lo que uno debe o no debe
hacer. Ese concepto está muy ligado a las costumbres lo que permite deducir que la moral
no es una (permanente), sino muchas (variable). En otras palabras, dado que la costumbre
es cambiante, la moral también lo es,. Como dice Malherbe, las morales son relativas a las
sociedadesy a las épocas que aquellas estructuran; ellas son múltiples. Pero la ética, que es
la exigencia maestra del ser humano en cuanto tal, es única. Dos ejemplos: la antropofagia
era costumbre corriente entre los caníbales; el abortoera aceptado en los países comunistas.
En ambos casos esos actos eran lícitos moralmente para quienes los ejecutaban, porque la
costumbre así lo imponía, pero eran susceptibles de cuestionamiento ético.
La moral, que se identifica también con el obrar bien, ha sido interpretada a la luzde las
diferentes escuelas filosóficas ( positivismo, hedonismo, institucionalismo, utilitarismo,
idealismo, materialismodialéctico, etc.), lo cual ha conducido a pluralidad de conceptos,
difícil de conciliar algunos. Siendo así. ¿quién dicta las leyes de moral? ¿Quién determina lo
que es bueno o malo?.
Cuando se afirma que lo moral se identifica con el obrar bien, surge la pregunta. ¿y qué es
obrar bien?, cuya respuesta no es fácil de dar y si se da es probable que no sea aceptada por
todos. En efecto, lo "bueno" y lo "malo" siempre han dividido a la humanidad.
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Lo bueno y lo malo
No obstante haber postulado Sócrates hace veinticinco siglos que la perfección humana
estriba en el conocimientodel bien y del mal, el concepto de la palabra "bueno", que es el eje
alrededor del cual gira la ética, ha sido muy discutido, explicable por cuanto su significado
está íntimamente relacionado con la cultura y el orden social en que tenga aplicación. Como
dice Macintyre, a medida que cambia la vida social, cambian también los conceptos morales,
cambios que son aupados por la investigaciónfilosófica. El filósofo inglés G.E. Moore, citado
por L. Rodríguez, va más allá al afirmar que el retraso de que adolece el saber ético, se debe
en gran medida al reiterado y pernicioso intento de los filósofos por definir la bondad.
"Bueno" con cierto criterio general, significa cualquier acción o cualquier objeto que
contribuya a la obtención de un fin deseable. La bondad ética tiene que ver con el hombre,
con los actos que éste ejecute libremente y que vayan a beneficiarlo a él o al "otro". El fin
deseable sería, pues, alcanzar el bienestar, que a su vez involucra lo bueno. El concepto
axiológico de bien, de bueno, carece de unánime aceptación. ¿Puede encontrarse una
definición de "bien" que se identifique con lo que cada uno piensa que es el bien?. Ese es,
como ya dije, el quid que no ha resuelto la ética. Se ha carecido de inteligencia frente a la
idea del bien, como diría Platón. Así las cosas, habría que aceptar, con enfoque práctico, que
no es mediante la ciencia sino mediante el sentido común como podríamos entender lo que
es el bien.
Muchas personas afirman creer que actuar moralmente, o como se debe actuar, supone
aceptar conscientemente algunas limitaciones o reglas (bastante específicas) que ponen
límites tanto a la prosecución del propio interéscomo a la prosecución del bien general.
Aunque estas personas no consideran fines innobles, fines que debemos descartar por
razones morales el fomento de nuestros intereses o la búsqueda del bien general, creen que
ninguna de ambas cosas nos proporciona una razón moral suficiente para actuar. Quienes
suscriben semejante concepción creen que existen ciertos tipos de actos que son malos en sí
mismo, y por lo tanto medios moralmente inaceptables para la búsqueda de cualquier fin,
incluso de fines moralmente admirables, o moralmente obligatorios.
"La obligación moral tiene su origen en la vida misma y echa allí sus raíces mucho más
profundamente que en el pensamiento consciente. Proviene de los más oscuros e
inconscientes fondos del hombre". J.M. Guyau.
La conciencia moral consciente en el conocimientoque tenemos o debemos tener de las
normas o reglas morales; es la facultad que nos permite darnos cuenta si nuestra conducta
moral es o no es valiosa. Existen dos posiciones fundamentales que explican la naturaleza de
la conciencia moral: la innatista y la empírica.
La posición innatista afirma que la conciencia nace con el individuo, es una capacidad
propia de la naturaleza del humano. Se afirma, por ejemplo, que la capacidad para juzgar lo
bueno y lo malo de una conducta es un don divino, o, es un producto propio de la razón
humana, la misma que descubre a priori el sentido del bien y del mal.
La posición empírica sostiene que la conciencia moral es resultado de la experiencia, es
decir, de las exigencias o mandatos de la familia, de la educación o del medio sociocultural
en general, por lo que, las ideas morales son de naturaleza social, están determinadas por
las condiciones materiales de existencia.
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La educación y la Moral
El objetivo fundamental de la educación consiste en la formación de la conciencia moral del
hombre, para que éste intuya los valores éticos fundamentales tales como:
El amor a la verdad.
El apego a la sobriedad y a la lealtad.
La dedicación y la responsabilidad al trabajo.
El interés a la justicia y al bien común.
La aversión hacia la venganza, el odio, la hipocresía, la avaricia, el egoísmo y la cobardía.
Es así como en el artículo 102 de la Constitución se plantea: "Desarrollar un individuo con
valoración ética".
Y en el Título I, artículo 3 de la Ley de Educación se plantea: "Fomentar el desarrollo de la
conciencia ciudadana".
La educación ha de procurar conducir a los jóvenes hacia la reflexión científica sobre los
grandes problemas y misteriosde las cosas, de la vida y del cosmos, a fin de proporcionar
vivencias más profundas. Esto llevará hacia una formación de una cultura general que lleve
a la comprensión de nuestra cultural nacional, así como también a la comprensión de otras
culturas distintas a la nuestra.
Esta cultura general hará que el individuo se sienta, "ciudadano del mundo", mediante la
comprensión que obtiene de las formas de vida y manifestaciones culturales de otros
pueblos. De este modo, contribuirá a que haya mayor tolerancia para con otros pueblos,
otras costumbres y otros valores.
5. ¿Qué es la Ética?
La ética es la parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones que rigen el
comportamiento del hombre en la sociedad. Aristóteles dio la primera versión sistemática
de la ética.
Es el compromiso efectivo del hombre que lo debe llevar a su perfeccionamiento personal.
"Es el compromiso que se adquiere con uno mismo de ser siempre más persona". Se refiere
a una decisión interna y libre que no representa una simple aceptación de lo que otros
piensan, dicen y hacen.
En la mayoría de los escritos que se ocupan del asunto se lee que la palabra "ética" deriva
del griego éthos, que quiere decir costumbre; a su vez "moral" deriva del latín mos, que
significa también costumbre. Para no ser conformistas, vale la pena conocer con mayor
amplitud la evolución semántica de esas palabras, muy bien analizadas por H.F. Drane. Para
él, éthos hace referencia a la actitudde la persona hacia la vida. En un principio significó una
morada o lugar de habitación; más tarde, en la época de Aristóteles, el término se
personalizó para señalar el lugar íntimo, el sitio donde se refugia la persona, como también
lo que hay allí dentro, la actitud interior. Siendo así, éthos es la raíz o la fuente de todos los
actos particulares. No obstante, ese sentido griego original se perdió más tarde al pasar al
latín, pues se trocó por mos/moris, significa mos —casi sinónimo de habitus— una práctica,
un comportamiento, una conducta. Por su parte, la forma plural mores quería significar lo
externo, las costumbres o los usos.
En el habla corriente, ética y moral se manejan de manera ambivalente, es decir, con igual
significado. Sin embargo, como anota Bilberny analizados los dos términos en un plano
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intelectual, no significan lo mismo, pues mientras que "la moral tiende a ser particular, por
la concreción de sus objetos, la ética tiende a ser universal, por la abstracción de sus
principios". No es equivocado, de manera alguna, interpretar la ética como la moralidad de
la conciencia. Un códigoético es un código de ciertas restricciones que la persona sigue para
mejorar la forma de comportarse en la vida. No se puede imponer un código ético, no es
algo para imponer, sino que es una conducta de "lujo". Una persona se conduce de acuerdo
a un código de ética porque así lo desea o porque se siente lo bastante orgullosa, decente o
civilizada para conducirse de esa forma.
En términos prácticos, podemos aceptar que la ética es la disciplina que se ocupa de la
moral, de algo que compete a los actos humanos exclusivamente, y que los califica como
buenos o malos, a condición de que ellos sean libres, voluntarios, conscientes. Asimismo,
puede entenderse como el cumplimiento del deber. Vale decir, relacionarse con lo que uno
debe o no debe hacer. La moral debe definirse como el código de buena conducta dictado
por la experiencia de la raza para servir como patrón uniforme de la conducta de los
individuos y los grupos. La conducta ética incluye atenerse a los códigos morales de la
sociedad en que vivimos.
Con el estadoactual de la sociedad, casi se ha perdido todo el tema de la ética. En realidad la
ética es racionalidad (el ejercicio o uso de la razón) hacia el más alto nivel de supervivencia
para el individuo, el grupo, las generaciones futuras y la humanidad.
El nivel más alto de la ética serían conceptos de supervivencias a largo plazo con incidencia
mínima en contra de la ecología humana. Una de las razones de que esta sociedad se está
muriendo es que ha perdido la ética. La conducta razonable y las soluciones óptimas se han
dejado de usar a tal grado que la sociedad se está desintegrando.
Este es un ejemplo de una conducta que no es ética: dile al jefe que estoy enfermo y acto
seguido el "enfermo" va rumbo a la playa.
Por perder la ética queremos decir, una acción o situación en la que el individuo se
involucra, o algo que el individuo hace, que es contrario a los ideales.
No sólo es importante el enfoque filosófico del término y sus problemas o consecuencias,
sino más bien práctico, es decir, sigamos reflexionando "éticamente" desde la cotidianidad y
en este sentido, el mejor comportamiento ético podría devenir de las palabras de Confucio:
"No hagas a otro lo que para ti no quieras". Este sabio principio moral, (del latín "mos",
costumbre, norma) tiene su visión positiva en el evangelio que cita: "amar al prójimo".
Recordemos que ética significa estudio de la ordenación de los actos humanos, no como son,
sino como deberían ser. La ética es el "bien moral" de Aristóteles, es la "recta razón" de los
estoicos, es estar en posesión de la "virtu d" lo que hoy llamamos valores.
Concepto de Ética Profesional
Ética profesional o moral profesional, se suele definir como la "ciencia normativa que
estudia los deberes y los derechos de los profesionales en cuanto tales". Es lo que la
pulcritud y refinamiento académico ha bautizado con el retumbante nombre de deontología
o deontología profesional. En efecto, la palabra ética confirmada por diccionarios y
academias con el sentido de "parte de la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones
del hombre", no es tan preciso en el significado como la palabra moral.
Moral polariza y concreta de tal manera las obligaciones internas de la conciencia que,
excluye al menos parcialmente, las obligaciones derivadas del orden jurídico. En otra
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palabras: El concepto medular de la ética profesionales el concepto de moralidad. Todos los

principios normativos y las aplicaciones prácticas de sus casuística deben estar impregnadas
e impulsadas por la moral. Pero erraría quien hiciera objeto de la ética y responsabilidad
profesional solamente a las obligaciones impuestas por la moral o el derecho natural, con
exclusión de cualquier otra exigencia de índole jurídica o social.
Por lo tanto, el objeto de la ética profesional es mucho más amplio de lo que comúnmente se
supone. No es otra cosa que preguntarse (como docente, profesor, pedagogo, licenciado)
frente a su alumno(a), a la sociedad y al país. "¿estoy haciendo con mi trabajo lo propio que
beneficia a este alumno(a), lo necesario que beneficia a la sociedad donde estoy inserto, lo
trascendente para mi país y para la raza humana?." Consecuencialmente, ¿estoy
participando de lo que tengo derecho?. Una confianza que se entrega a una conciencia, a
una conciencia profesional.
La formación profesional es distinta para cada área y nivel de desempeño, y dependiendo de
esto mismo, la formación puede ser larga y pesada o corta y ligera e incluso puede realizarse
mientras se desempeña un trabajo ya sea similar o distinto, aunque de menor nivel por lo
general. La formación profesional también puede ser muy teórica o muy práctica. Sin
embargo, excepto algunas profesiones eminentemente especulativas como la de filósofo,
todas deben contener una cierta dosis tanto de teoría como de práctica o sea la auténtica
"praxis", entendida ésta como la aplicación de un conocimiento o de una teoría que a su vez
fue extraída de experiencias concretas.
Hablando ya en un sentido menos amplio, y como se entiende por lo general, las profesiones
son el resultado de un proceso de formación a nivel superior de calidad universitaria, ya que
ésta es la forma en que se puede garantizar a la sociedad que un individuo que ostenta la
certificación de sus estudios mediante un título, sabe y puede hacer algo dentro de un marco
ético-social y que su actividad es productiva y beneficiosa para la misma sociedad.
Larroyo señala lo siguiente: "En virtud de la profesión el hombre se articula a la vida
económica y asegura así su existencia fortaleciendo y haciendo progresar la economía de la
sociedad entera. El desempeño del trabajo profesional, al constituir un valor para la
sociedad, supone la eficienciaen el desempeño y su contribución al bien común. Esto
descarta totalmente la improvisación profesional que causa tantos estragos en las
sociedades subdesarrolladas, donde individuos de dudosa moralidad medran ostentando
conocimientos y habilidades de las cuales carecen".
Ahora bien, como ya se explicó, el hombre dedica la mayor parte de su tiempo a la actividad
profesional (preparación, preocupación), tanto para obtener los satisfactores básicos como
los de nivel más elevado consistentes en deseos, ambiciones y temores. El elemento
compensatorio de toda esta actividad es el dinero, representado por sueldo, emolumento u
honorarios, además de otros beneficios que, aunque no expresados en metálico, si contienen
satisfactores que pueden ser convertibles o equivalentes.
Dice Scherecker que "el profesional adquiere por su actividad el derecho a un sueldo que
cambia la distribución del dinero, o de otros bienes, en el mundo, y normalmente su
actividad cumple ciertas obligaciones estipuladas".
El cumplir con las condiciones dentro de las cuales el trabajo profesional ha sido contratado,
y el percibir un sueldo por el mismo, se pone al servicio de otros el "saber hacer", pero de
ninguna manera la dignidad humana. El sueldo o salariono compra al hombre, solamente
 12

compra las habilidades del hombre. La persona no está obligada a desempeñar funciones
que no estén de conformidad con la escala de valores morales que respalden su condición de
profesional digno. Es algo así como comprometer lo que antiguamente se conocía como el
honor.
Los deberes profesionales no comienzan al recibir el Diploma o el Título. Desde el mismo
momento en que se decide la actividad profesional que se va a ejercer el individuo adquiere
una responsabilidad moral muy especial. El estudiante de una determinada profesión no
puede sustraerse a los deberes que corresponden a la misma, alegando que aún no la ejerce,
ya que en el momento en que empieza a estudiar, se obliga a los deberes que la misma
profesión ha establecido.
Ser Ético no es una Moda.
Ética, ¿será la nueva palabra de moda en el mundo? del mismo modo que antes lo fueron
"beneficio", " productividad" y "calidad" y "excelencia".
La ética no es una cuestión de moda ya que todavía sigue necesitándose lo mismo que en
otras épocas; para ser ético: trata a los subordinados, empleados, integrantes, aprendices,
miembros, colegas, etc., de la misma manera que nos gustaría que nos trataran a nosotros.
Una persona "ética" sería considerada igualmente honesta, íntegra en su trabajo y su vida,
moral, confiable, incorruptible y respetuosa de sus deberes y de los derechos de los demás
como si fueran los propios. No sería una persona envuelta en la autojustificación o la
racionalización. Este individuo busca el espíritu más que la letra de la ley, y obedece a
ambos.
La ética, se vuelve un rasgo de la personalidad. Se incorpora al sistema de valores de quien
la practica. Influye en todos los aspectos de la vida. Ser ético no es algo que puede
encenderse y apagarse como un interruptor. Es un rasgo que hay que ganarse.
Perderla es fácil, ganarla es un poco más difícil. También es conservadora en el sentido
clásico. No existen nuevas modas ni los estilos nuevos a la hora de ser ético.
Ser Ético: Una Cuestión de Pedagogía
Partiendo de las cuestiones anteriores y para intentar una suerte de respuesta, el gran
desafío para el tercer milenio y, desde siempre, será la recuperación de la vigencia de los
paradigmas clásicos de moralidad.
¿Cómo se puede promover este tipo de formación moral?. No es fácil responder a esta
pregunta ya que se llevan más de 20 años intentando contestarla. Aún queda mucho por
investigar, sabiendo que algo se ha avanzado al respecto. La enseñanza interactiva puede ser
una.
Uno de los problemas a los que se debe enfrentar, al querer contribuir a la formación moral
de los individuos (alumnos, empleados, practicantes, etc.) es el siguiente: sea para bien o
para mal, parece que no son pocas las personas que, al querer dar sentido a sus vidas no
encuentran en los paradigmas clásicos una respuesta satisfactoria a sus inquietudes. Es
más: uno de los factores que agrava la crisis moral actual parece ser que no hemos revisado
a tiempo la vigencia de tales paradigmas o categorías mentales en las vidas de los
individuos. Como consecuencia, desde esa perspectiva se ha perdido relevancia moral.
Al darnos cuenta de lo que está sucediendo, muchas veces se observan contenidos
curriculares de cursos (sistemáticos o asistemáticos), por ejemplo, totalmente reformulados.
 13

Se utiliza un nuevo lenguaje, más a tono con los tiempos actuales, tratando de ser más
claros a nivel intelectual. Pero no se presta debida atención a la manera en que los
individuos aprenden lo que realmente influye en sus vidas. Es decir, se modifican
contenidos sin tener en cuenta las estructuras de aprendizajeque se puedan observar.
Abrirse a un nuevo aprendizaje a través de una ética no meramente teórica, sino práctica,
desde los más bajos niveles cognoscitivos, será la eficiente respuesta para la comunidad en
general.
El fin de la educación, ¿la felicidad o la alegría?: Que la educación es un camino hacia el
bien, es una idea universal, susceptible de muchas formulaciones, por supuesto. Si la alegría
es la conciencia del bien, parece clara la consecuencia de que ha de ser vista como fin de la
educación. La conclusión es correcta; pero, de hecho, en la literatura pedagógica se presenta
con más frecuencia la felicidad que la alegría como fin de la educación (cfr.Altarejos, 1983).
¿Qué decir de esta disparidad de expresiones?... Digamos, por lo pronto, que se trata de dos
fenómenos tan ligados entre sí que su diferenciación no parece que vaya a tener graves
consecuencias. Sin embargo, en función de la claridad de las expresiones, es interesante
hacer alguna puntualización. Ya está dicho que la alegría y la felicidad, en tanto que
aspiraciones universales, se hallan en la base de toda motivación humana. Pero la felicidad,
en su sentido estricto, por abarcar todos los elementos y manifestaciones de la vida y
permanecer a través y más allá del tiempo, tiene un grave límite como fuente de motivación
real de la vida temporal del hombre. Mas la experiencia de que la felicidad no se puede
alcanzar de una manera absoluta, no acaba con la aspiración a unirse al bien en la medida
en que esto es posible. Si la conciencia de la plenitud sustituye por la vivencia de la posesión
de un bien propiamente humano —aunque parcial o limitado— y experimentalmente
accesible, surge la alegría. (Analicemos el artículo 3: Finalidad de la Educación. Ley
Orgánica de Educación y las Disposiciones Fundamentales de la Ley de Universidades).
La aspiración a la alegría, en tanto que reacción natural ante el logro de un bien, actúa en
todas las operacioneshumanas. La alegría entra más modesta, pero más claramente, en la
perspectiva de la educación. El pesimismo que pudiera nacer de considerar inasequible la
felicidad, se salva tomando la alegría como fin de la educación. Esta consecuencia no debe
interpretarse como una separación total de la alegría y la felicidad, sino como una distinción
de dos hechos diferentes pero estrechamente vinculados.
Haciéndonos cargo de que la felicidad en sentido absoluto está más allá de las posibilidades
naturales del hombre, pero que éste tiene a su alcance la alegría como un logro parcial y un
paso hacia la felicidad, parece razonable que, al relacionarlas con la educación, quede como
trasfondo la aspiración a la felicidad, pero se tenga como punto de referencia inmediato la
alegría. En un concepto de la vida abierto a la realidad sobrenatural, a las anteriores
palabras se les puede atribuir el sentido de que la alegría es el fin de la educación alcanzable
en el tiempo y al mismo tiempo medio y camino para llegar a la felicidad que se halla más
allá de la existencia temporal.
Desde una perspectiva personalizada, la finalidad educativa se concreta en el hombre que se
quiere formar. Esto vale tanto como aludir a una antropología coherente con el fin de la
educación al que debe dar sentido, siendo a su vez base de partida para el quehacer
educativo.
En todo pensamiento pedagógico subyace una idea del hombre. El estudio de las cualidades
 14

específicamente humanas ocupa un puesto relevante a lo largo de la tradición filosófico-

pedagógica. Pero desde el siglo XVIII, la ciencia natural y posteriormente algunas
especulaciones filosóficas, se pueden señalar varios intentos de sintetizar la condición
humana en alguna expresión en la que se signifique el carácter distintivo y único del
hombre. En el fondo, se trata de señalar cuál es aquel rasgo, cualidad o condición que en la
actividad le distingue y le coloca por encima del resto de los seres.
El primero de estos intentos se debe a Linneo, quien, en la décima ediciónde su Sistema
Naturae, publicada en 1758, utilizó la expresión "Homo sapiens" para distinguir al hombre
de los animales que más se le parecen pero que no alcanzan a poseer la capacidad de
conocimiento propia del ser humano.
La expresión hizo fortuna y cuando se empezaron a estudiar aquellas manifestaciones de la
vida humana que podían considerarse como definitorias de la especie, surgieron otras
expresiones semejantes.
El pragmatismo, que ve en la acción la realidad más importante, parece ser el sustrato
doctrinal de la expresión "Homo faber", es decir, el ser distinguido por su capacidad de
hacer o fabricar más fácilmente al mundo material que tenga en su entorno. Bergson
extendió esta expresión dándole una mayor profundidad al señalar su pensamiento de que
"la esencia del hombre es crear material y moralmente, fabricar cosas y fabricarse él mismo.
Homo faber, tal es la definición que proponemos"(Bergson, 1934).
Poco después de Bergson, y casi coincidiendo con él en el tiempo, Huizinga publicó en 1938
su bien conocido libro "Homo Ludens", en el que, tomando como base de la historia de la
Humanidad, dice que "si se analiza hasta el fondo asequible el contenido de nuestras
acciones, es fácil tropezar con la idea de todo comportamiento humano es mero juego"
(Huizinga, 1943). En el pensamiento de este autor, el juego, en tanto que actividad que tiene
sentido en sí misma, es elemento fundamental en el desarrollo de la personalidad humana y
al mismo tiempo la expresión de su más alta característica, que es la creatividad.
Avanzando más en los estudios sobre el hombre, Víctor E. Frankl contrapone a la idea del
Homo faber, que actúa en función del éxito, la idea del "Homo patines", que vive en función
de la plenitud humana, dentro de la cual necesariamente ha de caber la aceptación del
fracaso (Frankl, 1979). A mi modo de ver, la idea de Frankl, que de algún modo pudiera
interpretarse como expresión del hombre sufriente, debe ampliarse más y entenderse por
contraposición al hombre que obra, al hombre que con su actividad modifica la realidad
exterior. Así, el Homo patines, se concebirá como el hombre receptor de influencias
externas. El concepto de acción, fundamental para entender al Homo faber, se completa
aquí con el concepto de pasión, en el sentido de capacidad de recibir, fundamental para
entender al Homo patines.
Las anteriores caracterizaciones del hombre resaltan un rasgo, capacidad o disposición
importante, pero parcial, ya que se refieren a un tipo particular de actividad que no abarca
toda la vida del hombre.
Otras expresiones semejantes que se pueden ver en obras como Formas de Vida de Spranger
(1935), en las que se utilizan expresiones semejantes a las comentadas, tales como "homo
oeconomicus", "homo socialis", en realidad no pretenden definir ni diferenciar al hombre
respecto de otros seres, sino más bien diferenciar distintos tipos humanos entre sí; en otras
palabras, son denominaciones particulares de algún modo de vivir o de algún tipo de
 15

personalidad.
Si el designio de caracterizar al hombre por una disposición relevante ha llevado a utilizar
las expresiones que en párrafos anteriores se han indicado, viendo en la alegría la vivencia
de la posesión o la esperanza de un bien, y mirando así mismo las especiales vinculaciones
que tiene con la actividad y con las relaciones personales, podemos diseñar la imagendel
hombre como un sujeto definido por su capacidad para encontrar la alegría y hablar de él
como "Homo gaudens".
La aspiración a la alegría y la capacidad de alcanzarla son cualidades propias de la
naturaleza humana. En ellas está la razón de que la alegría pueda servir para caracterizar al
hombre frente a otros seres.
La educación en el alcance de la alegría: La contestación a la pregunta que se acaba de
formular exige previamente ver si el hombre puede hacer algo para alcanzar o reforzar la
alegría. Si la alegría es algo que se recibe como don, real o fruto de un bien poseído o
esperado, no parece que pudiéramos concebirle su carácter de categoría pedagógica, puesto
que sería algo que entra en el hombre sin esfuerzo por su parte; quedaría fuera del campo
educativo, puesto que éste se fundamenta en la actividad del hombre.
La cuestión ya fue planteada por Aristóteles, quien, reflexionando sobre las causas de la
felicidad, se preguntaba si podía deberse al azar, contestándose a sí mismo: "realmente, si
hay en el mundo algún don que los dioses hayan concedido a los hombres, deberá creerse
seguramente que la felicidad es un beneficio que nos viene de ellos; y tanto más motivo hay
para creerlo así, cuanto que no hay nada que deba el hombre estimar sobre esto... y añado,
que la felicidad es en cierta manera accesible a todos porque no hay hombre a quien no sea
posible alcanzar la felicidad, mediante cierto estudio y los debidos cuidados".
El textodel filósofo sugiere la idea de que la alegría es un don. Algún lenguaje coloquial
viene a reforzar esta idea. Dentro del núcleo de palabras relacionadas con la alegría existe
una que presenta un matiz singular: es el agrado. El agrado, como hecho de agradar y
también cualidad que convierte a las personas o cosas en realidades "gratas",
corrientemente se toma por significación análoga a la alegría, una especie de alegría suave,
tranquila. Sin embargo, la raíz etimológica del agrado, gratum (don, regalo), está diciendo
que la alegría es algo que se nos da, un don, un regalo, con lo cual se pone de relieve la
dificultad de que el hombre pueda actuar directamente sobre su propia alegría. ¿Ser ético,
una cuestión de pedagogía? implica un rediseño del proceso E-A, con coherencia vital que
contribuyan en la educación de los valores en las dimensiones curriculares, extensionistas y
sociopolíticas. Enfoque que dé como resultado en su implantación el hombre moral y ético
que requiere la "aldea global".

Partes: 1, 2

6. La Axiología
Es la parte de la filosofía que estudia los valores, con el objeto de formular una teoríaque
permita explicar la existencia y la vigencia de todo un mundo de producciónhumana que
tiene importancia definitiva para la vida del hombre y su desarrollo histórico-social.
 16

Los valoresson reglas de origen social a partir de las cuales cada individuorige su vida. La
palabra valorposee diversos significados. La palabra valor posee muchos significados como
por ejemplo, algo material como un coche tiene un valor útil, un librotiene un valor
intelectual o científico, el dinero un valor material y la música o el arte tienen un valor
estético. En cambio, cuando hacemos alusión al valor del trabajo, de la ayuda a los demás,
de la tolerancia, de la justiciasocial, hablamos específicamente de valores humanos. En
nuestro caso, con el término valor nos referimos especialmente a cualidades especiales sólo
pueden ser puestas al descubierto a través de la actividad social y cultural de la persona.
Esto significa, en palabras sencillas, que nuestro comportamientodiario es una especie de
termómetro que muestra la clase de valores que poseemos...
La axiología a principiosde siglo XVIII alcanza gran desarrollo a través de los grandes
pensadores alemanes: Max Scheler y Nicolai Hartmann. Así pues, hoy la axiología cobra
singular importancia en esta época de crisisque vivimos, para tratar de esclarecer las bases
individuales y colectivas sobre las que se están edificando los distintos proyectosde país que
actualmente se debaten en el plano político y económico, e incluso para tratar de establecer
al más apto (no olvidemos que la axiología, como parte de la ética, es una disciplina práctica
y normativa).
La mayoría de las corrientes filosóficas que han abordado explícitamente el campo
axiológico, coinciden en considerar a los valores como patrones ideales de las cualidades
que un bien (en el amplio sentido de la palabra) debe poseer conforme a su propia
naturaleza. Sin embargo, este acuerdo sólo es salvable a nivel de los bienes materiales, de
los que se derivan valores propios del conocimiento de la dimensión física y tangible de la
naturaleza; al abordar la esfera subjetiva (en tanto experiencia individual) de la conducta
individual y social del hombre es cuando las discrepancias surgen. Estas discrepancias giran
en torno a si han de considerarse los valores como universales y objetivos, o como relativos
al sujeto y su circunstancia.
Así, por un lado, se define una tradición que parte de Platón (428/7-348 a.n.e.) a
Kant(1724-1804) y Scheler (1874-1928), quienes afirman la existencia de valores
universales, válidos en todo momento histórico e independientes del sujeto.
Platónestableció como fin último del hombre, alcanzar la Idea del Bien, a través del
desligamiento del mundo material. En esta Idea del Bien es donde radica la felicidad del
hombre (fundamento conceptual del Eudemonismo). Este planteamiento se refleja
posteriormente en la moral cristiana, que postula a los valores del espíritu como bienes a
alcanzar por sobre los de índole material. Esta idea contrasta con sistemasfilosóficos
orientales como el Confucionismo, que busca más bien, la unidad material y espiritual del
hombre.
Este marco conceptual continúa en Kant, quién estableció la universalidad de los valores al
considerarlos como Imperativos categóricos a priori, es decir, enunciados formales sobre el
"deber ser", independientes de la experiencia, pero que la predeterminan y guían la
conducta valorativa.
Posteriormente, Scheler, al contrario de Kant, considera a los valores como dados con un
contenido material, con lo cual hace derivar al deber de la intuición personaldel valor, el
cual, sin embargo, sigue siendo universal en sí. Cabe hacer notar que Scheler deriva su
Axiología de un conceptocristiano del amory el valor de la persona.
 17

En contraposición a esta tradición, encontramos otra que parte de Protágoras (c. 480-410),
con su famoso lema " el hombre es la medida de todas las cosas", pasa por el Hedonismo de
Epicuro (341-270), llega hasta el Utilitarismo de John Stuart Mill (1806-1873) y el
Pragmatismo de James (1842-1910).
En todas estas escuelas se encuentra una noción de valor que se deriva de las circunstancias
temporales del individuo y la sociedad. Por ello, consideran a los valores como relativos,
aunque, al igual que los otros pensadores, siguen manteniéndolos dentro de una categoría
idealista o formalista.
En el fondo, el debatesobre la universalidad o el relativismo de los valores es en realidad un
debate entre concepciones distintas de la naturaleza humana. En el primer caso, prevalece
una posición "esencialista" del ser humano, la cual se fundamenta en la creencia de la
existencia de una sustancia fija del mismo; para esta postura, el valor se define de antemano
y es puesto como meta a alcanzar. En el segundo caso, predomina una visión del hombre
como fenómeno cambiante, para la cual, el valor no se establece de manera fija (relativo a
alguna esencia), sino que depende de circunstancias particulares.
Los axiólogos actuales han tratado de superar esta contradicción al establecer distintos
niveles de manifestación del valor, a los cuales corresponden distintos niveles del estudio
axiológico. En este contexto, Theodor Lessing define, en primer lugar, un nivel para la
Axiología Pura (o Trascendental), como teoría del valor en general. En segundo lugar, está el
nivel de la Fenomenologíadel Valor, como teoría de la significación personal del valor y la
conducta valorativa; en tercer lugar, se encuentra el nivel de la Axiología Actual, como teoría
de las determinaciones psicológicas, económicas y biológicas que generan los valores y
especifican el carácter de la conducta valorativa.
De cualquier forma, se establecen los valores como representaciones subjetivas (ideales) de
la realidad, dependientes de los sentimientos y la intuición emotiva.
La Psicología Moderna también ha aportado elementos importantes para modificar nuestra
concepción del mundo y, con ella, la forma de enfocar a la Axiología.
La teoría Psicoanalítica con Freud (1856-1940), puso de relieveel papel de los deseos y
sentimientos inconscientes en la determinación de la conducta. Para él, el desarrollo de la
vida en sociedad requirió la formación de una moral represora que sacrificara los impulsos
sexuales y agresivos del hombre en aras de poderconstruir la civilización. Esta situación
conflictiva del hombre es explicada debido a su naturaleza contradictoria e instintual.
El psicoanálisis, entonces, postula la necesidad de reconciliar al hombre consigo mismo, a
través de la liberación del material reprimido y su sublimación en productos útiles a la
adaptación del individuo adulto, cuyos valores morales deben de conciliarse con su vida
emocional y afectiva.
Por otra parte, la Psicología Evolutiva de piaget (1896-1980), señaló la relevancia del
desarrollo de la inteligencia en la conformación de la moral individual: en la medida que se
desarrolla un pensamiento formal y cada vez más complejo, los valores del individuo dejan
de depender de la autoridadexterna para convertirse en principios autónomos y flexibles,
mediante la articulación de las operacioneslógicas del pensamiento con los juicios y
conceptos morales.
El psicólogo ruso Vygotsky (1896-1934), incorporó a la explicación del desarrollo intelectual
y emocional el papel del contexto socio-histórico. Basado en las tesisde Engels sobre el
 18

desarrollo del trabajo, Vygotsky analizó el desarrollo de la conciencia y el contenido

ideológico a partir de la interacciónsocial del niño con el medio social, en la cual el lenguaje
es el instrumento principal de la adquisición y reconstrucción de los medios y bienes del
grupo social.
Así, los valores del grupo social serán redimensionados en el individuo por mediación de la
conciencia y la vida emocional del mismo.
En resumen, la importancia de los trabajos de psicólogos como Freud, Piaget y Vygotsky
para la Axiología, es que esclarecen el carácter complejo y unitario del fenómeno del valor
(lo cual sirve al intento de definir distintos niveles para su estudio, como lo hace Lessing).
De ello se pueden derivar algunas conclusiones:
a) Los valores apelan tanto a la experiencia subjetiva (emociones, deseos, sentimientos)
como al nivel más objetivo del hombre (inteligencia, lenguaje) es decir, a su totalidad.
b) No sólo se manifiestan en la realidad concreta, sino que la dirigen hacia metas abstractas
y universales (su conocimiento involucra tanto a la deducción como a la intuición).
c) Son relativos al individuo y su contexto social y material pero la experiencia histórica
permite la construcción de representaciones universales y categóricas del valor.
Sobre una Tipología de Valores.
Otro punto está en el esclarecimiento de la tipología de valores, pues se habla de valores
morales, valores sociales, valores individuales, valores profesionales, valores antropológicos,
y otros.
Cuando se habla de tipología no se trata del contenido de un valor específico, sino se refiere
al objeto o relación de la vida real del cual emerge como paradigmael valor. Aclaro esto
porque todo valor es moral, al igual que todo valor es social y emerge de una individualidad.
Desde ese ángulo todos los valores son morales, sociales, individuales. Pero no todos
refieren el mundo moral de la persona, como no todos refieren el mundo de las relaciones
sociales de la persona y la sociedad como un todo y sus partes, no todos refieren la
autorreproducción de lo humano, tan vital y dañado hoy día.
Aunque toda enumeración siempre corre el riesgode ser incompleta, y la presente de
segurolo es, si nos parece oportuno enunciar algunos valores en los tipos que hemos
mencionado. Así, entre los morales aparecen los rectores del sistema axiológico de toda
persona, lo justo, la libertad, el decoro, lo bueno, lo moral; entre los individuales el honor, la
amistad, la autoestima, el respeto; entre los sociales la cultura, el trabajo, la propiedad, la
convivencia, la equidad, la identidad, la pertenencia; entre los profesionales la honestidad,
la eficiencia, el prestigio, la estética, la limpieza, la responsabilidad, la profesionalidad, el
reconocimiento, entre los antropológicos el amor, la belleza, la dignidady otros que de
seguro la lectura de este trabajo le sugerirá. Allport, Vernon y Lindzey (1951), propusieron:
Estético = Armonía, belleza de la forma, simetría.
Práctico = Utilidad.
Social = Altruismo y filantropía.
Político = Influencia, predominio y ejercicio al poder.
Religioso = Aspectos trascendentales, místicos, búsqueda de un sentido de la vida.
Esta enumeración, que afilia ciertos valores a gruposde acuerdo con el aspecto de la vida
social a que refieren, no nos puede conducir a dividirlos en la cosmovisión de la persona.
Por el contrario, se manifiestan en la más profunda concatenación y dependencia mutua.
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Para ver con mayor claridad esta imbricación se requiere que incorporemos al análisisun
concepto cardinal: la MORAL SOCIAL. Ella no es sumatoria, sino síntesis. Todo
proyectosocial critica o refrenda los preceptos de la moral social, la cual se ha ido nutriendo
a lo largo de la vida nacional y ha ido conformando un cuerpo de preceptos, inicialmente no
escritos, que van configurando lo que es percibido socialmente como valioso, como justo.
Esos preceptos indican luego la afirmación de la legalidad, toman cuerpo jurídico muchos
de ellos formando los principios máximos que conforman la nación y la nacionalidad, en fin
van nutriendo la IDENTIDAD. A esa conjunción necesaria de valores de la moral social, de
la individualidad, de la profesionalidad, etc. se debe responder en la labor educativa en el
ámbito de la formación de profesionales. Hagamos notar que los valores no son cajas
negras, cerradas y estáticas, sino que se enriquecen, nutren, amplían, diversifican, etc. Pero
también se deforman, o se pierden dando lugar a la aparición de un antivalor. (Por ejemplo
el rol de la honestidad en la profesionalidad del contador que luego conforma dos libros y
roba).
7. La formación de valores en la educación superior.
(Una Propuesta, Emilio Ortiz Torres, 1994)
El problema de la formación de los valores tiene mucha actualidad por las propias
necesidades del desarrollo social en este mundo globalizado. Variados son los enfoques que
tratan de buscar una explicación a tan complejo problema, el cual puede ser
conceptualizado desde diferentes cienciasal ser concebido desde el paradigma de la
complejidad, pues todo intento de simplificarlo corre el peligro de desnaturalizar su propia
esencia. En el trabajo se intenta ofrecer diferentes criterios teóricos y metodológicos sobre la
investigación y la práctica educativa en la formación de valores en la universidad.
El problema de la formación o la educación de valores o en los valores preocupa y ocupa a la
comunidadeducativa universitaria en el mundo. La entrada del nuevo milenio exige de una
mayor eficiencia, eficacia y pertinencia de los procesos formativos en la enseñanzasuperior,
no sólo en cuanto a la elevación del nivel técnico-profesional de sus egresados, sino también
en sus cualidades morales.
De los valores se viene hablando bastante desde hace tiempopor parte de diferentes
especialistas, con disímiles puntos de vista y enfoques, lo cual resulta lógico, pues constituye
un tema muy complejo que puede ser abordado desde diferentes enfoques y desde los
diferentes campos del saber que integran, por ejemplo, las Ciencias de la Educación: la
Psicología, la Pedagogía, la Filosofía, la Sociología y la Historia, entre otras.
Un objeto de investigación educativa tan complejo como los valores no puede ser
aprehendido con rigor sólo desde la Pedagogía, de ahí la importancia de hacerlo en
conjunción con la Psicología. Precisamente, el objetivo de este trabajo es ofrecer diferentes
criterios teóricos y metodológicos sobre la investigacióny la práctica educativa en la
formación de valores en la universidad.
¿De qué posiciones teórico-metodológicas partir? El estudio científico de los valores debe
preceder a su investigación y a su educación en los estudiantes. Se pueden considerar los
siguientes elementos:
¿En qué sujetos deseamos educar valores?. Ante todo es imprescindible el enfoque
ontogenético porque en el caso que nos ocupa educamos jóvenes que han seleccionado una
 20

carrera y su futura labor profesional constituye el centro alrededor de la cual se deben

diseñar las influencias instructiva y educativa. La etapa juvenil plantea determinadas
características generales que se deben conocer por los profesores y constatar si cada alumno
nuestro es portador de ellas o no. ¿Qué valores posee ese joven universitario?. Hay que
asumir que ese joven (casi adolescente todavía), que ingresa en los recintos universitarios
trae de los niveles educativos precedentes un nivel de desarrollo de su personalidad, y por
tanto, determinados valores, los cuales hay que conocer antes de plantearse educarlos.
¿Cuál es su nivel de motivación profesional?. Como parte del diagnósticoinicial a cada
estudiante debe conocerse el motivo o los motivos que lo impulsaron a seleccionar esa
carrera y no otra.
¿Cuáles valores educar?. Ante todo hay que delimitar los valores trascendentes, los
esenciales, de acuerdo con el modelodel profesional con que se trabaje, para evitar de esa
forma concentrar las influencias y no perder esfuerzos ni tiempo al intentar educar
demasiados valores al unísono. Además, hay que compatibilizar el enfoque analítico de los
valores: considerarlos cada uno por separado, con el enfoque sintético: buscar la
condicionalidad interna entre ellos, porque algunos se presuponen, al estimular la aparición
de otros.
¿Cómo concebir a la personalidad?. Es necesario adoptar una concepción científica de la
personalidad porque las influencias educativas están dirigidas a desarrollar un profesional
con determinadas características personales, dentro de los cuales se insertan los valores,
concretados como cualidades de la personalidad que autorregulan conscientemente su
conducta de manera permanente. Al valor hay que vivenciarlo, o sea, conocerlo y sentirlo
como importante por parte del que lo posee, de lo contrario no se forma ni llega a regular la
conducta.
¿De cuáles principios partir?. La ausencia de principios que guíen la práctica educativa
provoca un desmedido empirismoque lastra cualquier esfuerzo por obtener resultados en la
educación de valores. Los siguientes principios son fundamentales: de la Personalidad, de la
Unidad de la Actividad y la Comunicación, de la Unidad de lo Cognitivo y lo Afectivo, la
Unidad de las Influencias Educativas, la Unidad de lo Colectivo y lo Individual y de la
Unidad de lo Instructivo y lo Educativo. Los cuales permiten diseñar el proceso docente-
educativo de una manera más coherente y efectiva.
¿Cómo modificar el proceso de enseñanza-aprendizaje? El proceso de E-A debe sufrir todas
aquellas modificaciones que sean necesarias para salir de la rutina y el esquematismo, de
acuerdo con las aspiraciones del proyecto educativo.
¿Cómo realizar el diagnóstico de salida? Es imprescindible comparar el diagnóstico de
entrada con el de salida y constatar si se han producido cambios, con la limitante que los
avances en la educación de la personalidad no son inmediatos, requieren de tiempo para
que se afiancen en los alumnos.
¿Qué experiencias existen en otras universidades en la formación de valores?. Es necesario
conocer qué se esté haciendo en otros centros de educación superior para beber de las
mejores experiencias y resultados de investigacionesrealizadas. El intercambio de
experiencias y de resultados investigativos es muy importante, sería poco científico y hasta
peligroso intentar trabajar de manera aislada. La búsqueda de bibliografíaactualizada sobre
el tema debe ser una labor constante del claustro de profesores, así como propiciar
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encuentros e intercambios con especialistas y colegas. Existen experiencias interesantes en

otras universidades que deben ser tenidas en cuenta y aplicables con las adecuaciones
correspondientes. Algunas de los resultados más interesantes son:
La necesidad de enfocar el proceso docente-educativo con una su visión ética, comunicativa,
holística e interdisciplinaria.
Problematizar los contenidos de la enseñanza con situaciones conflictivas que revelen las
contradicciones reales de la sociedad actual y el papel de lo valores en su dilucidación.
El alumno como sujeto del aprendizaje que logre vivenciar los contenidos de la enseñanza
(unidad de lo intelectual y lo emocional), a través de un diálogo cotidiano entre el profesor y
el alumno y de ellos entre sí, así como que se estimule su autoperfeccionamiento y su
educación.
Necesidad de una capacitación específica a los profesores universitarios para la formación
de valores en los jóvenes, a partir de la introducción en su práctica de estrategias tales como
la orientación profesional, el aprendizaje grupal y el empleo de métodos participativos, así
como el desarrollo de la competencia comunicativa de los docentes, y la redimensión de su
rol.
Los valores no se pueden imponer, inculcar ni adoctrinar, los alumnos deben asumirlos y
hacerlos suyos por su propia construcción y determinación.
En el profesor universitario debe provocarse la autorreflexión y autoevaluación sobre la
competencia de su labor en la formación de valores.
La ejemplaridad del claustro de profesores y del funcionamiento de la universidad.
Se destacan los valores responsabilidad, fidelidad, solidaridad, autenticidad, patriotismo,
laboriosidad y algunas vías para educarlos.
Enfatizar en la clase como vía fundamental para la educación de los valores, junto con las
demás actividades.
Vincular de manera coherente los paradigmas cualitativos y cuantitativos de investigación.
Se involucran fenómenos psicológicos complejos, tales como los intereses, necesidades,
motivos, intenciones, aspiraciones, ideales, convicciones, etc.
La obligatoriedad de hacer siempre un diagnóstico de cada alumno al entrar a la
universidad y la constatación de su evolución en cada año.
Un Modelo de Personalidad en la Educación Superior
De acuerdo con los presupuestosanteriores el modelo debe descansar en un conjunto de
cualidades morales de valor social, nacional y universal, acorde con las particularidades de
la época y de nuestras tradiciones más autóctonas. Los valores tienen un carácter
supraindividual porque adquieren significación en el ámbito de toda la sociedad y al
arraigarse en el educando se convierten en cualidades de la personalidad, sin pretender que
exista una paridad absoluta entre cualidad y valor, pues un valor puede quedar reflejado en
una o en varias cualidades y viceversa. Aunque los valores poseen un contexto histórico y
cultural en el cual se desarrollan, existe cierto consenso en cuanto a los más importantes,
por ejemplo, la investigadora A. Delgado (1998) considera que los valores deseables en los
alumnos universitarios son, entre otros, la responsabilidad, la libertad y la independencia, lo
que refleja coincidencias con otros autores de habla hispana.
Las relaciones entre los valores y las cualidades de la personalidad constituye un problema
de carácter teórico que requiere de un análisis cuidadoso al estar muy vinculados sin llegar a
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identificarlos. Se parte de las tres dimensiones de los valores propuesta por R. Favelo
(citado por R. Sánchez Noda, 1998), específicamente de la segunda, referida a la percepción,
al significado y a la valoración de las condiciones objetivas en cada uno de los hombres en la
sociedad, en el cual están los elementos psicológicos de este fenómeno, pues no basta con
que el valor sea conocido por las personas, sino que tiene que convertirse en objeto de
reflexión, vincularlo con su vida cotidiana en sus relaciones con los demás y con su
concepción del mundo para que tome cuerpo como cualidad de la personalidad.
Cuando los valores llegan a regular la conducta de las personas, no desde fuera, sino desde
dentro (autorregulación), se puede afirmar que son cualidades de la personalidad, lo que
implica un nivel de autoconciencia relativamente alto sobre ellos y un sentido personal para
el sujeto. Cuando esto no ocurre los valores pueden ser conocidos por parte de los
educandos y llegar a cierto nivel de regulación, pero externo, de acuerdo con el contexto
social inmediato en que se encuentren inmersos, y cuando las condiciones varíen, o no
exista la presión social acostumbrada, cambiará sensiblemente la conducta y se demostrará
la
inexistencia de tales convicciones en la personalidad (C. Álvarez, 1998).
Desde el punto de vista educativo es muy importante conocer los criterios íntimos de los
educandos, sus razonamientos, criterios, dudas, opiniones y temores, pues sólo sabiendo
cómo piensa cada alumno se puede contribuir en su formación. El criterio de existencia de
determinada cualidad de la personalidad nunca será solamente por la constatación de una
conducta más o menos reiterada, por verbalizaciones socialmente aceptadas (repeticiones
de frases clichés) o por las aceptaciones unánimes de propuestas masivas, pues muchas
veces están determinadas externamente por presiones grupales y no por
criterios internos.
Aunque difícil no es imposible la constatación de dichas cualidades, pero sobre la base de un
estudio integral y continuado de la persona, de una comunicación íntima, reflexiva y
sistematizada con ella, así como con la fuerzadel ejemplo personal, ya que además de la
persuasión, la imitación como mecanismo y medio socio-psicológico de influencia, juega un
papel educativo importante. Si los profesores no son portadores de esas cualidades es
imposible que las estimulen en sus alumnos. Los educandos necesitan de la concreción de
este modelo en personas que para ellos signifiquen un paradigma del profesional que ellos
quisieran ser, de lo contrario se quedarían en el vacío de la verbalización abstracta e
improductiva de un modelo inalcanzable por lo alejado de su experiencia vital.
Entre las cualidades más importantes están:
El colectivismo.
La perseverancia.
La honestidad-honradez (sinceridad-franqueza).
El humanismo (sensibilidad-compasión bondad).
La dignidad (seriedad-decoro).
La austeridad.
La solidaridad.
La disciplina (cumplimiento-organización).
La laboriosidad.
El patriotismo.
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La sencillez.
La independencia (integridad-autonomía). El autocontrol.
La delicadeza (cortesía-ternura).
Entusiasmo (pasión).
El activismo (diligencia-dinamismo).
El criticismo (crítico-autocrítico).
La autoestima.
Cada cualidad puede fomentarse por separado, a partir de su conocimiento precioso, de la
discusión y el debate colectivo en las aulas, de manera que se promueva lo que L. Kolhberg
(1992) denomina el juicio moral, es necesario generar estrategias e instrumentos de "
control" que promuevan la formación del pensamiento crítico, como base para un mayor
desarrollo y madurez moral, situaciones de aprendizaje en los que el alumno tenga que
ejecutar su capacidad de juicio y tome decisiones. Los profesores deben plantearse objetivos
de aprendizaje que procuren el desarrollo de habilidades de pensamiento complejo.
En las condiciones sociales las investigadoras A. Minujin y R. Avendaño (1988 y 1990)
demostraron experimentalmente la formación y desarrollo de cualidades morales, a partir
de la definición de cada una en sus determinaciones esenciales y su concreción en las
condiciones singulares del aula. Aunque esta experiencia no fue desarrollada en la
educación superior, aporta elementos valiosos para su posible adecuación a este nivel de
enseñanza.
Esta estrategia de formar las cualidades por separado constituye un enfoque analítico, el
cual se sustenta en la relativa independencia de cada una, pero limitarse a él en la educación
de las cualidades morales provocaría la violación inmediata y flagrante de la concepción de
la personalidad como principio, anteriormente analizado, y a no buscar la integraciónde
dichas cualidades dentro de un sistema autorregulado, por lo que se impone la aplicación
complementaria del enfoque sistémico que busque las relaciones internas entre ellas, al no
estar tan desvinculadas entre sí, pues la aparición de una estimula el desarrollo de otras, y
de manera contraria, la ausencia o el poco desarrollo de una repercute en la inexistencia de
otras.
Es, por tanto, una tarea científica de primer orden precisar con certeza la condicionalidad
interna entre las cualidades de la personalidad y llevarlo a la práctica educativa sistemática
en las universidades.
Este modelo de personalidad, basado en cualidades morales es el que debe usarse como
paradigma en la educación desde los primeros grados hasta el tercer nivel de enseñanza, con
las necesarias adecuaciones de acuerdo con el desarrollo ontogenético de la personalidad y
añadirle, además, aquellas cualidades de carácter instructivo, relacionadas con
determinados conocimientos, hábitos y habilidades que le confieren el carácter profesional
al modelo en dependencia de la carrera. Cuando el estudiante ingresa a la universidad debe
enriquecerse el modelo con aquellas cualidades específicas que tipifican o caracterizan a un
profesional universitario, como por ejemplo, las cualidades:
Comunicativas.
Creativas.
Amor por la profesión.
Observador
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Perspicaz.
Estudioso.
Investigador.
Optimista.
Organizado.
Dentro del proceso de perfeccionamiento curricular en la educación superior estas
cualidades han tomado cuerpo de una forma u otra en el diseñode planes y programas de
estudio, aunque no siempre con la debida coherencia, en documentosestatales con
diferentes denominaciones: profesiograma, perfil del egresado, diseño de la carrera y en
ocasiones sin la combinación armónica de los enfoques analítico y sintético, y sin un sistema
coherente de principios para la educación de la personalidad que sustente dicho modelo
para que facilite el éxito del proceso educativo.
(Consulte la Ley Orgánica de Educación y su Reglamento, la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela, la Ley de Universidades; y los Códigos de Ética de los Colegios,
Gremios y Asociaciones de Maestros, Profesores y Licenciados).
8. Bibliografía
Aristóteles "Moral". Madrid, Ed. Espasa - Calpe, 1972.
Burk I. "Filosofía. Una Introducción Actualizada". Caracas, Ed. Ínsula, 1992.
Buxarrais, Mª Rosa. "Educar para la Solidaridad". Boletín de Educación en Valores. Julio
(2000).
Carrera y otros. (1997). "Como Educar en Valores". Madrid. Edit. Narser, S.A.
Fagothey, Austin. "Ética, Teoría y Aplicación". México. Ed. Mc Graw-Hill, 1992.
Fromm, E. "Ética y Psicoanálisis". México, Ed. FCE., 1957.
Frondizi, R. ¿Qué son los Valores?. México, Ed. FCE, 1994.
Hartman, R.S. "La Estructura del Valor". Fundamentos de la Axiología Científica". México,
Ed. FCE, 1959.
http://www.aldeaeducativa.com/
http://www.filosofia.org/filomat/pcero.htm
http://www.psinet.com.ar/usuarios/lafont-alfa.html
Lafont Ester. "La Institución Escolar, Convivencia y Disciplina" Tesis, Norma Grupo. Edit.
Bs. As., 1994.
LEEP, Jacques. "La Nueva Moral". Buenos Aires. Edit. Carlos Lohlé, 1964.
Menéndez, Aquiles. "Ética Profesional". México. Edit. Herrero Hermanos, Sucs., S.A., 1967.
Pieper Josef. "Las Virtudes Fundamentales". Bogotá. Edit., Rialp, 1988.
Ruyter, R. "La Filosofía del Valor". México, Edit. Fondo de Cultura Económica, 1969.
Torres, Rugarcia, A. "Hacia el Mejoramiento de la Educación Universitaria", Edit. Puebla,
1994.
Universidad Católica Andrés Bello. "Doce Propuestas Educativas para Venezuela". Caracas:
Jornadas 22-24 y 30 de Noviembre. Editorial Mimeografiado, 2001.
Venezuela. Constitución de la República Bolivariana de Venezuela. (1999). Gaceta Oficial de
la República de Venezuela.
Venezuela. Ley Orgánica de Educación y su Reglamento. (1999). Gaceta Oficial de la
República Bolivariana de Venezuela.
 25

Venezuela. Ley Orgánica para la Protección del Niño y del Adolescente. (2000). Gaceta
Oficial de la República de Venezuela.
Voli, Franco. "La Autoestima del Profesor". Madrid. Edit., PPC, 1997.
9. Anexo
Federación nacional de profesionales de la docencia
Colegio de profesores de venezuela
Código de ética
Del Profesional de la docencia
Declaración de principios
La ética está relacionada con la cultura inherente a un pueblo, a una comunidad. El Profesor
debe responder de sus actitudesfrente al medio donde se desenvuelve y respetar la escalade
valores que la sociedad tiene, no sin negar el derecho que le asiste para que esa escala de
valores se perfeccione, se supere. De allí que se entiende la profesión como un
serviciopúblico en beneficio del colectivo.
La ética del Profesor se basa en fundamentos, en comportamientos aceptados por los
miembros del gremio y en consecuencia, es de obligatorio cumplimiento. Es un
comportamiento ético autoimpuesto que le permite satisfacciones y sentirse orgulloso por
actuar sin atender las deformaciones producidas por las crisis que comúnmente son
aprovechadas para deformar los verdaderos principios sobre los cuales debe descansar la
nación.
El no acatamiento del Código de Ética Profesional, genera una sanción de tipo moral, lo que
implica un castigo mayor que la sanción legal, ya que ocasiona el repudio de los demás. Esta
máxima se explica y justifica en la Venezuela actual, que atraviesa un momento difícil,
cuando la escala de valores aparece desquiciada y es un deber del profesor contribuir para
solventar una situación que está generalizando un profundo escepticismo y de allí la
oportunidad de este Código de ética que, como bandera, le permitirá al Profesor colaborar
par que la sociedad en general encuentre su camino, su desarrollo, su progreso, su
independencia y su redención.
Las normas y principios contenidos en este Código están concebidos en forma sencilla
aplicables, y su cumplimiento por el Profesor le puede señalar que en su labor, en el logro de
sus fines, lo conducirá a decir con satisfacción:
Respetaré fielmente los estatutos de fenaprodo - c.p.v.
No aceptaré que por motivos de lucro se interfiera mi ejercicio profesional.
Pondré todos mis esfuerzos teniendo como norte el honor y las más nobles tradiciones del
magisterio.
Rechazaré todo tipo de discriminación.
Procuraré, para los demás, lo que desearía para mí y para mis familiares.
Defenderé la superación y los niveles de excelencia.
Actuaré siempre apegado a la verdad.
Combatiré la injusticia social.
Defenderé el derecho a la vida.
Seré un incondicional defensor de la paz, la libertad, la solidaridad, la estabilidad.
Seré un crítico permanente contra todo signo que lesione la independencia e integridad de
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la comunidad nacional.
Me empeñaré para la defensa de la familia, el derecho a asociarse, el derecho a la educación,
el derecho a la salud, al
desarrollo pleno de la personalidad y en general, mis esfuerzos se orientarán siempre para
que, además del cumplimiento de los deberes por parte de los venezolanos, también sepan
defender sus derechosindividuales, sociales, económicos y políticos.
Rechazaré cualquiera ingerencia político-partidista en el marco de los derechos
profesionales y sindicales.
Capítulo I
De los deberes en general del profesor
Artículo 1º.- Proceder con desinterés, lealtad, veracidad, eficiencia, discreción, honradez y
probidad.
Artículo 2º.- Preservar la independencia en sus actuaciones profesionales, respetando la
Constitución y demás Leyes de la República.
Artículo 3º.- Preservar el respeto a su dignidad personal y profesional.
Artículo 4º.- Cumplir a cabalidad las normas del presente Código.
Artículo 5º.- Asistir y ser puntual en el cumplimiento de su deber.
Artículo 6º.- Mantener una vida pública y privada ejemplares.
Artículo 7º.- Ser un buen ciudadano y cumplir con todos sus deberse cívicos.
Artículo 8º.- Entender que su labor es de servicio público y no de carácter lucrativo.
Artículo 9º.- Mantenerse informado acerca de los adelantos científicos y técnicos de su
área.-
Artículo 10º.- Contribuir y defender el desarrollo pleno de la personalidad, la formación de
ciudadanos aptos para la vida, para el ejercicio de la democracia, el fomento de la cultura y
el desarrollo del espíritu de solidaridad humana.
Capítulo II
De los deberes institucionales del profesor
Son deberes institucionales del Profesor:
Artículo 11º.- Propiciar y mantener la fraternidad y solidaridad tanto con los afiliados a su
gremio, como con los
pertenecientes a altos gremios afines.
Artículo 12º.- Rechazar toda acción indigna que lesione el patrimonio moral de todo el
gremio.
Artículo 13º.- Combatir con todos los medios lícitos la conducta moralmente censurable de
sus colegas.
Artículo 14º.- No emitir opiniones públicas o privadas que lesionen al gremio.
Artículo 15º.- No aceptar cargos que el gremio haya declarado en conflicto.
Artículo 16º.- Acatar los Estatutos y demás normas del Colegio de Profesores de Venezuela.
Artículo 17º.- No obtener ventajas o canonjías cuando ejerza cargos públicos o cargos
directivos gremiales.
Artículo 18º.- Guardar consideración hacia sus superiores jerárquicos.
Artículo 19º.- Ocurrir al órgano del Colegio de Profesores correspondiente cuando se
considere lesionado en sus derechos gremiales.
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Artículo 20º.- Estimular a los Profesores no colegiados para que se afilien al gremio.
Artículo 21º.- Luchar por la unidad del magisterio por encima de banderías políticas o
religiosas.
Artículo 22º.- Participar con entusiasmo en todas las actividades que propicie y desarrolle el
Colegio de Profesores.
Artículo 23º.- Fortalecer el respeto mutuo, trato cordial y racional tolerancia con sus
colegas.
Artículo 24º.- Colaborar con sus colegas en las medidas de sus posibilidades, en todo cuanto
demanden de él para el mejor ejercicio profesional.
Artículo 25º.- Ofrecer sus conocimientos y experiencias para el mejoramiento institucional
del Colegio de Profesores.
Artículo 26º.- Combatir y denunciar las desviaciones de carácter sindical y gremial.
Artículo 27º.- Exigir la más absoluta pulcritud en el manejo patrimonial del gremio por
parte de sus directivos.
Artículo 28º.- Exigir del Colegio de Profesores una mayor y audaz participación para
mejorar la calidad de la educación venezolana.
Capítulo III
De los deberes del profesor frente a la comunidad
Artículo 29º.- Propiciar y estimular acciones tendientes a lograr la justicia social.
Artículo 30º.- Proponer y realizar acciones que conduzcan a lograr una mayor igualdad
entre los venezolanos.
Artículo 31º.- Denunciar y combatir la corrupción en todas sus manifestaciones.
Artículo 32º.- Proponer y realizar acciones para los cambios que rápidamente requiere
Venezuela para su desarrollo
integral.
Artículo 33º.- Combatir la usura con todos los medios a su alcance.
Artículo 34º.- Participar con entusiasmo en las actividades que desarrollen las juntas de
vecinos.
Artículo 35º.- Luchar denodadamente a favor de la paz.
Artículo 36º.- Estimular la convivencia social, fomentando la organización de cooperativas y
demás instituciones destinadas a mejorar la economíapopular.
Artículo 37º.- Proteger a la familia como célula fundamental de la sociedad.
Artículo 38º.- trabajar intensamente por la protección del menor y evitar el abandono de la
infancia.
Artículo 39º.- Propiciar la participación de la comunidad en la toma de decisiones locales.
Artículo 40º.- Desarrollar en el individuo una conciencia de responsabilidad ciudadana en
la conservación del medio ambiente.
Artículo 41º.- Denunciar y combatir los monopolios.
Artículo 42º.- Fomentar la cultura en sus diversas manifestaciones.
Artículo 43º.- Propagar el trabajo como único medio para la superación de los pueblos.
Artículo 44º.- Combatir todo tipo de pesimismo.
Artículo 45º.- Propiciar la disciplina y la puntualidad en los integrantes de la comunidad.
Artículo 46º.- Sugerir y propagar las mejores costumbres en la comunidad donde se
desenvuelve.
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Capítulo IV
De los deberes del profesor como docente
Son deberes del Profesor:
Artículo 47º.- Poner dedicación y constancia en sus tareas educativas y cumplir cabalmente
con las funciones inherentes a su cargo.
Artículo 48º.- Tratar a sus alumnos sin discriminaciones de ninguna naturaleza.
Artículo 49º.- Propiciar y defender niveles de excelencia en la formación educativa de sus
alumnos.
Artículo 50º.- Atender, hasta donde le sea posible, las diferencias individuales de sus
alumnos.
Artículo 51º.- Propiciar la formación integral de los estudiantes.
Artículo 52º.- Estimular el pensamiento reflexivo, la actitud crítica, la conciencia ética y la
formación de hábitos de estudio.
Artículo 53º.- Combatir la rutina escolar.
Artículo 54º.- Estimular a los alumnos para la discusión libre.
Artículo 55º.- Rechazar todo tipo de autoritarismo en las relaciones con sus alumnos.
Artículo 56º.- Evitar la improvisación y el empirismo.
Artículo 57º.- Propiciar el acatamiento a las leyes.
Artículo 58º.- Fomentar el amor y respeto al trabajo.
Artículo 59º.- Participar plenamente en las actividades extra - cátedra que contribuyan al
crecimiento y proyección de la Institución.
Artículo 60º.- Evitar la pasividad durante el desarrollo de sus actividades educativas.
Artículo 61º.- Combatir el conformismo en sus alumnos.
Artículo 62º.- Inculcar en sus alumnos el espíritu de superación constante y hacer todo
cuanto lícitamente sea posible para vencer obstáculos.
Artículo 63º.- Incitar a sus alumnos para que sean formales en el cumplimiento del deber y
decididos para reclamar sus derechos.
Artículo 64º.- Combatir la anarquía y el individualismo en sus diversas manifestaciones.
Artículo 65º.- Crear conciencia acerca de que por encima de los intereses personales están
los de la colectividad.
Artículo 66º.- Despertar en los alumnos la conciencia para que luchen denodadamente en la
solución de los problemas que afectan a su núcleo familiar y a la comunidad donde se
desenvuelve.
Capítulo V
De las normas disciplinarias
Artículo 67º.- Las faltas de la ética cometidas por ignorancia, negligencia, impericia o mala
fe, debidamente comprobadas, serán objeto de sanciones por parte del Tribunal
Disciplinario del Colegio de Profesores de Venezuela. Sin perjuicio de las sanciones
establecidas por las Leyes correspondientes.
Capítulo VI
Disposiciones finales
Artículo 68º.- Salvo disposiciones expresas de las Leyes que rijan la materia, las acciones
disciplinarias prescriben a los seis meses, contados desde el día en que se perpetró el hecho
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o el último acto constitutivo de la falta.

Artículo 69º.- Las normas de este Código sólo podrán ser modificadas por la Convención del
Colegio de Profesores de Venezuela.
Artículo 70º.- Este Código entrará en vigencia a los 29 días del mes de Junio en Caracas, de
1988.
Dado, firmado y refrendado en la ciudad de Caracas, sede de la Convención Extraordinaria
del Colegio de Profesores de Venezuela, a los veintinueve días del mes de junio de mil
novecientos noventa y ocho.
Hoy nos inquieta y nos preocupa la controversia planteada sobre la discusión y finalmente
promulgación de una Ley de Contenido que "regule" la libertad de expresión y la censura en
los medios de comunicación.
 
 
 
Autor:

Enrique Estrella