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LA DIDCTICA COMO EJE ARTICULADOR PARA LA FORMACIN BASADA EN


COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

EIvia Marveya ViIIaIobos Torres

INTRODUCCIN
La intencin de esta investigacin descriptiva-propositiva es sustentar a la didctica como
asidero y eje articulador de la formacin basada en competencias
1
en la educacin
superior.
Es descriptiva porque explica cmo la formacin basada en competencias se ha
instaurado en el Sistema Educativo Mexicano, perfilada desde los Organismos
nternacionales, para generar la mundializacin de los saberes. Asimismo, se describen
los paradigmas educativos que subyacen en la conformacin del enfoque por
competencias.
Es propositiva porque presenta un modelo pedaggico que tiene en la didctica su eje
articulador para la cristalizacin de las competencias, puesto que por medio de la
instrumentacin didctica se ofrecen, como medio al servicio del docente, los cuatro
momentos y los siete elementos didcticos para su aplicacin en el aula. nnegablemente
que la estructuracin de estrategias desarrolladas en secuencias didcticas ofrece un
orden lgico y metodolgico para formar estudiantes competentes, diestros, aptos en su
vida personal, familiar y profesional.
El anlisis asume, adems, un orden deductivo-inductivo. Muestra, en una primera
aproximacin, el contexto internacional en el que se gest la cultura de las competencias
y cmo sta ha generado un cambio significativo en la cultura del aprendizaje, centrado
en el estudiante, y en la cultura de la evaluacin, que constituye su basamento en las
evidencias que proyectan los niveles de dominio y de desempeo de los estudiantes.

1
CompeLencla es la capacldad el LalenLo el poLenclal de la persona con base en la adqulslcln de
conoclmlenLos la aeneracln de acLlLudes poslLlvas v el desarrollo de habllldades lnLelecLuales v moLrlces
que loara la desLreza v por medlo de evldenclas demuesLra el domlnlo del blen saber conocer blen saber
ser blen saber hacer v blen saber convlvlr La compeLencla Llene su anLecedenLe en el otet de la aldela
arleaa (vlllalobos 2009)
2

!or ende, la cultura de las competencias se instaura en el proceso de enseanza-
aprendizaje y su eje articulador requiere de la instrumentacin didctica.
El reto de la cultura de las competencias converge en un punto focal: cmo realizar su
aplicacin en el aula con base en los fundamentos de la didctica y los
comportamientos ticos que la sustenten, con la finalidad de evitar la instrumentacin
de la educacin superior.

CONTEXTO INTERNACIONAL Y FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN
EDUCACIN SUPERIOR
En general, las autoridades internacionales UNESCO, OCDE, BM parecen aprobar, a
grandes rasgos, la direccin de la poltica educativa en Mxico, ms que emitir las
recomendaciones requeridas. Y sin embargo, no es la primera vez, ni ser la ltima, que
esa confianza conlleve inconvenientes que exigen explicar los propsitos de la cultura de
las competencias y convencer a los docentes universitarios de su pertinencia y relevancia.
La formacin basada en competencias en educacin superior
2
, se instaura con la
conformacin de la Unin Europea que sustenta el Acuerdo de Bolonia
3
, el cual marca las
pautas en educacin (1998) y plantea que, para el ao de 2010, se concretara un espacio
europeo de educacin superior, el !royecto Tuning
4
, a cargo de la Universidad de Deusto
(Espaa) y de la Universidad de Groningen (Holanda). Las 35 competencias genricas o
transversales entonces propuestas, apoyan a todas las reas del conocimiento, puesto
que las competencias especficas se concretan en cada plan de estudios.

2
La culLura de las compeLenclas se lnsLaura en Mexlco con el roarama de Lducacln reescolar (L
2004) 8eforma de Lducacln Secundarla (8LS 2006) 8eforma lnLearal de Lducacln 8slca (8lL8 2009)
8eforma lnLearal de Lducacln Medla Superlor (8lLMS 2008) La Lducacln 8slca del pals (2011) presenLa
la propuesLa de 8eforma para loarar la arLlculacln currlcular
3
uuranLe la decada pasada la educacln superlor europea se vlo afecLada por una aran canLldad de
Lransformaclones lncluvendo Lasas ms alLas de parLlclpacln lnLernaclonallzacln la lmporLancla cada vez
mavor de las economlas basadas en el conoclmlenLo v una compeLencla alobal creclenLe LsLos camblos han
Lenldo como consecuencla la formulacln de dos pollLlcas europeas de aran relevancla el roceso de
8olonla v la LsLraLeala de Llsboa la cual lncluve la Aaenda de Modernlzacln para las unlversldades
4
Ll provecLo 1ooloo Jocotloool 5ttoctotes lo otope fue denomlnado asl por ser el vocablo lnales to
tooe (que slanlflca aflnar en Lermlnos muslcales) muv slanlflcaLlvo en lo referenLe a ofloot las esLrucLuras
educaLlvas unlverslLarlas europeas para buscar punLos de referencla comunes susLenLados en consensos de
dlloaos educaLlvos reflexlvos parLlendo de un basamenLo el rea socloeconmlca europea debla lr en
paralelo al rea educaLlva
3

El avance del !royecto Tuning en Europa se presenta en el nforme Trends 2010
5
cuyo
propsito es doble. En primer lugar, se plantea ubicar y analizar desde el punto de vista
de las instituciones de educacin superior la implementacin del !roceso de Bolonia en
el contexto mucho ms amplio del conjunto de transformaciones que han afectado a la
educacin superior en Europa, durante la ltima dcada. En segundo lugar, ofrece una
agenda para el futuro, tanto del !roceso de Bolonia como del Espacio Europeo de
Educacin Superior (EEES).
Es en 2007 cuando se concreta el proyecto Alfa Tuning Amrica Latina
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, impulsado y
coordinado por universidades de diversos pases de la regin.
Este proyecto busca un debate, as como lograr el impulso y consenso sobre educacin
superior para Amrica Latina haciendo extensiva la experiencia realizada en Europa, al
inicio de la dcada del siglo XX. !or lo tanto, su intencin es encontrar el punto clave
para lograr la convergencia de las estructuras educativas de Amrica Latina. Asimismo,
intenta contribuir al desarrollo de titulaciones fcilmente comparables y comprensibles en
una forma articulada en todo el bloque supranacional latinoamericano, a travs de la
seleccin de doce reas temticas, con la intencin de crear los perfiles profesionales en
trminos de competencias genricas y especficas, alusivas a cada disciplina o rea de
conocimiento.
!or otro lado, la preocupacin se centra en ubicar los puntos comunes entre titulaciones
semejantes de los diferentes pases de la regin; la formulacin consensuada de las
competencias de egreso, ms que en acuerdos sobre asignaturas o espacios curriculares,
que pueden diferir ampliamente entre diversos pases e instituciones.
Las competencias de egreso de los graduados, de las doce reas tomadas en cuenta,
definen las competencias genricas compartidas por todas las titulaciones e identifican
aquellos atributos compartidos que pudieran generarse en cualquier titulacin y que son
considerados socialmente importantes. Estas competencias son las que requiere poseer
el graduado, cualquiera que sea su rea profesional de desempeo. Adems de estas

3
Su8SCCk A et ol 1rends 2010 A decade of change en Luropean n|gher Lducat|on 8russels Luropean
unlverslLv AssoclaLlon La versln compleLa puede ser consulLada en
hLLp77wwweuabe/publlcaLlonsaspx
6
kef|ex|ones y perspect|vas de |a Lducac|n 5uper|or en Amr|ca Lat|na Informe I|na| royecto 1un|ng
Amr|ca Lat|na 20042007 (2007) unlversldad de ueusLounlversldad de Cronlnaen ubllcaclones de la
unlversldad de ueusLo Se encuenLra dlsponlble en formaLo dlalLal en
wwwLunlnaunldeusLoora/Lunlnaal
4

competencias genricas, se trabajan competencias especficas, propias y exclusivas de
cada campo profesional, cruciales para cualquier titulacin, porque estn especficamente
relacionadas con el conocimiento concreto de un rea temtica; confieren identidad y
consistencia a cualquier programa. Esta taxonoma utilizada por el !royecto parece tener
cierto consenso entre quienes se adhieren a su enfoque. Adems, el !royecto asume
que, en las competencias genricas, quedan implcitas las bsicas.
El !royecto Alfa Tuning Amrica
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defini de forma consensuada y en concordancia con el
!royecto desarrollado en Europa, el conjunto de competencias genricas de Amrica
Latina las cuales fueron valoradas por estudiantes, graduados, acadmicos y
empleadores
8
.
Las veintisiete competencias genricas para la construccin de los perfiles de egreso del
!royecto Alfa Tuning Amrica son: 1. capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis; 2.
capacidad de aplicar los conocimientos en la prctica; 3. capacidad para organizar y
planificar el tiempo; 4. conocimiento sobre el rea de estudio y la profesin; 5.
responsabilidad social y compromiso ciudadano; 6. capacidad de comunicacin oral y
escrita; 7. capacidad de comunicacin en un segundo idioma; 8. habilidades en el uso de
la tecnologa de la informacin y de la comunicacin; 9. capacidad de investigacin; 10.
capacidad de aprender y actualizarse permanentemente; 11. habilidades para buscar,
procesar y analizar informacin procedente de fuentes diversas; 12. capacidad crtica y
autocrtica; 13. capacidad para actuar en nuevas situaciones; 14. capacidad creativa; 15.
capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; 16. capacidad para tomar
decisiones; 17. capacidad de trabajo en equipo; 18. habilidades interpersonales; 19.
capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes; 20. compromiso con la

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LsLe provecLo empez araclas al Lraba[o de las ms de 180 lnsLlLuclones de educacln superlor de los 18
palses laLlnoamerlcanos parLlclpanLes Slaulendo la meLodoloala propla 1unlna Amerlca LaLlna Llene
cuaLro arandes llneas 1) compeLenclas (aenerlcas v especlflcas de las reas LemLlcas) 2) enfoques de
ensenanza aprendlza[e v evaluacln 3) credlLos academlcos v 4) calldad de los proaramas 8LnLl1CnL
ablo L| royecto 1un|ng Amer|ca Lat|na y e| Desarro||o Curr|cu|ar 8asado en Competenc|as Semlnarlo
Laller cenLroamerlcano sobre desarrollo currlcular basado en compeLenclas v evaluacln de calldad de la
educacln superlor oraanlzado por la unlversldad de ueusLo en
hLLp//daadcsucaora/aLLachmenLs/122_MLMC8lA20l20SLMlnA8lC201ALLL820SC88L20uLSA88
CLLC20Cu88lCuLA8208ASAuC20Ln20CCML1LnClASpdf
8
ara cada una de las 27 compeLenclas cada unlversldad parLlclpanLe debla pedlr a 130 araduados 130
esLudlanLes 30 empleadores v 30 academlcos que respondleran un cuesLlonarlo donde lndlcaran el arado
de relevancla de la compeLencla (la lmporLancla de la compeLencla en su oplnln para el Lraba[o en su
profesln) v el arado de reallzacln de la compeLencla (el loaro o alcance de dlcha compeLencla como
resulLado de haber cursado dlcha carrera unlverslLarla) Ll LoLal de respuesLas conLablllzadas fue de 22609
Jem
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preservacin del medio ambiente; 21. compromiso con su medio sociocultural; 22.
valoracin y respeto por la diversidad y multiculturalidad; 24. habilidad para trabajar en
forma autnoma; 15. capacidad para formular y gestionar proyectos; 26. compromiso
tico; 27. compromiso con la calidad.
!redominan, pues, las competencias de aprendizaje, las de valores sociales, las de
contexto tecnolgico e internacional, y las de habilidades interpersonales. Las
competencias por reas se definen con base en doce reas temticas: administracin de
empresas; arquitectura, derecho; educacin, enfermera; fsica; geologa, historia;
ingeniera civil; matemticas; medicina y qumica.
Las cinco competencias ms relevantes por el grupo que las valor son: 1. capacidad de
aplicar los conocimientos en la prctica; 2. capacidad para aprender y actualizarse
permanentemente; 3. capacidad para identificar, plantear y resolver problemas; 4.
compromiso tico (esta competencia fue la ms valorada por acadmicos y empleadores).
En cuanto a las menos relevantes, los cuatro grupos consultados coincidieron en cuatro
competencias: a) capacidad de comunicacin en un segundo idioma; b) habilidad para
trabajar en contextos internacionales; c) compromiso con la preservacin del medio
ambiente; d) compromiso con su medio sociocultural.
Lo interesante de los resultados de la consulta fue poner en evidencia concepciones
sobre enseanza-aprendizaje, los valores que parecen regir hoy la educacin superior, y
por aadidura, la falta de autenticidad para comprometerse con una formacin basada en
competencias (entendida como la integracin de saberes), porque la tradicin disciplinar
tiende a fragmentar y no a integrar, como lo demanda la cultura de las competencias.

CULTURA DEL APRENDIZAJE Y CULTURA DE LAS COMPETENCIAS
En la cultura del aprendizaje estn presentes los paradigmas educativos actuales, como
centro y eje de todos los modelos, teniendo como base las reas de desarrollo: cognitiva;
de conocimientos o declarativa; de actitudes, moral o afectiva; y la de habilidades
intelectuales y manuales o procedimental. Estos paradigmas constituyen los hbitos
formativos intelectuales, morales y tcnicos. Las reas de desarrollo y los hbitos
formativos son los constitutivos del aprendizaje significativo basados en los pilares
propuestos por la UNESCO: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir.
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Los siete saberes necesarios para la educacin del futuro propuestos por Edgar Morin
son: aprender los principios de un conocimiento pertinente; ensear la identidad terrenal;
enfrentar las incertidumbres; ensear la comprensin; vivir la tica del gnero humano;
ensear la condicin humana; identificar las cegueras del conocimiento: el error y la
ilusin. Tambin las inteligencias mltiples, estudiadas por Howard Gardner, en esencia
se constituyen en habilidades intelectuales: lgica-matemtica; verbal-lingstica; visual-
espacial; interpersonal; intrapersonal; musical; corporal-kinstesica y naturalista. Lo
mismo que las mentes del futuro, propuestas tambin por Howard Gardner: mente
tica, mente sinttica; mente respetuosa; mente creativa.
Con base en estos paradigmas, el docente universitario requiere, conocer, vivir y construir
la formacin de sus estudiantes; sera absolutamente reduccionista y limitativo
conformarse con transmitir conocimientos. Hoy es menester la construccin de las
estrategias de aprendizaje por parte del docente universitario, con la finalidad de sealar
paso a paso la secuencia didctica de cmo se lograr la formacin integral de los
estudiantes para que no sean solo repetidores de conocimientos inertes. El conocimiento
debe ser vivo, aplicable, situado, contextuado en la diversidad de situaciones que afronta
el estudiante en su vida personal, familiar y profesional.

CULTURA DE LA EVALUACIN Y CULTURA DE LAS COMPETENCIAS
La cultura de la evaluacin ha modificado notablemente la cultura de las competencias,
puesto que la relevancia de los resultados se supedita a los procesos, y las estrategias
evaluativas se centran en los niveles de desempeo de los mismos, con el propsito de
asegurar el dominio de los resultados.
La evaluacin es un proceso que se traduce en valoracin. La evaluacin es la formacin
de un juicio para la toma de una decisin y hace referencia a todos los procesos en donde
se adentra la evaluacin educativa de orden sistmico, institucional, curricular, de la
docencia o enseanza, entre otros. En este caso, lo esencial es la evaluacin del
aprendizaje.


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LA DIDCTICA COMO EJE ARTICULADOR DE LAS COMPETENCIAS
En la lgica actual de la educacin que ofrece el Sistema Educativo Mexicano (desde
prvulos hasta doctorados), se olvida casi en su totalidad la funcin y las perspectivas de
la didctica general y, con mayor razn, de las didcticas especficas, de las disciplinas o
especiales como se suele nominarlas.
La actividad se ha centrado en los diseos y evaluaciones curriculares, pasando por alto
el aporte imprescindible de la didctica en la formacin de los docentes

(Daz Barriga, A.:
1997).
Esta es la coyuntura para fundamentar la formacin basada en competencias, centrada
en la didctica.

LA INSTRUMENTACIN DIDCTICA Y LA FORMACIN BASADA EN
COMPETENCIAS
Toda innovacin o cambio en educacin requiere originarse en, o bien adaptarse a la
cultura del pas.
Esta cultura de las competencias, que ha generado la mundializacin de los saberes,
supone la cristalizacin de las competencias, fundamentndose en los cuatro pilares de la
educacin ya sealados: saber conocer, saber ser, saber hacer y saber convivir. Son ellos
los que sustentan y conforman un aprendizaje integral y significativo.
Ahora bien, el proceso de enseanza-aprendizaje es el objeto de estudio de la didctica
en sus tres campos epistemolgicos: organizacin grupal, instrumentacin didctica y
orientacin personal. La instrumentacin didctica abarca los tres campos, puesto que
nutre la organizacin escolar en cuanto a sus finalidades, metas y objetivos, organizacin
administrativa, estructura pedaggica, estrategias didcticas, contenidos educativos y
perfiles del docente y del discente. La instrumentacin didctica ofrece, tambin, un orden
lgico y metodolgico a la orientacin personal. Asimismo, la instrumentacin didctica
establece el cmo aplicar las competencias en el aula.
Son varios los psiclogos y socilogos que estudian el enfoque por competencias, e
innegablemente ofrecen alternativas concretas; los primeros, proporcionan los
8



CrlsLallzacln de las
compeLenclas
edaaalcouldcLlco
Socloloala

lundamenLos del
conLexLo
slcoloala


lundamenLos
coanlLlvos e
lnLelecLlvos
AnLropoloala
eLlca
Saber
ser
Saber
conocer
lnLellaencla
volunLad
AfecLlvldad
LlberLad
LsLrucLuracln
de esLraLealas
Saber
hacer
Saber
convlvlr
lnsLrumenLacln
dldcLlca
fundamentos cognitivos e intelectuales, y los segundos, los fundamentos del contexto. El
pedagogo, como profesional de la educacin, brinda las estrategias
9
con base en
secuencias didcticas para guiar en el cmo formar en el desarrollo de las
competencias. El siguiente esquema ubica el trabajo acadmico de cada profesin,
descrita en la cristalizacin de las competencias.


FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN EDUCACIN SUPERIOR













Fuente: La autora

La concrecin de la aplicacin de las competencias (de orden cognitivo o declarativo, de
actitudes, y de habilidades intelectuales y motrices) se desarrolla considerando los siete
elementos didcticos, diagramados en la siguiente tabla:

9
Las esLraLealas dldcLlcas son los procesos que slrven de base a la reallzacln de las Lareas lnLelecLuales La
esLraLeala aula la accln del proceso de ensenanza o de aprendlza[e en un orden lalco v meLodolalco con
la flnalldad de loarar un propslLo esLablecldo Las esLraLealas se consLruven con base en el planLeamlenLo
de la secuencla dldcLlca
9


LLLMLN1C5 DIDC1ICC5
L|ementos d|dct|cos A qu se ref|eren untos a cons|derar
Lducandoeducador
Lducando ConsLrucLor de su
proplo aprendlza[e
Lducador Cula v medlaLlzador del
proceso de aprendlza[e



Ll educando aaenLe prlnclpal de la
educacln no puede lleaar a ser
una persona plena sl no es a Lraves
de su propla volunLad
Ll educador auxllla en el proceso
porque la educacln es avudar a
que los educandos lleven a plenlLud
lo que son
ropslLos educaLlvos Son la
expresln clara v preclsa de lo que
se preLende alcanzar como fln los
aprendlza[es esperados



Los propslLos abarcan las Lres
reas de desarrollo conoclmlenLos
acLlLudes v habllldades para loarar
una educacln lnLearal Su
redaccln supone clarldad v
concrecln neceslLan conslderarse
las caracLerlsLlcas blopslcosoclales
v esplrlLuales (lnLellaencla v
volunLad) del educando
ConLenldos educaLlvos Son los
conoclmlenLos declaraLlvos de
acLlLud v procedlmenLales que se
preLenden ensenar son medlos
que faclllLan el desarrollo de las
compeLenclas en los esLudlanLes



Los conLenldos educaLlvos son
valores culLurales saLlsfacen las
necesldades del educando v
responden a los propslLos
educaLlvos que se preLenden
loarar 8equleren ser eLlcos v
pedaaalcos
LsLraLealas dldcLlcas
Comprenden esLraLealas v
secuenclas dldcLlcas LcLlcas v
esLllo docenLe
O LsLraLeala camlno para
lleaar a un fln educaLlvo
Se ordena con base en
secuenclas dldcLlcas que
son el asldero de las
compeLenclas
O 1cLlca lnsLrumenLo o
medlo que el educador
uLlllza para hacer efecLlva
la esLraLeala
O LsLllo docenLe pasos






Abarcan dlferenLes esLraLealas
LcLlcas con base en el esLllo
docenLe La esLraLeala es el camlno
a seaulr en el proceso de
ensenanzaaprendlza[e Las LcLlcas
son los medlos que apovan la
apllcacln de las esLraLealas
Slempre hav que adecuar las
esLraLealas v las LcLlcas a los
propslLos v conLenldos educaLlvos
no a la lnversa
1cLlca de ensenanza medlo que se
uLlllza para reduclr el arado de
Lensln desperLar el lnLeres o
A qulen/Culen
ara que
Cue
Cmo
10

procedlmlenLos que slaue
el docenLe a parLlr de las
LcLlcas ue aqul se derlva
el esLllo personallslmo del
educador al lnsLrumenLar
las esLraLealas
faclllLar el aprendlza[e
proporclonando la formacln de
equlpos de acuerdo con la dlnmlca
arupal o lndlvldual o consLlLuvendo
dladas cuarLeLas u ocLavas en el
mane[o de arupos Las esLraLealas
se apovan en las LcLlcas que
desarrolla el docenLe con su esLllo
personal proplclan la creacln de
amblenLes formaLlvos amables v
aaradables para la consLruccln del
proceso de aprendlza[e de los
esLudlanLes
8ecursos dldcLlcos ConsLlLuven
un apovo para faclllLar el proceso
de ensenanzaaprendlza[e
O lormales fllosofla
lnsLlLuclonal mlsln
vlsln realamenLos
valores
O umanos apovo de
recursos humanos
admlnlsLraLlvos v
academlcos
O MaLerlales vldeo
pellculas maLerlales va
sean vlsuales poJcosts
ob[eLos de aprendlza[e
uso de redes soclales





Ll recurso es la lnfraesLrucLura es
declr el aparaLo en sl (Lelevlsor
reLroprovecLor eLceLera)
Los recursos maLerlales v dldcLlcos
faclllLan el proceso de ensenanza
aprendlza[e requleren ser
acceslbles con respecLo a los
recursos econmlcos v culLurales
con los que se cuenLa para
adecuarlos a las nuevas esLraLealas
LcLlcas v esLllos docenLes a los
propslLos educaLlvos asl como
aprovechar Loda la Lecnoloala
educaLlva
1lempo dldcLlco Ls aquel
empleado en el proceso de
ensenanzaaprendlza[e Ls la
ponderacln del Llempo no el
Llempo en sl

8equlere planearse v conLrolarse
Se neceslLan Lomar en cuenLa
poslbles lmprevlsLos Calcular el
Llempo de Lraba[o lnLearacln v
descanso que faclllLen el
aprendlza[e
Luaar dldcLlco ClrcunsLanclalldad
especlflca en donde se desarrolla el
proceso de ensenanzaaprendlza[e



Ls el luaar empleado en el proceso
de ensenanzaaprendlza[e av que
conslderar las condlclones flslcas
del luaar Lales como venLllacln
llumlnacln Lamano v dlsLrlbucln
del espaclo moblllarlo v
amblenLacln 1omar en cuenLa las
condlclones hlalenlcopedaaalcas

Fuente: La autora.
unde
Con que
Cundo
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ATICA DE LAS COMPETENCIAS
El Sistema Educativo Mexicano debe vigilar el no instrumentar la formacin basada en
competencias. La formacin docente es un medio para lograr que el quehacer intelectual
del profesional de la educacin conforme un criterio orientador e integrador. La formacin
pedaggica del profesional de la educacin implica poseer un conocimiento de las
caractersticas antropolgicas ms relevantes, debido a sus imbricaciones en el proceso
educativo.
La dimensin antropolgica de la formacin del profesional de la educacin es la nica
capaz de facilitar la autntica madurez del compromiso tico; el cual, innegablemente,
genera seguridad ante la pertinencia de las competencias como medios de preparacin
frente a un entorno cambiante y adverso.


BIBLIOGRAFA
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DAZ BARRGA, A. (1997). Didctica y currcuIum, !aids, Mxico.
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