La práctica de la docencia reflexiva en la Escuela Normal de Especialización.

Notas para una reflexión

(Resumen)
Carmela Raquel Guemes García
Área Temática: Producción de conocimientos sobre identidad normalista, saberes
docentes, cultura e instituciones

A partir de la reforma curricular en las Escuelas Normales, en la formación de los

maestros se privilegiará nuevamente el saber hacer, pero con una variante
fundamental, además de fortalecer las habilidades, las destrezas y los
conocimientos para el trabajo de la enseñanza, la formación adquirida, también
tendrá que posibilitar el análisis y reflexión de la propia práctica docente. A 6 años
de la puesta en marcha en la Escuela Normal de Especialización, me propongo,
en el presente trabajo, exponer algunas consideraciones reflexivas –más no un
reporte de evaluación- en relación a la experiencia vivida en esta institución. Me
limitaré a destacar las dificultades que pueden presentarse ante la pretensión de
transformar los sentidos identitarios –el ser y saber hacer profesional del maestro
de educación especial-, hacia una práctica reflexiva, considerando las prácticas y
representaciones que sostienen el devenir cotidiano de la institución. Asimismo,
expresaré cuáles son algunos de los desafíos, para el trabajo en el aula y el
trabajo de prácticas en la formación de los futuros docentes, que permitan elaborar
los referentes necesarios hacia la construcción de una identidad en la práctica
reflexiva.

Palabras clave: práctica reflexiva, docencia, identidad, habitus, saberes en la

acción
La práctica de la docencia reflexiva en la Escuela Normal de Especialización.
Notas para una reflexión
Carmela Raquel Guemes García

Introducción
En 1996, con la puesta en marcha del Programa para la Transformación y el
Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales, se planteó, una vez más,
que la formación inicial de los maestros de educación básica debía constituirse en
uno de los pilares fundamentales para hacer frente a los desafíos del nuevo
escenario económico, social, político y cultural que se viene perfilando en estas
dos últimas décadas. Para ello, se inició una reforma integral de la educación
normal, planteando como eje fundamental, la reformulación de los planes y
programas de estudio de todas las escuelas normales (preescolar, primaria,
secundaria, educación física y especial).

Con la reforma, la SEP buscó replantear y reivindicar la función del educador,

quien ante lo propuesto en el cambio curricular de 1984 fuera objeto de múltiples
debates. Recordando, se introducía un nuevo modelo académico que otorgaba,
desde la perspectiva oficial, al magisterio un nuevo tipo de educador; aquel que
haría de la práctica educativa y de su tarea un ejercicio sistemático, basado en la
investigación educativa y en las aportaciones de la ciencia y la tecnología. Pero
esta nueva concepción de la función del maestro pronto se encontró con un gran
problema: la falta de precisión de lo que significaba ser docente-investigador.

Ante una trayectoria impregnada de interminables polémicas, se consideró

necesario precisar la función de la investigación en el quehacer del docente,
porque según el Diagnóstico del Plan 84 (Fuentes, 1997: 8-9), se suscitaron
diversos problemas en torno a la formación de los docentes-investigadores.

Se inició la reestructuración del sentido en la formación inicial de los maestros en

los nuevos planes de estudio para las Licenciaturas en Educación Normal a partir
de 1997. Ahora el propósito no se situaba en favorecer una formación para hacer
investigación –en estricto- de la práctica docente, sino en realizar una práctica
docente eficaz y eficiente, auxiliándose de las herramientas propias de la
investigación. Esto es, en la formación de los maestros se privilegiará nuevamente
el saber hacer, pero con una variante fundamental, además de fortalecer las
habilidades, las destrezas y los conocimientos para el trabajo de la enseñanza, la
formación adquirida, también tendrá que posibilitar el análisis y reflexión de la
propia práctica docente. En suma, la apuesta gira en torno a garantizar una
formación inicial que prepare al futuro docente a reflexionar sobre su propia
práctica en vías de mejorarla o, inclusive, para buscar una transformación de la
realidad social.

Es preciso señalar que los fundamentos teórico-metodológicos en el que se

sustenta tal planteamiento (que van desde las aportaciones realizadas por Dewey,
1933, 1947; Schön, 1983, 1991; Argyris, 1978, entre otros grandes pedagogos),
no apuntan a dar cuenta de una reestructuración curricular solamente, o en
recurrir a procedimientos didácticos innovadores, o enfatizar un ejercicio práctico
en circunstancias específicas, ni tampoco a demandar del docente una actitud
reflexiva como un componente inherente a su actividad cotidiana. Implica
proporcionar (o a la manera de Bourdieu: inculcar) en los procesos formativos
actitudes, valores, formas de pensamiento, formas de saber hacer, y un saber ser
en el método y en las posturas reflexivas. Porque como señala Perrenoud (2004),
una práctica reflexiva supone un paradigma, una postura, una forma de identidad
o un habitus1. Por tanto, y recuperando a Meirieu (Citado en Perrenoud, 2004),
formar a un futuro docente en la práctica reflexiva tiene que ver con un “Aprender
a hacer lo que no se sabe hacer haciéndolo”.

Como se puede observar el reto es complejo. Pero que ha sucedido a más de 10

años de haberse iniciado la reforma en las escuelas normales. ¿Cómo se ha
interpretado y asumido en las escuelas normales, esta nueva postura para la
formación inicial de los futuros docentes? ¿Se ha iniciado un proceso de
transformación en las identidades que se han configurado en cada una de las
escuelas normales? Ofrecer algún tipo de respuesta a estas interrogantes sería un
tanto arriesgado de mi parte. Sin embargo, en el deseo de contribuir al campo de
la discusión acerca de las posibilidades de una formación en la práctica reflexiva
en el docente de educación normal, me propongo, en el presente trabajo, exponer
algunas consideraciones reflexivas –más no un reporte de evaluación- en relación
a la experiencia vivida en la Escuela Normal de Especialización (ENE) del Distrito
Federal en particular, cuya modificación curricular se llevaría a cabo a partir del
2004. Me limitaré a destacar las dificultades2 que pueden presentarse ante la
pretensión de transformar los sentidos identitarios –el ser y saber hacer
profesional del maestro de educación especial-, hacia una práctica reflexiva,
considerando las prácticas y representaciones que sostienen el devenir cotidiano
de la institución. Asimismo, expresaré cuáles son algunos de los desafíos, para el
trabajo en el aula y el trabajo de prácticas en la formación de los futuros docentes,
que permitan elaborar los referentes necesarios hacia la construcción de una
identidad en la práctica reflexiva.

Una historia de rostros identitarios en la ENE

Si partimos de reconocer que la práctica reflexiva alude a hablar de una forma de
configurar el ser y saber hacer profesional de los maestros, mediado por procesos
de formación, y no como un componente más de la práctica docente, será una
condición fundamental para el análisis comprender cómo la institución se
constituye en uno de los referentes más significativos en la construcción de las
identidades.

La configuración de las identidades se anuda a ciertas prácticas y procesos

institucionales. Esto es, en el transcurrir cotidiano de las instituciones se generan
prácticas y representaciones, usos y costumbres, condensándose en complejos
sistemas simbólicos capaces de constituirse en importantes referentes de
identificación para construir las identidades y el sentido de pertenencia en los
sujetos.
Al reconstruir la trayectoria de la vida institucional de la Escuela Normal de
Especialización, encontramos que los “modos de hacer” que definen el oficio del
maestro de educación especial, se encuentran aún imbricados por el enfoque
médico. A más de 70 años ¿cómo explicar la presencia de tal manera de pensar y
hacer la educación especial, no sólo en la práctica de la formación del maestro de
educación especial, sino en los servicios de educación especial? En una mirada
retrospectiva y analítica, el grupo pionero-fundador, dirigido en particular por los
médicos, se dio a la tarea, en la firme convicción y deseo de alcanzar la
hegemonía del campo, de crear las condiciones político-ideológico-académicas
para dar lugar al proceso de unificación simbólica y, con ello, construir el principio
de identidad institucional. Procediendo de esta manera a generar las estrategias
de su posible reproducción mediante la labor de inculcación de los “modos de
hacer” propios de una práctica clínico-terapéutica –procesos de transmisión de
saberes, valores, actitudes y un saber hacer que se consagrarían gracias a la
eficacia simbólica de la acción pedagógica que se llevaría a cabo generación tras
generación, lo que implicó dejar una “marca” perdurable en los procesos
formativos hasta nuestros días- y así “naturalizar” su existencia, es decir,
haciéndose reconocer como la visión única y legítima para pensar acerca de la
educación especial.

Para ello, se procedió a elaborar e instituir, en 1943, la matriz formativa para el

ejercicio de una función o, mejor dicho, de un oficio, proponiéndose, además, la
realización de un conjunto de acciones (en cuya labor participarían tanto maestros
como alumnos) académico-pedagógicas; y, algo fundamental, se instituía y
aseguraba un mercado profesional propio al definir las reglas, las normas y los
principios que regularían el ejercicio profesional de la educación especial. En
suma, una matriz formativa y profesional que se continuará, sin cambios
significativos, hasta antes del cambio curricular de 1985. El complejo simbólico
que se construía en ese devenir cotidiano de la institución, daría lugar a la
elaboración de los referentes de identificación necesarios para configurar las
identidades de los maestros de las primeras generaciones, grupo de maestros que
se convertirían en los herederos del proyecto fundacional, lo que aseguraría su
extensión y continuidad a través de la historia. En voces de algunos maestros
protagonistas de estos episodios de la historia institucional de la ENE (nos
referimos a maestros formados durante los cincuenta, los setenta, y aún en el
caso de los noventa), su condición y posición en el terreno profesional sería
percibido por ellos mismos bajo el signo de la “distinción”. Los maestros no sólo
aprenderían los saberes, las reglas, las normas, y el saber hacer del oficio dictado
por una figura profesional, concebido por ellos, como “altamente reconocida por la
sociedad”: el médico, sino que el efecto simbólico que traería consigo sería eficaz
en la construcción de su valoración identitaria. Los hallazgos permiten demostrar
como la auto-representación del maestro sería investida de un importante “orgullo
de pertenencia” al compartir, “al lado del médico”, su experiencia profesional.

En 1985 se inicia una etapa importante de reestructuración del proyecto

fundacional, particularmente en el ámbito curricular. Los cambios se reflejarían
particularmente en dos aspectos. Por un lado, una particular tendencia a la
“sociologización” de los contenidos y, por tanto, a la consecuente disminución de
los contenidos específicos propios del criterio clínico-terapéutico y, por otro lado, el
replanteamiento de la función docente orientada particularmente a una “formación
integral” y a una “actitud crítica y analítica de su propia práctica”. Sin embargo, la
poca precisión de sus fundamentos y objetivos, y la dificultad de transferirlos a una
práctica formativa aún impregnada de “modos de hacer” propios del criterio
médico, pronto generaría dudas y conflictos no sólo entre los maestros, sino
también entre los alumnos. Además, los egresados se enfrentarían a una realidad:
un desempeño profesional que demandaba fundamentalmente la incorporación de
los saberes teórico-técnicos dirigidos a los “modos de hacer” clínico-terapéuticos,
así como a la apropiación de las reglas, normas y valores de esta práctica en
particular.

Con lo antes descrito, podemos señalar que la pretensión de iniciar un proceso de

reestructuración de la práctica de la educación especial, y con ello la matriz
formativa de los maestros, estaba muy lejos de poder concretarse. Inclusive, el
propósito de redireccionar la participación del maestro hacia labores estrictamente
educativas, al margen de una práctica conocida y asumida: la práctica clínico-
terapéutica, ha tenido un costo considerable en relación a la manera en que se
venía construyendo la autovaloración de un hacer profesional y la configuración de
un sentido de pertenencia.

A pesar de que en sus procesos formativos se planteaba la presencia, aún cuando

mínima, de saberes teórico-técnicos propios de la visión clínico-terapéutica,
coexistiendo con saberes de la orientación psicopedagógica, la acción emprendida
para la transmisión de estos saberes no provocaría un efecto simbólico similar a lo
ocurrido años atrás. Pero los problemas aún no terminaban aquí. Múltiples
conflictos se presentarían ante la incursión, dentro de la matriz formativa, de otra
orientación más. Durante la década de los noventa, la práctica formativa sería,
también, interpelada y orientada a asumir el enfoque integracionista, se
replantearía el concepto del sujeto de atención, en adelante ya no se hablaría de
sujetos discapacitados sino de sujetos con necesidades educativas especiales
(NEE); enfatizando su carácter no excluyente y el cuestionamiento de las prácticas
del diagnóstico. Como consecuencia, el trabajo de inculcación, las prácticas de
socialización, y la apropiación de las reglas y “modos de hacer” de una práctica
profesional de la educación especial, se dirimían entre una posición y otra,
propiciando, a nuestro parecer, una especie de “híbrido” profesional. Por ende,
ante semejante escenario ¿Cuáles serán los referentes de identificación para
estas generaciones (me refiero a aquellas que ingresaron después de los noventa)
ante un proceso formativo incierto, ambiguo y lleno de vicisitudes? Y, en
consecuencia, ¿cuáles serán los principios de su anclaje identitario?

Con tal debilitamiento de los referentes de identificación, una práctica formativa

ausente del principio de unificación simbólica, y una práctica profesional en los
servicios de educación especial sumergida en múltiples confusiones, una vez más
la vida institucional de la ENE sería objeto de la implantación de otra propuesta
curricular. Los maestros formadores serían interpelados en el discurso de la
práctica reflexiva en el 2004, lo que implicaría reorientar no sólo la formación de
los futuros maestros, sino su propio quehacer profesional.

La práctica de la docencia reflexiva: un rostro identitario en ciernes

¿Cuáles serán los principales desafíos a enfrentar para consolidar un sentido
identitario sustentado en la práctica reflexiva? Ya hemos señalado que a pesar de
los múltiples esfuerzos por erradicar ciertas prácticas del enfoque clínico-
terapéutico, en el devenir histórico de la ENE, se instituyeron un conjunto de
elementos imaginarios y simbólicos, contenidos en las prácticas y
representaciones de la vida institucional, capaces de “marcar” las identidades de
muchas generaciones. Tales “marcas” las encontramos en el transcurrir cotidiano
de los procesos formativos aún hoy en día. Por ejemplo, en la práctica de
intervención del futuro maestro, se solicita que identifique las NEE, tal ejercicio se
reduce, en muchas de las ocasiones, a considerar la presencia de un “problema
de aprendizaje” en el niño ante las muestras, supuestamente, de un “rezago
escolar”. Si en el paradigma de la práctica reflexiva, las capacidades de observar,
analizar, reflexionar y tomar decisiones se constituyen en los ejes principales para
posibilitar el saber-hacer-en acción (en el sentido de saber-hacer-allí), ello supone
que el futuro maestro debe abandonar toda práctica prescriptiva, y hasta en
algunos momentos tendiente a prejuiciar y estigmatizar, como se pudo observar
en el ejemplo antes citado. Inclusive, en muchas ocasiones ante la falta de estas
capacidades y la angustia que genera estar frente a lo desconocido, los
estudiantes actúan bajo una lógica de inmediatez y sentido común. Se hace
necesario entonces acceder a una ruptura epistemológica, es decir aceptar las
formas de implicación, de incertidumbre, de incompletud, de riesgo y de
complejidad (Perrenoud, 2004), como rasgos propios de su nueva función
identitaria.

Por otro lado, a diferencia de planes de estudio anteriores, la nueva propuesta

curricular argumenta que, desde la perspectiva de la práctica docente reflexiva,
además de mejorar la competencia del estudiante y consolidar su formación
profesional, se espera la obtención de un “producto académico bien sustentado”
(Documento Recepcional), constituyéndose todo ello en un conjunto de acciones
formativas que tienen que estar debidamente articuladas (Orientaciones
Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, 2004). Pero la
realidad nuevamente nos muestra que ni los formadores ni los estudiantes han
terminado de comprender cual es el sentido de la práctica reflexiva. La experiencia
de dos generaciones que han egresado, confirman esta situación. El documento
Recepcional refleja totalmente la ausencia de un quehacer analítico, reflexivo y
constructivo. Se traduce en largas descripciones de información sin
intencionalidad alguna.

Además, existe otro problema, las instituciones formadoras de docentes continúan

ancladas en su vínculo al saber teórico y los conocimientos prácticos (didácticos).
Los formadores siguen preocupados por transmitir temas concretos que dominan
bien y aquellos conocimientos que consideran le serán “útiles” a los estudiantes en
sus prácticas escolares. Tal orientación en la formación contradice lo esperado en
una práctica reflexiva. Es necesario desarrollar el saber analizar, lo que significa
un saber hacer en la acción, más no la puesta en práctica de saberes teóricos o
saberes técnicos. Por esto, como propone Perrenoud (2004), es importante formar
el habitus en los estudiantes a través de competencias que permitan la mediación
esencial entre los saberes y las situaciones que exigen una acción.

De esta manera, será necesario realizar una transposición didáctica compleja que
resulta de colocar los saberes académicos en su contexto, por ejemplo en un
proyecto, en una situación-problema, e incluso en un ejercicio convencional.
Porque la formación ya no es transmisión de contenidos, sino construcción de
experiencias formadoras, mediante la creación y el fomento de situaciones de
aprendizaje. En este sentido, en la eficacia de una acción pedagógica que impulse
la institución, permitirá el inicio de la construcción de una práctica reflexiva.
Explicitemos aún más este apartado. Recuperando las aportaciones de Perrenoud
(2004), consideramos que es posible lograr la formación del futuro docente en el
paradigma de la reflexión, si los formadores, en los espacios áulicos, propusieran
situaciones-problema (simulando una situación realista) donde el estudiante
tendría que poner en práctica diversas capacidades para analizar la situación y
lograr la resolución del problema. Sería el momento idóneo para operar los
saberes aprendidos y, fundamentalmente, para construir conceptos y saberes
teóricos nuevos a partir de situaciones específicas. En síntesis,
epistemológicamente estaríamos frente al paradigma práctica-teoría-práctica.
Pero, me pregunto ¿qué tan importante resulta que el maestro conozca las reglas,
normas y “modos de hacer” de lo que se demanda en el terreno profesional? ¿qué
tan importante es la experiencia que se pueda tener en el campo profesional de
la educación especial? Y, una interrogante más, ¿cuántos de los maestros
formadores cuenta con tales disposiciones?

Por otra parte en las actividades de acercamiento a la práctica escolar y en la

práctica intensiva en condiciones reales de trabajo que se proponen para la
formación en este nuevo Plan de Estudios, se constituyen en excelentes
oportunidades para que el estudiante reflexione en la situación y en la acción,
siempre bajo la mirada de un observador. El estudiante tiene que construir el
problema, analizarlo, reflexionar, esbozar hipótesis, plantear argumentos de una
decisión u otra, porque finalmente tiene que llegar a una solución. Pero me
pregunto nuevamente ¿En los procesos formativos se considera a la metodología
de la investigación como uno de los referentes fundamentales para iniciar al
estudiante en la práctica de la reflexión? ¿La figura del observador (maestro tutor
y el asesor titular) han desarrollado las disposiciones necesarias para encausar al
estudiante a construir nuevos saberes a partir de situaciones específicas? ¿La
labor de esa figura del observador cumple las funciones de un acompañamiento y
entrenamiento intensivo, tal como se plantea en el enfoque de la residencia?

En conclusión podemos señalar que la posibilidad de construir el ser y saber hacer

en la práctica reflexiva en la ENE plantea múltiples desafíos. La institución –en
una labor individual y colectiva de todos los actores involucrados- debe generar el
principio de unificación simbólica con disposiciones de orden académico,
pedagógico, técnico-administrativo, que permitan producir el “efecto mágico de lo
simbólico” y, así, suscitar el anclaje de las identidades y crear un importante
orgullo de pertenencia. Una postura construida e internalizada que deberá luchar
para lograr extenderse e instituirse más allá de las fronteras de la institución, nos
referimos al campo del desempeño profesional.

Referencias Bibliográficas

Perrenoud, Philippe (2004), Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de

enseñar, Barcelona, GRAÓ
Secretaría de Educación Pública (2004), Plan de Estudios 2004. Licenciatura en
Educación Especial, México, SEP.
Secretaría de Educación Pública (2004), Orientaciones Académicas para la
Elaboración del Documento Recepcional. Plan de Estudios 2004. Licenciatura en
Educación Especial, México, SEP.

1
Para Pierre Bourdieu el habitus se refiere al “conjunto de esquemas que permite infinidad de prácticas
adaptadas a situaciones siempre renovadas, sin constituirse jamás en principios explícitos” (Bourdieu, 1973,
209). De igual manera para Bourdieu (1972,1980), el habitus es nuestro sistema de estructuras de
pensamiento, percepción, de evaluación y de acción, la “gramática generativista” de nuestras prácticas.
2
Las consideraciones reflexivas que se expondrán en el presente documento se desprenden de algunos
hallazgos que se obtuvieron de un trabajo de investigación más amplio titulado: “Identidades, procesos e
institución. El caso de la Escuela Normal de Especialización”, que recientemente se concluyó para obtener el
grado de Doctorado en Pedagogía, en la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. De igual manera, se
retoman algunas aproximaciones de una investigación en proceso, la cual se titula: “Los procesos de
significación de la práctica docente reflexiva: Un camino recorrido por alumnos de la Escuela Normal de
Especialización”.