DIDACTICA DEPORTIVA

UNIDAD 1
1.1 Epistemología de la didáctica deportiva.
1.2 Elementos del proceso didáctico.
1.3 Control del proceso didáctico.

UNIDAD 2
2.1 Organización de la unidad de la práctica
2.2 Gestión y control de la unidad de práctica
2.3 Métodos de control de la práctica deportiva.

UNIDAD 3
3.1 Proceso en la planificación de la didáctica deportiva
3.2 Metodología de la planificación didáctica
3.3 Control de la planificación didáctica en la educación deportiva.

UNIDAD 1
1.1 Epistemología de la didáctica deportiva.

La Educación Física se define ante todo como una pedagogía y por tanto una educación del movimiento y de las
estructuras motrices que lo hacen posible, utilizando para ello, como nos explica J. Le Boulch, el propio
movimiento.

Si nos atenemos al concepto de tecnología que nos presenta M. Bunge vemos que el conocimiento es,
principalmente, un medio que hay que utilizar para alcanzar determinados fines prácticos.

El objetivo de la tecnología es la acción con éxito y no el conocimiento explicativo y puro más propio de la
ciencia. Mientras que la predicción científica dice lo que ocurrirá o puede ocurrir si se cumplen determinadas
circunstancias, la previsión tecnológica sugiere como influir en las circunstancias para poder producir ciertos
hechos o evitarlos.

La tecnología debe pues siempre elegir entre objetivos posibles, la ciencia no. El tecnólogo, una vez escogido el
objetivo, busca e indica los medios adecuados, establece una relación medios fin y prevea el resultado final del
proceso.

La ciencia explica las leyes que rigen el mundo, la naturaleza y el hombre, leyes que si son ciertas y verdaderas
son finalísticas en el sentido que pertenecen a sistemas cerrados. La tecnología utiliza el conocimiento de estos
enunciados y leyes ya explicadas por las ciencias puras para actuar, en un sentido u otro, en sistemas abiertos. La
tecnología o ciencia aplicada se define por el campo de intervención o actuación y las ciencias por los objetos
materiales y formales que estudian.

Desde esta perspectiva la Educación Física, por ser intervención formativa sobre la motricidad y el movimiento
humano, no puede concebirse sólo como conocimiento puro sino como un complejo entramado de
conocimientos aplicables a la educación y a la formación del hombre por medio de la propia actividad motriz y,
por tanto, debiera de catalogarse como tecnología educativa.

Es preciso destacar que para este estudio podemos utilizar indistintamente los conceptos de motricidad,
movimiento y actividades físicas por entender que son maneras distintas de interpretar distintos niveles
organizativos del mismo fenómeno.

Lo primeramente observable y, por tanto, factible de objetivarse, una de las máximas aspiraciones del
conocimiento científico, es el movimiento como manifestación empírica y fenomenología que es percibida
directamente por los sentidos y por tanto susceptible de descripción.

Cuando nos preguntamos y buscamos las causas que hacen posible que el ser humano se mueva de manera
invariable e indistinta, independientemente de épocas y lugares, es cuando se puede utilizar el concepto de
motricidad, entendido como el conjunto de todas las estructuras y funciones motrices.

Finalmente, cuando se toma como referencia niveles más supraestructurales de la persona humana nos
encontramos con la existencia de proyectos no sólo en la línea biológica sino también en la cultural. Según J.
Monood las actividades humanas responden siempre a una determinada teleonomía, bien natural, bien cultural.
Es esta última dimensión, la cultural, lo que hace posible desplazar los conceptos de motricidad y movimiento
por otro de índole más contextual, el de actividades físicas.

La motricidad, el movimiento y las actividades físicas como objeto de estudio científico

Cuando hablamos de motricidad, movimiento o actividades físicas no nos referimos a ningún cuerpo ni objeto de
existencia independiente sino que hablamos de una cualidad, propiedad o característica específicamente humana.
El movimiento existe en la medida que existen hombres individuales. Por tanto, cualquier conocimiento
estructurado en torno a esta cualidad ha de incluir en su conjunto, explícitamente o implícitamente, a la realidad
humana.

Todo este conjunto de saberes en torno a los diferentes niveles organizativos del movimiento humano, tanto
filosóficos como científicos, constituyen las ciencias de la motricidad, las ciencias del movimiento humano o si
se prefiere, ya hemos dicho que depende de la perspectiva de partida, las ciencias de la actividad física.

Epistemológicamente podríamos agrupar dichos saberes organizados en torno a tres grupos:

A) Ciencias biológicas, que se ocupan de explicar objetivamente las estructuras, tanto a nivel morfológico como
fisiológico, que hacen factible que el hombre se mueva.

Agruparíamos en este grupo los conocimientos facilitados por la Anatomía del Aparato Locomotor. La fisiología
del Ejercicio, la Antropometría, la Sistemática del Ejercicio, la Biomecánica...

B) Ciencias Psicológicas, encargadas de analizar y describir dimensiones, preferentemente, conductuales, de la

persona en movimiento.

Estas ciencias, en base a las posibilidades y limitaciones de las estructuras biológicas de la motricidad,
constituyen el nexo entre lo biológico y lo cultural, lo infraestructural y lo supraestructural, el hombre animal y
el hombre social. La Psicología Evolutiva, el Desarrollo Motor, el Aprendizaje Motor, la Psicofisiología... serían
disciplinas representativas de este grupo.

C) Teorías y filosofías de la actividad física y corporal, encontraríamos aquí hermenéuticas y modelos

explicativos filosóficos y teleológico de tipo más holístico y global en base a las interrelaciones existentes entre
lo biológico, lo psicológico y lo cultural, entrando de lleno en el mundo de los valores, de las normas, de la ética
y de la estética.

Disciplinas diacrónicas como la Antropología y la Historia de las Actividades Físicas y otras de tipo sincrónico
como la Sociología de las Actividades Físicas, el Derecho Deportivo, la Dinámica de Grupos, la Gimnástica, el
Deporte, el Juego, la Danza, el Arte Dramático, etc., participarían de este tercer tipo de saberes.

La motricidad, el movimiento y las actividades físicas como campo de intervención

tecnológica.
El campo de la motricidad, el movimiento y las actividades físicas, al margen de ofrecer un campo específico de
estudio científico, presenta la posibilidad de intervención tecnológica a diferentes niveles, entre las que podemos
resaltar:

1) El entrenamiento deportivo.

2) La rehabilitación motriz.

3) La organización y gestión de actividades físicas.

4) La gimnástica de mantenimiento.

5) La ergonomía.

6) La política deportiva.
7) Los equipos e instalaciones.

8) La legislación deportiva.

9) La EDUCACIÓN FÍSICA.

Como es lógico cada uno de estos campos de aplicación requieren saberes de distinta procedencia y, por tanto,
diferentes unos de otros.

En el caso de la “Educación Física” al maestro o profesor no le será suficiente poseer saberes procedentes,
únicamente, del estudio de inagotables posibilidades de las manifestaciones de la motricidad humana, sino que le
será necesario tener, además, conocimientos acerca de los procedimientos y maneras de enseñar los cuales le
vendrán dados por las ciencias de la educación y la pedagogía.

La E. F. para lograr sus propósitos formativos, deberá pasar, su intervención pedagógica en un corpus integrado
de conocimientos filosóficos, científicos y de tecnología pedagógica.

Aplicación didáctica
1. Realización de una unidad didáctica o de programación de carácter interdisciplinar.

Es posible, a partir de este tema, entroncar con otras áreas de contenidos, en especial con el área de ciencias
sociales para hacer un recorrido geográfico y también, por que no, antropológico de las actividades físicas a lo
largo y ancho de la historia de la humanidad.

2. Proponer e imaginar actividades propias de la antigüedad: juegos, danzas, bailes, expresión corporal, fiestas
rituales...

Dentro de los bloques de contenidos referidos a los juegos, danzas y expresión introducir elementos relacionados
con las diversas concepciones que el concepto de actividad física ha ido adquiriendo, de forma evolutiva, desde
los orígenes hasta nuestros días.

Posibilidades:

1) Dramatización de una cacería propia de los hombres primitivos. Expresión de sentimientos de asombro,
miedo, incredulidad, alegría... delante la magnitud e importancia de la presa. Organización de la caza
distribuyéndose las diferentes tareas y funciones. Rituales y danzas de agradecimiento.

2) Destinar un grupo de sesiones, preferentemente en épocas próximas a las vacaciones o períodos festivos, en
donde los alumnos participen en la organización de unos verdaderos juegos atléticos de la antigüedad.

3) Programar e impartir sesiones gimnásticas, tomando como referencia las escuelas del siglo XIX (v.g. una
tabla de gimnástica sueca) y las corrientes y tendencias educativas del primer tercio del siglo XX (v.g. una
sesión del método natural tal como la concibió Hébert)

1.2 Elementos del proceso didáctico.

El proceso de enseñanza- aprendizaje: el acto didáctico

 Las investigaciones sobre educación y Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación centran su
atención – en su mayoría hasta ahora- en los cambios y repercusiones de estos medios, en las posibilidades que
nos ofrecen... Creemos que el estudio y la investigación en torno a la interacción, el aprendizaje y las NTICs en
la Educación Superior que se presenta debe tener como punto de partida el proceso de enseñanza–aprendizaje en
el que entran en juego diferentes elementos. La investigación desarrollada, por tanto, toma como punto de
partida el acto didáctico: momento en que se procesa la información y los diferentes implicados adquieren un
sentido pedagógico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias... (Ferrández, 1997).

La enseñanza no puede entenderse más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los
procesos vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender.

El aprendizaje surgido de la conjunción, del intercambio... de la actuación de profesor y alumno en un contexto

determinado y con unos medios y estrategias concretas constituye el inicio de la investigación a realizar. “ La
reconsideración constante de cuáles son los procesos y estrategias a través de los cuales los estudiantes llegan al
aprendizaje “. (Zabalza, 2001:191).

Tomando como referencia a Contreras, entendemos los procesos enseñanza-aprendizaje como “simultáneamente
un fenómeno que se vive y se crea desde dentro, esto es, procesos de interacción e intercambio regidos por
determinadas intenciones (...), en principio destinadas a hacer posible el aprendizaje; y a la vez, es un proceso
determinado desde fuera, en cuanto que forma parte de la estructura de instituciones sociales entre las cuales
desempeña funciones que se explican no desde las intenciones y actuaciones individuales, sino desde el papel
que juega en la estructura social, sus necesidades e intereses”. Quedando, así, planteado el proceso enseñanza-
aprendizaje como un “sistema de comunicación intencional que se produce en un marco institucional y en el que
se generan estrategias encaminadas a provocar el aprendizaje” (Contreras, 1990:23).

Análisis de diferentes modelos del acto didáctico

Los elementos – que diferentes autores presentan - implicados en el acto didáctico son el docente, el discente, el
contenido, el contexto... Según qué sea el elemento central del proceso, según cuáles sean todos los elementos
implicados..., se generará un modelo distinto de actuación didáctica.

Torre (2001) relaciona las diferentes concepciones didácticas con los procesos de enseñanza – aprendizaje que
generan: la comunicación, la sistémica y el currículum. Se trata de tres maneras de entender las relaciones entre
docente, discente, contenidos, estrategias y prácticas:
- La comunicación como la primera vía de transmisión educativa.
- El enfoque de sistemas que presenta los elementos implicados como elementos de entrada, de proceso y de
salida de un sistema abierto y dinámico
- La visión curricular que atiende a las metas u objetivos a lograr junto a los pasos o acciones para
conseguirlos.

A modo de síntesis la tabla que proponemos a continuación resume las tres perspectivas presentadas, siguiendo a
Torre (2001)

Concep. Didáctica Orientación Modelos Diseños instruccionales

Lineal Herbart
- Receptivo
- Expositivo Lección Conferencia
Comunicativa - Catequético
Ausubel
 Heinemann
- Socrático Watzalawick
Circular Berlo
Hennings

Berstein
- Holodinámico Barnes
Interactiva - Helicoidal Titone
R.Diéguez
Medina
Eisner
- Deliberativo Schwab
Curricular Interpretat. - Etnográfico Walker
Stenhouse
Elliot

Sociocrit. - Emancipatorio Freire

Skinner
Tecnolog. - Tecnológicos
Gagné
Por objetivos
- Estructurales Carroll
Sistémica Normativa - Procesuales Kaufman
Tyler
Romiszowski
Decroly
- Psicocéntrico Montessori
Funcional
- Sociocéntrico Freinet

Hunt
- Cognitivos Royce
- Comprensivos Bruner
Feurstein
Cognitiva Raths
Snow
Entwistle
Novak
Tabla 1.1 Concepciones Didácticas, Torre (2001:114)

A continuación – con ánimo expositivo - se realiza una visión comparativa de las propuestas de diferentes
autores.

El acto didáctico como facilitador del aprendizaje

Marquès (2001) nos define el acto didáctico como la actuación del profesor para facilitar los aprendizajes de los
estudiantes. Se trata de una actuación cuya naturaleza es esencialmente comunicativa.

El citado autor circunscribe el fin de las actividades de enseñanza de los procesos de aprendizaje como el logro
de determinados objetivos y especifica como condiciones necesarias:
- La actividad interna del alumno. Que los estudiantes puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas
convenientes para ello, interactuando con los recursos educativos a su alcance
- La multiplicidad de funciones del docente. Que el profesor realice múltiples tareas: coordinación con el
equipo docente, búsqueda de recursos, realizar las actividades con los alumnos, evaluar los aprendizajes de
 los alumnos y su actuación, tareas de tutoría y administrativas...

Son las intervenciones educativas realizadas por el profesor: propuesta de las actividades de enseñanza a los
alumnos, su seguimiento y desarrollo... para facilitar el aprendizaje las que constituyen el acto didáctico en sí.

Figura 1.1 El acto didáctico, según Marquès (2001)

Se presenta, de esta manera, el acto didáctico como un proceso complejo en el que se hallan presentes los
siguientes componentes:
- El profesor. Planifica actividades dirigidas a los alumnos que se desarrollan con una estrategia didáctica concreta y
que pretende el logro de determinados objetivos educativos. Objetivos que serán evaluados al final del proceso para
valorar el grado de adquisición de los mismos.
Las funciones a desarrollar por el docente en los procesos de enseñanza – aprendizaje se deben centrar en la ayuda a
los alumnos para que puedan, sepan y quieran aprender: orientación, motivación y recursos didácticos.
- Los estudiantes, que mediante la interacción con los recursos formativos que tienen a su alcance, con los medios
previstos... tratan de realizar determinados aprendizajes a partir de la ayuda del profesor
- Los objetivos educativos que pretenden conseguir el profesor y los estudiantes y los contenidos que se tratarán.
Marquès diferencia entre tres tipos:

1. Herramientas esenciales para el aprendizaje: lectura, escritura, expresión oral operaciones básicas de cálculo,
solución de problemas, acceso a la información y búsqueda eficaz, metacognición y técnicas de aprendizaje,
técnicas de trabajo individual y en grupo..
2. Contenidos básicos de aprendizaje, conocimientos teóricos y prácticos, exponentes de la cultura
contemporánea y necesarios para desarrollar plenamente las propias capacidades, vivir y trabajar con dignidad,
participar en la sociedad y mejorar la calidad de vida.

3. Valores y actitudes: actitud de escucha y diálogo, atención continuada y esfuerzo, reflexión y toma de
decisiones responsable, participación y actuación social, colaboración...
- El contexto en el que se realiza el acto didáctico: el número de medios disponibles, las restricciones de espacio y
tiempo
- Los recursos didácticos como elementos que pueden contribuir a proporcionar a los estudiantes información,
técnicas y motivación que faciliten sus procesos de aprendizaje. El autor nos plantea que la eficacia de estos
recursos dependerá en gran medida de la manera en la que el profesor oriente su uso en el marco de la estrategia
didáctica que está utilizando.
- La estrategia didáctica con la que el profesor pretende facilitar los aprendizajes de los estudiantes, integrada por
una serie de actividades que contemplan la interacción de los alumnos con determinados contenidos. La estrategia
didáctica debe proporcionar a los estudiantes: motivación, información y orientación para realizar sus aprendizajes,
 y debe tener en cuenta los siguientes principios:

1. Considerar las características de los estudiantes: estilos cognitivos y de aprendizaje.

2. Considerar las motivaciones e intereses de los estudiantes.
3. Organizar en el aula: el espacio, los materiales didácticos, el tiempo...
4. Proporcionar la información necesaria cuando sea preciso: web, asesores...
5. Utilizar metodologías activas en las que se aprenda haciendo.
6. Considerar un adecuado tratamiento de los errores que sea punto de partida de nuevos aprendizajes.
7. Prever que los estudiantes puedan controlar sus aprendizajes.
8. Considerar actividades de aprendizaje colaborativo, pero tener presente que el aprendizaje es individual.
9. Realizar una evaluación final de los aprendizajes.

El acto didáctico como relación

Diferentes autores plantean el acto didáctico como una relación en la que la interacción y la comunicación son
los elementos claves. El acto didáctico se presenta como una relación comunicativa.
Este planteamiento de la enseñanza como proceso comunicativo ha sido recogido por diferentes autores como
Heineman, Moles... La comunicación en la enseñanza se presenta como condicionada por múltiples factores
externos que influyen en los procesos interactivos del aula. Heinemann (citado en Torre, 2001:116-117) nos
propone la enseñanza como un proceso de comunicación interhumana reflejado en el siguiente modelo.

Figura 1.2 La enseñanza como proceso comunicativo, según Heinemann (en Torre, 2001:110).

Gallego (2001) nos detalla, al respecto de este modelo, que las características fundamentales del acto didáctico
son:
1. Relación intencional, de carácter formativo. Profesor y alumno compartiendo unos objetivos
concretos.
2. Relación interpersonal por la que profesor y alumno mantienen contactos sistemáticos con una
intencionalidad educativa.
 3. Relación interactiva. El profesor por medio de la intercomunicación facilita al alumno los
contenidos del aprendizaje.

4. Relación simbólica, por cuanto supone un enriquecimiento mutuo, fruto de esa interacción.

5. Relación consciente y coordinada, asumiendo profesor y alumno que su eficacia depende de la

disposición de ambos para encarar una situación concreta de enseñanza-aprendizaje.

6. Supone una función mediadora del profesor, en una situación concreta de enseñanza.

Esta concepción del acto didáctico como relación nos dirige con facilidad a los intercambios que se producen
entre alumno y profesor, más allá de la simple emisión de los contenidos de aprendizaje. Las características de la
comunicación didáctica que se presentan son:
- Es una comunicación institucionalizada.
- Se trata de una comunicación intencional
- La comunicación es forzada, obligada...
- Tiene un carácter jerárquico
- Es grupal

Y se trata de una comunicación didáctica que pone en funcionamiento a:

- La fuente de información: profesor, materiales, medios...
- Los mensajes didácticos (actividades, contenidos...)
- El destinatario: alumno, grupo...
- El contexto ( de aula e institucional)

El acto didáctico como relación comunicativa

El planteamiento de la enseñanza como proceso comunicativo de Heinemann (1980) ha sido desarrollado por
diferentes autores.

Rodríguez (1985:53) planteó el acto didáctico como acto sémico, como proceso en el que el contenido se torna
signo compartido para emisor y receptor. “En último término, cabría concluir que la enseñanza, el acto
didáctico, no es otra cosa que una modalidad concreta del proceso comunicativo, un tipo especial de
comunicación”... “ La identificación de los procesos comunicativos con procesos de enseñanza – aprendizaje
comienza a convertirse ya en un lugar común en la bibliografía científica”

El autor al presentar su modelo de acto didáctico nos propone tres modelos de acto didáctico y su reducción:

1. El modelo didáctico informativo; con un carácter unidireccional y un solo emisor. Por ejemplo el
desarrollado en una conferencia o en una clase magistral tradicional.

2. El modelo didáctico interactivo; en el que se produce una alternancia continua del emisor. “La
interacción, la transacción informativa de carácter diagonal presentada de tal modo que una intervención
determina la otra, y ésta a su vez condiciona la siguiente”. (Rodríguez, 1985:73)
 3. El modelo didáctico retroactivo; síntesis de los dos anteriores. El profesor aprovecha lo que el alumno
responde o pregunta y, a partir de aquí, propone una nueva pregunta, reconduce el desarrollo...

Cada uno de los modelos propuestos dependerá del papel que juegan los diferentes implicados dando lugar a un
proceso de enseñanza –aprendizaje con peculiaridades y diferencias. La propuesta de Rodríguez Diéguez gira en
torno al desarrollo de la comunicación en el acto didáctico desde dos puntos de vista:
- Número de implicados en la comunicación: uno- grupo, uno-uno-uno...
- Interactividad de la comunicación: intervenciones sin respuesta, intervención-respuesta, multilateralidad en
las intervenciones...

Rodríguez (1985) – al describir el acto didáctico- parte del modelo informativo y superpone otro modelo similar
invertido en el que se permita la alternancia de emisor y receptor. Añadiendo, también, un mecanismo de
control para evaluar las condiciones en las que el receptor asimila o interioriza el mensaje. Esta propuesta da
lugar al modelo didáctico retroactivo que sintetiza los dos anteriores y queda reflejado en la siguiente figura.

Retroacción

E M R Control

Sistema
Entrada Salida

Figura 1.3 Reducción modelos acto didáctico, Rodríguez (1985:81)

El acto didáctico como proceso de comunicación mediado

González Soto (1984) nos presenta, en cambio, el aprendizaje como la confluencia de dos actuaciones, la del
profesor y la del alumno, ambos actuando en el marco de una institución. En esta relación hay un protagonismo
múltiple y en ella cobran valor docente, discente y contexto en el que se produce el intercambio. El aprendizaje
se plantea como la construcción de forma activa y progresiva del alumno de sus propias estructuras de
adaptación e interpretación a través de “experiencias” directas o mediadas.

El autor citado entiende los medios y recursos como herramientas, como material instrumental al servicio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje.

El aprendizaje se ve facilitado por los medios como instrumento de representación, facilitación o aproximación a
la realidad. Por si solos no mejoran la enseñanza o el aprendizaje sino en la medida que hayan sido seleccionados
adecuadamente y con funcionalidad al contexto de acción didáctica en el que se vayan a emplear.

En concreto, situar las nuevas tecnologías (de acuerdo con González Soto, 1999) en la enseñanza exige entender
el proceso didáctico como proceso de comunicación necesitado de “mediadores “ en los procesos que genera.

Tratar de la incorporación de las NTIC en la enseñanza exige:

- Situar el proceso didáctico como un proceso de comunicación
- Conocer y atender los diferentes elementos que configuran ambos procesos: comunicativo y didáctico
Según cual sea el elemento central del proceso se producirá un modelo distinto de actuación didáctica. En la
investigación que se desarrolla - al posicionarse los medios como elemento central- los elementos del acto
didáctico juegan un papel diferente, generan una relación diferente entre ellos y se reubican respecto del resto de
componentes del acto didáctico.

Este planteamiento necesita – siguiendo a González Soto (1999)- apoyarse en las teorías:
1. De autonomía e independencia (Wedemeyer y Moore, 1997)

- Los discentes son responsables de su propio proceso de aprendizaje

- Cada alumno aprende de una manera y con un ritmo personal

2. De interacción y comunicación (Baath, Holmberg –1985- y Serwart)

- Cuantas más características de conversación guiada aparezcan mayor será el sentimiento de relación
personal y la organización del grupo
- A mayor relación personal, organización y apoyo mayor motivación y aprendizaje en los alumnos
- Un mayor nivel de independencia y experiencia de los alumnos genera una mayor relevancia en su
aprendizaje

3. De industrialización (Peters, 1983)

- La nueva estructuración que generan las TIC en la enseñanza da lugar a nuevos tipos de alumnos y
profesores, nuevos papeles...

González Soto (2002) nos presenta el esquema de funcionamiento del proceso de enseñanza con medios
siguiendo la propuesta de Sparkes (1982:4)
Figura 1.4 El proceso de enseñanza mediada, según Sparkers (citado por González Soto, 1999)

El acto didáctico como estructura psicológica, didáctica y contextual

Por su parte, Gimeno (1989) distingue dos susbsistemas interdependientes presentes en la enseñanza con un
carácter sistémico y estructural
- El subsistema didáctico. Se presenta como una estructura sistémica con seis componentes: objetivos
didácticos, contenidos, medios, relaciones de comunicación, organización y evaluación.

El elemento dinámico principal de la enseñanza es la relación de comunicación. El proceso de enseñanza –

aprendizaje supone una interacción entre la estructura psicológica que aprende y la estructura didáctica que
sirve para iniciar y hacer funcionar la parte psicológica.

- El susbsistema psicológico, que se relaciona con el didáctico ya que:

. La teoría psicológica nos aporta – en gran medida- una explicación del proceso de enseñanza-aprendizaje
. Para comprender el proceso de enseñanza – aprendizaje se debe atender a la interacción entre ambos
subsistemas para así comprender las relaciones causa/efecto entre los didáctico y lo psicológico.
. La teoría científica psicológica tiene un valor normativo para la práctica de la enseñanza.

La explicación del aprendizaje que trata de ofrecer la didáctica necesita –previamente - el conocimiento de
que es el aprendizaje, cual es su funcionamiento...

- El autor añade para finalizar un tercer subsistema, el contextual

Ambos sistemas (didáctico y psicológico) han interaccionado en un contexto determinado y con el que
tienen una serie de relaciones recíprocas.
Gimeno (1989) nos ofrece un acto didáctico dinamizado por la comunicación en el que las estructuras didáctica
y contextual hacen entrar en funcionamiento la estructura psicológica que realiza el aprendizaje.
Para el autor citado las dimensiones más relevantes desde del punto de vista didáctico en la comunicación son:

- La estructura de la comunicación:
1. Un emisor – un receptor: individual (alumno-profesor, alumno-alumno...)
2. Más de un emisor - un receptor.
3. Un emisor – varios receptores
4. Multiplicidad de emisores y receptores

- La dirección de la comunicación: unidireccional, recíproca..

- El contenido de la comunicación: informativo, metodológico, personal-afectivo, convivencia...

- El control de la comunicación: directiva o no directiva

- El carácter personal o técnico de las emisiones.

La propuesta de Gimeno (1989), al igual que la de Torre (2001), sitúan la acción didáctica o proceso de
interacción formativa como un modelo complejo que va más allá de los clásicos elementos de la comunicación.
La existencia de un código compartido (en palabras del autor; “ Triple Estructura básica”: lenguaje verbal,
kinésico y paralenguaje.
El acto didáctico generador de interacción

Según Ferrández (1995), el objeto de la didáctica – el acto didáctico- puede plantearse como “ la interacción
intencional y sistemática del docente y del discente en situaciones probabilísticas usando las estrategias más
propias para integrar los contenidos culturales, poniendo en actividad todas las capacidades de la persona y
pensando en la transformación socio-cultural del contexto endógeno y exógeno que le es patrimonial”.

Ferrández A. desarrolla esta propuesta con cuatro elementos nucleares: método, docente, discente y materia en
una interacción perfecta.

Figura 1.6 Elementos nucleares del acto didáctico, según Ferrández (1995)

El desarrollo de esta propuesta se ve modificado al considerar – un quinto implicado- el contexto. Es este último
elemento el que modifica la estructura dando lugar a un modelo flexible.
Figura 1.7 El acto didáctico, según Ferrández (1997:12)

Los mediadores presentes en el acto didáctico, según Ferrández (1997) son:

a) El formador como elemento clave de la mediación en la formación

b) Los participantes, mediadores de su propio aprendizaje
c) El método, las diferentes opciones organizativas que son previas a la utilización de los medios y recursos.

El acto didáctico se presenta como el momento en que se procesa la información y los diferentes elementos
implicados adquieren un sentido pedagógico: lo mediacional, lo contextual, las estrategias...

Ferrández (1997) plantea que la variable nuclear del acto didáctico, las dimensiones de la enseñanza (profesor,
alumno, estrategias metodológicas, contexto espacial y temporal...) se deben representar de forma plástica
reflejando la idea de flexibilidad y adaptabilidad presente en el acto didáctico.

Una propuesta de modelo de acto didáctico

Un modelo didáctico, un modelo explicativo de la enseñanza... es una representación de la realidad conceptual

y simbólico y, por tanto, indirecto y parcial.
Esta representación puede partir desde el modelo clásico o triangular hasta otros representados en sistemas
complejos.

PROFESOR
 MATERIA ALUMNO

Figura 1.8 Un modelo explicativo de la enseñanza

Dependiendo del papel de cada uno de ellos variará el tipo de enseñanza: enseñanza tradicional, enseñanza
nueva. Así como el rol de los implicados. El acto didáctico se presenta, así, como la intersección de dos
procesos: el enseñar y el aprender. El primero como causante o desencadenante del segundo. Cualquier
actuación del profesor repercute en todos los elementos de la estructura: contenidos, alumno y método.

Nosotros centraremos nuestra propuesta en el modelo desarrollado por Ferrández (1995, 1997), por González
Soto (1999, 2002) y por Jiménez González (2004), en los cuales se resaltan los siguientes aspectos:

1. El modelo se organiza en torno a un núcleo que tiene cuatro elementos totalmente interrelacionados: el docente
(profesor, formador), el discente (alumno), el método (concretado en las estrategias metodológicas) y la
materia o contenido cultural que se tiene que integrar significativamente.

Figura 1.9 Núcleo del modelo tetraédrico del acto didáctico de Ferrández (1995).

2. Envolviendo al núcleo se encuentra el contexto. Ferrández (1997) plantea dos tipos de variables que
configuran el contexto: Endógenas y Exógenas. Las variables endógenas son consecuencia de cada realidad
escolar concreta, en su dimensión física y social (recursos humanos, materiales y funcionales). “Los recursos
humanos generan una dinámica social específica (atracciones, indiferencias, rechazos, conflictos, etc.); los
recursos materiales restringen o posibilitan la acción (aula y sus condiciones: mobiliario, material de apoyo,
espacio físico, etc.); los recursos funcionales también tienen su ámbito de influencia (horarios, agrupación de
alumnos, estructura-organización del profesorado, etc.)” (Tejada, 2004:419)
Las variables exógenas son las que provienen del entorno social en el que se produce el aprendizaje:
Expectativas sociales respecto a la educación, la política educativa, la influencia del microgrupo, el ambiente
cultural, el sistema de creencias, etc. Éstas influyen decisivamente sobre las variables endógenas
 Figura 1.10 Modelo tetraédrico del acto didáctico contextualizado de Ferrández (1997:12).

3. Para terminar de explicar el modelo, Ferrández (2002:158) afirma: “Si la Didáctica fuera una ciencia de las
llamadas hoy ‘experimentales’, se podría saltar de la estructura de este modelo gráfico a la elaboración de un
modelo matemático. Pero todo intento se desvanece cuando entra el contexto. La relación intrínseca sigue
existiendo, pero las aristas del tetraedro van tomando diversa intensidad, lo cual provoca la imposibilidad
predictiva, como tal, y elimina cualquier viso de planificación determinística. Por eso, a la postre, decidimos
que el núcleo y el contexto del objeto de estudio de la Didáctica fuera representado como aparece a
continuación, indicando que las relaciones entre los componentes no desaparecen pero toman distinta forma
de ser en función del contexto”. (Figura 1.7)
El acto didáctico, así entendido exige contemplar el proceso enseñanza-aprendizaje atendiendo a:
- La enseñanza en relación con los aprendizajes.
- La relación entre ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no como algo causal. El protagonismo de los
mismos lo debe tener la enseñanza.
- En este sentido, el proceso enseñanza-aprendizaje deviene en un espacio sistémico en el que se relacionan
los diferentes elementos que lo configuran.
- El núcleo de la relación entre estos elementos es el sistema de comunicación humana, teniendo presente en
es este caso la peculiaridad específica de esta comunicación es la intencionalidad.
- Dicha comunicación tiene su máxima expresión cuando provoca procesos de interacción entre todos los
elementos que constituyen el proceso enseñanza-aprendizaje.
- Para que el proceso enseñanza-aprendizaje sea eficaz (comunicación, interacción efectiva) es necesario
establecer la composición semántica de dicho proceso, teniendo en cuenta los semas que lo componen. Esto
se realiza a través del acto didáctico.
Análisis de los componentes del acto didáctico
Siguiendo la propuesta presentada hasta ahora desarrollamos con mayor profundidad el modelo propuesto por
Ferrández (1995, 1997, 2002).

El contexto de la enseñanza
Cada acto didáctico cuenta con características específicas desde la educación obligatoria en un centro educativo
hasta la enseñanza que se desarrolla en un centro de ocio o en el medio ambiente físico y social en el que se
sitúe.

Esta primera gran diferencia da lugar a:

- Enseñanza formal, caracterizada por su sistematización e intencionalidad que dan lugar a una serie de
requisitos normativos señalados por la administración educativa. En la educación obligatoria estos requisitos
determinan: una condición de entrada de los alumnos (edad mínima, prueba...), un programa mínimo,
criterios de promoción de la etapa, exigencias de titulación y preparación para los docentes...
En cada situación concreta este planteamiento puede dar lugar a una mayor o
menor autonomía.
- Enseñanza no formal; en esta situación aparecen, también, la sistematización e intencionalidad pero los
requisitos normativos vienen fijados por la propia institución dando lugar a un modelo más flexible,
adaptable, actual, etc.
En este caso la normativa mínima es generada desde la propia institución educativa pero sin perder de vista
los objetivos propuestos (intencionalidad) y la sistematización.
Se trata, por tanto, de un contexto flexible, adaptable a los acontecimientos que vayan surgiendo, cambiante
en profesorado y estrategias, consecuente con la realidad de los aprendizajes y no con la necesidad temporal
de acabar un programa, actual en la realidad de los contenidos del programa y en las necesidades e intereses
de los participantes.
- Enseñanza informal; es la situación de mayor influencia del contexto, sin intencionalidad ni sistematización.
En esta situación es en la que los estudios presentan un mayor nivel de integración de los aprendizajes y
puede dar lugar a un estudio comparativo con las dos presentadas anteriormente.

Los aprendizajes que provienen de la enseñanza formal, no formal e informal forman un todo integrado de tal
manera que resulta muy difícil ponderar que parte de los aprendizajes proviene de cada modalidad.

Analizando otros elementos del contexto podemos hallar otras posibles notas contextuales.
- Modelo de formación; presencial, semipresencial, a distancia; según el nivel de presencialidad.
- Modalidad organizativa; escolar, de mercado, mediacional; según la institución que genera la enseñanza-
aprendizaje.

El docente (el profesor)

El análisis del docente se centra en torno a sus competencias:

- El profesor como orientador, experto, estimulador, ayuda del alumno...
- Definición de competencias concretas
- El profesor como persona

Podemos –por tanto- abordar la figura del profesor desde diferentes ámbitos: como guía, orientador, ayuda..., de
acuerdo con las competencias que necesitará, como persona, como agente activo en su entorno...

El formador se caracteriza:
- Por su actitud innovadora, como búsqueda de nuevas posibilidades de enseñanza – aprendizaje y, por tanto,
de las potencialidades de los medios. No como un simple consumidor de medios.
- Por el dominio de competencias profesionales: saber sobre el tema, saber hacer, saber estar y hacer saber
(Salvà, 1993).
El logro de competencias en este ámbito es la clave para no repetir situaciones de falta de usos que se han
producido con otras aportaciones como las fichas individualizadas, la enseñanza programada, la enseñanza
asistida por ordenador...
En general se considera que las competencias del docente se pueden situar en tres momentos:
- Preactivas; planificación
- Interactivas; desarrollo del proceso
- Postactivas; evaluación del diseño curricular

Este planteamiento que resulta adecuado en la formación reglada o formal; no es válido al aplicarlo a la
formación no reglada o informal. El formador debe atender a aspectos como las necesidades formativas
individuales y sociales a las que se dirige, el potencial de la institución en la que se sitúa la formación, los
objetivos a conseguir, los contenidos que correspondan, su secuenciación, el grupo al que se destina, el
conocimiento del contexto social y de su ámbito de formación...
Se debe atender, por tanto, al formador en su conjunto como planificador, procesador de información, como
ayuda al aprendizaje y como evaluador del proceso.

Las competencias descritas pueden clasificarse como:

a) Competencias propias del ámbito psicopedagógico; psicología del aprendizaje, estrategias
metodológicas...
b) Competencias referidas al dominio de la materia de aprendizaje; integración y significatividad de los
contenidos
c) Competencias relacionadas con el conocimiento sociocultural y sociolaboral.

En cuanto a los medios; su conocimiento por parte del formador puede tener dos sentidos (según se consideren y
hayan sido concebidos estos medios: como medios didácticos o como recursos de apoyo a la enseñanza):
- Su conocimiento como algo endógeno
- Su conocimiento como instrumento con capacidad de aplicaciones en la formación
Lo ideal es un nivel adecuado en cuanto a su conocimiento, en general, y a su aplicación. Es decir, por
ejemplo, el estudio de las redes como medios y el estudio de su capacidad de ser un instrumento útil entre el
formador y el participante.

El discente

Para llegar al conocimiento psicológico y social del alumno es necesario partir del conocimiento del macrogrupo
y del microgrupo.
Al realizar un diseño curricular nos situamos ante un grupo destinatario; ante cuales son las características de
este grupo para que pueda entrar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Es en este momento preactivo en el
que situamos la homogeneidad del grupo.
Al concretar y especificar los objetivos de aprendizaje volvemos a definir el grupo al cual se dirigen con criterios
e indicadores más concretos:
- Social: nivel cultural, nivel económico, sistema de creencias, modelo de autoridad...
- Laboral: tipología de trabajo, situación contractual,

La función mediadora del alumno en su proceso de aprendizaje tiene lugar por el procesamiento de la
información que realiza (procesamiento influido, a su vez, por el procesamiento que el formador hace de esa
información).
El procesamiento de la información que hace el alumno (almacenamiento, proceso, recuperación y uso de la
información) se apoya en los medios. La tipología de los medios influye, por tanto, en este procesamiento de la
información. Y, en consecuencia, el formador influye ya desde el momento de la planificación al seleccionar una
estrategia o un medio determinados.

El grupo de aprendizaje debe ser atendido de acuerdo con un equilibrio entre la homogeneidad y la
heterogeneidad especialmente en el momento preactivo y interactivo para ajustar las estrategias metodológicas.
Las estrategias metodológicas

Para facilitar la actividad repetitiva del alumno durante el aprendizaje (almacenar, tratar, asimilar, integrar y
transferir información) se hace necesaria la utilización de diferentes estrategias didácticas con un carácter
flexible.
Esta variedad y flexibilidad permite una mayor riqueza perceptiva, una mayor motivación y una adecuación
mayor a las diferencias individuales. Concebir al alumno como un agente activo, repetir las acciones de
aprendizaje, conseguir la motivación... son factores que exigen la implantación de estrategias metodológicas y la
acción del profesor como mediador.

Ferrández (1997) nos sitúa ante la posibilidad de una multivariedad de estrategias metodológicas. Los elementos
implicados: profesor, alumno, grupo, acción comunicativa, medios y recursos, organización espacial y
temporal... pueden estar relacionados de maneras diferentes.

El autor nos plantea que:

- Las diferentes estrategias metodológicas permiten y potencian la diferencia del campo perceptivo: mayor
almacenaje de la información, fluidez en su recuperación, integración, transferencia de los aprendizajes...
- La introducción de nuevas actividades, el cambio... genera una mayor motivación.
- Se produce una mayor adecuación a las diferencias individuales.
Figura 1.11 Protagonistas del acto didáctico, Ferrández (1997:29).

El contenido de aprendizaje

Un análisis del contenido nos lleva a plantearnos:

- El desarrollo de las capacidades humanas: construcción del pensamiento, afectividad, ámbito psicomotor...
exigen una base para que estas capacidades actúen e interactuen.
- El contenido reclama relevancia, actualidad, objetividad y atención a un criterio de pertinencia.
- Necesita de un carácter integrador (multidisciplinar según su ámbito de conocimiento, conocimiento-
procedimiento o actitud); solamente este carácter integrador permitirá un aprendizaje estructurado y con
significado.

Desde el punto de vista de la normativa educativa vigente se nos plantea el contenido de aprendizaje como una
pieza clave en el currículum; insistiendo en su selección y secuenciación:
- Contenidos conceptuales
- Contenidos procedimentales
- Contenidos de actitudes.

Sólo la integración de las acciones didácticas referidas a los contenidos, especificados por su característica
interna (conceptos, procedimientos, valores), facilitará la integración del aprendizaje. La simple suma de
acciones nos lleva a un aprendizaje desestructurado y falto de significado.

Los medios

- Los medios didácticos, facilitan información y ofrecen interacciones facilitadoras de aprendizajes a los
alumnos, vienen prescritos y orientados por los profesores, tanto en los entornos de aprendizaje presencial
como en los entornos virtuales de enseñanza.
- La selección de los medios más adecuados a cada situación educativa y el diseño de buenas intervenciones
educativas que consideren todos los elementos contextuales (contenidos a tratar, características de los
estudiantes, circunstancias ambientales...), resultan siempre factores clave para el logro de los objetivos
educativos que se pretenden.
 - Las estrategias de enseñanza en el marco del acto didáctico. Las estrategias de enseñanza se concretan en
una serie de actividades de aprendizaje dirigidas a los estudiantes y adaptadas a sus características, a los
recursos disponibles y a los contenidos objeto de estudio. Determinan el uso de determinados medios y
metodologias en unos marcos organizativos concretos y proveen a los alumnos de los oportunos sistemas de
información, motivación y orientación.
Las actividades deben favorecer la comprensión de los conceptos, su clasificación y relación, la reflexión, el
ejercicio de formas de razonamiento, la transferencia de conocimientos...

Se trata de atender a los medios (objeto de la presente tesis) como facilitadores, siempre y cuando sean
bien utilizados; como elementos que mejoren el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Acto didáctico: comunicación e interacción

De forma sintética los planteamientos didácticos que se han desarrollado a lo largo del tiempo (íntimamente
ligados a las concepciones del aprendizaje de cada época):
- La clase magistral expositiva (modelo didáctico expositivo). Centrada en el profesor y en la que el
aprendizaje buscaba la memorización
- La clase magistral y el libro de texto (modelo didáctico instructivo). El profesor actúa como instructor y la
enseñanza está centrada en los contenidos que el alumno debe memorizar y aplicar para contestar preguntas.
- La escuela activa (modelo didáctico alumno activo). Los alumnos desarrollan proyectos y actividades que
les permiten descubrir el conocimiento, aplicarlo en situaciones prácticas y desarrollar todas sus
capacidades. La enseñanza se centra en la actividad del alumno.
- La enseñanza abierta y colaborativa (modelo didáctico colaborativo). El profesor se convierte en un
mediador de los aprendizajes de los alumnos. Los alumnos trabajan colaborativamente entre ellos y con el
profesor. El objetivo es construir conocimiento.

Antes de continuar el desarrollo del marco teórico - que profundizará en los diferentes aspectos presentados –
planteamos el acto didáctico como la realización concreta del proceso de enseñanza; es decir, la materialización
en el tiempo y el espacio de dicho proceso. Acto didáctico que supone esencialmente, el desarrollo de
actividades por parte del profesorado, unidas a los procesos de aprendizaje que realizan los alumnos. El análisis
comparativo entre diferentes autores, realizado hasta ahora, nos muestra este planteamiento como un elemento
común de las diferentes propuestas.

A la vez, la naturaleza del acto didáctico ha sido esencialmente comunicativa en todas esas propuestas. Enseñar
es comunicar, la enseñanza es una transmisión y un intercambio de información (Aguiar, 2004). Ahora se trata
de que junto a Zabalza (2001:191) nos preguntemos “¿Cuáles son los procesos y estrategias a través de los
cuales los estudiantes llegan al aprendizaje?”.

El carácter esencialmente comunicativo del acto didáctico, el proceso de enseñanza – aprendizaje planteado
como un proceso de comunicación particular ha sido recogido por diferentes autores presentados a lo largo del
capítulo y nos permite establecer un cuadro comparativo entre comunicación y acto didáctico; tomando la
comunicación como un elemento más de lo curricular. La comunicación como proceso didáctico
Comunicación Acto didáctico
Definición Hacer a otro partícipe de lo que uno La enseñanza como proceso de
tiene comunicación interhumana
 Objetivo Transmitir señales mediante un código
común a emisor y receptor
Heinemann (1980) La educación y la
enseñanza como proceso comunicativo
a través del cual se transmiten las
competencias y facultades
comunicativas, desarrollando de ese
modo los comportamientos sociales
propios de cada cultura.

Condiciones Según Camacho y Sáenz (2000) Según Gallego (2001)

a) Intencionalidad a) Intencionalidad
b) Utilización de signos o b) Relación simbólica
símbolos comprensibles
c) Compartir los mismos
significados

Elementos Emisor Discente

implicados Receptor Docente
Grupo
Mensaje Contenido
Códigos compartidos
Canal y medio Medios, recursos
Feedback Interacción
Contexto Contexto

Tabla 1.2 Comunicación y acto didáctico

Una vez analizados los elementos del acto didáctico, conviene partir de la comunicación como elemento clave en
el proceso de enseñanza – aprendizaje.
Para Heinemann (en Torre 2001:112), a través de la comunicación se transmiten las competencias y facultades
comunicativas, desarrollando de ese modo los comportamientos sociales propios de cada cultura. “Es la
comunicación la verdadera causa de la formación, ya que sin comunicación ni se daría la instrucción ni la
consiguiente conformación del pensamiento”.

El autor nos plantea una serie de factores que condicionan la comunicación: factores externos que influyen en los
procesos interactivos del aula: plan de enseñanza y contenidos curriculares, organización escolar, expectativas
sociales... En este contexto, se desarrolla la enseñanza como un proceso de comunicación interhumana.

Al entender la enseñanza como un proceso comunicativo que se desarrolla socialmente y que tiene por objeto la
interiorización en el ser humano, durante su vida, de unos esquemas de conducta que le permitan actuar de
acuerdo con las conveniencias y las normas del medio sociocultural al que pertenece, la interacción es el proceso
y la realización de tal actividad en cuanto relacional e integrada. Medina (2001:160) define la interacción como,
“un proceso sociocomunicativo e implicador que se produce al relacionarse varias personas en una situación
específica “.

Según Medina (2001), esta interacción se transforma en didáctica “cuando tiene lugar en el acto enseñanza-
aprendizaje y mediante el cual se pretende lograr una óptima realización formativa del mismo y de los discentes
y un adecuado desarrollo profesional de los docentes”. La interacción Didáctica, teniendo como foco de
atención el conocimiento y comprensión de la dinámica socio-comunicativa y multicultural que acontece en el
aula y centro, se proyecta en la comprensión de los sistemas de intercambio, percepción y representación que los
alumnos configuran en el acto de enseñanza-aprendizaje, con la pretensión de lograr la capacitación integral de
éstos, profundizando en su desarrollo intelectual mediante la acomodación del saber y el estímulo de actitudes
positivas con el fin de impregnar en los mismos la mejora permanente.
La interacción Didáctica, desde el punto de vista pedagógico (Gallego, 2004:84-85), “se preocupa por analizar la
relación que se establece entre el alumno y su entorno escolar, con el fin de identificar la calidad de los procesos
metodológicos y didácticos de la interacción. De la calidad de la interacción Didáctica depende, en buena
medida, el progreso del alumno. Tanto es así que el educador debe proporcionar el clima idóneo que permita al
alumno optimizar la eficacia de los procesos interactivos, con vistas a la adquisición de los aprendizajes
escolares”.

G R U P O
Figura 1.12 Comunicación ⊃ Interacción ⊃ Acto didáctico

El resultado del análisis realizado nos presenta un acto didáctico en el que discente y docente (profesor, alumno
y grupo) tienen un protagonismo principal ya que gracias a la comunicación -y a la interacción que esta
provoca- entran en juego junto a los otros elementos del acto didáctico (medios, estrategias, contenido y
contexto) permitiendo el aprendizaje.
En este momento confluyen un proceso comunicativo y un proceso didáctico. Cuando la comunicación
establecida genera una interacción entre los diferentes elementos implicados nos encontramos ante el proceso de
enseñanza – aprendizaje, ante el acto didáctico. El posicionamiento de todos estos factores y elementos será de
gran utilidad posteriormente al analizar el aprendizaje en la Universidad con NTIC. Actividad interna del
alumno, funciones del docente, contexto, estrategias, metodología... son elementos didácticos – componentes del
acto didáctico- que tienen su desarrollo en un acto comunicativo y en la interacción que esta comunicación
genera.

La representación simbólica de la figura 1.12 (Comunicación ⊃ Interacción ⊃ Acto didáctico) con el símbolo
⊃ (incluido) no es casual. No toda la comunicación dirige a un proceso de enseñanza – aprendizaje. Sólo
cuando la comunicación genera una interacción entre los componentes del acto didáctico con el objetivo de la
construcción activa y progresiva por parte del alumno de sus propias estructuras de adaptación e interpretación
nos hallamos ante un acto didáctico.

El proceso didactico en el aula conlleva a seguir una serie de acciones que en la practica se destacan como los
pasos exitosos en el proceder tecnico-didactico del docente, respecto al PEA.
Se han venido asimilando componentes esenciales que en la docencia son primordiales para destacar una labor
efectiva y eficiente. Los elementos, momentos y principios son solo algunos de esos componentes teoricos que la
didactica determina, pero hoy conoceremos ademas la vision teorica de las fases del proceso didactico.
LAS FASES DEL PROCESO DIDACTICO.

Motivacion, Presentacion, Desarrollo, Fijacion, Integracion, Control O Evaluacion Y Rectificacion.

LA MOTIVACION ¿EN QUE CONSISTE?.

Es la encargada de activar, mantener y dirigir la atencion del alumnado.
Motivacion viene de MOTIVO, incentivar al alumnado a interesarse por la clase, es una de las prioridades de
esta fase.

LA PRESENTACION ¿EN QUE CONSISTE?

Fase que se encarga de poner en contacto al alumnado con el objeto o contenido de aprendizaje. Presentar es
informar de forma ordenada y general lo que sera discutido y se hace de forma global.

EL DESARROLLO ¿EN QUE CONSISTE?

Fase relacionada en orientar la actividad conceptual, procedimental y actitudinal del alumnado, con la intencion
de que logre el aprendizaje. Es la fase de interaccion, es la facilitación ordenada de lo presentado.

LA FIJACION ¿EN QUE CONSISTE?

Es la aprehension que el alumando va asimilando del proceso ejecutado,es la adquisicion significativa y
permanente que el alumnado debe tener de los contenidos o temas desarrollados. Es el aprendizaje permanente.

LA INTEGRACION ¿EN QUE CONSISTE?

Fase encargada en lograr que el alumnado adquiera una vision global del objeto de aprendizaje, fase que permite
asociar y/o relacionar el nuevo aprendizaje con otros anteriores.

CONTROL O EVALUACION ¿EN QUE CONSISTE?

Fase consistente en determinar niveles de logro alcanzados relacionados con los objetivos de aprendizaje. Es la
evaluacion del proceso propiamente dicho.

LA RECTIFICACION ¿EN QUE CONSISTE?

Como fase del proceso didactico, esta etapa literalmente es la ultima de todas y es la encargada de visualizar el
aseguramiento de los logros previstos, es decir, si la fase anterior permite verificar si los objetivos en general
fueron alcanzados o no, la rectificacion mediante el uso de variadas estrategias es la encargada de asegurar que
los objetivos sean logrados en altos porcentajes.

1.3 Control del proceso didáctico.

La evaluación en el proceso didáctico

El proceso didáctico, como todo sistema estructurado, está establecido en tres elementos
fundamentales: Entradas o Preparación, Proceso o Realización y Salidas o Resultados. Como todo
proceso, igualmente lleva a la par otro proceso de evaluación continua que permite en cada fase
anteriormente señalada el recibir datos sobre su funcionamiento y disponer en su caso de  los elementos
de mejora o rectificación necesarios. Es lo que se denomina feed-back o realimentación.
Objetivos e instrumentos de evaluación.
Los diferentes ámbitos de conducta a que pertenecen los objetivos de aprendizaje (cognitivo,
psicomotriz y afectivo) exigen por su propia naturaleza diferentes instrumentos. La evaluación es
mucho más comprensiva y abarcadora que la medición. La primera es más compleja, supone la
interrelación de múltiples factores, en los cuales se encuentra la medida misma. «La medición es una
pericia técnica y la evaluación un acto educativo (en tanto juzga y valora el alumno)». «Para hacer
actos valorativos se deben atravesar momentos y actos de medida».
La evaluación como mera congruencia entre objetivos-resultados.
Una de las funciones de la evaluación consiste en comprobar, de modo sistemático, en qué medida
se han logrado los resultados previstos en los objetivos propuestos. Esto implica una congruencia entre
las expectativas o conductas esperadas y sus logros. Las definiciones tradicionales de evaluación le han
otorgado una interpretación temporal en el proceso enseñanza-aprendizaje que en la práctica se traduce
a técnicas terminales que se limitan a una comprobación de productos o resultados.
Cada modificación de conducta que se produzca en los alumnos, en los profesores, o en las
experiencias de aprendizaje en general, aporta elementos de diagnóstico que servirán de guía para
replantear los objetivos o para una nueva selección y organización de las actividades o de los mismos
instrumentos de evaluación.
En consecuencia, si bien es deseable una congruencia entre lo previsto y lo logrado, el carácter
intrínsecamente continuo y dinámico de la evaluación exige una constante retroalimentación.
 La evaluación no es una actividad aislada del proceso formativo
La evaluación es un proceso continuo y acumulativo. Es una acción inherente y simultánea al
quehacer educativo. Estas características implican la inoperancia de la evaluación como una actividad
aislada, a veces realizada como cortes del proceso enseñanza-aprendizaje (fechas o períodos de
evaluación formal acompañados psicológicamente de un clima de tensión particular).
Toda clase es una oportunidad para «reunir evidencias» de la actuación de los alumnos y de nuestra
acertada o no-selección de objetivos y de medios para la conducción del aprendizaje.
 Objetividad técnica frente a objetividad educativa.
La errónea identificación medición-evaluación lleva en la práctica pedagógica a una confusión de
los instrumentos de ambas. La «objetividad técnica» solo se logra cuando se dispone de un instrumento
de calificación imparcialmente aplicado. Es evidente que sólo algunas de las conductas del dominio
cognitivo (conocimiento de hechos específicos, de clasificaciones y categorías, etc.) pueden «medirse»
a través de pruebas objetivas de rendimiento escolar. Pero los otros ámbitos de conductas (psicomotriz
y afectivo) e incluso las categorías superiores de ámbito cognitivo (ej.: comprensión, interpretación,
extrapolación, análisis de los principios de organización, etc.), exigen por su naturaleza compleja
instrumentos de evaluación diferentes.
Algunos autores distinguen la objetividad técnica de la objetividad educativa. Esta última implica
una actitud crítica que analice las diversas causas del rendimiento. La medición es sólo «un dato», que
se comprende en función de un contexto que es la situación humana de cada alumno, el nivel del grupo,
el tipo de institución, el ámbito socioeconómico de la comunidad a la que pertenece la escuela, etc.
Mitificación de la objetividad.
Las «notas» parecen estar revestidas del máximo de objetividad. Sin embargo, las calificaciones
pueden ser tan subjetivas como la apreciación cualitativa de los resultados. La enseñanza tradicional
adjudica al profesor la autoridad para determinar el éxito o fracaso de sus alumnos. Si bien es bastante
cuestionable dicha autoridad, es evidente que su objetividad está imbuida de características personales.
En consecuencia la nota carece de idoneidad para una operación tan simple como es la calificación. Las
cifras adquieren diferente grado de significación en diferentes contextos. El sistema numérico de
calificaciones externamente tan «técnico y aséptico», es distinto en cada profesor y también en la
valoración de los alumnos.
 El criterio tradicionalmente empleado, que consiste en comparar a los alumnos entre sí, carece de
todo fundamento. «El alumno será calificado sobre la base de su actuación frente a un standard
predeterminado y no con relación a sus pares».
 La evaluación como actividad final.
Si el aprendizaje se enfoca en función de una actitud dialogal y por ende cooperativa entre docentes
y alumnos, ya sea en el planteamiento como en la ejecución de las experiencias de aprendizaje, se
impone una evaluación permanente. Una estrategia metodológica efectiva requiere dos tipos de
evaluación:
a). Una constante evaluación formativa «que proporciona la información necesaria para
individualizar la instrucción y detectar las deficiencias de aprendizaje».
b). Una evaluación sumativa «que proporciona información acerca de cómo han cambiado los
alumnos con respecto a los propósitos del curso».
«El propósito primario de la evaluación sumativa es calificar a los alumnos de acuerdo con su
rendimiento, teniendo en cuenta los objetivos propuestos (evaluación como congruencia objetivos-
resultados), de allí que su sentido real sea final». Este replanteamiento de las concepciones de
evaluación trae aparejado una modificación de las políticas y prácticas de las calificaciones escolares
tendentes a diseñar y emplear procedimientos de evaluación formativa como «medida de control de
calidad» del progreso del aprendizaje. «El problema no consiste en separar a los alumnos sino en
asegurarse de que todos en efecto aprenden hasta lograr los niveles esperados».
 La evaluación debe facilitar la toma de decisiones.
La evaluación como actividad final reviste el carácter de fallo fiscal en sí misma; carece de valor
orientador y motivador. El alumno no modificará su aprendizaje ante un plazo ni ante un «debes ser
más aplicado». Por el contrario, el conocimiento gradual y acumulativo de los alumnos es un recurso de
sondeo de la situación que «provee información para emitir juicios y adoptar medidas de acción en
situaciones en las que hay que tomar decisiones. Una decisión es una elección entre alternativas y una
situación de toma de decisiones entre un conjunto de alternativas».
Una oportuna decisión del grupo y/o profesor, ya sea para volver a revisar lo planeado o reajustar
los procedimientos de enseñanza, podrá dar elementos correctivos útiles. Es obvio que no pueden
esperarse los resultados de los exámenes finales para redefinir los objetivos.
 La evaluación como feedback.
Concebir la evaluación como proceso y admitir el valor de la evaluación formativa y sumativa,
involucra la intrínseca necesidad de identificar la educación con el proceso de comunicación, cuya
característica esencial es la reversibilidad, retroalimentación o feedback. El acto de comunicación exige
un constante cordón de transmisión viva que supone la ruptura de la dicotomía alumno-educador.
La evaluación como diagnóstico-tratamiento
La función explorativa de la evaluación permite determinar las necesidades de los alumnos y las
demandas de objetivos. La función de diagnóstico de la evaluación permite obtener información acerca
de la estimación de necesidades, la selección y organización de experiencias, la elección de material
didáctico, etc.
En síntesis, poder controlar la marcha del proceso. La función de pronóstico permite interpretar los
logros y presentar alternativas de acción.
La evaluación como información para la toma de decisiones.
En educación se toman decisiones de distinta naturaleza que emanan de diferentes fuentes:
autoridades políticas, autoridades administrativas, autoridades docentes (profesores, ayudantes, etc.) y
los alumnos organizados (organizaciones estudiantiles, asambleas, etc.). La evaluación al servicio de la
toma de decisiones asume su rol natural, dándose en diferentes niveles según lo que se pretende lograr.
Por ejemplo, se pueden tomar medidas que deriven de la realidad socioeconómica; esto origina
decisiones institucionales que deben traducirse en objetivos como respuestas a las necesidades del
diagnóstico socioeconómico.
De las funciones de la evaluación y de las características antes mencionadas se desprende que ésta
constituye un proceso integral que abarca el progreso académico del alumno (información,
conocimientos, interpretación, etc.) y sus actitudes, intereses, hábitos de trabajo, etc.
En síntesis la evaluación es:
1. «Un proceso que incluye una gran variedad de evidencias además de los exámenes parciales o
finales». «Un método de adquisición y procesamiento de las evidencias necesarias para mejorar el
aprendizaje y la enseñanza».
2. «Un sistema de control de la calidad en el cual   puede ser determinado en cada etapa el proceso
de enseñanza-aprendizaje, si éste es efectivo o no, y si no lo es, qué cambios deben realizarse para
asegurar su efectividad».
3. «Un instrumento de la práctica educativa que permite comprobar si los procedimientos utilizados
son igualmente efectivos en el logro de los fines educativos».

Los instrumentos de la evaluación

Instrumentos para recibir la información

1. La comunicación didáctica:
 Interacción profesor-alumno
 Diálogo didáctico: Observación y escucha
 Preguntas:
 Individual
 A toda la clase en general
 Para contestar en grupos
 Para iniciar un diálogo
2. La observación
 Sistemática: Cuando se utilizan técnicas de almacenamiento de información.
 Asistemática: Cuando se manifiesta atención continua.
3. Actividades y ejercicios
 Actividad normal del aula
 control de dificultades
 revisión continua de trabajos
 Seguimiento del trabajo en grupos
 Valorar el trabajo libre
  Comprobar el grado en el que se van consiguiendo los objetivos
 Autoevaluación y chequeo periódico de logros y dificultades
4. Trabajos de los alumnos
 Evaluado por el profesor, por otros alumnos,  por su grupo de trabajo, autoevaluado, en común
por profesor, otros alumnos y él mismo.

UNIDAD 2
2.1 Organización de la unidad de la práctica

La Unidad Didáctica

La unidad didáctica constituye el diseño y desarrollo del 3º nivel de concreción del currículo, como paso previo
e indispensable a la misma práctica docente. Se llama UNIDAD porque representa un proceso completo de
enseñanza y aprendizaje. En consecuencia contendrá unos objetivos, contenidos, actividades detalladas y
actividades de evaluación. Se llama DIDÁCTICA por ser la unidad elemental de programación de la acción
pedagógica.

Cada deporte por sí mismo puede servir de base para el diseño de una Unidad Didáctica. Se agrupan contenidos
en una unidad significativa para el alumnado, conectando con sus intereses y encontrando continuas referencias
en el mundo deportivo. En otras ocasiones, ideas como "Vamos a conocer el lugar donde vivimos" (Orientación)
o bien "Jugando bajo la lluvia" (E.F. en el aula), pueden definir un tema en torno al cual se diseña la unidad.

Aspectos para la elaboración de una Unidad Didáctica

1. Descripción de la Unidad Didáctica.

1.1 Edades a que va destinada

1.2 Trimestre

1.3 Duración en semanas

1.4 Propósito general

1.5 Proyección social de las actividades de esta Unidad.

1.6 Justificación de porqué se realiza esta práctica

2. La U.D. en el marco del proyecto educativo del centro.

2.1 Características significativas del barrio y del centro

2.2 Material e instalaciones.

2.3 Características del alumnado

2.4 Relación de los profesores o monitores participantes y colaboradores.

3. La U.D. en el marco del proyecto curricular del centro.

3.1 Revisión de prerequisitos (objetivos y contenidos)

3.2 Relaciones de interdisciplinaridad con otras áreas

4. Vinculación de la Unidad con el Diseño Curricular Base.

4.1 Objetivos:

4.1.1 Objetivos de Área

4.1.2 Objetivos de Ciclo

4.1.3 Objetivos Didácticos

4.2 Contenidos:

4.2.1 Conceptos (SABER)

4.2.2 Procedimientos (SABER HACER)

4.2.3 Actitudes (VALORAR)

5. Desarrollo de la Unidad Didáctica

5.1 Orientaciones metodológicas.

5.2 Actividades escolares. Secuencia general de sesiones. Cada sesión tendrá el siguiente esquema: Xª Sesión -
Objetivo específico de la sesión - Material e instalaciones - Act. de calentamiento - Act. centrales - Vuelta a la
calma

5.3 Actividades complementarias: De Ampliación y de Recuperación.

5.4 Evaluación del alumnado: Aspectos e Instrumentos

5.5 Evaluación de la U.D.: Aspectos e instrumentos

6. Anexos: material de trabajo del profesor y del alumnado

6.1 Vídeo: cinta y formulario de observación.

6.2 Registro de ejercicios.

6.3 Material de documentación: Reglamentos y fundamentos técnicos y tácticos.

6. La Unidad Didáctica

La unidad didáctica constituye el diseño y desarrollo del 3º nivel de concreción del currículo, como paso previo
e indispensable a la misma práctica docente. Se llama UNIDAD porque representa un proceso completo de
enseñanza y aprendizaje. En consecuencia contendrá unos objetivos, contenidos, actividades detalladas y
actividades de evaluación. Se llama DIDÁCTICA por ser la unidad elemental de programación de la acción
pedagógica.

Cada deporte por sí mismo puede servir de base para el diseño de una Unidad Didáctica. Se agrupan contenidos
en una unidad significativa para el alumnado, conectando con sus intereses y encontrando continuas referencias
en el mundo deportivo. En otras ocasiones, ideas como "Vamos a conocer el lugar donde vivimos" (Orientación)
o bien "Jugando bajo la lluvia" (E.F. en el aula), pueden definir un tema en torno al cual se diseña la unidad.

Aspectos para la elaboración de una Unidad Didáctica

1. Descripción de la Unidad Didáctica.

1.1 Edades a que va destinada

1.2 Trimestre

1.3 Duración en semanas

1.4 Propósito general

1.5 Proyección social de las actividades de esta Unidad.

1.6 Justificación de porqué se realiza esta práctica

2. La U.D. en el marco del proyecto educativo del centro.

2.1 Características significativas del barrio y del centro

2.2 Material e instalaciones.

2.3 Características del alumnado

2.4 Relación de los profesores o monitores participantes y colaboradores.

3. La U.D. en el marco del proyecto curricular del centro.

3.1 Revisión de prerequisitos (objetivos y contenidos)

3.2 Relaciones de interdisciplinaridad con otras áreas

4. Vinculación de la Unidad con el Diseño Curricular Base.

4.1 Objetivos:

4.1.1 Objetivos de Área

4.1.2 Objetivos de Ciclo

4.1.3 Objetivos Didácticos

4.2 Contenidos:
4.2.1 Conceptos (SABER)

4.2.2 Procedimientos (SABER HACER)

4.2.3 Actitudes (VALORAR)

5. Desarrollo de la Unidad Didáctica

5.1 Orientaciones metodológicas.

5.2 Actividades escolares. Secuencia general de sesiones. Cada sesión tendrá el siguiente esquema: Xª Sesión -
Objetivo específico de la sesión - Material e instalaciones - Act. de calentamiento - Act. centrales - Vuelta a la
calma

5.3 Actividades complementarias: De Ampliación y de Recuperación.

5.4 Evaluación del alumnado: Aspectos e Instrumentos

5.5 Evaluación de la U.D.: Aspectos e instrumentos

6. Anexos: material de trabajo del profesor y del alumnado

6.1 Vídeo: cinta y formulario de observación.

6.2 Registro de ejercicios.

6.3 Material de documentación: Reglamentos y fundamentos técnicos y tácticos.

6.4 Bibliografía.

DIDÁCTICA: Campo de conocimiento orientado a la descripción y teorización de los procesos de E-A con el fin
de fundamentarlos y facilitar la toma de decisiones acerca de lo que es conveniente hacer

UNIDAD DIDÁCTICA: Tiene su origen en la necesidad de encontrar una estrategia capaz de organizar la
enseñanza y el aprendizaje de modo que ambos resulten eficientes y útiles.

Es el conjunto de ideas, hipótesis de trabajo que incluye los contenidos de la disciplina y los recursos
necesarios para el trabajo diario. Permite ordenar y regular los diferentes contenidos de aprendizaje.
Se enseña en función de cómo se piensa

Unidad didáctica Parte de una fundamentación teórica

¿Cómo deben hacerse las cosas?

¿Cómo se debe planificar? Situaciones ideales

Reflexión sobre su concepción de enseñanza y adoptar postura crítica y analítica con respecto al quehacer
tradicional
Reflexión-----previsión------puesta de acción

Pensamiento propio, contexto de enseñanza, realidad del patio, realidad social y cultural, tipo de alumno
etc.
=La unidad didáctica desde diferentes modelos didácticos=

Transmisor:
Contenidos conceptuales, conocimiento científico........Ejercicios prácticos

Tecnológico:
Pedagogía por objetivos, eficacia y planificación = orden.......Contenidos y ejercicios

Artesano humanista Lo que el alumno aprende será lo que le interesa saber a partir de ser útil. La
motivación será el punto de partida

Por descubrimiento:
Cada alumno redescubre por sí mismo, busca el placer por el descubrimiento, creatividad
eje del trabajo

Constructivista:
Partir de lo que el alumno ya sabe, las ideas previas son el punto de inicio.

Establecer estructuras basadas en el aprendizaje observado a todo el conjunto : alumnos, escuela,

infraestructura , tiempos, evaluación etc.

•Conocer los intereses de los alumnos sobre una propuesta de aprendizaje.

•Tener información previa acerca de habilidades, destrezas del niño.

•Conocer los recursos materiales y didácticos con los que se puede contar.

•Ubicar posibles temas transversales de la unidad.

•Analizar la unidad didáctica en el contexto de toda la planeación.

También se puede proponer una unidad didáctica a partir de la resolución de problemas :

¿De cuántas formas se pueden lanzar diversos objetos?,

¿Quién puede patear la pelota como mi compañero?,

¿Quién atrapa la pelota de esta forma?

¿Y de cuántas más?, acordemos una forma diferente de jugar ¿Díganme cómo?

Elementos que se sugieren en una unidad didáctica

•Título

•Introducción

.Tema a desarrollar

.numero de sesiones

.objetivo

.contenidos de enseñanza y actividades por sesión.

.Recursos materiales

.evaluación

Ejemplos de algunos títulos de unidades didácticas:

.conocemos nuestro cuerpo

.saltando, saltando y aprendemos girando

.juguemos con las piernas

.las ranas también pueden correr

.hago experimentos lanzando objetos

.los equilibrios del circo.

2.2 Gestión y control de la unidad de práctica

Planificación

GESTIÓN
Organigrama

PLANIFICACIÓN

- Entre la planificación docente y la planificación de gestión no debería haber demasiada diferencia.

 Diagnóstico (contexto) Diagnóstico (contexto)

Objetivos Objetivos internas

Contenidos Actividades externas

Temporalización Temporalización (planning)

Metodología

Evaluación Evaluación (obj., activ., temp.,)

Planificación docente Planificación de gestión

2.3 Métodos de control de la práctica deportiva.

La evaluación continua
Se llama evaluación continua a la que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al profesor, al
alumno o a la marcha del proceso. La evaluación continua contempla tres fases en su proceso:
Evaluación diagnóstico o inicial
Es la determinación de la presencia o ausencia en un alumno de capacidades, habilidades motrices o
conocimientos. En ella se recibe también información sobre la motivación del alumno, sus intereses, etc.
Es la determinación del nivel previo de capacidades que el alumno tiene que poseer para iniciar un proceso
de aprendizaje y la clasificación de los alumnos por medio de características que están relacionadas con formas
de aprendizaje. Mediante la evaluación se determinan las causas fundamentales de las dificultades en el
aprendizaje.
La evaluación diagnóstico se realiza al principio de una etapa de aprendizaje, o cuando hay dudas, durante el
proceso de que un alumno tiene cualquier tipo de dificultad. Puede realizarse tanto al principio de curso, como al
principio de cualquier núcleo temático, o semana, o día.  Es conveniente estar en situación continua de diagnosis.
Evaluación formativa o de procesos
Es la realimentación del alumno y del profesor sobre el progreso del alumno durante el proceso de
aprendizaje y la identificación de los problemas más comunes de aprendizaje para solucionarlos mediante
actividades y organizar la recuperación. Se realiza durante todo el proceso de aprendizaje.
Evaluación sumativa o final
Es la que certifica que una etapa determinada del proceso, pequeña o grande, se ha culminado o la que se
realiza cuando se deben tomar decisiones en caso de competencia entre varias personas: puestos limitados,
oposiciones, etc.
 Se produce al final de una etapa, día, semana, mes o curso escolar, o al comienzo de una situación en la que
hay plazas limitadas.
Concepto de evaluación:
La evaluación es una actividad sistemática y continua como el mismo proceso educativo, un subsistema
integrado dentro del propio sistema de la enseñanza y tiene como misión especial recoger información fidedigna
sobre el proceso en su conjunto para ayudar a mejorar el propio proceso, y dentro de él, los programas, las
técnicas de aprendizaje, los recursos, los métodos y todos los elementos del proceso.
La evaluación debe servir de ayuda para elevar la calidad del aprendizaje y aumentar el rendimiento de los
alumnos. 
Evaluación: un paso más en el proceso de enseñanza-aprendizaje

En su acepción tradicional e incluso en la práctica docente, suelen confundirse la medición y la evaluación y,

en consecuencia, hasta se identifican sus técnicas. Por esta razón, como en otros lugares de este texto, es
conveniente, o necesario, hacer la referencia sobre los conceptos, muy utilizados poro casi nunca aclarados. Los
alumnos habrán así, antes de iniciar su tarea, definido los términos.
 Medición.
La medición «es la expresión objetiva y cuantitativa de un rasgo y sólo se transforma en elemento en cuanto
se la relaciona con otras mediciones del sujeto y se la valora como una totalidad».
La evaluación es el proceso mediante el cual se emite una serie de juicios sobre la base de cierta información
recibida; la medición es el proceso que proporciona tal información y podríamos localizarla en un lugar
subordinado y como sirviendo a los propósitos de la evaluación.
Evaluación.
La evaluación es un proceso integral que permite valorar los resultados obtenidos en términos de los
objetivos propuestos, acorde con los recursos utilizados y las condiciones existentes.
Esto implica la obtención de informaciones que permitan la elaboración de juicios «válidos» acerca del
alcance de determinado objetivo, de la eficiencia de un método, etc. Para el logro de esas informaciones la
evaluación utiliza la medición, la cual garantiza datos más válidos y confiables en los cuales fundamentar los
juicios.
«La evaluación educacional ha sido, y hasta cierto punto sigue siendo, un proceso más bien estancado de
pruebas estandarizadas, calificación, colocación, certificación y acreditación, que sirve para mantener pautas
normativas...» «La definición de la evaluación como medición se limita evidentemente, sólo a aquellas cosas que
pueden ser medidas con pruebas estandarizadas».

UNIDAD 3
3.1 Proceso en la planificación de la didáctica deportiva
El proceso de la planificación educativa en educación física.
La jerarquización vertical y horizontal como principios de su diseño.

1. Introducción

    Recordando el concepto de planificación en el ámbito educativo, y concretamente en el Área de Educación

Física, decíamos que era una función reflexiva del docente que consiste en organizar flexible y sistemáticamente
los contenidos del currículo de Educación Física y la intervención docente, en función de los objetivos
educativos, para prever, justificadamente, un plan futuro de actuación eficaz.
    Este proceso reflexivo, origina numerosas decisiones a tomar durante todo el proceso de la misma, decisiones
que resumimos en la figura 1.

Figura 1. Fases de la enseñanza y decisiones que toma el profesor en cada una de ellas.

    Algunas de estas decisiones son de un grado menor que otras. Sin embargo, otras son de gran importancia, y
dependiendo de ellas, la planificación puede cambiar su significado, su metodología a seguir en la intervención
docente, o incluso su dinamismo o estatismo, dependiendo de la evaluación que se proponga de la misma y la
capacidad de renovación que de ella surja.

    Tradicionalmente, se ha considerado la planificación sólo y exclusivamente a las decisiones preactivas, que

según Piéron (1988), son todas aquellas que el profesor adopta antes del acto de la enseñanza, que preceden al
hecho mismo de la enseñanza, pero como veremos más adelante, la planificación abarca otras decisiones que
hacen que el proceso sea dinámico, no sólo un trabajo inicial cerrado y acabado.

    Así, el profesor competente en Educación Física será, con respecto a la planificación, aquel que tome las
decisiones oportunas que hagan que su proyecto de enseñanza sea útil, significativo, realista, eficaz, pensado
para el alumno y contextuado en el centro de trabajo.

    Sin embargo, tal y como expresan otros autores, como por ejemplo Gimeno y Pérez (1989), se hace necesaria
la aclaración de que estas decisiones preactivas son muy variadas y cambiantes de un contexto a otro. Esto hace
que el proceso de planificar la Educación Física sea un cometido muy variable, pudiéndose asegurar que no
existe una "planificación correcta de la enseñanza de la Educación Física". Sí habrá que tener en cuenta
un proceso y utilizar las herramientas oportunas para su confección.

    Por este motivo, sólo podemos analizar ciertas condiciones previas y realizar una reflexión que,
justificadamente, prevea unos resultados positivos en la consecución de los objetivos educativos con nuestros
alumnos. En esta función, debemos tener presentes los elementos principales a diseñar y una metodología
correcta que guíe el diseño de nuestra planificación.

    La planificación es un proceso necesario para el diseño y la consecución de productos en la Educación Física,
siendo estos productos los objetivos de la misma. Los objetivos en Educación Física podemos agruparlos en:
  Objetivos encaminados a la adquisición de conductas motrices nuevas

 Objetivos encaminados a la modificación de conductas anteriores

 Objetivos encaminados a la mejora de la condición física

 Objetivos encaminados a la vivencia de métodos correctos de práctica física

 Objetivos encaminados a la recreación y disfrute personal

 Objetivos encaminados a la asimilación de conceptos relacionados con la Educación Física

 Objetivos encaminados a la adquisición de hábitos, actitudes y valores positivos con el entorno y con las
personas

    Planificar supone un proceso reflexivo que permite prever estos resultados y productos en los alumnos de una
manera ordenada, estructurada y lógica, que asegure el éxito en la consecución de dichos productos en el periodo
establecido, y utilizando como medio la Educación Física escolar.

    Sin embargo hay que ser conscientes del carácter provisional y dependiente de la práctica que posee la
planificación, asunto que Siedentop (1998) nos recuerda con estas palabras:

"La capacidad para preparar un programa estimulante y válido constituye uno de los aspectos fundamentales de
un profesional de la educación física....Una preparación eficaz debe permitir a los alumnos empeñarse en una
serie de experiencias de aprendizaje que les ayudará a alcanzar gradualmente los objetivos del programa. Este
proceso de reflexión, la toma de decisiones y la planificación no son un fin en sí mismos. En efecto, a los
profesores no se les evalúa en función de la elaboración de programas que tengan buen aspecto y que comporten
progresiones de actividades cuidadosamente puestas a punto. La eficacia de su enseñanza se determina por los
efectos del programa en los aprendizajes realizados por los estudiantes." (Siedentop, 1998:208).

    Este proceso de planificación educativa, vamos a analizarlo desde la perspectiva de sus fases y de las
decisiones en su diseño. A este respecto, vamos a mostrar el proceso en la siguiente figura 2:

El proceso de planificación en Educación Física

Figura 2. El proceso de la planificación y sus fases

    Analicemos fase por fase de las señaladas, las características principales y las decisiones más importantes a
tomar por el docente en su proceso de planificación de la Educación Física.

2. Fase de diagnóstico

    En el diagnóstico de la planificación debemos realizar un análisis de la etapa educativa en la que nos
encontramos, ya que de ella dependerá todo lo demás, así como los factores que influirán en las decisiones a
tomar antes del diseño propiamente dicho.
2.1. Factores de análisis en esta primera fase

    En primer lugar, la etapa educativa no se debe tomar aisladamente, es decir, siempre existirán unos
antecedentes a la misma y unos fines o capacidades a lograr como referencia para la preparación de la siguiente
etapa. Por ello, si nos centramos en la Educación Secundaria Obligatoria (principal ámbito de desempeño
profesional de los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte en el itinerario de enseñanza-
animación deportiva), las primeras referencias para nuestra planificación deberán ser la etapa de Educación
Primaria Obligatoria (como antecedentes de la Educación Física del alumno) y el Bachillerato (como objetivo a
preparar).

    Los Objetivos Generales de la Etapa de Secundaria y del Área de Educación Física serán primordiales. Los
fines a conseguir en los 4 años y, en general, el Diseño Curricular Base de la Administración, serán los
elementos más importantes a tener en cuenta.

    Sin embargo, no podemos dejar este factor de análisis sólo en el plano teórico, sino que debemos abordarlo
desde la realidad del contexto donde nos desenvolvemos. Esto es, necesitaremos saber lascaracterísticas
particulares de los alumnos (centros de Primaria de procedencia, nivel cultural y social de procedencia,
motivaciones, etc.), y para ello no basta con tener en cuenta la etapa a planificar, tendremos que conocer el
centro y cuanta más experiencia tengamos en él, más conoceremos a los alumnos y sus comportamientos y mejor
podremos prever y tomar decisiones en la fase de diseño de nuestra planificación. En caso contrario debemos
informarnos de este factor influyente a través de fuentes fidedignas del propio centro, sus docentes más
experimentados y de sus archivos.

    La Comunidad Autónoma en que está nuestro centro será un factor externo de gran importancia también. Ya el
propio DCB tendrá una adaptación en sus contenidos etc., según esta Comunidad, sin embargo puede que haya
factores que queramos incluir como determinantes en nuestro diseño, y que sean debidos a la cultura que en
nuestro contexto próximo se desarrolla.

    El centro educativo será un factor fundamental. Sus características de tamaño, número de alumnos y

profesores, instalaciones y material disponibles, sus costumbres y tradiciones en el desarrollo de nuestro área de
Educación Física, etc. serán factores esenciales en la configuración de nuestra planificación. Cuando hablamos
del centro educativo también nos referimos al entorno local del mismo, ya que su ubicación (en parajes naturales
o en ciudades) condicionará mucho el posible tratamiento que le podamos dar a la Educación Física. Incluso
dentro de las ciudades, considerar la utilización de parques próximos, e instalaciones deportivas municipales o
universitarias, etc. que sean de fácil acceso.

    Además de estas características físicas del centro, debemos considerar las directrices que el centro, como
conjunto de profesores, nos reporta con sus documentos de Proyectos Educativos y Curriculares de la Etapa, que
sin duda supondrán directrices u orientaciones más prácticas hacia nuestra intervención docente.

3. Fase de diseño de la planificación

    Lo primero que podemos destacar como influencia inevitable en esta fase es un factor que no se puede
considerar como diagnóstico, puesto que son intrínsecos al docente y que están conformados por su propia
personalidad (creencias sobre la Educación Física y sus preferencias personales, experiencias previas, edad,
conocimientos, etc.).

    Todos estos factores personales del profesor de Educación Física influirán en las decisiones a tomar en esta
fase de diseño.
3.1. Decisiones a tomar en la fase de diseño ("Decisiones 1" en la figura 2).

    Son las decisiones preactivas propiamente dichas, ya expuestas en la figura 1, y que definirán la planificación
inicial a desarrollar en la fase interactiva de la enseñanza. Son las siguientes:

1) Decisión 1: Cómo diseñar los objetivos didácticos

    Los objetivos didácticos son aquellos que el profesor diseña para su programación de la enseñanza. El
profesor de Educación Física, deberá tomar los elementos de la fase de diagnóstico en general, y los objetivos en
particular (fines de la Educación Secundaria, objetivos generales de la etapa, objetivos del área, objetivos del
centro y del departamento de Educación Física) para diseñar sus propios objetivos en cada curso académico a
impartir y de cada unidad didáctica, e incluso, decidir hasta qué punto va a seguir detalladamente las decisiones
del departamento o del centro en la distribución de los ciclos, por ejemplo.

    Como orientación al diseño de los objetivos, consideramos los siguientes puntos de interés:

1.1) La formulación del objetivo educativo: Siempre empleando un verbo en infinitivo (realizar), o con
forma reflexiva (relacionarse) y orientado al alumno, describiendo conductas esperadas en él y no
centrados en el profesor. Podremos utilizar "comodines" tales como "que el alumno sea capaz de...".

1.2) El grado de concreción de los objetivos será una cuestión importante, hasta el punto de determinar,
incluso la filosofía educativa del profesor. Éstos podrán ser tomados como orientación(objetivos como
referencia) o como guía exhaustiva de la intervención en la práctica (objetivos operativos o
conductuales). Generalmente, se toman estos objetivos como indicador de la importancia que damos al
proceso de aprendizaje, es decir, los objetivos de referencia nos orientan flexiblemente hacia cómo
debemos intervenir y hacen alusión a una intervención más centrada en el proceso, mientras que los
objetivos operativos se centran en conductas más concretas a conseguir en los alumnos, con lo cual
nuestra intervención en el aula se verá mucho más condicionada y centrada en los productos. Hagamos
ahora un paréntesis para explicar nuestra postura en torno a este aspecto.

    La Educación Física ha evolucionado en su concepción, desde sus inicios como currículo escolar hasta
nuestros días, en este dualismo de Proceso-Producto de los aprendizajes. Nuestra visión al respecto, la marcamos
en la figura 3, donde reflejamos una concepción pendular de la Educación Física, ya marcada por Delgado,
(1993) y que, actualmente, la situamos en el gráfico con un aspa.

    Evolución de la concepción de la enseñanza de la Educación Física

Figura 3. Evolución de la concepción de la Educación Física en el sistema escolar, en función del dilema
proceso-producto.

    Esta acción pendular de la Educación Física que llevó la concepción de los docentes, desde unos aprendizajes
marcados por el rendimiento en los alumnos (didáctica de producto), incluso suspender o aprobar la "gimnasia"
por las habilidades adquiridas, por los tiempos en recorrer distancias o por la altura saltada, hasta el otro extremo
del péndulo, didáctica de proceso (aunque mal entendida o con una visión muy extremista de este enfoque), de
manera que sólo con asistir, la Educación Física estaba superada por el estudiante, pasando a ser la "asignatura
maría" del currículo.

    Actualmente la concepción integradora es la vigente, aunque en esta acción pendular de la metáfora seguida
en la figura 3, hemos pasado por la concepción de un enfoque producto-proceso (como rechazo a la situación
extremista de la Educación Física como simple asistencia o divertimento) hasta la actualidad, donde prima la
visión proceso-producto, o sea, donde los aprendizajes motores poseen importancia, pero es la construcción del
aprendizaje, las experiencias y el proceso, en definitiva, lo principal en la Educación Física escolar.

    En general, la experiencia nos orienta a que los alumnos serán los que nos determinen la actitud a tomar ante
esta disyuntiva, de manera que habrá grupos especiales que el enfoque proceso cobre una importancia enorme y
sólo con conseguir mejores actitudes, adquirir algunos valores positivos a través de la actividad física o incluso
la asistencia voluntaria, sea suficiente (como los grupos de necesidades educativas especiales en el campo social,
por ejemplo (Viciana, Vílchez, López y Moraga, 1998)). Y habrá otros grupos con características más favorables
que nos permitan progresar en el campo del aprendizaje motor y en la adquisición de conductas propias de la
Educación Física en su plano de procedimientos (Viciana, 1993).

1.3) El empleo de verbos, en la formulación de los objetivos, deberá hacer referencia a los tres ámbitos
determinados por los contenidos: conceptos (tales como conocer, aprender, saber,
analizar,...), procedimientos (realizar, desarrollar, ser capaz de hacer,...) y actitudes (respetar, valorar,
saber aceptar,...), ya que con la Educación Física perseguiremos una formación integral del alumno, si
bien, el ámbito motor, creemos que es el más importante.

    En el siguiente cuadro 1, aportado por González Luccini (1991:45), observamos diferentes posibilidades de
uso de verbos para los tres ámbitos: conceptos, procedimientos y actitudes.

    Debemos aclarar que estos verbos son simplemente orientativos, e incluso podemos utilizar alguno de ellos en
varios de los ámbitos propuestos, es decir, podemos decir "Realizar un salto de longitud, o cualquier tarea
motriz, correctamente", o "Realizar correctamente un cálculo de porcentajes para determinar el ritmo al que hay
que correr para desarrollar la resistencia". En ambos casos hemos utilizado el verbo Realizar, sin embargo el
primero era referido a los procedimientos, mientras que el segundo podemos considerarlo más cercano a lo
conceptual. Esto es aún más complejo o variable, cuando nos referimos a varias Áreas, es decir, cuando
hablamos de Educación Física, tenemos más claro esta diferencia, sin embargo, en Matemáticas, el segundo
objetivo enunciado anteriormente sería claramente referido a procedimientos, aunque siempre los conceptos van
unidos a los procedimientos en los procesos de cálculo. Mientras que "Conocer el teorema de Pitágoras" sería
claramente conceptual para este Área en concreto.

CONCEPTOS PROCEDIMIENTOS ACTITUDES

Identificar Manejar Comportarse (de acuerdo con) 

Reconocer Confeccionar Tolerar 
Clasificar Utilizar Apreciar 
Descubrir Construir Valorar 
Comparar Aplicar Aceptar 
Conocer Recoger - Representar  Ser consciente de 
Explicar Observar  Reaccionar a 
Relacionar Experimentar  Conformarse con 
Situar Probar  Actuar 
Recordar Investigar  Darse cuenta de 
Analizar Elaborar  Estar sensibilizado con 
Inferir Simular  Sentir 
Generalizar Demostrar  Percatarse de 
Comentar Reconstruir  Respetar a 
Interpretar Planificar  Valorar 
Sacar conclusiones Ejecutar  Preferir 
Resumir Desarrollar  Recrearse en 
Distinguir Realizar  Preocuparse por 
Aplicar Vivenciar Ayudar a

Cuadro 1. Cuadro de verbos para la formulación de objetivos relacionados con 

los ámbitos de conceptos, de procedimientos y actitudes (González Luccini, 1991:45).

1.4) Los objetivos deberán ser útiles desde el punto de vista de la utilización posterior por los alumnos.
Serán igualmente una información para ellos, donde le transmitamos nuestras intenciones y supondrán
un reto superable, que motive al trabajo y favorezca el clima de aprendizaje.

3.2 Metodología de la planificación didáctica

Metodológicos
Toda la información de este apartado se ha recogido del profesorado. Solamente al hablar de estilos de
enseñanza se ha pedido información también a los alumnos ya que si bien cada profesor marca su estilo, cada
alumno suyo es sujeto paciente de ese estilo de enseñanza.

Principios teóricos

Al profesorado se le presentaron una serie de afirmaciones con respecto a principios pedagógicos para que
manifestara su grado de acuerdo o desacuerdo con ellos. El resultado se recoge en el siguiente cuadro:

Principios teóricos De acuerdo En desacuerdo

Es necesario que los alumnos se esfuercen, por lo que a veces hay que
31% 54%
obligarles a tareas tediosas y difíciles
Es preferible que los alumnos aprendan adaptando los contenidos a sus
características particulares evitando las actividades excesivamente difíciles para 81% 14%
sus capacidades
Lo importante no es sólo que los alumnos aprendan contenidos sino que
87% 13%
"aprendan a aprender", globalizando las materias basándose en experiencias
El área de Educación Física, en concreto, debe ser enseñada y trabajada de
acuerdo con su propia estructura en lugar de presentarla integrada en las 43% 42%
experiencias de clase

Parece que el profesorado es mayoritariamente partidario de adaptar los contenidos a los alumnos, de que éstos
aprendan a aprender y de integrar la materia en la experiencia personal.

Programación

El 78% del profesorado de Educación Física estima que la programación de su área es bastante o muy coherente
con el proyecto de centro y el 70% considera que las actividades culturales y extraescolares que el centro
desarrolla se hallan en bastante o mucha consonancia con el proyecto curricular de etapa o la programación.

Un 60%, antes de comenzar el curso, abordó la programación conjuntamente con el resto de los profesores de
ciclo.

De ese porcentaje, estaban de acuerdo y programaron conjuntamente los criterios de evaluación y las decisiones
sobre promoción y la organización del plan tutorial y los contactos con los padres (78%), la utilización de
laboratorios, biblioteca, gimnasio, etc. (76%), y los procedimientos y estrategias de evaluación de aprendizaje de
los alumnos (52%).

Se trató y se dejó en libertad a cada profesor para realizar la selección de materiales (57%), la elaboración de
adaptaciones curriculares individuales para los alumnos con necesidades educativas especiales, elección de
metodologías didácticas más adecuadas y la elaboración de materiales (53%).

Las actividades que, por término medio, ocupan un mayor porcentaje en la programación anual que realiza el
profesorado están ligadas al desarrollo de los siguientes contenidos:
Actividades de la programación anual de Educación Física Porcentaje
Juegos deportivos 25%
Actividades para el desarrollo de la condición física (velocidad, resistencia, flexibilidad, fuerza) 24%
Actividades para el desarrollo de las habilidades básicas (desplazamientos, giros, saltos,
22%
lanzamientos y recepciones)
Actividades para la estructuración del esquema corporal 13%
Juegos tradicionales y/o autóctonos 9%
Actividades de expresión corporal 7%

A la hora de programar las unidades didácticas y las sesiones de clase, más del 90% del profesorado tiene
bastante o muy en cuenta las instalaciones deportivas y el material disponible, y el desarrollo físicomotor de los
alumnos. Además, un 83% tiene en cuenta su formación en el ámbito de la Educación Física.

También tiene bastante o muy en cuenta los intereses de los alumnos (72%), las nuevas tendencias curriculares
(62%), el conocimiento y experiencia anterior de los alumnos (72%), el entorno social y cultural del centro
(57%), y el entorno físico-geográfico del centro (60%)

Materiales

Como puede apreciarse, el material más utilizado es el pequeño y manipulable, esto es, los aros, balones,
cuerdas, picas, etc. Le sigue el material no convencional que abarca las toallas, cajas, sacos, cartones, etc. Y en
tercer lugar estarían el material grande formado por colchonetas, bancos suecos, espaldera, plintos, etc. Por
último, el material menos utilizado es el no tradicional: palas, maracas, etc.

El profesorado de Educación Física utiliza el siguiente material en sus clases:

Con  Casi 
Material Siempre frecuencia A veces nunca Nunca
No convencional 20% 14% 46% 28% 10%
No tradicional 2% 12% 38% 27% 22%
Pequeño y manipulable 24% 62% 14% -- --
Grande 13% 64% 16% 4% 3%
Impreso 2% 25% 37% 25% 12%
Audiovisual 2% 22% 55% 16% 7%

Agrupamientos y distribución del tiempo de la clase

Los agrupamientos de alumnos que se utilizan siempre o con frecuencia en las clases de Educación Física son
los círculos, clubes o equipos en un 76%, las parejas en un 58%, los tríos en un 39%, el trabajo individual en un
33%, la organización libre en un 32%, y las hileras, filas o columnas en un 23%.

El 96% del profesorado organiza y distribuye el tiempo de una sesión de Educación Física en tres partes:
calentamiento, parte central y vuelta a la calma.
Preparación de las clases

Lo que el profesorado tiene más en cuenta a la hora de realizar la preparación de las clases es adaptarse al ritmo
y nivel de los alumnos. Otras actividades que el profesorado tiene en cuenta aparecen en el siguiente cuadro:

Con mucha
Preparación de las clases o bastante frecuencia
Se adapta al ritmo y nivel de los alumnos 81%
Fija criterios de evaluación 67%
Sigue la programación del curso 63%
Consulta la bibliografía sobre el tema 58%
Consulta con los compañeros 45%
Prepara materiales complementarios 43%
Libro de texto 13%

Hay un 76% que para la preparación de las clases nunca o casi nunca utiliza el libro de texto.

Al iniciar un nuevo tema el profesorado, muchas o bastantes veces, averigua los conocimientos previos de los
alumnos (74%). Además, muchas o bastante veces realiza las siguientes actividades:

Bastante
Actividades al iniciar un tema nuevo o algunas veces
Proporciona materiales sobre contenidos relacionados con el tema nuevo 44%
Relaciona el tema con algún supuesto vinculado a la vida diaria 58%
Plantea actividades para que los alumnos las trabajen en pequeños grupos 63%
Ofrece una visión general sobre el tema y escribe un guión en el encerado 49%

Prácticas docentes

Las practicas docentes más frecuentemente utilizadas por el profesorado de Educación Física son:

Muchas o
Prácticas docentes bastantes veces
La realización de controles para conocer lo que los alumnos han aprendido 45%
Explicar conceptos usando objetos materiales y hacer ver cómo utilizar la materia en la vida cotidiana 47%
Hacer ver cómo utilizar la materia en la vida diaria 65%

Estilos de enseñanza
Según el 89% del profesorado sus alumnos consideran bastante o muy satisfactorio el nivel de participación en sus clases.

Estilos de enseñanza Bastante o mucho Muy poco o nada

Posibilidad para colaborar en la planificación de actividades 41% 15%
Posibilidad de asumir algún tipo de responsabilidad 68% 1%
El 83% marca siempre o bastantes veces las pautas para el desarrollo de las diversas actividades que se realizan en clase.

Consideran que, al ser evaluados, el profesorado tiene en cuenta su esfuerzo y su comportamiento, las dificultades que
tienen que superar, pero no tanto su opinión.
En otro orden de cosas, los alumnos, en general, se sienten ayudados y motivados por el profesorado.

Opinión sobre el profesorado de Educación Física Mucho o bastante Poco o nada

Tiene en cuenta mi esfuerzo e interés durante las clase a la hora de
83% 6%
evaluarme
Tiene en cuenta mi comportamiento a la hora de evaluarme 83% 7%
Nos ayuda a descubrir los errores que cometemos 80% 8%
Tiene en cuenta las dificultades y posibilidades de cada uno 80% 7%
Tiene en cuenta las pruebas o tests que nos realiza para evaluarme 76% 11%
Me dice algo positivo cuando hago alguna tarea bien 73% 12%
Me ayuda a realizar mis tareas lo mejor posible 72% 13%
Nos pide que nos organicemos entre nosotros para las actividades de la
61% 22%
clase
Nos pide preparar y recoger todo el material de la clase 57% 24%
Tiene en cuenta mi opinión al evaluarme 83% 6%

Estilos de enseñanza captados por el alumnado

Los alumnos, por su parte, opinan que los niveles para participar y colaborar en diversas actividades de clase son
los siguientes:

Estilos de enseñanza Bastante o mucho Muy poco o nada

Nivel de participación en clase 63% 8%
Nivel de colaboración en la planificación de actividades 53% 16%
Nivel de responsabilidad en clase 71% 8%

Si se comparan porcentajes de alumnos y profesores sobre las mismas cuestiones, se observa que el profesorado
es más propenso a permitir algún tipo de responsabilidad en clase de los alumnos que a permitirles una mayor
colaboración en clase. Por su parte también los alumnos consideran que se les permite tener algún tipo de
responsabilidad más que colaboración en clase.

A los alumnos, en general, les gustan las actividades que se hacen en las clases de Educación Física y se
divierten en ellas. Más de la mitad considera las actividades físico-deportivas como un recurso para ocupar su
tiempo libre y para entablar relación con los demás.

Opinión sobre la clase de Educación Física Mucho o bastante Poco o nada

La clase de Educación Física me resulta divertida 82% 6%
Me gustan las actividades que realizamos en la clase de Educación Física 81% 7%
La actividad físico-deportiva la utilizo como recurso para ocupar mi tiempo libre 68% 21%
La actividad físico-deportiva es un medio de relación con los demás 66% 27%

Apoyos recibidos

Sobre este aspecto se ha pedido información tanto a los equipos directivos como al profesorado.
El 73% de los equipos directivos dice que no recibe apoyo externo para resolver problemas de cualquier índole
respecto al área de Educación Física.

Cuando al profesorado se le pregunta sobre los apoyos que recibe para su práctica docente, el 64% dice que
recibe mucho o bastante apoyo por parte del equipo directivo. En el resto de las instancias o profesionales que se
enumeran, el porcentaje de no respuesta por parte del profesorado es alto y, cuando responde, manifiesta siempre
por encima del 25% que no recibe ningún apoyo más.

Apoyos Mucho Bastante Algo Muy poco Nada

Equipo directivo 31% 33% 22% 9% 5%
Orientador/consultor 12% 9% 15% 9% 56%
Equipos psicopedagógicos 4% 13% 17% 14% 52%
Profesores de apoyo 4% 12% 18% 10% 56%
CEPs, CEFOCOP, etc. 6% 19% 32% 17% 25%
Logopeda -- 11% 11% 5% 73%
Inspección educativa 2% 3% 15% 15% 65%

El 59% del profesorado dice que nunca ha recibido ayuda y/o asesoramiento externo de especialistas en el área
de Educación Física y el 36%, alguna vez.

Cuando al 60% del profesorado de esta materia a cuyas clases asisten alumnos con necesidades educativas
especiales se les pregunta sobre las situaciones en que estos alumnos reciben los refuerzos necesarios para su
aprendizaje, el 66% contesta que con frecuencia o siempre los reciben junto a los demás alumnos. El resto de las
situaciones sobre las que se les pregunta tiene un nivel de no respuesta entre el 20% y el 25%.

3.3 Control de la planificación didáctica en la educación deportiva.

La Planificación
LA PLANIFICACIÓN, UNA HIPÓTESIS PARA ORIENTAR LA ENSEÑANZA EN EDUCACIÓN
FÍSICA Ejes de Trabajo. Dirección Gral. de Cultura y Educación - Dirección de Educación Física La
enseñanza De la EF Abordaje comprensivo y multireferencial conocerlo MEJOR INTERVEN CION Carácter
complejo que implica a todo el sujeto Prever a modo de hipótesis Interrogantes
¿Que sentido tiene planificar? ¿Cómo se concibe La planificación? ¿Con qué criterios Se planifica? ¿Qué
procesos se Realizan?
 Deber ,
 cumplir con la dirección,
 tramite formal sin
 incidencia en la práctica.
 2) Compromiso ,
 oportunidad para
 avanzar profesionalmente
 como docente reflexivo.
  3) Respeto ,
 al derecho de los alumnos,
 de aprender y considerarlos.
 4) Ejercicio
 de un derecho a enseñar.
 Procesos mentales ,
 anticipaciones.
 2) Producción escrita ,
 Hipótesis para orientar
 el trabajo y garantizar
 los resultados
 .
No para copiar la realidad
 Construcción colectiva.
 Contextualización
 Utilidad, flexibilidad.
 Viabilidad.
 Comunicabilidad.
 Modalidad.
 Formato.
 Coherencia interna.
 Revisar sentidos.
 Revisar enfoques
 didácticos.
 Establecer acuerdos.
 Comunicarse con
 los alumnos.
 Asignar tiempos.
 Elegir formatos.
 Diseñar diagnostico.
 Diseñar planificación
 Realizar ajuste .