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Documentos de Apoyo a La Metodologia Indagatoria UNAB

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Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias

Documento de apoyo

Apuntes acerca de la indagación en ciencias

Documento preparado por Esteban Arenas L.

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Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias

Índice

Acerca de este documento.......................................................................................................3 Metodología indagatoria.........................................................................................................4 Acerca de la enseñanza de las ciencias y la metodología indagatoria....................................8 Las ideas previas...................................................................................................................10 Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias.....................................................10 ¿Qué hacer con las ideas previas? ....................................................................................14 Respecto de la exploración y la experimentación en clases..................................................15 La importancia y el sentido de las actividades en ciencias...............................................15 Estrategias de trabajo en ciencias......................................................................................16 Estructura de los guiones de prácticas..............................................................................23 Reflexión y aplicación del conocimiento..............................................................................25 Complejizar esquemas e introducir nuevo conocimiento.................................................25 La aplicación del conocimiento como evidencia del aprendizaje.....................................27 Metacognición...................................................................................................................27 Las bases de una actividad indagatoria.................................................................................29 Una educación centrada en el proceso de construcción de las ideas científicas...............30 Bibliografía asociada a la didáctica de las ciencias y la educación......................................36 Algunas direcciones y sitios interesantes en Internet............................................................37 Cuadro comparativo de niveles educativos...........................................................................38

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Metodología Indagatoria, enseñar ciencias haciendo ciencias

Acerca de este documento

El documento que se presenta a continuación es tanto una recopilación como una creación. Surge de mi personal necesidad de conocer más acerca de la enseñanza de la ciencia, sus fundamentos teóricos, su conocimiento respecto de cómo los estudiantes aprenden y cómo deberían aprender. En esto último no hay miradas únicas, y creo que en este sentido hay que sumar y no restar, y el sentido de este documento es justamente sumar. La metodología indagatoria de enseñanza de las ciencias es una opción metodológica, pero no es la única. La resolución de problemas, la pedagogía basada en la investigación, la pedagogía del descubrimiento y muchas otras tienen bases que son comunes. Y creo que esas bases son las que deben ser relevadas. Una pedagogía que parte de las ideas previas de los estudiantes, que las conoce y las pone en juego mediante actividades centradas en el logro de aprendizajes reales y significativos, que nazcan de los estudiantes y en que el profesor es un guía que acompaña el proceso, ese es el tipo de pedagogía que, en lo personal, más allá de la metodología utilizada, espero que se implemente en todas las clases de ciencia de nuestro país. Creo además que vale la pena compartir lo que he leído y también lo que he escrito, en la idea de que el compartir no es imponer ideas, sino proponer una visión que amplíe y complemente la visión del otro. Ese es el sentido de este documento. En todos los casos he citado la fuente de la cual he obtenido lo que se presenta. En el resto de los casos, las reflexiones y propuestas han sido escritas por mí en diversas instancias y recopiladas aquí. Si en algún documento no ha sido citada su fuente y autor original, ruego a ustedes me disculpen por ello y les pido me lo hagan saber, para incluir la cita como corresponde. Como siempre digo, todo lo bueno que aquí está lo han escrito otros, y todos los errores son culpa mía.

Esteban Arenas L. efarenas@gmail.com

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de manera de dar una primera respuesta desde sus conocimientos e intuiciones. tanto la Academia de Ciencias de Francia como el Centro Nacional de Recursos Científicos de Estados Unidos han desarrollado programas para el mejoramiento de la enseñanza de las ciencias a nivel de las escuelas. a través de diversos programas. niñas y niños aprenderán no sólo los contenidos sino. a través del Programa de Educación en Ciencias Basado en la Indagación (ECBI). En ese sentido. necesita ser puesta a prueba Para poder confirmar o desmentir su hipótesis. entre otras cosas: Interactuar con problemas concretos Los problemas deben ser significativos e interesantes para los estudiantes Ser capaces de hacer sus propios descubrimientos Construir de manera activa su aprendizaje En Chile. Ahora el estudiante analiza la experiencia realizada. el estudiante elabora sus propias explicaciones para responder a esta pregunta. la premisa de trabajo ha sido siempre la misma: La mejor manera de aprender ciencia es hacer ciencia. desde mediados de la década de los 80. si su respuesta no concuerda con los datos obtenidos. esta metodología actualmente es implementada en 24 escuelas del sector poniente de Santiago y en 40 escuelas de las regiones V y VIII. Directora Ejecutiva del Programa ECBI. además. 1 Mis agradecimientos a Patricia López Stewart. el estudiante debe realizar una experiencia concreta que le permita saber si su hipótesis es correcta o no. Así. corrige y reelabora su respuesta. En todos los casos. 4 . Estados Unidos. niños y niñas de países tan diversos como Francia. Bélgica. del aprendizaje significativo. así como en muchos otros países del mundo. enseñar ciencias haciendo ciencias Metodología indagatoria El modelo indagatorio para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias esta orientado a facilitar que alumnas y alumnos adquieran y desarrollen las habilidades y destrezas adecuadas para construir en forma participativa y activa los conocimientos planteados en el currículum.1Al igual que los niños del sector poniente de Santiago. y de la 5ª y 8ª región. por su colaboración en la redacción de este documento. basada en una experiencia concreta. una pregunta respecto de un fenómeno concreto que sea interesante de ser analizado e investigado. éstos deben. compara sus resultados con su respuesta original y. son base para esta metodología.Metodología Indagatoria. La metodología indagatoria para el aprendizaje de las ciencias se basa en que. entre otras. construyendo su propio aprendizaje. Esta respuesta. para ser verificada. que se implementa. Las ideas del constructivismo. le permite resolver nuevos problemas y plantearse nuevas interrogantes relacionadas con la experiencia realizada. Esta metodología no es una “novedad” en la enseñanza: desde hace ya un par de décadas se desarrollan programas en Francia y Estados Unidos. China. Con el modelo indagatorio. Esta primera respuesta (hipótesis). Serbia y Marruecos (por nombrar sólo algunos) viven la experiencia de aprender ciencias de manera activa. los procesos que permiten aceptarlos como correctos y verdaderos. Una vez que se formula la pregunta. que lleva a cabo el Ministerio de Educación junto a la Academia Chilena de Ciencias y la Facultad de Medicina de la Universidad de Chile. una de sus características más notables es que está orientado a superar uno de los problemas más frecuentes en la enseñanza tradicional de las ciencias en el aula: la tendencia a ofrecer respuestas a preguntas que niñas y niños nunca se han planteado. para lograr aprendizajes realmente significativos y duraderos en los estudiantes. Argentina. Una actividad indagatoria En toda actividad indagatoria se parte de una situación-problema. en más de 30 países del mundo. Colombia.

los que diseñen procedimientos para probar sus hipótesis. Etapa de aplicación: El objetivo de este punto es poner al alumno ante nuevas situaciones que ayuden a afirmar el aprendizaje y asociarlo al acontecer cotidiano. Estas ideas previas son el punto de partida para la posterior experimentación. se confrontan las predicciones realizadas con los resultados obtenidos. Es la etapa en que los estudiantes elaboran sus propias conclusiones respecto del problema analizado. que ponga a prueba los prejuicios de los estudiantes en torno al tema o fenómeno en cuestión. Lo importante es que ellos puedan comprobar si sus ideas se ajustan a lo que ocurre en la realidad o no. Al igual que en el trabajo de los científicos es fundamental el registro de todas las observaciones realizadas.Metodología Indagatoria. Esta etapa permite al docente a comprobar si los estudiantes han internalizado de manera efectiva ese aprendizaje. apoyados por le docente. los conceptos se construyen entre todos. Etapa de reflexión: En esta etapa. en los que ellos apliquen y transfieran lo aprendido a situaciones nuevas. extensiones de la experiencia realizada. enseñar ciencias haciendo ciencias Etapas de la metodología indagatoria El esquema de trabajo anterior se plasma en cuatro grandes momentos o etapas de la metodología: Etapa de focalización: En esta primera etapa los niños y jóvenes exploran y explicitan sus ideas respecto a la temática. que permitan al docente recoger las ideas previas de los estudiantes acerca del tema en cuestión. que sean los propios estudiantes. Es aquí donde el docente puede introducir algunos conceptos adicionales. sin necesidad de ser impuestos por el docente previamente. terminología asociada. problema o pregunta a investigar. Es fundamental para el éxito del proceso de aprendizaje que los alumnos puedan contrastar sus ideas previas con los resultados de la exploración que sigue. partiendo desde los estudiantes. etc. y luego compartan esos aprendizajes para establecer ciertos “acuerdos de clase” respecto del tema tratado. es decir. En esta etapa se pueden generar nuevas investigaciones. Es muy importante propiciar la generación de procedimientos propios por parte de los estudiantes. Así. Es necesario en esta etapa iniciar la actividad con una o más preguntas motivadoras. Etapa de exploración Esta etapa se inicia con la discusión y realización de una experiencia cuidadosamente elegida. 5 . y luego de realizada la experiencia. las que se pueden convertir en pequeños trabajos de investigación a los estudiantes. Es importante que los estudiantes registren con sus propias palabras los aprendizajes que ellos han obtenido de la experiencia.

Al igual que ellos el estudiante aborda un problema. Focalización En invierno la gente usa bufandas. Exploración Para ayudarte a responder la pregunta anterior te proponemos las siguientes actividades Actividad 1: . Déjalos durante 30 minutos.En este caso. pero enrolla alrededor de uno de ellos la bufanda (cuidado con derramar el agua). ambos sobre la mesa ¿cuál de los dos se derretirá primero? Explica tu respuesta.En este caso. Reflexión En base a las experiencias realizadas. y que ha sido la forma en que ciencia se ha desarrollado a través de la historia.Para comprobar lo anterior.Si quisiéramos derretir un cubo de hielo. corrige. Como se indicaba anteriormente. uno en un vaso y uno envuelto en una bufanda. . ¿qué función cumple la bufanda? 3. desecha o afirma su hipótesis y elabora conclusiones en base a ella. el estudiante aprende ciencias haciendo ciencias. Luego de 5 minutos.Desenvuelve el cubo y copara ambos cubos de hielo ¿cuál se derritió primero? . envuelve en una bufanda un cubo de hielo y pon un cubo de hielo del mismo tamaño en un vaso plástico.Si tienes dos cubos de hielo.Metodología Indagatoria. . envolverlo en un paño y frotarlo con las manos o frotarlo directamente con las manos? Justifica tu respuesta. ¿Qué sería preferible. ¿Cuál es la función de la bufanda? ¿Por qué la gente la usa en invierno? 4. plantea una hipótesis. Aplicación . ¿Cuál es la función que cumple la bufanda? 2. enseñar ciencias haciendo ciencias Un ejemplo concreto: ¿Usar o no usar bufanda? He ahí el dilema 1. desarrolla procedimientos para probar esa hipótesis. 6 . ¿qué función cumple la bufanda? Actividad 2: .Echa en dos vasos la misma cantidad de agua caliente. toca el agua de cada vaso ¿Cuál se enfrió primero? . Desarrollo de aprendizajes Un pequeño análisis de la actividad planteada y de las etapas de la metodología indagatoria nos permite ver que el estudiante realiza un proceso similar al que realizan los científicos en su trabajo cotidiano.Explica por qué la gente no usa bufanda en verano . y con cuidado.

tanto de textos continuos como de textos discontinuos (gráficos. Su función se puede definir como la de un guía que propone y organiza. tablas. se introduce un nuevo clima en la clase: el desorden y la desatención dejan de ser un problema y dan lugar a la actividad. El profesor encauzará la actividad e incentivará el registro de logros y errores y de la explicación de unos y otros.). esquemas. El modelo indagatorio exige el trabajo en grupos y promueve el diálogo y el intercambio entre docentes y alumnos y de los alumnos entre sí.Metodología Indagatoria. y se apunta a una ciencia a la que todos los niños y jóvenes pueden acceder Transformaciones en el aula y en la práctica docente La implementación de la metodología indagatoria implica una serie de cambios al interior del aula y de la propia práctica docente. El correcto análisis de un experimento fallido será más significativo que el experimento mismo. En el modelo indagatorio. y al ser necesario elaborar procedimientos propios para investigar un tema. Se desarrolla una cultura científica en el estudiante que rompe con el mito de la ciencia alejada de la realidad y propiedad de un grupo selecto y mayormente dotado en lo intelectual. Al ser necesario que el estudiante explicite sus ideas de manera escriba y redacte sus propias conclusiones se produce un importante desarrollo del lenguaje. etc. a partir del problema planteado. No hay lugar para enseñar respuestas sino para incentivar la curiosidad y orientarla hacia el planteamiento de interrogantes. 7 . en su formulación escrita. el docente ya no pedirá respuestas sino preguntas que son la expresión de que el contenido planteado se ha transformado en un desafío por saber. A través de este registro se puede evaluar y apreciar no sólo la aprehensión de los contenidos tratados. ensayarán predicciones y propondrán caminos para comprobarlas o desecharlas. productividad y creatividad. Además. el rol del docente se transforma. enseñar ciencias haciendo ciencias En el desarrollo del ciclo de aprendizaje de una actividad indagatoria no solamente se desarrollan los aprendizajes referidos a la temática específica a abordar. El cuaderno de ciencias se transforma en bitácora que consigna los sucesos de la clase y condensa los aprendizajes alcanzados. Así. el alumno desarrolla su capacidad de análisis como la comprensión de la información. Puesto que el estudiante siente la necesidad de conocerlos y utilizarlos. El registro de las actividades y de sus resultados ya no es un dictado sino la propia elaboración de niños y jóvenes. sino también el desarrollo de la capacidad de expresar ideas y experiencias. los procedimientos matemáticos que se ponen en juego en la experiencia adquieren sentido y se desarrollan. El tradicional instructivo escrito en el pizarrón es ahora tarea de los alumnos que. Al ser necesario comprender y ejecutar procedimientos propuestos para poder desarrollar una investigación.

“porque habrá prueba de ello”.Metodología Indagatoria. conocimientos ya elaborados Los fracasos de muchos estudiantes son normales. basta con “saber” razonablemente la disciplina que se debe enseñar Enseñar ciencias es. pues aprender ciencias es difícil. “porque algún día me va a servir”. gratas de ser llevadas en una experiencia escolar normalmente poco grata. “porque hay que pasarlo”. 60 8 . los que 2 Tricárico.2 - Así. me cargaba”. el cual debe ser entregado desde el que lo tiene (en este caso el profesor) al que no lo tiene (en este caso el estudiante). En este caso. Estas expresiones nos muestran lo que la mayoría de las personas piensa acerca de las ciencias: algo difícil. y responde a lo que se llama el paradigma de transmisión-recepción. al menos hasta ahora. es importante conocer los movimientos de la Tierra. aquellas clases que recordamos con cariño cuando el tiempo ha transcurrido son aquellas en que hemos logrado un aprendizaje importante. En el caso de usted. el sentido de lo que se aprende esta dado netamente por aquello que “el libro dice”. transmitir de manera adecuada. No significa esto que usted diseñe sus clases de la misma manera en que recibió su instrucción. Esa imagen se ha construido a través de lo que han visto en la televisión. por eso me iba mal”. En nuestra experiencia escolar muchas veces ocurre que hay profesores con los que lo “pasamos bien”. aislados del mundo. en realidad. La mayoría de las veces. y que ha sido producto de experiencias interesantes. El problema de estos argumentos es que ninguno de ellos tiene una validez real para los estudiantes. “Yo siempre he sido malo para las ciencias. tenemos una ciencia de la fórmula y la memorización que en el contexto escolar se transforma en una ciencia de la recepción de un conocimiento final y listo. Hay que destacar que esta manera de enseñar y de aprender no es privativa de la ciencia. alejado de la realidad. Editorial Bonum. Es decir. Este paradigma se basa en algunos supuestos que reducen el conocimiento científico y lo tergiversan. luego en la enseñanza superior y en la experiencia cotidiana adulta. que trasciende el tiempo. es decir. Muchas veces hemos escuchado además expresiones del estilo “Uff. del trabajo científico y de la construcción del conocimiento científico. el Sol y la Luna porque “está en el libro”. enseñar ciencias haciendo ciencias Acerca de la enseñanza de las ciencias y la metodología indagatoria Tanto el común denominador de la gente como los niños y jóvenes con que trabajamos tienen una imagen previa acerca de la ciencia. sólo útil para los científicos. Didáctica de las Ciencias Naturales. y también de lo que han sido para ellos las clases de ciencias en la escuela. La ciencia recargada de información y llena de fórmulas se basa en una manera de comprender el conocimiento científico como una suerte de “gran libro del conocimiento”. han también formado una imagen de las ciencias. en los diarios. la ciencia como un producto ya elaborado y listo. Esto se ilustra en la alegoría de los científicos en una Torre de Marfil. Hugo Roberto. ¿Cómo aprender? ¿Cómo enseñar? 1ª Ed. dada la estructura de este tipo de conocimientos Los fracasos de los alumnos se deben a su falta de nivel. estudiando cuestiones relevantes sólo para ellos y sin relación con el mundo que los rodea. su formación en la enseñanza básica y media. 2005. p. profesores con lo que las clases se nos hacen entretenidas. amenas. que se transforma en su punto de partida. es decir. es decir. etc. de capacidad. el espacio donde normalmente se alojan estos recuerdos. sin embargo. pero la imagen que usted tiene respecto a las ciencias influye en su manera de hacer clases de ciencias. a mi me iba pésimo en física. científicos encerrados. complejo. lleno de fórmulas. Por ejemplo: Enseñar ciencias es fácil. “Me cargaba porque había que aprenderse un montón de fórmulas y yo siempre he sido mala para eso”. Lamentablemente las clases de ciencia no han sido. su referente a la hora de enseñar las ciencias. etc.

pensar de manera crítica y lógica sobre las relaciones entre la evidencia y las explicaciones. Después examinarán seis fotografías (cada una mostrando una fase diferente de la Luna) y predecirán en qué orden verían las diferentes fases.org/education/astro/astropubs/universo. Consideremos las siguientes actividades acerca de las fases de la luna. Washington. Los estudiantes construyen una rueda lunar que muestra la posición de la Luna en relación al Sol y la Tierra para cada una de las fases.nap. Es fundamental que lo que se aprende en las clases de ciencias tenga un sentido para el estudiante a la hora de ser estudiado. Si usted organiza las actividades listadas en el orden contrario en que aparecen. b. El Universo a sus Pies. en vez de generar preguntas y caminos de respuesta a preguntas que surgen legítima y espontáneamente de ellos.. Estudiarán la causa de las fases usando un modelo del Sol. entenderá la magnitud de lo que necesitamos cambiar en la enseñanza de las ciencias (y de la astronomía en particular). Las comillas ponen de manifiesto que en la práctica el aprendizaje no se produce. el Sol será una luz brillante. Después construirán una rueda lunar para aprender dónde está ubicada la Luna en relación al Sol y la Tierra. y a modo de ejemplo. D. como metodología de aprendizaje de las ciencias.4 3 National Research Council National Science Educational Standards. y lo “aprendido” se olvida rápidamente.astrosociety. National Academy Press.html 9 . Los estudiantes observarán las fases de la luna en varias noches consecutivas. En este. Cada estudiante manipulará el modelo para determinar dónde está la Luna en relación al Sol y la Tierra para cada fase lunar. El cuestionamiento respecto de nuestro entorno es propio del ser humano.edu/readingroom/books/nses/ 4 Adaptado de Fraknoi. Disponible en www. Estas incluyen el hacer preguntas. D. a. Observarán el cielo durante las siguientes tres semanas para anotar la fase de la Luna en cada día despejado. intenta hacerse cargo de estos desafíos. enseñar ciencias haciendo ciencias terminan “aprendiendo” las materias para salvar la prueba. o cómo lo sabemos. Manipularán la rueda para aprender las diferentes fases lunares y entender dónde está ubicada la Luna en relación al Sol y la Tierra para cada fase. La ausencia de sentido en el aprendizaje fue sintetizado en una frase breve pero lapidaria de Ausubel: “Nadie aprende realmente aquello que no quiere aprender”. Los estudiantes escribirán un “libro” de dibujos de cuatro páginas. Schatz. c. en que nuestros estudiantes se acostumbran a recibir respuestas a preguntas que muchas veces nunca se han hecho. Dé a los estudiantes una hoja de trabajo para anotar sus observaciones sobre las fases de la Luna. Astronomical Society of the Pacific. pero es una capacidad bajamente explotada en nuestras escuelas. veamos dos maneras de enfrentar un aprendizaje relacionado con un tema un poco ausente de nuestras salas de clases como es la astronomía. La manera en que enseñamos necesita ir más allá de decirles a los estudiantes lo que sabemos. Los estudiantes de todos los niveles y en todos los campos de la ciencia deberán tener la oportunidad de usar los métodos de la investigación científica y de desarrollar la habilidad de pensar y actuar de formas relacionadas con la investigación. planificar y llevar a cabo investigaciones. http://www. su cabeza la Tierra y una pelota de tenis la Luna. A. la Luna y la Tierra. Proyect Astro &.C. usar las herramientas y técnicas apropiadas para recolectar datos. Edición en español.Metodología Indagatoria. y comunicar argumentos científicos”. Se le pedirá a los estudiantes que usen su rueda lunar para predecir dónde tiene que estar la Luna para producir un eclipse lunar. para explicar sus ideas acerca de las causas de las fases lunares. Sólo como una última reflexión. 1995. Los estudiantes deben experimentar por ellos mismos cómo sabemos lo que sabemos. si observaran la Luna por unos cuantos días. puesto que la respuesta a la pregunta respecto a la utilidad de lo que aprende debe provenir del propio estudiante.3 La metodología indagatoria. “El concepto de ciencia como investigación es básico para la educación en ciencia y un principio fundamental en la organización y selección de las actividades de los estudiantes.

A. veremos que el mismo niño puede mantener diferentes concepciones de un determinado tipo de fenómeno. Asimismo. A lo largo de este libro 5 Driver. Expondremos ahora con mayor detalle estas características de las ideas de los niños: su naturaleza personal. Los capítulos siguientes pondrán de manifiesto que los estudiantes. La medida en que modifiquemos nuestra forma de pensar depende. Además. Ediciones Morata. empleando a veces argumentos distintos que conducen a predicciones opuestas en situaciones que son equivalentes desde el punto de vista del científico e. podemos o no modificar nuestro punto de vista.Metodología Indagatoria. sean del niño o del científico. Guesne y A. Ideas científicas en la infancia y la adolescencia. Driver. aunque a veces estas puedan parecer incoherentes. su coherencia y su estabilidad. no significa necesariamente que no puedan ser compartidas por muchas personas (en la historia de la cien cia ha ocurrido en diversas ocasiones que científicos distintos han desarrollado y utilizado independientemente la misma estructura teoría). R. al menos. cambiando de uno a otro tipo de explicación del mismo fenómeno. La mayoría de los filósofos de la ciencia aceptan que las hipótesis o teorías no repre sentan los llamados datos "objetivos". E. Las obser vaciones que hacen los niños y sus interpretaciones de las mismas también están influidas por sus ideas y expectativas. Estas "ideas" personales influyen sobre la manera de adquirir la información. En otras palabras.Guesne. enseñar ciencias haciendo ciencias Las ideas previas Las ideas de los niños y el aprendizaje de las ciencias5 R. pueden ser ideas estables. Nuestra propia conducta es semejante: cuando leemos un texto o discuti mos un tema con otra persona. Cuando di versas personas escuchan la misma conferencia o leen el mismo libro. Tiberguien. Las ideas personales del niño pueden parecer incoherentes ¿Que profesor no ha quedado sorprendido por las distintas y a veces contradictorias interpretaciones de fenómenos propuestas por los alumnos en clase? Aun cuando el docente enfrente a los estudiantes con lo que parecen contradicciones. . Estas ideas son personales Cuando los niños de una clase escriben sobre el mismo experimento pueden hacer diversas interpretaciones. incluso. 1989. se comprueba que a menudo persisten aun que no concuerden con los resultados experimentales o con la explicación del docente.. construyen sus propios signifi cados. no necesariamente aprehenden o retienen los mismos aspectos. También encontramos esta for ma personal de enfocar los fenómenos en el modo de gene rarse el conocimiento científico. al menos parcialmente. al menos desde el punto de vista del profesor. aun de países diferentes. éstos no se darán necesariamente cuenta de ellas. las observaciones de los hechos están influidas por las estructuras teóricas del observador. Los profesores experimentados comprueban que los estudiantes tienen sus propias concepcio nes sobre los fenómenos. Cada uno lo ha "visto" e interpretado a su modo. E. incluso un texto científico. pp 20 a 30 10 . Según esto. 2ª Edición. Los sujetos interiorizan su experiencia de una forma pro pia. sino que constitu yen construcciones o productos de la imaginación humana. pueden tener las mismas ideas o hacer idénticas interpretaciones de hechos semejantes. tanto de nuestras ideas de partida como de lo escrito o dicho. Tiberghien ¿Qué podemos decir en relación con esas ideas? Las ideas de los niños representan modelos coherentes los fenómenos que se presentan con de frecuencia en los ambientes de clase. El carácter personal de estas ideas.

Por otra parte. sumisión y poder. El niño. hablar. o personas. Algunas representan características físicas. Otros aspectos del esquema general del sujeto pueden incluir los tipos de relaciones o actitudes presentes entre las personas implicadas. mayor será la sombra"). escribir. no siente indefectiblemente la necesidad de una perspectiva coherente. la asociación de una variable con otra que lleva a que algunos niños prevean que "cuanto más brille la bombilla. no son los mismos del científico: el niño no dispone de un modelo único que incluya el conjunto de fenómenos que el científico considera equivalentes. ellas mismas. ej. profesores. de "lo que tienen en la cabeza".Metodología Indagatoria. ¿Por que se producen? La necesidad de coherencia y los criterios para la misma. se acercan a las experiencias de las clases de ciencias con nociones previamente adquiridas que influyen sobre lo aprendido a partir de las nuevas experiencias de formas diversas. puede ser influida mediante retroalimentación (feedback) por ese mismo ambiente. Esta puede hallarse ligada a esquemas de otras estructuras (por ejemplo. o a una estructura de razonamiento más compleja (por ejemplo. como h mos manifestado ya. a su vez. 11 . como Ausubel. Asimismo. educación. e el estudiante no tiene por qué tener un modelo completamente coherente del fenómeno presen tado. ¿Cómo afectan estas ideas al proceso de aprendizaje? Un posible modelo Las mentes de los niños no son tablas rasas capaces de recibir la enseñanza de modo neutral. tocar instrumentos musicales y enseñar. lo estudiantes no modifican sus ideas a pesar de los intentos del profesor para combatirlas mediante pruebas en contra de las mismas. este "esquema" relativamente sencillo del instituto contiene diferentes elementos organizados entre si para formar una estructura. esquemas. enseñar ciencias haciendo ciencias veremos muchos ejemplos de estas contradicciones del pensamiento de los estudiantes. Por tanto. como subir o bajar las escaleras. que han sido denominados "esquemas". incluyendo gran cantidad de estudiantes. incluso después de enseñada una cuestión. incluyeron esta noción como elemento integrante de sus teorías. pero no menos estables. y las actividades de estas personas. Este esquema puede incluir relaciones entre hechos o situaciones comprendidas en el y que son. Sus interpretaciones y concepciones son a menudo contradictorias. pasillos. campo de deportes.: uno o más edificios. a la sensación de frío suscitada por un objeto metálico). al menos en el sentido científico de la palabra "cohe rente' '. estos esquemas influyen sobre la forma de comportarse y de actuar una persona con el ambiente y. Piaget y Wallon. puesto que puede parecer que las interpretaciones y predicciones ad hoc acerca de los hechos naturales funcionan perfectamente en la práctica. Lo que los niños son capaces de aprender depende. En los capítulos que siguen aparecen unos cuantos ejemplos que ilustran el problema: los niños pueden ignorar las pruebas en contra.). limpiadoras y un director. Este modelo se basa en la hipótesis de que la información se almacena en la memoria de diferentes formas y de que todo lo que decimos y hacemos depende de los elementos o grupos de elementos de esta información almacenada. Por tanto. por el contrario. p. incluyendo la lectura de textos y la experimentación. Aunque las nociones infantiles pueden ser persistentes. y esas ideas desempeñan un papel propio en las experiencias de aprendizaje. así como del contexto de aprendizaje en el que se encuentren. o interpretarlas de acuerdo con sus ideas antecedentes. Esas nuevas experiencias abarcan las observaciones de hechos. como amistad. estudiantes. salas. profesores. escaleras. Muchos autores. el termino "esquema" denota las diversas cosas almacenadas e interrelacionadas en la memoria. etc. al menos en parte. técnicos. Ilustraremos la idea de "esquema" utilizando como ejemplo la noción que un sujeto tiene de un instituto de bachillerato. tal y como los perciben los estudiantes. aún cuando es muy pequeño. El modelo introducido por los científicos cognitivos se ajusta bastante bien a lo que conocemos de la interacción entre las distintas ideas del niño y la forma de evolución que experimentan con la enseñanza. Estas ideas son estables Con frecuencia podemos apreciar que. las interpretaciones ofrecidas sobre esas observaciones y las estrategias que utilizan los estudiantes para adquirir nueva información. Un esquema puede referirse al conocimiento del sujeto acerca de un fenómeno específico {por ejemplo. tiene ideas sobre las cosas.

En primer lugar. especialmente en cuanto a las ideas de los niños respecto a la transferencia de calor (Capítulo IV) y sobre los gases (Capítulo VI). el estudio de las ideas de los niños sugiere que incluso nociones aparentemente tan sencillas como la conservación de la materia o la naturaleza intensiva de la temperatura pueden no ser captadas por 12 . permaneciendo aislado.Metodología Indagatoria. La información adquirida está ligada a otra información y. En ambos casos. Sin embargo. Sin embargo. Cada uno de nosotros tiene una organización característica de esquemas. o su presencia puede provocar la reorganización general de los grupos de amigos. Cuando Mega. La analogía con el aprendizaje es clara: el modo de asimilación de un nuevo elemento de información depende tanto de la naturaleza de dicha información como de la estructura del aprendiz de "esquemas". puede unirse a un grupo ya existente. si bien no es la única. enseñar ciencias haciendo ciencias En la teoría científica hay algunos "esquemas" muy elaborados que representan el conocimiento correspondiente a un campo concreto como mecánica. hay pocas probabilidades de que el enlace establecido entre esta información adquirida y la ya almacenada sea el mismo para dos personas distintas. la misma experiencia facilitada a los estudiantes en sus clases de ciencias puede ser asimilada de manera muy distinta por cada sujeto. Estos se relacionan entre si y forman grupos para actividades distintas. sino que se modifican cuando cambian las amistades y los intereses. que permite adaptar mejor la enseñanza a los estudiantes consiste en tener en cuenta sus ideas previas. se componen. Estos modelos de la organización de esquemas integrados en estructuras pueden ser utilizados para describir el aprendizaje o la adquisición de una nueva porción de conocimientos. El mismo estudiante se integral de forma distinta según la clase que lo acoja. se ponen en juego diferentes esquemas. Estas imágenes de la organización de esquemas y de la adquisición de otros nuevos puede dar cuenta de la existencia de estas ideas personales. Para ayudar a los niños a llevar a cabo esta reestructuración de su pensamiento acerca de los fenómenos naturales. Pensemos en lo que sucede al incorporarse un nuevo alumno. esa reestructuración requiere tiempo y circunstancias favorables. estas ideas pueden ser estables todas ellas en tanto en cuanto los esquemas las mantengan integradas en estructuras. de que no se ajusta a sus esquemas. aunque la nueva sea idéntica para varias personas. ¿Qué ganamos al comprender las ideas de los estudiantes? Una de las estrategias. como indican los descubrimientos de los Capítulos IV y VIII. de manera similar. teatro o ciencias. Al aprender ciencias. Por tanto. un alumno puede darse cuenta de que un hecho se opone a sus expectativas. Estos grupos no son estáticos. algunos estudiantes puede que no se relacionen con los otros y permanezcan aislados. difieren del ejemplo del instituto antes utilizado en que algunos elementos de una teoría científica no corresponden a percepciones directas. de manera que el cambio de una de ellas requiera la modificación de una estructura y no meramente de un elemento de la misma. corno deportes. pueden darse varias posibilidades: puede no relacionarse con ninguno de los otros alumnos. Estos "esquemas" científicos. integrados en estructuras. se presentan y comentan ejemplos que ilustran los "esquemas" conceptuales utilizados por los estudiantes en las clases. de elementos y de relaciones entre ellos. señalando que los cambios habidos en algunas de estas ideas no se producen rápidamente. consideraremos una analogía con la agrupación de los estudiantes de una clase. la enseñanza de las ciencias puede desarrollar un importante papel para proporcionar a los alumnos una amplia muestra de experiencias relacionadas con determinadas ideas clave. En capítulos posteriores se ilustra esta cuestión. la simple comprobación de esta discrepancia no implica necesariamente la reestructuración de las ideas del estudiante. Esta adaptación puede darse de diversos modos: (1) La elección de los conceptos que se enseñarán En ciertos esquemas de enseñanza utilizados con alumnos de secundaria algunos conceptos se consideran obvios y se dan por sabidos al planificar el curso. a pesar de las actividades prácticas realizadas por los niños. Sin embargo. Cuando un estudiante manifiesta diversos conceptos contradictorios. luz o reacciones químicas. contradictorias y estables.

. En una habitación oscura. El siguiente ejemplo. ilustra esta cuestión. proponiendo una explicación de lo observado en ellos. P: ¿Qué habéis descubierto? A1: Bueno. Figura 1. podemos atacarlas de modo directo mediante experiencias que entren en conflicto con las expectativas. La profesora (P) toma parte en la conversación. P: ¿Qué os muestra el experimento? A2: Que los diferentes.. 13 .. de manera que les obliguen a reconsiderarlas. no es suficiente. Tenemos un ejemplo en el caso de la reflexión de la luz por los objetos. A2: Aluminio... Las alumnas habían tenido una experiencia directa: recogieron los datos.. que han de ser consideradas por los estudiantes no sólo como necesarias. ponerlas en tela de juicio. No obstante.Metodología Indagatoria.. podemos percibir con facilidad un objeto ligeramente coloreado cuando lo iluminamos mediante la luz reflejada por una hoja de papel blanco. descrito en el Capítulo II. (2) La elección de experiencias de aprendizaje. El profesor puede proponer experiencias semejantes para convencerles de que la luz es reflejada por los objetos corrientes.. sino como razonables y plausibles.. La mayoría de los niños de 13 y 14 años reconocen que un espejo tiene la propiedad de reflejar la luz... El conocimiento de las ideas infantiles nos permite escoger actividades de aprendizaje que puedan ser interpretadas más fácilmente por los estudiantes en el sentido que pretendemos. vemos también que el conocimiento de las concepciones de los niños nos permite rechazar algunos experimentos clásicos de la enseñanza que no son interpretados por el niño en el sentido deseado. manifiestan que con un espejo podemos iluminar un objeto o lanzar ráfagas hacia alguien.. Por otra parte.. llevar a posteriores y más serios problemas de aprendizaje. pero los habían incorporado a un esquema relacionado con la conductividad. en verano. A mediodía. hierro más fácilmente que a través del esto. en tal caso. para promover tal cambio. En apoyo de esta idea. que tos materiales diferentes y que. hay que presentar otras alternativas. enseñar ciencias haciendo ciencias muchos estudiantes de secundaria. pero piensan que los otros objetos no lo hacen.. del. pues. (3) La presentación de los objetivos de las actividades propuestas.vemos cómo puede viajar el calor a través de ellos. Al formular los objetivos de las tareas de aprendizaje es importante tener en cuenta que los alumnos pueden reinterpretar las intenciones del profesor a su modo.. Un grupo de niñas realizaba un experimento en el que se colocaba un calentador por inmersión en bloques de igual peso. de unas alumnas de enseñanza secundaria que seguían la programación de una serie de actividades en fichas de trabajo. en vez de al que se pretendía. se pidió a las niñas que mirasen los gráficos y los comparasen. La incomprensión de estas ideas fundamentales puede. que el calor iba a través del. El experimento pretendía demostrar la variación del calor específico entre los distintos metales. Si conocemos las ideas previas de los estudiantes. Las alumnas tenían que dibujar un gráfico que relacionara temperatura y tiempo cuando calentasen cada bloque.. un trozo de papel blanco deslumbra cuando recibe la luz del sol. pero de diferentes metales (Figura 1).. Hacia el final de la clase. mm.

Por ejemplo. Los estudios de las concepciones infantiles relativas a cierta cantidad de temas científicos se han realizado en distintas partes del mundo con niños cuya experiencia de enseñanza formal de ciencias variaba considerablemente. En esta línea. aunque los conceptos que los alumnos emplean para interpretar los fenómenos son diferentes. a pesar de la aparente variedad de ideas sugeridas en las clases de ciencias. en especial de manera escrita. es preferible tener una respuesta “acomodada” que o tener ninguna respuesta. pues la interpretación de lo observado puede acomodarse al esquema mental del estudiante.Metodología Indagatoria. enseñar ciencias haciendo ciencias Si bien es necesario tener en cuenta las ideas de los alumnos al enseñar. podemos asentir que el otro tiene razón y seguir defendiendo nuestro punto de vista de todas maneras. El profesor tiene la responsabilidad de la clase como un todo y puede considerar poco realista prestar atención a las distintas nociones de cada estudiante. Los estudios de este tipo muestran que. poner a disposición del estudiante una explicación alternativa a la suya. en el uso de este modelo para responder a sus propias preguntas. que sea comprensible por él. El cuarto paso es reafirmar el modelo entregado al estudiante con actividades que refuercen el valor del modelo. sino también por aceptar el punto de vista del otro como verdadero. los estudios efectuados en el área de las concepciones de los alumnos sobre la dinámica (Capítulo V). Sin embargo. pues muchas veces somos inconcientes de ellas. Cuando las ideas previas se deben poner en juego en una situación concreta. esto aún no es suficiente. El convencimiento es lento. y no pasa simplemente por saber que estamos “equivocados”. la posible contradicción de ellas con la experiencia genera incomodidad. Este modelo debe ser lo suficientemente cercano para que el estudiante pueda apropiárselo. puesto que. estudios de investigación independientes entre sí han mostrado que los niños mantienen pautas semejantes de ideas. por tanto. de manera de segurizar al estudiante en los fundamentos y. lo correcto es lo siguiente…” Esta postura no modifica las ideas de los estudiantes. puede ser útil tratar de tener en cuenta las tendencias generales del pensamiento infantil. explicitarlas tanto para nosotros como docentes como para nuestros estudiantes. a pesar del cuidado puesto en el diseño de las secuencias de enseñanza. El tercer paso es. es más fácil poder poner a prueba estas ideas. Cuando las ideas se explicitan. el primer paso para avanzar desde las ideas del estudiante hacia ideas más disciplinariamente correctas es determinar cuales son estas ideas previas. pues para él no aparecen como “más válidas” que las propias. 14 . que permita dar respuesta a la experiencia desarrollada a sus experiencias previas. A pesar de ello. ¿Qué hacer con las ideas previas? En cualquier discusión es difícil convencer a otro de nuestro punto de vista. desazón. Una de las ideas que aparecen reiteradamente en los estudios revisados en los capítulos siguientes es que. ciertamente no es fácil llevar esta exigencia a la práctica. sobre sus puntos de vista acerca de la Tierra (Capítulo IX) y acerca del calor (Capítulo IV) se han realizado en países distintos y los resultados muestran un cuadro coherente con la afirmación de que las experiencias previas de los niños con los fenómenos dominan su pensamiento. existen ciertas pautas generales en los tipos de ideas que tienden a utilizar los niños de diversas edades. El informe sobre las ideas de los niños en cuanto a la electricidad del Capítulo II! muestra un hallazgo bastante perturbador: domina a lo largo de la enseñanza secundaria la proporción de estudiantes que utilizan un modelo de "secuencia" de corriente eléctrica incorrecto. tanto para planificar las actividades de aprendizaje como para mejorar la comunicación interna de la clase. sin por ello transar en lo disciplinario. ante el hecho de no tener una mejor explicación. sobre todo. El segundo paso es poner a prueba estas ideas a través de alguna experiencia. No se trata de ninguna manera de decir “tú estás equivocado. Los estudios mencionados en relación con la teoría de partículas de la materia en los Capítulos Vil y VIII muestran lo difícil que resulta para muchos estudiantes asimilar aspectos de ese modelo. para luego adoptarlo paulatinamente.

más cercana. luego tomamos estas hojas junto a hojas de la misma planta que no hayan estado cubiertas y. hacemos la prueba de almidón en ambas hojas. los alimentos y los órganos de nuestro cuerpo. complejas o riesgosas no son posibles de realizar en la sala de clases.Si no se puede hacer el experimento no importa. Cierto es que existen muchas experiencias que. porque casi siempre requieren materiales muy caros y muy complicados Hemos insistido (y lo seguiremos haciendo) en que la construcción del conocimiento científico debe ser un proceso que realice el estudiante con la ayuda del profesor. cubrimos hojas de cardenal con un papel oscuro durante tres días. para que pueda tomar decisiones informadas y fundamentadas acerca de su salud y la de otros. separadamente. tuvieron los científicos.Las experiencias son difíciles de hacer. En múltiples ocasiones surge como un condicionante para el aprendizaje no poder contar con material suficiente o no contar con un laboratorio apropiado para realizar experiencias prácticas. Luego. leer sobre ella o directamente no mencionarla. conciente de su entorno y su propio organismo. las hervimos en alcohol para quitarles el pigmento. privar a los estudiantes de poder generar sus respuestas a las preguntas que. para qué lo usa. como efectivamente lo es. ¿Qué hacer cuando no es posible o es muy difícil hacer experiencias para todos los estudiantes? Siempre es mejor realizar una experiencia concreta de manera demostrativa que simplemente hablar de ella. Estudiar el proceso de digestión de los alimentos no debe ser una larga lista de características de los nutrientes. enseñar ciencias haciendo ciencias Respecto de la exploración y la experimentación en clases La importancia y el sentido de las actividades en ciencias Tradicionalmente se ha insistido en la importancia de las actividades de “laboratorio” para aprender ciencias. Sin embargo. 15 . no así en las hojas que estaban expuestas a la luz solar. y como se deshace de aquello que no le es útil. Veamos un ejemplo Queremos que los estudiantes comprendan que la fotosíntesis es un proceso de producción de hidratos de carbono (almidón por ejemplo) que requiere de luz solar para producirse. surgen variadas posturas respecto a la función de las experiencias y “experimentos” en ciencias: . alguna vez.Es muy difícil trabajar con material concreto. así que es mejor hacer todo demostrativo . para ver que en las hojas que estaban cubiertas la cantidad de almidón es mínima o inexistente. porque los estudiantes aprenden igual sólo estudiando del libro . por lo que la propia imagen de la experimentación científica que tenemos la aleja de la sala de clases. que una experiencia sea demostrativa no implica que el estudiante sea un receptor pasivo de lo que ocurre con esa experiencia.Sin laboratorio no hay experimentos: . que le aporta lo que come. Para ello. por lo caras. Cierto es también que se ha construido una imagen de la ciencia situada en experimentos complejos. Enseñar acerca de la digestión es convertir al estudiante en un sujeto informado.El experimento es para que “vean” lo que pasa .Metodología Indagatoria. Ante esto. El generar experiencias sencillas. El comprender la digestión tiene que ser un proceso en que el estudiante descubra qué es lo que come. como su cuerpo usa aquello que come. con materiales sencillos y fáciles de conseguir permite construir una imagen de una ciencia más real. Sin embargo. con material caro y complejo de conseguir.Es mejor hacerlo demostrativo . es privarlos de la posibilidad real de que construyan conocimiento.Se explica la materia y después se hace un experimento .

elaboren procedimientos. internalicen nuevo conocimiento. Permite además evitar que todos los estudiantes deban realizar el proceso de conseguir los cardenales. realicen observaciones. Capítulo 7 “Las estrategias”. para despejar dudas de si el almidón se quedo en el alcohol. 43 a 53.Dictar algunas notas y proporcionar fotocopias de textos para luego guiarse en el estudio? . biografías? . 16 .En las demostraciones.Puede que el profesor sepa mucho.Llevar a la sala la planta o mostrar algunas flores cortadas de cardenal a los alumnos.Cuando hago experimentos no sé no lo que estoy haciendo no lo que voy a aprender ¿Cuál será la causa (o las causas) de esta postura de los alumnos? ¿Será que. enseñar ciencias haciendo ciencias Lo anterior es la descripción de la secuencia experimental.La siguiente semana llevar la planta o las hojas cubiertas y descubrirlas frente a los estudiantes. pero… ¡no sabe enseñar! . Y ello se traduce en expresiones del tipo: . y cuenten que ocurrió en cada caso . . teorías. en muchos casos. pp. Pedir entonces a los estudiantes que diseñen un procedimiento para probar la veracidad de esa afirmación Una secuencia de este tipo permite que los estudiantes elaboren hipótesis y predicciones. se ha entendido a la enseñanza de las ciencias experimentales. 1ª Ed. Entregarlas a algunos estudiantes y pedirles en voz alta que describan como se ven las hojas cubiertas y las descubiertas. ¡sólo el profesor se entiende! . las experiencias de los docentes indican que hay disconformidad de los estudiantes durante las clases de ciencias de la naturaleza. que son los que no saben? . Hugo Roberto.Es muy interesante el tema de la división celular.Pedir que memoricen datos. fórmulas. ¡uno se confunde y al final la cosa no sirve para nada! .Qué aburrido es memorizar y memorizar tantas fórmulas. pero no de una secuencia de trabajo indagatorio. Didáctica de las Ciencias Naturales. como una serie de actividades que planifican los docentes y que consisten en: .Proporcionar un cúmulo de conocimientos a los alumnos. hervir las hojas en alcohol (proceso peligroso por los vapores y la posibilidad de inflamación del alcohol). Explicarles que va a tapar algunas hojas con papel oscuro durante algunos días y dejará el resto sin tapar.Yo soy el único que trabaja en mi equipo . etc.Verificar en el laboratorio lo expuesto en clases? 6 Tricárico.Contarle a los estudiantes que otro estudiante (ficticio) dijo que el problema no era que a las hojas cubiertas no les llegara sol. explicándoles a los estudiantes que se hierven para quitarles el pigmento. mientras sus compañeros registran las observaciones .Pedir a los estudiantes que expliquen a que se debe lo observado.Metodología Indagatoria. Una posible secuencia de trabajo indagatorio sería: . Buenos Aires: Bonum 2005. sino que como las hojas estaban cubiertas con papel no podía entrar el aire (el CO 2) con comodidad a la hoja. Lástima que no hayamos visto el video a tiempo . Estrategias de trabajo en ciencias6 En muchos casos. guiando las reflexiones a cual es el factor que cambia entre ambas hojas . Pedirles que registren en ese momento sus predicciones de qué es lo que ocurrirá en ambas hojas después de los tres días. para poder hacer la prueba de almidón .Preguntar en cual de las dos hojas la prueba de almidón dará positiva. . etc.Hervir las hojas en alcohol.Pedir a dos estudiantes que hagan la prueba de almidón en ambas hojas.Hacer la prueba de almidón en el alcohol en que se hirvieron las hojas. argumentando su respuesta. .

la busqueda de respuestas .Indaguen.Y de allí a conclusiones más generales Este posible modelo de proceso que acabamos de describir forma parte de un cierto modelo didáctico.Siguen al pie de la letra las consignas sin saber qué cosa están haciendo realmente. poniendo a prueba cada uno de los “modelos”: o Realmente al sacar la botella de la heladera baja la temperatura? Puede registrarse eso con un termómetro o ¿cambió la presión en el interior del recipiente al abrirlo?¿aumentó o disminuyó? Se puede buscar en la bibliografía si hay relación entre los cambios de estado y la presión o Pueden hacerse varias pruebas cambiando el tamaño y material del recipiente . argumentar. En lugar de este cuadro.Lleguen a conclusiones particulares . se ha congelado en parte el contenido .Reconsideren respuestas para hacer ajustes si hace falta. el docente no debe perder de vista los objetivos y las competencias que busca lograr en los aprendizajes de los estudiantes. ni memorizan. exploren y propongan respuestas (“modelos”) o Ha bajado más la temperatura o Tiene que ver con el cambio de presión o Tiene que ver con el tamaño y material del recipiente Verifique la validez de cada respuesta.ponen en práctica ¿Cómo puede asesorar el docente el proceso de enseñanza y de aprendizaje? Pues sistematizando las formas según las cuales los alumnos cuestionen lo que observan. ni repiten sino que: . aporta. .analizan .Metodología Indagatoria.buscan . y al destaparla se forman cristales en el líquido. 17 .la busqueda de nuevas informaciones y también propician: la participación de los alumnos que ni reciben. nos parece que se debe entender al proceso de enseñanza y de aprendizaje de las ciencias de la Naturaleza como la organización y el uso de los procedimientos y recursos diversos que propician: La participación del profesor como asesor y guía en el proceso. no impone.Busquen otros fenómenos que se hayan estudiando y que aparezcan relacionados con el problema nuevo . que no da.Repiten información . sugiere.valoran . es decir. En él.Se cuestionen o ¿Cuál es la causa de ese brusco cambio de estado .adquieren .Perciban una situación concreta: o Por ejemplo. trabajando sobre: . enseñar ciencias haciendo ciencias Y entonces muy probablemente se tengan alumnos pasivos que: .posibilidades de discutir. asesora. fundamentar ideas .situaciones nuevas e interesantes.comprenden . se saca de la heladera una botella de gaseoso. sino que propone. acordes con el “aquí” y “ahora” . tratando de que ellos: .Reciben y acopian datos .experiencias válidas para ser observadas y aceptadas o no . guía.

sus necesidades.Actuando como moderador .Las últimas aportaciones científicas . Es bastante común encontrar en diseños curriculares. su entorno cultural. Además. enseñar ciencias haciendo ciencias Así se indaga información. Hemos analizado brevemente una propuesta didáctica posible para desarrollar una temática a partir de una situación problemática.A partir del trabajo en equipos . sino que existen diversas metodologías de trabajo que los hombres de ciencia utilizan a diario en sus investigaciones. se deberán prever las circunstancias vinculadas al lugar. tampoco somos científicos sino profesionales de la docencia. y también cómo hacer las previsiones de tiempo necesarias. de algún lugar abierto (salida de campo). técnicas y procedimientos aplicables a nuestra tarea. miden. a los recursos y al tiempo disponible. La conclusión fue que. No constituyen pasos obligados que están marcados en un manual. en planificaciones y aún en textos.Asesorando a los alumnos para que organicen y lleven a cabo la discusión de la forma en que ellos lo deseen Otra estrategia puede ser la exposición: A este respecto es posible escuchar: 18 . elaboran hipótesis. sus intereses.Los comportamientos de la naturaleza. del laboratorio. etc. se valoran actitudes.Las dudas de los alumnos . Pero ocurre que no existe “UN” método científico.por medio del interrogatorio directo al grupo . computadora.. se aplican conocimientos. será necesario conocer sus ideas previas. contrastan. Por ejemplo. su capacidad crítica. que luego los docentes de Ciencias debiéramos transcribir en nuestra tarea en el aula. y la hemos denominado modelo didáctico. todo ellos planificando de acuerdo con la necesidades que en cada caso se presenten. hacer predicciones. Aquí los docentes deberán decidir acerca del uso del aula. la vinculación de estos modelos didácticos. docentes de Ciencias. Es posible que este provenga de una deformación que puede haber resultado útil en algún momento.. que no es lo mismo) y además por que la ciencia escolar que enseñamos no es la ciencia de los científicos sino una representación social de la misma y nosotros. Desde luego que ellos experimentan. para organizarlos y elaborar modelos didácticos. si en la enseñanza de Ciencias lo que se quisiera es recorrer caminos similares a los que recorren los científicos. por ejemplo. de alguna industria.Algunas aplicaciones de conocimientos ya adquiridos . Por otra parte se deben tener en cuenta las características de los alumnos.La relación de un tema con otros anteriores y con los de otras asignaturas Se puede llevar a cabo la discusión: .Actuando como guía para intentar llegar a conclusiones razonables .Metodología Indagatoria. la discusión sobre: . etc. que no son únicos y que deben ser tan flexibles como las circunstancias lo aconsejen. hasta ahora sin explicación . se efectúan interpretaciones. Algunas estrategias Pero claro está. usan modelos.. con lo que se suele llama método científico. como proyectores. refutan. En este aspecto. etc. podemos comentar la posibilidad de desarrollar algunas estrategias.El resultado de algún experimento . Y ello por varias razones: entre ellas porque los estudiantes en nuestras aulas no son científicos (aun cuando insistamos en que adquieran algunas actitudes vinculadas con las ciencias.Interviniendo sólo cuando sea necesario o cuando el grupo lo pida . entonces habría que aprender ese supuesto método para seguir los pasos que allí se indican. vinculada con la tarea que desarrollan los científicos en sus profesiones y con la posibilidad de que esas tareas siguieran determinados patrones. verifican. acerca de otros recursos. comunican.

o se comenta. . accesibles. como estrategia. Es muy importante en este caso que: . En este caso los alumnos buscan y obtienen datos. Naturalmente. Estos experimentos cobran sentido si sirven de alguna manera en el proceso de resolución de la situación problemática. ¿Cómo se lleva a cabo esta investigación de fuentes? Los alumnos pueden: Visitar bibliotecas y hemerotecas. de la discusión. deben estar al tanto de las últimas publicaciones y asesorar o guiar a los alumnos que todos participen por igual También deben asesorar a los alumnos en la forma o formas de recopilar la información. o se resume. los docentes deben conocer las fuentes de información. y guiarlos en su organización y utilización para aprovecharla en toda su amplitud. Allí pueden encontrar material de lectura. activar la motivación del estudiante.La duración sea la adecuada.El tema sea pertinente y que enriquezca a los alumnos. Si se abusa. industrias. fichar. obtener en general información diversa.Metodología Indagatoria. ¡Sin perder de vista que no es la única forma que existe para trabajar en clase! Puede utilizarse también. precisos.La persona sea la apropiada. 19 . editoriales. la atención puede decrecer.Se posean objetivos claros.Incoherente . ¿Y la experimentación. Y ello depende de qué: . Vamos ahora a referirnos a la investigación bibliográfica. o se aclara. institutos científicos. de la contrastación de hipótesis.Tediosa Debe eliminarse la falsa creencia de que basta que el profesor lleve a cabo su exposición sobre un tema hará que se produzca el proceso de enseñanza y aprendizaje. es decir. los recopilan de modo de tener información confirmada. Tienen como meta informar sobre temas de actualidad. enseñar ciencias haciendo ciencias El profesor va demasiado rápido La profesora habla muy lento y aburre Me hubiera gustado una explicación más detallada de lo que es valencia ¿Por qué no nos da unas fotocopias con lo que dice? Durante la clase tomo notas y cuando las leo no las entiendo ¡Para qué expone esto! Me hubiera gustado discutirlo entre todos ¡Tomo notas de lo que el profesor dice en clases. bajar archivos. pues muchas veces es: . laboratorios.La hora sea la conveniente. planteándole desde diversas perspectivas problemas de interés. de la controversia. Esta técnica o procedimiento puede emplearse cuando se inicia. . comercios.Inadecuada . o se recapitula un tema.Inconsistente . consolida y con profundidad respecto de las temáticas estudiadas. etc. De esta manera exploran soluciones para los problemas propuestos y tienen bases para fundamentar las discusiones de manera sistemática y organizada. sin que tengan sentido para los jóvenes y los chicos. Internet. cuando? Primera parte de la respuesta a esta pregunta: no caer en algo así como “experimentitis”. . hacer experimentos sólo por hacerlos.Confusa . convocar a algún especialista para llevar a cabo charlas o conferencias sobre un determinado tema.Utilizada en exceso . las paso en limpio y después resulta que no coinciden con lo que está en el libro! Lo que está indicando deficiencias o desajustes en el empleo de la exposición.

por ejemplo.Pedir la colaboración de varios alumnos en los distintos momentos del trabajo .Metodología Indagatoria. por: • Carecer de los recursos necesarios • Las numerosas precauciones que deben tomar en ciertos tipos de experimentos • Limitaciones de tiempo • Desconocer técnicas muy especializadas • No conocer el uso de nuevos aparatos o instrumentos Y sin embargo.Los recursos utilizados sean “llamativos” Si no es posible que los alumnos efectúen el experimento….El experimento sea siempre “exitoso” .Conocer de antemano las características de los materiales a utilizar y de los dispositivos para optimizar los tiempos Y en el caso de que no se obtengan los resultados deseados… ¡No desanimarse! Al contrario. esto servirá para discutir e indagar con el grupo las causas de posibles errores y mostrar que ése es el camino normal y natural del trabajo científico. por ejemplo: • La utilización de una técnica importante • El uso de un aparato distinto • La obtención de datos para tomar decisiones Y además.Propiciar la participación de los alumnos a través de debatas e interrogatorios muy dinámicos realizados mientras se efectúa la tarea .¿qué hacer? En ocasiones es imposible que los alumnos directamente realicen alguna actividad experimental.Tratar de fijar la atención del grupo de alumnos .Llevarla a cabo en un lugar visible por todos los alumnos . Se puede recurrir entonces a la demostración experimental que no es otra cosa que la realización de un experimento o el manejo de un instrumento. indagando las causas del resultado aparentemente inesperado. aun cuando éste “fracase”. es importante que incrementen la curiosidad por conocer las causas de un fenómeno y despierten su interés por un tema. hecha por el profesor a la vista del grupo. Y no necesariamente que: . enseñar ciencias haciendo ciencias Se observe de una manera sistemática lo que se está percibiendo Se fundamenten las respuestas Se apliquen los recursos disponibles que permitan alcanzar los objetivos Se desarrolle capacidad crítica Se desarrollen actitudes científicas Se obtenga provecho del experimento. es importante que ellos verifiquen. 20 . Para que ésta sea efectiva deberán tomarse las siguientes precauciones: .El profesor “entretenga” a los alumnos con actividades cuyos objetivos sólo él conoce .

preguntar.Indagando . y .la experimentación . de hecho nunca utilizamos uno exclusivamente.hacer.la exposición . los posibles problemas de contaminación. Lo que nos podría llevar a un activismo sin sentido. sino que consiste en una actitud de participación.la conferencia y . Cada procedimiento tiene su propio valor.hablar.Escuchando (no oyendo) que ponga de manifiesto su intervención conciente y responsable en el proceso de enseñanza y de aprendizaje.la demostración los alumnos tienen una posición PASIVA. ¿HAY ALGÚN PROCEDIMIENTO O ESTRATEGIA QUE SEA “EL MEJOR”. mirar y mirar.mirar.Reflexionando . como puede apreciarse en el ejemplo que presentamos a continuación: Puede proponerse un proyecto integral vinculado con la laguna de San Vicente por ejemplo.Esclareciendo dudas. su ambiente geográfico.el diálogo los alumnos tienen una posición ACTIVA. Esto depende de la inteligente selección.Viendo (no mirando) . hacer y hacer . Tomemos una: • ¿Qué tipo de organismos se encuentran en el agua de la laguna de San Vicente? Los alumnos. ya sea: . PARA LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES? Existe la idea generalizada de que la selección de procedimientos deberá hacerse teniendo en cuenta que en: . con la asesoría del profesor: • Efectúan observaciones en los lugares apropiados • Colectan muestras de diferentes partes de la superficie y del fondo de la laguna • Llevan las muestras al laboratorio y las observan en el microscopio • Llevan control de todo lo que observa en ellas 21 .Metodología Indagatoria. etc.la discusión y . organización y aplicación que el profesor haga de los procedimientos. hablar y hablar . preguntar y preguntar.Fundamentando puntos de vista . para lograr los objetivos propuestos y no del abuso que haga de los que “estén de moda”. concluimos en que: Los procedimientos didácticos en sí mismos no propician la actividad o pasividad del alumno. los aspectos fisicoquímicos y biológicos. enseñar ciencias haciendo ciencias DESPUES DE ESTAS DESCRIPCIONES. En tanto que en: . Entonces se podrá desmenuzar el tratamiento en múltiples cuestiones. Pero… ¿es válido ese criterio? Puesto que la actividad del alumno no consiste en . .

Consultan la bibliografía para conocer qué factores afectan la población de los diferentes microorganismos. .Miden y registran la variación en las poblaciones de microorganismos en función del tiempo y para diferentes valores de las variables fisicoquímicas. Pero surgen nuevas preguntas: . Vuelven a colectar. Sus variables son: la temperatura. Por lo tanto: El modelo de enseñanza más eficaz es aquel que organizamos si perder de vista los objetivos de aprendizaje propuestos y la dosificación de procedimientos y estrategias coherentes para el logro de aquellos.Comunican los resultados al grupo y así lo enriquecen. el PH. los nutrientes.Metodología Indagatoria. enseñar ciencias haciendo ciencias • • • Recurren a la investigación bibliográfica Con el objeto de identificar por su nombre a los microorganismos observados. 22 . ¿De qué dependerá esta distribución? Entonces diseñan un nuevo experimento para responder a esta pregunta-problema. la luz.Elaboran las tablas o los gráficos correspondientes . por ejemplo: su temperatura.Notan que el tipo de microorganismos depende del lugar de colección. y efectúan el experimento.En el laboratorio ponen los microorganismos en condiciones controladas. la luz. consultan la bibliografía adecuada Extraen conclusiones parciales Hay diversidad de organismos y ya conocen sus nombres. los nutrientes. el PH(que puede variar a voluntad) . el valor de las variables fisicoquímicas. y se enteran de que para cada muestra que colecten deberán indicar. Parece ser que ellos no están uniformemente distribuidos. Con esto dan respuesta a la pregunta que inicialmente se había planteado. registrando en cada caso. .

Metodología Indagatoria. enseñar ciencias haciendo ciencias Estructura de los guiones de prácticas7 ¿Como hacer buenos guiones? Un buen guión debería tener presente los resultados de la investigación didáctica sobre cómo aprenden los alumnos.la importancia de verbalizar entre iguales y mediante lenguaje oral. La estructura de los guiones de prácticas que proponen estos y otros autores procede de una visión didáctica en la que se suele tener en cuenta: . además debe tener en cuenta el material que normalmente se encuentra en las aulas y las limitaciones de tiempo de laboratorio del que se dispone. 2001. Experiencias innovadoras de utilización de las NTIC en actividades prácticas de ciencias. Diversos autores han estudiado la estructura de los guiones de prácticas para experimentos en tiempo real (Pintó et al.es/educacion. La versión en línea del artículo puede descargase en http://webs. 2003). Estas premisas pueden dar lugar a un guión con distintas secciones como las que muestra la tabla 18. SECCIONES Planteamiento del problema a resolver CONTENIDO Se presenta un fenómeno cotidiano o situación problemática en la que se plantean interrogantes. Pérez-Castro. Educación Editora. 23 . 1999.pdf 8 La tabla presentada es una adaptación de la propuesta original de los autores. Proceso a estudiar Materiales a utilizar Montaje Descripción cualitativa del fenómeno a observar 7 Membiela. . de buscar saber algo y no simplemente de seguir unas pautas o una receta.la necesidad de que el trabajo experimental que realizan los alumnos sea el resultado de responderse a una cuestión o problema.editora/volumenes/Libro%203/C7_Tortosa. Se remarca que la práctica tiene como objetivo responder a ellos Se expone cómo el fenómeno será estudiado y qué aspectos del mismo se analizarán Identificación de los distintos materiales necesarios para el estudio Identificación y explicación del montaje experimental a realizar En este apartado se solicita a los estudiantes que expliquen con sus propias palabras el fenómeno que estudiarán. . . Borghi et al. De este modo después de haber tomado las medidas y leído las gráficas resultantes podrá constatar el acierto de sus concepciones y también la idoneidad del modelo teórico que se utiliza para describirlo. P (Editores) (2007). .la conveniencia de que cada alumno exprese sus concepciones entorno a la evolución del proceso o fenómeno que observa.El interés de aplicar las ideas utilizadas en una situación a otros ámbitos más generales para ampliar su significatividad.la conveniencia de que los alumnos se construyan una representación mental del fenómeno a analizar antes de empezar a manipular. como hacer significativo el trabajo experimental.uvigo. escrito y gráfico lo que están observando gracias al equipo experimental y al ordenador.la utilidad de hacerse propias las metas que el profesor desea que ellos/ellas alcancen (autorregulación de los aprendizajes) .

Las secciones como tales corresponden a elementos a incluir en el guión. Las conclusiones 24 . diferencia entre los resultados experimentales y sus predicciones. Desarrollo Experimental o Materiales o Montaje experimental o Procedimiento o Datos obtenidos Análisis de los datos: Incluir en este punto los gráficos realizados. Se pide a los alumnos que expliquen el fenómeno que han estudiado y los resultados obtenidos. diferencias entre los distintos gráficos experimentales obtenidos. En esta línea el informe de laboratorio que deben elaborar debe ser coherente con esta pauta de trabajo.Metodología Indagatoria. etc. la respuesta a las preguntas planteadas y las investigaciones realizadas. los análisis hechos. la comparación entre las predicciones y los resultados. La siguiente es nuestra propuesta para la elaboración del informe de laboratorio: - - - Portada: La portada debe incluir o Colegio (de preferencia incluir la insignia del colegio) o Nombre de la experiencia (tú debes darle un nombre a la experiencia) o Integrantes del grupo o Curso o Nombre del profesor Introducción: Explicar en breves palabras en que consiste la actividad que han realizado Predicciones: Indicar las predicciones realizadas para esta experiencia. Si corresponde. cambios de escala e interpretación con el gráfico. que contenga los elementos esenciales del fenómeno estudiado. Algunas instrucciones para la recogida de datos por parte de los alumnos Se plantea a los estudiantes. los alumnos deben dibujar la forma que cree tendrá el gráfico de evolución del proceso. a través de cuestiones el análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados: lectura del gráfico. Conclusiones: Las conclusiones deben ser coherentes con los resultados obtenidos. enseñar ciencias haciendo ciencias Predicciones Se pide al alumnado que explique cómo evolucionará el fenómeno. haciendo uso de terminología científica. mucho más que títulos o partes bien definidas dentro de éste. Toma de datos Análisis de datos obtenidos e interpretación de las gráficas Uso de términos científicos para explicar el fenómeno Extensión de los resultados Esta tabla corresponde a la manera de estructurar el guión o pauta de trabajo para los estudiantes. más complejas o de la vida diaria. y resultan de confrontar las predicciones realizadas con dichos resultados. Se presenta una situación que promueva que los estudiantes extiendan los resultados obtenidos a situaciones más generales.

Por ejemplo: o Hewitt. esta sería.cl en la sección “Estudios Internacionales” 10 El documento refiere a la población chilena 25 . no solo un modelo para comprender un fenómeno.yahoo. de esta manera. Paul. La forma en que el conocimiento científico se construye nunca parte de un modelo listo. en http://espanol. sino una visión de la ciencia basada en el “producto hecho”.answers. y el estudiante lo que debe hacer es. Páginas 50 a 55 o Curva de calentamiento del agua. de la siguiente manera: Se observa un fenómeno Se plantean posibles explicaciones para ese fenómeno (hipótesis) Se formulan predicciones (consecuencias de esas hipótesis) Se establecen procedimientos para verificar o refutar estas predicciones En base a los resultados experimentales.simce. modifican o descartan las hipótesis El proceso anterior nunca acaba. Los modelos (asociados a las hipótesis) solo intentan explicar. una serie de científicos llegaron a la conclusión que tal o cual explicación es la mejor para entender un cierto fenómeno. Física Experimental. Para generar las competencias necesarias para la validación y construcción del conocimiento científico se requiere que el alumno puede vivenciar en su aprendizaje de las ciencias la construcción del conocimiento. el trabajo mayor de la ciencia es encontrar explicaciones y modelos que permitan dar cuenta de los fenómenos que estudia. El construir una imagen de las ciencias que tome como punto de partida la capacidad y posibilidad que todos tenemos de desarrollar y generar conocimiento científico es central para generar competencias en el ámbito del análisis crítico de la información. en forma aproximada. Esto se logra entregando una estructura que permita a la estudiante formular hipótesis y modelos y ponerlos a prueba. y luego (en el mejor de los casos) entregar argumentos o evidencias que respaldan este modelo o explicación. Nueva evidencia puede implicar que las hipótesis se modifiquen o deban ser cambiadas. TIMMS)9 indican que uno de los grandes déficits de nuestra población10 (no solo de nuestra población escolar sino de nuestra población en general) es la baja comprensión lectora y la mínima capacidad crítica respecto de la información que se recibe. por tanto. Bibliografía: Indicar las fuentes de las cuales se obtuvo información (si corresponde). “acatar” dicho modelo.com/question/index?qid=20060919120915AA3pY86 - Reflexión y aplicación del conocimiento Complejizar esquemas e introducir nuevo conocimiento La enseñanza de las ciencias se ha basado tradicionalmente en la entrega de un cierto modelo explicativo respecto a algún fenómeno. No se tata de que construir nuevamente todo el conocimiento científico (no es necesario “volver a inventar la rueda”) sino generar u proceso guiado que ponga a disposición del alumno las evidencias y experiencias necesarias para construir un conocimiento que sea cercano al saber científico y que al mismo tiempo sea cercano y coherente con la realidad que observa. Por el contrario. como se comporta nuestro entorno. La capacidad de cuestionar la 9 Mayor información respecto a estos estudios los puede encontrar en el sitio www. es decir. de manera simplificada. Se transmite. enseñar ciencias haciendo ciencias también incluyen propuestas para mejorar el experimento y posibles extensiones para la investigación. Si pudiéramos establecer una suerte de “cronología” del conocimiento científico. se validan o refutan las predicciones Con los datos anteriores se reafirman. Los resultados de las pruebas internacionales (PISA.Metodología Indagatoria. elemento fundamental en la construcción de nuevo conocimiento.

26 . enseñar ciencias haciendo ciencias información y construir opiniones propias y fundamentadas es un desafío del que las ciencias son parte fundamental. pero que requiere una mirada respecto de éstas que rompa el mito del “conocimiento listo” y lo sitúe en la perspectiva de un conocimiento que se ha construido. que se sigue construyendo día a día.Metodología Indagatoria. y del cuál todos podemos y debemos participar.

atención. en http://www. metacomprensión. La puesta en juego del conocimiento requiere poner en movimiento una serie de procesos mentales superiores. • • Meta-atención es el conocimiento de los procesos implicados en la acción de atender: qué hay que atender. qué factores ayudan o interfieren en su operatividad. Definiciones12 Metacognición es el conocimiento y regulación de nuestra propia cognición y de nuestros procesos mentales. Habilidades para la lectura en el mundo del mañana”. la resolución del mismo. cognición significa. metaescritura. etc. con el fin de comprender y ayudar a tomar decisiones acerca del mundo natural y de los cambios que la actividad humana produce en él”11.ipn.. tanto en nosotros mismo como en nuestros estudiantes. qué hay que hacer para recordar lo que se mira o lo que se escucha. De ahí que la metacognición es el conocimiento que tenemos de todas estas operaciones mentales. qué factores impiden recordar. enseñar ciencias haciendo ciencias La aplicación del conocimiento como evidencia del aprendizaje La aplicación del conocimiento es ciertamente uno de los pasos más difíciles de desarrollar. meta-atención. cómo se realizan.mx/diplomado/Estrategias%20para%20aprender. qué hay qué hacer para memorizar y recordar. Este sentido de uso y apropiación del conocimiento científico permite relevar tanto el conocimiento científico como los procesos mediante los cuales se obtiene. cuándo hay que usar una u otra. como percepción. y todo el conjunto de estas metas es la metacognición. La alfabetización científica a la que se apunta en diversas partes del mundo refiere justamente al desarrollo de estas capacidades. escritura. metalectura. El estudio internacional PISA (Programme for International Student Assessment) define que el resultado fundamental de la educación científica es lograr que los estudiantes logren una alfabetización científica.. La ausencia de desarrollo metaatencional se manifiesta en los alumnos con atención dispersa.cl/doc/01_Resumen_Ejecutivo_Informe_Nacional_PISA_2000. que en la literatura metacognitiva. la determinación de las variables involucradas y la pertinencia de ellas. Para entenderla es preciso tener en cuenta. En una enseñanza tradicionalmente centrada en el memorismo y la transmisión la aplicación del conocimiento se centra en la reescritura de definiciones o en el desarrollo de ejercicios o problemas teóricos. en qué consisten. estos alumnos no saben qué es atender ni qué deben hacer para atender. en qué se diferencia la memoria visual de la auditiva.htm 27 . comprensión.pdf 12 Extraído de http://www.esimecu. etc. relacionados con el análisis de una situación. qué hay que hacer mentalmente para atender. sus limitaciones. 11 “Resumen Ejecutivo Informe Nacional de Chile PISA 2000. cualquier operación mental. y no requiere de un contexto para ponerse en juego. comunicación. etc. Metacognición a. que no saben ignorar estímulos irrelevantes y atienden a todo sin centrarse profundamente en nada. la necesidad de contestar preguntas “reales” es mínima. es decir. la determinación o elección de un procedimiento adecuado para la solución de dicho problema. puesto que el conocimiento (entendido de manera exclusiva como contenidos o conceptos) es importante en sí mismo. lectura.Metodología Indagatoria.simce. Metamemoria es el conocimiento que tenemos de nuestra memoria: su capacidad. y la elaboración de una respuesta que de cuenta del problema. Al hacer referencia específica a cada uno de estos aspectos metacognocitivos se habla de metamemoria. cómo se evitan las distracciones y poner los remedios para controlarlas. memorización. definiendo esta como “la capacidad de utilizar el conocimiento científico para identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia. e indica que para obtener conclusiones basadas en la evidencia se debe conocer y aplicar criterios de selección y evaluación de información y datos. es decir un conocimiento autorreflexivo. En este contexto.

Metodología Indagatoria. Este conocimiento mismo de la lectura es la metalectura. no se nos ocurriría volver a leerlos. b. al leer. no pregunta y aprende poco. En ese caso se hará necesario indagar y (en algunos 28 . enseñar ciencias haciendo ciencias • • • • Metalectura es el conocimiento que tenemos sobre la lectura y las operaciones mentales implicadas en la misma: para qué se lee. qué impide leer bien. Preguntas como “¿Qué aprendí?” o “¿Cuáles son los aprendizajes más importantes desarrollados durante estas actividades?” tienen un fuerte sentido metacognitivo porque implican la generación de una serie de procesos mentales asociados a reconocer aquellos elementos que. En muchos casos existe una distancia entre estos dos elementos. de que no hemos entendido una frase o un párrafo y. que hay que hacer y cómo para comprender. la metaignorancia es no saber que no se sabe. desde su personal perspectiva. No implica esto que los estudiantes no hayan aprendido sobre densidad (puede implicarlo como puede no implicarlo) sino que ellos consideran como fundamental el aprendizaje respecto a los procedimientos experimentales asociados. qué hay que hacer para leer. La ignorancia es no saber. y nos obliga a establecer seguridades respecto de aquello que se aprende. Quien sabe que ignora algo está en condiciones de salir de su ignorancia pensando. como consecuencia. pues cuestiona nuestro propio aprendizaje. La reflexión respecto del propio aprendizaje es una práctica poco común pero enormemente valiosa. el metaignorante no duda por eso. El conocer qué fue aprendido por parte de los estudiantes permite además establecer y evaluar la distancia (siempre existente) entre aquello que se enseña y aquello que se aprende. hasta qué punto comprendemos. ni siquiera sospecha que debe hacer algo para salir de su situación. de forma que logre una comunicación adecuada. La metacomprensión es quizás el aspecto más importante del aprendizaje. que no implica necesariamente un aprendizaje erróneo por parte de los estudiantes. regular la expresión. Metaignorancia es la ignorancia de la propia ignorancia. si un profesor desarrolla una serie de experiencias para comprender por qué un trozo de cera flota en el agua. sino en que el foco del aprendizaje que el profesor establece puede ser diferente al foco que el estudiante considera como principal. evaluar cómo y hasta qué punto se consigue el objetivo. por el contrario. Metaescritura es el conjunto de conocimientos que tenemos sobre la escritura y la regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita. El que ignora su propia ignorancia. interesante. considera que fueron aprendidos. Este conocimiento y la autorregulación son dos aspectos fundamentales en la metalectura. Metacomprensión es el conocimiento de la propia comprensión y de los procesos mentales necesarios para conseguirla: qué es comprender. en qué se diferencia comprender de otras actividades como memorizar. qué diferencia hay entre unos textos y otros. ¿Qué aprendí? como metacognición Una manera de recoger evidencias respecto de los aprendizajes desarrollados durante una secuencia de aprendizajes es a través de preguntas. Conviene distinguir bien la lectura de la metalectura: cuando estamos leyendo un libro podemos hacer una pausa para pensar sobre la lectura que hemos hecho. juzgar si es fácil o difícil. etc. y cómo calcular su densidad. profunda. deducir o imaginar. preguntando o consultando. etc. y esto no podríamos hacerlo si no la conociéramos. qué finalidad tiene el comprender. y al mismo tiempo. Por ejemplo. Al hacer esto no estamos leyendo sino juzgando la lectura. La puesta en juego de estos conceptos implica aprendizajes en el ámbito de ciertas habilidades. Entre otros conocimientos se incluye saber cuál es la finalidad de escribir. los estudiantes pueden establecer que lo aprendido fue el procedimiento para medir el volumen y la masa de un objeto. Un elemento importante de la metalectura es el conocimiento de la finalidad por la que leemos y lo es porque el objetivo que se busca al leer determinar cómo se lee. Si no conociéramos nuestra propia comprensión y sus límites no nos daríamos cuenta. el desarrollo de una serie de actitudes. coherente. es consciente de los límites de sus conocimientos y pregunta para aclarar sus dudas. Lo que se aprende no refiere solamente a elementos asociados directamente con el dominio de uno o más conceptos. El conocimiento de la finalidad determina cómo se regula la acción de leer.

o en el diseño de nuevos procedimientos o experiencias La construcción de actividades indagatorias es una tarea ardua en un principio. que es la metacomprensión. En términos muy reducidos. Como dice el dicho “Si ves a un hombre junto al mar. pues exige romper muchos paradigmas y tentaciones: la tentación de decirle a los estudiantes lo que va a ocurrir La tentación de enunciar la teoría antes de la actividad La idea de que los estudiantes no podrán llegar a las conclusiones que se espera Qué las dificultades iniciales asociadas al trabajo experimental hagan optar por una clase expositiva Las dificultades en un principio también serán parte de los alumnos. enséñale a pescar”. tanto ellos como usted deben luchar por vencer a la tradición. pero si comprendo los procesos y pasos involucrados en la pesca de la trucha. sino que sé como pescar. Eso implica un esfuerzo mayor al principio. no a investigar. existen diferentes metodologías de aprendizaje de las ciencias que recogen varios de los principios en los que se basa la indagación (por ejemplo el aprendizaje basado en problemas). Estamos (ellos también) acostumbrados a las seguridades. a responder solo cuando tenemos “la” respuesta correcta. Ellos no están acostumbrados a preguntas tan extrañas como “¿Qué crees tú?”. es fundamental cautelar que en toda situación de aprendizaje indagatorio se den los siguientes elementos: Qué el aprendizaje refiera a una situación que tenga sentido y sea interesante para el estudiante Partir de las ideas y conceptos de los propios estudiantes Generar situaciones de aprendizaje en base a experiencias concretas o construcción de modelos Generar hipótesis y predicciones antes de realizar los experimentos Recoger y sistematizar información de las experiencias realizadas Contrastar las ideas originales y los resultados de las experiencias Introducir nuevo conocimiento. le presentamos un párrafo particularmente clarificador del profesor Walter Bateman. En definitiva. Las bases de una actividad indagatoria Es muy importante destacar que la potencia y la virtud de la metodología indagatoria no radica simplemente en una sucesión de pasos. Para cerrar este análisis. Si se comprende de qué manera algo fue comprendido se pueden comprender otras cosas. podré mejorarlos y adaptarlos para la pesca del salmón. En otras palabras. Son los fundamentos de la metodología los que le dan sustento a cada una de las fases. pero implica recompensas mayores al final. enseñar ciencias haciendo ciencias casos) profundizar de manera específica en las causas de la flotación de la cera (asociada a la menor densidad de ésta comparada con el agua). Probablemente pescar salmones sea distinto a pescar truchas. Por lo mismo. si yo no solo sé como pescar truchas. Estamos acostumbrados a memorizar. será mucho más posible pescar salmones y pejerreyes. preguntas para aprender” 29 . no le des un pescado. con la que hemos vivido durante muchos años.Metodología Indagatoria. a través de lecturas guiadas o investigaciones bibliográficas Sistematizar lo aprendido y ponerlo por escrito Aplicar el conocimiento adquirido en situaciones nuevas. del libro “Alumnos curiosos: Preguntas para enseñar. El reflexionar respecto al propio aprendizaje implica además un proceso fundamental.

Los alumnos aprenderán. la educación ha consistido en la transmisión de un cuerpo de conocimientos. Lo que nos dice la ciencia sobre cómo enseñarla. G. Espere. lejos de ser recipientes vacíos. 82. a explorar alternativas. se daría cuenta de que esas dos horas fueron en realidad unos cuarenta segundos. Espere. Sobre la base de estas ideas y de sus interacciones con la realidad física y social del aula. Al contrario. tanto usted como sus alumnos aprenderán a discutir un tema. De esto. No diga una palabra. Si usted pudiera echar una mirada al reloj. Necesitan tiempo para digerir la idea en la que usted quiere que piensen. Gollombek. pp 211-212 14 Gellon. E. usted también aprenderá. 219 30 . Rosenvasser. trata este libro. 39. Plantea dicho problema. Aunque como concepción pedagógica este enfoque actualmente se considere anticuado. clases de laboratorio (en las que el alumno se familiariza con aparatos. Tiene usted un problema preparado para comenzar la clase. en la práctica se sigue usando. los alumnos construyen nuevos conocimientos. Los alumnos sobrevivirán. Necesitan tiempo para imaginarse lo que la pregunta significaba y si se animan a exponerse al ridículo. En dos o tres horas. Codéelos un poco con su sonrisa. La educación en ciencias en el nivel medio ha girado tradicionalmente en torno a un programa de contenidos "canónicos" impartidos en clases teóricas magistrales. y si usted es la mitad de inteligente de lo que yo creo que es. La ciencia en el aula. D. drogas y procedimientos y comprueba las ideas formuladas en la clase teórica) y clases de resolución de problemas (para practicar los razonamientos y aplicaciones del tema). se da vuelta y ofrece ese deleite a otro alumno: “¿estas de acuerdo con eso?” Asombro. El enfoque actual de la enseñanza sostiene que los alumnos. 1999. a ganar las habilidades necesarias para pensar. a cuestionar las suposiciones. A muchos alumnos nunca se les ha preguntado eso. como un disco a grabar o un cesto vacío. porque no les resulte claro a muchos docentes cómo encararía enseñanza de otra forma. No se atreva a quitarle a la clase la diversión de pensar y decidir y juzgar. Sonría expectante. 133.. Cálmese. No se atreva a decirle a ese alumno que la respuesta es correcta. Espere. llegan al aula con ideas que son fruto de sus experiencias previas. en parte. Muy agradecido quiere usted gritar: “Muy bien. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar. Editorial Paidós. comienza a entrar en pánico. Como usted ya sabe cómo hacer esto. Posiblemente. La clase sólo lo mira en silencio. 1ª edición. Sus manos transpiran. Tres segundos más tarde. Se prepara para el gran día. No siquiera mire su reloj de reojo. 13 Bateman. suponiendo que el profesor es el custodio del saber y los alumnos son tabulas rasas que. 1ª edición. Usted lo sobrellevará. España. Editorial Gedisa. La laringitis ayuda. alguien ofrecerá una respuesta tentativa. Mire fijamente en forma expectante a uno o dos alumnos de los que usted habitualmente sabe que están listos. Furman. Sonría. Esto lleva tiempo y muchas repeticiones.. Alabado sea el alumno que al hablar en voz alta dé la respuesta “correcta” sacada del texto. 2005. Los alumnos necesitan tiempo para pensar. Sabía que podía contar contigo”. 180. deben llenarse de contenido.Metodología Indagatoria. No se atreva. Con un poco de paciencia y de práctica. su trabajo es aprender a quedarse callado. a definir una palabra. pp 16-19. Espera una respuesta. M. enseñar ciencias haciendo ciencias Primer intento13 De modo que usted es lo suficientemente capaz de intentar dar una clase enseñando por medio de la indagación. Otro comentario sobre nuestro sistema. Eso esta bien. Walter. Una educación centrada en el proceso de construcción de las ideas científicas14 Tradicionalmente. Alumnos curiosos.

formas de abordaje. en forma independiente pero paralela. que buscaban precisamente el detalle que se esfuma en los tratamientos estadísticos. Al mismo tiempo en que nace la ciencia cognitiva y surgen los trabajos de investigación sobre los procesos de aprendizaje de las ciencias. y de poner en práctica los resultados. secuencias de ideas o tipos de actividades que promueven la comprensión de dichos conceptos. El surgimiento de la ciencia cognitiva representó una verdadera revolución ya que. Los estudios pormenorizados de la adquisición de conceptos científicos sugieren. los estudios en los que se mide el aprendizaje mediante la toma de pruebas a los alumnos pre-enseñanza y postenseñanza de un módulo académico. los razonamientos rigurosos. desde esa perspectiva. formamos conceptos. la psicología y la filosofía (Gardner. En suma. eran estudios cualitativos. Revisemos brevemente estos movimientos. por ejemplo. resolvemos problemas. para los científicos de la cognición lo verdaderamente interesante es lo que sucede dentro de la cabeza del que aprende y la disciplina reúne una gran variedad de formas de encarar el problema. una exploración libre de los fenómenos naturales que es inusual (o inexistente) en las aulas. debatirlas. Por el contrario. más bien. lógicamente consistentes y carentes de circularidades. Esta ciencia busca entender cómo los seres humanos pensamos. Estados Unidos. Los nuevos trabajos. otros usaban entrevistas abiertas al estilo de Piaget.Metodología Indagatoria. claramente articulada en el Exploratorium de San Francisco. el alumno elabora o construye en forma activa su conocimiento y deja de ser un recipiente pasivo a la espera de material que le llega de afuera. dándole oportunidad para confrontarlas. la mente del estudiante o "aprendedor" permanecía como una incógnita. Estas investigaciones diferían fundamentalmente de los trabajos educativos tradicionales que se centraban en análisis estadísticos del desempeño de los alumnos en pruebas y exámenes. De manera general. Por un lado. los conductistas (también llamados behavioristas) sostenían que sólo era posible estudiar las respuestas a estímulos de un organismo que aprende y. En esos años aparecen. Y la certeza de que la enseñanza tradicional deja importantes huecos en el proceso de comprensión de los estudiantes. una de las tareas del docente debería ser ayudar al alumno a tomar conciencia de sus propias ideas preexistentes. una caja negra de la que nada podía inferirse (recordemos. Pero también son 31 . Todas estas son facetas del buen pensar en la clase de ciencias. enseñar ciencias haciendo ciencias Desde esta perspectiva. Y el docente debe convertirse en facilitador y guía de este aprendizaje activo de sus alumnos. En esta época también nace la "ciencia de la cognición". la inteligencia artificial. 1996). afianzarlas o usarlas como andamiaje para llegar a ideas más sofisticadas. especialmente dedicadas a la presentación de trabajos de investigación sobre las dificultades de los alumnos para aprender conceptos científicos. La base pedagógica de estos museos. previamente. El saldo de estos treinta años en los que estos tres enfoques han prosperado y nos han enriquecido es el legado de importantes conocimientos sobre cómo los alumnos aprenden ciencia. las preguntas frecuentes. un campo interdisciplinario en la intersección de la biología. los primeros museos de ciencia participativos. Esta visión actual de la enseñanza cobra fuerza a partir de la década del setenta. el diálogo socrático. resultan necesarios la experimentación. Los investigadores no eran ya educadores interesados en la enseñanza de la ciencia sino científicos interesados en cuestiones de aprendizaje. es que para aprehender un fenómeno de la naturaleza es necesario tener la oportunidad de experimentar y explorar cómo se manifiesta. en muchos casos. otros comparaban las estrategias de novicios y de expertos para resolver problemas. las sociedades científicas abrieron nuevas secciones en sus congresos. Las metodologías se importaban de las ciencias sociales: algunos eran estudios de casos discretos. O sea que un estudiante necesita involucrarse total y activamente con el fenómeno para llegar a comprenderlo a fondo. Estos museos novedosos (y altamente exitosos por la cantidad de público que los visita) permiten. también. para que los estudiantes construyan un edificio de conocimientos sólido. en las que no se evalúa el proceso de pensamiento). aparecen. a niños y adultos por igual. tres movimientos que buscan formas novedosas de entender cómo los alumnos construyen su propio entendimiento.

O sea. La genuina actividad mental consiste en hacerse preguntas. En el aula. si bien son descriptas igualmente como "construcción de ideas científicas". la ética o la literatura. nos referimos a la construcción social del conocimiento científico. Es totalmente posible realizar experimentos y experiencias de laboratorio de forma mecánica. De ahí nuestra tesis central: la construcción del conocimiento científico en el aula debe reflejar de alguna manera la construcción del conocimiento científico por parte de los investigadores profesionales. Una clase teórica puede hacer referencia clara y sin ambigüedades a la evidencia empírica que sostiene esta idea o 32 . a nuestro criterio. Pero un estudiante que nunca puede apreciar hasta qué punto las ideas científicas derivan del estudio de una realidad externa a nosotros. ¿Cómo podemos acercar el proceso de aprendizaje de ciencias en el aula al proceso de indagación científica de los científicos? Hay aspectos fundamentales de la actividad científica que pueden ser incorporados al aula y que. Estas dos actividades. abstracto. es cómo promover en el aula la construcción por parte de los alumnos de los conceptos que deseamos enseñar. sostenemos que para lograr una verdadera comprensión del conocimiento científico es indispensable saber cómo se adquiere ese conocimiento. son los aspectos empírico. De primerísima importancia en el aula. La cuestión clave. si bien son nuevos para ellos. a la manera en que la humanidad. Ahondaremos en este aspecto en el capítulo 1. tendrá una idea distorsionada del valor de un enunciado científico. han sido previamente validados por la ciencia. y. Por otro lado. Si en nuestras clases de ciencia la respuesta siempre está en los libros y nunca en los resultados de los experimentos. Para empezar podemos reconocer que la investigación científica busca producir descripciones y explicaciones de la realidad o. el arbitro final de nuestras aseveraciones es lo que observamos (al margen de las limitaciones inherentes a cualquier observación). ser capaz de defenderlas y cuestionar las de otros. nos referimos a la tarea individual que cada alumno realiza para incorporar los nuevos conocimientos a su esquema de saberes previos. indagar. según nuestra experiencia. a través de la actividad científica.Metodología Indagatoria. social y contra-intuitivo de la ciencia. compartir las ideas propias. esto no garantiza la comprensión conceptual. construye un cuerpo de conocimientos. mejoran y enriquecen el aprendizaje y la enseñanza de las ciencias. si bien en una clase práctica los estudiantes pueden familiarizarse con aparatos y procedimientos. metodológico. comprenden procesos cognitivos y sociales muy distintos. En ciencias. entonces. Si hablamos del rol activo del estudiante nos referimos a la actividad cognitiva y no al mero hacer. Ésta es una diferencia sustancial con otras disciplinas como la lógica (donde lo que importa es la consistencia interna). estamos proveyendo una visión mutilada o falsa de la ciencia. ¿Debemos concluir de lo antedicho que hay que desterrar las clases expositivas tradicionales e instituir únicamente clases de laboratorio? ¿Es el problema principal de la educación en ciencias la falta de experimentos en el aula? Podríamos pensar que si hacemos experimentos el aspecto empírico tiene que estar presente. enseñar ciencias haciendo ciencias características distintivas del pensamiento de los científicos cuando hacen investigación. es decir. Por un lado. dicho de otro modo. dar cuenta de lo que percibimos con nuestros sentidos. y en los capítulos 2 y 3 daremos ejemplos concretos de cómo incorporar ese aspecto de la ciencia a nuestras actividades en el aula. pero esto no es así. repitiendo recetas. que elaboramos a continuación. Esta conexión indisoluble entre las ideas científicas y lo que experimentamos con nuestros sentidos es lo que llamamos el aspecto empírico de la ciencia. la fuente última del saber es tradicionalmente el docente o el libro de texto. La diferencia más significativa entre ambas actividades es que la comunidad científica genera nuevo conocimiento en las fronteras de lo que se conoce. LA CIENCIA Y EL AULA Hemos hablado de "construcción de ideas científicas" utilizando dos acepciones diferentes. mientras que en el aula los alumnos construyen conceptos que.

no sólo no podrá entender de manera cabal la dinámica interna del proceso científico. el método científico no es una receta infalible que puede aplicarse paso a paso en todos los experimentos. ninguno de los cuales es depositario apriori de la verdad. fuerzas sociales y evidencia empírica. Si un estudiante no logra distinguir claramente entre una idea derivada de la observación directa y otra inventada para acomodar observaciones. a través de discusiones e intentos de persuasión en los cuales la evidencia empírica y la lógica interna cumplen un papel central. estrategias y técnicas que llamamos el aspecto metodológico de la ciencia. En general. átomo o energía han sido grandes actos de creación. como si negara todos los demás. más bien se aceptan cuando la vasta mayoría de los participantes está convencida más allá de toda duda razonable. Como discutiremos en el capítulo 4. Las ideas o explicaciones a las que la ciencia arriba no resultan "ciertas" mediante criterios objetivos. Mientras que en el aula puede existir un arbitro con autoridad. Muchas de las ideas más importantes en ciencia no se derivan directamente de la observación de la realidad. Las nociones de gen. el método científico tiene que ser protagonista permanente de la clase de ciencias. Este 33 .debemos agregar otros. sino que son el fruto de la imaginación humana. sino que tendrá una visión frágil y caricaturizada de conceptos científicos importantes. la ciencia se caracteriza por el conjunto de herramientas del pensamiento y la indagación conocidas bajo el nombre general de "método científico". A estos dos aspectos fundamentales de la ciencia -su conexión rigurosa con la realidad de los sentidos y su elaborado arsenal de métodos de indagación. la actividad científica construye sus conocimientos mediante el consenso informado de una gran multitud de participantes. El aspecto social de la ciencia difiere de su contraparte en el aula. enseñar ciencias haciendo ciencias aquel modelo. Así como las teorías moldean nuestras observaciones. definitorios. A veces los estudiantes (o el público lego en general) miran con aprehensión este aspecto de la ciencia. teorías o construcciones teóricas. ¿entonces la ciencia es un mero juego subjetivo en el que cualquier respuesta es válida? Para comprender que no es así. que limitan y contextualizan a los primeros dos. es ya un enorme paso adelante hacia la incorporación del aspecto empírico de la ciencia en el aula. Se trata de un cúmulo de procedimientos. Esta actitud. Si todo depende de consensos y no hay criterios "objetivos". Es por lo tanto crucial que los estudiantes de ciencia en un aula aprecien cómo surge y se valida una idea teórica. En los capítulos 5 y 6 ilustramos la incorporación del método científico al aula. también las fuerzas sociales dentro y fuera de la comunidad científica determinan lo que conocemos y cómo lo conocemos. sino porque además moldean aquello que observamos o juzgamos relevante en una observación. ideas inventadas para explicar la realidad. Además de su estrecha relación con la realidad a estudiar. los estudiantes deben de alguna manera participar de la generación de conocimiento en grupo. no sólo por su alcance explicativo. Tanto la formulación de ideas por parte de los científicos como la construcción de conocimiento por parte de los estudiantes son procesos sociales en los que los participantes interactúan unos con otros para poner a prueba sus ideas y verificar si encajan con las de los demás. como puede ser el docente o el libro de texto. un instrumento que está ausente de las clases en que el profesor expone los contenidos y los estudiantes toman nota y resuelven problemas sin interactuar entre sí. Estas ideas abstractas que se inventan para explicar la evidencia empírica constituyen lo que llamamos el aspecto abstracto de la ciencia.Metodología Indagatoria. Las nociones teóricas tienen un rol central dentro del pensamiento científico. sin experimento alguno. estas ideas impuestas sobre la realidad desde la mente humana se denominan "modelos teóricos". Actualmente se reconoce que el aspecto social del aula es un instrumento importante para una educación eficaz. y cómo cambia con el tiempo por una combinación de evolución interna. y es necesario resaltar esa diferencia para poder hacer al aula más científica. igualmente característicos y definitorios. pero no derivadas directamente de la simple observación. El proceso de crítica y mutua corrección por pares es característico de la ciencia y aparece en los sistemas de referato para la publicación de artículos en revistas profesionales y para la evaluación de proyectos de investigación. infalibles y externos al grupo que debate sobre ellas. Pero si queremos que los alumnos entiendan cómo se hace ciencia y cómo llegamos a saber lo que sabemos.

En definitiva. es decir. y que tabúes culturales o personalidades intimidantes pueden determinar qué problemas se investigan y qué descubrimientos son viables. Este método de "jugar con las cosas y ver qué es lo que sucede" puede ser estupendo en la escuela primaria. Es importante que los estudiantes formulen sus propias hipótesis y aprendan de otros más avezados cómo comprobarlas o refutarlas. pero tampoco pueden surgir del mero juego. las ideas científicas en boga. Es importante que aprendan a realizar observaciones y extraer conclusiones de ellas. 34 . y de cómo se puede allanar el camino a los alumnos. a identificar los supuestos implícitos y tantos otros trucos del pensamiento científico. • Modificar o refinar conceptos y definiciones de términos sobre la base de nuevas observaciones o ideas. dificulta el acceso a ciertas ideas científicas. En otras palabras. • Usar actividades de exploración guiadas que arranquen "desde cero". Una posibilidad sería exponer a los estudiantes a un problema o serie de problemas reales. y en los capítulos 14 y 15 daremos ejemplos de las formas en que el pensamiento cotidiano. • Prestar atención a la dinámica del aula. No sólo las ideas científicas suelen ser difíciles. enseñar ciencias haciendo ciencias tipo de experiencia lleva a los alumnos a entender que muchas veces los contextos culturales e históricos afectan a. A este aspecto crítico del pensamiento científico lo denominamos el aspecto contraintuitivo de la ciencia. • Usar la secuencia "fenómeno-idea-terminología" al explorar un tema. y son afectados por. Lo trataremos en detalle en el capítulo 13.Metodología Indagatoria. a hacer simplificaciones y generar modelos. podemos apostar que librados a su propio "descubrimiento" los estudiantes no siempre llegarán a las ideas y comprensiones buscadas por el docente. analizando la secuencia de desarrollo de una idea a partir de las observaciones y experimentos e incluyendo la definición y redefinición de términos. • Considerar casos históricos. • Desarrollar ideas a partir de experiencias o prácticas de laboratorio. por ejemplo. El docente debe crear las condiciones que resulten una guía eficaz para la indagación y el desarrollo de las ideas científicas por parte de los alumnos. brindando suficiente tiempo a los alumnos para que piensen y elaboren sus respuestas a las preguntas del docente. Pero no se puede pretender que niños o adolescentes descubran por sí mismos las ideas sutiles y poderosas de la ciencia. Una clase teórica clásica no puede brindar todas estas herramientas. permitir que los estudiantes se sumerjan en el libre juego de hacer ciencia como los científicos. la misma investigación que muestra lo inadecuado de la educación tradicional nos alerta sobre esquemas basados en la exploración sin guía por parte de los estudiantes. y dejar que ellos mismos generen las ideas y descubran las leyes científicas. La ciencia es frecuentemente un desafío al sentido común. fomentando que los estudiantes construyan sus ideas de acuerdo con lo que perciben. sino que la forma misma de pensar que caracteriza a la investigación científica debe ser enseñada y aprendida. Ocurre que muchas de las ideas importantes del conocimiento científico son profundamente contraintuitivas. es decir. EL ASPECTO EMPÍRICO DE LA CIENCIA • Brindar la oportunidad a los estudiantes de observar fenómenos y de formar sus propias ideas sobre ellos. • Poner especial atención en indagar la evidencia empírica que lleva a formular conceptos cuando se trata de fenómenos no observables en el aula. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS SUGERIDAS PARA DESTACAR: a. Todo esto parece sugerir que la base de una eficaz y rica educación científica consiste en reproducir en el aula las condiciones de producción de conocimiento que encontramos en el laboratorio o equipo de investigación. • Utilizar preferentemente definiciones operacionales en lugar de definiciones de tipo teórico. y no se llega a ellas mediante las formas naturales de pensamiento del común de la gente. o a una colección de fenómenos desafiantes. basado en el sentido común.

resolver problemas en forma cualitativa antes de embarcarse en cálculos matemáticos. • Entrenar a los estudiantes en el arte de formular preguntas deliberadamente. enseñar ciencias haciendo ciencias b. situaciones o experimentos discrepantes que pongan de manifiesto la contradicción entre las preconcepciones de los estudiantes y los resultados científicos consensuados. d. • Buscar consensos en la clase sobre la base de la evidencia disponible.Metodología Indagatoria. lograr que el alumno cambie su explicación incorporando la nueva evidencia. EL ASPECTO CONTRAINTUITIVO DE LA CIENCIA • Reconocer explícitamente el carácter contraintuitivo de algunas ideas científicas e ilustrarlo con casos históricos. c. 35 . A falta de predicciones basadas en explicaciones causales se pueden admitir "conjeturas educadas" pero no adivinanzas descabelladas. y luego contrastar la predicción con lo que sucede. haciendo hincapié en la naturaleza de la crítica (empírica. Fomentar en los estudiantes el hábito de preguntar "cómo" antes de "por qué".).?" (es decir. • Cuando sea posible. políticos. EL ASPECTO METODOLÓGICO DE LA CIENCIA • Analizar casos históricos de desarrollo de preguntas. filosófica u otra). Considerar casos históricos en los que una idea científica fue modificada o descartada. • Fomentar en los estudiantes la capacidad de observación y descripción de lo que ven. • Estimular en los alumnos la exploración de diversos tipos de metodologías alternativas o complementarias para la resolución de los experimentos.. • Estimular el diseño de experimentos que puedan contestar las preguntas o contrastar las hipótesis propuestas. etc.. EL ASPECTO SOCIAL DE LA CIENCIA • Fomentar la discusión en pequeños grupos (análisis de experimentos. formulación de hipótesis. • Promover en los estudiantes la costumbre de hacer predicciones basadas en la hipótesis formulada. • Utilizar diálogos socráticos para detectar saltos lógicos en las argumentaciones y facilitar la construcción de argumentos consistentes. qué pasaría si cambio variables en el fenómeno observado). • Analizar con ejemplos concretos la relación entre ciencia y sociedad (en sus aspectos históricos. • Desarrollar el hábito de preguntarse "¿Qué pasaría si. Incentivar en los estudiantes el hábito de formular hipótesis frente a cualquier pregunta. experimentos y análisis de resultados. con amplia discusión y crítica constructiva. éticos y económicos). Si fuera necesario. • Promover las presentaciones orales y escritas de los alumnos a sus pares. • Involucrar a los alumnos en experimentos en los que tengan que realizar mediciones para interpretar la validez o no de una hipótesis propuesta. • Buscar fenómenos. • Usar la técnica de pedir predicciones y explicación de las predicciones. ideológica. hipótesis. • Dar oportunidad a los alumnos para que expliciten y tomen conciencia de las ideas que traen a clase sobre el tema a encarar. • Enseñar a distinguir entre observación e inferencia o interpretación.

Trae su propia bibliografía adicional al inicio del libro. Recomendable. Puede descargarse en http://www. Ediciones PAIDOS 2005. 2004 - - - - - - - 36 . Lo que nos dice la ciencia sobre como enseñarla Gabriel Gellon et al.me. Eduardo Wolovelsky Un libro muy breve. UNESCO. Aunque más cercano a las ciencias sociales es un libro muy muy grato de leer. Miradas para pensar la enseñanza de las ciencias. muy claro y con ejemplos que pueden llevarse a la sala de clases.html Maestros. 1992. Editorial Magisterio del Río de la Plata. 2005. Propuestas de enseñanza-aprendizaje de las ciencias Naturales para el Segundo Ciclo. y muy recomendado para todo docente de ciencias. Editorial Bonum. con historias acerca de la historia y la génesis de la ciencia y el pensamiento científico. Saturnino de la Torre. Miranda. Preguntas para aprender y preguntas para enseñar.Ediciones Homo Sapiens.) Ediciones Novedades Educativas Didáctica de las Ciencias Naturales. Editorial Gedisa. María I. y da con “tips” muy asertivos para el profesor.Metodología Indagatoria. aunque no es del ámbito de la educación en ciencias es un estudio etnográfico acerca de las representaciones acerca de su práctica y su rol por parte de docentes que trabajan en sectores de pobreza en Argentina. Aprender de los errores. imprescindible para cualquier estudiante de pedagogía en ciencias. y ahora todo esto aparezca como una novedad. alumnos y conocimiento en contextos de pobreza. Walter Bateman. María Irene Noste. 2000. con varios libros más de la misma colección dedicados a la enseñanza de las ciencias por medio de la indagación Historias para pensar la ciencia. María J. 2000. Edith Guesne y Andrée Tiberguien. muy preciso y conciso para tratar una serie de temas relacionados con la educación en ciencias Ideas científicas en la infancia y la adolescencia Rosalin Driver. Enseñar a enseñar Ciencias Naturales. La ciencia posible. Ediciones Homo Sapiens. Resume en pocas páginas los elementos centrales (a mi parecer) de la didáctica de las ciencias naturales. Muy buen libro. Ediciones Morata. Didáctica y formación. Bueno para un análisis de nuestra propia realidad La ciencia en el aula. Vale la pena. Despliega una serie de estudios de diversas partes del mundo respecto a ideas previas científicas de los niños Didáctica de las Ciencias Naturales. enseñar ciencias haciendo ciencias Bibliografía asociada a la didáctica de las ciencias y la educación Enseñar las ciencias experimentales. lleno de anécdotas docentes. Vega.gov. Es parte del proyecto de alfabetización científica del Ministerio de Educación de Argentina.) Ediciones Novedades Educativas.ar/curriform/p_pensarcs. Publicado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe. A mi parecer. Liliana Liguori. Muy buen libro. El tratamiento didáctico de los errores como estrategia de aprendizaje. Hugo Roberto Tricárico. 2005. 2005. Silvina Gvirtz (dir. Ana Sargoroschi (coord. Es curioso que un libro como este (acerca de indagación) haya sido editado en ingles hace ya 16 años atrás. es cortito y muy barato (de comprar y fotocopiar) Alumnos curiosos. especialmente de física.

mx/redescolar/Revista/06/articulos/03.ilce.htm A mi me gusta la ciencia http://www.edu. enseñar ciencias haciendo ciencias - Educación Secundaria: Un camino para el desarrollo humano. Listado de sitios de Interés http://www.html Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias http://www.co/html/sitios/1610/propertyvalue-21143.org/revista/deloslectores.cl  Muy Recomendable 37 .es/~jaguilar Grupo Profisica http:// www.uv.tianguisdefisica.ar/pac/articles.profisica.uvigo.colombiaaprende.Metodología Indagatoria.com/otros.htm Ciencias Cientec http://www.saum.html Libros para descargar.es/reec/index.edu.gov.html Colombia Aprende.cr/ciencias.cientec. UNESCO ¿Qué educación secundaria para el siglo XXI? UNESCO Algunas direcciones y sitios interesantes en Internet Educación en general: Revista RedEscolar http://redescolar. una forma de leer el mundo” http://redteleform. Colección “La ciencia.php?lng=es&pg=81 Sitios de Física: Listado de sitios con experimentos de Física http://www.campus-oei.me.htm Revista Iberoamericana de Educación http://www.or.

Se encuentra dividida en dos ciclos de cuatro años 3) Educación Media: de 15 a 18 años de edad. Se encuentra dividida en Jardín Maternal. de 0 a 2 años de edad. Se encuentra dividida en tres ciclos 2) Educación General Básica: de 6 a 15 años de edad. Se encuentra dividida en dos subciclos: cuatro años de Colegio (Collége) y tres años de Liceo (Lycée) 3)Educación Secundaria: de 12 a 17 años de edad.b)Bachillerato o Formación profesional de grado medio. de 2 a 4 años de edad y Nivel de Transición. Se encuentra dividida en dos ciclos: de 0 a 3 años y de 3 a 6 años ESTADOS UNIDOS 1) Jardín de Infantes: de 3 a 6 años de edad. Se encuentra dividida en dos ciclos. Se encuentra dividida en tres ciclos: Sala Cuna. Se encuentra dividida en dos ciclos 3. Nivel Medio. común) y Formación Diferenciada Técnicoprofesional o CientíficoHumanista (2 años). de 0 a 3 años de edad. se puede optar por la Educación técnicoprofesional (dos a siete años) 3. Se encuentra dividida en dos ciclos de tres años 3) Enseñanza Secundaria (Enseignement Secondaire): de 11 a 18 años de edad. Dividida en: Ciclo Básico (tres años) y Segundo Ciclo Bachillerato (3 años).a)Educación Secundaria: de 12 a 16 años de edad. de 3 a 6 años de edad FRANCIA 1) Escuela Maternal o Jardín de Infantes (Ecole Maternelle): de 0 a 6 años de edad MÉXICO 1) Educación Preescolar: de 3 a 6 años de edad VENEZUELA 1) Educación Preescolar: de 5 a 6 años de edad COLOMBIA 1) Educación Preescolar: de 0 a 6 años de edad 2) Educación Primaria: de 6 a 12 años de edad 2) Educación Primaria: de 6 a 12 años de edad. URUGUAY 1) Educación Preescolar o Inicial: de 3 a 6 años de edad ESPAÑA 1) Educación Infantil: de 0 a 6 años de edad. Se encuentra dividida en tres ciclos de tres años 3) Educación Polimodal: de 15 a 18 años de edad 2) Escuela Primaria (Ecole Elementaire): de 6 a 11 años de edad 2) Educación Primaria: de 6 a 12 años de edad 2) Educación Básica: de 6 a 15 años de edad. y Jardín de Infantes. enseñar ciencias haciendo ciencias Cuadro comparativo de niveles educativos CHILE 1) Educación Parvularia: de 0 a 6 años de edad. Se encuentra dividido en Guardería (Nursery School) de 3 a 5 años de edad y Jardín de Infantes (Kindergarten de 5 a 6 años de edad) Elemental o Primaria (Elementary or Primary School): de 6 a 12 años de edad ARGENTINA 1) Educación Inicial: de 0 a 6 años de edad. de 16 a 18 años Secundaria (High School): de 12 a 18 años de edad.Metodología Indagatoria. respectivamente 3) Educación Media: diversificada y profesional de 15 a 18 años de edad 2) Educación Básica: de 6 a 15 años de edad. En lugar de este último. de 4 a 6 años de edad 2) Educación General Básica: de 6 a 14 años de edad. Se encuentra dividida en tres ciclos de tres años cada uno 3) Educación Media: de 12 a 18 años de edad. Se encuentra dividida en dos ciclos de tres y dos años. Formación General (2 años. Dividida en dos ciclos: Básica primaria de cinco años y Básica secundaria de cuatro años 3) Educación Media Vocacional: de 15 a 17 años 38 .

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