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Intentaremos alejarnos del supuesto de que la filosofa es el territorio del conocimiento por excelencia,
desde donde se determinan las fronteras de otros territorios disciplinares, como si la filosofa fuera el
supremo saber que dicta a otros su lugar y sus lmites. Hay una manera de pensar la filosofa como la
ciencia de ciencias, el saber que dara la razn de otros y a partir de all, la manera en que se deben
concebir los medios para la accin. No es desde ah que tomamos estas notas sobre la experiencia.
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A partir de la modernidad, se favorece el sentido activo del verbo latin experiri, deslizndose hacia
aquello que se experimenta voluntariamente y se busca verificar en relacin a una hiptesis sobre algo
realque se construye activamente. Bacon (1561-1626) distingue entre la experiencia bruta (experientia
vaga) sin inteligencia y la experiencia controlada (e. ordinata) que se prueba mediante protocolos
experimentales que permiten pasar metdicamente de experiencia en experiencia as como realizar una
interpretacin de la naturaleza que infiera leyes generales de las experiencias particulares
ser considerados y vivirse a s mismos como tales, en muchos casos, los alumnos de
escuelas en contextos desfavorecidos, por ejemplo, despliegan capacidades que no se les
supona.
La igualdad es entonces produccin en tanto que la nueva disposicin del saber hace
existir un lugar de igualdad que no exista anteriormente. Deviene existente una parte
del sin parte. Esta es la experiencia-acontecimiento ya que todo aqu es proceso y
devenir, advenimiento, destello de sentido, desarticulacin de un orden dado para que
otra cosa ocurra. Y en este proceso, la igualdad tiene un lugar doble, como condicin y
como produccin 11 . Es este anudamiento de dos funciones lo que hace de la igualdad
el acontecimiento por excelencia (Badiou. 2006: 144).
Para Cornu, la apuesta subjetiva inicial que hace experiencia es la que tambin hace
confianza, en el sentido que la crea a partir de un presupuesto anticipado sobre las
potencialidades del otro, ese riesgo, esa mirada, ese gesto que anuncia lo que puede ser
y confa en ello. La confianza no es de un solo lado cuando se instaura y se alimenta en
el lazo; si pensamos en el terreno educativo, el maestro confa de antemano y crea las
condiciones para que el trabajo haga el resto, por ello establece la experiencia como
acontecimiento desde la confianza que abre, que desata, que promueve y el otro, el
alumno, devuelve con su propia accin la confianza sobre s mismo y sobre quien le
ensea. Dice Cornu: Un alumno confa en nosotros; eso basta no slo para ahorrar
esfuerzos sino para tornarlos deseables, no slo para evitarle el fracaso sino para sacarlo
de la rutina, de la repeticin, de la desesperanza, del destino asignado por las
previsiones sociolgicas o psicolgicas. La confianza en un ser es lo que permite hacer
engaoso todo pronstico, lo que sacude los sistemas de pruebas. La prueba de los
determinismos es previa, pero los pronsticos construyen aquello que creen constatar:
las fatalidades (2002:77).
Es posible hablar de experiencia educativa as como de experiencia de pensamiento,
experiencia de lenguaje, experiencia de la igualdad, experiencia democrtica, en la
medida en que existen relaciones con otros, pero deberamos precisar aqu lo que
entendemos por relacin. No se tratara de cualquiera sino de aquella en donde algo
que no estaba, es creado a partir de un espacio entre dos. Extrao espacio de
subjetividad no definido ni por uno ni por otro, sino por el lazo que los rene y los
separa ya que permite ser desatado cada vez. En la experiencia-acontecimiento, se hace
lugar a algo que no estaba antes all porque an no exista ese entre, en el que
tendr lugar un proceso, una dimensin nueva, una percepcin de lo sensible inhabitual,
un sentimiento, una mirada, una capacidad inesperada, una forma de leer la realidad o
de escribirla, que son, para el sujeto, novedosas. Pero qu es lo que hace que ese algo
tenga lugar, all donde no haba nada o haba otra cosa?
No podemos dejar de pensar en el recorrido sobre el don y el tiempo que hace Derrida
(1995) y su referencia a la definicin lacaniana sobre el amor: dar lo que no se tiene.
Dar un tiempo que no nos queda, disponer de manera distinta aquello que hacemos en
ese tiempo para hacer otra cosa, salirse del circuito habitual que generalmente ocupa
todo el tiempo para que se produzca un resto, un algo que antes no estaba y que
puede estar a travs de la experiencia. La lectura de un libro, la escritura de un texto, un
conocimiento que se alcanza, la bsqueda y el encuentro de un saber inesperado,
ocurren como experiencia cuando atraviesan ese tiempo que no se tiene pero que se
produce subjetivamente como novedad. Como afirma Derrida, no es el tiempo lo que se
desplegar su propio pensamiento. Es por esto mismo que estos alumnos confirman lo que se espera de
ellos: hablan, leen, escriben, critican, publican.
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Seguimos aqu el desarrollo de Badiou en un artculo sobre Rancire: Les leons de Jacques Rancire,
savoir et pouvoir aprs la tempte (2006: 131-154)
tiene o no se tiene, sino lo que se hace en l y con l as como la posicin que se asume
en relacin a ese hacer. En este sentido, la experiencia-acontecimiento tiene que ver
con el tiempo, no con un tiempo otro, excepcional, agregado, distinto, maravilloso o
idealizado (que nunca se tendr o alcanzar), sino con ste, el de hoy, el de ahora, pero
empleado de otra manera, revisitado con otros ojos, habitado.
ltimas notas acerca de la crisis, el sentido, la experiencia
En los prrafos desarrollados a lo largo del captulo nos hemos permitido dar formas aunque en rigor, estas formas sean un tanto provisorias e intencionalmente irregulares- a
distintas reflexiones e inquietudes, a travs de recorridos sinuosos e inabarcables, pero
que consideramos potentes a la hora de pensar ms all de la parlisis que muchas veces
genera la incertidumbre, la ausencia de sentidos colectivos, la dificultad de sentirnos
parte de algo, la impotencia por lo perdido, el fantasma de la inexorabilidad.
Creemos que los desarrollos presentados hasta aqu, lejos de cerrar ideas, categoras y
certezas, nos abren caminos para multiplicar los sentidos que creamos absolutos y
generar/legitimar otros que sean nuevos y contingentes, singulares y compartidos a la
vez.
Hemos recorrido diversos pensamientos acerca de la crisis, considerando nuevos
escenarios como tambin nuevas transformaciones polticas, sociales y educativas,
teniendo en cuenta a las relaciones cotidianas, an en su dimensin ms ntima; crisis
que deviene cada de sentido porque los lugares son otros, las relaciones desarman su
formato habitual y los sujetos se ven obligados a pensarse a s mismos nuevamente as
como a las instituciones que los sostienen, con la concomitante angustia de
experimentar que ese sostn no alcanza, no es el conocido o no es suficiente.
Aqu ubicamos las preguntas por el sentido de la educacin en general y de la escuela en
particular, porque ya no basta con estar all y continuar haciendo los mismos gestos,
desplegando las mismas acciones, pronunciando los mismos discursos. Hay un sentido a
recrear, a reinventar ampliando lo que ya pensamos, reconociendo que an no sabemos
cmo alojar lo nuevo ni a travs de qu acciones hacerlo.
Acudimos entonces a intentar comprender lo nuevo que acontece, sosteniendo aquello a
lo que no se puede renunciar: lo que se pone en juego en todo acto educativo, es decir,
la recepcin de las nuevas generaciones al mundo comn que nos rene, negndonos a
una posicin melanclica de nostalgia por un pasado supuestamente feliz o a la posicin
facilista de quien, ignorando su historia, pretende innovar sin ms,
despreocupadamente, una y otra vez.
As, la crisis nos lleva a posibles sentidos recreados que sostienen una responsabilidad,
pero cules?, desde dnde inventarlos, generarlos, dejar que emerjan, hacerles un
lugar? Es el concepto de experiencia el que nos ha abierto un territorio frtil para
aproximarnos a pensar estos sentidos en educacin: la experiencia-acontecimiento, tal
como la hemos caracterizado, como espacio de encuentro, finito, contingente, subjetivo,
incierto, incompleto, productor de novedad y de espacios de libertad. Creemos tambin
que el solo hecho de pensar en la experiencia-acontecimiento, y de permitirnos ensayar
en ese sentido nuestras prcticas educativas, fortalece los lazos sociales ms all de los
espacios estrictamente escolares.
Para sintetizar y cerrar estas notas, imaginemos que una experiencia-acontecimiento en
el territorio educativo comienza:
-
no sabemos an cundo ni del todo por qu, sabemos que hemos generado
algunas condiciones para ello: un encuentro, un encuadre de trabajo, algo en
la apuesta por las capacidades del alumno est hecha de entrada (an cuando su
perfil de alumno se aleje de todo modelo ideal o conocido), adelantamos la
confianza, nos posicionamos en igualdad de condiciones con l (an cuando la
autoridad docente nos ubique en situacin de asimetra)
no sabemos todo acerca de ese otro que aprende, ni del saber a transmitir,
arriesgamos la escucha, miramos a quien est all que es, a la vez, muchos otros
posibles, an desconocidos