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Desigualdad,

fracaso, exclusión:
¿Cuestión de genes
o de oportunidades?
Carina Kaplan
¿Hay discursos y prácticas que
legitiman la desigualdad en la
escuela?
En la escuela se instalan argumentos que hacen
referencia a ciertas cualidades individualizantes para
explicar y reproducir desigualdad, tales como «los
genes», «los talentos», «Las facultades innatas» , «los
dones» y otros.
Se presentan creencias e imágenes sociales que tienen poder de
naturalización . Ciertas tesis refuerzan y configuran un orden
social injusto y desigual al encontrar formas de legitimación
en ciertas perspectivas sobre la diversidad humana
La construcción social del «alumno»
 El ser «alumno» es un ser percibido y cargado de
expectativas.
 Tipificar al alumno como «pobre/no pobre» no es
un mero acto clasificatorio que opera como
instrumento de conocimiento descriptivo del otro,
sino que , más bien, puede operar como categoría
sociopolítica de exclusión en la escuela.
Algunas percepciones de los
docentes según las investigaciones
de Kaplan
 Se atribuyen las condiciones de éxito o fracaso escolar
a:
 «Capacidades innatas» Ej.: No le da la cabeza para
matemática, no nació para el estudio etc.
 «El medio familiar cosificador» Ej.: De un padre
obrero se espera un hijo obrero.
 En ocasiones el hijo es portador de un «fracaso» que
reconoce una historia familiar.
Desde esa mirada el fracaso escolar se percibe como
«hereditario»

Por lo tanto: Estos discursos se tornan veredictos


condenatorios, atribuyendo a aspectos hereditarios aquellos
aspectos que responden a un producto sociohistórico.
El alumno «pobre» ¿Puede escapar a
su destino?
 La escuela es un espacio de lo posible. Tiene la
capacidad de torcer destinos que se presentan como
inevitables. La escuela tiene un poder de
transformación.
 Las trayectorias educativas están atravesadas por un
grado de condicionamiento objetivo innegable, que se
cargan de sentidos y prácticas de carácter plural en la
vida cotidiana de las instituciones educativas
 Surgen tensiones entre los límites de carácter objetivo
y las esperanza de orden simbólico, y es el /la docente
que tiene a su alcance la capacidad de reproducción o
de transformación.

 Desde este enfoque, el/la docente es un actor clave en


la constitución subjetiva de los niños/as.
 Surgen procesos de «estigmatización», ciertas
características que se presentan como indeseables ,
producen en la mayoría de los casos situaciones de
discriminación y diferenciación social.
 Según Kaplan, se producen dualismos: «pobres» «No
pobres», que refuerzan un sistema de oposiciones.
 En muchas ocasiones se interpreta que la diversidad es
sinónimo de desigualdad.
 La autora pone énfasis en los mecanismos de
nominación , su incidencia en las trayectorias educativas
y la capacidad para operar como categorías
sociopolíticas.
 En referencia a las condiciones objetivas de pobreza y
las subjetividades se corre el riesgo de cristalizar la
condición estudiantil de la pobreza como una atribución
inevitable.
Ser pobre y ser no inteligente ¿Son
dos partes de un mismo constructo?
Los juicios de los docentes están mediatizados por el
origen social de los educandos, las características
étnicas, la cuestión de género. Hay una matriz socio-
cultural en estado implícito detrás de las
apreciaciones de apariencia neutral y exclusivamente
escolar.
En muchas ocasiones se homologa la concepción de
«aprendizaje» e «inteligencia»
Juicio de la inteligencia como
veredictos escolares.
 Existen apreciaciones de docentes que atribuyen la
vulnerabilidad educativa a factores de déficit intelectual
de los niños de origen «innato».
 Se puede observar esto cuando los maestros/as
atribuyen como causa determinante de los límites de
aprendizaje desigualdades que consideran «naturales»,
por ejemplo cuando se piensa en la inteligencia como
talento natural vinculado al rendimiento escolar.
Algunos ejemplos
 Cuando se considera que alguien es «lento» o «rápido»
para un determinado aprendizaje en un área definida y
que la causa de esto es un atributo o capacidad natural
que se tiene desde el nacimiento.
 Cuando se cree que ser inteligente responde a la
medición del coeficiente intelectual.
La insistencia por el horizonte de la
igualdad.
 Debemos avanzar sobre las condiciones de
posibilidad de construcción de nuevas formas de
subjetivación que rompan con discursos
vinculados a pensar que las condiciones de
vulnerabilidad educativa se desprenden de la
desigualdad social, el déficit de aptitud individual
o de la carencia familiar entre otros.