fracaso, exclusión: ¿Cuestión de genes o de oportunidades? Carina Kaplan ¿Hay discursos y prácticas que legitiman la desigualdad en la escuela? En la escuela se instalan argumentos que hacen referencia a ciertas cualidades individualizantes para explicar y reproducir desigualdad, tales como «los genes», «los talentos», «Las facultades innatas» , «los dones» y otros. Se presentan creencias e imágenes sociales que tienen poder de naturalización . Ciertas tesis refuerzan y configuran un orden social injusto y desigual al encontrar formas de legitimación en ciertas perspectivas sobre la diversidad humana La construcción social del «alumno» El ser «alumno» es un ser percibido y cargado de expectativas. Tipificar al alumno como «pobre/no pobre» no es un mero acto clasificatorio que opera como instrumento de conocimiento descriptivo del otro, sino que , más bien, puede operar como categoría sociopolítica de exclusión en la escuela. Algunas percepciones de los docentes según las investigaciones de Kaplan Se atribuyen las condiciones de éxito o fracaso escolar a: «Capacidades innatas» Ej.: No le da la cabeza para matemática, no nació para el estudio etc. «El medio familiar cosificador» Ej.: De un padre obrero se espera un hijo obrero. En ocasiones el hijo es portador de un «fracaso» que reconoce una historia familiar. Desde esa mirada el fracaso escolar se percibe como «hereditario»
Por lo tanto: Estos discursos se tornan veredictos
condenatorios, atribuyendo a aspectos hereditarios aquellos aspectos que responden a un producto sociohistórico. El alumno «pobre» ¿Puede escapar a su destino? La escuela es un espacio de lo posible. Tiene la capacidad de torcer destinos que se presentan como inevitables. La escuela tiene un poder de transformación. Las trayectorias educativas están atravesadas por un grado de condicionamiento objetivo innegable, que se cargan de sentidos y prácticas de carácter plural en la vida cotidiana de las instituciones educativas Surgen tensiones entre los límites de carácter objetivo y las esperanza de orden simbólico, y es el /la docente que tiene a su alcance la capacidad de reproducción o de transformación.
Desde este enfoque, el/la docente es un actor clave en
la constitución subjetiva de los niños/as. Surgen procesos de «estigmatización», ciertas características que se presentan como indeseables , producen en la mayoría de los casos situaciones de discriminación y diferenciación social. Según Kaplan, se producen dualismos: «pobres» «No pobres», que refuerzan un sistema de oposiciones. En muchas ocasiones se interpreta que la diversidad es sinónimo de desigualdad. La autora pone énfasis en los mecanismos de nominación , su incidencia en las trayectorias educativas y la capacidad para operar como categorías sociopolíticas. En referencia a las condiciones objetivas de pobreza y las subjetividades se corre el riesgo de cristalizar la condición estudiantil de la pobreza como una atribución inevitable. Ser pobre y ser no inteligente ¿Son dos partes de un mismo constructo? Los juicios de los docentes están mediatizados por el origen social de los educandos, las características étnicas, la cuestión de género. Hay una matriz socio- cultural en estado implícito detrás de las apreciaciones de apariencia neutral y exclusivamente escolar. En muchas ocasiones se homologa la concepción de «aprendizaje» e «inteligencia» Juicio de la inteligencia como veredictos escolares. Existen apreciaciones de docentes que atribuyen la vulnerabilidad educativa a factores de déficit intelectual de los niños de origen «innato». Se puede observar esto cuando los maestros/as atribuyen como causa determinante de los límites de aprendizaje desigualdades que consideran «naturales», por ejemplo cuando se piensa en la inteligencia como talento natural vinculado al rendimiento escolar. Algunos ejemplos Cuando se considera que alguien es «lento» o «rápido» para un determinado aprendizaje en un área definida y que la causa de esto es un atributo o capacidad natural que se tiene desde el nacimiento. Cuando se cree que ser inteligente responde a la medición del coeficiente intelectual. La insistencia por el horizonte de la igualdad. Debemos avanzar sobre las condiciones de posibilidad de construcción de nuevas formas de subjetivación que rompan con discursos vinculados a pensar que las condiciones de vulnerabilidad educativa se desprenden de la desigualdad social, el déficit de aptitud individual o de la carencia familiar entre otros.
