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Racionalidades en Educacion1grundy Cap - 1
Racionalidades en Educacion1grundy Cap - 1
Morata
CAPTULO PRIMERO
La palabra griega eidos puede traducirse, grosso modo, como idea, pero el concepto griego engloba un
conjunto de trminos ingleses que incluyen los conceptos de plan, pauta, diseo, receta y concepto.
*
Eidos es un aspecto esencial que parece ofrecer a su vez dos aspectos esenciales: el de la realidad y el de
la aprehensin inteligible, conceptual.., de la realidad. Cuando se funden estos dos aspectos en uno solo,
tenemos la idea del eidos como una esencia que es a la vez un concepto. Es a la vez algo real y algo
conceptual (objetivo o formal). Definicin tomada del Diccionario de Filosofa de J. Ferrater Mora (4.
ed.), Madrid, Alianza, 1982, (N. del R.).
debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas construcciones a las que
querran mudarse las personas sern edificios diseados de nueva planta, por lo que, al
considerar la cultura del alojamiento, habr que tener en cuenta el concepto de casa. Pero,
en general, la perspectiva cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la
vida cultural de los ocupantes o propietarios. De igual modo, una perspectiva cultural del
curriculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la existencia del
curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
Esta analoga nos recuerda tambin que es muy raro que partamos de cero en
cuestiones curriculares. Tanto profesores como alumnos estn ya comprometidos en
prcticas curriculares. Nuestro inters primario recae en ellas y stas influirn en los
cambios curriculares. Quiz queramos criticar algunas, o muchas, de estas prcticas que
observamos en lugares en los que se supone se producen aprendizajes. Sin embargo, no es
productivo fundamentar esa crtica en el fracaso de tales prcticas en relacin con algn
ideal, o sea, con los planes forjados por quienes han diseado el curriculum. Debemos
encontrar otros fundamentos para comprender y criticar la prctica curricular. Nuestro
trabajo tiene que ver con la provisin de tales bases.
La analoga del alojamiento ilumina otro aspecto importante del modo en que
debemos comprender el curriculum; o sea, como construccin social. Los autores que
reflejan una perspectiva conceptual del curriculum casi siempre reconocen influencias
sociales en el diseo del mismo2, pero suelen hacerlo de manera que sugieren que, aunque
hay que tener en cuenta esas influencias, el curriculum es, no obstante, una deduccin
lgica y no una construccin sociolgica. El curriculum de las escuelas de una sociedad
constituye una parte integrante de su cultura. Para comprender el significado de cualquier
conjunto de prcticas curriculares, han de considerarse tanto en cuanto elementos que
surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social.
Como cualquier analoga, la metfora del alojamiento no puede llevarse muy lejos y
resultar equvoca en la medida en que estimula la tendencia a pensar en el curriculum
como si de una cosa se tratase. Hablar del curriculum constituye otra manera de hablar
de las prcticas educativas de determinadas instituciones. Esto significa que hemos de
buscar el curriculum, no en la estantera del profesor, sino en las acciones de las personas
inmersas en la educacin. Por tanto, la pregunta: qu es el curriculum?, se parece ms a:
qu es el ftbol?, que a: qu es el hidrgeno?. Es decir, pensar en el curriculum es
pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es
describir y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin humana.
No llevaremos demasiado lejos el juego de las analogas, pero considerar el
curriculum como si se tratase del ftbol ms que del hidrgeno nos permite comprender lo
que queremos decir al hablar de construccin social. Para entender el hidrgeno slo
necesitamos conocer la naturaleza del elemento mismo. Por ejemplo, no precisamos saber
nada acerca del globo que estn llenando de hidrgeno para entender el elemento en s.
2
A veces, algunos se lamentan de la existencia de esta influencia social. Hirst y Peters (1970, pg. 110), por
ejemplo, hablan despectivamente de estudiantes y profesores prestos a ser afectados por las motivaciones de
la sociedad.
Pero, tratndose del ftbol, tenemos que conocer un poco la sociedad en cuyo seno se
practica para saber algo de la naturaleza del juego. El hidrgeno es el mismo, est en
Londres o en Sidney, pero el ftbol no. Igual ocurre con el curriculum. Ningn curriculum
existe a priori. Si pretendemos entender el significado de las prcticas curriculares que
desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el contexto social
de la escuela. Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y organizacin de la
sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las que se
construye. El hecho de que podamos hablar del curriculum de la Academia de Atenas y del
propio de las escuelas soviticas slo indica que podemos utilizar una determinada palabra
en un contexto adecuado. Nada hay en la naturaleza del curriculum en s que nos d pista
alguna sobre lo que pudiera constituir cada uno de esos curricula. Para hacer algo ms que
conjeturas aleatorias sobre el curriculum de cualquier institucin, necesitamos conocer, no
la naturaleza del curriculum per se, sino ms bien el contexto de la institucin.
Esta afirmacin nos lleva a la cita que abre el presente captulo: toda prctica
educativa supone un concepto del hombre y del mundo. Las prcticas educativas, y el
curriculum es un conjunto de ellas, no existen aparte de ciertas creencias sobre las personas
y sobre la forma en que interactan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los
aspectos superficiales de la prctica educativa, y lo que suponen las prcticas de
organizacin y de enseanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales universales, sino
creencias y valores. La cuestin que hemos de plantearnos es: qu clase de creencias
sobre las personas y el mundo llevan a un tipo determinado de prcticas educativas, en
especial a las que se engloban en el trmino curriculum?
La teora de los intereses cognitivos
La teora de los intereses constitutivos del conocimiento, propuesta por el filsofo
alemn Jrgen HABERMAS, proporciona un marco para dar sentido a las prcticas
curriculares. Se trata de una teora sobre los intereses humanos fundamentales que influyen
en la forma de constituir o construir el conocimiento. Incluso esta breve explicacin de
las premisas del presente trabajo revela un concepto del hombre y del mundo subyacente.
Nuestro punto de vista no consiste en la consideracin de que el saber existe como algo
aparte de las personas, siendo descubierto por ellas. Mantenemos, en cambio, que el
conocimiento es algo construido por las personas en conjunto.
Thomas McCARTHY, uno de los traductores de gran parte de la obra de
HABERMAS, describe de este modo al autor:
Jrgen HABERMAS es la figura dominante de la escena intelectual alemana
contempornea... Es difcil encontrar un rea de las humanidades o de las ciencias
sociales en la que no se sienta la influencia de su pensamiento.
(1978, pg. IX)
Esta influencia comienza a hacerse notar en el mundo angloparlante, aunque hasta
no hace mucho su impacto en la teora educativa era mnimo. Sus investigaciones teorticas
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sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teora y prctica
no fueron escritas en el contexto de la teora educativa, ni han surgido directamente a partir
de consideraciones pedaggicas. No obstante tienen importantes derivaciones hacia la
teora de la educacin y para la comprensin de las prcticas educativas.
Las obras ms importantes en las que HABERMAS explora la teora de los intereses
cognitivos son: Knowledge and Human Interests (1972) y Theory and Practice (1974)*. En
Towards a Rational Society (1971) puede contemplarse un anlisis de la accin humana,
importante para comprender los intereses cognitivos. Las fechas de publicacin citadas se
refieren a las traducciones inglesas; la publicacin alemana de estas obras se realiz unos
cuantos aos antes que las traducciones al ingls.
Para comprender estas propuestas teorticas para fundamentar el conocimiento y la
accin humanos, hace falta asimilar, en principio, lo que HABERMAS entiende por
inters y, en segundo lugar, en qu consiste el inters cognitivo.
Intereses
En general, el inters es el placer que asociamos con
la existencia de un objeto o accin.
(HABERMAS, 1972, pg. 198)
Lo que HABERMAS entiende por inters surge de la reconstruccin del anlisis
del inters llevado a cabo por sus antecesores filosficos3. Parte de la premisa de que la
especie humana se orienta bsicamente hacia el placer y lo que, sobre todo, nos proporciona
placer es la creacin de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca.
Podemos suponer que la creacin de condiciones para que la especie prolongue su
supervivencia implica la visin de la persona humana como ser sensual, prximo quiz al
ello freudiano. Para HABERMAS, sin embargo, la creacin de estas condiciones se
enraza y fundamenta en la racionalidad, lo que supone que las formas ms elevadas y puras
de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el inters ms fundamental de
la especie humana es el inters por la racionalidad.
Otros filsofos anteriores, como FICHTE y KANT, que consideraron tambin esta
cuestin de los intereses humanos fundamentales y concluyeron asimismo que, sobre todo,
los intereses humanos eran racionales, dedujeron lgicamente la nocin de inters racional
puro. HABERMAS ha observado la evolucin de la especie humana con el fin de
autentificar la teora de la racionalidad. Dice que lo que separa al ser humano de sus
antepasados evolutivos es la accin de hablar. En ella, la accin que en realidad determina
*
En la Bibliografa (Pgs. 259-265) incluimos las referencias de las traducciones al castellano que existen de
las obras citadas por Grundy a lo largo del libro, mantenemos dentro del texto los ttulos en ingls ya que son
los que ha revisado el autor (N. del E.).
3
La reconstruccin es una forma, especialmente alemana, de elaborar teora. No supone reinterpretar una
teora, sino ms bien tomar las premisas de los tericos y desarrollar el argumento como debera haberse
realizado si el terico no hubiese cometido errores en determinados puntos.
Una exposicin fcilmente comprensible de la naturaleza de la ciencia emprico-analtica puede verse en:
Chalmers, A. F. (1976): What Is This Thing Called Science?
modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar al eidos (es decir, las
intenciones o ideas) expresado en los objetivos originales.
El inters prctico
Bsicamente, el inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a
la comprensin (1972, pg. 310). No se trata, sin embargo, de una comprensin tcnica. No
es el tipo de comprensin que permite formular reglas para manipular y manejar el medio.
Se trata, en cambio, de un inters por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz
de interactuar con l. El inters prctico se basa en la necesidad fundamental de la especie
humana de vivir en el mundo y formando parte de l, y no compitiendo con el ambiente
para sobrevivir.
Tan pronto como pasamos al mbito de la comprensin con el fin de sobrevivir en
compaa, entramos muy obviamente en la esfera de lo moral. Y digo muy obviamente
porque en el inters tcnico est implcita una postura moral, aunque a menudo se desprecia
al referirse a la objetividad y a la ley natural. La cuestin que suscita el inters prctico
no es: qu puedo hacer?, sino: qu debo hacer? Para responder a esta pregunta hace
falta comprender el significado de la situacin. Por eso este inters recibe la denominacin
de prctico -se trata del inters por llevar a cabo la accin correcta (accin prctica) en
un ambiente concreto.
La produccin de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea
asociada con las ciencias histrico-hermenuticas. Entre estas ciencias encontramos la
interpretacin histrica y literaria, as como los aspectos interpretativos de disciplinas como
la sociologa y ciertas ramas de la psicologa. Sobre estas formas de saber, dice
HABERMAS:
Las ciencias histrico-hermenuticas incrementan el saber en un marco
metodolgico diferente. Aqu, el significado de la validez de las proposiciones no se
constituye dentro del marco de referencia del control tcnico... Las teoras no se
construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relacin con el xito
de las operaciones. El acceso a los hechos se consigue mediante la comprensin del
significado, no por observacin. La verificacin de las hiptesis legaliformes en las
ciencias emprico-analticas tiene su contrapartida en la interpretacin de los textos.
(1972, pg. 309)
Es interesante la idea de textos que aqu aparece. Est claro cmo efectuar la
interpretacin de un documento histrico para conferirle significado, pero la interpretacin
de las acciones es otra cosa. Tanto las ciencias empricas como las interpretativas tienen que
transformar la accin humana en algo distinto para estudiarlo. Las ciencias empricoanalticas se dedican a estudiar la conducta, dividiendo la accin en pequeas partes
manejables para experimentar con ellas y analizarlas. Las ciencias interpretativas
pretenden tratar la accin en un sentido ms global, descubriendo formas de registrar la
accin para reproducirla despus de alguna manera, ya sea en forma de notas de campo,
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Una exploracin posterior de la idea de la accin como texto puede verse en Ricoeur (1979).
En el Captulo 9 de Knowledge and Human Interests, Habermas reconstruye las teoras de Kant y Fichte
para explorar la conexin entre razn y moralidad.
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El inters emancipador
Una exploracin del concepto hermenutico de aplicacin puede verse en Gadamer (1979), pgs. 274 y ss.
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porque es una autonoma que lleva consigo la consideracin de los dems humanos y/o
del medio como objetos. Es el tipo de libertad que surge de la visin darwiniana del mundo
de la supervivencia del ms apto o de los puntos de vista fundamentalistas en relacin
con la entrega de la tierra a la humanidad para que la someta y regule. El inters tcnico
surge de la inclinacin y no de la razn.
Tampoco basta el inters prctico, aunque se acerque ms a los intereses de la
autonoma y responsabilidad. De acuerdo con el inters prctico, el universo se considera
como sujeto, no como objeto, apareciendo un potencial de libertad que confiere importancia
al significado y la comprensin consensuados. Pero el inters prctico resulta inadecuado
para promover la verdadera emancipacin a causa precisamente de la propensin de las
personas a engaarse, aunque se llegue a la comprensin en una exposicin y debate
abiertos. El desarrollo de la poltica de consenso durante el gobierno australiano de Hawke
constituye un ejemplo de la posibilidad de que el significado consensuado se convierta en
una forma de dogmatismo en vez de promover la autonoma. En la primera reunin en la
cumbre (acordada poco despus del ascenso al poder del partido laboralista) qued claro
que, en ltimo trmino, el consenso se configur en torno a las opiniones de los ms
poderosos de la sociedad. Los acuerdos resultantes eran de la mxima fuerza porque se
haban alcanzado en una situacin de supuesto debate abierto. Por laudable que pueda ser el
objetivo del consenso al que se lleg a travs del debate y la deliberacin abiertos, surge la
sospecha de que el consenso puede utilizarse como una forma de manipulacin. Aun
cuando no opere consciente en calidad de manipulacin, es posible que los participantes se
engaen a s mismos respecto al significado real de la situacin No hacemos esta crtica
para rechazar el valor del consenso sino para ilustrar que el consenso puede ser falso,
cuando entran en liza intereses poderosos en el proceso de dar significado y de llegar a
acuerdos.
Por tanto, las orientaciones fundamentales hacia el razonamiento tcnico o el
prctico no aseguran que se facilite el inters, an ms fundamental, por la autonoma y la
responsabilidad. Debe tratarse de un inters por liberar a las personas de la restriccin
ejercida por lo tcnico y del posible fraude de la prctica. Es el inters por la emancipacin,
el llamado inters emancipador.
Cuando HABERMAS habla del inters emancipador como inters humano
fundamental, no hace un juicio de valor basado en una determinada visin de la naturaleza
humana como algo dado a las personas u ordenado. Por el contrario, considera la
emancipacin como un principio evolutivo implcito en el autntico acto de habla que
separa a las personas de otras formas de vida.
La idea de libertad, el llamado inters cognitivo emancipador, no es ontolgica en el
sentido de aspecto inalienable de la naturaleza humana. Sin embargo, es trascendental en la
medida en que est implcita en la interaccin humana. No es trascendental, no obstante, en
el sentido de que exista con independencia de la sociedad humana. La emancipacin no es
un eidos que, como las formas platnicas, exista en el cielo para ser imitado en la sociedad
humana. Est implcita en el acto de habla autntico; siendo el habla el atributo que ha
separado al hombre de sus antepasados evolutivos. GEUSS (1981, pg. 65) resume as la
postura de HABERMAS:
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