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La disciplina de los que vamos a hablar es DIDÁCTICA GENERAL.

¿Qué es la didáctica general? La definimos depende en que paradigma nos situemos. No obstante, podemos decir una serie de características básicas de esta disciplina que las tiene independientemente desde el paradigma que la veamos, coinciden todos los paradigmas:

La didáctica general es una las ciencias de la Educación. Porque su objeto de estudio es la educación, la educación desde el particular punto de vista del proceso de enseñanza-aprendizaje, también llamado proceso didáctico.

porque el didacta (profesor) se guía por una

intencionalidad determinante que es que los alumnos aprendan; el profesor también aprende en el proceso didáctico. El alumno no solo aprende gracias al profesor sino también a través de la autodidaxis (autodidactas). Nos debe guiar como maestros el desarrollo integral del niño, ayudarle a ser un ser pleno.

Se dice

enseñanza- aprendizaje

Es una ciencia

aplicativa
aplicativa

(al qué hacer del profesor)

Si la didáctica es aplicativa, necesariamente tiene que ser

normativa: nos tiene

que mostrar modelos didácticos, hablar de metodología de enseñanza, dar pautas, herramientas, estrategias…

Es una disciplina

, no depende de ninguna otra. Las teorías de la

enseñanza que es propia de la didáctica se tiene que complementar con las teorías del aprendizaje que son propias de la psicología. Existe una necesaria complementariedad.

autónoma

La didáctica cuando se desarrolle en el aula estará muy

por el curriculum

condicionada , dirigida,

. Hay que ceñirse al curriculum prescrito. El proceso didáctico

se crea partiendo del curriculum a desarrollar. Hay unas sugerencias metodológicas, en eso no prescribe debido a la libertad de cátedra reconocida por la constitución. No obstante, a la hora de trabajar se forma parte de un claustro que limita la libertad de cátedra (no se trabaja de forma unitaria). Los claustros en el colegio deben establecen una línea metodológica* de manera que entre dos clases de un mismo ciclo no haya diferencias a la hora de trabajar o que del paso de un ciclo a otro no existan grandes diferencias. *La línea metodológica significa que la forma de trabajar se debe acercar a las posturas metodológicas del claustro.

[Se pueden transferir los apuntes de escuela a esto tal cual]

La didáctica tiene 5 paradigmas. Van a apareciendo con el paso del tiempo y ahora mismo estamos en el paradigma ecológico/crítico.

Con una misma metodología de investigación (positivista o naturalista) se obtienen corpus teóricos diferentes y complementarios.

POSICIÓN EPISTEMOLÓGICA POSITIVISTA

: (2 paradigmas)

PRESAGIO – PRODUCTO

Presagio quiere decir que debe haber algo en el proceso enseñanza- aprendizaje que permita presagiar, es decir, predecir el producto. Estos investigadores eran positivistas. Ellos investigaban qué “Variable Independiente” habrá que nos permita presagiar, predecir que cumpliéndose esa variable independiente, obtendremos como “variable dependiente” un buen rendimiento académico de los niños.

“Variable Independiente” (V. Presagio) : Las características físicas y psicologías que definen la personalidad del profesor (Cómo es el profesor). Dicho de otra manera, según estos estudiosos, la eficacia de la enseñanza era un efecto directo de esas características físicas y psicológicas que definen la personalidad del profesor.

“Variable dependiente” (V. Producto) : Rendimiento académico de los niños

¿Qué buscaban los investigadores? Cuales son esas características físicas y psicológicas de los profesores. El perfil de profesor que produjese el buen rendimiento académico de los estudiantes. Para ello se desarrollaron tres líneas de investigación:

- Estudiaban las aptitudes los profesores, para ello iban a los colegios y preguntaban a los directores que maestros obtenían mejores resultados académicos (características de su personalidad)

- Les preguntaban a los alumnos como seria su profesor ideal

- Preguntaban a expertos especialistas (directores o maestros con mucha experiencia, inspectores de educación…) Alusión a WALKER (1935) quien realiza “Estudio de la formación del profesorado en la Commonwealth”. Recibió el encargo de realizar propuestas para la formación del profesorado de la Commonwealth para que los centros tuvieran un buen rendimiento académico. Llegó a la siguiente conclusión, dio 6 características de la personalidad de los profesores que permitían presagiar el buen rendimiento de los alumnos:

1. Buen juicio

2. Autocontrol

3. Consideración

4. Entusiasmo

5. Magnetismo

6. Adaptabilidad

Pero ¿Cómo operativizar estas variables para formar al profesorado?

Walker medía el rendimiento académico a través de exámenes memorísticos, cuantificaba el cuanto saben.

PROCESO VI – PRODUCTO VD

– Años 40

Este paradigma dio lugar a través de la pregunta ¿Qué otras variables hay entre esas características que definen la personalidad del profesor y el rendimiento académico de los alumnos que sean capaces de explicar el resultado diferencial de profesores que tienen características psicológicas similares?

Aquí nos interesa, nos interesa ¿Cómo actúa? el profesor, como trabaja en clase, que métodos utiliza. Al como actúan los profesores ellos lo denominan MÉTODOS GLOBALES. Van a las aulas con un listado de conductas de los profesores donde ponen una serie de indicadores que luego van a ver (el profesor motiva, refuerza, consulta a los alumnos, premia alumnos, se inhibe de la dinámica de la clase, es autoritario…) cuentan conductas de los profesores (de forma numérica) y sobre eso recogen datos (Variable Independiente). Por otra lado, miran los resultados/calificaciones de los estudiantes (Variable Dependiente)

Detectaron los siguientes métodos globales, que según ellos iban relacionados con el rendimiento académico: (estos son algunos)

Democracia

Autoritarismo

Libertad

Anarquía

Autodeterminación…

Volver habla de los estadios morales de los niños: Los niños tienen una moral heterónoma, es decir, dependen del criterio moral del adulto que les guía en su desarrollo; conforme crecen van desarrollando una moral cada vez más autónoma con sus propios criterios morales. Si la moral del niño es heterónoma esos métodos globales realmente no tienen utilidad porque no puedes dejar al niño siempre en absoluta libertad siendo que su moral es heterónoma.

En 1965, Flanders es el estudioso de la didáctica que pone

paradigma proceso-producto. Las variables y los métodos globales no explicaban nada, por lo tanto, no nos servían. Flanders cuestiona ¿qué hace de verdad el profesor en clase? Flanders estudia el hasta entonces legado de la didáctica. Apunta conductas muy concretas (corrige los deberes hechos en casa, presenta el tema del día, cuenta un cuento, dice que pretende que los niños aprendan, explica aclarando el significado de los conceptos, encarga actividades escritas a los niños, corrigen las actividades realizadas) en la ordenada; en la abscisa, las diferentes asignaturas y en las celdillas creadas marcaba

del

FIN a esta primera fase

palitos. Trazo retratos robots de los profesores. Por otro lado, las notas de los exámenes de los niños

- “Variable Independiente” à Métodos globales y conductas muy desmenuzadas que detecto Flanders referidas a la conducta del profesor.

- “Variable dependiente” à Las calificaciones de los alumnos.

Establecía correlaciones estadísticas entre lo que los profesores hacían en clase y las calificaciones de los alumnos. Flanders traza estos retratos que definían un estilo de enseñanza eficaz.

La didáctica a partir de este momento, para formas maestros enseñaba las conductas

que tenían que llevar a cabo en la escuela. Flanders dijo que conductas muy concretas tenían que llevar a cabo los profesores para ser eficaces.

A partir

de

Flanders,

SEGUNDA

FASE

es

tremendamente activo, es decir, se comienza a desarrollar un corpus de investigación impresionante. De todo ese corpus teórico y sus autores vamos a resaltar lo mas característico:

La denominada Enseñanza directa – Enfocan las clases académicamente, en la escuela prima el conocimiento (logos). ¿La escuela parte de los intereses/inquietudes de los alumnos? No. La escuela es logo-céntrica, no es paidocéntrica (el niño como centro). El libro de texto como conocimiento absoluto. Las clases estaban dirigidas por el profesor y el profesor para ello utilizaba materiales/contenido estructurados y organizados secuencialmente. (libro de texto) [primera vez que aparece] Las clases eran formales bajo el mandato del director. No se cometían descuidos ni conflictos. El clima del aula era disciplinado y libre de interrupciones. Los objetivos académicos que se perseguían eran muy concretos; había tres clases de objetivos: 1. Objetivos generales de la educación Primaria 2. Los objetivos específicos de cada área 3. Objetivos operativos (marcaban al maestro lo que debía lograr con los niños. Ej: que los niños sean capaces de leer un texto de “x” palabras con silabas directas, inversas y mixtas durante un minuto y sin ningún error) Las actividades formuladas con suma claridad y dirigidas y supervisadas por el profesor. Existía poco espacio para la improvisación y la espontaneidad, a ser posible ninguno. Solo se admitían lo que se denominaban clases ocasionales; aquellas clases debidas a algún hecho impactante que afectaba a los niños (una gran nevada, accidente de gran alcance…) Las actividades se desarrollaban bajo dos tipos de agrupamiento: el profesor dando clase a todo el grupo-clase (muy numerosa) y el trabajo individual. No se practicaba el trabajo en equipo.

el

paradigma

inicia

una

en

la

que

Tiempo académico de aprendizaje ; es el segundo tópico de esta segunda fase del paradigma proceso-producto. Esta expresión alude al tiempo que el alumno debe estar implicado al tiempo de aprendizaje en un área curricular determinada. El tiempo por primera vez como factor relevante.

En esta segunda fase del paradigma aparecen nuevas variables independientes:

1. Los contenidos que se trabajan, las áreas curriculares.

2. El alumno importante en el proceso didáctico, que fuese disciplinado (por primera

vez se habla de la conducta del niño como aspecto importante)

3. El contexto del aula, el clima (lugar formal, estructurado, silencioso)

4. El tiempo

TERCERA FASE

de este paradigma:

Dunkin y Biddle (1979) establecen un modelo didáctico del paradigma proceso- producto. Las teorías de los paradigmas se concretan/plasman en modelos, los modelos son representaciones gráficas, esquemáticas de un proceso o de un fenómeno en las que su autor(es) plasman aquellos aspectos – factores – variables del proceso que consideran relevantes, más importantes en ese modelo. DyB dicen que lo que obtengamos en la variable dependiente producto es en función de las variables independientes de presagio, contexto y proceso.

NO

PRESAGIO-PRODUCTO

se refieren a la variable presagio

tal

y

como

se refiere en el paradigma

- Variable Contexto: Aula con los alumnos y sus características individuales.

- Variable presagio en esta fase: no características psicológicas sino a la biografía del profesor, formación, experiencia profesional…

- Variable proceso: El profesor se encuentra en el aula con los alumnos (variable contexto) y sus características individuales y a partir de sus conocimientos, de su formación, de su experiencia…(presagio) y en función de los niños que tiene, activa la variable proceso. No solo se tiene en cuenta la conducta del profesor, la gran propuesta de DyB es que admiten que entre ambos existe un bidireccionalidad. Es decir, se produce una respuesta en los alumnos a la información que el profesor envía.

Por primera vez, en el modelo de DyB, se tiene en cuenta la interacción didáctica entre los alumnos y el profesor (bidirecionalidad).

Efectos observables a corto y largo plazo en los alumnos, esto quiere decir, aprendizajes medibles (aquello que han aprendido que se puede medir) a corto y largo plazo en los alumnos.

Faltas/críticas

del paradigma proceso-producto. Paradigma que esta plenamente

vigente.

1. En este paradigma positivista, por lo tanto, se ocupa de lo observable. Nos dice muy bien como actúa el profesor en las aulas pero ¿Por qué el profesor actúa como lo hace y no de otra manera? El paradigma proceso-producto no puede responder a esta pregunta eso está situado en el pensamiento y esto no es visible ni medible. Las razones profundas (los porqués profundos) se le escapan a este paradigma. Y para responder a ello debemos acudir a posturas desde el paradigma naturalista.

2. Los alumnos deben tener un comportamiento concreto para lograr un aprendizaje pero ¿cómo aprende el alumno, como procesa la información mentalmente? Tampoco puede responder a esta pregunta ya que es un proceso mental. No puede resolver como condiciona la variable contexto.

3. Este paradigma tiene una base conductista. El paradigma proceso-producto alentó un paradigma mecanicista de relación Estimulo – Respuesta; resaltando el memorismo en el aula.

Hoy en día nuestra aulas están llenas del legado de este paradigma.

Después de esto, en la didáctica se dio un cambio brutal. Y se dio un cambio hacia el

PARADIGMA NATURALISTA

de las CCSS.

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL PROFESOR

Idea clave: La figura que condiciona el proceso de enseñanza-aprendizaje hasta mediarlo es el profesor. Es el gran mediador del proceso didáctico. El foco de atención se pone en la enseñanza para que genere un aprendizaje. ¿cómo se considera la enseñanza desde este paradigma?

El objeto de estudio contemplado es el conjunto del proceso didáctico desde la perspectiva del profesor.

Nos preocupa sobretodo la enseñanza (proceso didáctico).

La enseñanza es un

proceso de planificación y ejecución de actuaciones, también lo podemos llamar un

proceso de adopción de decisiones

(planificadas) dejando claro que en este proceso

en la enseñanza el profesor es generalmente consciente de sus actuaciones aunque a veces, las realiza automáticamente (rutinas). En función de las respuestas que obtienen en sus alumnos reconducen lo que tenían planificado, toman nuevas decisiones sobre la marcha (modificar las actividad, modificar los recursos didácticos, el tiempo asignado a las actividades…).

El profesor como un

[Visión de la enseñanza que se opone totalmente a la visión mecanicista del proceso- producto. El formalismo de las clases, la obsesión por la media hacían que el profesor fuese un autómata en lugar de un profesional reflexivo]

profesional reflexivo

y

permanente tomador de decisiones

.

El profesor es el que determina la construcción de significados

, es decir, construye los

significados entorno al proceso didáctico, esto quiere decir que es el principal hermeneuta, interprete de la realidad (de su aula, de su labor docente); atribuye significados a sus estudiantes. Y en función de su interpretación luego actúa. Por ello nos interesa saber como funciona ese mundo de interpretaciones del profesor. [Desde esta paradigma no interesa saber como actúan, qué hacen materialmente sino como cada profesor interpreta la realidad, piensa] ya que en función de cómo la interprete él actuara de una manera u otra. El alumno importa en función de la interpretación que le da el profesor.

Desde este paradigma la enseñanza es un proceso tecnológico de resolución de

problemas.

Si dijésemos que la enseñanza es solo un proceso tecnológico estaríamos

en el p. proceso-producto.

Este paradigma ha desarrollado básicamente tres líneas de investigación:

§ (Autores más representativos) Shavelson (1975) y Clark (1976) - La enseñanza como proceso de adopción (o toma) de decisiones.

§ Yinger (1977) - El profesor como planificador.

§ Stenhouse (1975) - El profesor como investigador.

1ª: Shavelson: (hoja de esquemas)

2ª: Yinger: Todos los profesionales tienen rutinas pero que deben planificarlas. La clave del éxito de los profesores es la labor de planificación, deben incluso planificar las rutinas.

3ª: Stenhouse: En la época de Stenhouse (década de los 70) en Inglaterra, no existía un curriculum nacional sino unas orientaciones básicas. Solo existía curriculum nacional de religión. Hizo unas investigaciones en unos colegios británicos y apeló que para que se pudiese crear un currículo adecuado al contexto del centro, los profesores tienen que ser investigadores. A esto se refiere a que el profesor tiene que indagar sobre el contexto (tradiciones culturales, familias profesionales, vocabulario, diferencias). Cuanto mejor lo conozca mejor podrá crear el curriculum.

La reflexión critica compartida: (PEDIR APUNTES)

Las tareas básicas del profesor desde esta paradigmas son tres:

§ Planificación à Ante todo es un profesional que planifica lo que quiere hacer, planificación racional y reflexiva. Gran primera tarea.

§ Comportamiento interactivo à Una vez en el aula, interactúa con los alumnos. Y mantiene lo planificado o lo modifica, con lo cual ocurren dos tipos de actuaciones:

- enseñanza reflexiva o propositiva: profesores con experiencias que planifican con rigor y les funciona la planificación y la llevan a cabo en su mayoría.

- enseñanza relativa o reactiva: Profesores que no planifican bien o que está empezando y la unidad didáctica planificada no consigue ser desarrollada bien y es necesario modificarla constantemente como reacción a la respuesta de los alumnos.

§ Interpretación y Valoración à Esta tarea está implícita en las dos anteriores. El profesor interpreta su realidad y la valora cuando planifica y también lo hace cuando actúa en clase, es decir, en todo momento el profesor es un interprete y valora lo que tiene a su alrededor, hace juicios de valor y actúa según ellos.

Limitaciones del paradigma

:

Desde este paradigma, existe una visión lineal entre pensamiento y acción, o sea, en este paradigma se presupone que los profesores actuamos tal cual teníamos planeado y esto no siempre así, no siempre hay esa línea entre pensamiento y actuación ya que influyen otros factores que pueden hacer actuar de una manera no prevista. No por decidir algo vamos a actuar siempre en consecuencia a ello. Comprender que sabiendo como piensa podemos comprender como actúa, es erróneo, a veces no siempre es así de lineal y existen diferencias entre lo planificado y la actuación.

PARADIGMA MEDIACIONAL CENTRADO EN EL ALUMNO

Se considera desde este paradigma que el proceso didáctico está centrado en el alumno. No quiere decir que esto niegue al paradigma anterior, sino que lo complementa.

¿Qué ocurre en las clases que aunque la enseñanza del profesor llega a los alumnos por igual, no todos tienen el mismo rendimiento?

La clave está en el alumno, en los procesos cognitivos que activa. Para las distintas tareas activamos diversos procesos cognitivos y cada uno de nosotros activamos los procesos cognitivos de distinta forma.

Este paradigma surge a partir de la pregunta anterior y de las aportaciones de los psicólogos de la psicología cognoscitiva.

El conocimiento no es nunca una copia fiel de la realidad, sino que es una elaboración subjetiva de cada cual a partir de los nuevos conocimientos y de los ya adquiridos. Esto se debe a unos procesos cognitivos:

Atención selectiva: cada uno activa sus procesos de atención selectiva y esto hace que un mensaje sea para unos entendido de una manera y para otros, de otra. Los niños no atienden al profesor durante toda la clase y cuantos más pequeños son, tienen periodos de atención selectiva más breves. Para mantener su atención lo más alta posible, hay que cambiar de actividad frecuentemente.

Codificación: marca la diferencia entre los niños. En un aula, el profesor utiliza un código lingüístico y los alumnos tienen que decodificar ese mensaje. Bernstein (sociólogo de la educación) hizo una investigación de los códigos

lingüísticos de los niños. Los que vienen de familias con alto nivel cultural y que proporcionan a sus hijos muchos estímulos culturales (lectura, interacción

consiguen que sus hijos lleguen a la escuela con un código lingüístico

elaborado. Aquellos que vienen de familias en las que prima la incultura llegan a la escuela con un código lingüístico restringido. Por tanto, los procesos de decodificación marcan el aprendizaje del niño.

Organización significativa: cuando aprendemos, lo hacemos a partir de dos coordenadas: información que se nos está dando y lo que ya sabemos. Lo que debemos hacer es buscar un vínculo entre lo nuevo y lo previo de manera interrelacionada hasta crear una red de significado. La buena red de significados ayuda a que el aprendizaje perdure y sea muy significativo. Esta red es creada por cada alumno a su modo y a su manera.

Transferencia de la información: proceso cognitivo relacionado con la organización significativa. Transferencia de la información en dos sentidos: que el alumno sepa llevar el conocimiento adquirido en un área curricular a otra área curricular; la que se lleva de la escuela a la vida, aplicar el conocimiento habido en el aula a situaciones de la vida cotidiana à fracaso escolar (los niños creen que lo que se aprende en la escuela no se puede extrapolar a otras situaciones).

verbal

)

Por estos procesos cognitivos, llegamos a la conclusión de que el constructor del aprendizaje es el alumno, a través de los procesos cognitivos que van desarrollando.

Las investigaciones en este paradigma han recorrido diversas trayectorias.

PARADIGMA SOCIOCRÍTICO/ECOLÓGICO/CRÍTICO

Es un paradigma totalmente naturalista y su referente fundamental es el constructivismo. Interesante para los investigadores didácticos pero no para los maestros ya que no hace grandes aportaciones para la práctica en el aula o son muy confusas. La vertiente crítica del paradigma complementa a la anterior y tiene más interés para el maestro.

Se llama ecológico (metáfora) porque consiste en estudiar la vida en el aula como un ecosistema. Esto añade a la teoría sistémica algo evidente; lo que sucede en el aula está estrechamente interrelacionado con circunstancias, eventos que pueden estar dentro del mismo colegio o a kilómetros de distancia. Esté donde esté un componente de ese ecosistema, su actuación repercutirá en el conjunto.

El soporte teórico de este paradigma crítico es la escuela crítica de Frankfurt.

¿Qué implica aplicar la teoría crítica de Frankfurt al análisis del proceso didáctico?

Este paradigma afirma que la escuela y el aula son escenarios sociales plagados de ideología neoliberal. El proceso didáctico en su conjunto está plagado de ideología.

[Como profesionales deberíamos tomar consciencia de que nos quieren poner al servicio de unos determinados patrones de sociedad y lo consiguen. Además, debe ser conscientes de que cuando trabajamos material didáctico de determinadas editoriales manejamos ideologías

en el aula. Cuando nosotros en la escuela fomentamos la competitividad estamos practicando un posicionamiento neoliberal.]

[Hasta tal punto sucede esta dominación ideológica sobre las escuelas, que en la universidad lo que importa realmente es el título que nos ayudará a encontrar trabajo, no importa el conocimiento. Cuando alguien viene a Magisterio a obtener el título solamente, este fenómeno se denomina credencialismo]

[En la escuela por esta línea discursiva hemos llegado a un repugnante mercadeo, que consiste en que los alumnos intercambian los trabajos y exámenes por notas y títulos. Esto supone el desprestigio del conocimiento]

Es fundamental desde la lectura del paradigma crítico el concepto de currículo oculto

o currículo tácito, planteado por primera vez por el profesor Jackson. Cuando los profesores desarrollan el currículo, no solo comunican a los estudiantes lo que está explicitado en la programación didáctica, sino que también comunican, incluso sin pretenderlo, contenidos ideológicos. Cuando imparten clase comunican sus lecturas ideológicas de la realidad. Ej: cómo ven la figura de los padres en la educación, visión de la sociedad en cuanto al trabajo, ocio, terrorismo… También comunican, de manera inconsciente, lo que ellos ven que debe ser la escuela (lugar de trabajo, de conflicto). Aquello que comunicamos a los estudiantes de manera no intencionada, y acompañado a lo que está explicitado, es lo que se denomina currículum oculto. Además de Jackson, en el libro de Apple, se explica muy bien cómo maestras de infantil, de manera no intencionada, instan a los niños a competir. Esto es muy difícil de controlar, supone una confrontación, es inconsciente. La vida en las aulas - PHILIP JACKSON Ideología y currículum - APPLE Hay que destacar que la ideología es entendida como una determinada lectura de la realidad, y no como un partido político. Aportaciones destacadas por este paradigma:

1. Niños. En este paradigma no solo se tienen en cuenta los procesos cognitivos de los niños. Además de todo lo dicho en el paradigma mediacional centrado en el alumno, desde este paradigma, los niños se ven como un segmento social, una parte de la sociedad a la que denominamos infancia. Todos los niños van a la escuela con un background que refleja la sociedad en la que están. No solo interesa el niño individualmente y en el ámbito de la escuela sino todo. (como ciudadano, integrante de una comunidad…) Esto delata que vocabulario tiene, código lingüístico, los conocimientos sobre la sociedad, el mundo laboral…

2. Contexto social en cuanto a la familia se refiere.

3. Los maestros. Desde esta investigación crítica no solo preocupan como planificadores, investigadores, tomadores de decisiones, sino, además, como profesionales que vienen de una sociedad. Todas las profesiones tienen un formato social, una preconcepción de las personas. La sociedad tiene un cliché del maestro totalmente injusto. Cliché social tradicional considerado a la baja y como un profesional no muy cualificado y ante el cual hay que luchar.

El paradigma crítico tiene una aportación importante: es una lectura de la escuela que presta mucha atención a lo que se denomina conflicto ideológico. Es un conflicto más complejo que no se concreta en algo material, sino en lecturas de la realidad. Cada profesor tiene una lectura ideológica de la realidad y este paradigma se preocupa por ello.

CONCRECIONES CURRICULARES

El término currículo nació en el ámbito anglosajón en el cual tiene una larga historia. En este ámbito se empezó a entender que el currículo era que el conjunto de conocimientos que los alumnos debían ir trabajando en la escuela para lograr los objetivos educativos.

En España se comenzó a hablar de currículum en la década de los 80, hasta en entonces se hablaba de programas escolares. (enorme polisemia de este concepto)

Según MUSGRAVE (1973) el curriculum es el conjunto de aquellas experiencias de aprendizaje que intencionalmente han sido diseñadas por las organizaciones educativas formales (importante el matiz de FORMALES). El currículum según Musgrave se concreta en las experiencias, es decir, lo que en la escuela de manera intencionada, habiendo una programación didáctica, hace el profesor con los alumnos, conjunto de actividades, tareas y experiencias que han sido diseñadas.

Según LAWTON (1989) es “una elección hecha de la cultura de una determinada sociedad” Hacemos una elección de lo que transmitimos a los niños de toda la cultura. (El currículo supone una elección cultural). Posición neomarxista.

RODRIGUEZ DIEGUEZ: El termino currículo es tan polisémico que se utiliza para referirse desde un diseño global de metas educativas hasta la totalidad de los acontecimientos escolares y extraescolares a los que se ve sometido un sujeto inmerso en el sistema (en la escuela)

CLASIFICACIÓN DE TANNER Y TANNER

Son estudiosos estadounidenses y establecen 6 categorías. No es la única clasificación pero si de las primeras y de las mas convincentes:

1. El curriculum como tradición organizada del conocimiento

2. El curriculum como experiencia cultural-social

3. El curriculum como desarrollo de esquemas de pensamiento

4. El curriculum como experiencia

5. El curriculum como plan de instrucción

Cada uno se adscribe a un paradigma de la didáctica. Relación entre los paradigma(s) En el examen puede poner una definición de curriculum y saber decir a que paradigma o a que clasificación de currículo se adscribe.

1. Curriculum como tradición organizada del conocimiento.

Concepción más tradicional del término. Curriculum como conjunto de asignaturas (áreas curriculares) que constituyen planes de estudio. Se trasmite a través del él, el legado cultural. No se plantea quien la elige, ni que se trasmite; es bastante aséptica.

2. El curriculum como experiencia cultural-social

Consiste en pretender, no solo reproducir o transmitir cultura, sino que se aspira a que esa cultura se interiorice, se haga propia como un componente sustancial de la persona. Esto implica muchísimo más. Cuando a la cultura le pedimos una identificación plena con ella, cuando le pedimos verificarla, estamos pisando un terreno muy peligroso, porque llevamos a los estudiantes a asumir e interiorizar algo hasta tal punto de que su vida gire en torno a eso y rechace otras lecturas de la realidad. En el extremo de este currículum, intentamos alienar a las jóvenes generaciones, les estamos lavando el coco, les damos una lectura de la realidad absolutamente interesada. Hasta cierto punto, todos los países del mundo, desde las democracias hasta los totalitarismos, intentan que la escuela sea una correa de transmisión ideológica, las escuelas son aparatos ideológicos del estado, porque la escuela siempre se ha puesto al servicio de la ideología imperante, con la intención de transmitirla.

3. El curriculum como desarrollo de esquemas de pensamiento

Dewey creó los esquemas de pensamiento, esto quiere decir: el currículum debe entenderse como un proyecto de pensamiento, un proyecto de vida sobre la ciencia y sobre el hombre. Esto implica que en la escuela en cuanto al currículum se refiere, no puede ser lo único importante los contenidos que transmitamos o que trabajemos, sino que también tiene los métodos, los contenidos y los métodos son inseparables. No hay que preocuparse solo de los contenidos, sino como transmitirlos. Por ello apelaba a desarrollar esquemas de pensamiento. Dewey defendió los métodos reflexivos, apelaba a hacer de la escuela un lugar de intercambio de opiniones, debate, ideas, confrontación, entre el profesor y alumnos y entre los alumnos entre sí. Debido a la industrialización americana había que aprovechar el tiempo de ocio de la industrialización para que los ciudadanos pudieran compartir con otros ciudadanos opiniones, crear debates. Apelaba a que la sociedad construyera la democracia, la democracia entendida como una forma de vida. Dewey defendía que a través de la confrontación el niño construyera conocimiento.

4.

El curriculum como experiencia

Prototipo de esta definición Wheeler (1976) y Musgrave à Wheeler lo define así “las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela” La que prima y con la que más se identifican los profesores de forma implícita.

5. El curriculum como plan de instrucción

Más que plan de instrucción, “Plan didáctico”, “plan de enseñanza-aprendizaje”. Matizar entre plan y programa: Cuando hablamos de plan o planificación estamos refiriéndonos a una previsión de tarea a largo plazo y hablamos de programación cuando la previsión de trabajo es a corto plazo. Esta concepción se refiere al plan, un currículum para, normalmente, el año. Dos autores clave: Taba (profesora estadounidense) en una obra de 1974 decía: el currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje… Planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1. selección y ordenación del contenido; 2. elección de experiencias de aprendizaje y 3. planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje.

En cuanto a las experiencias de aprendizaje se refiere cómo vamos a trabajar los contenidos, y el tercer lugar, como vamos a lograr condiciones óptimas para el aprendizaje, primero hay que motivar al alumno, utilizar recursos, y crear un buen clima en el aula, es decir, crear en el aula las condiciones para que el aprendizaje sea óptimo.

Taba no establece los objetivos pero habría que especificar que antes de los contenidos hay que decir los objetivos, ella no los dice ya que le venían dados por el curriculum de la administración. Para Jimeno Sacristán decía que “el currículum supone la planificación racional en

se recubre de cierto grado de

todas sus dimensiones. Como

abstracción y generalidad y, por tanto, su concreción en la práctica adquiere un esfuerzo teórico adicional de acomodación: una teoría de la instrucción. El currículum establece guías y línea de intervención, la instrucción concreta en cada caso singular, las formas más convenientes de tal intervención” Cuando entendemos por currículum una planificación previa, es decir, el proyecto curricular del centro hay cierto grado de abstracción y generalidad. Cuando haya que concretarlo en la práctica, cuando haya que hacer las programaciones didácticas, nos hará falta la teoría didáctica.

planificación previa

6. El curriculum como sistema tecnológico de producción.

Esta categoría se adscribe al paradigma proceso-producto. Este concepción alude a que en la escuela, los maestros aplican una tecnología para lograr una producción, es decir, unos niños que logren los objetivos establecidos. El principio rector de este concepción son los objetivos, ya que estos son los que definen el producto. Un autor emblemático es TYLER. Esos objetivos deben estar formulados concretando mucho las capacidades que tienen que lograr los alumnos pero además, que sean medibles. Los objetivos deben permitir cuantificar los alumnos.