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Conocimiento Didactico Del Contenido
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Antonio Bolvar
Universidad de Granada
Resumen.
El artculo, como presentacin del monogrfico, hace una extensa revisin actual del
Programa de desarrollo del conocimiento de la enseanza de Shulman. En este sentido
contextualiza dicho enfoque y describe algunos de sus componentes. En segundo lugar,
analiza en qu medida puede servir para (al igual que la transposicin didctica)
fundamentar las didcticas especficas as como sus implicaciones para la formacin del
profesorado especialista en un mbito disciplinar. Por ltimo formula una revisin y
limitaciones del programa as como sus ltimos desarrollos a travs del scholarship de la
enseanza y el aprendizaje por el profesorado universitario.
Palabras clave: conocimiento base de la enseanza, didcticas especficas, formacin del
profesorado
Abstract:
The paper, like presentation of the monographic number, does an extensive current
revision of the Growth of Knowledge in Teaching of Shulman. In this sense,
contextualizes and describes some of its components. In second, analyzes in what
measure can serve for (al the same as the didactic transposition) to support the subject
matter didactics as well as its implications about teacher education. Finally, it formulates a
revision and limitations of the program as well as its last developments through the
scholarship of the teaching and the learning in the higher education.
Key words: Knowledge base for teaching, subject matter didactics, teacher education
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proporcionar una nueva base para configurar la formacin del profesorado en las
didcticas especficas. En ltimo lugar describimos las ltimas aventuras de unir
conocimiento y didctica en la educacin superior, bajo el amplio programa del
scholarship of teaching and learning.
El Proyecto de investigacin Desarrollo del conocimiento en una
profesin: desarrollo del conocimiento en la enseanza (Knowledge Growth in
a Profession: Development of knowledge in teaching), dirigido por L.S. Shulman
en la Universidad de Stanford en la segunda mitad de los ochenta, del que en
esta revista recogemos uno de los textos programticos as como algunos
ejemplos de investigacin, ha generado durante estos veinte aos un amplio
espectro de conocimientos en didcticas especficas (especialmente en
matemticas, biologa, ingls y ciencias sociales) de Secundaria; se ha sometido
igualmente a revisin de algunas de sus categoras y procesos (Marks, 1990;
Shulman, 2004a, Hashweh, 2005) y, ms particularmente, se ha aliado con una
renovacin del trabajo acadmico docente de la enseanza en la Educacin
Superior (Shulman, 2004b), a partir del Informe Boyer (1990) de la Fundacin
Carnegie para el Avance de la Enseanza y de asumir el propio Shulman la
presidencia de dicha Fundacin.
El proyecto del equipo de Shulman, en efecto, puede ser catalogado
como un Programa de Investigacin lakatosiano, por el que abog Shulman
(1989). El programa pretenda desarrollar un marco terico que permitiera
explicar y describir los componentes del conocimiento base de la enseanza;
por lo que estaba interesado en investigar el desarrollo del conocimiento
profesional tanto en la formacin del profesorado como en la prctica profesional
y, especialmente, cmo los profesores transforman el contenido en
representaciones didcticas que utilizan en la enseanza. De este modo, a la
vez, como resaltamos en su momento (Bolvar, 1993), se convierte en un nuevo
marco epistemolgico para la investigacin en didcticas especficas, ms
potente que el de transposicin didctica de Chevallard, que es el que, sin
embargo, se ha seguido ms en Espaa, especialmente en Didctica de las
Matemticas y en Ciencias Sociales, para dar identidad epistemolgica a las
didcticas especficas.
SITUAR EL PROGRAMA DE INVESTIGACIN
Vamos, en primer lugar, para mostrar la especificidad de este Programa
de investigacin, a enclavarlo dentro de las tradiciones de investigacin sobre el
conocimiento de la enseanza y de los profesores. Contamos con buenas
revisiones de la epistemologa del conocimiento sobre la enseanza 1 . Tras la
1
crisis del positivismo, como hemos expuesto en otros lugares (Bolvar y Salvador
Mata, 2004; Bolvar, 2004), dentro del marco hermenutico, han aflorado una
pluralidad de perspectivas, agudizadas con la crisis de la modernidad. Desde
estas metodologas alternativas (prctica reflexiva, narrativa, hermenutica,
vida de profesores, investigacin del profesor, etc.) se ha pasado de la
necesidad de un conocimiento para la enseanza (producido por la investigacin
de expertos externos para prescribir a las aulas), a reconocer un estatus propio
al conocimiento del profesor 2 ; de un conocimiento formal-terico, procedente de
la investigacin, a un conocimiento prctico-personal que poseen los profesores.
En efecto, la cada de la investigacin positivista asociada con la
tradicin conductista de proceso/producto y la emergencia del cognitivismo
posibilitaron, a fines de los setenta, el estudio del pensamiento del profesor. De
las investigaciones iniciales sobre toma de decisiones y procesamiento de la
informacin, comparando fundamentalmente el proceso en profesores expertos
y principiantes, en una lnea an cercana al modelo proceso-producto; se fue
pasando al estudio del conocimiento prctico personal, con una enfoque ms
cualitativo y etnogrfico, focalizado en el estudio interno de la organizacin del
pensamiento de los profesores (imgenes, teoras implcitas, metforas, etc), as
como sobre la naturaleza reflexiva del conocimiento en accin.
El modelo de pensamiento del profesor (teacher thinking), segn la
revisin de Carter (1990), ha seguido tres lneas sucesivas: (a) estudios sobre el
procesamiento de la informacin y comparacin entre profesores expertosprincipiantes; (b) estudios sobre el conocimiento prctico, incluyendo
conocimiento personal y conocimiento ecolgico del aula (Doyle, 1985); y (c)
estudios sobre conocimiento didctico del contenido (programa de Shulman), es
decir, sobre los modos en que los profesores comprenden y representan la
materia a los alumnos. De modo similar, por su parte, Wilson, Shulman y Rickert
(1987), al situar su Programa de investigacin de conocimiento del contenido
dentro de la investigacin sobre el conocimiento del profesor, distinguen entre:
a) conocimiento del profesor y rendimiento de los alumnos; b) investigacin
sobre el pensamiento del profesor; y c) nueva investigacin sobre conocimiento
del profesor, en la que sitan su propio Programa. De este modo, frente a la
investigacin didctica interesada en correlacionar actuaciones del profesor y
resultados de los alumnos, o ms recientemente en escrudiar los procesos
cognitivos generales que explican las planificaciones o actuaciones de los
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Adems del manual de Reynolds (1989), uno de los mejores estudios sobre el
conocimiento base es el editado por F.B. Murray (Ed.), The teacher educator's handbook:
Building a knowledge base for the preparation of teachers. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers, 1996. Por lo dems, en los dos ms recientes manuales sobre Formacin del
Profesorado, la presencia de los planteamientos de Shulman estn representados a travs de
los captulos respectivos de Pamela Grossman. Nos referimos, en primer lugar, al handbook
de Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (Eds.) (2005). Studying teacher education: The
report of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum, donde Pamela Grossman desarrolla el captulo Research on pedagogical
approaches in teacher education. En segundo lugar al libro Darling-Hammond, L. y
Bransford, J. (eds.) (2005). Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers
Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley, con el captulo de P.
Grossman Teaching subject matter, pp. 201-230.
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Me refiero a la crtica que le hizo Hugh Sockett (Has Shulman got the strategy right?)
en la misma revista: Harvard Educational Review, 57 (2), 1987, 209-19. La rplica de Lee
S. Shulman, Sounding an Alarm: A Reply to Sockett, Harvard Educational Review 57
(4), 1987, 473-82.
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Por cifrarme en unos ejemplos recientes de nuestra casa/Facultad, baste citar los libros de
L. Rico y D. Madrid (eds.) (2000): Fundamentos didcticos de las reas curriculares.
Madrid: Sntesis. F.J. Perales y P. Caal (eds.) (2000): Didctica de las ciencias
experimentales. Teora y prctica de la enseanza de las ciencias. Alcoy: Marfil. Esta
actividad ha culminado en Perales, F.J. et al. (2001): Congreso Nacional de Didcticas
Especficas. Granada: Grupo Editorial Universitario. Por lo dems, se expone un buen
anlisis de la configuracin y desarrollo de las didcticas especficas a partir de la LRU
hasta hoy en el monogrfico de la Revista de Educacin, nm. 328 (mayo-agosto, 2002),
coordinado por I. Gonzlez Gallego.
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Incluso, en los ltimos desarrollos que conozco, se ha propuesto medirlo (por ahora para
Matemticas y Lengua, dos de las reas ms trabajadas). Hill, H. C, Schilling, S., & Ball,
D. (2004). Developing measures of teachers' mathematical knowledge for teaching.
Elementary School Journal, 105, (1), 11-30. Hill, H.C. (2005). Content across
communities: Validating measures of elementary mathematics instruction. Educational
Policy, 19 (3), 447-475
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potencial del currculo, viendo los pros y contras de cada estrategia, mientras el
novel conoce un desarrollo lineal, que es el que imperturbablemente sigue en un
tiempo dado, sin tener una visin global que le permita conectar y recombinar
los elementos. Esto sugiere que visualizar unidades ms extensas en trminos
del currculum es un elemento importante del CDC, pudiendo formar ms
potentes y extensas estructuras que organicen las diferentes unidades discretas
de informacin. El novel, por el contrario, slo puede usar pequeas piezas de
informacin, sin organizarlas en estructuras coherentes. Como concluyen
Gudmundsdottir y Shulman (1990: 33):
La implicacin para la formacin del profesorado es que sta debe centrarse ms
en el Conocimiento Didctico del Contenido. Actualmente, en la mayora de los
programas de formacin del profesorado, los estudiantes aprenden primero la
materia, mtodos generales de enseanza, psicologa y sociologa. Pero se hace
poco nfasis en conseguir que los profesores en formacin piensen sobre la
materia que han de ensear en trminos de sus contenidos didcticos. Los
profesores en formacin necesitan ser conscientes del proceso que deben
emprender para hacer que el conocimiento del contenido sea asequible para los
alumnos, (...) para que comiencen a redefinir su Conocimiento de la Materia y,
por tanto, a construir su Conocimiento Didctico del Contenido.
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FORMACIN
DEL
PROFESORADO
EN
Cfr., entre otros escritos, Luis Gmez, A. (1998). Pragmatismo crticos, academicismo
cognitivo y cualificacin profesional: transposicin didctica y formacin de profesores
para la enseanza de la ciencias sociales. Biblio 3W, nm. 128. Disponible en:
http://www.ub.es/geocrit/b3w-128.htm Tambin la resea de A. Luis y J. Romero (La
enseanza de la aritmtica, transposicin didctica y la historia social de las materias
escolares) en La Gazeta de la Real Sociedad Matemtica Espaola, 8 (3), 2995, 673-678.
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Los profesores que poseen un CDC tienen una especial habilidad para
seleccionar y adaptar representaciones alternativas (hasta 150 formas, segn el
conocido lema de uno de sus artculos), que los especialistas acadmicos o
profesores noveles con CM no poseen. Este CDC incluye un contenido particular
(formas
de
representacin
alternativas)
y
un
proceso
particular
(transformacin del contenido), de modo que un tpico disciplinar sea enseable
y comprensible; lo que requiere como condicin necesaria, no suficiente una
comprensin profunda por parte del profesor de esa materia y de su relacin con
otras (McNamara, 1991). As el CDC ha sido conceptualizado como "formas de
representacin" del siguiente modo:
Los profesores estn constantemente comprometidos en el proceso de construir y
usar representaciones instructivas del conocimiento de la materia. Por
representaciones instructivas entendemos modelos de amplio rango que puedan
transmitir algo acerca de la materia a los alumnos. Actividades, cuestiones,
ejemplos y analogas, por ejemplo (McDiarmid et al., 1989, 194).
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el que los profesores tienen una rica comprensin de la materia/s que ensean y
aprecia cmo el conocimiento en su materia es creado, organizado, ligado a otras
disciplinas y aplicado al contexto real de las clases.. (p.14)
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La literatura en torno al tema y, sobre todo, las experiencias en las universidades a travs
de distintos Instituto o Centros dedicados a la enseanza se han incrementado enormemente
en la ltima dcada. Por sealar dos nmeros monogrficos de revistas recientes: K.
Zahorski (ed.) (2003). Special Issue: Scholarship in the Postmodern Era: New Venues, New
Values. New Visions. New Directions for Teaching and Learning, 90 (summer); y Braxton,
J.M., Luckey, W. & Helland, P. (eds.) (2002). Special Issue: Institutionalizing a Broader
View of Scholarship Through Boyer's Four Domains. ASHE-ERIC Higher Education
Report, 29 (2).
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(1),
17-42.
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