Conocimiento Didactico Del Contenido y D

Profesorado.
Revist a de currículum y form ación del profesorado, 9, 2 ( 2005) 1
CON OCI M I EN TO D I D ÁCTI CO D EL CON TEN I D O Y

D I D ÁCTI CAS ESPECÍ FI CAS
Pe da gogica l con t e n t k n ow le dge a nd su bj e ct m a t t e r dida ct ics
An t on io Bolíva r
Universidad de Granada
Re su m e n .
El art ículo, com o present ación del m onográfico, hace una ext ensa revisión act ual del
Program a de desarrollo del conocim ient o de la enseñanza de Shulm an. En est e sent ido
cont ext ualiza dicho enfoque y descr ibe algunos de sus com ponent es. En segundo lugar,
analiza en qué m edida puede serv ir par a ( al igual que la “ t ransposición didáct ica” )
fundam ent ar las didáct icas específicas así com o sus im plicaciones par a la form ación del
profesorado especialist a en un ám bit o disciplinar. Por últ im o for m ula una r evisión y
lim it aciones del program a así com o sus últ im os desarrollos a t ravés del “ scholarship” de la
enseñanza y el aprendizaj e por el profesorado univ ersit ar io.
Pa la br a s cla ve : conocim ient o base de la enseñanza, didáct icas específicas, form ación del
profesorado
Abst r a ct :
The paper, like present at ion of t he m onographic num ber, does an ext ensiv e current
revision of t he “ Growt h of Knowledge in Teaching” of Shulm an. I n t his sense,
cont ext ualizes and descr ibes som e of it s com ponent s. I n second, analyzes in w hat
m easure can serve for ( al t he sam e as t he “ didact ic t ransposit ion” ) t o support t he subj ect
m at t er didact ics as well as it s im plicat ions about t eacher educat ion. Finally, it for m ulat es a
revision and lim it at ions of t he program as well as it s last developm ent s t hrough t he
“ scholarship of t he t eaching and t he learning” in t he higher educat ion.
Ke y w or ds: Knowledge base for t eaching, subj ect m at t er didact ics, t eacher educat ion
* * * * *
En est e art ículo, a m odo de panoram a y cont ext ualización del núm ero
m onográfico de la revist a, vam os a hacer una revisión de la lit erat ura cient ífica e
invest igaciones de est e Pr ogram a de I nvest igación, incidiendo especialm ent e en
aquellas que analizan la relación ent re “ conocim ient o del cont enido” y
“ conocim ient o didáct ico del cont enido” ; señalando –al t iem po– algunos
problem as y lim it aciones que en los últ im os años se est án plant eando. El
conocim ient o de cóm o el profesor adquiere el cont enido, su relación con el
conocim ient o pedagógico y curricular y –sobre t odo– cóm o la com prensión de la
m at eria int eract úa con los rest ant es com ponent es curriculares, puede
2 ht t p: / / www.ugr.es/ local/ r ecfpro/ Rev92ART6.pdf
proporcionar una nueva base para configurar la form ación del profesorado en las
didáct icas específicas. En últ im o lugar describim os las últ im as avent uras de unir
conocim ient o y didáct ica en la educación superior, baj o el am plio program a del
“ scholarship of t eaching and learning” .
El Proyect o de invest igación “ Desarrollo del conocim ient o en una

profesión: desarrollo del conocim ient o en la enseñanza” ( “ Knowledge Growt h in
a Profession: Developm ent of knowledge in t eaching” ) , dirigido por L.S. Shulm an
en la Universidad de St anford en la segunda m it ad de los ochent a, del que en
est a revist a recogem os uno de los t ext os program át icos así com o algunos
ej em plos de invest igación, ha gener ado durant e est os veint e años un am plio
espect ro de conocim ient os en didáct icas específicas ( especialm ent e en
m at em át icas, biología, inglés y ciencias sociales) de Secundaria; se ha som et ido
igualm ent e a revisión de algunas de sus cat egorías y procesos ( Marks, 1990;
Shulm an, 2004a, Hashweh, 2005) y, m ás part icularm ent e, se ha aliado con una
renovación del t rabaj o académ ico docent e de la enseñanza en la Educación
Superior ( Shulm an, 2004b) , a part ir del I nform e Boyer ( 1990) de la Fundación
Carnegie par a el Avance de la Enseñanza y de asum ir el propio Shulm an la
presidencia de dicha Fundación.
El proyect o del equipo de Shulm an, en efect o, puede ser cat alogado
com o un Pr ogram a de I nvest igación lakat osiano, por el que abogó Shulm an
( 1989) . El program a pret endía desar rollar un m arco t eórico que perm it iera
explicar y describir los com ponent es del “ conocim ient o base” de la enseñanza;
por lo que est aba int eresado en invest igar el desarrollo del conocim ient o
profesional t ant o en la form ación del profesorado com o en la práct ica profesional
y, especialm ent e, cóm o los profesores t ransform an el cont enido en
represent aciones didáct icas que ut ilizan en la enseñanza. De est e m odo, a la
vez, com o resalt am os en su m om ent o ( Bolívar, 1993) , se conviert e en un nuevo
m arco epist em ológico para la invest igación en didáct icas específicas, m ás
pot ent e que el de “ t ransposición didáct ica” de Chevallard, que es el que, sin
em bargo, se ha seguido m ás en España, especialm ent e en Didáct ica de las
Mat em át icas y en Ciencias Sociales, para dar ident idad epist em ológica a las
didáct icas específicas.
SI TUAR EL PROGRAM A D E I N VESTI GACI ÓN
Vam os, en prim er lugar, para m ost rar la especificidad de est e Program a
de invest igación, a enclavarlo dent ro de las t radiciones de invest igación sobre el
conocim ient o de la enseñanza y de los profesores. Cont am os con buenas
revisiones de la epist em ología del conocim ient o sobre la enseñanza 1 . Tras la
1
Entre las mejores revisiones de los cambios producidos en la investigación sobre la
enseñanza en las últimas décadas se pueden resaltar: Gary D. Fenstermacher (1994). The
knower and the known: the nature of knowledge in research on teaching. Review of
Research in Education, v. 20, 3-56; Cochran-Smith, M. y Lytle, S. (1999). Relationships of
knowledge and practice; Teacher learning in communities. En A. Iran-Nejad and P.D.
Pearson (ed.) Review of Research in Education, v. 24, 15-25. Angulo, F. (1999) De la
Profesorado. Revist a de currículum y form ación del profesorado, 9, 2 ( 2005) 3
crisis del posit ivism o, com o hem os expuest o en ot ros lugares ( Bolívar y Salvador
Mat a, 2004; Bolívar, 2004) , dent ro del m arco herm enéut ico, han aflorado una
pluralidad de perspect ivas, agudizadas con la crisis de la m odernidad. Desde
est as m et odologías alt ernat ivas ( práct ica reflexiva, narrat iva, herm enéut ica,
vida de profesores, invest igación del profesor, et c.) se ha pasado de la
necesidad de un conocim ient o para la enseñanza ( producido por la invest igación
de ex pert os ext ernos par a prescribir a las aulas) , a reconocer un est at us propio
al conocim ient o del profesor 2 ; de un conocim ient o form al- t eórico, procedent e de
la invest igación, a un conocim ient o práct ico- personal que poseen los profesores.
En efect o, la caída de la invest igación posit ivist a –asociada con la

t radición conduct ist a de proceso/ product o– y la em ergencia del cognit ivism o
posibilit aron, a fines de los set ent a, el est udio del pensam ient o del profesor. De
las invest igaciones iniciales sobr e t om a de decisiones y procesam ient o de la
inform ación, com parando fundam ent alm ent e el proceso en profesores exper t os
y principiant es, en una línea aún cer cana al m odelo proceso- product o; se fue
pasando al est udio del conocim ient o práct ico personal, con una enfoque m ás
cualit at ivo y et nográfico, focalizado en el est udio int erno de la organización del
pensam ient o de los profesores ( im ágenes, t eorías im plícit as, m et áforas, et c) , así
com o sobre la nat uraleza reflexiva del conocim ient o en acción.
El m odelo de pensam ient o del profesor ( “ t eacher t hinking” ) , según la

revisión de Cart er ( 1990) , ha seguido t res líneas sucesivas: ( a) est udios sobr e el
procesam ient o de la inform ación y com paración ent re profesores expert os-
principiant es; ( b) est udios sobre el conocim ient o práct ico, incluyendo
conocim ient o personal y conocim ient o ecológico del aula ( Doyle, 1985) ; y ( c)
est udios sobre conocim ient o didáct ico del cont enido ( program a de Shulm an) , es
decir, sobre los m odos en que los profesores com prenden y represent an la
m at eria a los alum nos. De m odo sim ilar, por su part e, Wilson, Shulm an y Rickert
( 1987) , al sit uar su Program a de invest igación de conocim ient o del cont enido
dent ro de la invest igación sobre el conocim ient o del profesor, dist inguen ent r e:
a) conocim ient o del profesor y rendim ient o de los alum nos; b) invest igación
sobre el pensam ient o del profesor; y c) nueva invest igación sobre conocim ient o
del profesor, en la que sit úan su propio Program a. De est e m odo, frent e a la
invest igación didáct ica int eresada en correlacionar act uaciones del profesor y
result ados de los alum nos, o –m ás recient em ent e– en escrudiñar los procesos
cognit ivos generales que explican las planificaciones o act uaciones de los
investigación sobre la enseñanza al conocimiento docente. En A.I. Pérez Gómez, J. Barquín

y J.F. Angulo (eds.): Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica.
Madrid: Akal, 261-319. Montero, L. (2001): La construcción del conocimiento profesional
docente. Rosario/Santa Fe: Homo Sapiens Ed.
2
Un enfoque radical de quién debe producir conocimiento de/para la enseñanza,
diferenciando entre investigación para la enseñanza e investigación del profesor, ha sido
defendido por M. Cochran-Smith y S.L. Lytle (2002): Dentro/fuera: enseñantes que
investigan. Madrid: Akal.
profesores, la invest igación sobre el conocim ient o de los profesores se puede

dividir en dos grandes cat egorías: conocim ient o práct ico y conocim ient o
didáct ico del cont enido ( Bolívar, 1995) .
Al prim ero le crit ican, apart e de no haber encont rado relaciones

consist ent es ent re lo que los profesor es conocen y lo que los alum nos aprenden,
de querer operacionalizar el conocim ient o del profesor y el aprendizaj e de los
alum nos en un conj unt o de conduct as discret as, m edidos en t est
est andarizados. Al program a de pensam ient o del profesor, es ya conocida la
crít ica de Shulm an ( 1989) de haberse lim it ado a procesos genéricos, olvidando
el cont enido de la enseñanza. Los program as sobre “ conocim ient o práct ico” ,
dicen Wilson, Shulm an y Rickert ( 1987: 108) , se han focalizado en el aspect o
práct ico o idiosincrásico del conocim ient o, por lo que present an un
concept ualización t runcada del conocim ient o, cuando debían recoger t am bién el
lado del conocim ient o del cont enido, de caráct er proposicional. Los est udios de
caso, m inuciosos, descript ivos e individuales, suelen analizar las práct icas de un
docent e, la significación que les da y la evolución que va t eniendo. Pero, en
conj unt o, except o la ilust ración de un m at erial rico y fuert em ent e significat ivo,
result an poco t ransferibles. Shulm an ( 1989) señaló –adem ás– com o debilidad el
haberse lim it ado a procesos genéricos, olvidando el cont enido de la enseñanza.
El program a del pensam ient o del pr ofesor –decía– ha fallado “ en analizar la
com prensión cognit iva del cont enido de la enseñanza por part e de los
profesores; y las relaciones de est a com prensión y la enseñanza que los
profesores proporcionan a los alum nos” . La recuperación del “ paradigm a
olvidado” en la invest igación didáct ica que propugnan, la relacionan con
invest igaciones paralelas ( Schwab, 1973; Leinhardt y Sm it h, 1985; Leinhardt ,
1988; Cart er y Doyle, 1987; St evens et al., 2005) sobre la est ruct ura de la
lección, de la m at eria y de las t areas, o sobre la t ransform ación del cont enido
curricular.
El Program a inicial de Shulm an, con unas car act eríst icas propias,
pret ende est udiar el conocim ient o que los profesores, principalm ent e de los
niveles superiores de enseñanza ( “ K- 12 Schools” ) , t ienen de la m at eria que
enseñan y de la que son especialist as, y cóm o lo t rasladan o t ransform an en
represent aciones escolares com prensibles. Crit icando la m inusvaloración que en
los est udios sobre el pensam ient o del profesor se ha hecho del cont enido del
pensam ient o, en favor de los procesos cognit ivos generales, pret ende r ecuper ar
est e aspect o olvidado últ im am ent e en la invest igación y práct ica didáct ica, que
form a part e de la sabidur ía práct ica de la t radición de una profesión ( Shulm an,
2004a) o del “ conocim ient o del oficio” ( Grim m et y Mackinnon, 1992) .
Si puede ser ciert o que la invest igación didáct ica, en general, por un
ciert o pedagogism o ha est ado m ás int eresada en valorar cóm o se enseña que lo
que se enseña, aspect o que le ha ganado un ciert o r echazo por los profesor es de
disciplinas, com o los de Secundaria; reivindicar una form ación en cont enidos, en
nuest ro cont ext o, que no es el nort eam ericano, no nos llevaría m uy lej os. De lo
que se t rat a, por el cont r ario, es de que cont enidos y didáct ica no se configuren
en la form ación del profesorado com o cam pos separ ados o adit ivos.
UN CON OCI M I EN TO BASE PARA LA EN SEÑ AN ZA
Est e program a de invest igación se cent ra en dilucidar qué conocim ient o

es necesario para la enseñanza, desde un doble ángulo. De un lado, en línea con
la invest igación sobre la enseñanza efect iva, t rat a de hacer una reconst rucción
descript iva de la buena enseñanza de los profesores expert os: “ el conocim ient o
base en la enseñanza es el cuerpo de com prensiones, conocim ient os,
habilidades y disposiciones que un profesor necesit a para enseñar efect ivam ent e
en una sit uación dada” ( Wilson, Shulm an y Rickert , 1987: 107) . De ot ro lado,
t rat a de reconst ruir la com pet encia docent e, uno de cuyas dim ensiones es el
conocim ient o profesional, lo que conduce a sacar im plicaciones norm at ivas sobre
qué deben conocer y hacer los profesores y qué cat egorías de conocim ient o se
requieren para ser com pet ent e 3 . Shulm an ( 1988: 33) ha m ant enido sus
reservas crít icas ant e el auge del m ovim ient o de la “ reflexión” y la form ación del
profesorado: “ educar es enseñar de una form a que incluya una revisión de por
qué act úo com o lo hago. Mient ras el conocim ient o t ácit o puede ser caract eríst ico
de algunas acciones de los profesores, nuest ra obligación com o form adores de
profesores deber ser hacer explícit o el conocim ient o im plícit o...est o requiere
com binar la reflexión sobre la experiencia práct ica y la reflexión sobre la
com prensión t eórica de ella” . La reflexión com o proceso no se realiza en el
vacío, se t iene que hacer sobre det erm inados cont enidos, que j ust o le ot orgarán
un valor para la enseñanza. El cont enido de la reflexión, de acuerdo con est a
perspect iva, es a la vez t eórico y práct ico, necesario para una profesionalización
de los docent es.
Los profesores, ent onces, conscient e o inconscient em ent e, reconst ruyen,

adecuan, reest ruct uran o sim plifican el cont enido para hacerlo com prensible a
los alum nos, por lo que se t rat a de invest igar ( Marcelo, 1994) : ¿cóm o se
produce est e proceso?, ¿en qué m edida afect a el nivel de com prensión que un
profesor t enga de una disciplina a la calidad de est a “ t ransform ación” ?, ¿en qué
grado la form ación inicial del profesorado cont ribuye a facilit ar el desarrollo de
est os procesos de t ransform ación?, ¿qué diferencias exist en en est os procesos
según las diferent es disciplinas y niveles educat ivos?.
3
Además del manual de Reynolds (1989), uno de los mejores estudios sobre el
conocimiento base es el editado por F.B. Murray (Ed.), The teacher educator's handbook:
Building a knowledge base for the preparation of teachers. San Francisco: Jossey-Bass
Publishers, 1996. Por lo demás, en los dos más recientes manuales sobre Formación del
Profesorado, la presencia de los planteamientos de Shulman están representados a través de
los capítulos respectivos de Pamela Grossman. Nos referimos, en primer lugar, al handbook
de Cochran-Smith, M., & Zeichner, K. (Eds.) (2005). Studying teacher education: The
report of the AERA panel on research and teacher education. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum, donde Pamela Grossman desarrolla el capítulo “Research on pedagogical
approaches in teacher education”. En segundo lugar al libro Darling-Hammond, L. y
Bransford, J. (eds.) (2005). Preparing Teachers for a Changing World: What Teachers
Should Learn and Be Able to Do. San Francisco: Jossey-Bass/Wiley, con el capítulo de P.
Grossman “Teaching subject matter”, pp. 201-230.
Desde luego el enfoque de Shulm an es reivindicar la enseñanza com o

una profesión, en que los profesores t engan, com o t ales profesionales ( no
t écnicos) un cuerpo de conocim ient os diversos necesarios para la enseñanza,
ent re los que dest acan el conocim ient o de la m at eria y la capacidad par a
t ransform ar ese conocim ient o en significat ivo y asim ilable para los alum nos. De
hecho est a r eivindicación de un “ conocim ient o base” de la enseñanza com o
profesión ha servido com o referent e ideológico im port ant e para un Com it é
Nacional para los Est ándares de la Profesión de Enseñanza.
Coincident e con propuest as de cóm o increm ent ar el “ profesionalism o” en

la enseñanza, Shulm an ( 1986, 1987) ha reivindicado –en ést a línea–, com o uno
de los com ponent es ( “ conocim ient o base para la enseñanza” ) que legit im an la
profesionalidad de los profesores, el conocim ient o del cont enido de la m at eria
obj et o de enseñanza. Si part im os de que “ la com pet encia de los docent es en las
m at erias que enseñan es un crit erio básico para est ablecer la calidad del
profesor” , dice ( Shulm an, 1989: 65) , convendría redirigir la invest igación
didáct ica en est e aspect o. El program a pret ende desarrollar un m arco t eórico
que perm it a explicar y describir los com ponent es del “ knowledge base” de la
enseñanza; por lo que est á int eresado en invest igar el desarrollo del
conocim ient o profesional durant e la form ación del profesorado, y cóm o
t ransform an el cont enido en represent aciones didáct icas y lo ut ilizan en la
enseñanza.
EL CON OCI M I EN TO D EL CON TEN I D O
Com o describe Shulm an en el ensayo que r ecogem os, el “ Modelo de

Razonam ient o y Acción Pedagógica” provee de un conj unt o de cat egorías y
procesos con las que analizar la enseñanza de los profesores, en sus dos
com ponent es: procesual ( fases o ciclos en el razonam ient o y acción didáct ica) ; y
lógico o sust ant ivo ( siet e cat egorías de conocim ient o requeridas para la
enseñanza) : conocim ient o de la m at eria, pedagógico general, curricular, de los
alum nos, de los cont ext os educat ivos, fines y valores educat ivos, y conocim ient o
didáct ico del cont enido ( en adelant e CDC) . Est e últ im o ( “ Pedagogical Cont ent
Knowledge” , t raducido, por sugerencia de Marcelo ( 1993) , por Conocim ient o
Didáct ico del Cont enido) es “ una especie de am algam a de cont enido y
didáct ica” . Dado que el m odelo pret ende describir cóm o los profesores
com prenden la m at eria y la t ransform an didáct icam ent e en algo “ enseñable” ,
adem ás de los rest ant es com ponent es, es clave en est e proceso el paso del
“ conocim ient o de la m at eria” ( en adelant e, CM) al CDC.
En el m odelo de Shulm an, adem ás del conocim ient o de la m at eria y del

conocim ient o general pedagógico, los profesores deben desarrollar un
conocim ient o específico: cóm o enseñar su m at eria específica. Si es
indispensable un CM, ést e no genera por sí m ism o ideas de cóm o present ar un
cont enido part icular a alum nos específicos, por lo que se requiere un CDC,
propio del buen hacer docent e. Com o com ent a Gudm undsdot t ir ( 1990b, 3) “ es
la part e m ás im port ant e del conocim ient o base de la enseñanza y dist ingue al
profesor vet erano del novel, y al buen profesor del erudit o” . I m plica una
com prensión de lo que significa la enseñanza de un t ópico part icular, así com o
de los principios, form as y m odos didáct icos de repr esent ación. Parece que est e
conocim ient o ( CDC) se const ruye con y sobre el conocim ient o del
cont enido( CM) , conocim ient o pedagógico general y conocim ient o de los
alum nos.
Cabe relacionar el CM y CDC con t res posibles t ipos de derivaciones

( Marks, 1990) : a) considerar que algunos aspect os pedagógicos del cont enido
est arían ya arraigados en el CM, com o sería –a m odo de ej em plo– secuenciar
prim ero los t ópicos de enseñanza y, a cont inuación, adopt ar r epresent aciones
didáct icas del cont enido. Est e derivación im plicaría un proceso de int er pret ación,
dado que el cont enido es exam inado en su est ruct ura y significado para
t ransform arlo de m odo que sea com prensible a un grupo de alum nos. b) Ot ros
aspect os der ivarían de conocim ient os pedagógicos generales: em plear, por
ej em plo, det erm inadas est rat egias didáct icas generales. Est e proceso sería de
especificación, es decir aplicar det erm inadas principios pedagógicos en la
enseñanza de un det erm inado t ópico. c) Ot ros, en fin, derivarían indist int am ent e
del conocim ient o de la m at eria, de los principios pedagógicos o de ot ras
const rucciones previas del CDC. El conocim ient o involucrado en est e proceso
sería una sínt esis de los t res aspect os.
El CDC, pues, es una subcat egoría del conocim ient o del cont enido e
incluye diversos com ponent es: “ los t ópicos que m ás regularm ent e se enseñan
en un área, las form as m ás út iles de represent ación de las ideas, las analogías
m ás poderosas, ilust raciones, ej em plos, explicaciones y dem ost raciones, y, en
una palabra, la form a de represent ar y form ular la m at eria para hacerla
com prensible a ot ros” ( Shulm an, 1986: 9) . Est a form a de conocim ient o int egra
( Grossm an, 1989; Marks, 1990) , ent re ot ros, est os cuat ro com ponent es:
1) conocim ient o de la com prensión de los alum nos: m odo cóm o los
alum nos com prenden un t ópico disciplinar, sus posibles m alent endidos y
grado de dificult ad;
2) Conocim ient o de los m at eriales curriculares y m edios de enseñanza en
relación con los cont enidos y alum nos;
3) Est rat egias didáct icas y procesos inst ruct ivos: represent aciones para la
enseñanza de t ópicos part iculares y posibles act ividades/ t ar eas; y
4) Conocim ient o de los propósit os o fines de la enseñanza de la m at eria:
concepciones de lo que significa enseñar un det er m inado t em a ( ideas
relevant es, prerequisit os, j ust ificación, et c.) .
El cont enido de orient ación disciplinar ha de ser reorganizado y

t ransform ado, t eniendo en cuent a los alum nos, el cont ext o y el currículum . Una
part e im port ant e de est a recont ext ualización consist e en encont rar relaciones y
posibilidades nuevas ent re el cont enido y su represent ación, frut o de un largo
proceso en los profesores vet eranos, que disponen a m enudo de m odelos
alt am ent e elaborados par a enseñar su m at eria; incluyendo una “ com prensión”
de lo que significa la enseñanza de un t ópico part icular y de los principios,
t écnicas y m odos de repr esent ar y for m ular la m at eria didáct icam ent e. El CDC
no consist iría sim plem ent e en disponer de un repert orio de m últ iples
represent aciones de una m at eria, adem ás “ est á caract erizado por m odos de
pensar que facilit an la generación de est as t ransform aciones, el desarrollo del
razonam ient o didáct ico” ( Wilson, Shulm an y Rickert , 1987: 115) , lo que le da el
caráct er de ser un conocim ient o específico. Gudm undsdot t ir ( 1990a, 1998)
señala com o cualidad de los profesores con CDC la capacidad para organizar el
currículo de m odo narrat ivo, en form as de r elat os ( “ curriculum st ories” ) que
sean significat ivas y accesibles para los alum nos.
Com o at ribut o del conocim ient o que poseen los “ buenos” profesores con
experiencia, el CDC se configura com o una m ezcla de cont enido y didáct ica, en
que “ adem ás del conocim ient o per se de la m at eria incluye la dim ensión del
conocim ient o para la enseñanza” . Est os profesores t ienen un m odelo flexible del
cont enido pedagógico, que –con im plicaciones epist em ológicas y ét icas–
det erm ina t ant o su desar rollo curricular práct ico com o la legit im ación de las
est rat egias didáct icas em pleadas/ excluidas. El CDC se m anifiest a en enseñar de
diferent es m odos los t ópicos o cont enidos de una m at eria, sacando m últ iples
posibilidades al pot encial del currículum ( Ben- Per et z, 1990) . Así, en su ret rat o
de la enseñanza de una vet erana y excelent e profesora de inglés de Secundaria
( Nancy) , que recoge Shulm an en su ensayo y Gudm undsdot t ir ( 1990b, 1991b) ,
se describe cóm o cam bia de m et odología didáct ica según el grado de dificult ad
de las obr as lit erarias. La com prensión o “ im agen” de la m at eria genera un
m odo de organizar y gest ionar la clase, al t iem po que m ediat iza el pensam ient o
y la acción, expresa sus propósit os, est á im plicada en sus valores y creencias
sobre la enseñanza, y guía int uit ivam ent e sus acciones y “ t areas” .
Est e CDC, frecuent em ent e puede ent rar en cont radicción con el que
viene expresado en los libros de t ext o. En su t rabaj o cot idiano el profesor con
CDC, com o agent e de desarrollo curricular, est ablece una r elación ent re su
conocim ient o, el expresado en el t ext o escolar y el cont ext o de su clase. Ello le
lleva frecuent em ent e a considerar incom plet o el t ext o, com plet arlo con ot ros, o
sim plem ent e considerar det erm inados aspect os com o “ m al plant eados” . Recrear
o reconst ruir el cont enido de acuerdo con las perspect ivas propias y el cont ext o
de la clase, convirt iéndolo en “ enseñanza” sería realizar el CDC. Por eso
Gudm undsdot t ir y Shulm an, en ot ro ensayo recogido en est e m onográfico,
señalan: “ nuest ro m odelo asum e que el CDC est á en la base de la realización del
pot encial del curriculum ” .
Ent re los com ponent es del CDC se han resalt ado t am bién las
concepciones, valores y creencias de lo que significa enseñar una det erm inada
m at eria en un det erm inado nivel y cont ext o. A m odo de m arco organizat ivo o
m apa concept ual est aría en la base de la t om a de decisiones curriculares sobre
los m at eriales y m edios, obj et ivos que se proponen en sus clases, las t areas
apropiadas que realizan y los crit erios y form as que em plean para evaluar el
aprendizaj e ( Grossm an, 1990) . Cada profesor con experiencia, frent e a los
noveles, t iene det erm inadas orient aciones valorat ivas en su enfoque didáct ico de
los cont enidos, que explican la orient ación de su enseñanza. Reconociendo
Shulm an ( 1990) el papel de los valores en el cont enido de la enseñanza, frent e
a algunas crít icas, lo ha calificado com o el “ aspect o olvidado en el paradigm a
ausent e” .
En cualquier caso, el CDC se present a con com ponent es m uy diversos,

llegando a hacerse sinónim o con conocim ient o y creencias de los profesor es.
Est o le ha llevado a Hashweh ( 2005) a recoger int egrar diversos com ponent es
baj o el t érm ino “ const rucciones didáct icas del profesor” ( “ t eacher pedagogical
const ruct ions” ) , lo que lo acerca a ot ras concept ualizaciones sim ilares, com o
“ configuraciones didáct icas” . El conocim ient o didáct ico del cont enido es el
conj unt o o repert orio de “ const rucciones pedagógicas” , result ado de la sabiduría
de la práct ica docent e, norm alm ent e con una est r uct ura narrat iva, referidas a
t ópicos específicos. De est e m odo no sería ni una subcat egoría del conocim ient o
de la m at eria ( conocim ient o de la m at eria para la enseñanza) ni un form a
genérica de conocim ient o, sino una colección de “ const rucciones didáct icas” ,
específicas para cada t ópico, que puede ser exam inada en los diversos
com ponent es que la configuran ( conocim ient o curricular, del cont enido,
creencias sobre la enseñanza- aprendizaj e, conocim ient os y creencias didáct icas,
conocim ient os del cont ext o y recursos, m et as y obj et ivos) .
Por últ im o, Shulm an ( 1998a) ha subrayado, frent e a una lect ura parcial
de su t rabaj o, com o hizo Socket t 4 , que el conocim ient o profesional com prende
una com prensión m oral que pueda dirigir y guiar su práct ica com o un servicio a
ot ros. Un profesional act úa con un sent ido de r esponsabilidad personal y social,
em pleando sus conocim ient os t eóricos y habilidades práct icas dent ro de una
m at riz de com prensión m oral.
El punt o de part ida para la preparación profesional es la prem isa de que las
dim ensiones del profesionalism o im plican pr opósit os sociales y responsabilidades,
que deben est ar fundam ent adas t ant o t écnica com o m or alm ent e. El significado
com ún de una profesión es la práct ica organizada de com plej os conocim ient os y
habilidades al servicio de ot r os. El cam bio en el for m ador de profesionales es
ayudar al fut uro profesional a desarrollar y com par t ir una visión m oral robust a
que pueda guiar su práct ica y provea un prism a de j ust icia, responsabilidad, y
virt udes que puedan v erse reflej adas en sus acciones ( p. 516) .
La profesionalidad, pues, incluye ent re sus com ponent es, en prim er

lugar, una ét ica profesional y, m ás am pliam ent e, el com prom iso act ivo con el
servicio a la ciudadanía. Por t ant o, las inst it uciones de educación superior
deben cont ribuir a que los fut uros profesionales desarrollen una visión y sent ido
m oral, que pueda guiar su práct ica y reflej e en sus acciones un conj unt o de
virt udes m orales. Ello fuerza a preparar a los profesionales, y especialm ent e a
los educador es, a com prender las com plej idades ét icas y m orales de su papel,
para t om ar decisiones inform adas en su práct ica profesional.
D idá ct ica s e spe cia le s/ “e spe cífica s”
4
Me refiero a la crítica que le hizo Hugh Sockett (“Has Shulman got the strategy right?”)
en la misma revista: Harvard Educational Review, 57 (2), 1987, 209-19. La réplica de Lee
S. Shulman, “Sounding an Alarm: A Reply to Sockett”, Harvard Educational Review 57
(4), 1987, 473-82.
El cont enido ha sido, t radicionalm ent e, uno de los elem ent os del
t riángulo didáct ico ( alum no, docent e, cont enido) , cuyo t rat am ient o propio da
lugar a las Didáct icas especiales/ específicas. En realidad est a configuración
disciplinar es subsidiaria del ám bit o originario alem án ( y así nos llegó a
nosot ros) , donde se suele dist inguir, de una part e, la didáct ica general
( “ Allgem eine Didakt ik” ) com o est udio del proceso de enseñanza en general en el
m arco de la inst it ución escolar, de la didáct ica especial ( “ Spezialdidakt iken” )
diferenciada según los t ipos de escuela, la edad o caract eríst icas part iculares de
un grupo de alum nos o los cam pos específicos de cont enido ( m at erias
disciplinares) . En est e sent ido, las didáct icas específicas ( “ Fachdidakt ik” o
didáct icas de los cont enidos disciplinares) form an part e, relevant e y
diferenciada, de la didáct ica especial.
A m it ad del XI X surge en el referido cont ext o alem án la diferencia ent re

una didáct ica general y una didáct ica de las m at erias escolares, ent endida ést a
baj o los concept os de “ m et odologías ( Met hodik) ” y “ didáct ica especial” . Com o
com ent a en su hist oria concept ual Knecht ( 1984: 116- 7) “ el concept o de
didáct ica especial est á im plicando que la didáct ica de las m at erias escolar es
debe desarrollarse en base a los fundam ent os de la didáct ica general” . Nordenbo
( 1997: 214) , desde el cont ext o danés, inform a que ya en 1917, se dist inguía allí
ent re una didáct ica general ( “ Allgem eine Didakt ik” ) y una didáct ica de los
cont enidos escolares ( “ Fachdidakt ik” ) especificando, por influencia de Herbart ,
que la “ didáct ica general desarrolla los cánones par a la enseñanza basados en la
psicología” , m ient ras que la didáct ica especial “ aplica dichas reglas generales a
los cont enidos específicos de cada una de las m at erias escolares; por los que
puede recibir el nom bre de “ m et ódica” ( Met odik) . Si bien est a dist inción se ha
m ant enido, añade ( pág. 221) que, a part ir de 1990, los int ereses han cam biado
de la Didáct ica general a la didáct ica de los cont enidos.
En el cam po de la Didáct ica ha exist ido en los últ im os veint e años una
t endencia a valorar m ás cóm o se enseña, que lo que se enseña. Un ciert o
pedagogism o ha separado, un t ant o art ificialm ent e, cont enidos y práct ica
docent e, desdeñando la dim ensión de conocim ient o del cont enido del currículo o
m at eria a enseñar, “ cont enido y didáct ica han llegado a configur arse com o dos
cam pos separados” ( Wilson, Shulm an y Rickert , 1987: 105) . Y es que, com o ha
plant eado el equipo de Shulm an, si la Didáct ica es un conj unt o de principios
genéricos aplicables a cualquier disciplina, no hay una ident idad epist em ológica
de las didáct icas específicas, y la form ación del profesorado puede or ganizarse –
com o hast a ahora– en cursos independient es de am bos t ipos; pero si hay un
conocim ient o de la m at eria específicam ent e didáct ico, es aquí donde se sit úa el
posible est at us propio y j ust ificación de una didáct ica específica.
Lourdes Mont ero y José Manuel Vez ( 2004: 438) señalan, en un

excelent e t rabaj o para la Enciclopedia de Didáct ica, que lo que est á en j uego es
“ que la especificidad de los cont enidos t ransform a y m oldea los lugares com unes
de la enseñanza propuest os por Schwab, quien plant eó que para que la
enseñanza ocurra, alguien debe enseñar algo a alguien en algún lugar y
t iem po” . Es evident e que ese “ algo” es variable según las áreas de que se t rat e,
lo que im plicaría que las m et odologías didáct icas son const it ut ivas ( int ernas) a
las propias disciplinas, adem ás de que puedan com part ir principios
m et odológicos de la didáct ica general. En cualquier caso, el t errit orio que las
une ( Didáct ica General y específicas) es la form ación y el desarrollo profesional
del profesorado, com o cruce de cam inos, confluyen didact as generales y
específicos, en el que im port a una relación int erdisciplinar, m ás que una
supuest a hegem onía que est ablezca lindes.
Se ha const at ado, pues, que las disciplinas escolares poseen sus propias
especificidades y, consecuent em ent e, reclam an una didáct ica específica.
Leinhardt ( 2001) , en el art ículo general que encabeza el apar t ado dedicado a
cada una de las m at erias de enseñanza ( subj ect m at t er) de la cuart a edición del
Handbook de invest igación sobre la enseñanza, señala que el argum ent o
habit ual es que la especificidad ( epist em ología, lenguaj e, t areas, m odos de
t rabaj o, et c.) de cada una de las m at erias t ransform a y m odula los lugares
com unes ( alum no, profesor, m at eria) que const it uyen la enseñanza. Sin
em bargo, es en el cont ext o de la enseñanza en el aula ( “ inst ruct ional
explanat ions” ) donde hay que sit uar el papel del cont enido y,
consecuent em ent e, las didáct icas específicas.
Las discusiones sobre el st at us de las didáct icas especiales, originarias

del cont ext o germ ánico, com o he escrit o en ot ro lugar ( Bolívar, 1995) , se han
m ovido ent re una didáct ica especial ( “ Spezielle Didakt ik” ) , com o aplicación
m et odológica de los principios de la didáct ica general a un cam po disciplinar,
defendida por el círculo herbart iano; y concebirlas con una ciert a sust ant ividad
propia com o principios didáct icos específicos de un cam po del saber
( “ Fachdidakt ik” ) , predom inant e en los últ im os años. Una “ Fachdidakt ik”
( didáct ica específica) ya no se concibe com o una m era aplicación de los
principios de la didáct ica general, com o era la “ Spezielle Didakt ik” , sino com o
m ét odos específicos de la m at eria y las condiciones específicas de form ación de
esa m at eria. Ent re la Didáct ica general y cada uno de los saberes escolares, “ las
didáct icas especiales deben desarrollarse –señala Klafki ( 1986: 37) recogiendo
una t esis de la didáct ica en Alem ania– com o disciplinas aut ónom as en la zona
lím it e ent re la didáct ica general y las dist int as ciencias” . En nuest ro cont ext o, el
ám bit o de discusión epist em ológica de las didáct icas especiales, en ocasiones,
no ha ido m ás lej os de la dependencia/ independencia, ciencia derivada/ t écnica
aplicada, sust ant ividad/ caráct er adj et ivo; con respect o a la didáct ica general.
Desde el ám bit o de la Didáct ica General, dos t ipos de r eacciones se

suscit aron, en un prim er m om ent o, frent e a la defensa de la concepción de
“ didáct ica específica” , abandonando el m ás t radicional de “ didáct ica especial” :
( a) Una prim era, de caráct er m ás corporat ivo, y es que –frent e a la

dependencia de la didáct ica especial de la didáct ica general– hablar de
“ didáct icas específicas” " es cont ribuir al desprendim ient o e
independencia progresiva de cam pos que t radicionalm ent e dependían
orgánicam ent e ( com o una segunda part e, en su apart ado de
“ m et odologías” ) de la Didáct ica general.
( b) Acept ando la posible legit im idad de didáct icas específicas a nivel de

form ación de profesores de Secundaria, en ot ros niveles educat ivos el
com ponent e “ cont enido” se present a de ot ro m odo, t ant o en su
adquisición com o en su uso.
En est a segunda línea, ¿qué sent ido t enía en España reivindicar una
form ación fuert e en didáct icas del cont enido? Por un lado, en Secundaria no era
form ación disciplinar lo que falt aba, sí –en cam bio– un conocim ient o didáct ico
del cont enido, que –de acuerdo con la propuest a de Shulm an– no debía ser
adit ivo, sino inscrit o en el propio aprendizaj e de los cont enidos disciplinares. Por
ot ro, en el caso del Magist erio, reivindicar ahora un profesional con
Conocim ient o Didáct ico del Cont enido, en nuest ras Facult ades de Form ación del
Profesorado, podría servir para legit im ar la t radición “ olvidada” del profesor de
cada m at eria/ área, m ás que un profesional en un sent ido m ás globalizador ,
t rabaj o en equipo, et c. que dem andam os. Si bien la LOCE ha revivido
nost álgicam ent e dicha t r adición, t am bién es cier t o que con los planes de
Magist erio por especialidadades de 1991 se legit im aron inst it ucionalm ent e que
ahora, felizm ent e, con m ot ivo del proceso de Convergencia Europea, se
pret ende corr egir.
En m i caso, sin llegar a defender una “ t esis const it ut iva” ( La didáct ica de
cada área/ m at eria es int erna o int rínseca a ella) , puest o que hay –es obvio– una
m et odología y principios generales o com unes, pert enecient es a una didáct ica
general y dependient es de unas t eorías del aprendizaj e; t am bién es ciert o que
cada m at eria t iene m odos específicos de enseñanza y una t radición didáct ica
propia de sus profesores. Por lo dem ás, la división adm inist rat ivist a de áreas de
conocim ient o, con m ot ivo del desarrollo de la LRU, const it uyendo en unidades
depart am ent ales las didáct icas específícas, ha posibilit ado un desarrollo sin
precedent es de dichas ár eas de conocim ient o 5 . Mont ero y Vez ( 2004: 441)
hablan, con razón, de que en la últ im a década han experim ent ado “ un
crecim ient o cualit at ivo y cuant it at ivo [ ...] inim aginable en ot ros m om ent os, y
const it uyen, así, signos de la crecient e m adurez y relevancia de los diversos
cam pos” .
La defensa de la viej a posición ( “ spezielle didakt ik” , según los círculos

hebart ianos, que ya recogía R. Blanco en 1925, donde las Didáct icas Especiales
–com o “ m et odologías especiales” – no t ienen ident idad propia ( son aplicaciones
5
Por cifrarme en unos ejemplos recientes de nuestra casa/Facultad, baste citar los libros de
L. Rico y D. Madrid (eds.) (2000): Fundamentos didácticos de las áreas curriculares.
Madrid: Síntesis. F.J. Perales y P. Cañal (eds.) (2000): Didáctica de las ciencias
experimentales. Teoría y práctica de la enseñanza de las ciencias. Alcoy: Marfil. Esta
actividad ha culminado en Perales, F.J. et al. (2001): Congreso Nacional de Didácticas
Específicas. Granada: Grupo Editorial Universitario. Por lo demás, se expone un buen
análisis de la configuración y desarrollo de las didácticas específicas a partir de la LRU
hasta hoy en el monográfico de la Revista de Educación, núm. 328 (mayo-agosto, 2002),
coordinado por I. González Gallego.
m et odológicas de los principios de la Didáct ica gener al) , no sólo es ya im posible

de m ant ener , es que ha dej ado el cam po desar m ado, obligándole a acudir a
ot ras bases. Algunos ( Lourdes Mont ero, Carlos Marcelo, De Vicent e o yo m ism o)
vim os en la propuest a de Shulm an del “ conocim ient o didáct ico del cont enido”
( pedagogical cont ent knowledge) una salida para dar una ident idad propia y
abrir un cam po de invest igación. Pero la verdad es que, desde la Didáct ica
general, poco se ha hecho. En nuest ro caso, preciso es r econocerlo, no se han
arbit rado espacios com unes de diálogo e invest igación ent re la Didáct ica general
y las didáct icas de las disciplinas, lo que sí se ha hecho, m ej or o peor, desde la
psicología de la educación.
Quizás, com o he señalado en ot ros lugares, m ás que poner en guardia

del posible peligro que la defensa de unas “ didáct icas específicas” pueda t ener
por su posible “ desprendim ient o” del t ronco com ún de la didáct ica general,
act ualm ent e el problem a m ás grave se ha sit uado en que –en su configuración–
se apoyen casi exclusivam ent e en la “ psicología de la inst rucción/ educación” ,
com o parecen defender algunas de las últ im as t endencias en España. La
fundam ent ación exclusiva de las didáct icas específicas en la psicología del
aprendizaj e daría lugar a convert ir t odo el problem a de la enseñanza en un
asunt o psicopedagógico, desconect ándolo de t odo lo que ha sido el análisis
curricular: qué cont enidos sociales e inst rum ent ales deben for m ar part e de la
escolaridad para el t ipo de ciudadano que deseam os prom over. En cualquier
caso, adem ás de la psicología de la educación, se necesit a proporcionar un
m arco gener al que de sent ido a la acción educat iva, para no subsum ir el
currículum en la psicología o, m ej or, psicologizar el currículum . En est a
sit uación, si uno observa los t rabaj os publicados en las revist as de las didáct icas
específicas, se usan –m ás com o ornam ent a– concept os curriculares
( m ayorm ent e los que ha puest o en circulación la Reform a) , pero –al buscar
fundam ent ación y apoyat uras– es la psicología de la educación ( ahora “ de la
inst rucción” ) la que se las proporciona.
D os for m a s r e cu r r ida s pa r a da r ide n t ida d a la s didá ct ica s e spe cífica s
El Program a de I nvest igación de Lee Shulm an y su equipo de la

Universidad de St anford ha sido una de las m ás fruct íferas propuest as par a
det erm inar el “ conocim ient o base” requerido para la enseñanza, y –en función
de ello– rediseñar la form ación del profesorado; ofreciendo –a la vez– un nuevo
m arco para la invest igación en didáct icas específicas ( Gess- Newsom e y
Lederm an, 1999) . Se t r at a de clarificar qué necesit an conocer los fut uros
profesores que t ienen un conocim ient o de la m at eria ( sobre t odo de Secundar ia,
adquirido en la Licenciat ura) y cóm o los cursos académ icos y las práct icas
pueden cont ribuir a su adquisición y desarrollo, para saber qué debem os incluir
de m anera art iculada, y de qué m odo, en el currículum profesional de form ación
del profesorado.
Por su part e, Yves Chevallard con su propuest a de “ t ransposición

didáct ica” ha cont ribuido, en est e caso desde el cont ext o francés, decisivam ent e
a la configuración de las didáct icas específicas. Dent ro del t riángulo o t erna
didáct ica ( enseñant e, saber y aprendiz) ya no se t rat a de una relación
enseñant e- alum no ( o enseñanza- aprendizaj e) sino que agrega el saber, com o

elem ent o const it ut ivo fundam ent al. De est e m odo, se puede est ablecer la
Didáct ica específica ( en su caso de la Mat em át ica) com o ciencia aut ónom a, pues
–com o señala– Chevallard “ t oda ciencia debe asum ir, com o prim era condición,
pret enderse ciencia de un obj et o, de un obj et o real, cuya exist encia es
independient e de la m irada que lo t ransform ará en obj et o de conocim ient o” . A
est a especificidad didáct ica, a la vez, cont ribuye el supuest o de part ida: el saber
enseñado y el académ icam ent e est ablecido no t ienen por qué coincidir, pues
responden a dos dinám icas diferent es.
En la m edida que el Program a de Shulm an pret ende est udiar el

conocim ient o que los profesores t ienen de la m at eria que enseñan y cóm o lo
t rasladan/ t ransform an en repr esent aciones escolares com prensibles, se ha
hecho sim ilar al que, en el ám bit o francés, se ha llam ado “ t ransposición
didáct ica” del “ savoir savant ” al “ savoir enseigné” : “ El concept o de t ransposición
didáct ica se refiere al paso del saber académ ico al saber enseñado, pues por la
event ual y obligat oria dist ancia que los separa, m uest ra est e cuest ionam ient o
necesario y su ut ilidad. Para el didact a es un út il que perm it e desprenderse de la
engañosa fam iliaridad de su obj et o de est udio. Es uno de los inst rum ent os de la
rupt ura que la didáct ica debe operar para const it uirse en cam po propio
( Chevallard, 1991: 15) .
Am bas fundam ent aciones, apart e de su relevancia en los últ im os

t iem pos, se caract erizan –cada una por sus propias razones– por no ser
específicam ent e psicológicas. Sin em bargo, preciso es advert irlo, a pesar de la
coincidencia form al de am bos plant eam ient os a est e nivel de superficie, los
fundam ent os del enfoque de Shulm an, en que se invest igan los m odos en que
los cont enidos son t ransform ados, int erpret ados y dispuest os par a los propósit os
de la enseñanza, son radicalm ent e dist int os de la propuest a francesa de la
t ransposición didáct ica, com o com ent o después. Am bas form ulaciones, com o
denot arem os, adem ás, se encuent ran aquej adas de una concepción en exceso
t radicional de “ profesionalism o” y, adem ás, com o dice Shulm an, sólo sería válido
para la didáct ica de las disciplinas en Secundaria y, sobre t odo, en Bachillerat o,
no en los niveles prim arios. No obst ant e, preciso es reconocerlo, la
t ransform ación del conocim ient o de la m at eria en form as y procesos que sean
com prensibles para los alum nos es uno de los principales problem as didáct icos
de la enseñanza a nivel secundario.
A) El Con ocim ie n t o D idá ct ico de l Con t e n ido
La perspect iva de Shulm an, aunque dependient e de una t radición

académ ica rediviva del “ profesionalism o” docent e, ofrece una nueva base para
dar una ident idad epist em ológica a un cam po de invest igación y de form ación
del profesor ado en didáct icas específicas. He apoyado, por sugerencia de
Marcelo ( 1993) , t raducir el concept o “ Pedagogical Cont ent Knowledge” por
Conocim ient o Didáct ico del Cont enido, dado que el sent ido específico y
peyorat ivo de “ didact ics” en el cont ext o anglosaj ón en el nuest r o no exist e, y la
equivalencia de “ pedagogical” por “ didáct ico” est aría j ust ificada ( Doyle, 1992) .
I gualm ent e he defendido ( Bolívar, 1993) la propuest a de que si est e
conocim ient o exist e, y form a part e del conocim ient o base de la enseñanza, es
j ust o sobre el que se podr ía sit uar una ident idad y legit im ación del cam po de las
didáct icas específicas. Com o se pregunt a Grossm an ( 1989: 25) : “ Si el
` conocim ient o didáct ico del cont enido´ es un im port ant e com ponent e del
conocim ient o base de la enseñanza, la form ación del profesorado ¿t ransm it e
est e área del conocim ient o profesional?” .
El program a de Shulm an ha desarrollado un m arco t eórico que perm it a

explicar y describir los com ponent es del “ conocim ient o base” de la enseñanza;
por lo que est á int eresado en invest igar el conocim ient o profesional del
profesorado, y cóm o t ransform a el cont enido en repr esent aciones didáct icas y lo
ut ilizan en la enseñanza 6 . En su prim era present ación, com o conj unción de
cont enido y didáct ica, definía Shulm an ( 1987: 15) el “ conocim ient o didáct ico del
cont enido” de la siguient e form a: “ La capacidad de un profesor para t ransform ar
su conocim ient o del cont enido en form as que sean didáct icam ent e poderosas y
aún así adapt adas a la variedad que present an sus alum nos en cuant o a
habilidades y bagaj es” .
Si la didáct ica es un conj unt o de principios genéricos aplicables a

cualquier disciplina, no hay una ident idad epist em ológica de las didáct icas
específicas y la form ación del profesorado puede organizarse –com o hast a
ahora– en cursos independient es de am bos t ipos; pero si hay un conocim ient o
de la m at eria específicam ent e didáct ico, es aquí donde se sit úa el est at us pr opio
y j ust ificación de una didáct ica específica. En la t area de t odo profesor
principiant e de repensar y t ransform ar su m at eria, desde una perspect iva
didáct ica, en form as de conocim ient o que sean apropiadas par a los alum nos y
las t areas docent es ( Grossm an, Wilson y Shulm an, 1989) , los cursos dedicados
a la didáct ica específica, enfocados en posibilit ar una repr esent ación flexible del
cont enido, pueden t ener im port ant es efect os en cont ribuir a forj ar un
Conocim ient o Didáct ico del Cont enido, que será com plet ado con las experiencias
práct icas.
Com o se analiza en uno de los ensayos recogidos en est e núm ero de la

revist a ( Grossm ann, Wilson y Shulm an, 1989) , el conocim ient o del cont enido
curricular incluye cuat ro dim ensiones: conocim ient o del cont enido de la m at eria
( hechos, concept os cent rales o principios organizat ivos) , conocim ient o
subst ant ivo ( m arcos explicat ivos de la disciplina) , conocim ient o sint áct ico, y
creencias sobre la m at eria. El conocim ient o del cont enido es una condición
necesaria, aunque no suficient e, del “ conocim ient o didáct ico del cont enido” ,
com o capacidad del profesor para ent ender las form as alt ernat ivas del
6
Incluso, en los últimos desarrollos que conozco, se ha propuesto medirlo (por ahora para
Matemáticas y Lengua, dos de las áreas más trabajadas). Hill, H. C, Schilling, S., & Ball,
D. (2004). Developing measures of teachers' mathematical knowledge for teaching.
Elementary School Journal, 105, (1), 11-30. Hill, H.C. (2005). Content across
communities: Validating measures of elementary mathematics instruction. Educational
Policy, 19 (3), 447-475
currículum de su respect ivo cam po disciplinar, present arlo a los alum nos y de
discut ir los m odos en que est e cont enido est á expresado en los m at eriales y
t ext os.
Ent re el cuerpo de los diversos conocim ient os necesarios para la

enseñanza, adem ás del conocim ient o de la m at er ia, se precisa –adem ás– un
“ conocim ient o didáct ico del cont enido” , que –t eniendo un est at us propio– es
m ás que la conj unción o int ersección ent re el conocim ient o de la m at eria per se
y los principios generales didáct icos y pedagógicos. Es la capacidad par a
t rasladar/ t ransform ar el conocim ient o de la m at eria en represent aciones
didáct icas ( significat ivas, com prensibles o asim ilables) para los alum nos. De est e
m odo, si el “ buen” profesional de Secundaria es aquel que no sólo t iene un
conocim ient o del cont enido del cam po disciplinar, sino t am bién el que t iene un
“ conocim ient o didáct ico” de dicho cont enido, sería función de las didáct icas
específicas –en conj unción con la Didáct ica General– pr oporcionar dicho
conocim ient o. Revisando lo que ha sido el Program a ( Shulm an y Quinlan, 1996)
dice:
El aspect o cent ral de est e program a de invest igación era el argum ent o de que los
profesores ex celent es t ransform an su pr opio conocim ient o del cont enido en
represent aciones pedagógicas que conect en con los conocim ient os previos y
disposiciones de sus alum nos. [ ...] La capacidad para enseñar , sin em bargo, no
est á com puest a de un genérico conj unt o de habilidades pedagógicas; en su lugar ,
la efect ividad de la enseñanza es alt am ent e dependient e conj unt am ent e del
conocim ient o del cont enido y del conocim ient o didáct ico del cont enido, en cóm o
una buena com prensión de la m at eria y en cóm o una buena com prensión de los
m odos de t ransform ar los cont enidos de m at er ia en represent aciones con
pot encialidad didáct ica ( pág. 409) .
El obj et o, pues, de las didáct icas específicas, desde la perspect iva del
equipo de Shulm an de St anford, es invest igar las diferent es est rat egias de
t ransform ación de los cont enidos de enseñanza en m odos que puedan ser
pot ent es didáct icam ent e, según la m at eria de que se t rat e y el alum nado a que
se dirij a. Shulm an argum ent a que “ la enseñanza y su efect ividad funciona
diferent em ent e en los cont enidos de las difer ent es áreas. La enseñanza de las
m at em át icas a niños es dram át icam ent e diferent e de la enseñanza de la
lit erat ura a adolescent es o adult os. Un conj unt o de principios didáct icos serían
inadecuados para recoger conj unt am ent e la enseñanza de la física y la
enseñanza de la hist oria. Los cont enidos de la enseñanza pr ecisan ser incluidos
com o un aspect o cent ral de los est udios sobre la enseñanza” ( Shulm an y
Quinlan, 1996: 409) .
Así, en su est udio de casos sobre com paración de profesor es expert os y

noveles, Gudm undsdot t ir ( Gudm undsdot t ir y Shulm an, 1990) ej em plifica cóm o,
aunque los dos profesores son expert os en los conocim ient os de sus respect ivas
disciplinas, el profesor vet erano t iene un punt o de vist a com prehensivo y flexible
de la m at eria, lo que le perm it e t ransform ar el cont enido disciplinar en
“ Conocim ient o Didáct ico del Cont enido” y redefinir el Conocim ient o de la
Mat eria. El profesor con Conocim ient o Didáct ico del Cont enido ha desarrollado la
capacidad de poder recom binar, ut ilizar y desarrollar de diversos m odos el
pot encial del currículo, viendo los pros y cont ras de cada est rat egia, m ient ras el
novel conoce un desarrollo lineal, que es el que im pert urbablem ent e sigue en un
t iem po dado, sin t ener una visión global que le perm it a conect ar y recom binar
los elem ent os. Est o sugiere que “ visualizar unidades m ás ext ensas en t érm inos
del currículum es un elem ent o im port ant e del CDC” , pudiendo form ar m ás
pot ent es y ext ensas est r uct uras que organicen las diferent es unidades discr et as
de inform ación. El novel, por el cont rario, sólo puede usar pequeñas piezas de
inform ación, sin organizarlas en est ruct uras coherent es. Com o concluyen
Gudm undsdot t ir y Shulm an ( 1990: 33) :
La im plicación para la form ación del profesorado es que ést a debe cent rarse m ás
en el Conocim ient o Didáct ico del Cont enido. Act ualm ent e, en la m ayoría de los
program as de form ación del profesorado, los est udiant es aprenden prim ero la
m at eria, m ét odos generales de enseñanza, psicología y sociología. Pero se hace
poco énfasis en conseguir que los profesores en form ación piensen sobre la
m at eria que han de enseñar en t érm inos de sus cont enidos didáct icos. Los
profesores en form ación necesit an ser conscient es del proceso que deben
em prender par a hacer que el conocim ient o del cont enido sea asequible para los
alum nos, ( ...) para que com iencen a r edefinir su Conocim ient o de la Mat er ia y ,
por t ant o, a const r uir su Conocim ient o Didáct ico del Cont enido.
De est e m odo, St odolsky ( 1991) en su excelent e libro sobre el t em a ( La

im port ancia del cont enido en la enseñanza: Act ividades en las clases de
m at em át icas y ciencias sociales) m uest ra cóm o la nat uraleza de los cont enidos
det erm ina el propio diseño y desarrollo curricular que, en cada caso, hacen los
profesores: “ El cont enido influye t ant o en el diseño com o en la práct ica de las
act ividades escolares.( ...) Est e libro dem uest ra que aquello que se enseña
det erm ina pr ofundam ent e la act ividad docent e” ( pág. 13) . Si cada cont enido
im plica unas act ividades diferent es, com o señala St odolsky ( 1991: 20) : “ De ello
result arían t ipos dist int os de enseñanza para cada uno de los cont enidos de
nuest ro est udio” . Est e sería el verdadero fundam ent o de una didáct ica
específica. Cada cam po de cont enidos t iene su propio alcance, grado de
definición, secuencialidad m ayor o m enor, et c.; por lo que no se puede separar
la didáct ica de los cont enidos.
La propuest a de Shulm an fue saludada en España com o una buena base

para que las didáct icas específicas adquirieran una ident idad epist em ológica y –
sobre t odo– por su pot encialidad para generar una invest igación út il para la
form ación del profesorado de Secundaria 7 . Por part e de la Didáct ica General,
7
Cfr. Bolívar, A. (1993): “`Conocimiento didáctico del contenido´ y Formación del
Profesorado: El programa de L. Shulman”, Revista Interuniversitaria de Formación del
Profesorado, 16 (enero-abril), 113-124. También Marcelo García, C. (1993). Cómo
conocen los profesores la materia que enseñan. Algunas contribuciones de la investigación
sobre Conocimiento Didáctico del Contenido en L. Montero y J.M. Vez (Eds.), Las
didácticas específicas en la formación del Profesorado (I). Santiago de Compostela:
Tórculo, 151-185.De Vicente, P.S. (1992): “La adquisición del conocimiento pedagógico
del contenido por una profesora principiante”, en A. Estebaranz y V. Sánchez (Eds.),
Pensamiento de los Profesores y Desarrollo Profesional. Conocimiento y Teorías
apart e de lam ent ar que podría cont ribuir a la independencia de las nuevas hij as,
al t iem po que se reconocía su virt ualidad ( com o hizo Marcelo, Mont ero, De
Vicent e o Bolívar) , t am bién se dest acaron sus fuert es lim it aciones. Y es que el
problem a en España en la form ación del profesorado de Secundaria no es que
hayam os olvidado el paradigm a ( m issing par adigm ) del conocim ient o del
cont enido de la m at eria, com o se refiere Shulm an al cont ext o nort eam ericano,
por lo que debam os revalorizar los cont enidos y su didáct ica, sino –al revés–
que ést e ha t enido un predom inio casi único en la form ación de dicho
profesorado. Ot ro asunt o es que las didáct icas específicas de las m at erias hayan
sido m ás cont enido que didáct ica y –sobre t odo– que no se hayan dirigido a
configurar un corpus de conocim ient o ( t eórico y práct ico) didáct ico específico del
cont enido.
B) La t r a n sposición didá ct ica
El concept o de “ t ransposición didáct ica” fue form ulado originariam ent e

en Francia en los ochent a por Yves Chevallard 8 , alcanzando un inusit ado éxit o,
especialm ent e para dar una base epist em ológica propia, de m odo paralelo al de
Shulm an ( “ Conocim ient o Didáct ico del Cont enido” ) , a las didáct icas específicas
( en est e caso, a part ir de la Didáct ica de la Mat em át ica) . Ést as adquieren
ident idad cuando la relación docent e- discent e se ve m ediada por unos
cont enidos disciplinares. Los saberes académ icos no pueden ser direct am ent e
enseñados. Com o afirm aba el pr opio Chevallard ( 1991) , “ hay t ransposición
didáct ica porque el funcionam ient o didáct ico del saber es ot ro que el
funcionacionam ient o académ ico” . El saber de referencia y el saber que se
enseña no son idént icos dado que se producen t r ansform aciones en diferent es
inst ancias, que explicit am os a cont inuación.
Adem ás de est a react ualización del “ t riángulo didáct ico” , es verdad que,
adem ás de est e nivel rest ringido ( en el que aquí nos vam os a lim it ar) ,
Chevallard elabora una concepción m ás com plej a o sist ém ica, basada en una
cuest ionable ant ropología y noosfera, que le perm it e sit uar el saber y el sist em a
de práct icas en un cont ext o m ás am plio. La noción de inst it ución le per m it e
inscribir la sit uación didáct ica en las práct icas sociales com part idas en que
t ienen lugar. De est e m odo, el aprendizaj e se j uega en la adecuación ent re los
Implícitas. Sevilla: Secretariado de Publicaciones de la Universidad, tomo I, 183-198. Una

revisión general ha hecho ahora Lourdes Montero (2001): La construcción del
conocimiento profesional docente. Rosario-Santa Fe: Homo Sapiens Ed., 176-197.
8
En su origen la noción proviene de Michel Verret. Ver A. Terrise y Y. Leziart (1997):
“L’emergence d’une notion: la transposition didactique. Entretiens avec Michael Verret”,
Recherches en Didactique des Mathématiques, 12 (1), 7-32. Su generalización y
tematización es de Y. Chevallard (1985): La transposition didactique: du savoir savant au
savoir enseigné. Grenoble: La Pensée Sauvage. Nueva edición con postfacio, 1991.
Traducción y ed. española (La transposición didáctica. Del saber sabio al saber
enseñando) en Buenos Aires: Aique editor, 1997.
significados personales e inst it ucionales en que ocurren 9 . El propio Chevallard

( en el post facio a la 2ª edición de su obra) , dent ro de una ant r opología de los
saberes, precisa que “ la didáct ica se inscribe en el cam po de la ant ropología” , lo
que denom ina “ Le didact ique” . Est a ant ropología la ent iende com o una ram a de
la epist em ología, que est udia el funcionam ient o inst it ucional de una ciert a
“ noosfera” .
Los cont enidos académ icos requieren ser som et idos a un proceso de
descont ent ualización o conversión de “ saber sabio” o académ ico ( savoir savant )
en una recont ext ualización en conocim ient o escolar ( savoir enseigné) , que es
j ust o lo que Chevallard llam a “ t ransposición didáct ica” . Nos encont ram os, pues,
ant e un “ pr oceso com plej o de t ransform aciones adapt at ivas por el cual el
conocim ient o erudit o se const it uye en conocim ient o u obj et o a enseñar; y ést e
en obj et o de enseñanza ( o conocim ient o enseñado) ” . Est a operación le ot orga
ident idad propia a las didáct icas específicas, dist inguiéndolas de las disciplinas
m at rices, de un lado, y de la Didáct ica general, de ot ro. De est e m odo, plant ea
Chevallard ( 1991: 41) que
un cont enido de saber que ha sido designado com o saber a enseñar, sufr e ( ...) un
conj unt o de t r ansform aciones adapt at ivas que van a hacerlo apt o para ocupar un
lugar ent re los obj et os de enseñanza. El ` t rabaj o´ que t ransform a de un obj et o
de saber a enseñar en un obj et o de enseñanza, es denom inado la t ransposición
didáct ica.
¿Cóm o los saber es cient íficos son “ t ranspuest os” a cont enidos
educat ivos? El fenóm eno de la t ransposición didáct ica com prende, pues, las
sucesivas t ransform aciones, cont ext ualizaciones o desplazam ient os que se
producen en el conocim ient o, desde que es elaborado por la com unidad
cient ífica hast a su vehiculización inst it ucionalizada com o conocim ient o escolar.
Tardy ( 1995: 53) lo describe com o “ el recorrido que va del saber académ ico
( saber que se elabora en los lugares consagrados a la invest igación) al saber
enseñado ( el saber propuest o a los alum nos) ” . El proceso de la t ransposición
didáct ica caract eriza, pues, el conj unt o de m ediaciones en el que es posible
ident ificar niveles sucesivos: en un prim er nivel, ident ifica el proceso de
selección de ciert os aspect os del saber cient ífico com o cont enidos suscept ibles
de form ar part e del currículum escolar. Un segundo nivel t raduce el conj unt o de
t ransform aciones que se operan en el saber designado com o cont enido a
enseñar, cuando es obj et o de t ransm isión en los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaj e, convirt iéndose en obj et o de enseñanza.
9
En Didáctica de las Matemáticas el profesor Díaz Godino de la Universidad de Granada
ha desarrollado ampliamente un enfoque ontosemiótico de la cognición e instrucción
matemática, apoyándose conjuntamente en la teoría antropológica de Chevallard, la “teoría
de situaciones didácticas de Brousseau, y la teoría de los campos conceptuales de
Vergnaud. Aparte de numerosos artículos publicados, se puede ver un compendio en su
trabajo: Teoría de las funciones semióticas: un enfoque ontológico-semiótico de la
cognición e instrucción matemática. Trabajo de investigación presentado para optar a la
Cátedra de Universidad de Didáctica de la Matemática de la Universidad de Granada, 2003.
Se puede ver, junto a otros trabajos, en su página Web: http://www.ugr.es/local/jgodino
Se denom ina, pues, t ransposición didáct ica, al proceso en que el saber

académ ico deviene en saber enseñado. Son precisas, por t ant o, de-
const rucciones cient íficas para t ransform arse en cont enidos- enseñados, que es
lo que define el ám bit o de la t ransposición didáct ica. Con ella, pues, se hace
referencia a los procesos de selección, organización y adapt ación del cont enido
disciplinar, en t ant o que, para llegar a ser cont enido de enseñanza escolar,
necesit a de los procesos m encionados. En est e " pasaj e" del conocim ient o desde
un ám bit o hacia ot ro, la int encionalidad educat iva/ didáct ica debe ser
det erm inant e. Según est a t eoría los cont enidos de enseñanza corresponden a
saberes de r eferencia, que est án const it uidos por el cuerpo de conocim ient os
producidos en los ám bit os cient íficos.
La t ransform ación de un cont enido de saber preciso en una versión didáct ica de
ese obj et o de saber puede denom inarse m ás apropiadam ent e " t ransposición
didáct ica st rict o sensu" . Per o el est udio cient ífico del proceso de t ransposición
didáct ica ( que es una dim ensión fundam ent al de la didáct ica de las m at em át icas)
supone t ener en cuent a la t ransposición didáct ica sensu lat o, repr esent ada por el
esquem a:
Obj et o de saber – Obj et o a enseñar – Obj et o de enseñanza
en el que el prim er eslabón m arca el paso de lo im plícit o a lo explícit o, de la

práct ica a la t eoría, de lo preconst r uido a lo const ruido ( Chevallard, 1991: 45) .
La noción m ism a, com o se ha m ost rado en Francia 10 , puede ser obj et o

de discusión epist em ológica. Por un lado, puede dar a ent ender que el savoir
savant es deform ado ( “ degradado” o vulgarizado, en cualquier caso, “ infiel” ) al
t raspasarlo a savoir enseigné; en cualquier caso que la dist ancia ent re am bos
deba ser lo m ás “ cort a” posible. Por su part e, de acuerdo con la prim era
form ulación de Michel Verret , conviene darle un sent ido fuere y propio a la
noción de “ t ransform ación didáct ica” , ent endiendo que t oda práct ica de
enseñanza de un obj et o presupone la t ransform ación previa de dicho obj et o en
obj et o de enseñanza. Com o t al, ent onces la act ividad didáct ica supone un
proceso de const rucción propio.
Desde una perspect iva curricular diríam os que esa t ransform ación de los
saberes académ icos, m ás que basarse en una psicologización del saber ( ya
hem os crit icado t al int ent o) , se base en la necesidad de una r econt ext ualización
en unas inst it uciones de socialización, com o son las escuelas. Est a inst ancia
sociológica y curricular es el últ im o fundam ent o de la t ransform ación del saber,
10
G. Arsac (1992): “L’evolution d’une théorie en didactique: l’exemple de la transposition
didactique”, Recherches en Didactique des Mathématiques, 12 (1), 7-32. G. Arsac, J.-L.
Martinand y A. Tiberghien (eds.) (1994): La transposition didactique à l’épreuve des faits.
Grenoble: La Pensée Sauvage. Más recientemente, una extensa revisión de Alain Mercier
(2002): “La transposition des objets d’enseignement et la définition de l’espace didactique,
en mathématiques”, Revue Française de Pédagogie, 141 (oct-décembre), 135-171.
com o lo m uest ra la hist oria del currículum o de las disciplinas escolares. De

hecho, com o ya recalca Chevallard en el post facio de la segunda edición, m ás
que un fenóm eno individual ( cada pr ofesor efect úa su propia t ransposición) es
preciso verlo com o algo “ inst it ucional” : de inst it uciones product oras del saber a
inst it uciones dest inat arias que harán un uso didáct ico.
La t eoría de la t ransposición didáct ica pone en prim er plano los

cont enidos de la enseñanza y la diferencia ent re el saber enseñado y el saber
erudit o que lo legít im a. En ese sent ido, viene a ser expr esión de un concept o
m uy t radicional de la enseñanza, o que –en cualquier caso– sólo t endría un
cont ext o adecuado –com o en part e le sucede al de Shulm an– en la Secundaria y
Bachillerat o. Adem ás, no siem pre es aplicable. Si es preciso una disciplina m at riz
en relación a cuyo corpus de conocim ient o se const it uye la didáct ica especial,
habría cam pos didáct icos ( por ej em plo Didáct ica de la lect ura y escrit ura,
Didáct ica de la educación cívica, et c.) que son t ales y, sin em bargo, les falt a la
m at riz disciplinar. Sí sirve, por el cont rario, para explicar la ciert a resist encia
social y profesional a im plant ar saber es en la enseñanza general que no t ienen
referent e en el saber académ ico y que, por t ant o, no est án suficient em ent e
legit im ados ( caso, en España, por ej em plo de “ t em as t ransversales” ) .
Adem ás de la Didáct ica de las Mat em át icas, donde era originario el

const ruct o, ot ras didáct icas específicas en España, necesit adas de buscar apoyos
para su fundam ent ación, después de la división adm inist rat iva de áreas de la
LRU, se han apoyado en la t ransposición didáct ica de Chevallard. Así, en
Didáct ica de las Ciencias Sociales, Pilar Benej am y Joan Pagès ( 1997) dicen “ ...la
t ransposición didáct ica es la rupt ura que la Didáct ica Específica opera para
const ruir su cam po, de m anera que la Didáct ica de las Ciencias Sociales se
ocupa del saber que se enseña, es decir, se ocupa de la t eoría y la práct ica de la
t ransposición didáct ica” ( pág. 75) . Sin em bargo, com o ha dest acado, ent r e
ot ros, m i colega Albert o Luis 11 , apart e de una visión funcionalist a del saber a
“ t rasponer” , m anej a un concepción sim plist a del “ saber” , com o si fuera un
ám bit o obj et ivo, cuando la hist oria de la ciencia o del currículum ha m ost rado su
caráct er de const rucción social e hist órica. Al respect o, la propuest a de
Shulm an, que incluye la dim ensión curricular, podría ser m ás pot ent e ( Galindo,
1998) .
I M PLI CACI ON ES PARA LA FORM ACI ÓN D EL PROFESORAD O EN

D I D ÁCTI CAS ESPECÍ FI CAS
11
Cfr., entre otros escritos, Luis Gómez, A. (1998). Pragmatismo críticos, academicismo
cognitivo y cualificación profesional: transposición didáctica y formación de profesores
para la enseñanza de la ciencias sociales. Biblio 3W, núm. 128. Disponible en:
http://www.ub.es/geocrit/b3w-128.htm También la reseña de A. Luis y J. Romero (“La
enseñanza de la aritmética, transposición didáctica y la historia social de las materias
escolares”) en La Gazeta de la Real Sociedad Matemática Española, 8 (3), 2995, 673-678.
Si puede ser ciert o que la invest igación didáct ica, en general, por un
ciert o pedagogism o ha est ado m ás int eresada en valorar cóm o se enseña que lo
que se enseña, aspect o que le ha ganado un ciert o r echazo por los profesor es de
disciplinas, com o los de Secundaria; reivindicar una form ación en cont enidos, en
nuest ro cont ext o, no nos llevaría m uy lej os. De lo que se t rat a, por el cont rario,
es de que cont enidos y didáct ica no se configuren com o cam pos separados o
adit ivos. La propuest a de Shulm an rom pe con el t radicional dualism o de dos
t ipos de conocim ient o, propios de cada cam po disciplinar ( cont enidos/ m at eria y
su didáct ica) , para est ablecer un nuevo dualism o ( CM/ CDC) en el int erior del
m ism o cam po ( conocim ient o del cont enido) , donde la reivindicación del
cont enido –frent e a plant eam ient os form alist a o procesuales– se hace desde su
didáct ica. En est e sent ido es relevant e para el profesorado de Secundaria y
Universidad. Su pot encialidad, com o apunt a Lour des Mont ero ( 2001: 74) , viene
dada porque “ sin enfrent arse a la creencia profunda del profesorado de
secundaria y universidad com o especialist as en un cam po del saber y
const ruct ores de conocim ient o en ese cam po, el int erés por el conocim ient o
didáct ico del cont enido int roduce lo pedagógico por la puert a de at rás ( acude a
su int erés, sin obligar a renegar de ese conocim ient o) ” .
Cent rados en las diferent es t radiciones de Form ación del Profesorado en

USA, List on y Zeichner ( 1997) dist inguen cuat ro t r adiciones de la form ación del
profesorado en el siglo XX ( académ ica, eficiencia social, desarrollo evolut ivo, y
reconst rucción social) , adem ás de la t r adición de la “ reflexión en general” . Dado
que el progr am a de Shulm an enfat iza el conocim ient o y com prensión de la
m at eria com o nuevo conocim ient o base de la enseñanza, puede significar
resucit ar una nueva versión de la “ t radición académ ica” en la form ación del
profesorado, revalorizando conj unt am ent e la form ación disciplinar y la didáct ica
específica. La cuest ión es si es sólo una vuelt a a est a viej a y “ olvidada” t radición
o supone, adem ás, un nuevo enfoque.
La “ t radición académ ica” , basada en una concepción liberal- hum anist a

de la educación, concibe al profesor com o un especialist a en un cam po
disciplinar, por lo que preparar para enseñar requiere una seria form ación en las
m at erias específicas, com plem ent adas con pr áct icas en los cent ros educat ivos.
En la m edida en que el Program a del equipo de Shulm an enfat iza la
“ com prensión” " de los profesores de la m at eria, el papel de la reflexión y la
deliberación sobre los cont enidos, el proceso de t ransform ación curricular, y la
int eracción del cont enido de la m at eria con ot ros com ponent es curriculares, et c.;
supone un nuevo enfoque de est a t radición. Est e m arco filt ra la t radición
académ ica con una práct ica reflexiva sobre el cont enido que va a ser enseñado,
com o m uest ra ej em plarm ent e Tam ir ( 1991) en las est rat egias de form ación del
profesorado, y - sobre t odo- Ben- Peret z ( 1990: 109- 119) en el desarrollo de un
conj unt o de habilidades para prom over un uso flexible y creat ivo de los
m at eriales curriculares.
Una de las capacidades necesarias en el profesor principiant e es la

t ransform ación de sus conocim ient os disciplinares en form as de conocim ient o
que sean apr opiadas para los alum nos y para la t area específica de enseñanza.
Com o dicen Grossm an, Wilson y Shulm an ( 1989: 32) :
La habilidad para t ransform ar el Conocim ient o de la Mat eria requier e algo m ás

que conocim ient o sust ant ivo y sint áct ico de una disciplina; requiere al m ism o
t iem po conocim ient o de los alum nos y del aprendizaj e, del curr ículum y del
cont ext o, de los fines y obj et ivos, de pedagogía. Tam bién requier e un
conocim ient o del cont enido específicam ent e pedagógico. A part ir de est os
diferent es t ipos de conocim ient o y capacidades los profesores t rasladan su
conocim ient o de la m at eria en represent aciones inst ruct ivas.
Desde est as coordenadas es necesario desarrollar capacidades

curriculares int erpret at ivas, deliberat ivas y pericia profesional para hacer un uso
act ivo y creat ivo t ant o del conocim ient o disciplinar com o del propio currículo.
Diseñar program as de form ación para generar un CDC en el profesorado im plica
est rat egias que perm it an adapt ar, crear, y t ransform ar el currículo oficial y el
conocim ient o disciplinar al cont ext o de la clase. Com o señala Shulm an ( 1987:
9) :
Un profesor es m iem bro de una com unidad académ ica. Debe com pr ender las
est r uct uras de la m at er ia enseñada, los principios de la organización concept ual,
com o t am bién los pr incipios de indagación que ayudan a responder dos t ipos de
pregunt as en cada ám bit o: ¿cuáles son las ideas y las dest r ezas im por t ant es en
est e dom inio del saber? y ¿de qué m anera quienes generan conocim ient os en
est a ár ea incorporan las nuevas ideas y descar t an las superfluas o deficient es?
Est o es, ¿cuáles son las reglas y los procedim ient os de un buen saber académ ico
y de la invest igación?
Los pr ofesor es que poseen un CDC t ienen una especial habilidad par a
seleccionar y adapt ar repr esent aciones alt ernat ivas ( hast a 150 form as, según el
conocido lem a de uno de sus art ículos) , que los especialist as académ icos o
profesores noveles con CM no poseen. Est e CDC incluye un cont enido part icular
( “ form as de represent ación” alt ernat ivas) y un proceso part icular
( t ransform ación del cont enido) , de m odo que un t ópico disciplinar sea enseñable
y com prensible; lo que r equiere– com o condición necesaria, no suficient e– una
com prensión profunda por part e del pr ofesor de esa m at eria y de su relación con
ot ras ( McNam ara, 1991) . Así el CDC ha sido concept ualizado com o " form as de
represent ación" del siguient e m odo:
Los profesores est án const ant em ent e com prom et idos en el proceso de const r uir y
usar represent aciones inst ruct ivas del conocim ient o de la m at eria. Por
represent aciones inst ruct ivas ent endem os m odelos de am plio rango que puedan
t ransm it ir algo acerca de la m at eria a los alum nos. Act ividades, cuest iones,
ej em plos y analogías, por ej em plo ( McDiar m id et al., 1989, 194) .
El CDC se m ost raría en la capacidad para t ransform ar el pot encial

curricular del CM, generando repr esent aciones que sean ent endibles para los
alum nos ( m et áforas, analogías, ilust raciones, ej em plos, t areas para clase o
casa, et c.) . Est as “ repr esent aciones” no t ienen un sent ido psicologist a ( im agen
m ent al) , ni se ident ifican con m ét odos o est rat egias em pleadas en clase; m ás
bien acent úan la relación ent re act ividades y conocim ient o de la disciplina, en la
m edida en que la present an adecuadam ent e, ent re lo que los profesores
conocen y hacen.
Si la didáct ica es un conj unt o de principios genéricos aplicables a

cualquier disciplina ( Wilson, Shulm an y Rickert , 1989: 105) , no hay una
ident idad epist em ológica de las didáct icas específicas, y la form ación del
profesorado puede organizarse –com o hast a ahora en Secundaria– en cursos
independient es de am bos t ipos; per o si hay un conocim ient o de la m at eria
específicam ent e didáct ico, es aquí donde se sit úa el st at us propio y j ust ificación
de una didáct ica específica. En la t area de t odo profesor principiant e de repensar
y t ransform ar su m at eria, desde una perspect iva didáct ica, en form as de
conocim ient o que sean apropiadas para los alum nos y las t areas docent es
( Grossm an, Wilson y Shulm an, 1989) , los cursos dedicados a la didáct ica
específica, enfocados en posibilit ar una represent ación flexible del cont enido,
pueden t ener im port ant es efect os en cont ribuir a forj ar un CDC, que será
com plet ado con las experiencias práct icas.
La línea de Shulm an sobre el CDC, al cent rarse en los problem as

didáct icos de cada m at eria, conect a con las preocupaciones e int ereses de t odo
profesor ( especialm ent e en aquellos niveles donde el com ponent e de cont enido
disciplinar t iene un m ayor peso) . Así, la t ransform ación del conocim ient o de la
m at eria en form as y procesos que sean com prensibles para los alum nos, es el
principal problem a de la enseñanza a nivel secundario.
Ent re las principales est rat egias de form ación del profesorado que se
est án em pleando, en est e Program a, est á el m ét odo de casos ( Judit h Shulm an,
1992) : lect ura de casos y discusión, escribir sobre los propios casos,
int ercam biarlos y com ent ar, narraciones y t ipologías de casos, et c. El m ét odo de
casos se ha configurado com o una est rat egia especialm ent e adecuada para
desarrollar conj unt am ent e el conocim ient o didáct ico del cont enido y la habilidad
para const ruir y pensar sobre los problem as de la enseñanza. Los casos
enfat izan la experiencia en clases, el conocim ient o narrat ivo m ás que el
proposicional, y la form ulación de problem as y est rat egias alt ernat ivas. Los
libros de est udios de casos t rat an – de est e m odo– cuest iones sobr e la
gest ión/ organización de la clase, evaluación, papel del profesor, et c.
Así en su est udio de casos sobre com paración de profesores expert os y

noveles, Gudm undsdot t ir ( Gudm undsdot t ir y Shulm an, 1990) ej em plifica cóm o,
aunque los dos profesores son expert os en los conocim ient os de sus respect ivas
disciplinas, el profesor vet erano t iene un punt o de vist a com prehensivo y claro
de la m at eria; lo que le perm it e t ransform ar el cont enido disciplinar en
" conocim ient o didáct ico del cont enido" , y redefinir el CM. El profesor con CDC ha
desarrollado la capacidad de poder recom binar, ut ilizar y desarrollar de diversos
m odos el pot encial del currículo, viendo los pros y cont ras de cada est rat egia;
m ient ras el novel conoce un desarrollo lineal, que es el que im pert urbablem ent e
sigue en un t iem po dado, sin t ener una visión global que le per m it a conect ar y
recom binar los elem ent os. Est o sugier e que “ visualizar unidades m ás ext ensas
en t érm inos del curriculum es un elem ent o im port ant e del CDC” , pudiendo
form ar m ás pot ent es y ext ensas est ruct uras que organicen las diferent es
unidades discret as de inform ación. El novel, por el cont rario, sólo puede usar
pequeñas piezas de inform ación sin organizarlas en est ruct uras coherent es.
Com o concluyen Gudm undsdot t ir y Shulm an ( 1990: 33) :
La im plicación para la form ación del profesorado es que ést a debe cent rarse m ás
en el CDC. Act ualm ent e, en la m ayoría de los program as de form ación del
profesorado, los est udiant es aprenden principalm ent e la m at er ia, m ét odos
generales de enseñanza, psicología y sociología. Pero se hace poco énfasis en
conseguir que los est udiant es piensen sobre la m at er ia que han de enseñar en
t ér m inos de sus cont enidos didáct icos. Los alum nos necesit an ser conscient es del
proceso que deben em pr ender para hacer que el conocim ient o del cont enido sea
asequible para los alum nos, ( ...) para que com iencen a redefinir su CM y, por
t ant o, a const ruir su CDC.
Com o hem os vist o los valores desem peñan un papel cent ral en la
reest ruct uración del conocim ient o del cont enido pedagógico para generar el
conocim ient o de cont enido pedagógico, así com o el uso de las est rat egias
didáct icas. Est a función que los valores desem peñan en los profesores exper t os
con un ciert a excelencia, nos indica que debe ser uno de los cam pos a incidir en
la form ación del profesorado. Se puede, ent onces, ayudar a los fut uros
profesores a ident ificar los valores en el conocim ient o didáct ico del cont enido
m ediant e el est udio de casos de profesores con experiencia, proporcionando
oport unidades para ver las m últ iples perspect ivas con que puede ser t rat ado el
cont enido.
Com o ha resalt ado Grossm an ( 1990) la invest igación sobre Form ación
del Profesor ado se ha cent rado m ás en la conduct a docent e que en el
conocim ient o del profesor. Se ha prest ado poca at ención a la art iculación ent r e
" conocim ient o profesional base" y el cont enido de los program as de form ación
del profesorado. Est os program as dedican a conocer algo sobre la m at eria/ área,
psicología educat iva, m ét odos didáct icos, y fundam ent os sociales o filosóficos de
la educación; pero exist e poca invest igación para ilust rar cóm o los profesores
represent an el conocim ient o en su pr áct ica docent e. En la revisión de Lanier y
Lit t le ( 1986: 552) se quej aban de la “ ausencia de un firm e conocim ient o base
para la form ación del profesorado” .
Tareas de una form ación en didáct ica específica ( ident ificada aquí con la
“ Subj ect - Specific Pedagogy” ) es desarrollar en el est udiant e a profesor un
repert orio apropiado de r epresent aciones en la m at eria y t ópicos que van a
enseñar, así com o pat rones o est ándares para evaluar el grado congruencia con
el CM ( Grossm an, 1990; Brophy, 1991) . Más específicam ent e, McDiarm id et al.
( 1989: 201- 2) sugieren diseñar cursos que puedan prom over un aprendizaj e
flexible de la m at eria, proporcionando oport unidades para v er las m últ iples
perspect ivas ( Ben- Peret z, 1990) con que puede ser t rat ado el cont enido y los
m at eriales curriculares, m ediant e un análisis sist em át ico y crít ico. Si, com o
result a de la invest igación, el conocim ient o de la m at eria es una condición
necesaria para una buena enseñanza, requiere adem ás capacidad ( CDC) par a
t rasladar dicho conocim ient o en represent aciones y t areas accesibles a los
alum nos ( Feim an- Nem ser y Parker, 1990) . Si – com o sugiere la invest igación–
las cat egorías de conocim ient o CM, CDC y conocim ient os pedagógicos gener ales
se superponen y solapan en la práct ica, los Cent ros de Form ación del
Profesorado no debían im part irlos en cursos independient es ( cur sos por un lado
y m ét odos didáct icos por ot ro) .
Com o señala St engel ( 1992) en su pr esent ación al Sym posium dedicado

en la AERA a la discusión del “ conocim ient o del cont enido pedagógico” , est e
concept o ha desem peñado un papel clave en la Reform a de los program as de
Form ación del profesorado de la pasada m edia década, hast a llegar a
convert irse en un eslogan. Y es que m ient ras que ot ros concept os com o “ el
profesor com o profesional” , “ práct ico reflexivo” , “ t om a de decisiones” pueden
ser aplicadas al st at us quo sobre la concept ualización del conocim ient o para la
enseñanza, i.e. uno puede asum ir un paradigm a que dist inga cont enido de
m ét odo, y ut ilizar t ales concept os. Pero el “ conocim ient o didáct ico del cont enido”
im plica que m ét odo y cont enido no pueden art ificialm ent e ser separados,
represent a una relación feliz ent re profesor, alum nos, m at eria y cont ext o.
De hecho el Program a de Shulm an y el “ conocim ient o didáct ico del

cont enido” se ha convert ido en USA en un im port ant e cat alizador y eslogan par a
los program as de Refor m a de la Form ación del Profesorado. St engel llega a
afirm ar que el CDC significa un paso de una punt o de vist a newt oniano del
conocim ient o del profesor a un einst einiano punt o de vist a del conocim ient o de
la enseñanza ( p. 34) . ( em plea el concept o de einst einiano por las relaciones
ent re cont ext o, m at eria, profesor ,alum nos, et c que im plica) .
En el inform e de la Carnegie Task Force on Teaching as a Pr ofession

( 1986, A nat ion prepared: Teachers for t he 21st cent ury) para la que t rabaj ar on
Shulm an y Sykes se hace una llam ada para renovar el curriculum de la la
form ación del profesorado, a part ir de una reivindicación de los est udios
liberales, la especialización en la m at eria y el profesionalism o docent e. Se aboga
por la creación de un Com it é Nacional para fij ar los est ándares de la enseñanza.
Un año m ás t arde el Holm es Group ( Tom orrow's Teachers. East Lansing,

MI : Aut hor) habla de que " una im port ant e y am plia linea de t rabaj o debe
focalizarse en la didáct ica de las m at erias de enseñanza. Los cursos sobr e
m ét odos genéricos deben reem plazarse con est udios orient ados a la enseñanza
y el aprendizaj e de las disciplinas. Est e t rabaj o debe basarse en una m ej or
com prensión - de la invest igación académ ica a los est udios clínicos de la
práct ica- de la buena enseñanza y aprendizaj e de t em as específicos" ( p. 19) . En
fin en la propuest a del Grupo Holm es se hace una reform a en línea con la
necesidad de un conocim ient o pedagógico del cont enido de las dist int as
disciplinas escolares que reivindicara Shulm an en esos m ism os años. Est as
sim ilaridades son facil de explicar, dado que Shulm an era un consult or de dicho
Grupo Holm es y F. Murray ( uno de los direct ores del Proyect o 30) era uno de los
redact or es del escrit o.
Años m ás t arde cuando sale a la luz los est andares para la profesión de
la enseñanza i , por el Com it é Nacional creado a raiz del inform e de la Carnegie
de 1986, se est ablece ent re las habilidades que los profesores deben dom inar
“ los profesores conocen la m at eria que enseñan y cóm o enseñarla a los
alum nos” . Est a habilidad se especifica de la m anera siguient e:
el que los profesores t ienen una rica com pr ensión de la m at er ia/ s que enseñan y
aprecia cóm o el conocim ient o en su m at eria es creado, organizado, ligado a ot ras
disciplinas y aplicado al cont ext o real de las clases.. ( p.14)
LOS CON TEN I D OS COM O CON TEXTO D E TRABAJO EN SECUN D ARia
En un t rabaj o de Grossm ann y St odolsky ( 1994) , realizado desde el

program a de Shulm an, m ost raban hast a qué punt o el cont enido es el
organizador prim ario de la vida profesional de los profesores en Secundaria:
la práct ica profesional de est os profesores y sus perspect iv as sobre la enseñanza

y el curr ículum est án enm arcadas dent ro de la m at eria part icular que enseñan.
Adem ás, aspect os de la vida depart am ent al que afect an direct am ent e a la
práct ica docent e, incluyendo las deliberaciones cur riculares, las norm as
depart am ent ales, el desarrollo profesional y curricular , t am bién son reflej o del
caráct er específico de la m at eria. La im port ancia de la m at eria com o cont ext o
para la enseñanza puede ayudar a explicar por qué los profesores de
m at em át icas que enseñan en difer ent es escuelas com par t en perspect ivas
com unes sobr e la enseñanza, dist int as de los profesores de inglés que enseñan
en el m ism o cent ro que los de m at em át icas ( p. 181) .
En los I nst it ut os de Secundaria, en efect o, las m at erias se configuran en

el organizador prim ario de la vida profesional del profesorado. La “ gram át ica
básica” es la organización por Depart am ent os ( González, 2005) . Est o da lugar a
que la cult ura profesional docent e se present e par t icularm ent e fragm ent ada por
los subuniversos de las disciplinas, const it uyendo un m odo básico de ident idad
profesional. La form ación disciplinar universit aria en una carrera o especialidad
queda reificada por su post erior plasm ación en un Depart am ent o del I nst it ut o,
que se configuran com o los subgrupos básicos de relación profesional. Com o
expresan Leslie Siskin y Warren Lit t le ( 1995: 1) , unas de las m ej ores
est udiosas del t em a, la asignat ura m arca la vida ent era del profesor y profesora
de I nst it ut o, es su ident idad, porque define “ en m odos cruciales quiénes son los
profesores, lo que hacen, dónde y con quién t rabaj an, y cóm o est e t rabaj o es
percibido por ot ros” . Los Depart am ent os didáct icos son los m icrocont ext os de
relaciones profesionales, com o unidades socialm ent e cohesivas dent ro del
I nst it ut o.
De est e m odo, la cult ura profesional de los profesores/ as de Secundaria

se caract eriza, ent re ot ros, por:
• Un corpus de conocim ient os de la disciplina/ s obj et o de enseñanza, que

configura –en gran m edida– la ident idad profesional del profesor y del
•
Sem inario/ Depart am ent o a que pert enece.
Est a especialidad disciplinar configura un m odo de ver y ent ender el
currículum : obj et ivos, est rat egias y t areas didáct icas, niveles de
•
consecución y exigencia, m odos de ver y hacer, et c.
Est ruct ura depart am ent al por m at erias: Los Depart am ent os ( I nglés,
Mat em át icas, et c.) represent en –m uchas veces– subcult uras dist int ivas
específicas de las disciplinas académ icas, com o “ reino de t aifas” o
•
cult ura “ balcanizada” que ha llam ado Hargreaves.
Est ruct ura ocupacional de t rabaj o y form as de relación ent re los
docent es: individualidad, est ruct ura depart am ent al, et c. que configura
una det erm inada visión sobre lo que deba ser la acción del cent ro y de
cada uno de los agent es.
Los depar t am ent os en los I nst it ut os, decía Siskin ( 1994) son “ m undos
sociales” , que legit im an cult uras e ident idades. Con frecuencia det erm inan “ m ás
est recham ent e la gent e con la que se t rabaj a y el grupo social del que se es
m iem bro ( pág. 96) . Los depart am ent os suelen ser lugares para la ident idad
profesional, para subcom unidades claram ent e definidas. Cada depart am ent o en
Secundaria ej erce un relevant e papel en la socialización curricular de sus
m iem bros; form an dist int ivas subcult uras en el cent ro, al t iem po que son
unidades adm inist rat ivas en la organización de los cent ros ( González, 2005) . La
propia form ación profesional inicial y socialización en el cent ro hace que se vean
a sí m ism os, com o hem os señalado, com o profesor es de una m at eria m ás que
del cent ro, que es la que m arca su propia ident idad profesional, con un conj unt o
de asunciones sobr e la enseñanza ( sobre la nat uraleza del aprendizaj e,
est rat egias de enseñanza, agrupam ient os de los alum nos o evaluación) . Est a
ident ificación con un subgrupo es la que t iende a r educir la capacidad de
colaborar con ot ros.
Adem ás de los pat rones, m et as o valores com part idos en una

organización, podem os –en congruencia con las subcult uras– hablar de
ident idades diferenciales, en función –por lo que nos im port a ahora– de la
disciplina m at riz de pert enencia. La exist encia de est os grupos en un cent ro
escolar suele reflej arse en m odos y práct icas dist int as de llevar las clases,
t rabaj ar en el cent ro y ent ender la enseñanza. Si bien la división disciplinar es
una form a de fom ent ar una ident idad profesional y un conocim ient o base o
art esanal específico de la enseñanza de una m at eria, al t iem po que un cont ext o
laboral adecuado para la socialización profesional; com o efect os negat ivos suele
lim it ar la capacidad colect iva de llevar acciones conj unt as en el cent ro, rest ringir
las oport unidades de aprendizaj e profesional de unos, o dar una form ación
parcelada a los alum nos.
Por lo ant erior, cam bios que afect an a la reorganización o int egración de
m at erias y, consiguient em ent e, a la pert enencia de los profesores a un
depart am ent o, al incidir en un elem ent o cent ral de su propia ident idad
profesional, así com o –posiblem ent e– en su est at us, generan resist encia. De
est e m odo, con m ot ivo de la Reform a LOGSE en España, a nivel de Secundar ia
Obligat oria, los profesor es especialist as de Bachillerat o han percibido la pérdida
de su propia ident idad pr ofesional al pasar a ser profesores de Área ( Sociales,
Geografía e Hist oria; o Ciencias de la Nat uraleza) , int egrándose con ot ros
profesores ( procedent es de Form ación Profesional o Magist erio) . Hem os
analizado, en un ext enso t rabaj o ( Bolívar, Gallego, León y Pérez, 2005) las
dist int as form as de ident idad adopt adas por el profesorado ant e dicha reform a,
la crisis de ident idad generada y las vías de salida, ent re la nost algia y la
reconst rucción.
REVI SI ÓN Y LI M I TACI ON ES D EL PROGRAM A
Finalm ent e, querem os referirnos a las lim it aciones ( int ernas y ext ernas)
que ha present ado el pr ogram a en su desar rollo. En prim er lugar, el Progr am a
se ha cifrado ( y es donde t iene su cam po de aplicación) casi exclusivam ent e a la
didáct ica en la Educación de niveles superiores ( Bachillerat o y Universidad) ,
donde obviam ent e el com ponent e de cont enido disciplinar es m ás fuert e. En
ot ros niveles educat ivos el com ponent e “ cont enido” se present a de ot ro m odo,
t ant o en su adquisición com o en su uso. McNam ara ( 1991) se pregunt a qué
hubiera pasado si, en lugar de m at erias t radicionalm ent e disciplinares ( biología,
m at em át icas, ciencias sociales, et c.) , est udiáram os la m úsica, el dram a o el
art e, en t ales casos las represent aciones didáct icas del cont enido variarían
significat ivam ent e.
En segundo lugar, los lím it es del CDC son am bigüos. Por un lado es
preciso haber dist inguido ent re “ conocim ient o disciplinar” ( por ej em plo, la
m at em át ica com o ciencia) y “ conocim ient o curricular” ( las m at em át icas
escolares) , que suelen ser una reconst rucción social e hist órica part icular, com o
han puest o de m anifiest o los est udios de hist oria del currículum . Por ot ro, el
est at ut o epist em ológico de la dist inción ent re conocim ient o académ ico de la
m at eria y conocim ient o didáct ico del cont enido no est á del t odo fundam ent ado,
a no ser que se ent ienda el prim ero desde una t eoría del conocim ient o
obj et ivist a ( McEwan y Bull, 1991) . En t ercer lugar, el CDC parece ser m ás com o
un const ruct o psicológico- cognit ivo del conocim ient o profesional del profesor ado
que lo que, en la t radición europea, se ha incluido dent ro de las m et odologías
didáct icas ( Brom e, 1995) .
Ahora bien, a pesar de las am bigüedades y problem as que pr esent a a

est e nivel int erno ( Sm it h y Neale, 1989; Grossm an, 1990) , la dist inción ha
result ado pr oduct iva práct icam ent e por su pot encialidad para generar una
invest igación út il en las didáct icas específicas para la form ación del profesorado.
Pues, por un lado, superando la dicot om ía t radicional en la form ación del
profesorado ( conocim ient o de la m at eria y conocim ient o de los m ét odos de
enseñanza, por separado) , pone el acent o de est a form ación en el CDC; por
ot ro, no dist inguirlo ( McEwan y Bull, 1991) , apart e de conducirnos a la obviedad
de que t odo conocim ient o debe t ener una dim ensión pedagógica, result a est éril
didáct icam ent e. Com o ha señalado Marks ( 1990) :
Claram ent e el concept o de CDC es difícil de ser concr et ado t eór icam ent e. En
sent ido práct ico, sin em bar go, represent a una clase de conocim ient o que es
cent ral en el t rabaj o de los profesores y que podr ía no ser fom ent ado por la
enseñanza académ ica de la m at eria o por profesores que la conocen poco. En
est e sent ido el concept o es significat ivo y út il para ayudar a los for m adores de
profesores a cent rar se en lo que los profesores deben conocer y cóm o podrían
aprender lo ( p. 9) .
En cuant o a lim it aciones ext ernas, dent ro de las sucesivas “ olas” de

reform a escolar en USA, en que se pr et ende m ej orar la calidad de la educación
por la revalorización de est ándares del propio profesorado, con sucesivos
inform es de com isiones nacionales, el program a de Shulm an pret endió cont ribuir
elevando la calidad del profesorado por m edio de una form ación seria en los
cont enidos y su didáct ica. Al reivindicar un “ conocim ient o base” de la enseñanza
com o profesión sirve com o un referent e ideológico im port ant e para el est ablecer
est ándar es en la profesión docent e 12 . Desde luego la perspect iva de Shulm an es
reivindicar la enseñanza com o una profesión, en que los profesores t engan,
com o t ales profesionales ( no t écnicos) un cuerpo de conocim ient os diversos
necesarios para la enseñanza, ent re ést os dest acan el conocim ient o de la
m at eria y la capacidad para t ransform ar ese conocim ient o en significat ivo y
asim ilable para los alum nos.
Por un lado, el program a de Shulm an pret endía incidir en cóm o m ej orar

la form ación docent e, en especial la m ediocridad e incom pet encia de los
docent es am ericanos, com o señalaban algunos inform es com o A Nat ion at r isk,
aum ent ando los est ándares exigidos para la habilit ación en la profesión. Por
ot ro, t am bién pret ende convert ir a los docent es en poseedor es de un “ saber
expert o” ( aquellos que no sólo conocen la m at eria sino que poseen el
saber/ habilidad de enseñarla) , com o at ribut o propio ( “ com pet encia profesional” )
de cualquier profesión, aún cuando pr et enda reivindicar un “ nuevo
profesionalism o” . En est e sent ido, Escudero ( 1993) , reconociendo los valores del
program a de t rabaj o e invest igación del equipo de Shulm an, señalaba que
adolece de un “ sesgo peculiar y bast ant e com ún, a saber: la reducción de la
profesionalización, y por ende de los cont enidos, a las relaciones ‘académ icas’
con los alum nos, obviando de est e m odo ot ras dim ensiones de caráct er m ás
organizat ivo, social e ideológico que t am bién cont ribuyen a conform ar, de uno u
ot ro m odo, la const rucción y el ej ercicio de la profesión docent e” .
Desde el ángulo polít ico se resalt a, com o crít ica fuert e ( Cochran- Sm it h y
Lyt le, 2002) , que con el Program a de Shulm an así com o aquellos que reivindican
un “ conocim ient o base” para la enseñanza ( por ej em plo en el volum en edit ado
por Reynolds ( 1989) para la Asociación Am ericana de Colleges de Form ación del
Profesorado) , se est á privilegiando un conocim ient o ext erno ( académ ico,
universit ario) que debe ser poseído por el profesor para alcanzar una
com pet encia, y –consecuent em ent e– se m enosprecia esa ot ra dim ensión del
profesor com o invest igador y del conocim ient o personal del profesor envuelt o en
los procesos de la práct ica diaria. El proceso de generación de conocim ient o es,
prim ariam ent e, un conocim ient o basado en las disciplinas correspondient es,
frent e al “ conocim ient o local” generado por los propios pr ofesores en sus
cont ext os locales de t rabaj o.
Es ciert o que Shulm an ( 1989) ha reconocido el papel de la colegialidad y

la colaboración en el aprendizaj e de la experiencia; en conj unt o, en la
invest igación de su equipo hay un cier t o desdén de la dim ensión de const rucción
social del conocim ient o, m ás allá de la form ación académ ica que r eciba el
profesor y de la experiencia en el aula, com o se m uest ra en los est udios de caso
12
Carnegie Task Force on Teaching as a Profession (1986): A nation prepared: Teachers
for the 21st century. Washington, DC.: Carnegie Forum on Education and the Economy.
individuales. El desarrollo profesional se ent iende, en el sent ido m ás rest ringido

y t radicional, com o profesionales com pet ent es “ con conocim ient o” . A pesar de
las crít icas que Shulm an form ula a plant eam ient os ant eriores, la com paración
ent re expert os/ noveles est á en la base de su descripción del CDC, cuando est e
t ipo de com paración est á aún preso de un plant eam ient o t écnico- inst rum ent al
del papel del profesor, com o ha m ost rado ej em plarm ent e Olson ( 1992) .
Podem os pregunt arnos, por ello, sobre el t ipo de profesionalism o a que

daría lugar - en nuest ro cont ext o- la int roducción de est e Program a, en est os
t iem pos de prolet arización occident al de los docent es. Reivindicar un profesional
con CDC, en nuest ras Escuelas de Form ación del Profesorado podría servir par a
legit im ar, y redivir en part e una t radición " olvidada" , el profesor de cada
m at eria/ área, m ás que un profesional en un sent ido m ás globalizador, t rabaj o
en equipo, et c. que dem andam os. No obst ant e t iene aspect os m uy posit ivos,
com o m uest ra el Program a de Form ación del Profesorado de St anford, par a
int egrar am bos aspect os, hast a ahora no resuelt os, en la form ación del profesor
de Secundaria.
Por t odo ello hem os de ser precavidos con propuest as –com o la de

Shulm an– que, con el laudable obj et ivo de increm ent ar el “ profesionalism o” en
la Enseñanza Secundaria ( quizás necesario en USA, donde la form ación de su
profesorado dej a m ucho que desear) , puedan cont ribuir a redivir una t radición
( el buen profesional especialist a en cada m at eria) , que no sería convenient e
para lo que dem andam os de los nuevos profesores de Secundaria Obligat oria:
t rabaj o colegiado, que est ablece relaciones t ransversales m ás allá de las
divisiones disciplinares, con un papel educat ivo, conscient e de la dim ensión
inst it ucional, social y polít ica de sus práct icas pedagógicas. No obst ant e t iene
aspect os m uy posit ivos, com o m uest r a el Program a act ual de “ Scholarship of
t eaching” , para int egrar am bos aspect os en el t rabaj o del profesorado
universit ario.
N UEV AS AVEN TURAS D E D I D ÁCTI CA Y CON TEN I D O: EL “SCH OLARSH I P

OF TEACH I N G AN D LEARN I N G”
El t rabaj o sobre el desarr ollo de un conocim ient o base de la enseñanza

de Shulm an ya se hizo dent ro del m arco de la Fundación Carnegie. Dent ro del
m arco de t r abaj o de est a Fundación, de la que es president e act ualm ent e,
diseñado en la propuest a del ant erior president e Boyer ( 1990) y recogido en su
inform e sobre Scholarship Reconsider ed, le perm it e cont inuar su program a,
ahora reenfocado sobre la m ej ora de la educación superior, en un cam bio de
cult ura donde la enseñanza y la invest igación form en part e de una m ism a t area
y est ándares. La enseñanza se debe sit uar dent ro del t rabaj o académ ico, al
m ism o nivel y m et odología que la act ividad invest igadora. Cont enido y didáct ica
no pueden ser cam pos separados o adit ivos en el profesorado universit ario. Al
cont rario, debe form ar part e del pr opio t rabaj o en una disciplina. Am bas
dem andan un conj unt o sim ilar de act ividades de diseño, acción, evaluación,
análisis y reflexión y, m uy especialm ent e, ser som et idas al escrut inio público de
los colegas.
Los procesos de enseñanza y aprendizaj e asociados con la com prensión

de cada disciplina en part icular llegan a ser, así, foco de invest igación. Si la
invest igación habit ual disciplinar se ha dedicado a producir conocim ient o de
cont enidos y la invest igación educat iva, por su part e, conocim ient o pedagógico;
se t rat a ahor a de unir am bos procesos en la labor de los académ icos, a t ravés
de la invest igación en el aula, lo que daría lugar a un “ conocim ient o didáct ico del
cont enido” , som et ido a los m ism os cánones de visibilidad, cont rast e por colegas
y disem inación que la invest igación cient ífica. De est e m odo, si un buen
académ ico invest iga en su respect ivo cam po, com o profesor universit ario que
es, t iene que preocuparse por m ej orar la t ransferencia de dicho conocim ient o a
sus alum nos, con un conocim ient o didáct ico del cont enido, com part ido y
som et ido a revisión por sus colegas.
La enseñanza universit aria no puede seguir recluida a la privacidad del

aula, sin ser som et ida, al igual que la invest igación, al escrut inio público de sus
pares ( Hast ch et al., 2005) . Por ot ro lado, es pr eciso sit uarla –con t odo lo que
deba im plicar en el reconocim ient o de la m aest ría docent e– com o una de las
funciones del profesorado universit ario, de la act ividad de los “ scholars” . Est a,
com o la invest igación, debía reunir un conj unt o de caract eres: obj et o de
invest igación, pública, som et ida a la crít ica y evaluación, y com part ida o
int ercam biada. La int egridad del profesor universit ario incluye, pues, la revisión
y m ej ora de su enseñanza por el im pact o que su t rabaj o, en est a dim ensión,
t iene sobre los est udiant es. En el fondo, com o ha dicho Shulm an ( 1999) , ser
profesor supone t om arse seriam ent e el aprendizaj e de los alum nos aprendices.
Al igual que la invest igación, la enseñanza ha de llegar a hacerse visible

o pública, com o una “ propiedad com unit aria” ( “ com m unit y propert y” , lo llam a
Shulm an, 2004b) . Adem ás de est e caráct er, ha de ser som et ida al análisis y
com ent ario de una apropiada com unidad de com pañeros, en analogía con los
procesos de revisión por pares y calidad de los product os de la invest igación. De
est e m odo, una com unidad académ ica, que est á com prom et ida con su t rabaj o
académ ico, t rat a su t rabaj o com o un acont ecim ient o público, som et ido al
escrut inio de los colegas. En t ercer lugar, el t rabaj o académ ico docent e ha de
ser int ercam biado, de m anera que ot ros t engan posibilidad de aprender y
nosot ros del de ellos.
De est e m odo, el saber académ ico de la docencia significa que llega a

ser público, som et ido a la revisión y crít ica por los m iem bros de la propia
com unidad, y con pot encialidad para cont ribuir al desarrollo de la com unidad por
el uso e int ercam bio que pueden hacer. Al hacerlo visible, cont ribuim os a
increm ent ar el conocim ient o base sobre la enseñanza y el aprendizaj e. Est o
últ im o, act ualm ent e, puede ser facilit ado por las nuevas t ecnologías de la
inform ación y la docum ent ación.
El vocablo “ scholarship of t eaching and learnig” , de difícil t raducción,

t iene el sent ido prim ero de afirm ar que la enseñanza es un t rabaj o int elect ual
serio, propio del saber académ ico y expert o, que debe ser valorado y
reconocido. Act ualm ent e ha llegado a const it uirse en un am plio m ovim ient o de
renovación de la educación superior 13 . El libro de Ernest Boy er Scholarship
Reconsidered: Priorit ies of t he Pr ofessoriat e ( 1990) m arcó t odo un hit o, a la vez
que fundam ent o de est e program a, en que t rat a de poner fin a la falsa polaridad
ent re enseñanza e invest igación en la academ ia, para reafirm ar que el
profesorado universit ario asum e ( “ profesa” ) la responsabilidad de dar a su
enseñanza t am bién un sent ido académ ico. Por ello, propone que la enseñanza
sea –al igual que la invest igación– considerada una act ividad académ ica. Así,
afirm a que “ superando el viej o debat e ent re enseñanza e invest igación, aport a
un significado m ás am plio y honorable” , pues incluye cuat ro dim ensiones
dist int ivas e int errelacionadas: invest igación, int egración, aplicación y
enseñanza. Por eso, la buena enseñanza est á guiada por el m ism o hábit o m ent al
que caract eriza a los ot ros t ipos de t rabaj o académ ico.
Hut chings y Shulm an ( 1999) señalan que Boyer no t raza una línea
divisoria ent re “ enseñanza excelent e” y el “ scholarship” de la enseñanza. No
bast a que la enseñanza sea buena o excelent e, o que las pr áct icas docent es
sean revisadas para obt ener inform ación, adem ás debe est ar inform ada por las
últ im as ideas sobre la enseñanza en ese ám bit o y reflexionada por la revisión
por com pañeros de m odo colaborat ivo, abiert a a la crít ica y a la com unicación,
en una especie de “ propiedad de la com unidad” :
“ Un saber académ ico de la enseñanza im plica que da cuent as públicas de algunos

o t odas las dim ensiones de la enseñanza ( m et as, diseño, realización, result ados y
análisis) , en form as que sean suscept ibles a la revisión crít ica por pares del
profesor y puede es suscept ible de em plear se de m odo út il en el t rabaj o fut uro de
los m iem bros de esa m ism a com unidad” ( Shulm an, 1998b, 6) .
Adem ás, en un cuart o at ribut o, el “ scholarship” de la enseñanza, im plica

indagar y cuest ionarse sobre aspect os del aprendizaj e de los est udiant es, es
decir no sólo sobre la práct ica docent e sino sobre el caráct er y profundidad del
aprendizaj e de los est udiant es que result a ( o no) de dicha práct ica. En est e
sent ido, no es sinónim o de “ enseñanza excelent e” , dado que invest iga de m odo
sist em át ico cuest iones relat ivas al aprendizaj e de los est udiant es ( condiciones
en que ocurr e, lo que lo hace at ract ivo, profundo o relevant e) y lo hace no sólo
para m ej orar su propia clase sino para avanzar en la práct ica m ism a ( Kreber,
2002) . No se presupone que t odo profesor universit ario ( incluidos los profesores
excelent es) hace o debe hacer, sino que t iene oport unidad de hacer si quiere.
Est e saber académ ico de la enseñanza es, sin em bargo, una condición ( que
13
La literatura en torno al tema y, sobre todo, las experiencias en las universidades a través
de distintos Instituto o Centros dedicados a la enseñanza se han incrementado enormemente
en la última década. Por señalar dos números monográficos de revistas recientes: K.
Zahorski (ed.) (2003). Special Issue: Scholarship in the Postmodern Era: New Venues, New
Values. New Visions. New Directions for Teaching and Learning, 90 (summer); y Braxton,
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puede est ar ausent e) par a la enseñanza excelent e. Es el m ecanism o m ediant e la

que la profesión m ism a de la enseñanza avanza.
De m odo sim ilar a que cada cont enido puede t ener su propia didáct ica
específica, el “ scholarship of t eaching and learning” , a nivel universit ario,
reconoce los posibles “ est ilos disciplinares” diferenciales ( Huber y Moreale.
2002) : sus propias t radiciones disciplinares y didáct icas que condicionan la
indagación sobre la enseñanza y el aprendizaj e ( cent rarse en ciert os problem as,
em plear det erm inados m ét odos o present ar sus t rabaj os de det erm inados
m odos) . Para alcanzar est e propósit o los profesores de Universidad deben est ar
inform ados de las perspect ivas t eóricas de la enseñanza y el aprendizaj e de su
propia disciplina y capacit ados para recoger evidencias rigurosas de su práct ica
de enseñanza. Est o im plica reflexión, indagación, evaluación, docum ent ación y
com unicación. La int egración de result ados de invest igación en la enseñanza
m ediant e proyect os de innovación es ot ro com ponent e de est e obj et ivo. De est a
m anera se irán consolidando conocim ient os didáct icos específicos para las
diversas disciplinas universit arias ( por ej em plo de Medicina, de Psicología, de
I ngeniería, et c.) .
El asunt o es cóm o puede la enseñanza universit aria encont rar un lugar

correct o y dignificado en el cont ext o de la invest igación. Sólo cuando llega a ser,
paralelam ent e, una prioridad inst it ucional, creando órganos e incent ivos que
cont ribuyan a increm ent ar el saber académ ico sobre la enseñanza y el
aprendizaj e. Diversas universidades est án const it uyendo I nst it ut os de
invest igación sobre la enseñanza y el aprendizaj e, que cont ribuyan
decididam ent e al int ercam bio y desarrollo del conocim ient o sobre la enseñanza y
el aprendizaj e universit ario. Baj o la presidencia de la Carnegie Foundat ion for
t he Advancem ent of Teaching Shulm an est á im pulsando un am plio m ovim ient o
de renovación la educación superior, habiéndose creado en m uchas
universidades inst it uciones para im pulsar dichos esfuerzos y reconociendo a su
profesorado la invest igación que realizan en su docencia. Las vent aj as del
enfoque son indudables, la didáct ica no es algo añadido a los cont enidos, form a
una dim ensión de su t rabaj o y de los propios cont enidos.
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Profesorado.

Revist a de currículum y form ación del profesorado, 9, 2 ( 2005) 1

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