Fundamentos Filosóficos y Psicosociales de La Educación

MAESTRA EN ADMINISTRACIN
EDUCATIVA
FUNDAMENTOS FILOSFICOS Y
PSICOSOCIALES DE LA EDUCACIN
PRIMER SEMESTRE
CINADE
Fundamentos Filosficos y Psicosociales de la Educacin
NDICE
Introduccin.
Objetivo General del Curso.
Presentacin
CAPTULO I
CAPTULO 2
CAPTULO 3
CAPTULO 4
Primer Semestre
CINADE
CAPTULO 5
CAPTULO 6
Conclusiones...
Lecturas complementarias..
El Autor..
Primer Semestre
CINADE
PRESENTACIN
El estudio de las ideas pedaggicas no se limita a ser una iniciacin a la
filosofa antigua o contempornea. Tampoco se reduce a lo que los filsofos dijeron
con respecto a la educacin.
Ms que posibilitar un conocimiento terico sobre la educacin, tal estudio
forma en nosotros, educadores, una postura que penetra toda la prctica
pedaggica. Y esa postura nos induce a una actitud de reflexin radical frente a los
problemas educativos, llevndonos a tratarlos de manera seria y cuidadosa.
Por ser radical, esa reflexin es tambin rigurosa y alcanza principalmente las
finalidades de la educacin. No da solamente una respuesta general a los
problemas educacionales. De cierta forma, ella muerde la realidad, es decir, se
pronuncia por las cuestiones y los hechos inmediatos que nos conciernen como
educadores.
La filosofa, la historia y la sociologa de la educacin ofrecen los elementos
bsicos para que comprendamos mejor nuestra prctica educativa y podamos
transformarla. Hacen patente el hecho de que no podemos abstenernos frente a los
problemas actuales. Y ms an: ofrecen recursos para que los enfrentemos en rigor,
lucidez y firmeza.
Partiendo de un punto de vista crtico, practicamos una teora inquisitiva,
dialctica. Buscando dialcticamente la unidad y la oposicin de contrarios, nos
topamos con la unidad entre accin y reflexin. Las ideas pedaggicas representan,
ciertamente, un grado elevado de abstraccin, pero dentro de una ptica dialctica
(no metafsica), el pensamiento no es puramente especulativo. Se traduce en una
abstraccin concreta.
PORQU RECURRIR A LAS FUENTES?

Cuando recurrimos a las fuentes bsicas del pensamiento pedaggico no
realizamos un acto puramente abstracto y abstrado de la realidad. Iluminada por la
historia de la educacin y de la pedagoga, la filosofa de la educacin muestra el
presente y seala un futuro posible. Y se es el programa, la propuesta, tanto para
un curso de filosofa de la educacin como de teora educacional, de historia de la
educacin o de historia del pensamiento pedaggico.
El estudio de la teora educacional nos invita a la accin individual y colectiva.
Por eso nos damos cuenta de que ninguna cuestin debe ser trivializada; al
contrario, todos los aspectos de la realidad necesitan ser trabajados, elaborados.
Adems de las lecturas, instrumentos fundamentales para la adquisicin de un
vocabulario bsico, la pregunta, la indagacin, el dilogo, el debate y la discusin
organizada constituyen la base del hbito de pensar.
Primer Semestre
CINADE
Los textos que seleccionamos y presentamos en este libro representan el

resultado de una larga experiencia como profesor de historia y de filosofa de la
educacin. La investigacin para este libro se inici en 1971. Las elecciones
recayeron en los autores que marcaron su poca, ya sea como filsofos, socilogos,
educadores, que influyeron en el pensamiento actual. Descartamos de manera
especial la poca contempornea y el pensamiento pedaggico brasileo ms
reciente.
CMO PRESENTAMOS EL PENSAMIENTO PEDAGGICO?

Preferimos presentar las ideas de los pensadores en orden cronolgico,
histrico. As, mostramos qu tan unida est la evolucin de la educacin a la
evolucin de la misma sociedad.
Habra otras formas de presentar esas ideas. Por ejemplos, podramos
indagar sobre un problema actual y buscar en la teora educacional las respuestas
posibles. Eso puede suceder hasta con la propia disposicin del libro. Este material
no necesita ser ledo necesariamente en el orden en que es presentado.
Tambin podramos dividir a los autores segn su filiacin filosfica. Por
ejemplos, entre los que se afilian a la llamada pedagoga de la existencia. Eso
tambin sera posible pero correramos el riesgo de dar la impresin de que las ideas
tienen una historia propia, independiente de la produccin humana de la vida.
La historia de las ideas es discontinua.
No existe propiamente un
perfeccionamiento creciente que haga que las ideas filosfico-educativas antiguas
dejen de ser vlidas y sean superadas por las modernas. Las ideas de los clsicos
de la filosofa continan vigentes. Es por eso que la historia de la filosofa se
distingue de la historia de las ciencias. Los nuevos descubrimientos de las ciencias
van haciendo obsoletas a las antiguas. Eso no sucede con la filosofa y la teora
educacional.
Las preguntas de la filosofa qu es el hombre, por ejemplo, son planteadas
siempre con la misma actualidad.
Lo que cambia son las respuestas, siempre
inacabadas, motivo por el que son elaboradas nuevamente. El movimiento del
pensamiento pedaggico no es lineal, ni circular o pendular. Se procesa, con las
ideas y los fenmenos, de forma dialctica, con crisis, contradicciones y fases que no
se anulan, ni se repiten.
Este libro tambin podra estar organizado por temas. No optamos por esa
forma de presentacin para no fragmentar los textos de los autores. Sin embargo,
ese estudio comparativo puede hacerse en clase o en grupo, para comprobar
afinidades, convergencias y divergencias entre los pensadores.
Primer Semestre
CINADE
LAS TAREAS DE LA TEORA DE LA EDUCACIN

La reflexin filosfica auxilia en el descubrimiento de antropologas, de
ideologas subyacentes a los sistemas educacionales, a las reformas, a las
innovaciones, a las concepciones y a las doctrinas pedaggicas y a la prctica de la
educacin.
Semejante trabajo de reflexin estara incompleto si tampoco mostrara las
posibilidades de la educacin. La filosofa de la educacin est cargada de un cierto
optimismo crtico. Es decir, haciendo un anlisis crtico, cree que la educacin tiene
un papel importante en el mismo proceso de humanizacin del hombre y de la
transformacin social, aunque no preconice que, por s sola, la educacin pueda
transformar la sociedad. Sealando las posibilidades de la educacin, la teora
educacional pretende la formacin del hombre integral, el desarrollo de sus
potencialidades, para convertirlo en sujeto de su propia historia y no objeto de ella.
Adems de eso, muestra los instrumentos que pueden crear otra sociedad.
Como se puede observar, las tareas de las teoras de la educacin son
considerables. Y asimismo, son insuficientes. Si pensar significa, sobre todo, estar
presente en el mundo, en la historia, junto al otro y frente as mismo, es necesario
antes que nada, que los artfices del pensamiento filosfico sean partidarios de la
lucidez, de la atencin paciente y vigilante, del pacto, de la responsabilidad, del
compaerismo. En fin, todo lo que pueda dar valor, nutrir, fecundar; suscitar esa
actitud en los medios educativos debe ser el blanco central y decisivo de la
educacin.
A partir de esas directrices, la teora de la educacin tiene por misin esencial
auxiliar la prctica.
La unin entre la teora y la prctica es fundamental en la educacin. Por eso,
pensamos que la filosofa, la historia y la sociologa de la educacin son
inseparables. Realizando esa unin de la teora con la prctica, hacemos vivo el
pensamiento. De esa forma no nos apropiamos de l por deleite, por gusto por la
teora pura; sino porque l, en confrontacin con la prctica educativa, es
reapropiado y transformado de manera colectiva. En suma, nosotros lo recreamos.
Todo lector de la teora de la educacin acaba practicndola. Todo educador, al
cuestionarse sobre las finalidades de su trabajo, est de cierta forma, filosofando,
aunque no lo pretenda.
La filosofa de la educacin representa, as, un instrumento eficaz de
formacin del educador, capaz de llevarlo a superar el sentido comn, el activismo
inconsecuente y el verbalismo estril.
Primer Semestre
CINADE
QU PRETENDE ESTE LIBRO?

Al elegir una ptica de anlisis histrica y dialctica, pretendemos evitar una
trampa en la cual muchos autores caen: el maniquesmo, que toma un punto de vista
como absoluto para renegar y denigrar a los dems.
La finalidad de este libro es ordenar y sistematizar la historia de las ideas
pedaggicas, desde la Antigedad hasta nuestros das, y mostrar las perspectivas
para el futuro. Tarea gigantesca pero minimizada por la larga trayectoria de estudio y
debate con numerosos alumnos a quienes aqu queremos rendir homenaje especial.
Sin la contribucin de ellos habra sido imposible escribir hoy este libro.
En esta obra no nos limitamos a relacionar las teoras, exponerlas y presentar
sus principales fuentes. Buscamos tambin pronunciarnos por ellas, indicando un
camino posible, preocupados ms por las ideas que por las tcnicas.
No pretendemos con este breve Historia de las ideas pedaggicas agotar
todos los temas y todos los autores. Tampoco podramos presentar a todos los
pensadores sin caer en el enciclopedismo. Consideramos ms importante y til la
comprensin de las contribuciones bsicas que el conocimiento de una infinidad de
autores. De esa forma, logramos incorporarlas y crear las nuestras, despus de
confrontarlas con la prctica.
Ciertamente, algunos autores podran ser incluidos en esta o aquella
tendencia. Su pensamiento podra ser presentado de forma ms completa.
Reconocemos las algunas y las omisiones. Tuvimos que elegir. Pero, al mismo
tiempo, con eso demostramos la preocupacin pedaggica por evitar la ambigedad,
la oscuridad y la polmica. En todo optamos por la claridad, entendiendo que el
conocimiento profundo no es oscuro sino sencillo y concreto.
En fin, el propsito de este libro es ordenar y sistematizar las principales tesis,
las principales teoras y los principales puntos de vista sobre el fenmeno educativo y
sobre la escuela. Al valorarlos pretendemos comprender la educacin actual y
posibilitar una visin donde el pasado sirva para vislumbrar el futuro.
Nuestra intencin no es eclctica. Esta sntesis del pensamiento pedaggico
universal, dentro de los lmites impuestos por la utilizacin escolar a que se destina,
es guiada por una perspectiva dialctica integradora. Por el contrario, intentamos
buscar una integracin de ese enorme esfuerzo hecho a travs de siglos de prctica
y teora educacional para encontrar los mejores medios que conviertan a la
educacin en un instrumento de liberacin humana y no de domesticacin. La
diversidad de perspectivas, de alternativas, de soluciones para los problemas no
debe asustarnos. Siempre se ha hablado de que la educacin est en crisis. Hacer
patente el camino que viene recorriendo a travs de los siglos es, sin duda, la mejor
forma de comprender sus causas y buscar superar esa crisis.
Primer Semestre
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ORIENTAL

La prctica de la educacin es muy anterior al pensamiento pedaggico. El
pensamiento pedaggico surge con la reflexin sobre la prctica de la educacin,
como necesidad de sistematizarla y organizarla en funcin de determinados fines y
objetivos.
El Oriente afirm principalmente los valores de la tradicin, de la no violencia,
de la meditacin. Se uni sobre todo a la religin, destacndose el taosmo, el
budismo, el hinduismo y el judasmo. Ese pensamiento no desapareci totalmente.
Evolucion, se transform, pero an conserva su actualidad y mantiene muchos
seguidores.
La educacin primitiva era esencialmente prctica, marcada por los rituales de
la iniciacin. Adems se fundamentaba en la visin animista: crea que todas las
cosas, piedras, rboles, animales, posean un alma semejante a la del hombre.
Espontnea, natural, no intencional, la educacin se basaba en la imitacin y en la
oralidad, limitada al presente inmediato. Otra caracterstica de esa visin es el
totemismo religioso, concepcin del mundo que toma cualquier ser hombre, animal,
planta o fenmeno natural como sobrenatural y creador del grupo. El agrupamiento
social que adora al mismo ttem recibe el nombre de clan.
La doctrina pedaggica ms antigua es el taosmo (tao = razn universal) que
es una especia de pantesmo, cuyos principios recomiendan una vida tranquila,
pacfica, sosegada, quieta. Basndose en el taosmo, Confucio (551-479 a.C.) cre
un sistema moral que exaltaba la tradicin y el culto a los muertos.
El confucionismo se transform en religin del Estado hasta la Revolucin
cultural, promovida en China por Mao Tse-tung, en el siglo XX.
Confucio
consideraba ilimitado el poder de los padres sobre los hijos: el padre representaba al
mismo emperador dentro de la casa. Cre un sistema de exmenes basado en la
enseanza dogmtica y memorizada. Ese memorismo fosilizaba la inteligencia, la
imaginacin y la creatividad, hoy exaltadas por la pedagoga. La educacin china
tradicional pretenda reproducir el sistema de jerarqua, obediencia y servilismo al
poder de los mandarines.
A pesar de eso, actualmente existe una tendencia de rescatar lo esencial del
taosmo, como la bsqueda de la armona y del equilibrio en un tiempo de grandes
conflictos y de creciente deshumanizacin.
La educacin hinduista tambin tenda a la contemplacin y a la reproduccin
de las castas clases hereditarias, exaltando el espritu y repudiando el cuerpo. Las
parias y las mujeres no tenan acceso a la educacin.
Los egipcios fueron los primeros en tomar conciencia de la importancia del
arte de ensear. Debemos a ellos el uso prctico de las bibliotecas. Crearon casas
Primer Semestre
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de instruccin donde enseaban la lectura, la escritura, la historia de los cultos, la

astronoma, la msica y la medicina. Pocas informaciones de ese perodo fueron
preservadas.
Fueron los hebreos quienes ms conservaron las informaciones sobre su
historia. Por ello legaron al mundo un conjunto de doctrinas, tradiciones, ceremonias
religiosas y preceptos que an en la actualidad se siguen. Desde la infancia la
educacin hebrea era rgida, minuciosa; predicaba el temor a Dios y la obediencia a
los padres. El mtodo que utilizaba era la repeticin y la revisin: el catecismo. Los
mtodos educativos de los hebreos influyeron en la cultura oriental principalmente a
travs del cristianismo.
Entre muchos pueblos, la educacin primitiva transcurri con caractersticas
semejantes, marcada por la tradicin y por el culto a los viejos. Sin embargo,
marcada por la tradicin y por el culto a los viejos. Sin embargo, ese tradicionalismo
pedaggico est orientado por tendencias religiosas diferentes: el pantesmo del
extremo oriente, el teocratismo hebreo, el misticismo hind, la magia babilnica.
Esas doctrinas pedaggicas se estructuraron y se desarrollaron en funcin de
la emergencia de la sociedad de clases. La escuela, cmo institucin formal, surgi
como respuesta a la divisin social del trabajo y al nacimiento del Estado, de la
familia y de la propiedad privada.
En la comunidad primitiva la educacin era confiada a toda la comunidad, en
funcin de la vida y para la vida: para aprender a usar el arco, el nio cazaba; para
aprender a nadar, nadaba. La escuela era la aldea.
Con la divisin social del trabajo, donde muchos trabajan y pocos se
benefician del trabajo de muchos, aparecen las especialidades: empleados,
sacerdotes, mdicos, magos, etc.; la escuela ya no es la aldea y la vida, funciona en
un lugar especializado donde unos aprenden y otros ensean.
La escuela que tenemos hoy naci con la Jerarquizacin y la desigualdad
econmica generada por aquellos que se apoderaron del excedente producido por la
comunidad primitiva. Desde entonces la historia de la educacin se constituye en
una prolongacin de la historia de las desigualdades econmicas. La educacin
primitiva era nica, igual para todos; con la divisin social del trabajo aparece
tambin la desigualdad de las educaciones: una para los explotadores y otra para los
explotados, una para los ricos y otra para los pobres.
Las doctrinas que a continuacin veremos expuestas a travs de textos, se
constituyen en respuesta de los explotadores que buscaban reproducir la dominacin
y la sumisin por medio de la educacin. La educacin sistemtica surgi en el
momento en que la educacin primitiva fue perdiendo poco a poco su carcter
unitario e integral entre la formacin y la vida, la enseanza y la comunidad. El saber
de la comunidad es expropiado y presentado nuevamente a los excluidos del poder,
bajo la forma de dogmas, prohibiciones y rdenes que era necesario memorizar.
Cada individuo debera seguir rigurosamente los dictmenes supuestamente
provenientes de un ser superior, extrater
reno,
inmortal,
omnipresente
y
Primer Semestre
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omnipotente. La educacin primitiva, solidaria y espontnea, es sustituida por el

temor y por el terror.
A pesar de esa distorsin creada por la dominacin, por detrs de los dogmas,
de la voluntad del poder y del paternalismo, en los textos aparecen algunas
enseanzas. Adems de la crtica, es posible extraer tambin algunos puntos de
reflexin tiles para la educacin del hombre actual.
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CAPTULO 1
CAPITULO 1
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1. LAO-TSE: LA PRIMERA FILOSOFA DE LA VIDA

Lao significa nio, joven, adolescente. Tse
es sufijo de muchos nombres chinos e indica
persona
mayor,
maduro,
sabio,
espiritualmente adulto. Se puede transliterar
Lao-Tse por joven sabio, adolescente
maduro.
Lao-Tse alrededor del siglo VI a.C., pas la
primera mitad de su vida cerca de 40 aos en
la corte imperial de China, trabajando como
historiador y bibliotecario.
Tena gran
familiaridad con la situacin poltica del Imperio.
Por eso, algunas veces, hace recordar a
Shakespeare, cuyos dramas revelan las
intrigas y la corrupcin de cortes europeas de
su tiempo.
la el camino para su regeneracin.

A la mitad de su vida, Lao Tse abandon la
corte imperial. Como eremita, vivi en el
bosque la segunda mitad de su larga vida,
estudiando, meditando, auscultando la voz
silenciosa de la intuicin csmica. Registr
esas experiencias en el libro Tao Te King.
Finalmente, con casi 80 aos, cruz la
frontera occidental de China y desapareci,
sin dejar vestigio de su vida ulterior. Cuenta
la leyenda que al cruzar la frontera se
encontr con el guardia de la lnea divisoria
que le pidi un resumen de su filosofa.
Entonces Lao Tse le entreg un pequeo
manuscrito que contena la esencia de lo que
conocemos hoy sobre l: el Tao Te King.
Como el gran escritor britnico, Lao Tse

condena el descalabro de los gobiernos y sea-
EL PODER DE LA NO VIOLENCIA
Revela la experiencia que el mundo
no puede ser plasmado a la fuerza.
El mundo es una entidad espiritual
que se plasma por sus propias leyes.
Decretar orden por violencia
es crear desorden.
Querer consolidar el mundo a la fuerza
es destruirlo.
Ya que cada miembro
tiene su funcin peculiar;
unos deben avanzar,
otros deben parar,
Unos deben clamar,
otros deben callar,
Unos son fuertes en s mismos,
otros deben ser protegidos.
Unos vencen en la lucha de la vida,
otros sucumben.
Por esto, al sabio no le interesa la fuerza,
no se erige en dominador;
no hace uso de la violencia.
Primer Semestre
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DOMINAR SIN VIOLENCIA

Para humillar a alguien,
primero se le debe engrandecer,
Para debilitar a alguien,
primero se le debe fortalecer,
Para hacer caer a alguien,
primero se le debe exaltar,
Para recibir algo,
primero se debe darlo.
Ese dejar madurar
es un profundo misterio.
El dbil y flexible
es ms fuerte que el fuerte y rgido.
As como el pez
slo puede vivir en sus aguas,
as el jefe de Estado slo puede
dominar sin violencia.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Explique en qu pueden compararse Lao-Tse y Shakespeare.
2. Renase con sus compaeros y discuta las siguientes palabras de Lao-Tse.
a) Decretar orden por violencia es crear desorden.
b) As como el pez slo puede vivir en sus aguas, as el jefe de Estado slo
puede dominar sin violencia.
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2. TALMUD: LA EDUCACIN HEBREA

El rasgo predominante de la educacin hebrea
fue el idealismo religioso. En todas las escuelas,
los estudios se basaban en la Biblia. Las
materias
estudiadas
historia,
geografa,
aritmtica, ciencias naturales, se relacionaban
con los textos bblicos y se impregnaban de
preceptos morales.
El principal manual del pueblo hebreo era la
Tora, tambin llamado Pentateuco porque reuna
los cinco libros de Moiss. Moiss, hombre
esencialmente religioso y lder del xodo de
Egipto, ejerci mucha influencia en la mentalidad
juda.
La enseanza era sobre todo oral. La repeticin
y la revisin constituan los procesos
pedaggicos bsicos.
Ms que la Biblia, otro libro sagrado de los judos
el Talmud, contiene los preceptos bsicos de la
educacin juda: las tradiciones, doctrinas,
ceremonias etc. El Talmud fue redactado en el.
siglo II, existiendo dos versiones de l.

l
representaba el cdigo religioso y civil de los
judos, que no aceptaban a Cristo.
El Talmud aconseja a los maestros a repetir hasta
cuatrocientas
veces
las
nociones
mal
comprendidas por los alumnos. La disciplina
escolar recomendada era ms amena que la
Biblia.
Para el Talmud, el nio debe ser castigado con
una mano y acariciado con la otra. Ya la Biblia
deca que la vara, la represin y el castigo dan
sabidura al nio. La Biblia no menciona la
escuela elemental, el Talmud s: despus de los
seis aos, llvalo a la escuela y crgalo como a
un buey. Ese pasaje indica claramente que la
enseanza hebrea era de contenido, llenando al
nio de trabajos.
He aqu algunas enseanzas del Talmud:
LA ESENCIA DEL TALMUD

DE LA ORIENTACIN SAGRADA
El estudio de la Tora es mayor que el sacerdocio y la prpura real.
bastardo instruido vale ms que un sumo sacerdote ignorante:
Un
Si has asistido a una accin pecaminosa practicada por un hombre instruido,

no lo censures al da siguiente, pues es posible que se haya arrepentido de su
pecado en el nterin. An ms, es verdad que l se arrepinti, siendo un hombre
sabio.
Que tu casa sea un lugar de reunin de hombres cultos; bebe las palabras que
salgan de sus labios como un hombre sediento bebe agua.
No conviene a un hombre instruido andar con zapatos remendados. Un
maestro que se presenta con la ropa rasgada o sucia deshonra a los estudiosos.
Ya observaste un encuentro entre un hombre educado y un ignorante?
Antes del encuentro, este ltimo se consideraba una copa de oro de inmenso valor.
Despus de entretenerse un poco con el hombre educado, su opinin sobre s mismo
baja y la copa de oro se reduce a un pequeo vaso de plata. Y despus de comer y
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beber con el hombre educado, l no pasa de un maceta de barro que se quiebra

fcilmente y no puede arreglarse una vez que se quebr.
No rehses la reverencia a quien ya fue instruido pero olvid muchas cosas a
causa de su edad avanzada. Pues incluso en la sagrada arca de la alianza yacen
pedazos quebrados de las tablas de piedra, as como las tablas enteras en que fue
escrita la Ley.
Lo principal en la vida no es el conocimiento sino el uso que de l se hace.
Ay de los sabios y de los instruidos que no son virtuosos. Ay de aquel que no
tiene casa e intenta construir un portn para ella.
Sabio es aquel que realmente sabe que no sabe nada.
Cuanto ms viejo un sabio, tanto ms sabio se hace; cuanto ms viejo un
tonto, tanto ms ensandece.
Quien estudia en la mocedad se parece a una hoja de papel en blanco en la
que fueron escritas las palabras de la sabidura. Pero quien empieza a estudiar
cuando est viejo, se parece a un pedazo de pergamino viejo en el que apenas se
leen las palabras.
Quien quiere aprender la sabidura de los jvenes es como un hombre que
come uvas antes de que estn maduras y bebe vino an no fermentado. Pero quien
aprende junto a los viejos es como quien come uvas maduras y bebe vino viejo
maduro.
Oh, sabios, tened cuidado en vuestras conferencias porque vuestras palabras
pueden ser interpretadas errneamente cuando ya no ests presentes.
Un maestro siempre debera intentar ensear de manera concisa y sin
divagaciones.
Cuando veis a un alumno que lleva a cuestas sus lecciones como si fueran
barras pesadas de fierro, sabed que eso sucede porque su maestro no lo asesora
con bondad y paciencia.
Aprend mucho con mis maestros, ms con mis compaeros, y an ms con
mis alumnos.
Un sabio que no ensea a los otros es como una mata de mirra en el desierto.
El estudio y la enseanza de la Tora slo pueden prosperar y desarrollarse por
medio de un intercambio incesante de ideas y pensamientos entre maestros y
personas cultas. Aquellos que llevan vida de eremita, dice Rab Jos, de a poco
se hacen simplones y tontos.
Como el acero afila el acero, un espritu entrenado afila otro.
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Los maestros de Judea que exigan a sus alumnos un lenguaje cuidadoso y

correcto prosperaron y su influencia creci. Los de Galilea que descuidaron el
estudio y el empleo apropiado de la lengua, fallaron y cayeron en el olvido.
La enseanza sin sistema hace difcil el estudio.
PADRES E HIJOS
Aquel que golpea a su hijo adulto, lo incita al pecado y al crimen. Los padres
nunca deberan mostrar su preferencia por uno de sus hijos en perjuicio de los
dems. Pocas yardas de tejido de varios colores redujeron a los hijos de Israel a
esclavos de Egipto.
Todo padre debera ensear un oficio a su propio hijo. Y hay quien dice que
debera ensear a nadar a todos sus hijos.
Si alguien desea desheredar a sus hijos, puede hacerlo de acuerdo con la Ley.
Samuel dice: No sea uno de aquellos que desheredan a un nio, aunque sea
travieso, a favor de otro.
Hay muchos hijos que sirven faisn en la cena a su padre, pero lo hacen con
una mirada fruncida y modos desagradables; stos no escaparn del castigo. Otros
hijos pueden hasta dejar al padre hacer girar la rueda de un molino en un trabajo
penoso, pero lo tratan con respeto y consideracin; stos con seguridad sern
recompensados.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Discuta con sus compaeros las siguientes afirmaciones:
a) Aquel que golpea a su hijo adulto, lo incita al pecado y al crimen
b) Aprend mucho con mis maestros, ms con mis compaeros, y an
ms con mis alumnos.
2. Haga una investigacin sobre la influencia de la cultura juda en el pensamiento
pedaggico occidental.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO GRIEGO

Una sociedad estratificada como la griega, sustentada por colonias,
desarrollada en una situacin geogrfica que facilitaba el comercio entre el Oriente y
el Occidente, sirvi de cuna a la cultura, a la civilizacin y a la educacin occidental.}
Los griegos tenan una visin universal. Empezaron por preguntarse qu es el
hombre. Dos ciudades rivalizaron en sus respuestas: Esparta y Atenas. Para la
primera, el hombre deba ser antes que nada, el resultado de su culto al cuerpo
deba ser fuerte, desarrollado en todos sus sentidos, eficiente en todas sus acciones.
Para los atenienses, la virtud principal del hombre deba ser la lucha por su libertad.
Adems, necesitaba ser racional, hablar bien, defender sus derechos, argumentar.
En Atenas, el ideal del hombre educado era el orador.
Esos ideales, bien entendido, eran reservados solamente a los hombres libres.
En Grecia, haba diecisiete esclavos por cada hombre libre. Y ser libre significaba no
tener preocupaciones materiales o con el comercio y la guerra actividades
reservadas a las clases inferiores. El carcter de clase de la educacin griega
apareca en la exigencia de que la enseanza estimulara la competicin, las virtudes
guerreras, para asegurar la superioridad militar sobre las clases sometidas y las
regiones conquistadas. El hombre bien educado tena que ser capaz de mandar y de
hacerse obedecer.
La educacin enseaba a unos pocos a gobernar. Si enseara a todos a
gobernar, tal vez sealara un camino para la democracia, como lo entendemos hoy.
Entre iguales puede existir el dilogo y la libertad de enseanza; y eso slo suceda
entre los griegos libres.
As, Grecia alcanz el ideal ms avanzado de la educacin en la Antigedad:
la paidia, una educacin integral que consista en la integracin entre la cultura de
la sociedad y la creacin individual de otra cultura en una influencia recproca. Los
griegos crearon una pedagoga de la eficiencia individual y, simultneamente, de la
libertad y de la convivencia social y poltica.
Los griegos realizaron la sntesis entre la educacin y la cultura: dieron
enorme valor al arte, a la literatura, a las ciencias y a la filosofa. La educacin del
hombre integral consista en la formacin del cuerpo por la gimnasia, en la de la
mente por la filosofa y por las ciencias, y en la de la moral y de los sentimientos por
la msica y por las artes. En los poemas de Homero, la biblia del mundo helnico,
se estudiaba todo; literatura, historia, geografa, ciencias, etctera.
Una educacin tan rica no poda escapar de las divergencias. Entre los
espartanos predominaba la gimnasia y la educacin moral, ste sometida al poder
del Estado; en el caso de los atenienses, aunque dieran enorme valor al deporte,
insistan ms en la preparacin terica para el ejercicio de la poltica. Platn, lleg
incluso a desarrollar un currculo para preparar a sus alumnos para ser reyes. Y de
hecho, veintitrs de ellos legaron al poder. l mismo, Platn, quera ser rey.
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El mundo griego fue muy rico en tendencias pedaggicas:

1) La de Pitgoras pretenda realizar en la vida humana el orden que se vea en
el universo, la armona que demostraban las matemticas.
2) La de Iscrates centraba el acto educativo no tanto en la reflexin, como
quera Platn, pero s en el lenguaje y en la retrica;
3) La de Xenofonte fue la primera en pensar en la educacin de la mujer, aunque
restringida a los conocimientos caseros y de inters del esposo. Parta de la
idea de la dignidad humana, conforme lo haba enseado Scrates.
Pero Scrates, Platn y Aristteles ejercieron, de lejos, la mayor influencia en
el mundo griego.
Los griegos eran educados por medio de los textos de Homero que enseaba
las virtudes guerreras, la caballerosidad, el amor a la gloria, al honor, a la fuerza, a la
destreza y a la valenta. El ideal homrico era ser siempre el mejor y conservarse
superior a los dems. Parra eso era necesario imitar a los hroes, rivalizar. An en
la actualidad, nuestros vehculos de comunicacin, manifestando esa herencia,
buscan glorificar sobre todo a los hroes combatientes, sealando que la educacin
militar y cvica represiva an est presente. Esa tica patritica fue exaltada sobre
todo por el nazismo y por el fascismo.
Esa educacin totalitaria sacrificaba, principalmente en Esparta, todos los
intereses al inters del Estado, que exiga devocin hasta el sacrificio supremo. Una
sociedad guerrera como la espartana slo poda exigir a las mujeres que perdieran
sus rasgos femeninos: tenan que ser madres fecundas de hijos vigorosos. Las
madres posean cuerpos fortalecidos por los ejercicios fsicos. Por otro lado, se
desarrollaba la atraccin afectiva entre los hombres: la pederastia era una prctica
ampliamente difundida.
El humanismo ateniense se guiaba por la supremaca de otros valores, ya que
en sus escuelas, incluso aristocrticas, las mayores disputas no eran fsicas sino
intelectuales se buscaba el conocimiento de la verdad, de lo bello y del bien.
Platn soaba con una repblica ampliamente democrtica, dentro de los lmites de
la concepcin de la democracia de su poca donde la educacin tena un papel
fundamental. Es curioso saber que Platn pretenda una educacin municipal, para
evitar las pretensiones totalitarias. As, la enseanza se sometera al control ms
prximo posible de la comunidad. Toda enseanza debera ser pblica.
La escuela primaria se destinaba a ensear los rudimentos: lectura del
alfabeto, escritura y cmputo. Los estudios secundarios comprendan la educacin
fsica, la artstica, los estudios literarios y cientficos. La educacin fsica comprenda
principalmente la carrera, el salto de longitud, el lanzamiento de disco y de dardo, la
lucha, el box, el pancracio y la gimnasia.
La educacin artstica inclua el dibujo, el dominio instrumental de la lira, el
canto y el coral, la msica y la danza. Los estudios literarios comprendan el estudio
de las obras clsicas, principalmente de Homero, la filosofa (lectura, recitacin e
interpretacin del texto), la gramtica y los ejercicios prcticos de redaccin. Los
Primer Semestre
18
CINADE
estudios cientficos presentaban las matemticas, le geometra, la aritmtica, la

astronoma.
En la enseanza superior prevaleca el estudio de la retrica y de la filosofa.
La retrica estudiaba las leyes del bien hablar, basadas en una triple operacin:
a) Buscar lo que se va a decir o escribir;
b) Poner en orden las ideas encontradas;
c) Buscar los trminos ms apropiados para expresar esas ideas.
De ah el hecho de que la retrica se divida tradicionalmente en tres partes: la
invencin, la disposicin y la alocucin.
Los estudios de la filosofa, en general, comprendan seis tratados: la lgica, la
cosmologa, la metafsica, la tica, la poltica, la teodicea.
El ideal de la cultura aristocrtica griega no inclua la formacin para el trabajo:
el espritu deba permanecer libre para crear.
Primer Semestre
19
CINADE
1. SCRATES: PUEDE ENSEARSE LA VIRTUD

SI LAS IDEAS SON INNATAS?
Scrates (469-399 a.C). filsofo griego
nacido en Atenas, fue considerado el
fenmeno pedaggico ms asombroso
de la historia del Occidente.
Su
preocupacin
como
educador,
al
contrario de los sofistas, no era la
adaptacin, la dialctica retrica, sino
despertar y estimular el impulso para la
bsqueda personal y la verdad, el
pensamiento propio y la escucha de la
voz interior.
No le interesaban los honorarios de las
clases sino el dilogo vivo y amistoso
con sus discpulos. Scrates crea que
el autoconocimiento es el inicio del
camino para el verdadero saber. No se
aprende a andar en ese camino con el

recibimiento pasivo de contenidos
ofrecidos de fuera, sino con la
bsqueda trabajosa que cada cual
realiza dentro de s.
Scrates fue acusado de blasfemar
contra los dioses y de corromper a la
juventud. Fue condenado a la muerte y,
a pesar de la posibilidad de huir de la
prisin, permaneci fiel a s mismo y a
su misin.
No dej nada escrito.
Lo que
heredamos fue el testimonio de sus
contemporneos, especialmente el de
su discpulo ms importante Platn.
LA IMPOTENCIA DE LA EDUCACIN
De dnde proviene que tantos hombres de mrito tengan hijos mediocres?
Te lo voy a explicar. El asunto no tiene nada de extraordinario si consideras lo que ya
dije antes justificadamente, que en esta materia, la virtud, depende de que no haya
ignorantes para que una ciudad pueda subsistir. Si esta afirmacin es verdadera (y
lo es) en el ms alto grado, considera, segn tu parecer, cualquier otra materia de
ejercicio o de saber. Supongamos que la ciudad no pudiera subsistir a no ser que
todos furamos flautistas, cada uno en la medida que fuera capaz; que este arte
fuera tambin enseado por todos y para todos pblicamente y, en particular, que se
castigara a quien tocaba mal, y que o se negara esta enseanza a nadie, de la
misma forma que hoy la justicia y las leyes son enseadas a todos sin reserva y sin
misterio, diferentemente de los otros menesteres por que nosotros nos prestamos
servicios de manera recproca, supongo que como resultado de nuestro respeto por
la justicia y por la virtud, y es por esto que todos estamos siempre dispuestos a
revelar y a ensear la justicia y las leyes bien, en estas condiciones, suponiendo que
tuviramos el empeo ms vivo de aprender y de ensearnos unos a otros el arte de
tocar flauta, crees, de causalidad, Scrates, me dijo l, que se vera con frecuencia
a los hijos de buenos flautistas llevar ventaja a los de los malos? En cuanto a m no
estoy convencido pero pienso que aquel que tuviera un hijo mejor dotado
permanecera en la oscuridad; con frecuencia podra suceder que el hijo del buen
flautista se revelara como mediocre y que el del mediocre llegara a ser buen flautista;
Primer Semestre
20
CINADE
en fin, todos, indistintamente, tendran algn valor comparndolos con los profanos y
los que son absolutamente ignorantes en el arte de tocar flauta.
Piensa de esta forma, que hoy el hombre que te parece el ms injusto en una
sociedad sometida a las leyes sera un justo y un artista en esta materia, si lo
comparramos con los hombres que no tuvieron ni educacin, ni tribunales, ni leyes,
ni constreimiento de cualquier especie para forzarlos alguna vez a preocuparse por
la virtud, hombres que fueran verdaderos salvajes. Todo el mundo ensea la virtud
de la mejor manera que le es posible, y te parece que no hay nadie que la pueda
ensear; es como si buscaras al maestro que nos ense a hablar griego; t no lo
encontraras, e imagino que no tendras mejores resultados si buscaras cul maestro
podra ensear a los hijos de nuestros artesanos el trabajo de su padre, cuando se
sabe que ellos aprendieron este menester de su propio padre, en l medida en que
ste poda haberles enseado, as como de sus amigos dedicados al mismo trabajo,
de manera que ellos no tienen necesidad de otro maestro. Scrates, segn mi punto
de vista, no es fcil recomendar un maestro para ellos, mientras que esto sera
facilsimo en el caso de personas ajenas a toda experiencia; de igual forma, de la
moralidad y de cualquier otra cualidad anloga. Es lo que sucede con la virtud y todo
lo dems; por poco que un hombre supere a los dems en el arte de conducirnos
hacia ella, debemos declararnos satisfechos.
Creo ser uno de stos, y poder mejor que cualquier otro, prestar el servicio de
hacer a los hombres perfectamente educados, y merecer por esto el salario que pido,
o an ms, segn la voluntad de mis discpulos. De este modo, establec la
reglamentacin de mi salario: cuando un discpulo termina de recibir mis lecciones,
l me paga el precio que yo ped, en caso de que l lo desee hacer; de lo contrario,
l declara en un templo, bajo juramento, el precio que considera justo a mi
enseanza y nada ms me dar.
He aqu, Scrates, el mito y el discurso, segn los cuales yo desee demostrar
que la virtud podra ser enseada y que sa era la opinin de lo atenienses, y que,
por otro lado, no era de ninguna forma extrao que un hombre virtuoso tuviera hijos
mediocres o que un padre mediocre tuviera hijos virtuosos: no vemos que los hijos
de Plicleto que tienen la misma edad que Xantipo y Paralos aqu presentes, no estn
a la altura de su padre, y que los mismo sucede con muchos hijos de artistas? En
cuanto a estos muchachos no debemos apresurarnos a condenarlos, an no dieron
todo lo que prometen porque son jvenes.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Para Scrates, Cul era el inicio del verdadero saber?
2. Haga una investigacin sobre lo que significaban irona, mayutica en el
mtodo socrtico.
Primer Semestre
21
CINADE
2. PLATN: LA EDUCACIN CONTRA LA ALINEACIN EN

LA ALEGORA DE LA CAVERNA
Platn (427-347) a.C.), principal discpulo de
Scrates y maestro de Aristteles, fue un filsofo
importante. Nacido en Atenas de una familia
noble estuvo en contacto con las personalidades
ms importantes de su poca.
cumplimiento de esa tarea existe educacin, la

nica cosa que el hombre puede llevar a la
eternidad. Para que se alcance ese objetivo es
necesario convertir el alma, encarar la
educacin como arte de conversacin.
Entre las diversas obras que dej se destacan

Repblica, Alegora de la caverna, El Banquete,
Sofista, Leyes. A travs de ellas formula la tarea
central de toda educacin: retirar el ojo del
espritu enterrado en el spero pantanal del
mundo aparente, en constante mutacin, y
hacerlo mirar hacia la luz del verdadero ser, de lo
divino; pasar gradualmente de la percepcin
ilusoria de los sentidos a la contemplacin de la
realidad pura y sin falsedad. Para l, slo con el
En su utpica repblica todas las mujeres

deberan ser comunes a todos los hombres. Para
l las autoridades del Estado deberan decidir
quin engendrara hijos, cundo, dnde y cuntas
veces.
stas y otras tesis controversiales de la obra de
Platn no logran opacar su contribucin parenne
para la concepcin del hombre occidental y de la
educacin.
ALEGORA DE LA CAVERNA
Vamos a imaginar dijo Scrates, que existen personas viviendo en una
caverna subterrnea. La hendidura de esa caverna se abre a todo lo ancho y por
ella entra la luz. Los habitantes estn ah desde su infancia, presos por las cadenas
en las piernas y en el cuello. De esa forma ellos no logran moverse ni voltear la
cabeza para atrs. Slo pueden ver lo que pasa frente a ellos. La luz que llega al
fondo de la caverna viene de una hoguera que est sobre un monte atrs de los
prisioneros, all afuera. Pues bien, entre ese fuero y los habitantes de la caverna,
imagine que existe un camino situado en un nivel ms elevado. Al lado de ese
pasaje se alza un pequeo muro, semejante a la mampara detrs de la cual
acostumbran colocarse los presentadores de marionetas para exhibir sus muecos
en pblico.
- Estoy viendo dijo Glauco.
- Ahora imagine que por ese camino, a lo largo del muro, las personas
transportan objetos de todo tipo sobre la cabeza. Llevan estatuillas de figuras
humanas y de animales, hechas de piedra, de madera o cualquier otro material.
Naturalmente, los hombres que las cargan van conversando.
- Creo que todo eso es muy raro. Esos prisioneros que inventaste son muy
extraos dijo Glauco.
- Pues ellos se parecen a nosotros coment Scrates. Ahora dime: en una
situacin como sta es posible que las personas hayan observado, con respecto a
s mismos y a sus compaeros, otra cosa diferente a las sombras que el fuero
proyecta en la pared frente a ellos?
- De hecho dijo Glauco -, con la cabeza inmovilizada por toda la vida
realmente lo nico que pueden ver son sombras!
Primer Semestre
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CINADE
- Qu opinas? pregunt Scrates -, qu pasara con respecto a los

objetos que pasan por encima del muro, por fuera?
- Pues lo mismo! Los prisioneros slo logran conocer sus sombras!
- Si ellos pudiesen platicar entre s, estaran de acuerdo en que las sombras
que estaban viendo eran objetos reales, no es as? Adems, cuando alguien
hablara all arriba, los prisioneros pensaran que los sonidos, haciendo eco dentro de
la caverna, eran emitidos por las sombras proyectadas. Por consiguiente prosigui
Scrates los habitantes de aquel lugar slo pueden pensar que son verdaderas las
sombras que los objetos fabricados.
- Es obvio.
- Piensa ahora en lo que sucedera si los hombres fueran liberados de las
cadenas y de la ilusin en que viven cautivados. Si liberaran a uno de los presos y lo
forzaran inmediatamente a levantarse y a mirar hacia atrs, a caminar dentro de la
caverna y a mirar hacia la luz.
Ofuscado, l sufrira, sin conseguir percibir los
objetos de los cuales slo haba conocido las sombras. Qu comentario piensas
que hara si se le dijera que todo lo que haba observado hasta aquel momento no
pasaba de la falsa apariencia y que, a partir de ese momento, ms cerca de la
realidad y de los objetos reales, podra ver con mayor perfeccin? No te parece que
se quedara confundido s, despus de sealarle cada una de las cosas que pasan a
lo largo del muro, insistieran para que respondiera qu es cada uno de aquellos
objetos? No crees que l dira que las visiones anteriores son ms verdaderas que
las actuales?
- S dijo Glauco, - lo que l haba visto antes le parecera mucho ms
verdadero.
- Y si forzaran a nuestro liberto a encarar la misma luz? No crees que le
doleran los ojos y que, dando la espalda huira hacia aquellas cosas que era capaz
de mirar, pensando que ellas son ms reales que los objetos que le estaban
mostrando?
- Exactamente asinti Glauco.
- Supn entonces continu Scrates que el hombre fuera empujado hacia
fuera de la caverna, forzado a escalar la subida escarpada y que solamente fuera
liberado cuando llegara al aire libre. l se quedara afligido y enojado porque lo
arrastraron de aquella forma, no es as? All arriba, ofuscado por la luz del Sol, t
crees que l lograra distinguir una sola de las cosas que ahora llamamos
verdaderas?
- No lo lograra, por lo menos no de inmediato.
- Pienso que l necesitara habituarse para empezar a mirar las cosas que
existen en la parte superior. Al principio, vera mejor las sombras. En seguida,
reflejada en las aguas, percibira la imagen de los hombres y de los otros seres. Slo
ms tarde lograra distinguir a los mismos seres. Despus de pasar por esta
experiencia, durante la noche l estara en condiciones de contemplar el cielo, la luz
de los cuerpos celestes y la luna con mucho mayor facilidad que el sol y la luz del
da.
- No podra ser de otra forma.
- Creo que por fin l sera capaz de mirar al sol directamente, y no ms
reflejado en la superficie del agua o sus rayos iluminando cosas distantes del propio
astro. l pasara a ver el Sol, all en el cielo, tal como l es.
- As lo creo, - dijo Glaudo.
Primer Semestre
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CINADE
- A partir de ah, razonando, el hombre liberto sacara en conclusin que el Sol

es el que produce las estaciones y los aos, el que gobierna todas las cosas visibles.
Percibira que, en un cierto sentido, el Sol es la causa de todo lo que l y sus
compaeros vean en la caverna No crees que, al recordar la antigua morada, los
conocimientos que all se producen y a sus antiguos compaeros de prisin,
lamentara la situacin de ellos y se alegrara con el cambio?
- Con toda seguridad.
- Supongamos que los prisioneros se concedieran honores y elogios entre s.
Ellos daran recompensas al ms astuto, a aquel que fuera capaz de prever el paso
de las sombras, recordando la secuencia en que stas acostumbraban aparecer.
Glauco, t crees que el hombre liberado sentira celos de esas distinciones y
tendra envidia de los prisioneros que fueran ms honrados y poderosos? Por el
contrario, como el personaje de Homero, l no preferira ser slo un pen del arado
al servicio de un pobre labrador, o sufrir todo en el mundo, a pensar como pensaba
antes y volver a vivir como haba vivido antes?
- Del mismo modo que t, l preferira sufrir todo a vivir de esta manera.
- Imagina entonces que el hombre liberado regresara a la caverna y se sentara
en su antiguo lugar. Al retornar el sol, l no quedara temporalmente ciego en
medio de las tinieblas?
- Sin duda.
- Mientras estuviera con la vista confusa, l no causara la risa de los
compaeros que permanecieron presos en la caverna si tuviera que competir con
ellos sobre la evaluacin de las sombras? Los prisioneros no diran que la subida
hacia el mundo exterior le haba daado la vista y que, por consiguiente, no vala la
pena llegar hasta all? T no crees que, si pudieran, ellos mataran a quien intentara
liberarlos y conducirlos hasta lo alto?
- Con toda seguridad.
- Toda esta historia, querido Glauco, es una comparacin entre lo que la vista
nos revela normalmente y lo que se ve en la caverna; entre la luz del fuego que
ilumina el interior de la prisin y la accin del sol; entre la subida hacia fuera de la
caverna, junto con la contemplacin de lo que all existe, y ente el camino del alma
en su ascensin a lo inteligente. He aqu la explicacin de la alegora; en el Mundo
de las Ideas, la idea del Bien es aquella que se ve por ltimo y a gran costo. Pero,
una vez contemplada, esta idea se presenta al raciocinio como siendo, en definitiva,
la causa de toda la rectitud y de toda la belleza. En el mundo visible, ellas es la
generadora de la luz y de lo soberano de la luz. En el mundo de las Ideas, la propia
idea del bien es la que da origen a la verdad y a la inteligencia. Considero que es
necesario contemplarla, en caso de que se quiera actuar con sabidura, tanto en l
vida particular como en la poltica.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De acuerdo con Platn, cul es la tarea central de toda educacin?
2. Explique lo que Platn pensaba sobre la democracia.
3. Anote las principales conclusiones a las que usted lleg al leer Alegora de la
caverna y disctalas con sus compaeros.
Primer Semestre
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CINADE
3. ARISTTELES: LA VIRTUD EST EN EL TRMINO MEDIO

Aristteles (384-322 a.C.) es, con Platn uno de
los ms geniales filsofos griegos y el mayor
sistematizador de toda la Antigedad.
Nacido en Macedonia, a los 17 aos ingresa en la
Academia
de
Atenas
donde
permanece
estudiando y enseando durante 20 aos, hasta la
muerte de su maestro Platn.
Contrario al idealismo de su maestro, Aristteles
predica de manera realista que las ideas estn en
las cosas, como su propia esencia. Es tambin

realista en su concepto educacional; expone
tres factores principales que determinan el
desarrollo espiritual del hombre: disposicin
innata, hbito y enseanza. Con eso se
muestra favorable a medidas educacionales
condicionantes y cree que el hombre puede
convertirse en una criatura ms noble, as
como puede convertirse en la peor de todas,
que aprendemos haciendo, que nos hacemos
justos actuando justamente.
LOS CARACTERES
Carcter de los jvenes
Los jvenes, merced al carcter, son propensos a los deseos y capaces de
hacer lo que desean. Entre los deseos del cuerpo, la principal inclinacin es para los
deseos amorosos, y no logran dominarlos. Son inconstantes y rpidamente se
aburren de lo que desearon; si desean intensamente, rpidamente dejan de desear.
Sus voluntades son violentas pero no duraderas, exactamente como los accesos de
hambre y de sed de los enfermos.
Son colricos, irritables y generalmente se dejan arrastrar por impulsos. Los
domina la fogosidad; porque son ambiciosos, no toleran ser despreciados, y se
indignan cuando se consideran vctimas de la injusticia. Les gustan los honores, y
an ms la victoria, pues la juventud es vida de superioridad y la victoria constituye
una especie de superioridad.
Su ndole es antes buena que mala por no haber presenciado an muchas
malas acciones. Tambin son crdulos porque an no fueron vctimas de muchos
engaos. Estn llenos de esperanzas prometedoras; se parecen a los que bebieron
mucho vino, sienten calor como stos, pero por efecto de su temperamento y porque
an no sufrieron muchos contratiempos. La mayor parte del tiempo viven de
esperanzas porque stas se refieren al porvenir, y los recuerdos, al pasado; y para la
juventud el porvenir es duradero y el pasado breve. En los primeros momentos de la
vida no nos acordamos de nada, pero podemos esperar todo. Es fcil engaar a los
jvenes por la razn que ya dijimos, pues esperan fcilmente.
Son ms intrpidos que en otras edades por estar ms dispuestos a
encolerizarse y propensos a esperar un xito feliz de sus aventuras; la clera hace
que ignoren el temor, y la esperanza les infunde confianza; en efecto, cuando se est
furioso no se teme a nada y el hecho de esperar una ventaja inspira confianza.
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CINADE
De igual forma se les avergenza pues no sospechan haya algo bello fuera
de las prescripciones de la ley que fue su nica educadora. Son magnnimos
porque la vida an no los envileci ni tuvieron la experiencia de las necesidades de la
existencia.
Por otra parte, considerarse digno de hechos audaces, es la
magnanimidad, es el carcter de quien concibe grandes esperanzas. En la accin
prefieren lo bello a lo til porque en la vida se dejan guiar ms por su temperamento
que por el clculo; actualmente el clculo se relaciona con lo til, la virtud con lo
bello. Ms de lo que sucede en otras edades, les gustan los amigos y los
compaeros porque sienten placer de vivir en sociedad y an no estn habituados a
juzgar las cosas con el criterio del inters, ni por consiguiente a evaluar a los amigos
con el mismo criterio.
Cometen faltas? stas son ms graves y ms violentas, pues a todo le dan
un tono excesivo; aman con exceso, odian con exceso, y del mismo modo se
comportan en todas las otras ocasiones. Piensan que saben todo y defienden con
valenta sus opiniones, lo que incluso es una de las cosas de sus excesos en todas
las cosas. Las injusticias que cometen estn inspiradas por la insolencia y no por la
maldad. Son compasivos porque suponen que todos los hombres son virtuosos y
mejores de lo que realmente son. Su inocencia les sirve de patrn para contrastar la
inocencia de los otros, imaginando siempre que stos reciben un trato inmerecido.
En fin, les gusta rer, y de ah el ser llevados a bromear, porque la broma es una
especie de insolencia delicada. ste es el carcter de la juventud.
Carcter de los viejos

Los viejos y aquellos que rebasaron la flor de la edad generalmente ostentan
caracteres casi opuestos a los de los jvenes; como vivieron muchos aos y
sufrieron muchos desengaos, y cometieron muchas faltas, y porque por regla
general se fracasa en los negocios humanos, en todo avanzan con cautela y revelan
menos fuerza de lo que deberan. Tienen opiniones pero nunca seguridades.
Indecisos como son, nunca dejan de aumentar a lo que dicen: tal vez,
probablemente. As se expresan siempre, no afirman nada de manera categrica.
Tambin tienen mal carcter, pues son desconfiados y fue la experiencia la que les
inspir esa desconfianza. Se muestran apticos en sus afectos y odios, y eso por el
mismo motivo; aman como si un da deberan odiar y odian como si un da debieran
amar. Son pusilnimes porque la vida los abati; no desean nada grande o
extraordinario, nicamente lo suficiente para vivir, pero tambin por que la
experiencia les ense todas las dificultades para adquirirlos y la facilidad con la que
se pierden. Son tmidos y todo les da miedo porque su nimos son contrarios a los
de los jvenes; estn como congelados por los aos, al paso de los jvenes son
ardientes. Por eso la vejez abre el camino a la timidez, ya que el temor es una
especie de resfriado. Estn apegados a la vida, sobre todo cuando la muerte se
aproxima porque el deseo incide en aquello que nos falta y lo que nos falta es
justamente lo que ms deseamos. Son excesivamente egostas, lo cual es incluso
seal de pusilanimidad. Viven buscando solamente lo til no el bien, y en ello
tambin dan pruebas de exceso debido a su egosmo, ya que lo til es relativamente
el bien para nosotros mismos, y lo honesto, el bien en s.
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Los viejos se inclinan ms por el cinismo que por la vergenza; como cuidan
ms lo honesto que lo til, desprecian lo que los otros dirn. Son pocos propensos a
esperar, debido a su experiencia pues la mayor parte de los negocios humanos
slo acarrean disgustos y efectivamente muchos son fracasados, pero la timidez
colabora igualmente para ello. Viven de recuerdos ms que de esperanzas porque lo
que les queda de vida es poca cosa en comparacin con lo mucho que vivieron; pues
la esperanza tiene como objetivo el futuro; el recuerdo, el pasado. sa es una de las
razones de que sean tan habladores; pasan el tiempo martilleando con palabras los
recuerdos del pasado; se es el mayor placer que experimentan. Se irritan con
facilidad, pero sin violencia, en cuanto a sus deseos, unos ya los abandonaron, otros
estn desprovistos de vigor. Por eso ya no estn expuestos a los deseos que
dejaron de estimularlos y los sustituyen por el amor de la ganancia. De ah que se
tenga la impresin de que los viejos estn dotados de cierta sensatez; en realidad,
sus deseos se debilitaron, pero estn esclavizados por la codicia.
En su manera de proceder, obedecen ms al clculo que a la ndole natural,
dado que el clculo anhela lo til, y la ndole, la virtud. Cuando cometen injusticias,
lo hacen con el fin de perjudicar, y no de mostrar insolencia. Silos viejos son
igualmente accesibles a la compasin, los motivos son diferentes a los de la
juventud; los jvenes son compasivos por humildad, los viejos, por debilidad, pues
piensan que todos los males estn prestos a caer sobre ellos y, como vimos, sta es
una de las causas de la compasin. De ah viene el andar siempre lloriqueando y
que no les guste ni bromear ni rer, pues la disposicin para el lloriqueo es lo
contrario a la jovialidad. Tales son los caracteres de los jvenes y de los viejos.
Como todos son oyentes escuchan con buena voluntad los discursos acordes con su
carcter, no queda duda sobre la manera en que debemos hablar; para que, tanto
nosotros como nuestras palabras, asuman la apariencia deseada.
Carcter de la edad adulta

Los hombres, en la edad adulta, tendrn evidentemente un carcter intermedio
entre los que acabamos de estudiar, con la condicin de suprimir el exceso que hay
en unos y en otros. No mostrarn ni confianza excesiva oriunda de la temeridad, ni
temores exagerados, pero se mantendrn en un justo medio relativo a esos dos
extremos. La confianza de ellos no es general, ni la desconfianza, y en sus juicios de
preferencia se inspiran en la verdad. No viven exclusivamente para lo bello, ni para
lo til, sino para uno y otro de igual forma. No se muestran mezquinos ni
derrochadores, sino que en este asunto particular observan la medida justa.
Dgase lo mismo con relacin al arrebato y al deseo. En ellos, la prudencia va
acompaada de valor y el valor de moderacin, al paso que en los jvenes y en los
viejos estas cualidades estn separadas, pues la juventud es a la vez valiente e
impetuosa, y la vejez calmada y tmida. En una palabra, todas las ventajas que la
juventud y la vejez poseen de forma separada se encuentran reunidas en la edad
adulta; donde los jvenes y los viejos pecan por exceso o por falta, la edad madura
da muestras de medida justa y adecuada. La edad madura para el cuerpo va de los
treinta a los treinta y cinco aos, para el alma, se sita alrededor de los cuarenta y
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nueve aos. Tales con los respectivos caracteres de la juventud, de la vejez y de la

edad adulta.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De qu manera Aristteles contrara el idealismo de su maestro?
2. Explique por qu Aristteles es considerado realista en su concepcin
educacional.
3. Haga un resumen de las caractersticas de los jvenes, de los viejos y de la
edad adulta, segn Aristteles.
Primer Semestre
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ROMANO

Los romanos, as como los griegos, no valoraban el trabajo manual:
separaban la direccin del trabajo del ejercicio de ste. Sus estudios son
esencialmente humanistas, entendindose la humanitas (traduccin de paidia)
como aquella cultura general que trasciende los intereses locales y nacionales. Los
romanos queran universalizar a su humanitas, lo que acabaron por conseguir a
travs del cristianismo. La humanitas era impartida en la escuela de lo gramtico
que segua las siguientes fases:
Dictado de un fragmento del texto, a ttulo de ejercicio ortogrfico;

Memorizacin del fragmento;
Traduccin del verso en prosa y viceversa;
Expresin de una misma idea en diversas construcciones;
Anlisis de las palabras y frases;
Composicin literaria.
As se instruan las lites romanas. Los esclavos, sin ninguna instruccin y

an ms numerosos que en Grecia, eran tratados como objetos. Sobre ellos recaa
toda la produccin material de la existencia de las lites. La sociedad estaba
compuesta por grandes propietarios - los patricios que monopolizaban el poder y
por plebeyos pequeos propietarios que, a pesar de ser libres (al contrario de los
esclavos), eran excluidos del poder. Los romanos impusieron el latn a numerosas
provincias por medio de las conquistas. En la poca de oro del Imperio, exista un
sistema de educacin con tres grados clsicos de enseanza:
a) Las escuelas del ludi-magister, que impartan la educacin elemental;
b) Las escuelas de lo gramtico, que correspondan a lo que hoy se
denomina enseanza secundaria;
c) Los establecimientos de educacin superior, que iniciaban con la
retrica y, seguidos de la enseanza del derecho y de la filosofa, se
constituan en una especia de universidad.
El Imperio romano tambin conquist a Grecia, que transmiti su filosofa de la
educacin a los romanos.
Roma tuvo muchos tericos de la educacin. Catn (234-149 a.C.), llamado
El Antiguo, se distingui sobre todo por la importancia que atribua a la formacin
del carcter; Marco Terencio Varrn (116-27 a.C), fue partidario de una cultura
romano-helnica, con base en la virtus romana: pietas, honestitas, austeritas; Marco
Tulio Cicern (106-43 a.C.), senador proclamado por el senado romano como Padre
de la Patria, consideraba como el ideal de la educacin formar un orador que
reuniera las cualidades del dialctico, del filsofo, del poeta, del jurista y del actor. El
encontraba su base de sustentacin en la humanitas. sta, a su vez, se vinculaba al
proyecto poltico de Roma: reunir a los diversos pueblos en un gran Imperio. Cicern
fue el idealizador del derecho.
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Tambin se destac el educador Marco Fabio Quintiliano (alrededor de 35

despus de 96), que pone el peso principal de la enseanza en el contenido del
discurso. El estudio deba darse en un espacio de alegra (schola). La enseanza
de la lectura y de la escritura era ofrecida por el ludi-magister (maestro del juguete).
Sneca (alrededor de 4 a.C. -65) insiste en la educacin para la vida y la
individualidad: non scholae, sed vitae est docendum (no se debe ensear para la
escuela sino para la vida.)
Plutarco (alrededor de 46-despus de 119) insista en que la educacin
buscara mostrar la biografa de los grandes hombres, para funcionar como ejemplos
vivos de virtud y de carcter.
La agricultura, la guerra, la poltica constituan el programa que un romano
noble deba realizar. El hombre realizado era locuples, potentado, es decir aquel que
haba alcanzado el ideal del romano opulento. Los esclavos aprendan las artes y los
oficios en las casas donde servan.
Poco a poco la clase aristocrtica cede lugar a comerciantes y pequeos
artesanos y tambin a una pequea clase de burcratas. Los enormes tentculos
del Imperio necesitaban escuelas que prepararan administradores, ya que los
soldados se preparaban (o moran) en las batallas y en los (numerosos) cuarteles.
Por primera vez en la historia el Estado se ocupa directamente de la educacin,
formando sus propios cuadros. Para vigilar las escuelas se entren a los
supervisores-profesores, cuya disciplina se pareca mucho a la de los militares.
Derechos y deberes, he aqu lo que los romanos enseaban:
Derecho del padre sobre los hijos (pater potestas);

Derecho del marido sobre la esposa (manus);
Derecho del seor sobre los esclavos (potestas dominica);
Derecho de un hombre libre sobre otro que la ley le daba por contrato o por
sentencia judicial (manus capere);
Derecho sobre la propiedad (dominium). Los deberes se derivaban de
esos derechos.
La educacin romana era utilitaria y militarista, organizada por la disciplina y la

justicia. Empezaba por la fidelidad administrativa: educacin para la patria, paz slo
con victorias y esclavitud para los vencidos. Para los rebeldes, la pena capital.
En el hogar el padre, por la pater potestas, impona a los hijos las obligaciones
del clan. En la escuela, los castigos eran severos y los culpables eran azotados con
vara. Todas las ciudades y regiones conquistadas eran sometidas a los mismos
hbitos y costumbres, a la misma administracin, a pesar de ser consideradas
alidadas de Roma.
De esa manera, los romanos lograron conquistar un Imperio y conservarlo por
muchos aos. Es el fenmeno llamado romanizacin, obra terminada por el
cristianismo.
Primer Semestre
30
CINADE
1. CICERN: LA VIRTUD EST EN LA ACCIN

Marco Tulio Cicern (106-43 a.C.), orador y
poltico romano, naci en Arpino, ciudad de
Lacio donde su familia tena una propiedad rural.
A los diez aos fue enviado a Roma para
completar su educacin. Entonces aprendi
literatura griega y latina, adems de retrica, con
los mejores maestros de la poca. Tena como
maestros a Mucio Cevola en derecho, Fedro,
Diota y Filo en filosofa. Profundiz en el
conocimiento de las leyes y doctrinas filosficas.
En 84 a.C. escribi su primera obra , De
inventione, donde present su teora sobre la
retrica.
A los 25 aos de edad ingres en la vida forense.
En 75 a.C., Cicern fue nombrado gestor de
Sicilia. Contra Verrres, Cicern compuso sus
famosos discursos, jams pronunciados, reunidos
bajo el nombre de Verrinas (70 a.C.) En ese
tiempo la vida poltica del orador se acerc al
auge, viendo crecer su prestigio. Su ambicin -
era llegar al Consulado. Hizo todo lo posible por

alcanzar los cargos polticos, logrando obtenerlos
uno a uno. Logra el consulado en 63 a.C.
En un momento de crisis de la Repblica,
Cicern entr en desacuerdo con Csar y Publio
Clodio, que mandaba matar a quien no estuviera
de acuerdo con su poder. Cicern se alejo de la
vida pblica. Ms tarde, al formar el segundo
Triunvirato con Octavio y Lpido, Cicern fue
asesinado en Formia. Su cabeza y sus manos
fueron expuestas en el Forum.
La obra de Cicern comprende discursos,
tratados filosficos y retricos, cartas y poemas.
No slo por la extensin sino por la originalidad y
variedad de su obra literaria, Cicern es
considerado el mayor de los prosistas romanos y
el que ms influy en los oradores modernos.
NATURALEZA Y ESENCIA DE LA HONESTIDAD

Nada en nuestra vida escapa al deber
Resolv escribir ahora para ti, empezando por lo que convenga mejor para tu
edad y a mi autoridad paterna. Entre las cosas serias y tiles tratadas por los
filsofos, no conozco nada ms extenso y cuidadoso que las reglas y preceptos que
nos transmitieron a propsito de los deberes.
Negocios pblicos o privados, civiles o domsticos, acciones particulares o
transacciones, nada en nuestra vida escapa al deber: observarlo es honesto, omitirlo,
deshonra. La investigacin del deber es asunto comn de los filsofos. Cmo
llamarse filsofo quien no sabe adoctrinar sobre los deberes del hombre? Hay
sistemas que, definiendo el bien y el mal, desvirtan completamente la idea del
deber. Quien considera el soberano bien, independiente de la virtud, y que lo basa
en el inters y no en la honestidad, quien est de acuerdo consigo mismo, si la
bondad de su naturaleza no triunfa sobre sus principios, no sabr practicar ya sea la
amistad, la justicia, o la caridad.
Qu se separa de quien considera el dolor como el mayor mal? Cul es la
sensatez de quien considera a la sensualidad como el bien supremo? Esas cosas
tienen tanta claridad y no requieren de discusin, por eso no las he debatido.
Primer Semestre
31
CINADE
Para no desmentirse, muchas doctrinas nada dicen sobre deberes y no se

deben esperar de ellas preceptos slidos, invariables, segn su naturaleza; slo
valen las que ven en la honestidad el nico bien, o como un bien preferible a los
otros y buscando por s mismo..
En este estudio seguiremos, de preferencia, a los estoicos, pero sin servilismo,
como es nuestra costumbre, nos saciaremos en sus fuentes, cuando lo juzguemos
adecuado, pero no abdicaremos de nuestro punto de vista, nuestro juicio y nuestro
arbitrio.
Dado que vamos a tratar de los deberes del hombre, definamos de inmediato
lo que llamamos deber y me admiro de Panetius por no haberlo hecho. Cuando se
quiere poner orden y mtodo en una discusin, es necesario empezar definiendo el
asunto de que se trata, pata tener una idea ntida y precisa sobre ste.
Consustancial al hombre es la bsqueda de la verdad

La naturaleza dio a todo ser animado el instinto de conservacin para
defender su cuerpo y su vida, para evitar lo que le perjudica, para procurar todo lo
necesario para vivir: el alimento, el abrigo y otras cosas de ese gnero. Dio a cada
especia, en los dos sexos, una atraccin mutua que los lleva a la multiplicacin, y
cierto cuidado de su prole. Pero existe diferencia entre el hombre y el animal, pues
ste obedece nicamente a los sentidos, slo vive el presente, lo que est frente a l
y no tiene ninguna sensacin del pasado y futuro. El hombre, por el contrario, con la
ayuda de la razn, que es su galardn, percibe las consecuencias, el origen, la
marcha de las cosas, las compara unas con otras, vincula y une el futuro con el
pasado; abarca de un vistazo todo el curso de su vida y provee lo necesario para
iniciar una profesin.
La naturaleza recurre incluso a la razn para aproximar a los hombres,
hacindolos conversar y vivir en comn. Inspirndoles especial ternura por los hijos,
hacindolos desear reunirse y permanecer en sociedad; por tales razones la
naturaleza los anima a buscar todo lo necesario para la conservacin y las
comodidades de la vida, no solamente para s mismos, sino para su mujer, sus hijos
y para todos aquellos que ellos aman y deben proteger. Esos cuidados conservan el
espritu vivo, hacindolos ms capaces de actuar.
Pero lo que es sobre todo propio del hombre es la bsqueda de la verdad.
As, despus de librarnos de cuidados y negocios, deseamos ver, entender, aprender
cualquier cosa; pensamos que el conocimiento de los secretos o de las maravillas de
la naturaleza es indispensable para la felicidad; procuramos ver lo que es verdadero,
sencillo y puro, y conveniente a la naturaleza del hombre. En ese amor por la verdad
encontramos cierta aspiracin de independencia, haciendo que el hombre bien
nacido no desee obedecer a nadie ms que a aquel que lo instruye y lo dirige, en el
inters comn, conforme a la justicia y a las leyes; de ah surge la grandeza del alma
y el desprecio por las cosas humanas.
Primer Semestre
32
CINADE
El mrito de la virtud est en la accin

Nos sustenta el ardiente deseo de saber y de conocer; nos encanta ser
eminentes en la ciencia; ignorar, equivocarse, engaarse, ilusionarse, nos parece
desgracia y vergenza.
Pero, en esa inclinacin natural y honesta, es necesario evitar dos defectos:
uno, dar por conocidas las cosas desconocidas, haciendo afirmaciones temerarias;
quien quiera evitar tal defecto y todos debemos querer dar al examen de cada cosa
el tiempo y cuidados necesarios. Otro defecto consiste en poner mucha pasin y
mucho estudio en las cosas oscuras, difciles e innecesarias. Esos dos defectos, si
se evitan, slo merecen elogios por la aplicacin y por el trabajo que consagramos a
las cosas honestas y al mismo tiempo tiles.
El mrito de la virtud est en la accin, pero hay intervalos frecuentes que
permiten regresar a los estudios o, aun, a la actividad del espritu que siempre nos
impulsa, incluso en el trabajo, a mantenerlos sin intermisin. Adems de eso, toda la
actividad del espritu tiene por objeto tomar resoluciones honestas sobre las cosas
que contribuyen a la felicidad, o a las investigaciones cientficas. Esto es lo que se
debe observar en la primera fuente de nuestros deberes.
ANLISIS Y REFLEXIN.
1. Coment el fragmento:
Entre las cosas serias y tiles tratadas por los filsofos, no conozco nada ms
extenso y cuidadoso que las reglas y preceptos que nos transmitieron a
propsito los deberes.
2. De acuerdo con Cicern, Cul es la diferencia entre el hombre y el animal?
3. Se puede decir que la frase: El mrito de la virtud est en la accin refleja
el pensamiento romano? Explique.
Primer Semestre
33
CINADE
2. QUINTILIANO: ENSEAR DE ACUERDO CON

LA NATURALEZA HUMANA
Marco Fabio Quintiliano (alrededor de 35despus de 96) naci en Calagurris, Espaa.
Estudi retrica e imparti clases en Roma
durante 20 aos. En los ltimos aos de su
vida, se dedic a poner por escrito su rica
experiencia, en la famosa obra Instituto oratoria
en doce libros, sobre la educacin del orador.
En ella Quintiliano no se limita a la didctica y a
la metodologa de la retrica. Trata el problema
del talento, de las tareas del educador y del
profesor, del estilo correcto de Enseanza de
educacin y
pedaggicas.
de
innumeras
cuestiones
Defenda el ideal educativo de la elocuencia

perfecta. Tena en mente un hombre al mismo
tiempo elocuente y sabio. No se contentaba
con un hombre slo elocuente que podra
defender y responsabilizarse personalmente por
aquello que deca. Tampoco le bastaba el
individuo solamente sabio: era necesario que
fuera elocuente.
DE QU MODO SE RECONOCEN LOS TALENTOS EN LOS

NIOS Y CULES SON LOS QUE DEBEN SER TRATADOS
1.
Conducido el nio hasta el perito en el arte de ensear, ste
inmediatamente percibir su inteligencia y su carcter. En los nios la memoria es el
principal ndice de inteligencia que se revela por dos cualidades: aprender fcilmente
y guardar con fidelidad. La otra cualidad es la imitacin que pronostica tambin la
aptitud para aprender; siempre y cuando el nio reproduzca lo que se le ensea y no
solamente adquiera algn aspecto, alguna manera de ser o algunos dichos ridculos.
2. No me dar esperanza de buena ndole un nio que, en su gusto por la
imitacin, no busque sino hacer rer. Porque, antes de todo, ser bueno aquel que
en la verdad sea talentoso; sino yo lo juzgar antes retrasado que malo. El bueno de
verdad se alejar mucho de aquel lerdo e inerte.
3. ste mi (nio bueno) comprender sin dificultad aquellas cosas que le
enseen y algunas veces tambin preguntar; sin embargo, acompaar ms de lo
que correr al frente. Estos espritus que de buen grado yo llamara precoces, no
llegarn jams a la madurez.
4. stos son los que fcilmente hacen pequeas cosas y, guiados por la
audacia, inmediatamente ostentan todo lo que pueden; pero, lo que pueden, en
definitiva, es lo que se encuentra a su alcance inmediato; desfilan palabras, unas
despus de otras, con aire intrpido; las profieren sin ninguna pena; no van muy
lejos, pero van rpido.
5. No existe en ellos ninguna fuerza verdadera, ni se apoyan totalmente en
races profundas; como sencillas esparcidas a flor de tierra, se disipan rpidamente
y, como hierbas pequeas, amarillan los frutos en sus tallos dbiles antes de la
cosecha. Estas cosas agradan en la infancia, debido al contraste con la edad;
despus, el progreso se detiene y la admiracin disminuye.
Primer Semestre
34
CINADE
6. Despus de haber hecho esas consideraciones, el maestro deber percibir

de qu modo deber ser tratado el espritu del alumno. Existen algunos que se
descuidan si no se insiste con ellos incisamente. Otros se indignan con rdenes; el
miedo detiene a algunos y enerva a otros; algunos solamente alcanzan el xito a
travs de un trabajo continuo; en otros, la violencia trae ms resultados. Denme un
nio a quien excite el elogio, que ame la gloria y llore si es vencido.
7. ste deber ser alimentado por la ambicin; a ste el regao lo ofender, el
honor lo excitar; en ste jams sospechar la pereza.
8. Sin embargo, primero se debe dar un descanso a todos, porque no hay
alguien que pueda soportar un trabajo continuo; incluso aquellas cosas privadas del
sentimiento y del alma son debilitadas por una especia de reposo recproco para
conservar sus fuerzas; amn de eso, el trabajo tiene por principio la voluntad de
aprender; la cual no puede ser impuesta.
9. Es por eso que aquellos cuyas fuerzas estn renovadas y bien dispuestas
tienen ms vigor y un espritu ms vehemente para aprender; mientras que, casi
siempre, se rebelan contra la coaccin.
10. El gusto por el juego entre los nios no me impresionara, sta es una
seal de vivacidad, y tampoco esperara que un nio triste y siempre abatido muestre
un espritu activo para el estudio ya que, lo mismo que este mpetu tan natural en
esta edad, el nio permanece lnguido.
11. Que haya, sin embargo, una medida para los descansos; si no,
negndolos crearn el odio por los estudios y, en demasa, el hbito de la ociosidad.
Existen pues, para aguzar la inteligencia de los nios, algunos juegos que no son
intiles siempre y cuando se equiparen a proponer, alternadamente, pequeos
problemas de toda especie.
12. Las costumbres tambin se manifiestan de manera ms sencilla entre los
juegos, de manera que no parece existir una edad tan tierna que no aprenda
enseguida lo que sea malo o bueno; incluso porque la edad ms fcil para formar al
nio es sta que no saber simular y cede fcilmente a los preceptos: se quebrantan
en efecto, no se enderezan aquellas cosas que tomaron definitivamente un mal
aspecto.
13. Siendo as, no hay que hacer nada con pasin, nada con arrebato, nada
con impotencia; he aqu, la alerta que hay que dar al nio de inmediato. Siempre se
debe tener en mente el consejo virgiliano: En los primeros aos el hbito tiene
mucha fuerza.
14. En verdad, estara poco a favor de que los nios fueran castigados, aun si
hubiera permiso, y Crisipo no lo desaprobara.
En primer lugar, porque es bajo y
servil, ciertamente una injuria, lo que sera lcito si se tratara de otra edad. Amn de
eso, si alguien tiene un sentimiento tan poco noble que no se corrija con una
reprimenda, tambin resistir los golpes como el ms vil de los esclavos. Por ltimo,
Primer Semestre
35
CINADE
no habr incluso necesidad de ese castigo, si al lado de los nios hay un asistente de
estudios asiduo.
15. Pero hoy en general es la negligencia de los pedagogos la que parece
estar presente entre los nios, porque no los fuerzan a hacer bien las cosas, y los
castigan porque no lo hace. En fin, si coaccionis a un nio con golpes, qu haris
con el joven que, por otro lado, no tendr nada que temer y que debe aprender cosas
ms importantes?
16. Agrguese que sucedern muchas cosas vergonzosas y casi humillantes
de decirse, muchas veces por dolor y por miedo, a los nios que van a ser
castigados; la vergenza oprime el alma, la deprime, la lleva a huir y a detestar la
misma luz.
17. Si el cuidado para escoger las costumbres diligentes y extraordinarias ya
fue mnimo, es vergonzoso decir en qu acciones infames caern hombres viles con
el abuso de este derecho de castigar; y este miedo de los pobres nios da tambin
lugar al miedo de otros. No me demorar en esta parte, lo que se entiende ya es
suficiente. Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre una edad
demasiado dbil y expuesta a ultrajes.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Escriba sobre el tipo de hombre que Quintiliano tena en mente.
2. D las principales caractersticas del perito en el arte de ensear y del nio
conducido por l.
3. Discuta con sus compaeros estas afirmaciones:
a) () El trabajo tiene por principio la voluntad de aprender, la cual no
puede ser impuesta.
b) Basta decir esto: nadie debe tener muchos derechos sobre una edad
demasiado dbil y expuesta a ultrajes.
Primer Semestre
36
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO MEDIEVAL

La decadencia del Imperio romano y las invasiones de los llamados brbaros
determinaron el lmite de la influencia de la cultura grecoromana. Una nueva fuerza
espiritual sucedi a la cultura antigua, preservndola pero sometindola a su filtro
ideolgico: la Iglesia cristiana.
Desde el punto de vista pedaggico, Cristo haba sido un gran educador,
popular y exitoso. Sus enseanzas se relacionaban esencialmente con la vida. La
pedagoga que propona era concreta; parbolas creadas al calor de los hechos,
motivadas por sus numerosas andanzas por Palestina. Al mismo tiempo dominaba
el lenguaje erudito y saba comunicarse con el pueblo ms humilde. Esa tradicin
contribuy mucho al xito de la Iglesia y de los futuros sacerdotes. Los sacerdotes
catlicos provenientes sobe todo de los medios rurales y trabajadores, dominan
hasta la fecha un doble lenguaje popular y erudito, con mayor influencia popular
que los intelectuales que dominan slo el discurso erudito.
La educacin del hombre medieval se produjo conforme a los grandes
acontecimientos de la poca, entre ellos, la evangelizacin apostlica, en el siglo I
d.C.
La patrstica, que ocurri del siglo I al VII d.C., concili la fe cristiana con las
doctrinas greco-romanas y difundi escuelas catequsticas por todo el Imperio. Al
mismo tiempo, la educacin monacal conserv la tradicin y la cultura antigua. Los
copistas reproducan las obras clsicas en los conventos. En los siglos posteriores
surgi la centralizacin de la enseanza por parte del Estado cristiano. A partir de
Constantino (siglo IV), el Imperio adopt el cristianismo como religin oficial y por
primera vez hizo que la escuela se convirtiera en el aparato ideolgico del Estado.
Surge un nuevo tipo histrico de educacin, una nueva visin del mundo y de
la vida. Las culturas precedentes, fundadas en el herosmo, en la aristocracia, en la
existencia terrena, fueron sustituidas por el poder de Cristo, criterio de vida y verdad:
Yo soy el camino, la verdad, la vida Todo el poder me fue dado.
San Pablo (a.C. entre 62 y 68) procur universalizar el cristianismo, uniendo a
griegos romanos. Los Padres de la Iglesia entre ellos Clemente de Alejandra (ca.
150 entre 211 y 215), Orgenes (ca. 185-254), San Gregorio (ca. 330-ca., 389), San
Basilio (329-379), San Juan Crisstomo (347-407), San Jernimo (ca. 347-419 o
420) y San Agustn (354-430) impusieron la necesidad de establecer un cuerpo de
doctrinas, dogmas, culto y disciplina de la nueva religin. Obtuvieron xito pleno.
Crearon al mismo tiempo una educacin para el pueblo, que consista en una
educacin catequista, dogmtica, y una educacin para el clrigo, humanista y
filosfico teolgica.
Obtuvieron de ste la humildad, mediante juramentos de fidelidad a la fe
cristiana y votos de obediencia, castidad y pobreza. A esa disciplina se sujetaban
ms los clrigos provenientes de las clases populares y menos los que detentaban
Primer Semestre
37
CINADE
realmente el poder (el alto clero), provenientes de las clases ms ricas. Pero todo
era hecho en nombre de la trascendencia. Dios justificaba todo. Hasta la fecha la
Iglesia catlica se muestra monrquica: el Sumo Pontfice no tiene que rendir
cuentas a nadie, a no ser a l (Dios).
Los estudios medievales comprendan:
El trivial: gramtica, dialctica y retrica.

El guadrivium: aritmtica, geometra, astronoma y msica.
En el siglo IX, bajo la inspiracin de Carlomagno, el sistema de enseanza

comprenda.
a) Educacin elemental, impartida por sacerdotes en escuelas parroquiales. La
finalidad de esas escuelas no era instruir sino adoctrinar a las masas
campesinas, mantenindolas al mismo tiempo dciles y conformes;
b) Educacin secundaria, impartida en las escuelas monsticas, es decir, en los
conventos;
c) Educacin superior, impartida en las escuelas imperiales, donde eran
preparados los funcionarios del Imperio.
En los siglos VI y VII, se forma el imperio rabe. Mahoma (ca. 570-632) funda
una nueva religin, el islamismo (islam: salvacin). Es llamado profeta del Islam.
Sus seguidores son designados como musulmanes o mahometanos. El nombre
Mahoma significa el glorificado.
Los musulmanes creen que Mahoma fue el ltimo mensajero de Dios.
Piensan que l complet las enseanzas sagradas de los profetas anteriores, como
Abraham, Moiss y Jess. Mahoma fue uno de los hombres ms influyentes de
todos los tiempos. Ese hecho le dio fuerza para introducir cambios en Arabia.
Mahoma naci en La Meca, al sudeste de Arabia. Su padre muri antes de su
nacimiento y su madre durante la infancia de Mahoma. Vivi con una tribu en el
desierto. A los 25 aos empez a trabajar para una viuda acaudalada, Khadija, que,
a pesar de ser 15 aos mayor que l, se convirti en su esposa.
El pueblo de La Meca odiaba a Mahoma debido a los ataques que ste haca
al modo de vida en la ciudad. Ese hecho y la muerte de su esposa provocaron, en
622, la fuga de Mahoma hacia el norte, Medina (hoy Yatrib). Su emigracin, llamada
hgira, es considerada tan importante que el calendario musulmn se inicia en ese
ao. Mahoma pas a ser el jefe de una regin y de una comunidad, capaz de
convertir su mensaje religioso en ley. Los judos de Medina rompieron su alianza con
Mahoma y conspiraron contra l junto con sus enemigos de La Meca. Airado,
Mahora los expuls de la ciudad y organiz una sociedad totalmente musulmana.
Despus de mucho tiempo de guerra, en 630 Mahoma entr triunfante en La Meca.
Ofreci su perdn a aquel pueblo que, en su mayora, lo acept como profeta de
Dios. Dos aos despus muri en Medina, donde est su sepulcro.
Primer Semestre
38
CINADE
Actualmente, cerca de mil millones de personas profesan el islamismo en 45

pases. Las estadsticas islmicas indican que los musulmanes en Brasil suman un
milln de creyentes.
La doctrina de Mahoma est contenida en el Corn. El Corn (en rabe
alQuran significa la lectura por excelencia) es el libro sagrado de los musulmanes.
Contiene todas las revelaciones divinas que Mahoma tuvo en los ltimos 20 aos de
su vida, por intermedio del Arcngel Gabriel.
El texto del Corn comprende 114 captulos llamados suras, divididos en
versculos. La introduccin, al-Fatiha, representa una sntesis del libro sagrado. Es
la nica parte cuya recitacin se repite en todas las plegarias.
Las revelaciones tuvieron lugar en dos ciudades. Las de La Meca, llamadas
suras de La Meca, se destinan a una comunidad hostil y pagana, representando una
especie de cdigo moral. Las de Medina contienen ciertas disposiciones jurdicas
necesarias para la vida comunitaria de la sociedad islmica.
El Corn es la obra maestra de la literatura rabe y una de las obras maestras
de la literatura universal.
Grandes sabios musulmanes se destacaron en la Edad Media. Entre ellos:
Ibn Sina (980-1037), ms conocido en Occidente como Avicena, una de las

principales figuras de la ciencia y de la filosofa musulmana. Est
considerado entre los personajes ms extraordinarios de la historia de la
civilizacin.
Filsofo de saber enciclopdico, cientfico e investigador
terico eminente de la medicina, poeta, msico, etc., es autor de una obra
monumental que abarca casi todas las esferas del conocimiento de su
poca.
Al-Biruni (973-1048), uno de los grandes sabios del mundo islmico.

Astrnomo, matemtico, fsico, gegrafo, historiador, lingista,
farmaclogo, adems de filsofo y poeta, hizo una contribucin
excepcional al progreso intelectual de la humanidad. Supo analizar,
transmitir, ampliar e integrar todo el conocimiento elaborado por sus
predecesores y contemporneos.
Averroes (1126-1198), musulmn nacido en Crdoba, Espaa, uno de los

grandes pensadores del siglo XII.
Recuper gran tradicin de la
Antigedad clsica y la transmiti, enriquecida y modificada, a la Edad
Media cristiana.
Predic el universalismo cultural que defenda la
coexistencia de las tradiciones de tres grandes religiones monotestas: el
islamismo, el judasmo y el cristianismo.
Los dos ltimos siglos del primer milenio cristiano fueron perturbados por
cambios, como las incursiones de los normandos, y por la cruzada a Tierra Santa
contra los islmicos. Los grandes propietarios de tierras (entre ellos la Iglesia) se
Primer Semestre
39
CINADE
convirtieron en verdaderos soberanos de los feudos (feudalismo), dando origen a un

nuevo modo de produccin, ya no esclavista.
El modo de produccin feudal estableci dos clases diferentes: por un lado, el
seor feudal, dueo de una vasta regin, y los vasallos, pequeos propietarios
provenientes de la nobleza y del clero, subordinados al seor feudal, y, por el otro,
los siervos, que cultivaban la tierra aunque no fueran esclavos, podan ser vendidos
por los seores junto con el feudo.
Al contrario de los cristianos, los rabes no queran mutilar la cultura griega en
funcin de sus intereses. Ellos fueron quienes la llevaron al Occidente mediante su
invasin cultural. De ese choque, de ese conflicto, se inicia un nuevo tipo de vida
intelectual, llamada escolstica, que procura conciliar la razn histrica con la fe
cristiana. Sus fundadores fueron San Anselmo (1033 o 1034-1109) y Pedro Abelardo
(1079-1142), pero el mayor exponente fue Santo Toms de Aquino (1224 o 12251274), para quien la revelacin divina era suprarracional, pero no antirracional.
Partiendo de las premisas de Aristteles, santo Toms de Aquino afirma que
la educacin habita al educando a revelar todas sus potencialidades (educacin
integral), realizando as la sntesis entre la educacin cristiana y la educacin grecoromana.
La acusacin hecha con frecuencia a santo Toms de Aquino se refiere a que
l abusa del principio de autoridad. Con todo y su reconocida sabidura, no fue
capaz de admitir, por ejemplo, que la existencia de hombres esclavos degradaba la
existencia humana. Por el contrario, los aceptaba sin problema.
La nobleza, al lado del clero, tambin realizaba su propia educacin: si ideal
era el caballero perfecto con formacin musical y guerrera, experimentando en las
siete artes liberales: cabalgar, tirar con arco, luchar, cazar, nadar, jugar ajedrez y
hacer versos. La profesin de la nobleza consista slo en cuidar sus intereses, lo
cual se reduca a la guerra.
Las clases trabajadoras nacientes tenan solamente la educacin oral,
transmitida de padres a hijos: slo heredaban la cultura de la lucha por la
sobrevivencia. Las mujeres, consideradas pecadoras por la Iglesia, solamente
podan tener alguna educacin si tuvieran vocacin (vocare: llamar) para ingresar
en los conventos. Pero slo eran llamadas aquellas que tena la vocacin principal:
ser propietaria de tierras o heredera. As, la Iglesia, al impedir tambin el casamiento
entre sacerdotes y monjas, se constituy en el mayor latifundista de la Tierra. Los
conventos se convirtieron tambin en poderosas instituciones bancarias. Dentro de
los conventos continuaba existiendo la divisin de clases: por un lado los seores
(priores, rectores, etc.), y por el otro los siervos (monjas, frailes, inferiores,
ayudantes, etc.)
La Iglesia no se preocupaba por la educacin fsica. Consideraba pecaminoso
al cuerpo: ste deba ser sujetado y dominado. Los juegos quedaban por cuenta de
la educacin del caballero.
Primer Semestre
40
CINADE
Un hecho importante de la Edad Media fue la creacin de las universidades de

Pars, Bolonia, Salerno, Oxford, Heidelberg, Viena. Eran centros que buscaban la
universalidad del saber. Ellas se constituyeron en la primera organizacin liberal de
la Edad Media. Se iniciaron en el siglo XIII, con el desarrollo de las escuelas
monsticas, la organizacin gremial de la sociedad y el vigor de la ciencia trada por
los rabes. Al final de la Edad Media, permitieron a la burguesa emergente
participar de muchas ventajas que hasta entonces slo pertenecan al clero y a la
nobleza. Todos sus miembros eran ricos. Las universidades desarrollaron en
especial tres mtodos ntimamente relacionados: las lecciones, las repeticiones y las
disputas. Ellas representaron (y representan an hoy) una gran fuerza en las manos
de las clases dirigentes.
Para muchos historiadores actuales, la Edad Media no fue la Edad de las
Tinieblas, de la ignorancia y del oscurantismo, como lo predicaron los idelogos del
Renacimiento. Por el contrario, fue fecundada en luchas por la autonoma, con
huelgas y grandes debates libres.
Se discuta la gratuidad de la enseanza y el pago de los profesores. Algunos
sostienen que las universidades medievales eran ms populares y menos elitistas
que las universidades humanistas y aristocrticas del Renacimiento. Lo que se
comprob es que el saber universitario en poco tiempo se fue haciendo elitista,
guardado en academias, sometido a la censura de la Iglesia y burocratizado por las
cortes.
Primer Semestre
41
CINADE
1. SAN AGUSTN: LA TEORA DE LA ILUMINACIN

San Agustn (354-430) naci en Tagaste,
parte oriental de la actual Argelia. Despus
de concluir sus estudios, imparti retrica en
Tagaste, Cartago, Roma y Miln. En el
campo filosfico sigui otras lneas, como el
escepticismo, hasta que fue conquistado por
el cristianismo y bautizado junto con su hijo,
que naci cuando Agustn tena 18 aos. Su
hijo Adeodato, muri cuando tena 17 aos.
Agustn fue ordenado sacerdote y ms tarde
consagrado obispo en Hipona. Muri en esa
ciudad cuando los vndalos la sitiaron.
Agustn fue un gran pensador y psiclogo
sutil. Pero sobre todo se destac como el
filsofo y telogo ms importante entre la

Antigedad y la Edad Media.
Entre sus obras pedaggicas se encuentra una
llamada El libro de la rebelin, cuyo ttulo es El
maestro. Dentro de la tradicin
Platnica, Agustn la redact en forma de dilogo
entre l y su hijo. En ella desarroll y defendi la
idea de que, como toda necesidad humana,
tambin el aprendizaje, en ltima instancia, slo
puede ser satisfecho por Dios. En su pedagoga,
recomend a los educadores jovialidad, alegra,
paz en el corazn y en ocasiones alguna broma
tambin.
CRISTO ENSEA INTERIORMENTE, EL HOMBRE INFORMA

EXTERIORMENTE POR MEDIO DE PALABRAS.
46 Ag.- Pero sobre la utilidad de las palabras, que considerada correctamente
en su conjunto, no es pequea, si Dios lo permite hablaremos en otra parte. Ahora,
simplemente te advert, que no les atribuyas ms importancia de la necesaria, para
que no slo se crea sino tambin se empiece a comprender con cunta verdad est
escrito en los libros sagrados que no se llame a nadie maestro en la Tierra, pues el
verdadero y nico Maestro de todos est en el cielo. Pero lo que haya despus en
los cielos, nos lo ensear Aquel que, tambin por medio de los hombres, nos
amonesta exteriormente con seales a fin de que, encaminados interiormente hacia
l, seamos instruidos. Amar y conocerlo, sta es la vida bienaventurada, que, si
todos proclaman buscar, pocos son verdaderamente los que se alegran por haberla
encontrarlo. Pero ahora me gustara que me dieras tus impresiones sobre todo lo
que he expuesto aqu. Porque si supieras que todas las cosas expuestas eran
verdaderas, tambin diras que las sabas cuando fueras interrogado sobre cada una
de ellas en forma separada; en consecuencia, analiza de quin las aprendiste; con
seguridad de m no, a quin habras contestado, si te hubiera interrogado sobre ellas.
Si, por el contrario, sabes que no son verdaderas, ni yo ni Aqul te las enseamos;
yo, porque nunca tengo la posibilidad de ensear; Aqul, porque t an no tienes la
posibilidad de aprender.
Ad.- Yo, en verdad, por la amonestacin de tus palabras aprend que stas
sirven solamente para estimular al hombre a aprender; lo que ya es gran cosa si, a
travs de la palabra, se trasluce un poco del pensamiento de quien habla. Si
despus se dijo la verdad, esto solamente nos lo pudo ensear Aquel que hablando
por fuera, advierte que habita dentro de nosotros; Aquel que por su gracia, he de
amar ms fervorosamente cuanto ms que yo progrese en el conocimiento. Pero en
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las confrontaciones de esa oracin tuya que usaste sin interrupcin, te agradezco
especialmente por esto: ella previ y resolvi todas las objeciones que estaba
preparado a hacer y t nada descuidaste de aquello que me haca dudar y sobre lo
que no me respondera as aquel orculo secreto, como lo afirman tus palabras.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Siguiendo la tradicin platnica, Agustn crea que aprender es recordar.
As, desarroll la teora de la iluminacin divina. Crea que Cristo, actuando
como maestro interior, era el responsable del aprendizaje. Cite fragmentos
del texto que comprueben esta tesis.
2. Al desarrollar su concepcin educativa, Agustn afirm que, siendo
representante de Cristo, el profesor slo ilumina las ideas innatas en el
alumno. En su opinin, existen todava segmentos de la sociedad brasilea
que estaran de acuerdo con ese concepto? Por qu?
Primer Semestre
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2. SANTO TOMS DE AQUINO: EL MTODO ESCOLSTICO

Santo Toms de Aquino (1224 o 1225-1274)
naci en un castillo en la regin de Npoles.
El hijo menor del conde de Aquino fue
obligado a huir de casa para ingresar en la
orden de Santo Domingo pues su padre
estaba en contra de su eleccin a causa del
movimiento de las rdenes mendicantes.
Termin sus estudios en Pars, donde
conoci a su maestro Alberto Magno. A los
27 aos se convirti en profesor universitario.
peregrinacin, generalmente a pie, visit varias

ciudades, en las cuales no permaneci ms de
tres aos. Muri en el camino al Concilio de Lyon
en Francia.
Toms fue canonizado, elevado a doctor de

la Iglesia y declarado patrono de todas las
escuelas catlicas. Con una vida de mucha
Segua y predicaba los siguientes principios:

evitar la aversin por el tedio y despertar la
capacidad de admirar y preguntar, como inicio de
la autntica enseanza.
Dej una obra maestra. Fue filsofo, telogo, uno

de los ms activos organizadores de estudios,
reformador de programas de enseanza,
fundador de escuelas superiores pero, sobre
todo, profesor.
ENSEAR ES UN ACTO DE LA VIDA ACTIVA O

CONTEMPLATIVA?
Argumentos a favor de la segunda
1. Cuarto problema: Ensear es un acto de la vida contemplativa o activa?
Parece que corresponde a la contemplativa. Pues, como dice Gregorio (en la homila
III sobre Ezequiel): la vida activa acaba con el cuerpo. Pero tal cosa no sucede con
la enseanza, pues los ngeles, que no tienen cuerpo, ensean. Por tanto, parece
que la enseanza pertenece a la vida contemplativa.
2. Como dice Gregorio sobre Ezequiel (homila XIV): primero se practica la
vida activa para posteriormente llegar a la contemplativa. Pero la enseanza se
practica despus de la contemplacin. Luego, ensear no pertenece a la vida activa.
3. Pero, en el mismo lugar Gregorio dice que la vida activa, ocupada en las
obras, tiene menos visin. Sin embargo, quien ensea debe ver ms all del mero
contemplativo; de ah que ensear pertenece ms a la vida contemplativa que a la
activa.
4. Por el mismo atributo una cosa es perfecta en s y comunica a los dems
semejante perfeccin. Del mismo modo, es por el propio calor que el fuego es
caliente y calienta. Pero, la perfeccin propia de una persona en el respeto por las
cosas divinas pertenece a la vida contemplativa. Por consiguiente, la enseanza,
que es transfusin de la misma perfeccin en otra persona, tambin pertenece a la
vida contemplativa.
5. La vida activa se ocupa de las cosas temporales. Pero la enseanza versa
principalmente sobre las cosas eternas cuya doctrina, por otra parte, es superior y
Primer Semestre
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ms perfecta. Por lo tanto, la enseanza no pertenece a la vida activa, sino a la

contemplativa.
Argumentos a favor de la primera

Pero en oposicin est el dicho de Gregorio en la misma homila: la vida
activa es dar el pan a quien tiene hambre, ensear al ignorante el verbo de la
sabidura.
Adems, las obras de misericordia pertenecen a la vida activa. Pero, ensear
est considerado entre las limosnas espirituales. Por consiguiente, pertenece a la
vida activa.
Solucin del problema

La vida contemplativa y la activa son diferentes por su esencia y por su
objetivo. Las cosas temporales, objetos del acto humano, son materia de la vida
activa; las razones cognoscibles de los seres, en las que el contemplativo se
concentra, son materia de la contemplativa. Esa diversidad material proviene de la
variedad del objetivo, pues, como en las otras cosas tambin, la materia se
determina segn las exigencias del fin.
El fin de la vida contemplativa, en el sentido en que ahora la tomamos, es la
profundidad de la verdad. Por sta, entiendo la verdad eterna mientras est al
alcance de lo contemplativo, es decir, imperfectamente en esta vida, pero
perfectamente en la vida futura. De ello, Gregorio tambin dice (homila XIV) que la
vida contemplativa empieza aqu para ser completada en la otra vida.
La meta de la vida activa es el trabajo dirigido para el beneficio del prjimo.
Sin embargo, en el acto de ensear encontramos una doble materia cuya
seal es el doblo acto acumulado por la enseanza; pues una de sus materias es
aquello mismo que se ensea, otra, la persona a quien se comunica la ciencia.
Como argumentos de la primera materia, el acto de ensear pertenece a la vida
contemplativa; como argumento de la segunda a la activa; pero como razonamiento
del fin, parece pertenecer slo a la vida activa, porque la ltima de sus materias, en
que se alcanza el fin propuesto, es materia de la vida activa.
De ah, aunque de cierto modo (la enseanza) pertenezca a la vida
contemplativa, participa, no obstante, ms de la activa que de la contemplativa, como
se deduce de lo antes dicho.
Respuesta a los argumentos contrarios a la solucin

Al primero: La vida activa termina con el cuerpo, en tanto que sta se practica
trabajando y ampara las debilidades del prjimo, segn dice Gregorio en el mismo
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lugar: la vida activa es laboriosa porque hace sudar en el trabajo, dos cosas
inexistentes en la vida futura. Sin embargo, no deja de haber accin jerrquica en
los espritus celestes, como Dionisio relata (captulo 4 sobre la jerarqua celeste);
pero es otra accin, de forma diferente a la vida activa que llevamos ahora en esta
vida. Por consiguiente, la enseanza que all existir tambin es muy diferente a la
instruccin en este mundo.
Al segundo: Gregorio dice en el fragmento citado: Como el buen orden de la
vida consiste en dirigirse de la accin a la contemplacin, muchas veces el espritu,
no sin provecho, regresa nuevamente de la contemplacin a la accin para que sta
sea perfectamente cumplida, gracias al fervor que la contemplacin encendi en la
mente.
Sin embargo, cabe advertir que con respecto a los actos que no son de modo
alguno tiles para la contemplativa, la activa la precede; pero para los actos que
obtienen su materia de la contemplativa, es necesario que la activa sea posterior a la
contemplativa.
Al tercero: la visin del docente es el principio de la doctrina; pero sta
consiste en comunicar la ciencia de las cosas antes que contemplarlas. De ah que
la visin del docente pertenezca ms a la accin que a la contemplacin.
Al cuarto: este argumento prueba que la vida contemplativa es principio de la
enseanza, como del calor no es el propio calentar, sino su principio directivo.
Contrariamente, la vida activa tambin orienta a la contemplativa.
Al quinto: la solucin se deduce de lo antes mencionado, pues la enseanza
pertenece a la contemplativa como argumento de la primera materia, como se dijo a
lo largo del artculo.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. En lneas generales, qu principios segua y predicaba santo Toms de
Aquino?
2. De qu manera santo Toms de Aquino dividi el contenido del tema tratado
(mtodo), para hacerlo ms claro?
3. Se dice que Toms de Aquino hered de Aristteles el gusto por el mtodo
cientfico. Por otra parte, igual que el maestro griego, Aquino crea que la
educacin no es innata sino adquirida.
Cite el fragmento del texto que afirma que la educacin pertenece ms a la
vida activa que a la contemplativa.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO RENACENTISTA

El pensamiento pedaggico renacentista se caracteriza por una revaloracin
de la cultura grego-romana. Esa nueva mentalidad influy en la educacin: la hizo
ms prctica, incluyendo a la cultura del cuerpo y buscando sustituir procesos
mecnicos por mtodos ms agradables.
El renacimiento pedaggico se uni a algunos factores ms generales de la
propia evolucin histrica. Las grandes navegaciones del siglo XIV, que dieron
origen al capitalismo comercial, el invento de la imprenta realizado por el alemn
Gutenberg (entre 1391 y 1400-1468), que difundi el saber y la rebelin, la
emigracin de los sabios bizantinos que salieron de Constantinopla hacia Italia,
ejercieron influencia en el pensamiento pedaggico.
El invento de la brjula posibilit las grandes navegaciones: Bartolom Dias le
dio la vuelta al Cabo de Buena Esperanza, en el sur de frica (1488), Cristbal Coln
descubri Amrica (1492), Vasco de Gama desembarg en la India (1492), Pedro
lvarez Cabral descubri Brasil (1500). Magallanes hizo el primer viaje alrededor del
mundo (1520) y descubri Oceana (1521). El impacto de esos descubrimientos
favoreci la creencia en las posibilidades de superacin del hombre, favoreci el
individualismo, el pionerismo y la aventura. Se desarroll tambin el arte de la
guerra, gracias al uso de la plvora.
La teora heliocntrica, defendida por el polaco Nicols Coprnico (14731543), ejerci gran impacto en la mentalidad de la poca.
La educacin renacentista prepar la formacin del hombre burgus. De ah
que esa educacin no llegara a las masas populares. Se caracterizaba por el
elitismo, por el aristocratismo y por el individualismo liberal.
Concerna
principalmente al clero, a la nobleza y a la burguesa naciente.
Los principales educadores renacentistas fueron:
Vittorino da Feltre (1378-1446), italiano, humanista cristiano, preceptor del

prncipe de Mantua. En su Casa Giocosa (Casa-Escuela-Alegre) propona una
educacin individualista, el autogobierno de los alumnos, la emulacin. Habra
sido la primera escuela nueva, que se desarrollara ms tarde en los siglos XIX
y XX.
Erasmo Desiderio (1467-1536), natural de Rtterdam, Holanda, abandon la

orden religiosa a la que perteneca para llevar una vida errante, predicando ideas
humanistas. Se hizo mundialmente famoso con su Elogio de la locura (1509),
obra de fondo satrico que embisti contra el oscurantismo conservador de la
seudorreligin y de la cultura medieval.
Ejerci gran influencia en la literatura europea del siglo XVI. Escribi tambin el
Manual del cristiano militante (1501), la Cuestin de la paz (1517), La amable
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concordia de la Iglesia una nueva traduccin de Eclesiasts Coloquis (1522),

entre otros.
Erasmo, humanista en el sentido ms amplio, crea en las posibilidades de
que el raciocinio humano distinguiera claramente entre el bien y el mal; colocaba en
el libre albedro la fuente de todo autntico pensamiento religioso y de toda opcin
moral. Representaba el vivo ejemplo de un nuevo orden de cosas: la mentalidad
renacentista, de la cual se convirti en uno de sus mayores representantes.
Erasmo, presenci la lucha entre la Iglesia catlica y Lucero, ambos
solicitando su apoyo. Sin embargo, discordaba con los dos. Hizo hincapi en
conservar absoluta independencia personal. Lo que podra parecer cobarda era
realmente el resultado de la arraigada conviccin de que los dos lados se
equivocaban. El verdadero camino debera ser creado por el hombre en tanto que
ser inteligente y libre.
Juan Luis Vives (1492-1540), nacin en la ciudad de Valencia, Espaa. Muri de

slo 48 aos en Brujas, Blgica. Vivi en una poca de grandes convulsiones y
exasperaciones luchas polticas, religiosas y cientficas. Fue un hombre de
espritu, preceptor de la princesa Mara Tudor, hija de Enrique VIII de Inglaterra.
Antes que nadie, reconoci las ventajas del mtodo inductivo, el valor de la
observacin rigurosa y de la recopilacin de experiencias, acentu la importancia
de lo concreto y de la individualizacin. Se pronunci a favor de los ejercicios
corporales, resalt la necesidad de la investigacin y de la promocin de las
aptitudes personales y previno contra la seleccin precipitada de talentos.
Vives descubri al nio, por quien se esforz. Al proponer un estilo de educacin
adecuado, se dio cuenta de la importancia del juguete infantil. Fue uno de los
primeros en solicitar una remuneracin gubernamental para los profesores.
Llam la atencin de los cientficos en cuanto a la responsabilidad social de la
ciencia, estimulndolos para que no la cultivaran como fin en s misma, sino ir a
los talleres y locales de trabajo y dejarse instruir por los trabajadores y de esa
forma investigar lo que es necesario saber para la vida en comn.
Francois Rabelais (alrededor de 1483-1553), mdico y fraile franciscano, critic el

formalismo de la educacin escolstica, excesivamente influida por los libros. En
una grotesca alegora hizo que los franceses se rieran de la educacin medieval
del joven gigante llamado Garganta (1533), ttulo de su libro.
Para l lo importante no eran los libros sino la naturaleza. La educacin
necesitaba primero cuidar del cuerpo, de la higiene, de la limpieza, de la vida al
aire libre, de los ejercicios fsicos, etc. sta deba ser alegre e integral.
En una carta que Garganta escribe a su hijo Pantagruel, el padre presenta un
verdadero plan de estudios: En cuanto al conocimiento de los hechos de la
naturaleza, quiero que te enriquezcas con ellos esmeradamente; que no haya
mar, ro o fuente de los cuales no conozcas los peces; todo los pjaros del aire,
todos los rboles, los arbustos y los frutos de las florestas; todas las hierbas de la
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tierra, todos los metales escondidos en el vientre de los abismos, las canteras del
oriente y del sur, que nada te sea desconocido.
Rabelais frecuentaba los mercados, las plazas pblicas, las fiestas, los
combates. Fue el principal testigo de la decadencia de la cultura medieval y del
surgimiento de la modernidad. Sus difciles escritos valorizaban la cultura
popular, lo que significaba una resistencia a la cultura oficial de las clases
dominantes.
Contrario a los estudios teolgicos medievales, Rabelais valoriz las ciencias
de la naturaleza y las ciencias del hombre, los estudios clsicos, pero exager en
la cantidad, cayendo en el enciclopedismo.
Michel de Montaigne (1553-1592), que tambin repudi la erudicin confusa y la

disciplina escolstica, critic a Rabelais por su enciclopedismo. Los profesores
deberan tener la cabeza bien puesta antes que proveerla de ciencia.
Los nios deben aprender lo que tendrn que hacer cuando sean adultos.
Al contrario del pensamiento teocrtico de la Edad Media, el Renacimiento

valoraba las humanidades, entendindose como los conocimientos relacionados
directamente en los intereses humanos, que forman y desarrollan al hombre, que
respetan su personalidad. La reaccin al Estado-Iglesia medieval era clara. Se
vislumbraba a la educacin como seal de protesta, lo que contiene en principio la
educacin moderna y laica. Ese movimiento que surgi con la Reforma protestante,
no poda dejar de repercutir en el seno de la Iglesia.
Engels consider a la Reforma protestante como la primera gran revolucin
burguesa. Fue iniciada por el monje agustino Martn Lucero (1483-1546), hijo de un
minero. La exaltacin renacentista del individuo, de su libre albedro, haba hecho
inevitable la ruptura en el seno de la Iglesia: para cada individuo una doctrina, deca
Lucero.
La principal consecuencia de la Reforma en los pases protestantes fue ceder
al Estado el control de la escuela. Pero no se trataba an de una escuela pblica,
laica, obligatoria, universal y gratuita, como la conocemos actualmente. Era una
escuela pblica religiosa. La religin, el canto y la lengua patria eran su base. En
una carta que Lucero escribi en 1527 a los regidores de todas las ciudades de la
nacin alemana, para que establecieran y mantuvieran escuelas cristianas, afirmaba
que la educacin pblica se destinaba en primer lugar a las clases superiores
burguesas y secundariamente a las clases populares, a las cuales se les debera
ensear slo los elementos imprescindibles, entre los cuales estaba la doctrina
cristiana reformada.
La Iglesia catlica reaccion a la Reforma protestante por medio del concilio
de Trento (1545-1563), que cre el Index Librorum Prohibitorium (ndice de los libros
prohibidos), y de la Compaa de Jess (1534). Organiz la Inquisicin (1542) para
combatir el protestantismo y toda forma hereje de la doctrina cristiana.
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Los reformadores cristianos se multiplicaron, destacndose Juan Calvino

(1509-1564), natural de Francia, que dio al protestantismo suizo y al francs su
doctrina y organizacin. Sus ideas se difundieron por Holanda, Blgica, Inglaterra,
Escocia y llegaron a las colonias inglesas de Amrica del Norte.
Los jesuitas tenan como misin convertir a los herejes y alimentar a los
cristianos titubeantes. Para orientar su prctica, se escribi el Ratio atque Institutio
Studiorum, aprobado en 1599, que contena los planes, programas y mtodos de la
educacin catlica. Su contenido comprenda la formacin en latn y griego, en
filosofa y teologa. Su mtodos, predominantemente verbal, comprenda cinco
momentos: la leccin, el debate o emulacin, la memorizacin, la expresin y la
imitacin.
La educacin jesuita se encamin principalmente a la formacin del hombre
burgus, descuidando la formacin de las clases populares. Su fundador, Ignacio de
Loyola (1491-1556), tambin era de familia burguesa. Los jesuitas ejercieron gran
influencia en la vida social y poltica. Contrarios al espritu crtico, privilegiaron el
dogma, la conservacin de la tradicin, la educacin ms cientfica y moral que
humanista. Cuando lean a los clsicos, procuraban purificarlos previamente de las
partes nocivas a la fe y a las buenas costumbres.
En la educacin jesuita todo estaba previsto, incluyendo la posicin de las
manos y el modo de levantar los ojos, para evitar cualquier forma de independencia
personal. Su lema: obediencia al Papa hasta la muerte. Para eso, deca, era
necesario ceir la voluntad como con ceidos brazos y piernas de los bebs.
Los jesuitas despreciaron la educacin popular.
Por fuerza de las
circunstancias tenan que actuar en el mundo colonial en dos frentes: la formacin
burguesa de los dirigentes y la formacin catequstica de las poblaciones indgenas.
Eso significaba: la ciencia del gobierno para unos y las catequesis y la servidumbre
para otros. Para el pueblo solamente sobr la enseanza de los principios de la
religin cristiana.
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1. MONTAIGNE: LA EDUCACIN HUMANISTA

Michel de Montaigne (1533-1592) naci en el
castillo Montaigne cerca de Bordeaux. Su
educacin fue confiada a un humanista
aleman. Estudi derecho y durante algunos
aos ejerci la funcin de consejero
parlamentario en Bordeaux.
Posteriormente se convirti en prefecto de
ese lugar por cuatro aos. Dedic el resto
de su vida a actividades literarias.
Con sus pensamientos sobre la educacin,

Montaigne pudo ser considerado uno de los
fundadores de la pedagoga de la Edad Moderna.
Se lament de que slo se trabajara con la
memoria, dejando vacas la razn y la conciencia.
Deseaba un hombre flexible, abierto a la verdad.
Critic duramente el brutal estilo de educacin de
su poca.
SOBRE LA EDUCACIN DE LOS NIOS

En cuanto a los que, segn las costumbres, son encargados de instruir a
varios espritus, evidentemente diferentes unos de otros por la inteligencia y por el
carcter, y dan a todos la misma leccin y materia, no es de extraar que difcilmente
encuentran en una multitud de nios solamente a dos o tres que obtengan el debido
provecho de la enseanza. Que no se pida cuentas al nio slo de las palabras de la
leccin, sino tambin de su sentido y esencia que se juzgue de provecho, no por el
testimonio de la memoria sino por el de la vida. Es necesario que lo obligue a
exponer de mil maneras y adecuar lo que aprende a otros tantos asuntos, a fin de
comprobar si lo aprendi y asimil bien, cotejando as el progreso hecho segn los
preceptos pedaggicos de Platn. Vomitar la carne tal y como fue engullida, es
seal de acidez estomacal e indigestin. El estmago no hace su trabajo mientras
no cambie el aspecto y la forma de aquello que se le dio para digerir.
Todo se someter al examen del nio y no se le meter nada en la cabeza
simplemente por autoridad y prestigio. Que ningn principio de Aristteles, de los
estoicos o de los epicreos, sea su principio. Presntensele todos en su diversidad y
que el nio elija si puede. Y si no puede, se quede con la duda, pues slo los locos
estn totalmente seguros de su opinin.
El provecho de nuestro estudio consiste en que mejoremos y seamos ms
maduros. Epicarmo deca, es la inteligencia lo que ve y oye, es la inteligencia la que
aprovecha todo, dispone todo, acta, domina y reina. Todo lo dems es ciego, sordo
y no tiene alma. Seguramente convertiremos al nio en servil y tmido si no le damos
la oportunidad de hacer algo por s mismo. Quin nunca pregunt a su discpulo
qu opinin tiene de la retrica, de la gramtica o de tal o cual mxima de Cicern?
Las meten en su memoria bien acomodadas, como vaticinios que deben repetirse al
pie de la letra. Saber de memoria no es saber; es conservar lo que se entreg a la
memoria para guardar. De lo que realmente sabemos, disponemos sin ver el
modelo, sin volver los ojos al libro. Triste ciencia la ciencia puramente libresca! Que
sirva de ornato pero no de fundamento, como piensa Platn, quien afirma que la
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firmeza, la buena fe, la sinceridad, son la verdadera filosofa, y que las otras ciencias,
con otros fines, no son ms que un brillo engaoso.
Generalmente tambin se admite que el nio no debe ser educado junto a los
padres. Su afecto natural los enternece y los hace muchos menos rigurosos, incluso
a los ms precavidos. No son capaces de castigar al nio por sus maldades ni de
ver que se le eduque de forma un poco severa como conviene, para prepararlo para
las aventuras de la vida. No soportaran verlo llegar del ejercicio, sudado y cubierto
de polvo o verlo montado en un caballo brioso o empuando el florete contra un hbil
esgrimista, o dar por primera vez un tiro de arcabuz. Y sin embargo, no hay otro
camino: quien desee hacer del nio un hombre no debe ahorrar en la juventud ni
dejar de aplicar a menudo los preceptos de los mdicos: que viva al aire libre y en
medio de los peligros. No basta fortalecerle el ala, tambin es necesario que
desarrolle los msculos. El nio tendr que esforzarse demasiado si completamente
solo tiene que cumplir la doble tarea. S cunto me cuesta la compaa del cuerpo
tan frgil, tan sensible y que tanto confa en m. Y muchas veces veo en mis lecturas
que mis maestros en sus escritos ponen en evidencia hechos de valenta y firmeza
de nimo que provienen mucho ms del espesor de la piel y de la dureza de los
huesos. Vi hombres, mujeres y nios de tal forma conformados que un bastonazo
les duele menos de lo que a m me duele un coscorrn; y no dicen nada cuando los
golpean. Cuando los atletas imitan a los filsofos en paciencia, esto se debe atribuir
ms al vigor de los nervios que al del alma. El hbito del trabajo lleva al hbito del
dolor: El trabajo endurece para el dolor. Es necesario acostumbrar al joven a la
fatiga y a la rudeza de los ejercicios con el propsito de que se prepare para lo que
soportan de penoso los dolores fsicos, la luxacin, los clicos, los castigos, y hasta
la prisin y la tortura, en las que el joven tambin puede caer en los tiempos
actuales, que alcanzan tanto a buenos como a malos. Corremos el riesgo de caer en
ellas. Todos los que combaten las leyes amenazan a los hombres de bien con el
ltigo y la soga. Por otro lado, la presencia de los padres es nociva a la autoridad del
preceptor, la cual debe ser soberana; y el respeto que le tiene los familiares, el
conocimiento de la situacin y de la influencia de su familia, son a mi juicio de mucha
conveniencia en la infancia.
En esa escuela del comercio de los hombres a menudo not un defecto; en
lugar de buscar aprender de los dems, nos esforzamos por hacernos conocidos y
nos cansamos ms en vender nuestra mercanca que en comprar otras nuevas. El
silencio y la modestia son cualidades muy estimadas en la conversacin. Se
ensear al nio a mostrar con parsimonia su saber, cuando lo haya adquirido; a no
escandalizarse con tonteras y mentiras que se digan en su presencia, pues es
increble e impertinente enfadarse con lo que no agrada. Que se contente en
corregirse a s mismo y no parezca que censura a otros lo que l no hace, y que no
contradiga los usos y costumbres: se puede ser sabio sin arrogancia.
Es inconcebible que en nuestro tiempo la filosofa no sea, incluso para
personas inteligentes, ms que un nombre vano y fantstico, sin utilidad ni valor,
tanto en la teora como en la prctica. Creo que eso se debe a los raciocinios
capciosos y enredados con que le atestaron el camino. Se hace muy mal en
describir al joven como inaccesible y en darle una fisonoma dura, huraa y temible.
Quin le puso tal mscara falsa, lvida, repugnante? Pues no hay nada ms alegre,
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ms vivo y dira casi ms divertido. Tiene un aire festivo y jovial. No vive donde
haya caras tristes y fruncidas.
Es probable que en esas condiciones nuestro joven ser menos intil que los
dems. Pero como los pasos que damos cuando paseamos en una galera no nos
cansan tanto como lo hacemos por un camino fijo, aunque el primero sea tres veces
mayor, as tambin nuestras lecciones dadas al acaso del momento y del lugar, y
como intervalo de nuestras acciones, transcurrirn sin sentirlas. Los ejercicios y
hasta los juegos, las carreras, la lucha, la msica, la danza, la caza, la equitacin, la
esgrima constituirn buena parte del estudio.
Quiero que la delicadeza, la civilidad, las buenas maneras se modelen al
mismo tiempo que el espritu, pues no es solamente un alma la que se educa, ni un
cuerpo, es un hombre: es menester no separar las dos partes de un todo. Como dice
Platn, es necesario no educar una sin la otra y s conducirlas al mismo tiempo,
como un par de caballos atados al mismo carro. Y parece que hasta da ms tiempo
y atencin a los ejercicios del cuerpo, pensando que el espritu se ejercita al mismo
tiempo, y no al contrario.
Sea como sea, para esa educacin debe procederse con firmeza y ternura y
no como se hace de costumbre. Pues como lo hacen actualmente, en lugar de que
los jvenes se interesen por las letras, nos enojan por la tontera y la crueldad.
Hganse a un lado la violencia y la fuerza: segn mi punto de vista, nada ms que
eso corrompe y embrutece a una naturaleza generosa. Si queris que el joven tema
a la vergenza y al castigo no lo habituis a stos. Habituadlo al sudor y al fro, al
viento, al sol, a las casualidades que debe desdear; quitadle la pusilanimidad y el
esmero en el vestir, en el dormir, en el comer y en el beber: acostumbradlo a todo.
Que no sea un nio bonito y afeminado, sino sano y fuerte; trtese de un nio o de
un anciano, siempre tuve la misma forma de pensar al respecto. Siempre me
desagrad la disciplina rigurosa de la mayor parte de nuestros colegios. Seran
menos perjudiciales si desviaran la disciplina hacia la indulgencia. Los colegios son
verdaderas prisiones para el cautiverio de la juventud y la hacen cnica y libertina
antes de que llegue a serlo. Id a ver esos colegios en las horas de estudio: slo
oiris gritos de nios martirizados y de maestros iracundos. Linda manera de
despertar el inters por las lecciones en esas almas tiernas y tmidas, esa manera de
darlas con el ceo fruncido y con el ltigo en la mano! Qu mtodo ms injusto y
pernicioso! Y Quintiliano advierte muy bien que una autoridad que se ejerce de modo
tan tirnico conduce a las ms nefastas consecuencias, principalmente por los
castigos. Cmo seran mejores las clases si fueran esparcidas de flores y hojas y
no de varas sanguinolentas! Me gustara que fueran alfombradas de imgenes de
alegra, de jbilo, de Filora y de las Gracias, como mand hacer en su escuela el
filsofo Espeusipo. Donde est el provecho tambin est la diversin. Hay que
poner azcar en los alimentos tiles para el nio y hiel en los nocivos. Es admirable
cmo Platn en sus Leyes se muestra preocupado por la alegra, por las diversiones
de la juventud de la ciudad y cmo se demora en la recomendacin por las carreras,
los juegos, las canciones, los saltos y las danzas cuyo patrocinio y orientacin se
confiaron a los propios dioses: Apolo, las Musas, Minerva. Se extiende en mil
preceptos sobre los gimnasios, mientras que discurre poco acerca de las letras y
parece no recomendar en especial a la poesa, a menos que est musicalizada.
Primer Semestre
53
CINADE
Al final de quince o diecisis aos comprese a nuestro joven con uno de

esos latinistas del colegio que habr pasado el mismo tiempo para aprender a hablar!
El mundo es slo habladura y nunca vi a un hombre que no dijera ms de la cuenta.
Y en esto pasamos la mitad de la vida. Nos obligan durante cuatro o cinco aos a
aprender palabras y a unirlas en frases, y otros tantos para componer un largo
discurso en cuatro o cinco partes; y por lo menos cinco ms para aprender a
mezclarlas y a combinarlas de manera rpida y ms o menos sutil. Djese eso a
quien lo hace como profesin.
Si nuestro joven estuviera provisto de conocimientos reales, no le faltarn las
palabras; y fluirn a la buena o a la mala. Hay quien se disculpe por no poder
expresar las cosas bellas que desea tener en la cabeza y lamente su falta de
elocuencia para revelarlas: eso es mistificacin Queris saber lo que eso significa,
segn mi punto de vista? Es que entrev algunas vagas concepciones que no
tomaron cuerpo, que no puede desenredar, y aclarar, y por consiguiente expresar.
No se comprende a s mismo. Contempladlo tartamudear, incapaz de parir, veris
luego que su dificultad no est en el parto sino en la concepcin, y an anda
lamiendo un embrin. Creo, y Scrates lo dice formalmente, que quien tiene en el
espritu una idea clara y precisa siempre la puede expresar, ya sea de un modo o de
otro, incluso con mmica si es mudo: No fallan las palabras para lo que bien se
concibe. Ahora bien, como dice otro, de forma igualmente potica aunque sea en
prosa: Cuando las cosas se apoderan del espritu las palabras fluyen; o incluso:
Las cosas atraen a las palabras. Puede ignorar ablativos, conjuntivos, sustantivos
y gramticas quien es dueo de su idea; es lo que se comprueba con un lacayo
cualquiera o una prostituta del Petit Pont, que son capaces de complacernos en lo
que queramos sin alejarse mucho ms de las reglas de la lengua de lo que lo hara
un bachiller de Francia. No saben retrica ni empiezan por captar la benevolencia
del lector ingenuo y ni se preocupan por eso. Realmente, todos esos bellos adornos
desaparecen ante el brillo de una verdad sencilla y natural. Esos requiebros sirven
slo para divertir al vulgo incapaz de escoger un alimento ms sustancial y fino,
como Afer lo demuestra claramente en Tcito.
ANLISIS Y REFLEXIN
Haga una disertacin sobre las ideas de Montaigne, enfocando principalmente:
o La importancia de la educacin individual;
o La autoridad del preceptor;
o El objetivo del estudio;
o La utilidad de la presencia de los padres en la educacin de los hijos;
o La importancia del estudio de la filosofa para el joven.
Primer Semestre
54
CINADE
2. LUTERO: LA EDUCACIN PROTESTANTE

Martn Lucero (1483-1546) fue lder de la
Reforma movimiento religioso que llev al
nacimiento del protestantismo. Lucero naci y
muri en Sajonia. Recibi el grado de maestro
en filosofa en la Universidad de Erfurt (1505).
Entonces inici sus estudios de derecho, que
interrumpi cuando ingres al convento de los
agustinos de esa misma ciudad. En 1507 fue
ordenado sacerdote. Se doctor en teologa y
fue designado profesor de teologa en
Wittenberg, cargo que mantuvo por el resto de
su vida.
En 1517, con la intencin de recaudar fondos
para la conclusin de la suntuosa Baslica de
San Pedro, el papa Len X encomend al
monje cominico Tetzel ofrecer indulgencias
(perdn de los pecados) a todos los que
ofrecieran a la Iglesia sustanciosos donativos.
Lucero se rebel contra eso. La venta de
indulgencias propici la ocasin para la
ruptura. Lucero atac al inquisidor Tetzel y se
refugi en Wittenberg. No tard en inferir -
las consecuencias de sus principios y en

seguida neg la autoridad del papa, la jerarqua,
el celibato de los sacerdotes, los votos
monsticos, el culto a los santos, el purgatorio y
la misa. Excomulgado en 1520, quem la bula
del papa pblicamente. Tradujo la Biblia al
alemn, ponindola a la altura de los menos
letrados.
Pasando al terreno puramente
religioso al social, a travs de panfletos inculc
en los campesinos la rebelda contra el pago de
impuestos que la Iglesia cobraba y contra las
opresiones de los seores feudales.
Esa
campaa acab en una guerra civil en la que
campesinos lucharon. La contienda devor la
vida de 100 mil personas de ambos lados.
En esa poca aparecieron los primeros
protestantes.
Las ciudades del Imperio
reclamaban el derecho de las minoras que
adoptaron la Reforma. Queran la libertad de
conciencia contra la imposicin del credo de las
mayoras catlicas.
NO HAY ANIMAL IRRACIONAL QUE NO CUIDE E

INSTRUYA A SU CRA.
Realmente es un pecado y una vergenza que tengamos que ser estimulados
e incitados al deber de educar a nuestros nios y de considerar sus intereses ms
sublimes, al paso que nuestra propia naturaleza nos debera impulsar a eso y el
ejemplo de los brutos nos proporciona instruccin variada. No hay animal irracional
que no cuide e instruya a su cra en lo que sta debe saber, con excepcin del
avestruz, de quien Dios dice: Ella (la hembra del avestruz) pone sus huevos en la
tierra y los calienta en la arena; y es dura con sus polluelos, como sino fueran de
ella. Y de qu servira si poseyramos y realizramos todo lo dems, y nos
convirtiramos en santos perfectos, si descuidramos aquello por lo que vivimos
esencialmente, esto es, cuidar de los jvenes? En mi opinin no hay ninguna otra
ofensa visible que, a los ojos de Dios, sea un fardo tan pesado para el mundo y
merezca castigo tan duro como la negligencia en la educacin de los nios.
Los padres descuidan ese deber por varios motivos. En primer lugar, hay
algunos con tamaa falta de piedad y honestidad que no cumplirn ese deber incluso
si pudieran, pero, al igual que la hembra del avestruz, tiene corazn duro para su
propia prole y no hacen nada por ella. En segundo lugar, la gran mayora de los
padres no est calificada para eso y no comprende cmo se debe criar y ensear a
los nios. En tercer lugar, aunque los padres estuvieran calificados y estuvieran
dispuestos ellos mismos para educar, a causa de otras ocupaciones y deberes en el
Primer Semestre
55
CINADE
hogar no tienen tiempo para hacerlo, de modo que la necesidad exige que tengamos
profesores para las escuelas pblicas, a menos que cada progenitor emplee a un
instructor particular.
Por lo tanto, ser deber de los prefectos y de los consejos tener el mayor
cuidado con los jvenes. Pues dado que la felicidad, honra y vida de esta ciudad
estn en sus manos, ellos seran considerados cobardes delante de Dios y del
mundo en caso de que no buscaran, da y noche, con todo su esfuerzo, el bienestar
y progreso de la ciudad.
El demonio sinti el peligro que amenazara su reino en caso de que
las lenguas fueran estudiadas por otros.
Pero preguntis de nuevo si vamos a tener escuelas, y tenemos que
tenerlas, qu utilidad tiene ensear latn, griego, hebreo y otras artes liberales? No
basta ensear las Escrituras, que son necesarias para la salvacin, en la lengua
materna? A lo que respondo: Desafortunadamente, s que, ay de nosotros,
alemanes, permaneceremos para siempre brutos irracionales, como merecidamente
somos llamados por naciones vencidas. Pero me pregunto por qu no decimos
tambin: qu utilidad tienen para nosotros la sea, el vino, las especias y otros
artculos extranjeros, dado que nosotros mismos poseemos una abundancia de vino,
trigo, lana, lino, madera y piedras en los estados alemanes, no slo para nuestras
necesidades, sino tambin para embellecimiento y adorno? Estamos dispuestos a
despreciar las lenguas y otras artes liberales que no slo inocuas sino tambin un
adorno, un beneficio y honra mayores que esas cosas, tanto para la comprensin de
las Sagradas Escrituras como para el desempeo del gobierno civil; y no estamos
dispuestos a renunciar a los artculos extranjeros que no son ni necesarios ni intiles
y que, adems de eso, nos empobrecen considerablemente. No es junto que
seamos llamados bestias y brutos alemanes?
En verdad, aunque las lenguas no trajeran algn beneficio prctico,
deberamos sentir algn inters por ellas por ser un don maravilloso de Dios, con el
dual l, ahora, bendijo a Alemania casi ms que a cualquier otra tierra. No
encontramos muchos ejemplos de casos en que Satans las haya protegido en las
universidades y claustros; por el contrario, esas instituciones acometieron
ferozmente contra ellas y siguen hacindolo. Pues el demonio sinti el peligro que
amenazara su reino en caso de que las lenguas fueran estudiadas por todos. No
obstante, dado que l no poda impedir totalmente el cultivo de las lenguas,
pretende, por lo menos, confinarlas a lmites tan estrechos que por s mismas irn a
declinar y caer en desuso.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las principales tesis defendidas por Lutero.
2. Explique esta afirmacin de Lutero:
Primer Semestre
56
CINADE
En mi opinin no hay ninguna otra ofensa visible que, a los ojos de Dios, sea
un fardo tan pesado para el mundo y merezca castigo tan duro como la
negligencia en la educacin de los nios.
Primer Semestre
57
CINADE
3. LOS JESUITAS: A RATIO STUDIORUM

La pedagoga de los jesuitas ejerci gran
influencia en casi todo el mundo, incluyendo a
Brasil.
Llegaron a ste en 1549, fueron
expulsados en 1759 y regresaron en 1847.
Hasta la fecha, la educacin tradicional los
defiende.
La orden de los jesuitas fue fundada en 1534
por el militar espaol Ignacio de Loyola (14911556) con el objetivo de consagrarse a la
educacin de la juventud catlica. Segua los
principios cristianos y se rebelaba contra la
predicacin religiosa protestante. El creador
de la Compaa de Jess imprimi una rgida
disciplina y el culto de la obediencia a todos
los miembros de la orden.
La Ratio Studiorum es el plan de estudios, de

mtodos y la base filosfica de los jesuitas.
Representa el primer sistema organizado de
educacin catlica. Fue promulgada en 1599,
despus de un perodo de elaboracin y
experimentacin. La educacin de los jesuitas
se destinaba a la formacin de las lites
burguesas, para prepararlas para ejercer la
hegemona cultural y poltica. Eficientes en la
formacin de las clases dirigentes, los jesuitas
descuidaron completamente la educacin
popular. La pedagoga de la Compaa de
Jess fue y an es criticada a pesar de haber
sufrido correcciones y adaptaciones a travs de
los tiempos por suprimir la originalidad del
pensamiento y comandar la invasin cultural
colonialista europea en el mundo.
REGLAS DEL PROFESOR DE FILOSOFA

1. Fin. Como las artes y las ciencias de la naturaleza preparan la inteligencia
para la teologa y contribuyen para su perfecta comprensin y aplicacin prctica y
por s mismas compiten por el mismo fin, el profesor, buscando sinceramente en
todas las cosas la honra y la gloria de Dios, debe tratarlas con el debido cuidado, de
modo que prepare a sus alumnos, sobre todo los nuestros, para la teologa y por
encima de todo los estimule para el conocimiento del Creador.
2. Cmo seguir a Aristteles? En cuestiones de cierta importancia no se
aleje de Aristteles, a menos de que se trate de alguna doctrina opuesta a la
unnimemente recibida por las escuelas, o, an ms, en contradiccin con la
verdadera fe. De acuerdo con las prescripciones del Concilio de Letrn, procure
refutar con todo vigor semejantes argumentos de Aristteles o de otro filsofo, contra
la fe.
3. Autores contrarios al cristianismo. Sin mucho criterio, no lea ni cite en
el aula a los intrpretes de Aristteles contrarios al cristianismo y procure que los
alumnos no les tengan afecto.
4. Averroes. Por esa misma razn no rena en un tratado especial las
digresiones de Averroes (y lo mismo se diga de otros autores semejantes) y si
tuviera que citar alguna cosa buena de l, ctela sin elogios y, cuando sea posible,
muestre que las extrajo de otra fuente.
5. No se afilie a sectas filosficas. No se afilie, ni usted ni sus alumnos, a
alguna secta filosfica como la de los averrostas, de los alejandristas y otras
Primer Semestre
58
CINADE
semejantes, ni encubra los errores de Averroes, de Alejandro o de otros, antes

encuentre en ello la oportunidad para disminuirles la autoridad con mayor vigor.
6. Santo Toms. De santo Toms, por el contrario, hable siempre con
respeto, siguindolo con buena voluntad todas las veces que sea posible, y
desistiendo de l con pena y respeto cuando su opinin no sea plausible.
7. Curso de filosofa de tres aos. Ensee todo el curso de filosofa en no
menos de tres aos, dos horas diarias, una por la maana y otra por la tarde, a no
ser que en alguna universidad los estatutos se opongan.
8. Cundo se debe concluir? Por esta razn no se concluya el curso
antes de que las vacaciones de fin de ao hayan llegado o estn muy prximas.
9.- Estimacin del texto de Aristteles. Ponga todo el esmero para
interpretar bien el texto de Aristteles, y no dedique menos esfuerzo a la
interpretacin que las propias cuestiones. Persuada a sus alumnos de que estar
incompleta y mutilada la filosofa de los que no le concedan la debida importancia al
estudio del texto.
10. Qu textos deben explicarse y cmo? Siempre que encuentre textos
clebres y citados con frecuencia en los debates, examnelos cuidadosamente,
cotejando entre s las interpretaciones ms notables, a fin de que vea cul debe ser
la preferida a partir del examen del contexto, de la fuerza de los trminos griegos, de
la comparacin con otros textos, de la autoridad de los intrpretes ms insignes y del
peso de los argumentos. Al final, examine las objeciones que, si por un lado no
deben explicarse demasiado en detalle, por el otro, no debern omitirse si tienen
alguna importancia.
11. Escoja el orden de los temas. Escoja con mucho cuidado los temas; los
que no se vinculen directamente con el pensamiento central de Aristteles, pero se
deriven ocasionalmente de algn axioma referido por l de paso; si en otros libros se
abordan explcitamente remtalos a ellos, de lo contrario explquelos inmediatamente
despus del texto que los sugiera.
12.- Los temas que se deben introducir en los textos. Que no se traten
los temas que de por s corresponden a la materia sobre la cual Aristteles debate,
sino hasta despus de haber explicado los textos que se refieren al asunto, en el
caso de que se puedan exponer en una o dos lecciones. Sin embargo, cuando se
extiendan ms como son los relativos a los principios, a las causas, al movimiento,
entonces no se explaye en disertaciones prolongadas ni explique todo el texto de
Aristteles antes de los temas, pero relacinelo con stos de tal modo que despus
de una serie de textos se introduzcan los temas relacionados con ellos.
13. Repeticin en la clase. Que al final de la clase algunos alumnos, unos
diez, repitan entre s por media hora lo que oyeron y uno de sus condiscpulos, de la
Compaa, presida la decuria, si es posible.
Primer Semestre
59
CINADE
14. Debates mensuales. Que cada mes haya un debate en el cual

argumenten por lo menos tres en la maana, y otros tantos en la tarde; el primero
durante una hora, los otros, durante tres cuartos de hora. Que por la maana
primero debata un telogo (si hay suficientes telogos) contra un metafsico, un
metafsico contra un fsico, un fsico contra un lgico; sin embargo, por la tarde, un
metafsico contra un metafsico, un fsico contra un fsico, un lgico contra un lgico.
De esta forma un metafsico por la maana y un fsico por la tarde tambin podrn
demostrar una u otra tesis de manera breve y filosfica.
15. Debates durante el estudio de la lgica. Mientras que el profesor
explica el resumen de la lgica, ni l ni los alumnos asisten a estos debates.
Adems, los lgicos no debern debatir ni en la primera ni en la segunda semana
aproximadamente, conformndose con la simple exposicin de la materia;
inmediatamente despus podrn defender algunas tesis durante la clase de los
sbados.
16. Debates solemnes. Donde haya slo un profesor de filosofa, organice
algunos debates ms solemnes tres o cuatro veces al ao, en da festivo o de
asueto, y dles cierto brillo y pompa invitando a otros religiosos y profesores para
argumentar, a fin de despertar un entusiasmo provechoso por nuestros estudios.
17. Rigor en la forma del debate. Que desde el inicio de la lgica los
alumnos se ejerciten de manera que no se avergencen tanto de algo en el debate
como de alejarse del rigor de la forma; y que el profesor no les exija nada con ms
severidad que por el cumplimiento de las leyes y el orden de la argumentacin. Por
esto, que en lo que responda repita las proposiciones agregando niego o admito
la mayor, la menor, la consecuencia. Algunas veces tambin podr diferenciar; sin
embargo, que en contadas agregue explicaciones o razones, sobre todo cuando no
se le piden.
ANLISIS Y REFLEXIN
Escriba sobre la Compaa de Jess tomando en cuenta principalmente:
El objetivo de su fundacin;
La pedagoga que propona a travs de la Ratio Studiorum;
La clase social a la que pretenda educar;
Los motivos de su influencia en el mundo.
Primer Semestre
60
CINADE
EL NACIMIENTO DEL PENSAMIENTO

PEDAGGICO MODERNO
Los siglos XVI y XVII presenciaron la ascensin de una nueva y poderosa
clase que se opona al modo de produccin feudal. Ese estrato de la sociedad
impuls, modific y concentr nuevos medios de produccin. Inici el sistema de
cooperacin, precursor del trabajo en serie del siglo XX. De esa forma, la
produccin dej de presentarse de manera aislada para constituirse en un esfuerzo
colectivo.
El hombre se lanz al dominio de la naturaleza desarrollando tcnicas, artes,
estudios matemtica, astronoma, ciencias fsicas, geografa, medicina, biologa.
Todo lo que se enseaba hasta entonces era considerado sospechoso.
Giordano Bruno (1548-1600) desarroll la astronoma; Galileo Galilei (15641642) construy un telescopio y descubri los satlites de Jpiter y la ley de la cada
de los cuerpos; William Harvey (1578-1657) constat la circulacin de la sangre;
Francisco Bacon (1561-1626), consejero de la reina Isabel de Inglaterra, dio un
nuevo ordenamiento a las ciencias, propuso la distincin entre la fe y la razn para
no caer en los prejuicios religiosos que distorsionan la comprensin de la realidad;
cre el mtodo inductivo de investigacin, oponindolo al mtodo aristotlico de
deduccin. Bacon puede ser considerado como el fundador del mtodo cientfico
moderno. Ren Descartes (1596-1650) escribi el famoso Discurso del mtodo
(1637) mostrando los pasos para el estudio y la investigacin; critic la enseanza
humanista y propuso la matemtica como modelo de ciencia perfecta.
Descartes asent en posicin dualista la cuestin ontolgica de la filosofa: la
relacin entre el pensamiento y el ser. Convencido del potencial de la razn
humana, se propuso crear un mtodo nuevo, cientfico, de conocimiento del mundo y
sustituir la fe por la razn y por la ciencia. De esa forma se convirti en el padre del
racionalismo. Su filosofa se esforz por conciliar la religin y la ciencia. Sufri la
influencia de la ideologa burguesa del siglo XVII, que reflejaba, al lado de las
tendencias progresistas de la clase de ascenso en Francia, el temor de las clases
populares.
En el Discurso del mtodo, Descartes presenta los cuatro grandes principios
de su mtodo cientfico de la siguiente manera:
1. Lo primero era jams tomar alguna cosa como verdadera que yo no conociera
evidentemente como tal, es decir, evitar cuidadosamente la precipitacin y la
prevencin, y no incluir nada en mis juicios que no se presentara de forma tan
clara e indiscutible a mi espritu, que no tuviera ocasin de ponerlo en duda.
2. Lo segundo, dividir cada una de las dificultades que yo examinara en tantas
parcelas como fueran posibles y necesarias para darles la mejor solucin.
Primer Semestre
61
CINADE
3. Lo tercero, conducir en orden mis pensamientos, empezando por los objetos

ms sencillos y ms fciles de conocer, para subir, poco a poco, como en
peldaos, hasta el conocimiento de los ms complejos, e incluso suponiendo
un orden entre los que no se preceden unos a otros de manera natural.
4. Y lo ltimo, hacer en todas partes enumeraciones tan completas y revisiones
tan generales que yo tuviera la seguridad de no omitir nada.
Descartes, el padre de la filosofa moderna, escribi su obra principal en
francs, la lengua popular, posibilitando el acceso de un mayor nmero de personas.
Hasta entonces el latn medieval representaba la lengua de la religin, de la filosofa,
de la diplomacia, de la literatura. El comercio ya haca uso de las nuevas lenguas
vernculas (italiano, espaol, holands, francs, ingls y alemn).
En el siglo XVI presenci una gran revolucin lingstica: se exiga a los
educadores el bilingismo: el latn como lengua cultay la verncula como lengua
popular. La Iglesia se dio cuenta de inmediato de la importancia de ese conflicto, por
lo que exigi, a travs del Concilio de Trento (1562), que los pregones se hicieran en
lengua verncula.
Veinte aos despus de la publicacin del Discurso del mtodo, Jan Amos
Comenio (1592-1670) escribi la Didctica magna (1657), considerada como mtodo
pedaggico para ensear con rapidez, economa de tiempo y sin fatiga. En lugar de
ensear palabras, sombras de las cosas, Comenio deca, la escuela debe ensear
el conocimiento de las cosas.
El pensamiento pedaggico moderno se caracteriza por el realismo. John
Locke (1632-1704) se preguntaba de qu servira el latn para los hombres que van
a trabajar en las fbricas. Tal vez sera mejor ensear mecnica o clculo. Pero las
clases dirigentes continuaban aprendiendo latn y griego: un buen ciudadano
debera recitar algn verso de Horario u Ovidio a los odos apasionados de su
enamorada. Las humanidades continuaban formando parte de la educacin de la
nobleza y del clero.
Locke, en su Ensayo sobre el entendimiento humano, combati el innatismo
anteponiendo la idea de la experiencia sensorial: nada existe en nuestra mente que
no tenga su origen en los sentidos.
La pedagoga realista se insubordin contra el formalismo humanista
pregonando la superioridad del dominio del mundo exterior al dominio del mundo
interior, la supremaca de las cosas sobre las palabras. Desarroll la pasin por la
razn (Descartes) y el estudio de la naturaleza (Bacon). De humanista, la educacin
se convirti en cientfica. El conocimiento solamente tena valor cuando preparaba
para la vida y para la accin.
El impulso de las ciencias naturales, de la fsica, de la qumica, de la biologa,
suscit inters por los estudios cientficos y el abandono progresivo de los estudios
de autores clsicos y de las lenguas de la cultura greco-latina. Incluso la moral y la
poltica deberan ser modeladas por las ciencias de la naturaleza. La educacin ya
Primer Semestre
62
CINADE
no era considerada como un medio para perfeccionar al hombre. La educacin y la

ciencia eran consideradas un fin en s mismo. El cristianismo afirmaba que era
necesario saber para amar (Pascal). Al contrario, deca Bacon, saber es poder,
sobre todo poder sobre la naturaleza.
Bacon divide las ciencias en: ciencia de la memoria o ciencia histrica; ciencia
de la imaginacin, o potica; y ciencia de la razn o filosfica.
Locke otorga a la educacin una importancia extraordinaria. El nio, al nacer;
era, segn l, una tabula rasa, un papel en blanco sobre el cual el profesor poda
escribir todo.
Jan Amos Comenio es considerado como el gran educador y pedagogo
moderno y uno de los mayores reformadores sociales de su poca. Fue el primero
en proponer un sistema articulado de enseanza, reconociendo el mismo derecho de
todos los hombres al saber. Para l, la educacin debera ser permanente, es decir,
acontecer durante toda la vida humana. Afirmaba que la educacin del hombre
nunca termina porque nosotros siempre estamos siendo hombres y, por lo tanto,
siempre nos estamos formando.
Segn Comenio, la organizacin del sistema educacional debera comprender
24 aos, correspondiendo a cuatro tipos de escuelas: la escuela materna de 0 a los
6 aos; la escuela elemental o verncula, de los 6 a los 12 aos; la escuela latina o
gimnasio, de los 12 a los 18; y la academia o universidad, de los 18 a los 24 aos.
En cada familia deba existir una escuela materna; en cada municipio o aldea una
escuela primaria; en cada ciudad una secundaria y preparatoria, y en cada capital
una universidad.
La enseanza debera unificarse, es decir, todas las escuelas deberan estar
articuladas. Segn l, estaran distribuidas as: la escuela materna cultivara los
sentidos y enseara al nio a hablar; la escuela elemental desarrollara la lengua
materna, la lectura y la escritura, incentivando la imaginacin y la memoria, adems
del canto, las ciencias sociales y la aritmtica. La escuela latina se destinara sobre
todo al estudio de las ciencias. Para los estudios universitarios recomendaba
trabajos prcticos y viajes. Ah se formaran los guas espirituales y los funcionarios.
Solamente los ms capaces deberan tener acceso a la academia.
Como se ve, a pesar de los adelantos, la educacin de las clases populares y
la democratizacin de la enseanza an no se colocaban como cuestin central. Se
aceptaba fcilmente la divisin entre el trabajo intelectual y el trabajo manual,
resultado de la propia divisin social. Para las clases dominantes lo ideal era la
formacin del galant homme que ansiaba la conquista de una posicin relevante en
las cortes. De ah que en esa poca tuvieran un enorme desarrollo las academias
caballerescas.
Los grandes educadores de esa poca eran en realidad clrigos o preceptos
de prncipes y nobles. Esa educacin nobiliaria buscaba desarrollar la curiosidad, la
instruccin atractiva y diversificada a travs de historietas y fbulas con finalidad
moral y religiosa. Ser honesto, sabio, tener buen gusto y espritu noble y
Primer Semestre
63
CINADE
galanteador, he aqu en sntesis la educacin de la clase dominante, compuesta por

el clero y por la nobleza.
Ya en el siglo XVII surge la lucha de las capas populares por tener acceso a
la escuela. Instigada por los nuevos intelectuales iluministas y por las nuevas
rdenes religiosas, la clase trabajadora, en formacin poda y deba tener un papel
en el cambio social. El acceso a la formacin se hizo esencial para articular sus
intereses y elaborar su propia cultura de resistencia. Entre los protestantes, los
metodistas, por ejemplo, impulsaron las escuelas dominicales que, aunque
pretendieran utilizar la escuela como vehculo de formacin religiosa, posibilitaban el
acceso de los nios pobres y necesitados al saber. Algunos principados alemanes
prepararon la legislacin especfica de la escuela (Weimar, 1619). En el siglo XVII
tambin se crearon bibliotecas pblicas. En el siguiente siglo surgen las bibliotecas
circulantes.
Al contrario de la orden de los jesuitas, surgieron varias rdenes religiosas
catlicas que se dedicaban a la educacin popular: la congregacin de los oratorios
fundada por Felipe Neri (1515-1595), la Sociedad de los Hermanos de las Escuelas
Cristianas, fundada por Jean Baptiste de La Salle (1651-1719), etc. Muchas de esas
escuelas ofrecan la enseanza enteramente gratuita y en forma de internado. No
obstante, se trataba de una educacin puramente filantrpica y asistencialista.
Esos dos modelos de educacin, el primero preponderantemente real y
pblico y el segundo religioso y privado, fueron exportados a las colonias: para la
Amrica britnica el modelo de las escuelas dominicales protestantes; para la
Amrica espaola y portuguesa las escuelas catlicas.
Primer Semestre
64
CINADE
1. COMENIO: NUEVE PRINCIPIOS PARA

UNA EDUCACIN REALISTA
Jan Amos Comenio (1592-1670), educador
checo, naci en Moravia. Creador de un sistema
educacional que hasta hoy no ha sido superado,
fue pionero del ecumenismo. Estudi teologa y
ocup la rectora de un colegio antes de
ordenarse como sacerdote.
Vctima de la
guerra de los Treinta Aos, pas gran parte de
su vida en el exilio, primero en Polonia donde
fue obispo ms tarde en Suecia en Prusia y en
Holanda, donde falleci.
Superando definitivamente el pesimismo de la
Edad Media, con su optimismo realista
Comenio influy en las pedagogas de las
pocas posteriores, fortaleciendo la conviccin
de que el hombre es capaz de aprender y
puede ser educado. Su trabajo est registrado
en libros, entre los cuales: Pansophiae
Prodromus, de 1630, en el que defiende la
generalizacin de la enseanza, subordinada
a un rgano de control universal, como medio

para poner fin a las guerras; Janua linguarum
rebarata de 1631, donde present un nuevo
mtodo de enseanza del latn por medio de
ilustraciones y lecciones objetivas que despus
fue traducido a diecisis lenguas; La didctica
magna, de 1657, en la que hace un intento por
crear la ciencia de la educacin utilizando los
mismos mtodos de las ciencias fsicas.
Las teoras educativas de Comenio sorprenden
por su actualidad. En ellas se defendi una
educacin que interpretara y prolongara la
experiencia de cada da y utilizara los medios
clsicos, como la enseanza de la religin y de
la tica. El currculo, adems de las materias
citadas, inclua msica, economa, poltica,
historia y ciencia.
En la prctica de la
enseanza, Comenio fue el pionero en la
aplicacin de mtodos que despertaran el
creciente inters del alumno.
LOS NUEVE PRINCIPIOS

1) La naturaleza observa un ritmo adecuado. Por ejemplo: un pjaro que desee
multiplicar su especie no lo hace en invierno cuando todo est rgido y fro, ni en
el verano cuando todo est quemado y marchito por el calor; tampoco escoge el
otoo cuando la fuerza vital de todas las criaturas decae con los rayos cada vez
ms dbiles del sol y un nuevo invierno de apariencia hostil se aproxima, sino
que escoge la primavera cuando el sol devuelve vida y fuerza a todos. Aqu
tambin el proceso est conformado por varias etapas. Mientras hace fro el
pjaro forma los huevos y los calienta en su cuerpo, donde estn protegidos del
fro; cuando el aire se calienta, los pone en el nido, pero no los termina de
empollar sino que espera la llegada de la estacin de calor para que los
polluelos puedan acostumbrarse a la luz y al calor gradualmente.
En franca oposicin frontal a este principio, en las escuelas se comete un
error:
1. No se selecciona el tiempo correcto para los ejercicios mentales.
2. No se dividen los ejercicios de manera apropiada de modo que todo progreso
pueda hacerse a travs de varias etapas necesarias, sin ninguna omisin.
Mientras el nio es pequeo no se le puede ensear porque las races de su
comprensin an se encuentran muy abajo de la superficie. Cuando envejece
es demasiado tarde para ensearle porque el intelecto y la memoria ya estn
fallando
Primer Semestre
65
CINADE
Por eso concluimos que:

1. La educacin de los hombres debe empezar en la primavera de la vida, es
decir, en la infancia (pues la infancia es el equivalente a la primavera, la
juventud al verano, la edad adulta al otoo y la vejez al invierno).
2. Las horas matinales son las ms adecuadas para el estudio (pues aqu la
maana es el equivalente a la primavera, el medioda al verano, la tarde al
otoo y la noche al invierno).
3. Todos los asuntos por aprender deben organizarse de manera tal que sean
adecuados a la edad de los estudiantes, a fin de que no se les haga aprender
algo que est ms all de su comprensin.
2) La naturaleza prepara el material antes de empezar a darle forma. Por
ejemplo: el pjaro que desea producir una criatura semejante a l mismo
concibe, en primer lugar, el embrin, de una gota de su sangre; en seguida
prepara el nido donde pondr los huevos. Por eso es necesario.
1. Que se mantengan a la mano los libros y materiales necesarios para la
enseanza.
2. Que primero se ensee la comprensin en relacin con los objetos y
despus se ensee su expresin en forma de lenguaje.
3. Que la lengua sea aprendida de una gramtica, pero de autores apropiados.
4. Que el conocimiento de las cosas preceda al conocimiento de sus
combinaciones.
5. Y que los ejemplos vengan antes que las reglas.
3) La naturaleza escoge un objeto adecuado sobre el cual actuar, o primero
somete uno de ellos a un tratamiento apropiado para convertirlo en
adecuado. Por ejemplo: un pjaro no coloca ningn objeto en el nido donde
est, al menos que sea un objeto de tal especie en el que se puedan empollar
los huevos. Si cae una piedrita en el nido, o cualquier otra cosa, el pjaro la
saca por no ser til. Pero, cuando ocurre el proceso de empolladura, el pjaro
calienta el material contenido en el huevo y cuida de l hasta que el polluelo
salga del cascarn.
Las escuelas violan ese principio no porque incluyan a los que tienen bajo
intelecto (pues, en nuestra opinin, todos deben ser admitidos en las escuelas),
sino porque:
1.
2.
Esas nuevas plantas no son transplantadas al jardn, es decir, no son

confiadas totalmente a las escuelas, de manera que nadie que vaya a ser
entrenado para ser un hombre tiene permiso de dejar el local de trabajo
hasta que su entrenamiento termine.
Generalmente se hace el intento de injertar el injerto ms noble del
conocimiento, la virtud y la piedad, demasiado temprano, antes de que el
mismo tallo haya echado races, es decir, antes de haber provocado el
deseo de aprender en aquellos que no tienen ninguna tendencia natural en
ese sentido.
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CINADE
3.
Las ramas ladronas, o aquellas que chupan la raz, no son removidas antes
de hacer el injerto, es decir, las mentes no estn libres de todas las
tendencias ociosas por el hecho de estar habituadas a la disciplina y al
orden.
Por eso es deseable:

1. Que todos los que entran a la escuela perseveren en sus estudios.
2. Que, antes de introducirse en cualquier estudio especial, la mente del
estudiante sea preparada para eso y se la haga receptiva.
3. Que todos los obstculos sean eliminados del camino de las escuelas. Pues
de nada sirve dar preceptos, dice Sneca, a menos que los obstculos que
existen en el camino sean eliminados.
4) La naturaleza no es confusa en sus operaciones, pero en su progreso
avanza de forma diferente de un punto a otro. Debemos aplazar el estudio
del griego hasta que se haya dominado el latn, pues es imposible concentrar la
mente, cuando sta tiene que ocuparse de varias cosas al mismo tiempo.
Aquel gran hombre, Jos Escalgero, tena mucha conciencia de todo eso. Se
cuenta sobre l que (tal vez por consejo de su pap) nunca se ocup de ms de
una rama del conocimiento al mismo tiempo y concentraba todas sus energas
en la del momento. Fue por eso que l pudo dominar no slo catorce lenguas,
sino todas las artes y ciencias que estn al alcance del hombre. Se dedic a
ellas una tras otra con tal xito que en cada tema su cultura rebasaba la de
hombres que haban dado su vida por ellas. Y aquellos que intentaron seguir
sus pasos e imitar su mtodo lo hicieron con xito considerable.
En consecuencia, las escuelas deberan ser organizadas de tal forma que el
estudiante se ocupara slo de una materia de estudio a la vez.
5) En todas las operaciones de la naturaleza el desarrollo se hace de dentro
hacia afuera. Por ejemplo: en el caso del pjaro, no son las garras, las plumas
o la piel las que se forman primero, sino las partes internas; las partes externas
se forman ms tarde, en el momento apropiado.
Del mismo modo, el jardinero no pone el injerto en la corteza externa ni en la
capa exterior de la madera, sino que hace una incisin en la mdula y empuja el
injerto hacia adentro lo ms que pueda.
(Eso significa que el estudiante) debera primero, comprender las cosas y en
seguida recordarlas y que el profesor debera estar consciente de todos los
mtodos de conocimiento
6) La naturaleza, en su proceso formativo, empieza por lo universal y termina
con lo particular. Por ejemplo, un pjaro se produce de un huevo. No es la
cabeza, el ojo, una pluma o una garra la que se forma en primer lugar, sino que
ocurre el proceso que a continuacin se describe. Se calienta todo el huevo, el
calor produce movimiento, y ese movimiento genera un sistema de venas, que
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CINADE
esbozan la forma del pjaro entero (definiendo las partes que se transformarn
en cabeza, plumas, patas, etc.) Hasta que ese esbozo est completo no se
llevarn a cabo las partes individualmente. Un artista procede de la misma
forma. No empieza dibujando una oreja, un ojo, una nariz o una boca, primero
hace un esbozo al carbn del rostro o de todo el cuerpo. Si considera que ese
esbozo se asemeja al original, lo pinta con ligeras pinceladas, omitiendo an
todos los detalles. Al final agrega la luz y la sombra y, usando una variedad de
colores, termina las diferentes partes en detalle. (Eso significa): a) Cada lengua,
ciencia o arte debe ser enseado primero en sus elementos ms sencillos, para
que el estudiante pueda obtener una idea general sobre ello. b) Despus se
puede desarrollar ms su conocimiento presentndosele reglas y ejemplos. c)
En seguida se puede permitir al estudiante aprender la materia de manera
sistemtica, con excepciones e irregularidades, y d) En ltimo lugar, se le puede
hacer un comentario, aunque solamente donde fuera absolutamente necesario,
puesto que aquel que domin completamente un asunto desde el inicio tendr
poca necesidad de comentarios, estando en poco tiempo en posicin de escribir
l mismo uno propios.
7) La naturaleza no da saltos, prosigue paso a paso. Por lo tanto resulta:
a) Que todos los estudios deberan ser cuidadosamente graduados en diferentes
clases, de tal forma que los que vienen primero puedan preparar el camino para
los que vienen despus, y orientarlos. b) Que el tiempo debe ser dividido
cuidadosamente, de manera que cada ao, cada mes, cada da y cada hora
pueda tener su tarea determinada. c) Que la divisin del tiempo y de las
materias del estudio debe ser rigurosamente respetada, para que no se omita ni
deforme nada.
8) Si la naturaleza empieza cualquier cosa, no la abandona hasta que la
operacin queda concluida. Resulta, por lo tanto:
1. Que aquel que es enviado a la escuela debe ser mantenido en ella hasta
convertirse en alguien bien informado, virtuosamente y piadoso.
2. Que la escuela debe estar situada en un lugar tranquilo, lejos del ruido y de
las distracciones.
3. Que lo que tenga que ser hecho, de acuerdo con el tema de estudio, se haga
sin pretexto.
4. Que ningn muchacho, bajo ninguna excusa, tenga permiso de alejarse o
faltar a las clases.
9) La naturaleza evita cuidadosamente los obstculos y las cosas que tengan
probabilidad de causar dao. Por ejemplo, cuando un pjaro est empollando
huevos, no permite que un viento fro, ni mucho menos que la lluvia o el granizo,
los alcance. Tambin ahuyenta a las cosas, las aves de rapia, etc.
De la misma forma el constructor, en la medida de lo posible, mantiene secos
su madera, sus tabiques y cal, y no permite que lo que construye sea destruido o
se desmorone.
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As tambin el pintor protege un cuadro recin pintado del viento, del calor
violento y del polvo, y no permite que cualquier otra mano adems de la suya lo
toque.
El jardinero tambin protege una planta nueva cercndola con estacas y otro
obstculo para que las liebres o cabras no la coman o arranquen.
Por eso es una locura presentar a un estudiante puntos controvertidos cuando
l est apenas empezando una materia; es decir, permitir a una mente que est
dominando algo nuevo asumir una actitud de duda. Qu es eso sino arrancar
una planta que est empezando a echar races? Es justo lo que Hugo dice:
Aquel que empieza por la investigacin de puntos dudosos nunca entrar en el
templo de la sabidura. Pero es exactamente eso lo que ocurre si los jvenes no
son protegidos de libros incorrectos, intrincados y mal escritos, as como de
malas compaas.
Las escuelas deben tener cuidado:
a) Para que los estudiantes no reciban cualquier tipo de libros, a no ser
aquellos adecuados para sus clases.
b) Que esos libros sean de tal especie que puedan ser llamados, con
justicia, fuentes de sabidura, virtud y piedad.
c) Que los estudiantes no tengan permiso de mezclarse con malos
compaeros ni en la escuela ni en sus proximidades.
Si se observan todas esas recomendaciones, sera casi imposible que las
escuelas fracasaran en lograr su objetivo.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Resalte los pasajes del texto, Los nueve principios de Comenio que hacen
evidente el realismo pedaggico caracterstico de la poca.
2. Escriba sobre la actualidad del pensamiento pedaggico de Comenio.
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2. LOCKE: TODO SE APRENDE, NO HAY IDEAS INNATAS

John Locke (1632-1704), fund la moderna
educacin inglesa, cuya influencia pedaggica
rebas las fronteras de su patria, Locke
estudi filosofa, lenguas antiguas y medicina.
La situacin poltica de Inglaterra lo oblig a
exiliarse de Holanda. Al regresar, publica su
obra filosfica principal Ensayo sobre
el entendimiento humano, e inmediatamente
despus su Pensamiento sobre la Educacin.

Con su estudio del entendimiento humano,
Locke marca el inicio de la Ilustracin, que ve la
razn como conductora del hombre. Para l, no
hay duda de que el fundamento de toda virtud
est en la capacidad de renunciar a la
satisfaccin de nuestros deseos, cuando no son
justificados por la razn.
EL AUTOCONTROL ES UN ELEMENTO
VITAL EN LA EDUCACIN
El gran error que observ en la educacin de los hijos es que no se cuida lo
suficiente de ese aspecto en la poca debida, no se hace que la mente obedezca a
la disciplina ni sea dcil a la razn, mientras que, al inicio, era ms tierna, ms
fcilmente doblegada. Los padres, al recibir sabiamente la orden de la naturaleza en
el sentido de amar a sus hijos, tienen gran tendencia si la razn no observa muy
atentamente su afeccin natural tiene, como yo deca, gran tendencia a dejar que la
afeccin tome cuenta de todo. Aman a sus hijos, y ste es su deber; pero, con
frecuencia, aman sus errores tambin. Naturalmente, no se debe molestar a los
hijos, se les debe permitir que acten segn su voluntad en todo, y como los nios,
durante la infancia, no son capaces de cometer grandes faltas, sus padres piensan
que pueden, con bastante seguridad, perdonar sus pequeas irregularidades y
divertirse con aquella graciosa maldad, la cual es considerada muy adecuada en esa
edad inocente. Pero Soln respondi muy bien a un padre amoroso que no deseaba
que su hijo fuera corregido por una broma malvada, alegando que era un asunto sin
importancia: S, pero el hbito tiene gran importancia.
Un profesor debe amar a su alumno

La gran habilidad de un profesor reside en obtener y mantener la atencin de
su alumno; mientras tenga eso, tendr la seguridad de progresar tan rpidamente
como la capacidad del alumno lo permita; y, sin eso, toda su urgencia y entusiasmo
tendrn poco o ningn propsito (por grande que sea) la utilidad de lo que ensea;
asimismo, que el profesor haga ver al alumno que con lo que aprendi ste puede
hacer algo de lo que antes no era capaz, algo que le d cierto poder y ventaja real
sobre los dems que desconocen el mismo asunto. A todo eso, el profesor debe
agregar amabilidad a todas sus clases, y por medio de cierta ternura en su actitud,
dejar percibir al nio que es amado y que el profesor no tiene otra intencin que no
sea el bien del nio; sa es la nica manera de crear amor en el nio, lo cual har
que ponga atencin a las clases y sienta placer por lo que el profesor ensea.
Primer Semestre
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CINADE
ANLISIS Y REFLEXIN
D su opinin sobre las siguientes afirmaciones de Locke:
a) Nuestras observaciones de los objetos sensibles externos, o de las actividades
internas de nuestra mente, que percibimos y sobre las cuales nosotros mismos
reflexionamos, son las que proveen a nuestro entendimiento de todos los
materiales en que hay que pensar.
b) Naturalmente, no se debe molestar a los hijos, se les debe permitir que acten
segn su voluntad en todo, y como los nios, durante la infancia, no son
capaces de cometer grandes faltas, sus padres piensan que pueden ()
perdonar sus pequeas irregularidades y divertirse con aquella graciosa
maldad.
c) El profesor debe agregar amabilidad a todas sus clases, y por medio de cierta
ternura en su actitud, dejar percibir al nio que es amado.
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EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ILUSTRADO

La Edad Moderna se extendi de 1453 a 1789, perodo en el cual predomin
el rgimen absolutista que concentraba el poder en el clero y en la nobleza.
La Revolucin francesa dio fin a esa situacin. Ella ya estaba presente en el
discurso de los grandes pensadores e intelectuales de la poca, llamados
ilustrados por el apego a la racionalidad y a la lucha a favor de las libertades
individuales, contra el oscurantismo de la Iglesia y la prepotencia de los
gobernantes. Esos filsofos tambin eran llamados enciclopedistas por ser
partidarios de las ideas liberales expuestas en la obra monumental publicada bajo la
direccin de Diderot y DAlembert con el nombre de La enciclopedia.
Entre los ilustrados, se destaca Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) que
inaugur una nueva historia de la educacin. l se constituy en el marco que divide
la antigua y la nueva escuela. Sus obras, con gran actualidad, son ledas hasta la
fecha. Entre ellas citamos: Sobre la desigualdad entre los hombres, El contrato
social y Emilio. Rousseau rescata primordialmente la relacin entre la educacin y la
poltica. Por primera vez, el nio ya no sera considerado un adulto en miniatura: el
nio vive en un mundo propio que es necesario comprender; para educar, el
educador debe hacerse educando de su educando; el nio nace bueno, el adulto,
con su falsa concepcin de la vida, es quien lo pervierte.
El siglo XVIII es poltico-pedaggico por excelencia. Las clases populares
reivindican ostentosamente ms el saber y la educacin pblica. Por primera vez un
Estado instituy la obligatoriedad escolar (Prusia, 1717). La intervencin del Estado
en la educacin crece sobre todo en Alemania, creando escuelas normales,
principios y planes que desembocan en la gran revolucin pedaggica nacional
francesa de finales de siglo. Nunca antes se haba discutido tanto la formacin del
ciudadano a travs de las escuelas como durante los seis aos de vida de la
Revolucin francesa. La escuela pblica es hija de esa revolucin burguesa. Los
grandes tericos ilustrados predicaban una educacin cvica y patritica inspirada en
los principios de la democracia, una educacin laica, ofrecida gratuitamente para
todos por el Estado. Se inicia con ella la idea de la unificacin de la enseanza
pblica en todos los grados. Pero an era elitista: slo los ms capaces podan
proseguir hasta la universidad.
La Ilustracin busc liberar al pensamiento de la represin de los monarcas
terrenales y del despotismo sobrenatural del clero. Acentu el movimiento por la
libertad individual iniciado en el perodo anterior y busc refugio en la naturaleza: el
ideal de vida era el buen salvaje, libre de todos los condicionamientos sociales. Es
evidente que esa libertad slo poda ser practicada por unos cuantos, aquellos que,
de hecho, libres del trabajo material, tenan su sobrevivencia garantizada por un
rgimen econmico de explotacin del trabajo.
La idea del regreso al estado natural del hombre se demuestra por el espacio
que Rousseau dedica a la descripcin imaginaria de la sociedad existente entre los
Primer Semestre
72
CINADE
hombres primitivos. Daba como ejemplo a los indios que vivan en Amrica. Y su
Emilio, una persona tambin, se educa sin ningn contacto con otros hombres, ni
con religin alguna: solamente por el convivio con la naturaleza. Privado del
contacto de sus padres y de la escuela, Emilio permaneci en las manos de un
preceptor ideal, el mismo Rousseau.
La educacin no debera instruir nicamente, sino permitir que la naturaleza
floreciera en el nio; no debera reprimir o modelar. Basado en la teora de la
bondad natural del hombre, Rousseau sustentaba que slo los instintos y los
intereses naturales deberan dirigir. Acababa siendo una educacin racionalista y
negativa, es decir, de restriccin de la experiencia.
Rousseau es el precursor de la escuela nueva, que comienza en el siglo XIX y
tuvo gran xito en la primera mitad del siglo XX, siendo hasta la fecha muy viva. Sus
doctrinas tuvieron mucha influencia sobre educadores de la poca, como Pestalozzi,
Herbart y Froebel.
Rousseau divide la educacin en tres momentos: el de la infancia, la
adolescencia y la madurez. Solamente en la adolescencia debera haber un
desarrollo cientfico ms amplio y establecimiento de vida social.
A la primera fase l la llama edad de la naturaleza (hasta los 12 aos); a la
segunda, edad de la fuerza, de la razn y de las pasiones (de los 12 a los 20) y a la
tercera la denomina edad de la sabidura y del casamiento (de los 20 a los 25 aos).
A travs de Rousseau, podemos percibir que el siglo XVIII realiza la transicin
del control de la educacin de la Iglesia al Estado. En esa poca se desarroll el
esfuerzo de la burguesa para establecer el control civil (no religioso) de la educacin
a travs de la institucin de la enseanza pblica nacional. As, el control de la
Iglesia sobre la educacin y los gobiernos civiles fue decayendo poco a poco con el
creciente poder de la sociedad econmica.
La Revolucin francesa se bas tambin en las exigencias populares de un
sistema educativo. La Asamblea Constituyente de 1789 elabor varios proyectos de
reforma escolar y de educacin nacional. El ms importante es el proyecto de
Condorcet (1743-1794) que propuso la enseanza universal como medio para
eliminar la desigualdad.
Sin embargo, la educacin propuesta no era exactamente la misma para
todos, pues se admita la desigualdad natural entre los hombres. Condorcet
reconoci que los cambios polticos necesitan estar acompaados por reformas
educacionales. Fue partidario de la autonoma de la enseanza: cada individuo
debera conducirse por s mismo. Demostr ser ferviente defensor de la educacin
femenina para que las futuras madres pudieran educar a sus hijos. l consideraba a
las mujeres maestras naturales.
Las ideas revolucionarias tuvieron gran influencia en el pensamiento
pedaggico de otros pases, principalmente en Alemania e Inglaterra, que crearon
Primer Semestre
73
CINADE
sus sistemas nacionales de educacin, y en Amrica del Norte que expandi mucho
la participacin del Estado en la educacin.
La Revolucin francesa intent plasmar al educando a partir de la conciencia
de clase era el centro del contenido programtico. La burguesa tena claridad de lo
que quera de la educacin: trabajadores con formacin de ciudadanos partcipes de
una nueva sociedad liberal y democrtica. Los pedagogos revolucionarios fueron los
primeros polticos de la educacin.
Algunos, como Lepelletier (1760-1793),
pretendieron que ningn nio recibiera otra formacin que no fuera la revolucionaria,
a travs de internados obligatorios, gratuitos y sostenidos por las clases dirigentes.
Sin embargo, esa idea no tuvo xito. Su autor muri en la guillotina. Al final, la
misma revolucin rechaz el programa educativo de universalizacin de la
educacin creado por ella misma.
Froebel (1782-1852) fue el idealizador de los jardines de nios. Consideraba
que el desarrollo del nio dependa de una actividad espontnea (el juego), una
actitud constructiva (el trabajo manual) y un estudio de la naturaleza. Daba valor a la
expresin corporal, al gesto, al dibujo, al juguete, al canto y al lenguaje. Para l la
actividad representaba la base y el mtodo de toda instruccin. Como Herbart,
estimaba los intereses naturales del nio. Vea al lenguaje como la primera forma de
expresin social al juguete como una forma de expresin.
Despus, Froebel, los jardines de nios se multiplicaron incluso fuera de
Europa y llegaron principalmente a Estados Unidos. Sus ideas sobrepasaron la
educacin infantil. Los fabricantes de juguetes, juegos, libros, material recreativo y
peridicos para nios fueron influidos por las ideas de Froebel. En l se inspir John
Dewey, uno de los fundadores del pensamiento de la Escuela Nueva.
La ilustracin educacional represent el fundamento de la pedagoga
burguesa, que hasta hoy insiste predominantemente en la transmisin de contenidos
y en la formacin social individualista. La burguesa percibi la necesidad de ofrecer
instruccin, mnima, para la masa trabajadora. Por eso, la educacin se dirigi a la
formacin del ciudadano disciplinado. El surgimiento de los sistemas nacionales de
la educacin, en el siglo XIX, es el resultado y la expresin de la importancia que la
burguesa, como clase ascendente, concedi a la educacin.
Adems de Rousseau, otro gran terico se destaca en ese perodo: es el
alemn Emanuel Kant (1724-1804). Descartes sostena que todo conocimiento era
innato y Locke que todo saber era adquirido por la experiencia. Kant supera esa
contradiccin: incluso negando la teora platnico-cartesiana de las ideas innatas,
mostr que algunas cosas eran innatas como la nocin de espacio y de tiempo, que
no existen como realidades fuera de la mente, sino slo como formas para pensar
las cosas presentadas por los sentidos. Por otro lado, sostuvo que el conocimiento
del mundo exterior proviene de la experiencia sensible de las cosas. Como
admirador de Rousseau, Kant crea que el hombre es lo que la educacin hace de l
a travs de la disciplina, de la didctica, de la formacin moral y de la cultura.
Para Kant, espacio, tiempo, causalidad y otras relaciones, no eran realidades
exteriores. Esa afirmacin fue acentuada por otros filsofos alemanes, entre ellos,
Primer Semestre
74
CINADE
Fichte (1762-1814) y Hegel (1770-1831), que terminaron negando la existencia de

cualquier objeto fuera de la mente: es el idealismo subjetivo y absoluto que ms
tarde ser rebatido por Karl Marx.
Lo que la moderna ciencia de la educacin, en la definicin de sus conceptos
bsicos, llama aculturacin, socializacin y personalizacin, representa algunos
de los descubrimientos de Kant. Para l, el educando necesita realizar esos actos:
es el sujeto que tiene que cultivarse, civilizarse, para as corresponder a la
naturaleza. De esa forma, el verdadero objetivo del hombre es que desarrolle
completamente, por s mismo, todo lo que est por encima del orden mecnico de su
existencia animal y no participe de ninguna otra felicidad y perfeccin que no haya
sido creada por l mismo, libre del instinto, por medio de su propia razn.
El hombre, para alcanzar la perfeccin, requiere de la disciplina, que domina
las tendencias instintivas, de la formacin cultural, de la moralizacin, que forma la
conciencia del deber, y de la civilizacin como seguridad social.
Menos optimista que Rousseau, Kant sostena que el hombre no puede ser
considerado totalmente bueno, pero es capaz de superarse mediante el esfuerzo
intelectual continuo y el respeto a las leyes morales.
Los grandes pedagogos del siglo XVIII que siguieron las ideas de Rousseau y
Kant fueron: Pestalozzi, Herbart y Froebel.
Pestalozzi (1746-1827), quera la reforma de la sociedad a travs de la
educacin de las clases populares. l mismo se puso al servicio de sus ideas
creando un instinto para nios hurfanos de las clases populares, donde imparta
una educacin en contacto con el ambiente inmediato, siguiendo objetiva, progresiva
y gradualmente un mtodo natural y armonioso. El objetivo se constitua menos en
la adquisicin de conocimientos y ms en el desarrollo psquico del nio. Sostena
que la educacin general deba preceder a la profesional, que los poderes infantiles
brotaban desde dentro y que el desarrollo necesitaba ser armonioso. En la prctica,
Pestalozzi fracas en su intento. No obtuvo los resultados esperados, pero sus
ideas son debatidas hasta hoy y algunas fueron incorporadas a la pedagoga
contempornea.
Ya Herbart (1776-1841) fue profesor universitario. Ms terico que prctico,
es considerado uno de los pioneros de la psicologa cientfica. Para l, el proceso de
enseanza deba seguir cuatro pasos formales:
1) Claridad en la presentacin del contenido (etapa de la demostracin del objeto);
2) Asociacin de un contenido con otro asimilado anteriormente por el alumno
(etapa de la comparacin);
3) Ordenacin y sistematizacin de los contenidos (etapa de la generalizacin);
4) Aplicacin a situaciones concretas de los conocimientos adquiridos (etapa de la
aplicacin).
Los objetos deberan ser presentados mediante los intereses de los alumnos y
de acuerdo con sus diferencias individuales, por eso seran mltiples y variados.
Primer Semestre
75
CINADE
La doctrina burguesa ascendi con los ideales de la libertad, o liberalismo, en

el perodo de transicin del feudalismo hacia el capitalismo. Impulsada por la
Reforma protestante, que incentivaba el libre pensamiento en el sector religioso, se
uni al movimiento racionalista, que admita que cada individuo fijase sus normas de
conducta en lugar de seguir las de la Iglesia.
Pero la burguesa naciente la libertad serva para otro fin: la acumulacin de la
riqueza. Para eso, el hombre debera actuar solo. Por un lado, los intelectuales
ilustrados fundamentaban la nocin de libertad en la misma esencia del hombre. Por
el otro, la burguesa la interpretaba como libertad en relacin con los otros hombres.
Y sabemos que la libertad individual implica la posibilidad de explotacin econmica,
es decir, la obtencin de una posicin social ventajosa en relacin con los dems.
De ah que la llamada libre iniciativa siempre asocie la idea de libertad, en el
sentido liberal, con la idea de propiedad. Para los liberales basta tener talento y
aptitud, asociados al trabajo individual, para adquirir propiedad y riqueza. Por eso,
de acuerdo con esa doctrina, como los hombres no son individualmente iguales, no
pueden ser iguales en riquezas.
La igualdad social sera nociva pues provocara la estandarizacin. La
uniformidad entre los individuos era considerada una falta de respeto a la
individualidad. Con ese discurso, que defenda una educacin no sometida a
ninguna clase, a ningn privilegio de herencia o dinero, a ningn credo religioso o
poltico, que defenda que la educacin de cada uno debera estar sujeta slo al
ideal de la humanidad, del hombre total, la burguesa, como clase dominante,
presentaba sus intereses como los intereses generales de toda la sociedad.
Despus de tantos siglos de sujecin feudal a la Iglesia, la burguesa estaba
arrancando de aqulla el monopolio de la educacin. Presentaba una teora
educacional nueva, revolucionaria, que afirmaba los derechos del individuo.
Hablaba de humanidad, cultura, razn, luces, categoras de la nueva
pedagoga. En aquel primer momento de triunfo, la burguesa asumi de hecho el
papel de defensora de los derechos de todos los hombres, afirmando el ideal de
igualdad y fraternidad.
Sin embargo, la nueva clase mostr muy temprano al apagarse las luces de
la Revolucin de 1789, que no estaba del todo en su proyecto la igualdad de los
hombres en la sociedad y en la educacin. Unos acabaron recibiendo ms
educacin que los otros. Adam Smith (1723-1790), economista poltico burgus,
dira que era necesario impartir educacin a los trabajadores slo con cuentagotas.
La educacin popular debera hacer que los pobres aceptaran de buen grado la
pobreza, como lo haba afirmado el propio Pestalozzi. Ese gran educador acababa
que imparti una educacin diferente para cada clase: para la clase dirigente la
instruccin para gobernar y para la clase trabajadora la educacin para el trabajo.
Esa concepcin dualista de la educacin deber ser sistematizada en el siglo XIX
por el pensamiento pedaggico positivista.
Primer Semestre
76
CINADE
1. ROUSSEAU: EL HOMBRE NACE BUENO Y LA

SOCIEDAD LO PERVIERTE
Jean-Jacques Rousseau (1712-1778), filsofo
y escritor, naci en Ginebra, Suiza, y muri en
Francia. Naci protestante, se hizo catlico y
despus regres al protestantismo.
Segn Suchdolski (1907-1992), la pedagoga
de Rousseau represent el primer intento
radical y apasionado de oposicin fundamental
a la pedagoga de la esencia y de creacin de
perspectivas para una pedagoga de la
existencia. La obra Emilio de Rousseau se
convirti en el manifiesto del nuevo
pensamiento pedaggico y permaneci as
hasta nuevos das. Con ella el autor pretendi
probar que es bueno todo lo que sale de las
manos del creador de la Naturaleza y todo se
degenera en las manos del hombre. Por
consiguiente, predic que sera conveniente
dar al nio la posibilidad de un desarrollo libre
y espontneo. El primer libro de lectura debe-
ra ser el Robinson Crusoe (escrito por Daniel

Defoe, en 17919), que el filsofo consideraba un
tratado de educacin natural.
La educacin, segn l, no deba tener por
objetivo la preparacin del nio con miras al
futuro ni al modelado de l para determinados
fines: deba ser la propia vida del nio. Por
ende, se mostraba contrario a la educacin
precoz. Era necesario tener en cuenta al nio,
no slo por l que es el objeto de la educacin
lo que la pedagoga de la esencia tambin se
dispona a hacer sino porque el nio
representa la propia fuente de la educacin.
Las aventuras amorosas de Rousseau siempre
terminaban mal. Tuvo cinco hijos que confi a
un internado, terminando por no encontrarse
con ellos nunca ms. Al final de su vida, el
dolor del abandono lo llev a un delirio de
persecucin y a la locura.
EMILIO O DE LA EDUCACIN
Todo lo que sale de las manos del Autor de las cosas es cierto, todo se
degenera en las manos del hombre. l obliga a la tierra a nutrir las producciones de
otra tierra, a un rbol a dar frutos de otro; mezcla y altera los climas, las estaciones;
mutila a su perro, a su caballo, a su esclavo; trastorna todo, desfigura todo; ama la
deformidad, los monstruos; no quiere nada como lo hizo la naturaleza, ni siquiera al
hombre; tiene que adiestrarlo para s mismo, como un caballo de picadero; tiene que
moldearlo a su manera como un rbol de su jardn.
Sin eso, ira de mal en peor y nuestra especie no debe de ser formada slo a
medias. En el estado en que ya se encuentran las cosas, un hombre abandonado a
s mismo, desde su nacimiento, entre los dems, sera el ms desfigurado de todos.
Los prejuicios, la autoridad, la necesidad, el ejemplo, todas las instituciones sociales
en que nos encontramos sometidos, asfixiaran en l la naturaleza y no pondran
nada en su lugar. Ella sera como un arbusto que la casualidad hizo nacer en medio
del camino y que los paseantes luego matarn, golpendolo por todos lados y
doblndolo en todos los sentidos.
Nacemos dbiles, necesitamos fuerza; nacemos desprovistos de todo,
necesitamos proteccin; nacemos estpidos, necesitamos ser juiciosos. Todo lo que
no tenemos al nacer y que necesitamos como adultos, la educacin nos la da.
Primer Semestre
77
CINADE
Esa educacin proviene de la naturaleza, o de los hombres o de las cosas. El

desarrollo interno de nuestras facultades y de nuestros rganos es la educacin de
la naturaleza; el uso que nos ensean a hacer de ese desarrollo es la educacin de
los hombres; y las ganancias de nuestra propia experiencia sobre los objetos que
nos afectan es la educacin de las cosas.
Por consiguiente, cada uno de nosotros es formado por tres especies de
maestros. El alumno, en quien se contradicen las diversas lecciones de esos
maestros, est mal educado y nunca estar de acuerdo consigo mismo; aquel
alumno en quien todas las lecciones tienen por objeto los mismos puntos y tienden
hacia los mismos fines, va solo al objetivo y consecuentemente lo vive. Solamente
se est bien educado.
Pero, de esas tres diferentes educacionales, la de la naturaleza no depende
de nosotros; la de las cosas depende slo en ciertos aspectos. La de los hombres
es la nica de la que somos realmente seores y an as solamente lo somos por
suposicin, pues quin puede esperar dirigir completamente las palabras y las
acciones de todos los que rodean a un nio?
Nacemos sensibles y desde nuestro nacimiento los objetos que nos rodean
nos incomodan de diversas formas. Apenas tomamos, por as decirlo, conciencia de
nuestras sensaciones y ya nos disponemos a buscar los objetos que las producen o
a huir de ellos, primero si las sensaciones son agradables o desagradables para
nosotros, despus de acuerdo con la conveniencia o la inconveniencia que
encontramos entre esos objetos y nosotros, y, finalmente, segn los juicios que
hacemos de ellos en relacin con la idea de felicidad o de perfeccin que la razn
nos da. Esas disposiciones se extienden y se afirman en la medida en que nos
hacemos ms sensibles y ms lcidos; pero, apenados por nuestros hbitos, ellas se
alteran ms o menos bajo la influencia de nuestras opiniones. Antes de esa
alteracin, ellas son en nosotros aquello que llamo la naturaleza.
As pues, todo debera referirse a esas disposiciones primitivas; y eso sera
posible si nuestras tres educaciones fueran tan slo diferentes: pero qu hacer
cuando son opuestas. Cuando, en vez de educar a un hombre para s mismo se
quiere educarlo para otros? Entonces el acierto resulta imposible. Forzado a
combatir la naturaleza o las instituciones, es necesario optar entre hacer un hombre
o un ciudadano, pues no se puede hacer uno y otro al mismo tiempo.
Toda sociedad parcial, cuando est restringida y bien unida, la grande la
enajena. Todo patriota es duro con los extranjeros: son solamente hombres, no son
nada bajo sus ojos. Tal inconveniente es inevitable, pero es dbil. Lo esencial es
ser bueno con la gente con la que se vive. Con los de fuera el espartano era
ambicioso, avaro, injusto; pero el desinters, la equidad, la concordia reinaban
dentro de los muros de su ciudad. Desconfiad de esos cosmopolitas que van a
buscar en sus libros los deberes que desdean cumplir en relacin con los suyos.
Tal o cual filsofo ama a los trtaros, para ser disculpado de amar a sus vecinos.
El hombre natural es todo para l; es la unidad numrica, es el absoluto total,
que no tiene otra relacin que no sea consigo mismo o con su semejante. El hombre
Primer Semestre
78
CINADE
civil no pasa de una unidad fraccionaria unida al denominador y cuyo valor est en
relacin con el todo, que es el cuerpo social. Las buenas instituciones sociales son
las que ms bien saben desnaturalizar al hombre, quitarle su existencia absoluta
para darle otra relativa y colocar el yo en la unidad comn, de modo que cada
particular no se considere ms ser uno, que se sienta una parte de la unidad, y slo
sea sensible al todo. Un ciudadano de Roma no era ni Cayo, ni Lucio, era un
romano; amaba realmente una patria exclusivamente suya. Rgulo pretenda ser
cartagins, como si se hubiera convertido en propiedad de sus seores. En su
calidad de extranjero, rechazaba ocupar un lugar en el senado de Roma; fue
necesario que un cartagins lo ordenara. Lo indignaba que le quisieran salvar la
vida. Venci y regres triunfante para morir en el suplicio. Me parece que eso no
tiene mucha relacin con los hombres que conocemos.
Queda en fin la educacin domstica o de la naturaleza, pero qu ser
para los dems un hombre nicamente educado para s mismo? Si el doble objetivo
que se propone, por ventura pudiera reunirse en uno solo, eliminando las
contradicciones del hombre, se eliminara un gran obstculo para su felicidad. Para
juzgar, ha sido necesario verlo completamente formado; ha sido necesario haber
observado sus tendencias y visto sus progresos, acompaando su evolucin; en
pocas palabras, ha sido necesario conocer al hombre natural. Creo que algunos
pasos se habrn dado en esas investigaciones al leer este libro.
Para formar a ese hombre raro qu debemos hacer? Mucho, sin duda:
impedir que no se haga nada. Cuando slo se trata de ir contra el viento, se bordea,
pero si el mar est agitado y no se quiere salir del lugar, basta arrojar el ancla. Ten
cuidado joven piloto, para que el cabo no se pierda o que tu ancla no se arrastre a fin
de que el barco no vaya a la deriva antes de que te des cuenta.
En el orden social en que todos los lugares estn marcados, cada uno debe
de ser educado para el suyo. Si un individuo, formado para el suyo, sale de l, no
sirve para otra cosa. La educacin slo es til en la medida en que su carrera est
de acuerdo con la vocacin de los padres; en cualquier otro caso ella es nociva para
el alumno, aunque sea slo en virtud de los prejuicios que le da. En Egipto, donde el
hijo era obligado a seguir la profesin del padre, la educacin tena, por lo menos, un
fin verdadero. Pero, entre nosotros, cuando las situaciones solamente existen y los
hombres cambian sin cesar de estado, nadie sabe si educando al hijo para lo suyo,
no trabaja contra l.
En el orden natural, al ser todos los hombres iguales, su vocacin comn es
el estado de hombre; y quien quiera que sea bien educado para ello, no puede
actuar mal con los que se relacionan con l. Que mi alumno se dedique a la carrera
militar, a la eclesistica o a la abogaca, poco me importa. Antes de la vocacin de
los padres, la naturaleza lo llama para la vida humana. Vivir es el oficio que le
quiero ensear. Saliendo de mis manos, l no ser, estoy de acuerdo, ni
magistrado, ni soldado, ni cura; primeramente ser un hombre. Todo lo que un
hombre debe ser, l lo sabr si es necesario, tan bien como lo desee quien quiera, y
por ms que el destino lo haga cambiar de situacin l siempre estar en su lugar.
Occupavi te, Fortuna, atque cepi; omnesque aditus tuos interclusi, ut ad me aspirare
nom posses.
Primer Semestre
79
CINADE
Nuestro verdadero estudio es el de la condicin humana. Quien entre

nosotros mejor sabe soportar los bienes y los males de esta vida es, a mi ver, el ms
bien educado; de ah proviene que la verdadera educacin consista menos en
preceptos que en ejercicios. Empezamos a instruirnos al empezar a vivir; nuestra
educacin empieza con nosotros; nuestro primer preceptor es nuestra nana. Por
eso, esta palabra educacin tena, entre los antiguos, un sentido diferente al que hoy
le damos: significaba alimento. Educit obstetrix, dice Varrn; educat nutrix, instituit
pedagogus, docet magster. As, la educacin, la institucin, la instruccin son tres
cosas tan diferentes en su objeto cuando al gobernante, al preceptor y al maestro.
Pero tales distinciones son mal comprendidas y para que el nio sea bien orientado
debe seguir a un solo gua.
Por lo tanto, es necesario generalizar nuestros puntos de vista y considerar
en nuestro alumno el hombre abstracto, el hombre expuesto a todos los accidentes
de la vida humana. Si los hombres nacieran arraigados al suelo de un pas, si la
misma estacin durara todo el ao, si cada cual se aferrara a su destino de manera
que nunca pudiera cambiar, la prctica establecida sera buena hasta cierto punto; el
nio educado para su condicin, que no salga nunca de ella, no podra ser expuesto
a los inconvenientes de otra. Pero, dada la movilidad de las cosas humanas, dado el
espritu inquieto y agitado de este siglo que transforma todo a cada generacin. Se
podr concebir un mtodo mas insensato que el de educar a un nio no dejndolo
salir nunca de su cuarto y estando rodeado siempre de los suyos? Si el infeliz da un
solo paso en la tierra, si baja slo un escaln est perdido. Eso no es ensearle a
soportar el dolor, es ejercitarlo a sentirlo.
Slo se piensa en conversar al nio; no basta; se le debe ensear a
conservarse siendo un hombre, a soportar los golpes de suerte, a enfrentar la
opulencia y la miseria, a vivir, si es necesario, en los hielos de Islandia o en el risco
escaldante de Malta. Por ms precauciones que tomis para que no muera, sin
embargo tendr que morir. Y aunque su muerte no fuera obra de vuestros cuidados,
aun as stos seran mal entendidos. Se trata menos de impedir que muera que de
hacerlo vivir. Vivir no es respirar, es actuar; es hacer uso de nuestros rganos, de
nuestros sentidos, de nuestras facultades, de todas las partes de nosotros mismos
que nos dan el sentimiento de nuestra existencia. El hombre que ms vive no es
aquel que tiene ms aos sino el que ms siente la vida.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Anote los principales conceptos observados por usted en los textos de
Rousseau.
2. Ve usted posibilidad de aplicacin prctica de las teoras pedaggicas de
Rousseau? Escriba sobre ello.
Primer Semestre
80
CINADE
2. PESTALOZZI: NATURALEZA Y FUNCIN

DE LA EDUCACIN POPULAR
Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827),
educador suizo, naci en Zurc. Desde sus
tiempos
de
estudiante
particip
en
movimientos de reforma poltica y social. En
1774 fund un orfanato donde intent ensear
rudimentos de agricultura y de comercio,
iniciativa que fracas aos despus.
Public una novela en cuatro volmenes,
bastante leda en esa poca, intitulada
Leonardo y Gertrudis, en la cual delineaba sus
ideas sobre reforma poltica, moral y social.
Cuando la ciudad de Stans fue sitiada durante
la invasin napolenica de 1798, Pestalozzi
reuni a algunos nios abandonados y se
dedic a cuidarlos en las ms difciles
condiciones.
En 1805 fund el famoso Internado de Yver-
don que fue frecuentado durante sus veinte

aos de funcionamiento por estudiantes de
todos los pases de Europa.
El currculo
adoptado pona nfasis en la actividad de los
alumnos: al inicio se presentaban objetos
simples para llegar a los ms complejos; se
parta de lo conocido a lo desconocido, de lo
concreto a lo abstracto, de lo particular a lo
general.
Por eso las actividades ms
estimuladas en Yverdon eran dibujo, escritura,
canto, educacin fsica, modelado, cartografa y
excursiones al aire libre.
Educadores de todo el mundo adoptaron el
mtodo de Pestalozzi y difundieron sus ideas en
Europa y en Amrica.
Froebel y Herbart
estudiaron la obra de Pestalozzi, cuya influencia
sobre la educacin prusiana fue grande.
Pestalozzi falleci en Suiza.
SIGNIFICADO Y NATURALEZA DE LA EDUCACIN

Para m una educacin perfecta es simbolizada por un rbol plantado cerca
de aguas fertilizantes. Una pequea semilla que contiene el germen del rbol, su
forma y sus propiedades es colocada en la tierra. El rbol completo es una cadena
ininterrumpida de partes orgnicas, cuyo plan exista en la semilla y en la raz. El
hombre es como el rbol. En el nio recin nacido estn ocultas las facultades que
se desarrollarn a lo largo de su vida; los rganos de su ser se forman
gradualmente, al unsono, y construyen la humanidad a imagen de Dios. La
educacin del hombre es un resultado puramente moral. No es el educador quien le
da nuevos poderes y facultades, pero le proporciona aliento y vida. l cuidar
solamente que ninguna influencia desagradable traiga disturbios a la marcha del
desarrollo de la naturaleza. Los poderes morales, intelectuales y prcticos del
hombre deben ser alimentados y desarrollados en s mismo y no por sucedneos
artificiales. De este modo, la fe debe ser cultivada por nuestro propio acto de
creencia, y no con argumentos con respecto a la fe; el amor por el propio acto de
pensar, no por la mera apropiacin de los pensamientos de otros hombres, y el
conocimiento, por nuestra propia investigacin, no por discursos interminables sobre
los resultados del arte y de la ciencia.
Primer Semestre
81
CINADE
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Explique las siguientes afirmaciones de Pestalozzi:
a) El educador cuidar solamente que ninguna influencia desagradable
traiga disturbios a la marcha del desarrollo de la naturaleza (del
hombre).
b) Los poderes morales, intelectuales y prcticos del hombre deben ser
alimentados y desarrollados en s mismos y no por sucedneos
artificiales.
2. Escriba sobre la importancia que el Internado de Yverdon tuvo en el siglo XIX.
Primer Semestre
82
CINADE
3. HERBART: LA PRCTICA DE LA REFLEXIN METDICA

Johann Friedrich Herbart (1776-1841), filsofo,
terico de la educacin y psiclogo alemn,
estudi en la Universidad de Jena, donde fue
discpulo de Fichte. En 1797 estuvo en Suiza
y visit la escuela dirigida por Pestalozzi. A
partir de 1809, ense filosofa y pedagoga en
la Universidad de Knigsberg.
Para Herbart, la filosofa represent la
elaboracin y el anlisis de la experiencia. La
lgica tena por objeto la clasificacin de los
conceptos, mientras que la metafsica y la
esttica se referan al contenido del
pensamiento. El anlisis lgico revelaba las
Contradicciones de los conceptos que la
metodologa intenta resolver.
Como terico de la educacin, defendi la idea

de que el objetivo de la pedagoga es el
desarrollo del carcter moral. La enseanza
debe fundamentarse en la aplicacin de los
conocimientos de la psicologa. Cre el sistema
que denomin instruccin educativa.
Ese
sistema, segn el educador brasileo Lourenco
Filho propone una enseanza que, a travs de
situaciones sucesivas y bien reguladas por el
maestro, fortalece la inteligencia y, por el cultivo
de ella, forma la voluntad de carcter. Herbart
sugiri que cada leccin obedeciera a fases
establecidas o a pasos formales. Ellos seran:
el de claridad de la presentacin de los
elementos sensibles de cada asunto; el de
asociacin, el de sistematizacin, y, por fin, el
de aplicacin.
SOBRE EL MTODO DE ENSEANZA

Hay maestros que atribuyen el mayor valor al anlisis minucioso de lo
pequeo y de lo mnimo, que hacen que los alumnos repitan de igual modo aquello
que dijeron. Otros prefieren ensear en forma de conversacin y conceden tambin
a sus discpulos mucha libertad en la expresin. Hay otros todava que exigen sobre
todo los pensamientos capitales y con una precisin completa y una conexin
prescrita.
Por ltimo, algunos se ejercitan autnomamente en la reflexin ordenada.
De esto pueden nacer formas de enseanza diferentes; pero no es necesario
que predominen, como es costumbre, unas y se excluyan las otras; lo que se debe
preguntar es si cada una presta algn servicio a la educacin mltiple. Pues cuando
se tiene que aprender mucho es necesario el anlisis para no caer en la confusin.
sta puede empezar por la conversacin, proseguir resaltando los pensamientos
principales y concluir con una autorreflexin ordenada. Claridad, asociacin,
sistema, mtodo.
En un estudio ms detenido se ve que estas formas de enseanza no deben
excluirse mutuamente, y s seguirse unas a otras en cada crculo de objetos de
enseanza mayor o menor, en el orden indicado. Porque: en primer lugar el
principiante slo puede avanzar lentamente, los pasos menores son para l lo ms
seguros; ha de detenerse en cada punto lo necesario para comprender justamente lo
particular, y durante esa parada debe dirigir, completamente, a este realce sus
pensamientos. Por eso, al inicio el arte de ensear depende, sobre todo, de que el
Primer Semestre
83
CINADE
maestro sepa descomponer el objeto en sus partes menores, para no dar saltos
inconscientemente.
En segundo momento, en lo referente a la asociacin, sta, principalmente al
inicio, no puede realizarse simplemente de un modo sistemtico.
En el sistema cada punto tiene su lugar determinado; en este lugar est unido
a los otros puntos prximos y separados de otros puntos alejados a los cuales se
une por puntos intermedios; la forma de unin tampoco es siempre la misma.
Adems de eso, un sistema no debe ser simplemente aprendido, sino tambin
empleado, aplicado y muchas veces completado con nuevas adiciones que deben
ser introducidas en los lugares correspondientes. Esto exige habilidad para activar
las ideas partiendo de un punto a otro. Por eso, un sistema debe ser en parte
preparado y en parte ejercitado. La preparacin reside en la asociacin, a sta tiene
que seguir el ejercicio de reflexin metdica.
Al principio mientras el problema principal sea la claridad de lo particular
convienen las palabras breves y lo ms inteligibles posible; y ser oportuno hacer
que algunos alumnos (no todos) las repitan con frecuencia despus de haberlas
pronunciado (la pronunciacin simultnea rtmica de todos los alumnos, ya conocida,
fue intentada con xito en algunas escuelas y puede convertir de vez en cuando en
los primeros grados de la instruccin de los nios pequeos).
Para la asociacin, el mejor medio es la conversacin libre, por que con ella el
alumno encuentra la oportunidad de investigar, modificar y multiplicar los enlaces
casuales de las ideas, en la forma ms cmoda y ms fcil para l, y de apropiarse,
a su manera, de lo ya aprendido.
Con esto se evita el cansancio que se origina del simple aprender sistemtico.
Por el contrario, el sistema exige una exposicin ms coherente y en l se ha
de separar cuidadosamente el tiempo de la exposicin del de la repeticin.
Resaltando los pensamientos capitales, el sistema revelar las ventajas del
conocimiento ordenado y aumentar ampliamente la suma de los conocimientos.
Los alumnos no saben apreciar ninguna de las dos cosas cuando se inicia
prematuramente la exposicin sistemtica.
Ellos adquirirn la prctica de la reflexin metdica.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu pensaba Herbart sobre la diversidad de los mtodos de enseanza?
2. Qu pasos deben darse en la presentacin de un objeto de estudio?
3. Qu dice Herbart sobre el vocabulario que utilizar el maestro?
Primer Semestre
84
CINADE
4. LA REVOLUCIN FRANCESA: EL PLAN NACIONAL

DE EDUCACIN
Avances tan considerables en la teora y en la
prctica de la educacin, como los que
sucedieron en el siglo XVIII, no podran dejar de
ser transformados en norma jurdica.
La
educacin propuesta por la Revolucin francesa
debera ser transformada en derecho de todos y
deber del Estado.
La convencin elabor varios decretos,
expandiendo por Francia la enseanza
obligatoria sin mucho xito. Desde aquella
poca los planes educacionales parecan ms
avanzados que la prctica. Fue el caso del Plan
Nacional de Educacin, aprobado por la
Asamblea Nacional Constituyente en 1793 y
concebido por Lepelletier (1760-1793), del que
presentaremos en seguida algunas partes:
Inspirado en Rousseau, el texto de Lepelletier
sintetiza las aspiraciones frustradas de unidad
entre la educacin y la poltica y de defensa de
la enseanza pblica, gratuita, obligatoria e
igual para todos hasta que el nio cumpla doce
aos.
La cuestin de la intervencin del Estado en la
educacin ya vena siendo debatida desde
Lucero. Montesquieu (1689-1755) le dedic un
captulo de su obra El espritu de las leyes,
publicada en 1748, defendiendo la necesidad de
crear leyes para la educacin para que cada
familia pudiera educar a sus hijos de acuerdo
con las leyes de la sociedad.
Danton (1759-1794) lleg a afirmar que los

hijos pertenecen a la Repblica antes de
pertenecer a los padres.
El texto de Lepelletier se nutri de todo ese
debate: defendi el principio de igualdad
efectiva y el derecho al saber para todo
ciudadano, sea cual sea su profesin. Inspirado
en Platn, pretenda que los nios a los cinco
aos
de
edad
fueran
educados
en
campamentos del Estado (casa de educacin
nacional). Cada grupo de cincuenta nios
tendra un profesor que sera auxiliado por los
alumnos con mayor experiencia.
Si el hombre es naturalmente bueno, como
Rousseau quera, no hay necesidad de religin,
la ciencia basta para formar al hombre.
El Estado slo ofrecera uniformes y
alimentacin, sta estara condicionada a la
realizacin de tareas diarias.
Para los
profesores, un salario fijo. Los gastos de la
educacin se cobraran a todos los ciudadanos,
y los ricos pagaran cuotas ms altas.
El Plan Nacional de Educacin no se llev a la
prctica. Su autor fue asesinado en 1793.
Pero, sus ideas inspiradas en el liberalismo del
siglo XVIII tuvieron notable influencia en los
sistemas nacionales de educacin creados en el
siglo XIX.
PROYECTO DE LEY DE LEPELLETIER

Artculos generales
I
Toda la educacin de la niez estar a cargo de la Repblica, desde los cinco hasta
los doce aos para los nios y desde los cinco aos hasta los once para las nias.
II
La educacin ser igual para todos; todos recibirn la misma alimentacin, las
mismas vestimentas, la misma instruccin y los mismos cuidados.
Primer Semestre
85
CINADE
III
La educacin nacional, al ser deuda de la Repblica para todos, toda la niez tiene
derecho de recibirla, y los padres no podrn sustraerse a la obligacin de permitirle
aprovechar sus ventajas.
IV
El objeto de la educacin nacional ser fortificar el cuerpo y desarrollarlo con
ejercicios de gimnasia, de acostumbrar a los nios al trabajo manual, de
endurecerlos contra toda especie de cansancio, de doblegarlos al yugo de una
disciplina saludable, de formarles el corazn y el espritu por medio de instrucciones
tiles y de dar los conocimientos necesarios a todo ciudadano, sea cual fuere su
profesin.
V
Cuando los nios lleguen al trmino de la educacin nacional, sern puestos en las
manos de sus padres o tutores, y entregados a los trabajos de diversos oficios y de
la agricultura; salvo las excepciones que sern especificadas inmediatamente
despus, a favor de aquellos que revelaran talentosos y disposiciones especiales.
VI
El acervo de los conocimientos humanos y de todas las Bellas Artes ser
conservado y enriquecido a travs de los cuidados de la Repblica; su estudio ser
dado pblica y gratuitamente por maestros asalariados por la nacin.
Sus cursos sern divididos en tres grados de instruccin: escuelas pblicas,
institutos y liceos.
VII
Los nios sern admitidos en esos cursos slo despus de haber pasado por la
educacin nacional.
No podrn ser recibidos en las escuelas pblicas antes de los doce aos.
El curso de estudio ah ser de cuatro aos; en los institutos ser de cinco y en los
liceos ser de cuatro.
VIII
Para el estudio de las Bellas Letras, de las Ciencias y de las Bellas Artes, uno entre
cincuenta nios ser escogido. Los nios que hayan sido seleccionados, sern
sostenidos por la Repblica y las escuelas pblicas, durante el curso de estudio de
cuatro aos.
IX
Entre esos nios, despus de haber terminado el primer curso, ser seleccionada la
mitad de ellos, es decir, aquellos cuyos talentos se desarrollaron ms; de la misma
forma sern sostenidos por la Repblica y los institutos durante los cinco aos del
segundo curso de estudio.
Primer Semestre
86
CINADE
En fin, la mitad de los pensionistas de la Repblica que hubieran pasado con mayor
distincin el grado de instruccin de los institutos, sern seleccionados para ser
sostenidos por la Repblica y por el Liceo, y seguir ah el curso de estudios durante
cuatro aos.
X
La forma de esas elecciones ser determinada abajo.
XI
No podrn ser admitidos a participar los que, por sus facultades personales o por las
de sus padres, estaran en condiciones de seguir esos tres grados sin el apoyo de la
Repblica.
XII
El nmero y el local de las escuelas pblicas, de los institutos y liceos, as como el
nmero de profesores y la forma de instruccin sern determinados abajo.
Acerca de la educacin nacional

I
En cada cantn se formar uno o varios establecimientos de educacin pblica
nacional, donde sern educados los nios de ambos sexos, cuyos padres y madres
(o cuyos tutores si son hurfanos), estn residiendo en ese cantn.
II
Cuando un nio tenga cinco aos cumplidos, el padre y la madre (o si es hurfano,
su tutor) tendrn la obligacin de llevarlo a la casa de educacin nacional del cantn
y ponerlo en manos de las personas que sean indicadas para eso.
III
Los padres y madres o tutores que no cumplan con ese deber perdern los derechos
de ciudadanos y sern sometidos a un doble impuesto directo durante todo el tiempo
que sustraigan al nio de la educacin comn.
IV
Cuando una mujer lleve a un nio de cinco aos al establecimiento de educacin
nacional, ella recibir de la Repblica, para cada uno de los cuatro primeros nios
que hubiera educado hasta esa edad, la suma de cien libras; el doble para cada nio
que tenga entre cuatro y ocho aos; y, finalmente, trescientas libras para cada nio
mayor de esa edad.
V
Todos los nios de un cantn o de una seccin sern reunidos en un solo
establecimiento siempre que sea posible; para cada cincuenta nios habr un
profesor y para cada nmero igual de nias una profesora.
Primer Semestre
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CINADE
En cada una de esas divisiones, los nios sern clasificados de tal manera que los
mayores se encarguen de vigilar a los ms pequeos y de hacerlos repetir sus
lecciones, bajo las rdenes de un inspector, profesor o profesora, de acuerdo con el
reglamento.
VI
Durante el curso de la educacin nacional, el tiempo de los nios estar dividido
entre el estudio, el trabajo manual y los ejercicios de gimnasia.
VII
Los varones aprendern a leer, escribir y contar, tambin se les darn las primeras
nociones de medida y superficie.
Su memoria ser cultivada y desarrollada; se les ensear a memorizar algunos
cantos cvicos y la trama de los pasajes ms emocionantes de la historia de los
pueblos libres y de la historia de la Revolucin francesa.
Tambin recibirn nociones de la constitucin de su pas, de la moral universal y de
la economa rural y domstica.
VIII
Las nias aprendern a leer, escribir y contar.
Su memoria ser cultivada para el estudio de cantos cvicos y de algunos episodios
de la Historia adecuados para desarrollar las virtudes de su sexo.
Tambin recibirn nociones de moral y economa domstica y rural.
IX
La parte principal de la jornada de los nios de ambos sexos ser empleada para los
trabajos manuales.
Los varones se dedicarn a los trabajos propios de su edad, ya sea recoger y
distribuir materiales sobre las carreteras o en los talleres de manufacturas que se
encuentren a cargo de la casa de instruccin nacional, o en las tareas que podrn
realizarse en el interior de la casa; todos sern ejercitados en el trabajo de la tierra.
Las nias aprendern a hilar, coser y hacer limpieza; podrn ser empleadas en los
talleres de manufacturas vecinos o en trabajos que podran ser realizados en el
interior de la casa de educacin.
X
El producto del trabajo ser empleado de la siguiente manera:
Los nueve dcimos del producto sern aplicados a los gastos comunes de la casa;
un dcimo ser enviado al final de cada semana al nio para que lo utilice a su
voluntad.
Primer Semestre
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CINADE
XI
Cualquier nio, varn o mujer, con ms de ocho aos, que en la jornada anterior a
un da de trabajo, no hubiera cumplido la tarea equivalente a su nutricin tomar su
alimento solamente despus de los dems, y tendr la humillacin de comer solo; o
ser castigado con una amonestacin pblica que ser sealada por el reglamento.
XII
Los nios recibirn igual y uniformemente, cada uno de acuerdo con su edad una
alimentacin sana pero frugal, una ropa cmoda pero sencilla; descansarn sin
comodidad excesiva de manera que cualquiera que sea la profesin a la que se
dediquen y en cualquier circunstancia en que se puedan encontrar durante el
transcurso de su vida, conservarn el hbito de poder privarse de comodidades y de
cosas superfluas, as como despreciar las necesidades artificiales.
XIII
Para regir y velar por los establecimientos de educacin nacional, solamente los
padres de familia con domicilio en el cantn o seccin formarn un consejo de 52
personas seleccionadas entre ellas.
Cada miembro del consejo estar encargado de la vigilancia durante siete das en el
transcurso del ao, de manera que cada da un padre de familia ser aprovechado
en la casa de educacin.
Su funcin ser velar por la preparacin y distribucin de los alimentos de los nios;
el empleo del tiempo y su divisin entre el estudio, el trabajo manual y los ejercicios;
la exactitud de los profesores y de las profesoras en el cumplimiento de las tareas
que les son confiadas, la propiedad; la buena conducta de los nios y de la casa; el
mantenimiento y ejecucin del reglamento; en fin, cada miembro del consejo deber
proveer lo que los nios requieran en caso de enfermedad, as como proporcionar
los auxilios y cuidados necesarios.
En cuanto a lo dems y a los detalles de las funciones del padre de familia
supervisor, sern explicados por el reglamento. Adems de eso, el consejo de
padres de familia propondr una administracin de cuatro miembros seleccionados
de entre ellos para determinar, conforme al tiempo y a las estaciones, la
alimentacin que se dar a los nios; reglamentar las vestimentas; fijar los gneros
de trabajos manuales en los que los nios sern empleados; y determinar su precio.
La organizacin y los deberes, tanto del consejo general de los padres de familia
como de la organizacin particular, sern determinados de manera ms amplia por
un reglamento.
XIV
Al inicio de cada ao, el consejo de padres de familia har pasar al departamento la
hoja de servicio de los nios que fueron educados en la casa de educacin nacional
de su cant o seccin y de los que murieron en el transcurso del ao anterior.
Primer Semestre
89
CINADE
Del mismo modo, enviar la hoja de servicio concerniente al trabajo de los nios
durante el ao.
De las dos hojas de servicio antes mencionadas, habr una para los varones y otra
para las mujeres.
El departamento designar una gratificacin de 300 libras para cada uno de los
profesores de la casa en la cual muera un menor nmero de nios durante el ao,
comparativamente con las otras casas situadas en el departamento, y conforme al
nmero de nios que ah hayan sido educados.
La misma gratificacin ser designada a cada uno de los profesores de la casa en la
que el producto del trabajo de los nios haya sido considerable, comparativamente a
las otras casas del departamento, tomando en cuenta tambin el nmero de nios
que hayan sido educados ah. Las disposiciones anteriores sern aplicadas tambin
a favor de las profesoras de las nias.
El departamento registrar cada ao el nombre de las casas, de los profesores y de
las profesoras que hayan obtenido ese honor. El cuadro ser enviado al cuerpo
legislativo y colocado en cada una de las municipalidades del departamento.
XV
Para la organizacin perfecta de las escuelas primarias se proceder a la
elaboracin de libros elementales que sern indicados para la solucin de preguntas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Explique las razones del plan educacional elaborado por Lepelletier.
2. Destaque los artculos del Plan Nacional de Educacin de la Revolucin
francesa que usted considere vlidos para esta poca.
Primer Semestre
90
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO POSITIVISTA

El pensamiento pedaggico positivista consolid la concepcin burguesa de la
educacin. En el seno de la Ilustracin y de la sociedad burguesa se gestaron dos
fuerzas antagnicas desde finales del siglo XVIII. Por un lado, el movimiento popular
y socialista; por el otro el movimiento elitista burgus. Esas dos corrientes opuestas
llegan al siglo XIX bajo los nombres de marxismo y positivismo, representadas por
sus mximos exponentes: Augusto Comte (1798-1857) y Kart Marx (1818-1883).
Augusto Comte estudi en la escuela politcnica de Pars, donde fue influido
por algunos intelectuales, entre los cuales est el matemtico Joseph-Louis
Lagrange (1736-1813) y el astrnomo Pierre Simon de Laplace (1749-1827). Fue
secretario de Saint-Simon de quien sigui la orientacin para el estudio de las
ciencias sociales y las ideas de que los fenmenos sociales como los fsicos pueden
ser reducidos a leyes y de que todo conocimiento cientfico y filosfico debe tener por
finalidad el perfeccionamiento moral y poltico de la humanidad.
La principal obra de Comte, es el Curso de filosofa positiva, integrado por seis
volmenes, publicados entre 1830 y 1842.
Separado de su primera esposa, conoci a Clotilde de Vaux en 1845, cuya
muerte acontecera al ao siguiente. Con ella vivi en perfecta comunin espiritual.
Despus de la prdida de Clotilde, Comte la transform en la musa inspiradora de
una nueva religin, cuyas ideas se encuentran en la obra Poltica positiva, o Tratado
de sociologa instituyendo la religin de la humanidad. (1851-1854). La segunda
parte de su vida tuvo como objetivo transformar la filosofa en religin, as como la
primera parte intent transformar la ciencia en filosofa.
Para Augusto Comte, la derrota de la ilustracin y de los ideales
revolucionarios se deba a la ausencia de concepciones cientficas. Para l, la
poltica tenia que ser una ciencia exacta. Ya Marx buscaba las razones del fracaso
en la misma esencia de la revolucin burguesa, que era contradictoria; proclamaba la
libertad y la igualdad, pero no las llevara a cabo mientras no cambiara el sistema
econmico que instauraba la desigualdad en la base de la sociedad.
Para Comte, una verdadera ciencia debera analizar todos los fenmenos,
incluso los humanos, como hechos. Necesitaba ser una ciencia positiva. Tanto en
las ciencias de la naturaleza como en las ciencias humanas, se debera alejar
cualquier prejuicio o presupuesto ideolgico. La ciencia necesitaba ser neutra.
Leyes naturales, en armona, regiran la sociedad. El positivismo representaba la
doctrina que consolidara el orden pblico, desarrollando en las personas una sabia
resignacin para su statu quo. Nada doctrinas crticas, destructivas, subversivas,
revolucionarias como las de la Ilustracin de la Revolucin francesa o las del
socialismo. En pocas palabras: slo una doctrina positivista servira de base para la
formacin cientfica de la sociedad.
Primer Semestre
91
CINADE
Comte combati el espritu religioso, pero acab proponiendo la institucin de

lo que llam religin de la humanidad para sustituir a la Iglesia.
Segn l, la humanidad pas por tres etapas sucesivas: el estado teolgico,
durante el cual el hombre explicaba la naturaleza por agentes sobrenaturales; el
estado metafsico, en el cual todo se justificaba a travs de nociones abstractas
como esencia, sustancia, causalidad, etc.; y el estado positivo, el actual, donde se
buscan las leyes cientficas.
De la ley de los tres estados Comte dedujo el sistema educacional. l
afirmaba que en cada hombre se reproduciran las fases histricas, es decir, que
cada individuo repetira las fases de la humanidad.
En la primera fase, la de la infancia, el aprendizaje no tendra un carcter
formal. Transformara gradualmente el fetichismo natural inicial en una concepcin
abstracta del mundo.
En la segunda fase, la de la adolescencia y de la juventud, el hombre se
adentrara en el estudio sistemtico de las ciencias.
De a poco, el hombre en la edad madura llegara al estado positivo,
superando el estado metafsico. Nunca ms abrazara la religin de un Dios
abstracto. Profesara la religin del Gran Ser, que es la Humanidad. Por lo tanto, la
educacin formara la solidaridad humana.
En realidad, la ley de los tres estados de Comte acababa tropezando con la
propia evolucin de los educandos. stos de ninguna forma seguan una previsin
tan positiva. De hecho los nios no imaginaban fuerzas divinas para explicar el
mundo, ni los jvenes se mostraban muy afectos a abstracciones metafsicas. Es
decir, la ley de los tres estados no explica la evolucin de la historia.
Siguiendo a Comte, Herbert Spencer (1820-1903), hizo a un lado la
concepcin religiosa del maestro y valor el principio de la formacin cientfica en la
educacin. Busc saber qu conocimientos realmente contaban para que los
individuos se desarrollaran. Y concluy que los conocimientos adquiridos en la
escuela necesitaban, antes que otra cosa, posibilitar una vida mejor en relacin con
la salud, el trabajo, la familia, la sociedad en general.
Esa tendencia cientificista en la educacin continuaba el movimiento sensorial
de los dos siglos anteriores. Pero, en la prctica, la introduccin de las ciencias en el
currculo escolar ocurri muy lentamente, resistiendo a la dominacin de la filosofa,
de la teologa y de las lenguas clsicas.
La tendencia cientificista gan fuerza en la educacin con el desarrollo de la
sociologa en general y de la sociologa de la educacin. Al final, el positivismo
negaba la especificidad metodolgica de las ciencias sociales en relacin con las
ciencias naturales, identificndolas. Esa identificacin ser despus criticada por el
marxismo.
Primer Semestre
92
CINADE
Uno de los principales exponentes en la sociologa de la educacin positivista

fue mile Durkheim (1858-1917). l consideraba la educacin como imagen y reflejo
de la sociedad. La educacin es un hecho fundamentalmente social, deca l. As,
la pedagoga sera una teora de la prctica social.
Durkheim es el verdadero maestro de la sociologa positivista moderna. En su
obra Reglas del mtodo sociolgico afirma que la primera y fundamental regla es
considerar los hechos sociales como cosas. Para l, la sociedad se comparaba con
un animal: posee un sistema de rganos diferentes donde cada uno desempea un
papel especfico. Algunos rganos seran naturalmente ms privilegiados que los
otros. Ese privilegio, por ser natural, representara un fenmeno normal, como en
todo organismo vivo donde predomina la ley de la supervivencia de los ms aptos
(evolucionismo) y la lucha por la vida, en nada modificable.
Ese conjunto de ideas pedaggicas y sociales revela el carcter conservador y
reaccionario de la tendencia positivista en la educacin.
El positivismo, cuya doctrina pretenda la sustitucin de la manipulacin mtica
y mgica de lo real por la visin cientfica, acab estableciendo una nueva fe, la fe en
la ciencia, que subordin la imaginacin cientfica a la pura observacin emprica. Su
lema siempre fue orden y progreso. Crey que para progresar se necesita orden y
que el peor orden es siempre mejor que cualquier desorden.
Por consiguiente, el positivismo se convirti en una ideologa del orden, de la
resignacin y, contradictoriamente, del estancamiento social.
Para los pensadores positivistas, la liberacin social y poltica pasaba por el
desarrollo de la ciencia y de la tecnologa, bajo el control de las lites. El positivismo
naci como filosofa, por consiguiente se cuestionaba sobre lo real y el orden
existente; pero, al dar una respuesta a lo social, se afirm como ideologa.
La expresin del positivismo en Brasil inspir la Vieja Repblica y el golpe
militar de 1964. Segn esa ideologa del orden, el pas no sera gobernado ms por
las pasiones polticas, sino por la racionalidad de los cientficos desinteresados
eficientes: los tecncratas. La tecnocracia instaurada a partir de 1964 nos ofrece un
ejemplo prctico del ideal social positivista, preocupado slo por el mantenimiento de
los hechos sociales, entre ellos, la existencia concreta de las clases. Esa doctrina
sirvi mucho a las lites brasileas cuando sintieron que sus privilegios eran
amenazados por la organizacin creciente de la clase trabajadora. De ah que hayan
recurrido a los dirigentes militares, que son las lites conservadoras vislumbradas
por Comte.
La teora educacional de Durkheim se opone diametralmente a la de
Rousseau. Mientras ste afirmaba que el hombre nace bueno y la sociedad lo
pervierte, Durkheim declaraba que el hombre nace egosta y slo la sociedad, a
travs de la educacin, puede hacerlo solidario. Por eso, para este ltimo, la
educacin se defina como accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
generaciones que no se encontraban an preparadas para la vida social.
Primer Semestre
93
CINADE
El pensamiento positivista camin, en la pedagoga, hacia el pragmatismo que

consideraba vlida solamente la formacin utilizada prcticamente en la vida
presente, inmediata. Entre los pensadores que desarrollaron esa tesis se encuentran
Alfred North Whitehead (1861-1947), para quien la educacin es el arte de utilizar
los conocimientos, Bertrand Russell (1872-1970) y Ludwig Wittgenstein (1889-1951).
Los dos ltimos se preocuparon fundamentalmente por la formacin del espritu
cientfico y por el desarrollo de la lgica.
A pesar del poco entusiasmo que los educadores progresistas brasileas
demuestran por el pensamiento pedaggico positivista, debido a sus implicaciones
poltico-ideolgicas, ste trajo muchas contribuciones para el avance de la
educacin, principalmente por la crtica que ejerci sobre el pensamiento humanista
cristiano. En Brasil el positivismo influy en el primer proyecto de formacin del
educador al inicio del siglo pasado. El valor dado a la ciencia en el proceso
pedaggico justificara mayor atencin al pensamiento positivista. Es innegable su
contribucin al estudio cientfico de la educacin.
Primer Semestre
94
CINADE
1. SPENCER: CULES SON LOS CONOCIMIENTOS DE

MAYOR VALOR?
Herbert Spencer (1820-1903) naci en
Inglaterra. Estudi matemticas y ciencias,
convirtindose en ingeniero. Sin embargo,
siempre demostr predileccin por las ciencias
sociales y a ellas se dedic. Fue el mayor
representante del positivismo, corriente
filosfica fundada por Augusto Comte, que
tuvo sus repercusiones en la pedagoga.
En su obra principal, Educacin intelectual,
moral y fsica, Spencer acentu el valor
utilitario de la educacin y mostr que los
conocimientos ms importantes son los que
sirven para la conservacin y la mejora del
individuo, de la familia y de la sociedad en
general. La educacin, para l, consista en
recibir preparacin completa del hombre para
La vida entera. En general, el objetivo de la

educacin deba ser adquirir, del modo ms
completo posible, los conocimientos que mejor
contribuyeran para desarrollar la vida intelectual
y social en todos sus aspectos. Los que menos
contribuyeran a ese desarrollo podan ser
tratados superficialmente.
Influido por las ideas naturalistas de Rousseau,
dio gran importancia a la educacin fsica y al
estudio de la naturaleza.
Spencer fue uno de los mayores representantes
de la pedagoga individualista. Para l, la
filosofa
representaba
el
conocimiento
totalmente unificado de toda la realidad.
CULES SON LOS CONOCIMIENTOS DE MAYOR VALOR?

Evidentemente el primer paso que se debe dar est en que clasifiquemos, por
orden de importancia, los gneros principales de la actividad que constituy la vida
del hombre.
Pueden enunciarse naturalmente de la siguiente forma: 1) actividades que
contribuyen directamente a la propia conservacin; 2) actividades que, garantizando
las cosas necesarias para la vida, contribuyen indirectamente a la propia
conservacin; 3) que tienen por objetivo la educacin y disciplina de los hijos; 4)
actividades relativas a nuestro procedimiento social y a nuestras relaciones polticas;
5) actividades que llenan el resto de la vida, consagradas a la satisfaccin de los
gustos y de los sentimientos.
No requerimos de largas consideraciones para demostrarnos que ste es
aproximadamente el verdadero orden por el que debemos hacer aquella
subordinacin. Las acciones y precauciones por las cuales, en todo momento,
garantizamos nuestra conservacin personal, deben ocupar el primer lugar
innegablemente
As para la pregunta que formulamos - cules son los conocimientos de
mayor valor? Hay una respuesta uniforme: la Ciencia. Es el veredictum para todas
las interrogantes. Para la propia conservacin directa, es decir, la conservacin de la
vida y de la salud, el conocimiento ms importante es la Ciencia. Para la propia
conservacin indirecta, o sea lo que se llama ganar la vida, la Ciencia es el
conocimiento de mayor valor.
Primer Semestre
95
CINADE
Para el justo desempeo de las funciones de familia el gua ms adecuado

slo se encuentra en la Ciencia. Para la interpretacin de la vida nacional, en el
pasado y en el presente, sin la cual el ciudadano no puede regularizar justamente su
procedimiento, la clave indispensable es la Ciencia. Para la produccin ms perfecta
y para los gozos del arte en todas sus formas, la preparacin imprescindible tambin
es la Ciencia, y para los fines de la disciplina intelectual, moral y religiosa, el estudio
ms eficaz es, una vez ms, la Ciencia.
La pregunta que al principio nos pareci tan embarazosa se hizo, despus de
nuestra investigacin, relativamente sencilla.
Si calculamos los grados de
importancia de los diferentes rdenes de la actividad humana y el mrito de los
diversos estudios relacionados con ella, vemos que el estudio de la Ciencia, en su
significado ms alto, es la mejor preparacin para todos esos rdenes de actividad.
No debemos juzgar entre las pretensiones de los conocimientos de mayor valor,
aunque sean convencionales, y las de los conocimientos que prueban tener ms
valor en todos los dems puntos de vista son aquellos que tienen mayor valor
intrnseco; su mrito no depende de la opinin, sino que est afirmado, como las
relaciones que el hombre tiene con el mundo que lo rodea.
Necesarias y eternas como son sus verdades, todas las Ciencias interesan por
cierto tiempo a toda la humanidad. En el presente, as como en el futuro ms lejano,
debe ser de mxima importancia para la regularizacin de su proceder que los
hombre estudien la ciencia de la vida fsica, intelectual y social, y que consideren
todas las otras ciencias como la clave para la ciencia de la vida. Este estudio,
todava inmensamente trascendental por su importancia, es aquel que en un siglo en
que tanto se exalta la educacin, menos atencin nos merece. Cuando aquello que
llamamos civilizacin no se puede obtener de ningn modo sin la ciencia, sta
constituye slo un elemento apreciable en la enseanza de nuestras sociedades
civilizadas.
Aunque sea en el progreso de la ciencia donde debamos encontrar alimento
para millones de individuos donde antao slo haba para unos miles, de esos
millones slo unos miles rinden homenaje a aquello que les hizo posible la
existencia.
A pesar de que el conocimiento progresivo de las propiedades y de las
relaciones de las cosas no slo facultara a las tribus errantes para convertirse en
naciones populosas, sino que hasta diera comodidades y placeres a miembros
incontables de esas populosas naciones, lo que sus antepasados salvajes ni siquiera
soaron, y en lo que nunca podran creer, este gnero de estudios slo ahora recibe
un aplauso regateado en nuestros institutos de la ms alta educacin.
Nuestra emancipacin de las ms burdas supersticiones, se debe al lento y
progresivo conocimiento junto a las coexistencias uniformes, a las secuencias de los
fenmenos, y al establecimiento de las leyes invariables. Si no fuera por la ciencia,
hasta la fecha adoraramos fetiches y, con hecatombes de vctimas, haramos
propicias las divinidades diablicas.
Primer Semestre
96
CINADE
Empero, esa ciencia que, en lugar de habernos dado las ms degradantes

concepciones de las cosas, nos dio una gran visin sobre las grandezas de la
creacin, es considerada por nuestras teologas como enemiga y fulminada desde lo
alto de nuestros plpitos.
Parafraseando una fbula oriental podemos decir que en la familia de los
conocimientos, la Ciencia es la mujer hogarea, casera, que en la oscuridad oculta
perfecciones ignoradas. A ella se le encomiendan todos los trabajos; gracias a su
pericia, a su inteligencia, a su dedicacin se han obtenido todas las comodidades y
todos los placeres, y mientras trabaja incesantemente por todas las dems, se
mantiene en el ltimo plano para que sus hermanas puedan ostentar sus oropeles
ante los ojos del mundo. La comparacin puede ser llevada an ms lejos, a medida
que caminamos hacia el desenlace, las posiciones van cambiando; y mientras esas
hermanas altivas caen en el merecido desprecio, la Ciencia, proclama como la ms
alta en valor y en belleza, reinar suprema.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu relacin ve usted entre las ideas de Rousseau y las de Spencer?
2. Enumere las contribuciones de la ciencia, segn Spencer.
Primer Semestre
97
CINADE
3. DURKHEIM: LA SOCIOLOGIA Y LOS FINES

DE LA EDUCACIN
mile Durkheim (1858-1917) naci en Francia,
en una familia de rabinos. Es ms conocido
como socilogo, pero tambin fue pedagogo y
filsofo.
Durkheim fue el sucesor de Comte en Francia.
Padre del realismo sociolgico, explica lo
social por lo social, como realidad autnoma.
Trat en especial los problemas morales: el
papel que desempean, cmo se forman y se
desarrollan. Concluy que la moral empieza al
mismo tiempo que la vinculacin con el grupo.
Vea la educacin como un esfuerzo continuo
para preparar a los nios para la vida en
comn. Por eso era necesario imponerles

maneras adecuadas de ver, sentir y actuar, a
las cuales ellos no llegaran espontneamente.
Para Durkheim, la sociologa determinara los
fines de la educacin. La pedagoga y la
ecuacin no representaban ms que un anexo o
un apndice de la sociedad y de la sociologa;
por consiguiente, deberan existir sin autonoma.
El objetivo de la educacin sera apenas
suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero
de estados fsicos, intelectuales y morales,
exigidos por la sociedad poltica en conjunto y
por el medio espacial al que ella particularmente
se destina.
QU ES LA EDUCACIN?
Para definir educacin, ser necesario considerar los sistemas educativos que
existen o han existido, compararlos, y aprender de ellos las caractersticas comunes.
El conjunto de esas caractersticas constituir la definicin que buscamos.
En las consideraciones del punto anterior, ya sealamos dos de esas
caractersticas. Para que haya educacin, se requiere que haya, frente a una
generacin de adultos, una generacin de individuos jvenes, nios y adolescentes;
y que la primera ejerza una accin sobre la segunda. Sera necesario definir, ahora,
la naturaleza especfica de esa influencia de una sobre otra generacin.
No existe sociedad en la cual el sistema de educacin no presente el doble
aspecto: el de ser, al mismo tiempo, uno y mltiple.
Veamos como l es mltiple. En cierto sentido, hay tantas especies de
educacin en determinada sociedad, como medios diversos existan en ella. Ella
est formada por castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios
no era la de los plebeyos; la de los brahmanes no era la de los sudras. De la misma
forma en la Edad Media, qu diferencia de cultura hay entre el escudero, instruido
en todos los secretos de la caballera, y el aldeano que iba a aprender en la escuela
de la parroquia, cuando aprenda, parcas nociones de clculo, canto y gramtica!
An hoy en da no vemos que la educacin vara entre las clases sociales y entre
las regiones? La educacin de la ciudad no es igual a la del campo, la del burgus
no es la del obrero. Se dir que esta organizacin no es moralmente justificable y
que no se puede ver en ella ms que un defecto, remanente de otras pocas y
destinado a desaparecer. La respuesta a esa objecin es sencilla. Claro est que la
Primer Semestre
98
CINADE
educacin de los nios no debera depender de la casualidad, que los hace nacer
aqu o all de estos padres y no de aqullos. Pero aunque la conciencia moral de
nuestro tiempo hubiera recibido, en relacin con ese punto, la satisfaccin que ella
espera, an as la educacin no sera ms uniforme e igualitaria. Y, en vista de que
incluso la vida de cada nio no fuera en gran parte predeterminada por la herencia, la
diversidad moral de las profesiones no dejara de acarrear, como consecuencia, gran
diversidad pedaggica. Cada profesin constituye un medio sui generis, que
requiere aptitudes particulares y conocimientos especiales, medio que es regido por
ciertas ideas, ciertos usos, ciertas maneras de ver las cosas; y, como el nio debe
ser preparado de acuerdo con cierta funcin a la que ser llamado a cumplir, la
educacin no puede ser la misma, desde cierta edad, para todos los individuos. He
aqu, por qu vemos en todos los pases civilizados, la tendencia que la educacin
manifiesta para ser cada vez ms diversificada y especializada; y esa
especializacin, da con da, se hace ms precoz. La heterogeneidad, que as se
produce, no reposa como aquella de la que hace poco hablamos, sobre injustas
desigualdades; aunque, no es menor. Para encontrar un tipo de educacin
absolutamente homogneo o igualitario, sera necesario remontarse hasta las
sociedades prehistricas, en el seno de las cuales no existiera diferencia. Sin
embargo, debemos comprender que tal especie de sociedad slo representa un
momento imaginario en la historia de la humanidad.
La sociedad no podra existir sin que hubiera en sus miembros cierta
homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esa homogeneidad, fijando de
antemano en el alma del nio ciertas similitudes esenciales, requeridas por la vida
colectiva. Por otro lado, sin tal o cual diversificacin, toda cooperacin sera
imposible: la educacin garantiza la persistencia de esta diversidad necesaria,
diversificndose ella misma y dando lugar a las especializaciones. Si la sociedad ha
llegado a un grado de desarrollo en las que las antiguas divisiones, en castas y
clases, no pueden mantenerse ms, ella prescribir una educacin ms igualitaria
como bsica. Si al mismo tiempo, el trabajo se especializa, la educacin provocar
en los nios sobre un primer en los nios sobre un primer fondo de ideas y de
sentimientos comunes, una diversidad de aptitudes profesionales ms rica. Si un
grupo social vive en estado permanente de guerra con sociedades vecinas, se
esforzar por formar espritus fuertemente nacionalistas; si la competencia
internacional se hace ms pacfica, el tipo que buscar realizar ser ms general y
ms humano.
La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el cual ella
prepara, en lo ntimo de los nios, las condiciones esenciales de la propia existencia.
Ms adelante, veremos cmo, de modo directo, el individuo se interesar en
someterse a esas exigencias. Por ahora, llegamos a la frmula siguiente:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las
generaciones que an no se encuentran preparadas para la vida social; tiene
por objeto suscitar y desarrollar, en el nio, cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales, requeridos por la sociedad poltica en su conjunto y
por el medio especial al que el nio, especficamente, se destine.
Primer Semestre
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ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las ideas de Durkheim contenidas en el texto.
2. Explique:
La educacin no es pues para la sociedad, sino el medio por el cual ella
prepara, en lo ntimo de los nios, las condiciones esenciales de la propia
existencia.
Primer Semestre
100
CINADE
3. WHITEHEAD: LA EDUCACIN DEBE SER TIL

Alfred North Whitehead (1861-1947), filsofo,
matemtico y educador ingls, fue profesor en
Cambridge y Harvard. Colabor con Bertrand
Russell en el monumental libro llamado
principia matemtica.
Whitehead afirmaba frecuentemente que es
ms importante mostrarse interesante que
estar efectivamente correcto. La educacin
slo nos haca aburridos y no interesantes,
cuando no alcanzbamos sus objetivos.
Insista mucho en la imaginacin como motor
de la educacin y en el nuevo espritu
cientfico.
En su libro La ciencia y el mundo moderno

mostr profundo inters por el progreso de la
ciencia, concluyendo que la ciencia poda
auxiliar al progreso de la educacin. Segn l,
ningn alumno debera terminar el bachillerato o
la universidad sin dominar el mtodo cientfico y
sin conocer la historia de la ciencia.
Sus ideas pedaggicas, aunque haya alcanzado
una influencia limitada en la teora educacional,
lo colocan entre los mayores pensadores
neopositivistas contemporneos.
LA EDUCACIN DEBE SER TIL

Cultura es la actividad del pensamiento y la receptividad de la belleza y del
sentimiento humano. Fragmentos de informaciones nada tienen que ver con ella.
Un hombre meramente bien informado es el aburrido ms intil sobre la faz de la
tierra. Lo que deberamos procurar producir son hombres que posean cultura y
conocimientos especializados en algn ramo especfico.
Sus conocimientos
especializados les darn un punto de partida, y su cultura los llevar hasta las
profundidades de la filosofa y a las alturas del arte. Necesitamos recordarnos que el
desarrollo intelectual de valor es el desarrollo propio, y que en la gran mayora ste
se da entre los diecisis y los treinta aos.
Al preparar a un nio para la actividad del pensamiento, debemos, antes que
nada, precavernos contra lo que llamar ideas inertes, es decir, ideas que
simplemente recibidas por la mente sin que sean utilizadas o probadas o
profundizadas en nuevas combinaciones.
Ahora vamos a preguntar cmo deberamos prevenirnos contra esa aridez
mental en nuestro sistema de educacin.
Enunciemos dos mandamientos
educacionales: No ensee demasiadas materias y Lo que debe ensear, enselo
bien.
El resultado de ensear pequeas partes de gran nmero de materias, es la
recepcin pasiva de ideas inconexas, no iluminadas por cualquier chispa de vitalidad.
Que las ideas principales introducidas en la educacin de un nio sean pocas pero
importantes, y que se permita que sean mezcladas en todas las combinaciones
posibles. El nio debera hacerlas suyas y saber cmo aplicarlas siempre en todas
las circunstancias de su vida real. Desde el inicio de su educacin el nio debera
experimentar la alegra del descubrimiento. El descubrimiento que tiene que hacer
es el de que las ideas generales dan una comprensin del curso de los
Primer Semestre
101
CINADE
acontecimientos, el cual fluye por toda su vida, el cual es su vida. Por comprensin
quiero decir ms que el simple anlisis lgico, aunque eso est incluido. Me refiero
a la comprensin en el sentido en que es usada en el proverbio francs. Cuando
se comprende todo, se perdona todo. Los pedantes ridiculizan la educacin til;
pero si la educacin no es til, qu ser? Ser un bien destinado a quedar oculto
en algn lugar? Naturalmente la educacin debe ser til, cualquiera que sea su
objetivo en la vida. Fue til para san Agustn y para Napolen. Es til porque la
comprensin es til.
Ser breve en cuanto a la comprensin que nos debe ser dada por el lado
literario de la educacin.
Tampoco deseo que supongan que yo hara
pronunciamientos sobre los mritos relativos de un currculo clsico o moderno.
nicamente quiero observar que la comprensin que deseamos es la comprensin
de un insistente presente. La utilidad de conocer el pasado est en prepararnos para
el presente. No existe peligro ms mortal para las mentalidades jvenes que
despreciar el presente. El presente contiene todo lo que existe.
La educacin es la adquisicin del arte de utilizar los conocimientos. Es un
arte muy difcil de transmitir. Siempre que se escribe un manual de verdadero valor
educativo, casi se puede estar seguro de que algn crtico dir que ser muy difcil
ensear por medio de l. Obviamente ser difcil. Si fuera fcil, el libro debera ser
quemado, pues no podra ser educativo. En la educacin, como en otras cosas, los
lindos caminos floridos llevan a lugares desagradables. Ese mal camino es
representado por un libro o serie de conferencias que prcticamente permitirn al
estudiante memorizar todas las preguntas que probablemente aparecern en el
prximo examen. De paso puedo decir que ningn sistema educacional es posible a
menos que cada pregunta hecha directamente a un alumno en cualquier examen,
sea formulada o revisada por el profesor de ese alumno de la materia en cuestin. El
asesor externo podr hacer referencia al currculo o al desempeo de los alumnos,
pero nunca se le debera permitir hacerles una pregunta que no fuera estrictamente
supervisada por su profesor o, por lo menos, inspirada por una larga conferencia
sobre lo mismo. Existen algunas pocas excepciones a esa regla, pero son
excepciones y, como tales, fcilmente pueden ser permitidas bajo la regla general.
Regresemos ahora a mi punto de vista inicial, que las ideas tericas siempre
deberan encontrar aplicaciones importantes dentro del currculo del alumno. En el
meollo contienen el problema de mantener vivo el conocimiento, de evitar que se
vuelva inerte, lo cual constituye el problema central de toda la educacin.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente: Un hombre meramente bien informado es el aburrido ms intil
sobre la faz de la tierra.
2. Est usted de acuerdo con la idea de que la educacin es la adquisicin del
arte de utilizar los conocimientos? por qu?
Primer Semestre
102
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO SOCIALISTA

El pensamiento pedaggico socialista se form en el seno del movimiento
popular para la democratizacin de la enseanza. A ese movimiento se asociaron
algunos intelectuales comprometidos con esa causa popular y con la transformacin
social. La concepcin socialista de la educacin se opone a la concepcin burguesa.
Ella propone una educacin igual para todos.
Las ideas socialistas en la educacin no son recientes. Sin embargo, por no
atender a los intereses dominantes, muchas veces han sido relegadas a un plano
inferior.
Hay quien dice que la repblica soada por Platn sera ya la manifestacin
del comunismo utpico. Platn relacionaba la educacin con la poltica. Pero fue el
ingls Toms Moro (1478-1535) quien decididamente hizo la crtica a la sociedad
egosta y propuso en su libro Utopa la abolicin de la propiedad, la reduccin de la
jornada de trabajo a seis horas diarias, la educacin laica y la coeducacin.
Inspirado en Rousseau, el francs Graco Babeuf (1760-1796) educ a sus
propios hijos y formul algunos principios de la pedagoga socialista; entre ellos,
reclamaba una escuela pblica de tipo nico para todos, acusando, en su Manifiesto
de los plebeyos, a la educacin dominante de oponerse a los intereses del pueblo y
de imponerle la sujecin a su estado de miseria.
Etienne Cabet (1788-1856) defendi la idea de que la escuela deba ser
alimentacin igual para todos, convirtindose en un local de desarrollo de toda la
comunidad. Para l, educar el pueblo significaba politizarlo. En la misma poca,
Charles Fourier (1772-1837), que entenda la civilizacin como una guerra entre ricos
y pobres, atribua un papel poltico importante a la educacin.
Henri de Saint-Simon (1760-1825) defini la educacin como la prctica de las
relaciones sociales. Por eso criticaba la educacin de su poca que distanciaba la
escuela del mundo real. Reivindicaba una educacin pblica supranacional.
Robert Owen (1771-1858) fue uno de los primeros pensadores en atribuir
importancia pedaggica fundamental al trabajo manual. Para l, la educacin deba
tener como principio bsico el trabajo productivo. La escuela debera presentar de
manera concreta y directa los problemas de la produccin y los problemas sociales.
Vctor Considerant (1808-1893) defendi una educacin pblica con la
participacin del estudiante en la organizacin y en la gestin del sistema
educacional.
Pierre Joseph Proudhon (1809-1865) concibi el trabajo manual como
generador de conocimiento. Afirmaba que bajo el capitalismo no podra existir una
educacin verdaderamente popular y democrtica y que la pobreza era el principal
obstculo para la educacin popular.
Primer Semestre
103
CINADE
Previo la gran expansin cuantitativa, bajo el rgimen capitalista, para la

formacin de un gran nmero de empleados que arrastraran los salarios haca abajo
y los lucros capitalistas hacia arriba. Denunci la farsa de la gratuidad de la escuela
pblica capitalista: las clases explotadas que necesitan trabajar no tiene acceso a la
escuela burguesa.
Para l, es una utopa ridcula esperar que la burguesa pueda realizar su
promesa de una educacin pblica universal y gratuita. Los que se benefician de la
educacin pblica son los ricos, pues los pobres, bajo el rgimen capitalista, desde la
infancia estn condenados al trabajo.
Los principios de una educacin pblica socialista fueron enunciados por Marx
(1818-1883) y Engels (1820-1895) y desarrollados, entre otros, por Vladimir Ilich
Lenin (1870-1924) y E. Pistrak. Marx y Engels nunca realizaron un anlisis
sistemtico de la escuela y de la educacin. Sus ideas a ese respecto se encuentran
diseminadas a lo largo de varios de sus trabajos. La problemtica educativa fue
colocada de forma ocasional, fragmentaria, pero siempre en el contexto de la crtica
de las relaciones sociales y de las orientaciones principales de su modificacin.
Marx y Engels, en su Manifiesto de partido comunista, escrito entre 1847 y
1848, defienden la educacin pblica y gratuita para todos los nios, basada en los
siguientes principios:
1) de la eliminacin del trabajo de ellos en la fbrica;
2) de la asociacin entre educacin y produccin material;
3) de la educacin politcnica que lleva a la formacin del hombre
omnilateral, abarcando tres aspectos: mental, fsico y tcnico,
adecuados a la edad de los nios, jvenes y adultos;
4) de la inseparabilidad de la educacin y de la poltica, por consiguiente,
de la totalidad de lo social y de la articulacin entre el tiempo libre y el
tiempo del trabajo, es decir, el trabajo, el estudio y el entretenimiento.
Marx defiende el trabajo infantil, pero insiste en que este trabajo (til, de valor
social) debe ser reglamentado cuidadosamente, de manera que en nada se parezca
a la explotacin infantil capitalista. Concretamente sustenta que, por razones
fisiolgicas, los nios y los jvenes de uno y otro sexo deben dividirse en tres clases,
teniendo cada una de ellas un tratamiento especfico: la primera que incluye a nios
de 9 a 12 aos, con una jornada de trabajo de dos horas por da; la segunda que
comprende a nios de 13 a 15 aos, con una jornada de trabajo de cuatro horas
diarias; y la tercera que incluye a jvenes de 15 a 17 aos, con una jornada de
trabajo de seis horas por da.
Aunque ms escptico que Marx, Mijal Bakunin (1814-1876) propone la lucha
contra el elitismo educacional de la sociedad burguesa, que es inmoral. Francisco
Ferrer Guardia (1859-1909), seguidor de Bakunin, defenda una educacin racional
(opuesta a la concepcin mstica, sobrenatural), laica, integral y cientfica, basada en
cuatro principios:
Primer Semestre
104
CINADE
1) de la ciencia y de la razn;
2) del desarrollo armonioso de la inteligencia y de la voluntad, de lo moral
y de lo fsico;
3) del ejemplo y de la solidaridad,
4) de la adaptacin de los mtodos a la edad de los educandos.
Ferrer
es considerado uno de los educadores ms importantes del
pensamiento pedaggico antiautoritario, que ser presentado en el prximo captulo.
Lenin atribuy gran importancia a la educacin en el proceso de
transformacin social. Como primer revolucionario en asumir el control de un
gobierno, puede experimentar en la prctica la implantacin de las ideas socialistas
en la educacin. Creyendo que la educacin debera desempear un importante
papel en la construccin de una nueva sociedad, afirmaba que incluso la educacin
burguesa que tanto criticaba era mejor que la ignorancia.
La educacin pblica
debera ser eminentemente poltica: nuestro trabajo en el terreno de la enseanza
es la misma lucha para derrotar a la burguesa; declaramos pblicamente que la
escuela al margen de la vida, al margen de la poltica, es falsedad e hipocresa.
Segn las propias palabras de Lenin, con excepcin de Rusia, en Europa no
existe ningn pas tan brbaro, en el cual las masas populares hayan sido privadas
de la enseanza, de la cultura, y del saber. Por eso, en su decreto del 26 de
diciembre de 1919, obligaba a todos los analfabetas de 8 a 50 aos de edad a
aprender a leer y a escribir en su lengua verncula o en ruso, segn su deseo.
En las notas escritas entre abril y mayo de 1917, para la revisin del programa
del partido, Lenin defendi:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
la anulacin de la obligatoriedad de un idioma del Estado;

la enseanza general y politcnica, gratuita y obligatoria hasta los 16 aos;
la distribucin gratuita de alimentos, ropas y material escolar;
la transmisin de la instruccin pblica a los organismos democrticos de la
administracin autnoma local;
la abstencin del poder central de toda intervencin en el establecimiento de
programas escolares y en la seleccin del personal docente;
la eleccin directa de los profesores por la misma poblacin y el derecho de
sta a destituir a los indeseables;
la prohibicin de los patrones de utilizar el trabajo de los nios menores de 16
aos;
la limitacin de la jornada de trabajo de los jvenes entre 16 y 20 aos a
cuatro horas;
la prohibicin de que los jvenes trabajaran por la noche en empresas
insalubres o en las minas.
Pistrak, uno de los primeros educadores de la Revolucin rusa, parafraseando a

Lenin (que deca no existir prctica revolucionaria sin teora revolucionaria), afirmaba
que sin teora pedaggica revolucionaria no podr haber prctica pedaggica
revolucionaria. Atribua al profesor un papel de militante activo; de los alumnos
esperaba que trabajaran colectivamente y se organizaran autnomamente.
Primer Semestre
105
CINADE
Autoorganizacin y trabajo colectivo para superar el autoritarismo profesoral de la

escuela burguesa.
Para que hubiera esa autoorganizacin.
Pistrak buscaba mostrar la
importancia del aprendizaje para la vida del educando y la necesidad de ella para la
prctica de una determinada accin. El profesor sera un consejero. Slo la
asamblea de los alumnos poda establecer castigos.
Los mandatos de
representacin de los alumnos seran cortos para posibilitar la alternancia.
Los mtodos escolares seran activos y vinculados al trabajo manual (trabajos
domsticos, trabajos en talleres con metales y maderas, trabajo agrcola,
desarrollando la alianza ciudad-campo). Ya sea en el trabajo agrcola, o en el trabajo
industrial, el alumno tena que sentirse participativo del progreso de la produccin,
segn su capacidad fsica y mental. El alumno no ira a la fbrica para trabajar,
sino para comprender la totalidad del trabajo. Pistrak deca, en la fbrica surge toda
la problemtica de nuestro tiempo.
La visin educacional de Pistrak coincidi con el perodo de ascenso de las
masas en la Revolucin rusa, la cual exiga la formacin de hombres vinculados al
presente, desenajenados, ms preocupados en crear el futuro que en rendir culto al
pasado, y cuya bsqueda del bien comn superara el individualismo y el egosmo.
Por medio de Pistrak, se obtiene el proyecto de la revolucin sovitica en el plan de
la educacin, especialmente en el nivel de la enseanza primaria y secundaria. l
destacaba la necesidad de crear una nueva institucin escolar en su estructura y en
su espritu, suprimiendo la contradiccin entre la necesidad de crear un nuevo tipo de
hombres y las formas de la educacin tradicional, lo que implicaba un cambio
profundo en la institucin escolar. Siendo as, Pistrak prefiri optar por la creacin de
la nueva institucin en lugar de la transformacin de la vieja estructura.
Para l, la organizacin del programa de enseanza deba orientarse a travs
de los complejos, cuyo tema sera escogido segn los objetivos de la escuela,
inspirado en el plan social y no solamente pedaggico, de modo que el alumno
pudiera comprender lo real. Se trataba de seleccionar un tema fundamental que
poseyera un valor real, que despus pudiera ser asociado sucesivamente a los
temas de otros complejos. Este trabajo cambiara conforme a la edad de los
alumnos. El papel del complejo sera entrenar al nio en el mtodo dialctico y eso
slo podra lograrse en la medida en que l asimilara el mtodo en la prctica,
comprendiendo el sentido de su trabajo. El estudio por el sistema de complejos slo
sera productivo si estuviera vinculado al trabajo real de los alumnos y a su
autoorganizacin en la actividad social prctica, interna y externa a la escuela.
Desde los primeros das de la Revolucin rusa, se concibi la escuela
socialista como nica o unitaria. En esa escuela del trabajo, todos los nios deban
pasar por el mismo tipo de educacin, con derechos iguales que alcanzaran los
grados ms elevados, dndose preferencia a los hijos de los trabajadores ms
pobres.
Primer Semestre
106
CINADE
Anatoli Vasilievich Lunacharski (1875-1933), poltico y escritor ruso, inici muy

joven su actividad propagandista del socialismo. Estuvo preso y exiliado varias
veces.
En 1903 se uni al bolchevismo, pero su tendencia era conciliar el marxismo
con la religin. Despus de un perodo largo de exilio en el extranjero, regres a
Rusia. En marzo de 1917, trabaj con Lenin y Trotski, al inicio de la Revolucin
bolchevique, como comisario del pueblo para la instruccin. As, fue el organizador
de la escuela sovitica.
Escribi numerosos textos sobre escritores rusos y extranjeros, entre los
cuales destacamos La historia de la literatura europea occidental en sus momentos
ms fecundos. En ellos Lunacharski se muestra como un gran conocedor del
materialismo histrico. Tambin produjo un tratado sobre esttica positiva.
Fue un hombre de conocimientos enciclopdicos, crtico destacado, historiador
de arte y de literatura universal, cronista y orador prolfico. Fue el verdadero
responsable por toda la transformacin legislativa de la escuela rusa y el creador de
los sistemas de enseanza primaria, superior y profesional socialistas.
Su
conocimiento de las teoras marxistas, de los mtodos occidentales de instruccin y
de la realidad nacional permiti resolver los principales problemas de organizacin de
la educacin en la construccin de la nueva sociedad socialista rusa.
Lunacharski instituy el trabajo como principio educativo y cre los Consejos
de Escuela. Para l, el fundamentos de la vida escolar debe ser el trabajo
productivo, no concebido tanto como el servicio de conservacin material de la
escuela o apenas como mtodo de enseanza, y as como actividad productiva
socialmente necesaria. El principio del trabajo se convierte en un medio pedaggico
eficiente cuando el trabajo dentro de la escuela, planificado y organizado
socialmente, es llevado delante de una forma creativa, y ejecutado con inters, sin
ejercer una accin violenta sobre la personalidad del nio.
Segn Lunacharski, el consejo de escuela sera el organismo responsable de
la autogestin escolar. Ese consejo estara formado por todos los trabajadores de la
escuela, por representantes de la poblacin activa del distrito escolar, por alumnos
mayores y por un representante de la seccin para la formacin del pueblo.
Antonio Gramsci (1891-1937), histrico defensor de la escuela socialista,
llamaba a la escuela nica escuela unitaria, evocando la idea de unidad y
centralizacin democrtica. Siguiendo la concepcin leninista, l tambin coloc el
trabajo como un principio antropolgico y educativo bsico de la formacin. Critic a
la escuela tradicional que divida la enseanza en clsica y profesional,
destinndose la ltima a las clases instrumentales y la primera a las clases
dominantes y a los intelectuales.
Gramsci propone la superacin de esta divisin; una escuela crtica y creativa
debe ser al mismo tiempo clsica, intelectual y profesional. Para l, el
advenimiento de la escuela unitaria significa el inicio de nuevas relaciones entre el
trabajo intelectual y el trabajo industrial no slo en la escuela, sino en toda la vida
Primer Semestre
107
CINADE
social. Por eso, el principio unitario se reflejar en todos los organismos de la

cultura, transformndose y dndoles un nuevo contenido.
Oponindose al liberalismo de Rousseau, Gramsci afirm que la coaccin y la
disciplina son necesarias en la preparacin de una vida de trabajo, para una libertad
responsable. Pero tambin se opuso al autoritarismo irracional; en una relacin entre
gobernantes y gobernados que realiza una voluntad colectiva, la disciplina es
asimilacin consciente y lcida de la directriz a ser realizada.
Tambin postul la creacin de una nueva clase intelectual. Para l, el
mtodo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia (motor
exterior y momentneo de los afectos y de las pasiones) sino en un inmiscuirse
activamente en la vida prctica, como constructor, organizador, persuasor
permanente. En el mundo moderno la educacin tcnica, estrechamente ligada al
trabajo industrial, incluso al ms primitivo y descalificado, debe constituir la base del
nuevo tipo intelectual. De la tcnica-trabajo, se eleve a la tcnica-ciencia y a la
concepcin histrica, sin la cual se permanece especialista y no se llega a
dirigente (especialista ms poltico).
De ese modo, el propio esfuerzo muscular-nervioso, que innova
continuamente el mundo fsico y social, sera el fundamento de una nueva e integral
concepcin del mundo. Ya que el trabajo es una modalidad de praxis, sta es la
propia actividad con que el hombre se caracteriza y por la cual se apodera del
mundo.
Siguiendo los pasos de Gramsci, se destaca otro italiano: Mario Alighiero
Manacorda (1914). Dirigente de sindicatos y asociaciones docentes, miembro del
comit administrativo de la FISE (Federacin Internacional Sindical de los
Educadores) y de la comisin nacional italiana de la UNESCO, es considerado en
Italia y en el extranjero como uno de los mayores representantes italianos en el
campo de la pedagoga. Se trata de un intelectual que une una vasta cultura clsica
a la militancia poltica.
Para l, los hombres entablan una lucha secular para superar la divisin entre
los que hablan, son cultos, poseen bienes materiales y detentan el poder, y aquellos
otros que apenas hacen, producen y nada poseen. Es la lucha entre los hombres de
las palabras y los hombres de las acciones, que l recupera en sus obras.
Organiz traducciones, antologas y selecciones de ensayos sobre autores italianos y
extranjeros, Marx y Gramsci, entre otros.
La doctrina socialista, fundada en las investigaciones de Marx, significa antes
que otra cosa una construccin tica y antropolgica, cuya direccin es la libertad, la
ruptura con la enajenacin. Pero ese paso no se dar en abstracto, como quera
Hegel (1770-1831), ni de forma mecnica, como quera Feuerbach (1804-1872). La
clase trabajadora, portadora de esa nueva esperanza, la nica capaz de suprimirse
suprimiendo todas las clases, necesita de una conciencia, una teora avanzada para
realizar sa su misin histrica. La escuela, al lado del partido y del sindicato, puede
ser el espacio indicado para esa elaboracin.
Primer Semestre
108
CINADE
As, la conciencia de la clase pasa a ser el ncleo pragmtico central del

programa de la escuela socialista, incluso en el interior de la sociedad capitalista,
cuyo ncleo central es otro: la disciplina. Por eso, la educacin socialista en el
interior de la burguesa slo puede ser una pedagoga de la praxis.
Como la liberacin no es un acto arbitrario, requiere de una preparacin lenta,
una superacin gradual de las contradicciones y dicotomas, una educacin de clase
contraria a la burguesa, manipuladora y enajenante. Al mismo, no pueden ignorarse
las conquistas tcnicas y cientficas de la escuela burguesa. La comprensin y la
asimilacin crtica de esos avances posibilitarn el dominio de los instrumentos
tcnico-cientficos, que se apropiaron las clases dominantes exclusivamente. Sin
embargo, en una concepcin dialctica y popular de la educacin, esa apropiacin
del conocimiento universal, de la riqueza y del saber no se hace de manera
individualizada como en el capitalismo. La nueva cualidad de la apropiacin del
saber, desde el punto de vista socialista, se orienta por la solidaridad de clase y por
el amor y no por el deseo puro de competir y superar al otro, el colega, el semejante.
La educacin capitalista media la calidad de su enseanza por los palmos
del saber, ya sistematizado por ella segn sus intereses, asimilado y reproducido por
los alumnos. La educacin socialista mide la solidaridad de clase que hubiera
producido entre los educandos y de stos con toda la clase trabajadora.
Esos principios orientaron a otros grandes educadores socialistas, como la
mujer de Lenin, Nadiezkda Konstantinovna Krupskaia (1869-1939), que elabor el
primer plan de educacin de la Unin Sovitica despus de la Revolucin de 1917.
Ella deca, la escuela neutra se transform en una escuela donde no se cuestiona
nada, donde el educador y el alumno estn lejos uno del otro, donde no existe
ninguna solidaridad o camaradera entre ambos. La relacin entre la escuela y la
clase social, el trabajo, domin la preocupacin de todos los educadores socialistas,
que no despreciaron conquistas anteriores como las de la Escuela Nueva. Pavel
Petrovich Blonsky (1884-1941), por ejemplo, admirador de John Dewey, asoci esas
conquistas con el ideal socialista.
Blonsky estaba convencido de que la confluencia del proceso histrico y la
unin de la educacin y de la produccin material conduciran al nuevo hombre,
plenamente desarrollado. Busc establecer una relacin entre la concepcin de
sociedad de Marx y los principios pedaggicos de Rousseau y todos sus seguidores.
Los esfuerzos de Blonsky se centraron en el intento por superar el liberalismo
burgus de la Escuela Nueva y dar un contenido marxista a sus principios. Para l,
los nios son naturalmente buenos, es decir, comunistas por naturaleza, y la principal
preocupacin de la pedagoga debe ser desarrollar esta cualidad a travs de una
educacin que les permita construir su propio mundo comunista sin imposiciones de
los adultos.
Segn Blonsky, si se pretende formar nios y jvenes en el espritu de la
educacin del trabajo, deben desaparecer:
Primer Semestre
109
CINADE
el tiempo de la clase, con una duracin determinada;

las materias escolares, que deben ser sustituidas por la realizacin concreta;
el concepto de clase, como entidad que agrupa a los nios segn la edad y no
segn los niveles de desarrollo y que obliga a los nios a ocuparse de un solo
objetivo;
la desconfianza en los nios, que mutila las posibilidades de experimentacin
infantil;
la identificacin del maestro como un empleado que educa autoritariamente;
la importancia dada al trabajo intelectual y el menosprecio por las actividades
manuales;
el tener que estar sentado en la clase.
Antn Semionovich Makarenko (1888-1939), que tambin sufri la influencia

del movimiento de la Escuela Nueva, propuso la escuela nica hasta los diez aos,
fundamentada en la autoridad de la ayuda, que era la autoridad del grupo resultante
de la participacin comn en las decisiones.
Al organizar una escuela, Makarenko no se mostr autoritario, sino slo
prctico y organizado. Su programa inclua principios democrticos, como la
decisin colectiva en oposicin al gobierno individual, la autonoma de los
departamentos en lugar de la centralizacin estrecha, la eleccin del lder de cada
departamento por la asamblea general, no por la administracin. La educacin tena
como objeto sobre todo al individuo y al ciudadano. El colectivo deba recibir
prioridad sobre lo individual. Solamente podra haber educacin en la colectividad, a
travs de la vida y del trabajo colectivo. Todava crea que el incentivo econmico
era importante en la motivacin de los estudiantes para el trabajo, y por eso,
defendi el pago de salarios por el trabajo producido en la escuela.
Makarenko describe ms el proceso educativo y menos, o muy poco, el
proceso de enseanza. Para l, el educador educa:
por ejemplo en el trabajo, haciendo las mismas cosas que los educandos;
por la capacidad profesional, por ejemplo: como agrnomo, enfermero,
cocinero, etctera,
por la simplicidad y verdad en las relaciones humanas (no acepta
fanfarroneras),
por la capacidad de evitar emociones en las horas de conflicto, llevando a los
mismos para que se vivan intensamente, pero con reflexin y no con pasin;
por la empata y aceptacin de los lmites del educando.
Para Makarenko, el verdadero proceso educativo se hace por el mismo

colectivo y no por el individuo que se llama educador. Donde existe el colectivo, el
educador puede desaparecer, pues el colectivo moldea la convivencia humana,
hacindola florecer plenamente.
Para Makarenko, ser educador es una cuestin de personalidad y carcter
capacidades innatas y no de teora, estudio y aprendizaje.
Primer Semestre
110
CINADE
Teora y prctica se funden en una personalidad revolucionaria, que irradia

fuerza vital y entusiasma para el cambio de actitud en los educandos.
Lev Semanovich Vygotsky (1896-1934), an poco conocido en Brasil,
neuropsiclogo y lingista, trabaj con nios con defectos congnitos, dando clases
en una escuela de formacin de profesores. Vygotsky atribuye importancia
fundamental al dominio del lenguaje en la educacin: el lenguaje es el medio por el
cual el nio y los adultos sistematizan sus percepciones. A travs del lenguaje los
hombres formulan generalizaciones, abstracciones y otras formas de pensar. Para
l, de todas las formas de expresin, la expresin oral es la ms importante. El
hombre defiende sus derechos, manifiesta sus puntos de vista, participa
colectivamente en la construccin de otra sociedad por medio del habla.
Mao Tse-tung (1893-1976), estadista, poeta y lder revolucionario chino, se
estableci en Pekn en 1918. Fue fundador, con otros once compaeros, del Partido
Comunista Chino (1921), que despus de larga lucha consigue, en 1949, crear la
Repblica Popular China.
Muchos autores polemizan con relacin a la definicin del maosmo.
Cientficos polticos afirman que el maosmo surgi como una concepcin marxista a
partir de una reflexin sobre el fracaso de la lucha por la instauracin del socialismo
en el este europeo y sobre las experiencias campesinas en China. Otros defienden
la idea de que el maosmo fue la aplicacin del marxismo a las condiciones
particulares de China.
En los aos sesenta, China realiz una notable Revolucin cultural, para
preservar valores socialistas, como el trabajo manual para todos, la colectivizacin, la
eliminacin de la oposicin ciudad-campo y de los privilegios de clase. Ms tarde
esa revolucin cultural fue criticada por algunos excesos, pero logr eliminar una
tradicin autoritaria milenaria de sumisin a los mandarines inculcada sobre todo
por la educacin. La Revolucin cultural, en complejo movimiento de bsqueda de
identidad, acentuaba demasiado la unanimidad. En 1978, cuando termin la
revolucin, los chinos descubrieron la belleza de la diferencia: volvieron para
conocerse no slo a s mismos sino para conocer a todo el mundo. El iniciador de
esa Revolucin cultural fue Mao Tse-tung.
Sin embargo, con la muerte de Mao en 1976, Deng Xiaoping reinvirti el
proceso: introdujo la gestin de los especialistas, no ms de los trabajadores
libremente asociados como Mao pretenda, acab con la experiencia de las
comunas, impuso nuevamente el examen de ingreso en las escuelas. Creo una
sociedad de tipo sovitico, revisando la economa para adecuarla al grado real de
desarrollo cientfico y tcnico del pas.
Primer Semestre
111
CINADE
1. MARX: LA CRTICA DE LA EDUCACIN BURGUESA

Kart Heinrich Marx (1818-1883) fue filsofo y
economista alemn, idelogo del comunismo
cientfico y organizador del movimiento
proletario internacional.
Naci en Treves,
ciudad situada hoy en Alemania Occidental, el 5
de mayo de 1818. Era hijo de un abogado judo
convertido al protestantismo. Estudi derecho
en las universidades de Bonn y Berln, sin
embargo, se dedic especialmente a la historia
y a la filosofa.
En Berln ingres al grupo
llamado hegelianos de izquierda, que
interpretaba las ideas de Hegel desde el punto
de vista revolucionario.
Marx no se limit a los estudios tericos,
durante toda su vida desarroll una actividad
poltica intensa, y elabor la doctrina del
socialismo.
La contribucin del marxismo a la educacin
tiene que ser considerada en dos niveles: el de
la aclaracin y el de la comprensin de la
totalidad social, de que la educacin es parte,
incluyendo las relaciones de determinacin e
influencia que ella recibe de la estructura
econmica, y lo especfico de las discusiones
de temas y problemas educacionales. Ningn
pensador influy tan profundamente en las
ciencias sociales contemporneas como Marx.
Las ideas de Robert Owen (1771-1858), Charles

Fourier (1772-1837), Claude Henri de SaintSimon (1760-1825), entre otros socialistas
utpicos, contribuyeron para la elaboracin de la
propuesta de educacin defendida por Marx.
Para l, la educacin del futuro debera nacer
del sistema fabril, asocindose el trabajo
productivo con la escolaridad y la gimnasia.
Esa educacin se constituira en el mtodo para
producir
seres
humanos
integralmente
desarrollados.
Debemos cambiar la educacin para alterar la
sociedad, o la transformacin social es la
primera condicin para la transformacin
educativa? Marx afirm que una dificultad
peculiar se relaciona con esta pregunta. Por un
lado, sera necesario cambiar las condiciones
sociales para crearse un nuevo sistema de
enseanza; por el otro, un nuevo sistema de
enseanza transformara las condiciones
sociales.
Para Marx, la transformacin educativa debera
suceder paralelamente a la revolucin social.
Para el desarrollo total del hombre y el cambio
de las relaciones sociales, la educacin debera
acompaar y acelerar ese movimiento, pero no
encargarse exclusivamente de desencadenarlo,
ni de hacerlo triunfar.
ESCUELA Y TRABAJO
Consideramos la tendencia de la industria moderna para hacer que los nios y
los adolescentes de ambos sexos cooperen en la gran obra de la produccin social
como un progreso legtimo y benfico, a pesar de que la manera en que esta
tendencia se realiza bajo el reinado del capital sea perfectamente abominable.
En una sociedad racional, trtese del nio que se trate, a partir de los nueve
aos, debe ser un trabajador productivo, tal como un adulto en el goce de todos sus
medios no puede librarse de la ley general de la naturaleza, segn la cual aquel que
quiere comer debe trabajar de igual forma, no slo con su cerebro, sino tambin con
sus manos. Pero, de momento, slo tenemos que ocuparnos de las clases obreras.
Consideramos til dividirlas en tres categoras que deben ser abordadas
diferentemente.
La primera comprende a los nios entre 9 y 12 aos; la segunda, a los de 13 a
15 aos; la tercera, a los de 16 y 17 aos. Proponemos que el empleo de la primera
Primer Semestre
112
CINADE
categora, en cualquier trabajo, en la fbrica o a domicilio, sea legalmente restringido

a dos horas; el de la segunda, a cuatro horas, y el de la tercera a seis. Para la
tercera categora, debe haber una interrupcin de una hora, por lo menos, para
alimentos y recreacin.
Sera deseable que las escuelas elementales empezaran la instruccin de los
nios antes de los nueve aos; pero, de momento, slo nos preocupamos por los
antdotos absolutamente indispensables para contrabalancear los efectos de un
sistema social que desagrada al obrero a tal punto de transformarlo en un simple
instrumento de acumulacin de capital, y que fatalmente cambia a los padres en
comerciantes de esclavos de sus propios hijos. El derecho de los nios y de los
adultos debe ser defendido, dado que ellos mismos no pueden hacerlo. Es por eso
que la sociedad tiene el deber de actuar en nombre de ellos.
Si la burguesa y aristocracia no toman en cuenta los deberes que tienen con
sus descendientes, es su problema. El nio que goza de los privilegios de estas
clases est condenado a sufrir con sus propios prejuicios.
El caso de la clase obrera es completamente diferente. El trabajador
individual no acta libremente. En numerossimos casos, es demasiado ignorante
para comprender el inters verdadero de su hijo o las condiciones normales del
desarrollo humano. Sin embargo, la parte de la clase obrera ms establecida
comprende plenamente que el futuro de su clase, y por consiguiente el de la especie
humana, depende de la formacin de la generacin obrera que crece. Antes que
nada, comprende que los nios y los adolescentes deben ser preservados de los
efectos destructores del sistema actual.
Eso slo puede realizarse por la
transformacin de la razn social en fuerza social y, en las circunstancias presentes,
slo podemos hacerlo por medio de las leyes generales impuestas por el poder
gubernamental. Por el contrario, transformaran el poder dirigido contra ellos en su
agente. El proletariado har entonces, por una medida general, lo que en vano
intentara realizar por una multitud de esfuerzos individuales.
Partiendo de aqu, decimos que la sociedad no puede permitir ni a los padres
ni a los patrones emplear en el trabajo a sus nios y a sus adolescentes, a menos
que combinaran este trabajo productivo con la educacin.
Por educacin entendemos tres cosas:
1) Educacin intelectual;
2) Educacin corporal, tal como es producida por los ejercicios de
gimnasia y militares;
3) Educacin tecnolgica, incluyendo los principios generales y cientficos
de todos los procesos de produccin, y al mismo tiempo iniciando a los
nios y adolescentes en la manipulacin de los instrumentos
elementales de todos los ramos de la industria.
A la divisin de los nios y de los adolescentes en tres categoras, de 9 a 18
aos, debe corresponder un curso graduado y progresivo para su educacin
Primer Semestre
113
CINADE
intelectual, corporal y politcnica. Los costos de estas escuelas politcnicas deben

ser en parte cubiertos por la venta de sus propias producciones.
Esta combinacin del trabajo productivo, pagado con la educacin intelectual,
los ejercicios corporales y la formacin politcnica, elevar a la clase obrera muy por
encima del nivel de las clases burguesas y aristocrticas.
Es obvio que el empleo de cualquier nio o adolescente entre 9 y 18 aos, en
cualquier trabajo nocturno o en cualquier industria cuyos efectos son perjudiciales
para la salud, debe ser severamente prohibido por la ley.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las propuestas contenidas en el texto de Marx y Engels.
2. A qu atribuye la influencia marxista hasta la fecha?
Primer Semestre
114
CINADE
2. LENIN: LA DEFENSA DE UNA NUEVA ESCUELA PBLICA

Vladimir Ilich Lenin (1870-1924), estadista
ruso,
fue
fundador
del
comunismo
bolchevique, del partido comunista de la URSS
y del primer Estado socialista del mundo.
Lder de la Revolucin de 1917, gran
estudioso del marxismo, escribi varios libros
sobre el tema. Despus de la guerra civil en
Rusia, dirigi la restauracin de la economa y
orient la transicin de la poltica de guerra
para la nueva poltica. La permanencia de
Lenin al frente del gobierno sovitico fue
extremadamente corta.
En 1923 una
enfermedad lo oblig al ms absoluto reposo y
provoc su muerte al ao siguiente.
No slo actu como importante terico poltico
que, bajo el punto de vista de la corriente
ortodoxa del marxismo, complet las
contribuciones originales de Marx y Engels.
Tambin fue un organizador activo, habiendo
participado intensamente en la organizacin
revolucinaria que finalmente llev a la

Revolucin de Octubre de 1917, de la cual fue
el mayor lder.
Lenin atribuy gran importancia a la educacin
den el proceso de transformacin social. Como
primer revolucionario en asumir el control de un
gobierno, pudo experimentar en la prctica la
implantacin de las ideas socialistas en la
educacin.
Pensando que sta debera
desempear un papel importante en la
construccin de una nueva sociedad, afirmaba
que incluso la educacin burguesa era mejor
que la ignorancia. La educacin pblica debera
ser eminentemente poltica: nuestro trabajo en
el terreno de la enseanza es la misma lucha
para derrotar a la burguesa; declaramos
pblicamente que la escuela al margen de la
vida, al margen de la poltica, es falsedad e
hipocresa.
LAS TAREAS DE LAS UNIONES DE LA JUVENTUD

(DISCURSO EN EL III CONGRESO DE TODA RUSIA DE LA
UNIN DE LA JUVENTUD COMUNISTA DE RUSIA, 2 DE
OCTUBRE DE 1920)
La vieja escuela era la escuela del estudio libresco, obligaba a las personas a
asimilar una cantidad de conocimientos intiles, superfluos, muertos, que saturaban
la cabeza y transformaban a la joven generacin en un ejrcito de empleados
cortados todos a la misma medida. Pero si intentaseis quitar la conclusin de que se
puede ser comunista sin haber asimilado los conocimientos acumulados por la
humanidad cometeris un enorme error. Estara equivocado pensar que basta
asimilar las palabras de orden comunista, las conclusiones de la ciencia comunista,
sin asimilar la suma de conocimientos de la que el comunismo es consecuencia. El
marxismo es un ejemplo que muestra cmo el comunismo surgi de la suma de los
conocimientos humanos.
Es necesario tener esto en cuenta cuando hablamos, por ejemplo, de la
cultura proletaria. Sin la comprensin clara de que slo con un conocimiento exacto
de la cultura creada por todo el desarrollo de la humanidad, slo con su
reelaboracin, se puede construir la cultura proletaria, sin esta comprensin no
realizaremos esta tarea. La cultura proletaria no surge de la nada, no es una
invencin de las personas que se llaman especialistas en cultura proletaria. Eso es
pura tontera. La cultura proletaria debe ser el desarrollo lgico de la suma de
Primer Semestre
115
CINADE
conocimientos que la humanidad elabor bajo el yugo de la sociedad capitalista, de

la sociedad latifundista, de la sociedad burocrtica. Todos esos caminos y atajos
conducirn y conducen y continuarn conduciendo a la cultura proletaria, del mismo
modo que la economa poltica, reelaborada por Marx, nos mostr adnde debe
llegar la sociedad humana, nos indic el paso a la lucha de clases, al inicio de la
revolucin proletaria.
Cuando omos con frecuencia, tanto entre representantes de la juventud como
entre algunos defensores de la nueva educacin, ataques a la vieja escuela diciendo
que la vieja escuela era la escuela del aprendizaje de memoria, les decimos que
debemos tomar en esa vieja escuela todo cuanto ella tena de bueno. No debemos
tomar de la vieja escuela el mtodo que consista en sobrecargar la memoria de los
jvenes con una cantidad desmesurada de conocimientos, intiles en nueve dcimos
y adulterados en un dcimo, pero eso no significa que podamos limitarnos a las
conclusiones comunistas y aprender las palabras de orden comunista. De esa forma
no se crear el comunismo. Slo se puede llegar a ser comunista despus de haber
enriquecido la memoria con el conocimiento de todas las riquezas que la humanidad
elabor.
No necesitamos del aprendizaje de memoria, pero s necesitamos desarrollar
y perfeccionar la memoria de cada estudiante con el conocimiento de hechos
fundamentales, porque el comunismo no sera ms que un simple fanfarrn si no
reelaborara en su conciencia todos los conocimientos adquiridos. No slo debis
asimilarlos, sino asimilarlos con espritu crtico para no saturar vuestra inteligencia
con cosas intiles, y enriquecerla con el conocimiento de todos los hechos sin los
cuales no es posible ser un hombre moderno culto. Si un comunista tuviera la idea
de vanagloriarse de su comunismo con base en conclusiones ya listas y recibidas por
l, sin haber realizado un trabajo muy serio, muy difcil y muy grande, sin comprender
los hechos en relacin con los que tiene la obligacin de adoptar una actitud crtica,
sera un comunista muy triste. Si yo s que s poco, me esforzar por saber ms,
pero si un hombre dice que es comunista y que no tiene necesidad de conocimientos
slidos nunca saldr de l nada que se parezca a un comunista.
No creeramos en la enseanza, en la educacin y formacin si stas tuvieran
encerradas slo en la escuela y separadas de la vida tempestuosa. Mientras los
obreros y los campesinos continan oprimidos por los latifundistas y capitalistas,
mientras las escuelas continan en las manos de los latifundistas y capitalistas, la
generacin de la juventud permanecer ciega e ignorante. Pero nuestra escuela
debe dar a la juventud las bases del conocimiento, la capacidad de forjar por s
mismos concepciones comunistas, debe hacer de ellos hombres cultos. La escuela
debe, durante el tiempo que los hombres estudian en ella, hacer que ellos participen
en la lucha para liberarse de los explotadores. La Unin de la Juventud Comunista
slo justificar su nombre, slo justificar que es la Unin de la joven generacin
comunista, si relaciona cada paso de su instruccin, educacin y formacin con la
participacin en la lucha comn de todos los trabajadores contra los explotadores.
Porque vosotros sabis perfectamente que mientras Rusia sea la nica repblica
obrera, y en el resto del mundo exista la vieja orden burguesa, seremos ms dbiles
que ellos, que nos amenazan constantemente con un nuevo ataque, y que slo
aprendiendo a mantener la cohesin y la unidad venceremos en la lucha futura y,
Primer Semestre
116
CINADE
una vez fortalecidos, nos haremos verdaderamente invencibles. De este modo, ser
comunista significa organizar y unir a toda la joven generacin, dar el ejemplo de
educacin y de disciplina en esta lucha. Entonces podris empezar a llevar hasta el
fin la construccin del edificio de la sociedad comunista.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cules son las ideas de Lenin con respecto a la educacin en la sociedad
capitalista, latifundista y burocrtica?
2. Comente: Si yo s que s poco, me esforzar por saber ms, pero si un
hombre dice que es comunista y que no tiene necesidad de conocimientos
slidos nunca saldr de l nada que se parezca a un comunista.
Primer Semestre
117
CINADE
3. MAKARENKO: LA PEDAGOGA DE LA VIDA DEL TRABAJO

Antn Semionovich Makarenko (1888-1939),
considerado uno de los mayores pedagogos
soviticos y uno de los exponentes de la
historia de la educacin socialista, cre tal vez
la ms elaborada y completa propuesta
educativa comprometida con la construccin
de la sociedad socialista, entre todas las
producidas por la tradicin revolucionaria.
De origen ucraniano y obrero, hijo de
ferroviario, en 1905 Makarenko concluy
curso de pedagoga en la escuela pblica
Kremenchug, pasando a dar clases
escuelas populares hasta 1914.
un
el
de
en
l mismo describi detalladamente en el Poema

pedaggico, su principal obra, las experiencias
en esa institucin que se transform en una
nueva escuela concreta donde la prctica diaria,
analizada a partir de sus concepciones
socialistas, le enseara ms que todas las
teoras pedaggicas.
Algunas de las cualidades del ciudadano
sovitico que Makarenko quera formar fueron:
En 1917, cuando sucedi la Revolucin

bolchevique, Makarenko terminaba un curso
en el Instituto Pedaggico de Poltava y diriga
una escuela de ferroviarios, desarrollando
trabajos polticos y pedaggicos con la
comunidad.
Llamado por el Comisariado del Pueblo para
fundar, en 1920, una colonia correccional para
innumerables
delincuentes
y
menores
abandonados legados por la primera guerra
Mundial y por la segunda guerra civil (19181921), Makarenko ser vio frente a frente con el
desafo de la reeducacin socialista. A partir
de esa prctica el educador formul su teora
pedaggica, amplia y comprometida.
Un profundo sentimiento del deber y de

la responsabilidad con los objetivos de
la sociedad;
Un espritu de colaboracin, solidaridad
y camaradera;
Una personalidad disciplinada, con gran
dominio de la voluntad y con miras a los
intereses colectivos;
Algunas condiciones de actuacin que
impidieran la sumisin y la explotacin
del hombre por el hombre;
Una slida formacin poltica;
Una gran capacidad de conocer a los
enemigos del pueblo.
Makarenko busc moldear al hombre nuevo,

que consideraba posible y necesario, para la
Rusia posrevolucin.
De humanista a
militarista, recibi todos los ttulos, pero su obra
polmica se convirti en punto de referencia de
los educadores hasta el da de hoy.
EL TRABAJO COLECTIVO COMO PRINCIPIO PEDAGGICO

En mis investigaciones llegu a una conclusin ms: no imagin ni imagino
cmo se podra educar a un conjunto, por lo menos a un conjunto infantil, si no
hubiera un conjunto de pedagogos. No quedan dudas de que no se podr hacerlo si
cada uno de los pedagogos de una escuela realiza, separadamente, su trabajo
educativo segn su propio entendimiento y deseo.
Voy ms all, estoy dispuesto a analizar cuestiones como la duracin del
colectivo de pedagogos y el tiempo de servicio de cada uno de sus miembros porque
un grupo constituido por educadores con slo un ao de experiencia ser
indudablemente un grupo dbil. Tambin la cuestin de la correlacin entre los
viejos pedagogos y los ms jvenes es igualmente una cuestin cientficopedaggica.
Primer Semestre
118
CINADE
En mi trabajo experiment dudas bastante serias cuando se abran plazas

para educadores nuevos. Por ejemplo, tengo una plaza a quin debo invitar para
ocuparla? El principio casual de la formacin del grupo pedaggico algunas veces
funciona, otras no. Recuerdo casos en que yo consideraba necesario invitar a un
educador joven, pues ya tena muchos viejos; algunas veces pecaba secretamente,
pensando que mi grupo necesitaba de una muchacha simptica. Por qu razn?
Esta muchacha simptica introducira en l la juventud, la frescura y un cierto
entusiasmo. Que corran incluso rumores de que a ste o a aquel profesor le gusta
ella; eso animar la atmsfera del grupo. Y quin estudi la importancia de esa
atmsfera? Es necesario que en el grupo haya tambin un viejo rezongn, que no
perdone nada a nadie ni haga concesiones a quien quiera que sea. Tambin es
necesario que haya un alma buena, un hombre de cierto modo maleable, que
quiera a todos y perdone a todos y que d las mximas calificaciones a todos; este
hombre reducir las fricciones que surjan en el colectivo.
El colectivo de los profesores y el de los nios no son dos colectivos
diferentes, sino el mismo colectivo pedaggico. Hay que notar que no considero
necesario educar a una persona aislada, sino educar a todo un colectivo. Es el nico
camino para la educacin correcta. Yo mismo fui profesor desde los 17 aos y,
durante mucho tiempo pens que sera mejor educar a un alumno, despus a otro, y
as consecutivamente, para hacer un buen colectivo. Despus, llegu a la conclusin
de que, algunas veces, es necesario hablar no slo con un alumno, sino con todos.
Para eso es necesario crear formas que obliguen a cada alumno a formar parte de la
actividad comn. Es as como educamos al colectivo, formndolo. Es de esa
manera, despus de lo que l mismo crea, convirtindose en una gran fuerza
educadora, como lo consolidamos. Estoy profundamente convencido de eso. Y la
confirmacin no surgi en el reformatorio que llam Colonia Gorka, sino en la
Comuna Dzerjinski. En esta ltima logr que el propio colectivo se convirtiera en una
magnifica fuerza creadora, severa, puntual y competente. Tal colectivo no pudo ser
formado por un decreto, ni creado en un lapso de dos o tres aos, su creacin exige
ms tiempo. Es una cosa excepcionalmente cara, pero cuando tal colectivo existe y
funciona, es necesario mantenerlo, cuidarlo y, entonces, todo el proceso educativo
transcurre con mucha facilidad.
Junto al colectivo es necesario poner la maestra pero slo es necesario
tener en vista una autntica maestra, es decir, el conocimiento real del proceso
educativo, la competencia educativa. Mediante la experiencia, llegu a la conviccin
de que la cuestin puede ser resuelta por la maestra basada en la competencia y en
la calificacin.
En mi prctica se hicieron decisivas lo que normalmente se consideraba
cosas insignificantes, como la manera de mantenerse en pie, sentarse, levantarse
de la silla, la manera de levantar la voz, sonrer, mirar, etc., todo eso tambin debe
ser marcado por una gran maestra. Aqu entramos en un terreno conocido por todos
y denominado arte dramtico o hasta de ballet: es el arte de impostar la voz, el
arte del tono, del mirar, de hacer silencio y de mover el cuerpo. Todo eso es
necesario, sin eso no se puede ser un buen educador. Existen muchos indicios de
esta maestra, hbitos y medios que todos los pedagogos y educadores deben
conocer.
Primer Semestre
119
CINADE
En nuestra escuela, los alumnos se comportan bien en las clases de un

profesor y mal en las clases de otro. Y eso no es de ningn modo porque uno de
ellos sea talentoso y el otro no, sino sencillamente porque uno es maestro y el otro
no.
Es necesario no slo dar instruccin a los pedagogos, sino tambin educarlos.
Independientemente de la instruccin que demos a los pedagogos, si nosotros no los
educamos, no podremos contar slo con su talento.
Consideramos que el nio debe jugar, tenemos muchos juguetes, pero
estamos quin sabe porque? Convencidos de que para la diversin debe haber un
lugar separado y es a eso a lo que se limita toda la participacin del juego en la
educacin. Yo afirmo, no obstante, que la organizacin infantil debe contar con
muchos juegos. Ahora se trata de la edad infantil que necesita del juego, y esta
necesidad debe ser satisfecha: no porque el trabajo deba ser intercalado con la
diversin, sino porque el trabajo del nio depende de la manera en que l juega. Y
yo fui partidario del principio de que toda organizacin del colectivo debe incluir el
juego, y nosotros, pedagogos, debemos participar en l.
Y los camaradas que no me conocen piensan que nosotros, adultos, no
jugamos? Claro que jugamos! Tomemos, por ejemplo, todas esas corbatas,
botonaduras, collares, clubes exclusivos, convenciones de toda especia tambin
son un juego. Todo es parece muy natural, pero, en realidad, tambin nosotros
jugamos; algunas veces jugamos a los hombres importantes en nuestros cubculos,
jugamos a los biblifilos cuando nos rodeamos de libros y pensamos que tenemos
una biblioteca. Por qu razn, entonces, luego que vemos a un nio lo tratamos
con la mayor seriedad, predicamos conceptos moralistas y lo obligamos a ir a
estudiar? Y cundo entonces deben jugar ellos?... Ellos juegan en los intervalos
entre las clases, dicen los profesores. Ve a jugar un poco, pero no quiebres nada,
ni ensucies el piso o lastimes tu nariz, dicen los padres.
En todo caso, en la ropa de un nio deben existir elementos de juego, esto es
propio no slo de los pequeos, sino tambin de los adultos: muchos de ellos usan
uniforme, otros, overoles profesionales y no pocos suean con usar uno de ellos un
da. Creo que en eso existe alguna cosa que hace bien, es agradable: por ejemplo,
as se siente un hombre vistiendo un overol nuevo que es el uniforme obrero, de un
ferrocarrilero tal vez. Pero, para el alumno, eso es todava ms importante.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu concepto de colectivo estableci usted despus de la lectura del texto
de Makarenko?
2. Qu crticas hara usted a las propuestas pedaggicas contenidas en el
texto?
Primer Semestre
120
CINADE
4. GRAMSCI: LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA

Y DE LA CULTURA
Antonio Gramsci (1891-1937), militante y
comunista italiano, era hijo de campesinos. A
los 20 aos se fue a Turn y se involucr en la
lucha de los trabajadores. En 1921 ayud a
fundar el Partido Comunista Italiano y se
destac en la oposicin a Mussolini. Preso el
8 de noviembre de 1926, produjo en la crcel
ms de tres mil pginas en las cuales,
obligado por la censura carcelaria, tuvo que
inventar trminos nuevos para camuflar
conceptos que podan parecer demasiado
revolucionarios ante los ojos de los censores.
Gramsci muri joven, a los 46 aos, pasando
los ltimos 10 aos en la crcel y bajo rgimen
de detencin en hospitales.
Ligeramente
jorobado, desde nio sufri males fsicos y
nerviosos. Las condiciones carcelarias, las
enfermedades y la sociedad lo llevaron a la
muerte precoz. La represin fascista le impidi
proseguir la accin poltica. Separado de su
esposa y de sus hijos, que vivan en la URSS,
sufri innumerables crisis de melancola. El
Partido Comunista le dio la espalda. Pero, a
pesar de las condiciones tan Adversas, Gramsci
penetr en la realidad con su inteligencia y
construy un conjunto de principios originales,
transponiendo en la lnea del pensamiento
marxista las fronteras hasta entonces fijadas por
Marx, Engels y Lenin.
El principio educativo que ms apreci fue la

capacidad de las personas para trabajar
intelectual y manualmente en una organizacin
educativa nica relacionada directamente con
las instituciones productivas y culturales.
Segn l, para neutralizar las diferencias
debidas a la procedencia social, deban crearse
servicios preescolares.
La escuela debera ser nica, establecindose
una primera fase con el objetivo de formar una
cultura general que armonizara el trabajo
intelectual y manual.
En la siguiente fase, prevalecera la
participacin del adolescente, fomentndose la
creatividad, la autodisciplina y la autonoma.
Despus vendra la fase de especializacin. En
ese proceso se haca fundamental el papel de
profesor que deba prepararse para ser dirigente
e intelectual.
Para Gramsci, el desarrollo del Estado
comunista se relacionaba ntimamente con el de
la escuela comunista: la joven generacin se
educara en la prctica de la disciplina social,
para que la realidad comunista se convirtiera en
un hecho.
LA ORGANIZACIN DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA

Se puede observar que, en general, en la civilizacin moderna, todas las
actividades prcticas se hicieron tan complejas, y las ciencias se mezclaron de tal
modo con la vida, que toda actividad prctica tiende a crear un grupo de intelectuales
especialistas de nivel ms alto, que ensean en estas escuelas. As, al lado del tipo
de escuela que podramos llamar humanista (y que tradicionalmente es el ms
antiguo), destinado a desarrollar en cada individuo humano la cultura general an
indiferenciada, el poder fundamental de pensar y de saber orientarse en la vida, se
fue creando paulatinamente todo un sistema de escuelas particulares de diferente
nivel, para sectores profesionales completos o para profesiones ya especializadas e
indicadas mediante una individualizacin precisa. Por otra parte, se puede decir que
la crisis escolar que hoy agudiza se relaciona justamente con el hecho de que este
proceso de diferenciacin y particularizacin sucede de un modo catico, sin
principios claros y precisos, sin un plan bien estudiado y fijado conscientemente: la
Primer Semestre
121
CINADE
crisis del programa y de la organizacin escolar; es decir, de la orientacin general

de una poltica de formacin de los cuadros intelectuales modernos, es en gran parte
un aspecto y una complicacin de la crisis orgnica ms amplia y general.
La divisin fundamental de la escuela clsica o profesional era un esquema
racional: la escuela profesional se destinaba a las clases instrumentales, al paso que
la clsica se destinaba a las clases dominantes y a los intelectuales. El desarrollo de
la base industrial, tanto en la ciudad como en el campo, provocaba una creciente
necesidad del nuevo tipo de intelectual urbano: se desarroll, al lado de la escuela
clsica, la escuela tcnica (profesional pero no manual), lo que puso en discusin el
propio principio de la orientacin concreta de cultura general, de la orientacin
humanista de la cultura general fundada en la tradicin greco-romana. Esta
orientacin, una vez puesta en discusin, fue destruida, se puede decir, ya que se
capacidad formativa estaba en gran parte basada en el prestigio general y
tradicionalmente indiscutible de una determinada forma de civilizacin.
Actualmente, la tendencia es la de abolir cualquier tipo de escuela
desinteresada (no inmediatamente interesada) y formativa, o conservar de ellas
solamente un reducido ejemplar destinado a una pequea lite de seores y de
mujeres que no deben pensar en prepararse para un futuro profesional, as como la
de difundir cada vez ms las escuelas profesionales especializadas, en las cuales el
destino del alumno y su futura actividad son predeterminados. La crisis tendr una
solucin que, racionalmente, debera seguir esta lnea: escuela nica inicial de
cultura general, humanista, formativa, que equilibre ecunimemente el desarrollo de
la capacidad de trabajar manualmente (tcnicamente, industrialmente) y el desarrollo
de las capacidades de trabajo intelectual. De este tipo de escuela nica, a travs de
repetidas experiencias de orientacin profesional, se pasar a una de las escuelas
especializadas o al trabajo productivo.
La escuela tradicional era oligrquica, pues era destinada a la nueva
generacin de los grupos dirigentes, destinada a su vez a convertirse en dirigente:
pero no era oligrquica por su modo de enseanza. No es la adquisicin de
capacidades directivas, no es la tendencia para formar hombres superiores lo que da
la marca social de un tipo de escuela. La marca social es dada por el hecho de que
cada grupo social tiene un tipo de escuela propio, destinado a perpetuar en estos
grupos una determinada funcin tradicional, directiva o instrumental.
Por
consiguiente, si se quiere destruir esta trama, se debe evitar la multiplicacin y
graduacin de los tipos de escuela profesional, crendose, por el contrario, un tipo
nico de escuela preparatoria (elemental-media) que conduzca al joven hasta los
umbrales de la escuela profesional, formndolo mientras tanto como persona capaz
de pensar, de estudiar; de dirigir o de controlar a quien dirige.
Por lo tanto, la multiplicacin de tipos de escuela profesional, propende a
eternizar las diferencias tradicionales; pero, dado que ella tiende, en estas
diferencias, a crear estratificaciones internas, produce la impresin de poseer una
tendencia democrtica. Por ejemplo, obrero manual y calificado, campesino y
agrimensor o pequeo agrnomo, etc.
Pero la tendencia democrtica,
intrnsecamente, no puede consistir slo en que un obrero manual se convierta en
calificado, sino en que cada ciudadano se pueda convertir en gobernante y que la
Primer Semestre
122
CINADE
sociedad lo coloque, aunque en abstracto, en las condiciones generales de poder

hacerlo: la democracia poltica tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en
el sentido de gobierno con el consentimiento de los gobernados), garantizando a
cada gobernado el aprendizaje gratuito de las capacidades y de la preparacin
tcnica general necesarias a fin de gobernar. Pero l tipo de escuela que se
desarrolla como escuela para el pueblo ya no tiende ni siquiera a conservar la ilusin,
puesto que cada vez ms se organiza para restringir la base de la capa gobernante
tcnicamente preparada, en un ambiente social poltico que restringe an ms la
iniciativa privada en el sentido de proporcionar esta capacidad y preparacin
tcnico-poltica, de manera que, en realidad, se vuelve a las divisiones en rdenes
jurdicamente fijados y cristalizados en lugar de superar las divisiones en grupos: la
multiplicacin de las escuelas profesionales, cada vez ms especializadas desde el
inicio de la carrera escolar, es una de las manifestaciones ms evidentes de esta
tendencia.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De acuerdo con Gramsci, por qu se divida la escuela en clsica y
profesional?
2. Escriba sobre los resultados de la democracia poltica propuesta por Gramsci.
Primer Semestre
123
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DE LA ESCUELA NUEVA

La Escuela Nueva representa el ms vigoroso movimiento de renovacin de la
escuela despus de la creacin de la escuela pblica burguesa. La idea de
fundamentar el acto pedaggico en la accin, en la actividad del nio, ya se vena
gestando desde la Escuela Alegre de Vitorino de Feltre (1378-1446), siguiendo por
la pedagoga romntica y naturalista de Rousseau. No fue sino hasta principios del
siglo XX cuando tom forma concreta y tuvo consecuencias importantes en los
sistemas educativos y en la mentalidad de los profesores.
La teora y la prctica de la Escuela Nueva se diseminaron por muchas partes
del mundo, fruto ciertamente de una renovacin general que valoraba la
autoformacin y la actividad espontnea del nio. La teora de la Escuela Nueva
propona que la educacin fuera instigadora de los cambios sociales y, al mismo
tiempo, se transformara porque la sociedad estaba cambiando.
El desarrollo de la sociologa de la educacin y de la psicologa educacional
tambin contribuy para esa renovacin de la escuela.
Uno de los pioneros de la Escuela Nueva es ciertamente Adolphe Ferriere
(1879-1960). Educador, escritor y conferencista suizo Adolphe Ferriere dio clases en
el Instituto Jean-Jacques Rousseau, de Ginebra. Tal vez fue el ms ardiente
divulgador de la escuela activa y de la educacin nueva en Europa. Sus ideas se
basaron inicialmente en las concepciones biolgicas, transformndose despus en
una filosofa espiritualista.
Ferriere consideraba que el impulso vital espiritual es la raz de la vida, fuente
de toda actividad, y que el deber de la educacin sera conservar y aumentar ese
impulso de vida. Para l, el ideal de la escuela activa es la actividad espontnea,
personal y productiva.
En 1899 fund el Comit Internacional de las Escuelas Nuevas, con sede en
Ginebra. Debido a la creacin de innumerables escuelas nuevas con tendencias
diferentes, en 1919 el Comit aprob treinta puntos considerados bsicos para la
nueva pedagoga; para que una escuela se enmarca en el movimiento debera
cumplir por lo menos con dos terceras partes de las exigencias. En resumen, la
educacin nueva sera integral (intelectual, moral y fsica); activa, prctica (con
trabajos manuales obligatorios, individualizada), autnoma (campestre en rgimen de
internado y coeducacin).
Ferriere coordin la articulacin internacional de la Escuela Nueva y, en sus
obras (entre otras, Prctica de la escuela activa, Transformemos la escuela, La
escuela activa) logr sintetizar corrientes pedaggicas distintas en sus
manifestaciones, pero unidas en la preocupacin de colocar al nio en el centro de
las perspectivas educativas.
Primer Semestre
124
CINADE
Criticaba a la escuela tradicional afirmando que sta haba sustituido a la

alegra de vivir por la inquietud, el regocijo por la gravedad, el movimiento
espontneo por la inmovilidad, las risas por el silencio.
El educador norteamericano John Dewey (1859-1952) fue el primero en
formular el nuevo ideal pedaggico, afirmando que la enseanza debera darse por la
accin (learning by doing) y no por la instruccin como quera Herbart. Para aqul, la
educacin continuamente reconstrua la experiencia concreta, activa, productiva, de
cada uno.
La educacin preconizada por Dewey era esencialmente pragmtica,
instrumentalista, buscaba la convivencia democrtica, pero no por ello cuestionaba la
sociedad de clases.
Para John Dewey, la experiencia concreta de la vida se presentaba siempre
frente a los problemas que la educacin podra ayudar a resolver. Segn l, hay
una escala de cinco etapas del acto de pensar, que ocurren delante de algn
problema, en consecuencia el problema nos hara pensar. Son los siguientes:
1) una necesidad sentida;
2) el anlisis de la dificultad;
3) las alternativas de solucin del problema;
4) la experimentacin de varias soluciones hasta que el examen mental
apruebe una de ellas;
5) la accin como la prueba final para la solucin propuesta, que debe ser
verificada de manera cientfica.
De acuerdo con tal visin, la educacin era esencialmente proceso y no
producto, un proceso de reconstruccin y reconstitucin de la experiencia; un
proceso de mejora permanente de la eficiencia individual. El objetivo de la
educacin se encontrara en el propio proceso. Su fin estara en s misma. No
tendra un fin ulterior a ser alcanzado. La educacin se confundira con el propio
proceso de vivir.
Se trataba de aumentar el rendimiento del nio, siguiendo los propios
intereses vitales de l. Esa rentabilidad serva, sobre todo, a los intereses de la
nueva sociedad burguesa: la escuela debera preparar a los jvenes para el trabajo,
para la actividad prctica, para el ejercicio de la competencia. En ese sentido, la
Escuela Nueva, bajo muchos aspectos, acompa el desarrollo. Propona la
construccin de un hombre nuevo dentro del proyecto burgus de sociedad. Pocos
fueron los pedagogos de la Escuela Nueva que rebasaron el pensamiento burgus
para evidenciar la explotacin del trabajo y de la dominacin poltica, propias de la
sociedad de clases.
Slo el alumno podra ser autor de su propia experiencia. De ah el
paidocentrismo (el alumno como centro) de la Escuela Nueva. Esa actitud
necesitaba mtodos activos y creativos tambin centrados en el alumno. As los
mtodos de enseanza significaron el mayor avance de la Escuela Nueva.
Primer Semestre
125
CINADE
Muchas fueron las contribuciones en este sentido. Citamos, por ejemplo, el

mtodo de los proyectos, de William Heard Kilpatrick (1871-1965), centrado en una
actividad prctica de los alumnos, de preferencia manual. Los proyectos podran ser
manuales, como una construccin; de descubrimiento, como una excursin; de
competencia, como un juego; de comunicacin, en la narracin de un cuento, etc. La
ejecucin de un proyecto pasara por algunas etapas: designar el fin, preparar el
proyecto, ejecutarlo y apreciar su resultado.
Kilpatrick, uno de los discpulos ms importantes de John Dewey, se
preocupaba sobre todo por la formacin del hombre para la democracia y para una
sociedad en constante cambio.
Para l, la educacin se basa en la vida para hacerla mejor. Es decir, la
educacin es la reconstruccin de la vida en niveles cada vez ms elaborados. Y la
base de la educacin est en la actividad, o mejor dicho, en la autoactividad
decidida.
La pedagoga norteamericana recurri al mtodo de proyectos sistematizado
por Kilpatrick, J. Stevenson y Ellworth Collings- para globalizar la enseanza a partir
de actividades manuales.
Kilpatrick clasificaba los proyectos en cuatro grupos: de produccin; de
consumo (en el cual se aprende a utilizar algo ya producido); de resolucin de algn
problema; o de perfeccionamiento de alguna tcnica.
Para l, las caractersticas de un buen proyecto didctico son:
un plan de trabajo de preferencia manual.

Una actividad motivada por medio de una intervencin lgica;
Un trabajo manual, teniendo en cuenta la diversidad globalizada de
enseanza;
Un ambiente natural.
Las principales obras de Kilpatrick son: Filosofa de la educacin y Educacin

para una civilizacin en cambio.
Otra contribucin de la Escuela Nueva es el mtodo de los centros de inters
del belga Ovide Decroly (1871-1932). Esos centros seran, para l, la familia, el
universo, el mundo vegetal, el mundo animal, etc. Educar era partir de las
necesidades infantiles. Los centros de inters desarrollaban la informacin, la
asociacin y la expresino.
Los centros de inters se distinguen del mtodo de los proyectos por que los
primeros no poseen un fin ni implican la realizacin de algo. Para Decroly las
necesidades fundamentales del nio son:
a) alimentarse;
b) protegerse contra la intemperie y los peligros;
c) actuar a travs de una actividad social, recreativa y cultural.
Primer Semestre
126
CINADE
Tambin tuvo gran importancia la experiencia de la mdica italiana Mara

Montessori (1870-1952), que transpuso para nios normales su mtodo de
recuperacin de nios deficientes. En la Casa dei bambini (casa de los nios), para
preescolar, construy una enorme cantidad de juegos y materiales pedaggicos que,
con algunas variaciones, an en la actualidad son utilizados en millares de
preescolares.
Por primera vez en la historia de la educacin, se construy un ambiente
escolar con objetos pequeos para que el nio tuviera pleno dominio sobre ellos:
mesas, sillas, estantes, etc. Con materiales concretos, Montessori consegua hacer
que los nios, por el tacto, por la presin, pudieran distinguir los colores, las formas
de los objetos, los espacios, los ruidos, la solidez, etc. Montessori explor tcnicas
completamente nuevas, como la leccin del silencio que enseaba a dominar el
habla, y la leccin de la oscuridad para educar las percepciones auditivas.
El suizo douard Claparede (1873-1940) prefiri dar a la escuela activa otro
nombre: educacin funcional. Explicaba que la sola actividad no era suficiente para
explicar la accin humana. Actividad educativa era slo la que corresponda a una
funcin vital del hombre. No cualquier actividad se adecuara a todos. La actividad
debera ser individualizada, sin ser individualizada y, al mismo tiempo, social y
socializadora.
Jean Piaget (1896-1980), discpulo y colaborador de Claparede, llev adelante
la investigacin del maestro: investig principalmente la naturaleza del desarrollo de
la inteligencia en el nio.
Piaget propuso el mtodo de la observacin para la educacin del nio. De
ah la necesidad de una pedagoga experimental que plantearse claramente cmo el
nio organiza lo real. Critic la escuela tradicional que ensea a copiar y no a
pensar. Para obtener buenos resultados, el profesor deba respetar las leyes y las
etapas del desarrollo del nio. El objetivo de la educacin no debera ser repetir o
conservar verdades acabadas, sino aprender por s mismo la conquista de lo
verdadero. Su teora epistemolgica influy en otros investigadores, como la
psicloga argentina Emilia Ferreiro, cuyo pensamiento es muy difundido actualmente
en las escuelas primarias en Brasil.
El pedagogo francs Roger Cousinet (1881-1973) desarroll el mtodo de
trabajo en equipos, adoptado hasta la fecha, oponindose al carcter rgido de las
escuelas memoristas e intelectuales francesas. Defensor de la libertad en la
enseanza y del trabajo colectivo, sustituyendo el aprendizaje individual, propuso
que el mobiliario escolar fuera desclavado del piso para que los alumnos pudieran
rpidamente formar grupos en la clase y quedar uno frente al otro.
Para Cousinet, el desarrollo de actividades de grupo debera obedecer a
algunas etapas.
a) acumulacin de informaciones a travs de la investigacin sobre el objeto de
trabajo escogido;
Primer Semestre
127
CINADE
b)
c)
d)
e)
f)
g)
h)
exposicin y elaboracin de informaciones en el pizarrn;

correccin de los errores;
copia individual en el cuaderno del resultado obtenido;
diseo individual relacionado con el asunto;
seleccin del diseo ms significativo para el archivo de la clase;
lectura del trabajo del grupo;
elaboracin de una ficha resumen.
Aunque no haya una relacin directa entre la Escuela Nueva y el tecnicismo

pedaggico, el desarrollo de las tecnologas de la enseanza debe mucho a la
preocupacin escolanovista por los medios y las tcnicas educativas.
La
contribucin, en ese sentido, de Burrhus Frederick Skinner (1904-1990) fue
considerable por sus tcnicas psicolgicas del condicionamiento humano, aplicables
a la enseanza-aprendizaje.
La influencia del pensamiento pedaggico escolanovista ha sido enorme.
Muchas son las escuelas que, bajo diferentes nombres, revelan la misma filosofa
educativa las classes nouvelles francesas que dieron origen en Brasil, en el decenio
de los sesenta, a los liceos vocacionales, las escuelas activas, las escuelas
experimentales, los cursos preparatorios de las universidades, las escuelas piloto, las
escuelas libres, las escuelas comunitarias, los hogares-escuelas, las escuelas
individualistas, las escuelas del trabajo, las escuelas no-directivas y otras.
Los mtodos, centro de inters de la Escuela Nueva, se perfeccionaron y
llevaron al saln de clase la radio, el cine, la televisin, el video, la computadora y las
mquinas de ensear, innovaciones que conciernen, de mltiples maneras, a
nuestros educadores; muchos de ellos se desconciertan frente a tantos medios y
tcnicas propuestas. Por eso, hoy, cada vez ms, los educadores insisten en la
necesidad de buscar el anlisis de su prctica, la discusin de lo cotidiano de la
escuela, sin lo cual de nada sirven tantas innovaciones, planes y tcnicas, por ms
modernos y atractivos que sean.
En la segunda mitad de este siglo una visin crtica con respecto a la
educacin escolanovista viene a desmitificar el optimismo de los educadores nuevos.
Esos educadores ms recientes afirman que toda educacin es poltica y que ella, la
mayora de las veces, se constituye en funcin de los sistemas de educacin
implantados por los estados modernos, en un proceso a travs del cual las clases
dominantes preparan la mentalidad, la ideologa, la conducta de los nios para
reproducir la misma sociedad y no transformarla.
El educador brasileo Paulo Freire (1921-1997), heredero de muchas
conquistas de la Escuela Nueva, denunci el carcter conservador de esa visin
pedaggica y observ correctamente que la escuela poda servir tanto para la
educacin como prctica de la dominacin como para la educacin como prctica de
la libertad. Mientras tanto, como l mismo afirma, la educacin nueva no fue un mal
en s, como sustentan algunos educadores del contenido. Ella represent, en la
historia de las ideas y prcticas pedaggicas, un considerable avance.
Primer Semestre
128
CINADE
El respeto por el nio pregonado por la Escuela Nueva equivale muchas veces
a renunciar a la direccin educativa, a sealar las influencias con las cuales la
burguesa impregna todo lo social, sobre todo hoy, cuando ella domina, en los pases
capitalistas, los medios de comunicacin ms poderosos de informacin y de
formacin de la mentalidad popular. Educar no es ser omiso, ser indiferente, ser
neutro frente a la sociedad actual. Dejar al nio a la educacin espontnea de la
sociedad es tambin dejarlo al autoritarismo de una sociedad nada espontnea. El
papel del educador es intervenir, tomar posicin, mostrar un camino, y no omitirse.
La omisin es tambin una forma de intervencin.
El movimiento de la Escuela Nueva se fue construyendo junto con la propia
escuela moderna, cientfica y pblica. Los escolanovistas no pudieron negar las
contribuciones del positivismo y del marxismo. De ah que se haya constituido en un
movimiento complejo y contradictorio. No podemos confundirlo slo con un
movimiento liberal. Sus desdoblamientos fueron inevitables. Incluso algunos
educadores socialistas fueron influidos por la Escuela Nueva. Como veremos ms
adelante, la Escuela Socialista, popular y autnoma, como teora y prctica de la
educacin, supera, sin anular, las conquistas anteriores, ya sea de la Escuela
Tradicional, de la Escuela Nueva. Los tericos progresistas actuales como los
marxistas Bogdan Suchodolski y Georges Snyders apuntan hacia una perspectiva
integradora de esas corrientes.
Pero antes veremos la contribucin de la
fenomenologa, del existencialismo, del pensamiento antiautoritario y crtico.
Primer Semestre
129
CINADE
1. DEWEY: APRENDER HACIENDO DE LA EDUCACIN

TRADICIONAL A LA EDUCACIN NUEVA
John Dewey (1859-1952), filsofo, psiclogo y
pedagogo liberal norteamericano, ejerci gran
influencia
sobre
toda
la
pedagoga
contempornea.
l fue el defensor de la
Escuela Activa, que propona el aprendizaje a
travs de la actividad personal del alumno. Su
filosofa de la educacin fue determinante para
que la Escuela Nueva se propagara por casi
todo el mundo.
Aunque varios aspectos de la teora de Dewey

sean similares a la pedagoga del trabajo, su
discurso se presentaba bastante genrico, no
cuestionando las races de las desigualdades
sociales. Dewey daba prioridad al aspecto
psicolgico de la educacin, en perjuicio del
anlisis de la organizacin capitalista de la
sociedad, como factor esencial para la
determinacin de la estructura educacional
Dewey practic una crtica contundente a la

obediencia y sumisin hasta entonces
cultivadas en las escuelas. l las consideraba
verdaderos obstculos para la educacin. A
travs de los principios de la iniciativa,
originalidad y cooperacin, pretenda liberar las
potencialidades del individuo rumbo a un orden
social que, en lugar de ser cambiado, debera
ser progresivamente perfeccionado.
As,
traduca para el campo de la educacin el
liberalismo poltico-econmico de los Estados
Unidos.
A pesar de sus posiciones poltico-ideolgicas,

Dewey construy ideas de carcter progresista,
como el autogobierno de los estudiantes, la
discusin sobre la legitimidad del poder poltico,
adems de la defensa de la escuela pblica y
activa.
Obras
principales:
Vida
y
educacin,
Democracia y educacin, Escuela y sociedad y
Experiencia y educacin
EDUCACIN TRADICIONAL VERSUS EDUCACIN

NUEVA O PROGRESISTA
Al hombre le gusta pensar en trminos de oposiciones extremas, de polos
opuestos. Acostumbra formular sus creencias en trminos de uno y otro, esto o
aquello, entre los cuales no reconoce posibilidades intermedias. Cuando es forzado
a reconocer que no puede actuar con base en esas posiciones extremas, se inclina a
sostener que es correcto en la teora pero en la prctica las circunstancias compelen
al acuerdo. La filosofa de la educacin no hace excepcin a esa regla. La historia
de la teora de la educacin es desarrollo de adentro para fuera y de que es
formacin de fuera para adentro; de que se basa en las dotes naturales y de que es
un proceso de vencer las inclinaciones naturales y sustituirlas por hbitos adquiridos
bajo presin externa.
En el presente, la oposicin, en lo referente a los aspectos prcticos de la
escuela, tiende a tomar la forma de contraste entre la educacin tradicional y la
educacin progresista.
Si buscamos
formular, de modo general, sin las
calificaciones necesarias para la perfecta exactitud, las ideas fundamentales de la
primera, podremos resumirlas as:
La materia o el contenido de la educacin consiste en cuerpos de informacin
y de habilidades que se elaboraron en el pasado; la tarea principal de la escuela es,
Primer Semestre
130
CINADE
por consiguiente, transmitirlos a la nueva generacin. En el pasado, patrones y

reglas de conducta se establecieron tambin; en consecuencia, educacin moral
consiste en adquirir hbitos de accin en conformidad con tales reglas y patrones.
Finalmente, el plan general de organizacin de la escuela (las relaciones de los
alumnos unos con otros y con los profesores) hace de la escuela una institucin
radicalmente diferente de las otras instituciones sociales. Imaginemos el saln de
clase comn, sus horarios, esquemas de clasificacin, de exmenes y promocin, de
reglas de orden y disciplina y despus veremos lo que deseo expresar con el plan
de organizacin. Si contrastamos la escena de la escuela con lo que pasa en la
familia, por ejemplo, percibiremos lo que intent explicar al decir que la escuela se
hizo una especie de institucin radicalmente diferente de cualquier otra forma de
organizacin social.
Las caractersticas que acabamos de mencionar determinan los fines, los
mtodos de la instruccin y la disciplina escolar. El principal propsito u objetivo es
preparar al joven para sus futuras responsabilidades y para el xito en la vida, por
medio de la adquisicin de cuerpos organizados de informacin y de formas
existentes de capacitacin, que constituyen el material de instruccin. Ya que las
materias de estudio, as como los patrones de conducta apropiada, no vienen del
pasado, la actitud de los alumnos, de modo general, debe ser de docilidad,
receptividad y obediencia. Los libros, manuales escolares especialmente, son los
principales representantes del conocimiento y de la sabidura del pasado, y los
profesores son los rganos por medio de los cuales los alumnos entran en relacin
con ese material. Los maestros son los agentes de comunicacin del conocimiento y
de las capacitaciones y de imposicin de las normas de conducta.
Si buscamos formular la filosofa de educacin implcita en las prcticas de la
educacin ms nueva, podemos, creo, descubrir ciertos principios comunes entre la
variedad de escuelas avanzadas ahora existentes. A la imposicin de arriba hacia
abajo, se opone la expresin y cultivo de la individualidad; a la disciplina externa, se
opone la actividad libre; a aprender por libros y profesores, aprender por experiencia;
a la adquisicin por ejercicio y entrenamiento de habilidades y tcnicas aisladas, a su
adquisicin como medios de habilidades y tcnicas aisladas, a su adquisicin como
medios para alcanzar fines que respondan a demandas directas y vitales del alumno;
a la preparacin para un futuro ms o menos remoto se opone aprovecharse al
mximo de las oportunidades del presente; a los fines y conocimientos estticos se
opone la toma de contacto con un mundo en cambio.
Considero que la idea fundamental de la filosofa de la educacin ms nueva y
que le da unidad es la relacin ntima y necesaria entre los procesos de nuestra
experiencia real y la educacin. Si esto es verdad, entonces el desarrollo positivo y
constructivo de su propia idea bsica depende de tener una idea correcta de
experiencia. Cuando se rechaza el control externo, el problema es cmo encontrar
los factores de control inherentes al proceso de experiencia. Cuando se evita la
autoridad externa, no se persigue que toda autoridad deba ser rechazada, sino que
antes se debe buscar una fuente de autoridad ms efectiva. Debido a que la
educacin antigua impona al joven el saber, los mtodos y las reglas de conducta de
la persona madura, no se persigue, a no ser en la base de la filosofa de los
extremos de esto-o-aquello, que el saber de la persona madura no tenga valor de
Primer Semestre
131
CINADE
direccin para la experiencia del inmaduro.

en la experiencia personal, puede significar
entre el inmaduro y la persona madura
tradicional y, as, consecuentemente, ms
otro.
Por el contrario, basndose la educacin

contactos ms numerosos y ms ntimos
de lo que jams hubo en la escuela
y no menos direccin y orientacin por
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu criticas hace Dewey a la escuela tradicional?
2. Para Dewey, cules eran las caractersticas de la educacin ms nueva o
avanzada?
3. Se puede decir que la obra de Dewey est impregnada del concepto de
moderacin, propio del liberalismo. Seleccione fragmentos el texto citado
que comprueben esa tesis.
Primer Semestre
132
CINADE
3. MONTESSORI: MTODOS ACTIVOS E INDIVIDUALIZACIN

DE LA ENSEANZA
Mara Montessori (1870-1952),. Nacida en Italia,
lleg a la pedagoga por caminos indirectos.
Primera mujer de su pas que se doctor en
medicina, sus mltiples intereses la llevaron a
diversos estudios. Inicialmente se dedic a los
nios deficientes, despus a los nios
normales. En 1909 ella public los principios
bsicos de su mtodo.
para armar cajas, tarjetas, etc.) destinado a

desarrollar la actividad de los sentidos. Ese
material tiene el carcter peculiar de ser
autocorrector.
En sntesis: propona despertar la actividad

infantil a travs del estmulo y promover la
autoeducacin del nio, colocando medios
adecuados de trabajo a su disposicin. El
educador, por lo tanto, no actuara directamente
sobre el nio, pero ofrecera medios para su
autoformacin. Mara Montessori sostena que
slo el nio es educador de su personalidad.
La teora pedaggica montesoriana es difundida

por la Asociacin Internacional Montessori, con
sede en Amsterdan, en Holanda, que
anualmente realiza congresos internacionales y
organiza Centros de Entretenimiento Montessori
en diversos pases para la formacin de
profesores especializados en el mtodo de la
pedagoga italiana.
Su mtodo empleaba un abundante material

didctico (cubos, prismas, slidos, bastidores
Obras principales: Pedagoga cientfica, El nio

y las etapas de la educacin.
Mara Montessori muri en Holanda.

Su
didctica influy en la enseanza preescolar en
varios pases del mundo.
SOBRE MI MTODO
El nio no puede llevar una vida normal en el mundo de los adultos. No
obstante, es evidente que el adulto, con la vigilancia continua, con las
amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes, arbitrarias, perturba e impide el
desarrollo del nio. De esa forma, todas las fuerzas positivas que estn listas para
germinar son sofocadas; y el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de
liberarse, lo ms rpido que le sea posible, de todo y de todos.
Por lo tanto, olvidemos el papel de carceleros y tratemos, al revs de esto, de
prepararles un ambiente donde podamos, lo mximo posible, no cansarlos con
nuestra vigilancia y nuestras enseanzas. Es necesario que nos convenzamos de
que cuanto ms el ambiente corresponde a las necesidades del nio, tanto ms
podr ser limitada la actividad del profesor. No obstante, no podemos olvidarnos de
un principio importante. Dar libertad al nio no quiere decir que se deba abandonarlo
a su propia suerte y, mucho menos, descuidarlo. La ayuda que damos al alma
infantil no debe ser la indiferencia pasiva frente a todas las dificultades de su
desarrollo: muy por el contrario, debemos observar ese desarrollo con prudencia y
con un cuidado lleno de afecto.
Ciertamente aqu est la clave de toda la pedagoga: saber reconocer los
instantes preciosos de la concentracin, a fin de poder utilizarlos en la enseanza de
la lectura, de la escritura, de las cuatro operaciones y, ms tarde, de la gramtica, de
la aritmtica, de las lenguas extranjeras, etc. Adems, todos los psiclogos estn de
acuerdo en aseverar que slo existe una manera de ensear suscitando el ms
Primer Semestre
133
CINADE
profundo inters en el estudiante y, al mismo tiempo, una atencin viva y constante.

Por lo tanto, se trata slo de esto: saber utilizar la fuerza interior del nio con relacin
a su educacin. Es esto posible? No es slo posible, es necesario. La atencin
tiene necesidad de estmulos graduales para concentrarse. Al inicio sern objetos
fcilmente reconocibles por los sentidos, que interesarn a los pequeitos: cilindros
de diversos tamaos, colores que debern ser organizados segn su coloracin,
diversos sonidos para distinguir, superficies ms o menos difciles para reconocerlas
por medio del tacto. Sin embargo, ms tarde tendremos el alfabeto, los nmeros, la
lectura, la gramtica, el diseo, las operaciones aritmticas ms difciles, la historia,
las ciencias naturales, y as se constituir el saber del nio.
Consecuentemente, la tarea de la nueva profesora se hizo ms delicada y
ms seria. Depende de ella si el nio encuentra su camino rumbo a la cultura y a la
perfeccin o si todo ser destruido. La cosa ms fcil es hacer comprender a la
profesora que para el progreso del nio, ella se debe eclipsar y renunciar a los
derechos que, antes, eran de ella; debe entender muy bien que no puede haber
ninguna influencia ni sobre la formacin ni sobre la disciplina del alumno, y que toda
su confianza debe ser puesta en las energas latentes de su discpulo. Sin duda
siempre hay alguna cosa que la impulsa, constantemente, a dar consejos a los
pequeos, a corregirlos o a motivarlos, mostrndoles que es superior por experiencia
y por cultura; pero no obtendr ningn resultado hasta que no se haya conformado
en mantener dentro de ella misma toda y cualquier vanidad.
En compensacin, su actuacin indirecta debe ser asidua: debe preparar, con
pleno conocimiento de causa, el ambiente, disponer el material didctico con
habilidad e introducir, con el mximo cuidado, al nio en los trabajos de la vida
prctica. Corresponde a ella saber distinguir al nio que busca el camino correcto de
aquel que se equivoc de camino; siempre debe estar tranquila, siempre dispuesta a
ayudar, cuando es solicitada, a fin de demostrar su amor y su confianza. Estar
siempre dispuesta: slo esto.
La profesora debe dedicarse a la formacin de una humanidad mejor. As
como la vestal deba conservar puro y exento de impurezas el fuego sagrado, as la
profesora es la guardiana de la llama de la vida interior en toda su pureza. Si no se
cuida esta llama, se apagar y nunca ms volver a arder.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente las siguientes afirmaciones de Montessori:
a) es evidente que el adulto, con la vigilancia continua, con las
amonestaciones ininterrumpidas, con sus rdenes arbitrarias, perturba
a impide el desarrollo del nio.
b) el nio slo cuenta con una cosa: el deseo intenso de liberarse, lo
ms rpido que le sea posible, de todo y de todos.
2. Qu papel tendr el profesor en el mtodo Montessori?
3. Haga una visita a una escuela montessoriana y registre las impresiones que
usted obtuvo.
Primer Semestre
134
CINADE
3. CLAPAREDE: EDUCACIN FUNCIONAL Y DIFERENCIADA

Edouard Clarapede (1873-1940), psiclogo y
pedagogo suizo, influy definitivamente en los
modernos conceptos de educacin, ejerciendo
papel pionero en el movimiento renovador de la
escuela contempornea. Claparede repiti en
Europa la actuacin de John Dewey; ambos en
el escenario educativo de la primera mitad de
este siglo, fueron los mayores exponentes de la
pedagoga de la accin.
En 1901 inici la publicacin de los Archivos de
psicologa.
All, su concepto de inters,
marcadamente biolgico, empez a acentuarse.
La sntesis de su trabajo en el laboratorio de
psicologa de la Universidad de Ginebra y en el
Seminario de Psicologa Pedaggica fue
presentada en el libro Psicologa del nio y
pedagoga experimental. En 1912, Claparede
fund el Instituto Jacques Rousseau, en
Ginebra, que ms tarde se hara famoso gracias
a la obra del psiclogo Jean Piaget.
Para Claparede, la pedagoga deba basarse en
el estudio del nio, igual que la horticultura se
basa en el conocimiento de las plantas.
Fundamentando su pensamiento en Rousseau,
l deca que la infancia es un conjunto de
posibilidades creativas que no deben ser
frenadas. Todo ser humano tiene necesidad
vital de saber, de investigar, de trabajar. Esas

necesidades se manifiestan en las bromas, que
no son slo una diversin, sino un verdadero
trabajo. El nio lo toma muy en serio porque
representa un reto. Claparede lleg a elaborar
una verdadera teora del juguete.
Segn el pedagogo suizo, la educacin debera
tener como eje la accin y no slo la instruccin
por la cual la persona recibe pasivamente los
conocimientos. Claparede cre entonces un
mtodo, denominado educacin funcional, que
procuraba desarrollar las aptitudes individuales
y encaminarlas para el inters comn, dentro de
un concepto democrtico de vida social.
Ninguna sociedad, recordaba l, progres
debido a la reduccin de las personas de un tipo
nico, sino ms bien debido a la diferenciacin.
Edouard Claparede naci y muri en Ginebra.
All se form en medicina, ocupando despus la
ctedra de psicologa en la universidad local.
Tambin estudio en Pars y en Leipzig.
Obras principales: Archivos de psicologa
(1901), La escuela bajo medida (1921), La
educacin funcional (1931) y Cmo diagnosticar
las aptitudes en los escolares (1933).
LA CONCEPCIN FUNCIONAL DE LA EDUCACIN

1. En los pases civilizados la escuela pblica o particular (con algunas
felices excepciones) consagra un mundo de herejas fisiolgicas, psicolgicas y
biolgicas, contra las cuales las Ligas de Higiene Mental deben luchar sin tregua.
Herejas morales, tambin Por qu cuntas veces la escuela no habr matado en el
nio el gusto por el trabajo y cuntas no habr proyectado sobre los aos de la
infancia una sobra que la memoria no apaga?
2. Para desempear su misin de la manera ms adecuada, la escuela debe
inspirarse en una concepcin funcional de la educacin y de la enseanza. Esa
concepcin consiste en considerar al nio como centro de los programas y de los
mtodos escolares y considerar la propia educacin como adaptacin progresiva de
los procesos manuales y ciertas acciones determinadas por ciertos deseos.
3. El resorte de la educacin no debe ser el temor del castigo, ni tampoco el
deseo de la recompensa, sino el inters, el inters profundo por la cosa que se trata
de asimilar o de ejecutar. El nio no debe trabajar y portarse bien para obedecer, y
Primer Semestre
135
CINADE
s porque sienta que esa manera de actuar es deseable.

disciplina interior debe sustituir la disciplina exterior.
En una palabra, la
4. La escuela debe preservar el perodo de la infancia, que muchas veces se

acorta, no cuidando etapas que deberan ser respetadas.
5. La educacin debe pretender el desarrollo de las funciones intelectuales y
morales, y no llenar la cabeza de un mundo de conocimientos que, cuando no se
olvidan luego, son casi siempre conocimientos muertos, inmviles en la memoria
como cuerpos extraos, sin relacin con la vida.
6. La escuela debe ser activa, es decir, movilizar la actividad del nio. Debe
ser ms un laboratorio que un audito. Para eso, podr sacar provecho del juego, que
estimula al mximo la actividad del nio.
7. La escuela debe hacer amar el trabajo. Muchas veces ensea a detestarlo
creando, en torno a las obligaciones que impone, asociaciones afectivas
desagradables. Es, pues, indispensable que la escuela sea un ambiente de alegra,
donde el nio trabaje con entusiasmo.
8. Como la vida que espera al nio al salir de la escuela es vivida en un medio
social, presentar el trabajo y las materias escolares bajo aspecto vital es presentarlos
tambin bajo su aspecto social, como instrumentos de accin social (lo que
realmente son). La escuela ha olvidado demasiado ese aspecto social y, arrancando
el trabajo de su contexto natural, ha hecho de l algo vaco y artificial.
9. En esa nueva concepcin de la educacin, la funcin del maestro es
completamente otra. El maestro ya no debe ser un omnisciente encargado de
formar la inteligencia y llenar el espritu de conocimientos. Debe ser un estimulador
de intereses, despertando necesidades intelectuales y morales. Debe ser para sus
alumnos mucho ms un colaborador que un profesor ex ctedra.
10. Esa nueva concepcin de la escuela y del educador implica una
transformacin completa en la formacin de los profesores, de la enseanza de
todos los grados. Esa preparacin debe ser, ante todo, psicolgica.
11. La observacin muestra que un individuo slo rinde en la medida en que
se apela a sus capacidades naturales, y que es perder tiempo forzar el desarrollo de
capacidades que l no posea. Es, pues, necesario que la escuela tome ms en
cuenta las aptitudes individuales y se aproxime al ideal de la escuela a la medida.
Se podra alcanzar ese ideal estableciendo en los programas, al lado de un mnimo
comn y obligatorio, relativo a las disciplinas indispensables, cierto nmero de
materias a escoger, que los interesados podran profundizar a su gusto, movidos por
el inters y no por la obligacin de hacer examen.
12. Una democracia, ms que cualquier otro rgimen, tiene necesidad de una
escuela intelectual y moral. Es, pues, del inters de la sociedad, como de los
individuos, seleccionar a los nios bien dotados y colocarlos en las condiciones ms
adecuadas para el desarrollo de sus aptitudes especiales.
Primer Semestre
136
CINADE
13. Las reformas preconizadas anteriormente slo se harn posibles si el

sistema de exmenes fuera profundamente transformado. La necesidad del examen
lleva a los maestros, incluso a disgusto, a tratar ms sobre la sobrecarga de la
memoria que del desarrollo de la inteligencia. Salvo, tal vez, para el mnimo de
conocimientos indispensables, los exmenes deberan ser suprimidos y sustituidos
por una apreciacin de trabajos individuales realizados durante el ao, o por pruebas
adecuadas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cuntas veces la escuela no habr matado en el nio el gusto por el trabajo y
cuntas no habr proyectado sobre los aos de la infancia una sombra que la
memoria no apaga.
Analice esa afirmacin de Claparede, citando ejemplos:
2. Compare la doctrina de Claparede con la de Dewey.
3. Usted ve posibilidad de que el modelo de escuela propuesto por Claparede
pueda ser aplicado en cualquier rgimen poltico?
Primer Semestre
137
CINADE
4. PIAGET: PSICOPEDAGOGA Y EDUCACIN

PARA LA ACCIN
Jean Piaget (1896-1980), psiclogo suizo, gan
renombre mundial con sus estudios sobre los
procesos de construccin del pensamiento en
los nios. l y sus colaboradores publicaron
ms de treinta volmenes a ese respecto.
Piaget recibi el grado de doctor en ciencias
naturales en 1918 a partir de 1921, empez a
estudiar Psicologa del nio en el Instituto JeanJacques Rousseau, en Ginebra.
Se hizo
profesor de psicologa en la Universidad de
Ginebra y en 1955 fund el Centro de Estudios
de Epistemologa Gentica.
Segn Piaget, el nio pasa por tres perodos de
desarrollo mental.
Durante el perodo
preparatorio de los 2 a los 7 aos de edad, el
nio desarrolla ciertas habilidades, como el len-
Guaje y el dibujo. En el segundo perodo de los

7 a los 11 aos, el nio empieza a pensar
lgicamente.
El perodo de operaciones
formales se extiende de los 11 a los 15 aos,
cuando el nio empieza a batallar con
abstracciones y razonar con realismo acerca del
futuro.
De acuerdo con Piaget, el papel de la accin es
fundamental pues la caracterstica esencial del
pensamiento lgico es ser operatorio, o sea,
prolongar la accin interiorizndola.
La crtica de Piaget a la escuela tradicional es
severa. Segn l, los sistemas educativos se
ocupan ms en acomodar al nio a los
conocimientos tradicionales en lugar de formar
inteligencias inventivas y crticas.
COMPRENDER E INVENTAR
La visin optimista, bastante optimista realmente, que nos proporcionaron
nuestras investigaciones sobre el desarrollo de las nociones cualitativas de base que
constituyen o deberan constituir la infraestructura de toda la enseanza cientfica
elemental, lleva por consiguiente a pensar que una reforma de gran profundidad en
esa enseanza tendra que multiplicar las vocaciones de que carece la sociedad
actualmente. Eso, no obstante, quiere parecer, dentro de determinadas condiciones,
que son indiscutiblemente aquellas de toda pedagoga de la inteligencia, pero que
parecen en extremo imperativas en las diversas especialidades de la iniciacin a las
ciencias.
La primera de esas condiciones es naturalmente el recurso a los mtodos
activos, confirindose especial relieve a la investigacin espontnea del nio o del
adolescente y exigindose que toda verdad que deba ser adquirida sea reinventada
por el alumno, o por lo menos reconstruida, y no simplemente transmitida. Ahora,
frecuentes malentendidos reducen bastante el valor de las experiencias realizadas
en ese sentido hasta la fecha. El primero es el recelo (y, para algunos, la esperanza)
de que se anule el papel del maestro en tales experiencias, y que, con miras al xito
total de las mismas, sea necesario dejar a los alumnos totalmente libres para trabajar
o jugar como mejor les parezca. Pero es evidente que el educador contina siendo
indispensable, a ttulo de animador, para crear situaciones y armar los dispositivos
iniciales capaces de suscitar problemas tiles para el nio, y para reorganizar, en
seguida, contraejemplos que lleven a la reflexin y obliguen al control de las
soluciones demasiado apresuradas: lo que se desea es que el profesor deje de ser
slo un conferencista y que estimule la investigacin y el esfuerzo, al revs de
Primer Semestre
138
CINADE
contentarse con la transmisin de soluciones ya listas. Cuando se piensa en el

nmero de siglos que fueron necesarios para que se llegara a la matemtica
denominada moderna y a la fsica contempornea, incluso la macroscpica, sera
absurdo imaginar que, sin una orientacin dirigida a la toma de conciencia de las
cuestiones centrales, el nio pueda llegar por s mismo a elaborarlas con claridad.
En el sentido inverso, sin embargo, an es necesario que el maestro-animador no se
limite al conocimiento de su ciencia, pero est muy bien informado con respecto a las
particularidades del desarrollo psicolgico de la inteligencia del nio o del
adolescente.
En resumen, el principio fundamental de los mtodos activos slo se puede
beneficiar es inventar, o reconstruir a travs de la reinvencin, y ser necesario
someterse ante tales necesidades si lo que se pretende, para el futuro, es moldear
individuos capaces de producir o de crear, y no slo de repetir.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Por qu perodos de desarrollo mental pasa el nio? Explquelos.
2. toda verdad que deba ser adquirida (debe ser) reinventada por el alumno, o
por lo menos reconstruida, y no simplemente transmitida.
3. Haga una investigacin sobre la influencia que ejercieron las ideas de Piaget
en el pensamiento pedaggico brasileo.
Primer Semestre
139
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO
FENOMENOLGICO-EXISTENCIALISTA
Bogdan Suchodolski (1907-1992), en su obra La pedagoga y las grandes
corrientes filosficas, dividi las manifestaciones pedaggicas surgidas desde la
Antigedad hasta nuestros das en dos grandes corrientes: las pedagogas de la
esencia y las pedagogas de la existencia. Con base en esa oposicin surgira la
controversia clsica entre la filosofa de la esencia y la filosofa de la existencia,
filosofas que, partiendo de concepciones antropolgicas opuestas, determinan
posicionamientos pedaggicos tambin distintos.
La pedagoga de la esencia se inici con Platn y fue desarrollada por el
cristianismo. Platn distingui en el hombre lo que pertenece al mundo de las sobras
(el cuerpo, el deseo, los sentidos, etc.) y lo que pertenece al mundo de las ideas (el
espritu en su forma pensante). La pedagoga de la esencia investiga todo lo que es
emprico en el hombre y concibe la educacin como la accin que desarrolla en el
individuo lo que define su esencia verdadera.
El cristianismo mantuvo, transform y desarroll la concepcin platnica.
Realz la oposicin entre dos esferas de la realidad: verdadera y eterna por un lado,
aparente y temporal por el otro.
El movimiento reformista protestante plante nuevamente la idea de que el
hombre puede ser todo, y que la individualidad es una forma preciosa de realizacin
de la esencia humana. Entonces, surgieron indicios de renovacin del pensamiento
pedaggico, inspirndose en los derechos y en las necesidades de los nios. JuanLuis Vives (1491-1540), en pleno siglo XVI, cre los fundamentos de una teora
psicolgica de la enseanza.
As, se ergua una verdadera revuelta contra la pedagoga tradicional. En
muchos escritos ya se defenda el derecho de que el hombre viva de acuerdo con
sus creencias. Se haba iniciado el conflicto entre la pedagoga de la esencia y la
pedagoga fundada en la existencia. Esa controversia monopoliz las ideas de
Rousseau, Pestalozzi y Frebel, en respuesta a la pedagoga de la esencia,
Kierkegaard (1813-1855), Stirner (1806-1856) y Netzsche (1844-1900), en el siglo
XX, desarrollaron teoras relacionadas con la pedagoga de la existencia.
Para Kierkegaard, el individuo no se repite, siendo una persona nica,
condenada a ser ella misma, debiendo recomenzar perpetuamente una lucha
dramtica, ya que aspira a algo ms elevado que ella misma. Stirner, a su vez,
haba criticado a la pedagoga de la esencia, buscando mostrar que su error est en
imponer a los individuos un ideal pasado que es extrao para ellos, una religin al
servicio de la sociedad y del Estado.
Nietzche criticaba las tendencias democrticas de la enseanza y los intentos
por relacionar la escuela con las necesidades econmicas y sociales del pas. Al
Primer Semestre
140
CINADE
analizar la genealoga de la moral, l intentaba probar que el ideal y las normas

morales son obra de los hombres dbiles.
En resumen, la pedagoga de la esencia propone un programa para llevar al
nio a conocer sistemticamente las etapas del desarrollo de la humanidad; la
pedagoga de la existencia, la organizacin y la satisfaccin de las necesidades
actuales del nio a travs del conocimiento y de la accin.
mile Durkheim (1858-1917) desarroll la concepcin positiva de educacin,
que buscaba existencializar la pedagoga de la esencia. Criticaba las concepciones
de la educacin basadas en el ideal del hombre. La educacin deba moldearse a
las necesidades de la sociedad en que est enmarcada. La existencializacin de la
pedagoga de la esencia se desdobl en dos vertientes de la pedagoga de la
existencia: una priorizando las necesidades del nio y la otra las del grupo social.
La educacin nueva, como expresin de la pedagoga moderna, surgi como
una esperanza para las dudas suscitadas por la pedagoga de la existencia, pero
introdujo nuevas inquietudes en relacin con la formacin social de las nuevas
generaciones. La contradiccin esencia/existencia se presenta con mayor nitidez en
la pedagoga moderna. Con base en ese conflicto se consolidaron dos tendencias:
una intentando unir la pedagoga de la existencia al ideal y la otra uniendo la
pedagoga de la esencia a la vida concreta.
Como veremos en el ltimo captulo de este libro, Suchodolski sostena que la
pedagoga debe ser simultneamente de la existencia y de la esencia y que esta
sntesis exige condiciones que la sociedad burguesa no presenta. Segn l, lo ms
importante es que cada hombre tenga garantas y condiciones existenciales para
construir su propia esencia.
La filosofa existencialista provoc un gran movimiento de renovacin de la
educacin. La tarea de la educacin, para la filosofa existencial, consiste en afirmar
la existencia concreta del nio, aqu y ahora. La existencia del ser humano no es
igual a la de cualquier otra cosa. Su existencia est siempre siendo, formndose; no
es esttica. El hombre necesita decidirse, comprometerse, escoger; necesita
encontrarse con el otro.
Con eso, muchas necesidades nuevas fueron incorporadas a la pedagoga
contempornea: desafo, decisin, compromiso, dilogo, duda, propias del llamado
humanismo moderno.
Entre los filsofos existencialistas que tuvieron fuerte influencia en la
educacin destacamos a: Martin Buber (1878-1966), Maurice Merleau-Ponty (19081961), Emmanuel Mounier (1905-1950), Jean-Paul Sartre (1905-1980), Georges
Gusdorf (1912), Paul Ricoeur (1913) y Claude Pantillon (1938-1980).
La fenomenologa contribuy mucho para plantear nuevamente en la
educacin la preocupacin antropolgica. Fenmeno es lo que se muestra, lo que
se manifiesta. La fenomenologa se preocupa por lo que aparece y lo que est
escondido en las apariencias, ya que aquello que aparece, no siempre es. No
Primer Semestre
141
CINADE
obstante, la apariencia tambin forma parte del ser. El mtodo fenomenolgico

busca describir e interpretar los fenmenos, los procesos y las cosas por lo que ellos
son, sin prejuicios. Ms que un mtodo es una actitud. Como deca Husserl, la
actitud es ir a la propia cosa sin premeditaciones, sin ser conducido por tcnicas de
manipulacin de las cosas.
Pero esto no significa el rechazo de toda
precomprensin. Toda precomprensin de un fenmeno, toda interpretacin es
continuamente orientada por la manera de hacerse la pregunta elaborada por el
sujeto a partir de una praxis. El nico presupuesto no extrao a la actitud
fenomenolgica es aquel en que toda comprensin es una relacin vital del intrprete
con la propia cosa. De ah la complementariedad necesaria entre fenomenologa y
praxis.
La fenomenologa desarroll particularmente la interpretacin de textos.
El pensamiento pedaggico existencialista y fenomenolgico fue muy influido
por los filsofos franceses Jean-Paul Sartre y Paul Ricoeur.
Filsofo, novelista, teatrlogo y poltico, Jean-Paul Sastre naci en Pars el 21
de junio de 1905. Su parte muri muy joven y l se fue a vivir con su abuelo, que era
protestante y anticatlico.
Sartre dirigi los grupos existencialistas en el barrio de St. Germain-des-Pres y
fund la revista literaria y poltica. Les Temps Modernes. Vivi por dcadas en
compaa de la escritora Simona de Beauvoir, hizo largos viajes y entabl polmicas
en diversas reas, dedicndose tambin a las actividades polticas de izquierda.
Su filosofa es atesta. Segn Sartre, el hombre es absoluto, no existiendo
nada espiritual por encima de l. Por determinadas condiciones biolgicas, su
existencia precede a la esencia, lo que significa que la criatura humana llega al
mundo slo biolgicamente y solamente despus, a travs de la convivencia,
adquiere una esencia humana determinada.
El hombre sufre la influencia no slo de la idea que tiene de s, sino tambin
de cmo pretende ser. Esos impulsos no orientan hacia un determinado tipo de
existencia, pues un individuo no puede ser otra cosa sino aquello en que se
contribuye. Como no hay nada superior a l, su marcha se topa con la nada.
La filosofa de Sartre presenta dos momentos: de inicio, l estaba preocupado
por la salvacin individual.
Despus de la segunda guerra mundial, Sartre, que particip en la resistencia
contra la ocupacin de Francia por los nazis, quiso comprender mejor el mundo,
adoptando una actitud prctica. Desde entonces se manifest en su pensamiento
una apertura hacia lo social. Cambi su concepto de libertad adhirindose al
marxismo. Su proyecto definitivo era luchar por el socialismo.
Las principales obras de Sartre son: El muro, La nusea, El ser y la nada, Las
moscas, A puerta cerrada y Las manos sucias.
Primer Semestre
142
CINADE
Paul Ricoeur naci en Valencia, en 1913. Fue profesor de Liceo de Nancy y

del Liceo de Rennes, de las Universidades de Estrasburgo y de la Soborna.
Ricoeur no se puede situar solamente en el movimiento fenomenolgico, a
pesar de que parte considerable de su obra se refiere a la comprensin del mtodo y
de los temas de la fenomenologa de Husserl, Heidegger, Jaspers, Sartre y MerleauPonty. En muchos casos, los pensamientos desarrollados por Ricoeur surgieron de
un dilogo crtico con esos filsofos. Es fundamental destacar su encuentro con el
pensamiento de Gabriel Marcel y su ntima relacin con el grupo personalista de la
revista Esprit dirigida por Emmanuel Mounier.
El pensamiento de Ricoeur tiene caractersticas afirmativas frente al
negativismo de algunos existencialistas. Tal actitud se refiere a la afirmacin y a la
reconciliacin del hombre por entero con su mundo, su unidad. La reconstitucin de
esa unidad se efecta con base en el reconocimiento de la trascendencia, que es el
reconocimiento del misterio. Lo cual no significa entregarse a una filosofa irracional
y oscura. El misterio no es incompatible con la claridad y s hace posible la claridad
profunda. El empleo del mtodo fenomenolgico es a tal punto indispensable que
slo mediante l mismo puede llegarse a la comprensin de los fenmenos
estudiados. Para Ricoeur, estos fenmenos son humanos, mientras que el humano
est ligado al mundo y suspendido en lo trascendente. Ricoeur se ha ocupado de
esos fenmenos, en especial, de la voluntariedad y del problema del mal.
Primer Semestre
143
CINADE
1. BUBER: LA PEDAGOGA DEL DILOGO

Martn Buber (1878-1966), nacido en Viena y
fallecido en Jerusaln, es considerado como el
filsofo ms importante de la religin de
nuestros tiempos. Mediador entre el judasmo y
el cristianismo, fue uno de los ms notables
representantes
contemporneos
del
existencialismo. Pensador liberal, produjo obras
que representan una extraordinaria contribucin
para la reconciliacin entre religiones, pueblos y
razas.
Sobre su concepcin pedaggica, destacamos
tres puntos principales. El punto de partida
implica el encuentro directo entre los hombres,
la relacin entre ellos, el dilogo entre yo y t.

Segn l, la educacin es exclusivamente cosa
de dios, a pesar de su discurso humanstico
sobre el educador como formador o sobre las
fuerzas creativas del nio. Finalmente, para el
pensador, la libertad, en el sentido de
independencia, es sin duda un bien valioso.
Pero no es el ms elevado. Quien la considera
como valor supremo, sobre todo con objetivos
educacionales, la pervierte y la transforma en
droga que, con la ausencia del compromiso,
genera la soledad.
Principales obras: La vida en dilogo, Yo y t.
DE LA FUNCIN EDUCADORA
Quiero referirme a la existencia de un instinto autnomo, inderivable de otros
instintos, y al cual parece convenir el nombre de instinto de autor, o deseo de estar
en el origen de alguna cosa. El hombre, el hijo del hombre, quiere hacer cosas. No
es el simple placer de ver una forma nacer de una materia que, instantes antes, an
dara la impresin de no tener forma. Lo que el nio desea es participar en el devenir
de las cosas: quiere ser el sujeto del proceso de produccin. El instinto del que
hablo no debe confundirse tampoco con el supuesto instinto de ocupacin o de
actividades, que, por otro lado, pienso que no existe (el nio quiere construir o
destruir, tocar o golpear, etc., pero nunca busca ejercer una actividad); lo esencial
es que, por el hecho de que l lo realiz por s mismo y que lo siente con intensidad,
nazca alguna cosa que no exista, que no era como antes. Este instinto encuentra
alta expresin en el modo en que los nios movidos por la pasin del espritu,
producen el lenguaje; no en realidad, como una cosa de la cual se toma a su tiempo,
sino con la impetuosidad de un comienzo. Un sonido articulado desencadena otro y
llevado por las vibraciones de la faringe, sale de labios trmulos, abre camino y,
animado as, todo el cuerpecito vibra y se estremece, sacudido por el escalofro de
un s mismo, que brota y explota. Mirad al nio que fabrica su utensilio, instrumento
desconocido y primitivo. Sus propios movimientos no lo sorprenden, no lo asustan
como los formidables inventores de los primeros tiempos? Pero es necesario
observar tambin cmo el instinto de autor se manifiesta cuando el nio es
impulsado por el deseo aparente ciego de destruir y cmo se apodera de l:
algunas veces empieza por alguna cosa que se rasga localmente, una hoja de papel,
por ejemplo; pero luego el nio se interesa por la forma de los pedazos que salen de
sus manos y, aunque siga rasgndolo, no tardar en formar figuras determinadas.
Hubo tiempos en los cuales la vocacin especfica de educador, de profesor,
no exista y no tena necesidad de existir. Un maestro viva filsofo o herrero, por
Primer Semestre
144
CINADE
ejemplo sus colegas y sus aprendices vivan con l; ellos aprendan lo que les
enseaba de su trabajo manual o intelectual, pero tambin aprendan sin prepararse,
ni ellos ni l; aprendan sin prepararse para el misterio de la vida en la persona; el
Espritu los visitaba. En cierta medida, cosas semejantes an se ven, all donde hay
espritu y persona; pero ellas son confinadas a los lmites de la espiritualidad y de la
personalidad, ellos se convierten en excepcin, elevacin. La educacin que es
intencin es, inevitable, vocacin. Ya no podemos ms regresar atrs frente a la
realidad de la escuela, ni frente a la realidad de la tcnica, pero podemos y debemos
ayudar a su realidad, por una ntima participacin, para hacerse completa; debemos
empearnos en la humanizacin perfecta de su realidad.
Nuestro camino se construye a costa de prdidas que, secretamente, se
transforman en lucros. La funcin educadora perdi el paraso de la espontaneidad
pura; ahora cultiva, conscientemente, su campo para ganar el pan de la vida. Se
transform, y solamente en esta transformacin se hizo manifiesta.
Sin embargo, el maestro permanece como modelo del profesor. Pues si ste,
si el educador de esta poca de la humanidad, debe actuar, debe actuar
conscientemente, aunque lo haga como si no lo hiciera. El dedo levantado, la
mirada interrogante: he aqu su verdadera labor. El mundo, como ya dije, acta
sobre el nio como naturaleza y como sociedad. Los elementos lo educan el aire,
la luz, la vida en la planta y en el animal -; y las circunstancias sociales lo educan
tambin. El verdadero educador representa a uno y otro, pero su presencia, delante
del nio, debe ser como la de uno de los elementos.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Analice:
Nuestro camino se construye a costa de prdidas que, secretamente, se
transforman en lucros. La funcin educadora perdi el paraso de la
espontaneidad pura; ahora cultiva, conscientemente, su campo para ganar el
plan de la vida.
2. Lo que el nio desea es participar en el devenir de las cosas: quiere ser el
sujeto del proceso de produccin. Ves alguna contradiccin entre esa frase
de Buber y su concepcin religiosa del mundo y de la educacin?
3. Por qu para un liberal como Buber la libertad como sinnimo de
independencia no es un valor supremo?
Primer Semestre
145
CINADE
2. KORCZAK: CMO AMAR A UN NIO

Janusz Korczak (1878-1942), cuyo nombre real
era Henryk Goldszmit, era un judo polaco,
nacido en Varsovia en una familia patriota,
apasionada por la lengua y por la cultura polaca.
Practic poco la religin, pero no reneg del
judasmo. Consagr su vida a la lucha por la
justicia y por los derechos del nio. Se dedic
en cuerpo y alma al orfanato de la Calle
Krochmalna 92, en Varsovia, del cual fue
director, mdico y profesor.
El peridico popular Nasz Przeglond (Nuestro
Peridico), en 1906, lo invit para preparar una
edicin infantil.
Korczak cre entonces el
periodiquito Maly Przeglad (Pequea Revista),
en el cual slo nios escriban para los nios.
An estudiante inici su obra literaria y continu
escribiendo hasta el trgico final de su vida. Sus
libros son para y sobre el nio. Y su praxis

pedaggico-educacional dio inicio a una revisin
de mtodos, estructura de la escuela, relacin
profesor-alumno y padres-hijos.
Janusz Korczak se convirti en mito, por su
dedicacin a los nios. En 1942, los nazis,
ocupantes de Polonia, le ordenaron que
condujera a sus pequeos a la muerte,
prometindole un salvoconducto despus de la
tarea. l no acept y, sostenido por los brazos
de dos nios, acompa a sus doscientos
hijos hasta las cmaras de gas del campo de
exterminio Treblinka, donde todos murieron.
Obras principales:
Cuando vuelva a ser nio, Cmo amar a un nio
y El derecho del nio al respeto.
EL DERECHO DEL NIO AL RESPETO

Nada ms falso que la aseveracin de que la cortesa hace insolentes a los
nios y la dulzura lleva inevitablemente al desorden e insubordinacin.
Pero, por el amor de Dios, no llamemos bondad a nuestra negligencia ni a
nuestra ineptitud llena de tonteras. Entre los educadores, adems de los astutos,
de maneras groseras y hoscas, encontramos a los negligentes que nadie quiere, en
ningn lugar, incapaces de ocupar cualquier puesto de responsabilidad.
Algunas veces, el educador apela a la seduccin para ganar rpidamente y sin
costo alguno la confianza de los nios. En lugar de organizar la vida del grupo, lo
que representara un trabajo lento y consciente, condesciende en participar en sus
juegos, en los das en que se siente bien dispuesto. Esta indulgencia seorial
siempre est a merced de cualquier momento de mal humor y slo lo hace ms
ridculo ante los ojos de los nios.
El educador, en ocasiones, es muy ambicioso y piensa en cambiar al hombre
con la ayuda de la persuasin, con palabras moralizantes; cree que es suficiente
conmover para obtener una promesa de enmienda. l acaba irritando y molestando.
Y aparentemente benvolo, piensa en hacerse pasar por aliado usando
palabras hipcritas, su falsedad, puesta a la luz, slo inspirar disgusto.
Primer Semestre
146
CINADE
El conocimiento de los nios sera muy pobre si no lo buscara junto a un

camarada o si no nos escuchara en secreto, atrs de las puertas, sorprendiendo
nuestras conversaciones.
Respeto por su incansable bsqueda del saber!
Respeto por sus reveses y por sus lgrimas!
Una media rasgada, un vaso quebrado significan al mismo tiempo una rodilla
araada, un dedo herido. Cada hematoma, cada contusin estn acompaados de
dolor.
Una mancha de tinta en el cuaderno es slo un pequeo accidente infeliz,
pero tambin un nuevo revs, un nuevo sufrimiento.
Cuando es pap quien derrama el caf, mi mam dice: no es nada; cuando
soy yo, me llevo una tunda.
An poco familiarizados con el dolor y la injusticia, los nios sufren y lloran
ms que nosotros. Pero nos burlamos de sus lgrimas, nos parecen no tener
gravedad, en ocasiones nos irritan.
Llorn, refunfun, gritn.
He aqu algunos eptetos encantadores con que enriquecemos nuestro
vocabulario para hablar de los nios.
Cuando l se obstina, hace caprichos, sus lgrimas expresan su impotencia,
su indignacin, su desesperacin; es el llamado de socorro de un ser desamparado o
privado de su libertad, soportando una coaccin injusta y cruel. Estas lgrimas en
ocasiones sntomas de una enfermedad y, siempre, los de un sufrimiento.
No hace mucho, le mdico, humilde y dcil, todava daba a sus enfermos
jarabes nauseabundos y mezclas amargas, los amarraba en caso de fiebre,
multiplicaba las sangras y condenaba a morir de hambre a aquellos que caan en
estas sombras antecmaras del cementerio que eran los hospitales. Solcitos con
los ricos, indiferentes con los pobres.
Hasta el da en que empez a exigir. Ese da obtuvo para los nios espacio y
sol y vergenza nuestra orden, igual que un general, que los dejaran correr y vivir
aventuras alegres en el seno de una comunidad fraternal donde se discute una vida
ms honesta alrededor de un fuego, bajo un cielo estrellado.
Y nosotros, educadores, cul ser nuestro campo de accin, cul ser
nuestro papel?
Guardianes de paredes y muebles, del silencio en las reas, de la limpieza de
las orejas y del piso, distribuidores de ropas y zapatos usados y de una mesada
insuficiente, nos confiaron la proteccin de los privilegios de los adultos y de la
ejecucin de los caprichos de los aficionados, y estamos aqu como responsables de
Primer Semestre
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CINADE
una pandilla, a pesar de que se trata solamente de impedir que se cause estragos y
que se perturbe el trabajo y el reposo de los adultos.
Pobre comercio de temores y de desconfianza, tiendita de bagatelas morales,
tenderete miserable donde se vende una ciencia desnaturalizada que intimida,
confunde y adormece en lugar de despertar, animar, alegrar. Como abatidos
representantes de la virtud, nuestro deber es inculcar en los nios la humildad y el
respeto y enternecer a los adultos, lisonjeando sus bellos sentimientos. Por un
salario de miseria, somos sealados para construir un futuro slido para el mundo y
trampear disimulando el hecho de que los nios representan en realidad el nmero,
la fuerza, la voluntad y la ley.
El mdico arranc al nio de la muerte; nuestro deber de educadores es
permitirle vivir y ganar el derecho de ser un nio.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Analice:
Guardianes de paredes y muebles, del silencio en las reas, de la limpieza de
las orejas y del piso, distribuidores de ropas y calzados usados y de una
mesada insuficiente, nos confiaron la proteccin de los privilegios de los
adultos y de la ejecucin de los caprichos de los aficionados, y estamos aqu
como responsables de una pandilla, a pesar de que se trata solamente de
impedir que se cause estragos y que se perturbe el trabajo y el reposo de los
adultos.
2. Establezca semejanzas entre las ideas de Korczak y las de Mara Montessori.
3. En su opinin, cules son las mayores injusticias cometidas contra los nios?
Primer Semestre
148
CINADE
3. GUSDORF: LA RELACIN MAESTRO-DISCPULO

Georges Gusdorf (1912), filsofo francs, naci
en Burdeos. De 1952 a 1977 fue profesor de la
Universidad de Estrasburgo.
Combati el
rgimen nazista y fue prisionero de guerra entre
1940 y 1945. en el campo de concentracin
organiz una universidad con un pequeo grupo
de intelectuales; en ese perodo tambin
escribi el libro El descubrimiento de s mismo.
Fue incluso en la prisin donde elabor su tesis,
defendida en 1948, sobre la experiencia
humana del sacrificio.
La principal obra educativa de Gusdorf,
Profesores, para qu? Fue escrita en 1963. en
ese libro, se pregunta si todava hay lugar para
el profesor en plena era de la televisin y de los
medios modernos de comunicacin.
Frente a una institucin de masas, termina por
reafirmar la relacin cotidiana y bipolar de
persona a persona entre maestros y discpulos.
Para l, ningn medio pedaggico producir la

comunicacin, si entre profesor y alumno no
existe la igualdad de condiciones y reciprocidad
que caracterizan el dilogo.
Maestros y
discpulos siempre estn en busca de la verdad,
y de esta relacin con la verdad nace la
autoridad del maestro: denuncia a las
universidades modernas porque se pierden en
la preocupacin cuantitativa de la eficiencia y
especializacin.
De acuerdo con el filsofo, la pedagoga se
fundamenta en la antropologa: el hombre
requiere de la educacin porque l es
esencialmente inacabado.
Georges Gsdorf
valora en la antropologa el estudio del mito y
del lenguaje: el hombre se diferencia del animal
porque habla.
Principales obras: La palabra, La Universidad en
cuestin y Profesores para qu?
PROFESORES PARA QU?

La maestra empieza ms all de la pedagoga. La maestra supone una
pedagoga de la pedagoga.
Una pedagoga bien ordenada comienza por s misma. Pero la culpa de un
pedagogo de tipo usual reside en no dudar de s mismo. Detentor de la verdad, se
propone slo imponerla a los dems por las tcnicas ms eficaces. Le falta haber
tomado conciencia de s, haber hecho la prueba de su propia relatividad frente a la
verdad y de ponerse a s mismo en cuestin.
El maestro es aquel que transpuso la concepcin de una verdad como frmula
universal, solucin y resolucin del ser humano, para elevarse a la idea de una
verdad como bsqueda. El maestro no posee la verdad y no admite que alguien
pueda poseerla. Le da horror el espritu de propietario del pedagogo, y su seguridad
en la vida.
El oscurantismo pedaggico busca asilo y refugio en el tecnicismo. l aborda
los problemas de la enseanza a travs de la particularidad de las facultades
humanas, proponindose educar la atencin, la memoria, la imaginacin, o por la
descripcin de las especialidades didcticas, proponindose entonces la tarea de
facilitar el aprendizaje del clculo, del latn o de la fotografa. El pedagogo
transforma su clase en un taller que trabaja con miras a un rendimiento; l mantiene
su buena conciencia a expensas de grficas y de estadsticas sabiamente
dosificadas y llenas de promesas. En su universo milimetrado simboliza, ante sus
Primer Semestre
149
CINADE
propios ojos de hechicero laico y obligatorio, un manipulador de inteligencia sin

rostro.
El maestro autntico es aquel que nunca olvida, cualquiera que sea la
especialidad enseada, que se trata de la verdad. Naturalmente, hay programas y
actividades especializadas. Es menester, tanto como sea posible, respetar los
programas. Pero las verdades particulares repartidas a travs de los programas no
son sino aplicaciones y figuraciones de una verdad de conjunto, que es una verdad
humana, la verdad del hombre para el hombre.
La cultura no es otra cosa que la toma de conciencia, por cada individuo, de
esa verdad que har de l un hombre. El pedagogo garantiza lo mejor posible
enseanzas diversas, reparte conocimientos. El maestro ante todo quiere ser
iniciador de la cultura. La verdad es para cada uno el sentido de su situacin. A
partir de su propia situacin en relacin con la verdad el maestro intenta despertar a
los alumnos para que tomen conciencia de la verdad particular de cada uno.
La conciencia filosfica es conciencia de la conciencia. Ella se libera
perpetuamente mediante el distanciamiento de la reflexin. El filsofo establece una
perspectiva en relacin con el pensamiento de los otros, en relacin con su propio
pensamiento y con su propia vida. l busca las vistas panormicas porque la
filosofa esboza una teora de los conjuntos humanos. E incluso si el intento est
condenado a malograrse, si hay que retomarlo siempre segn la renovacin de los
conocimientos y de las pocas, el filsofo, por lo menos, contina siendo el defensor
de una exigencia permanente e infatigable, en la cual se afirma la honra del espritu
humano.
En los pupitres de la clase de filosofa, el adolescente, naturalmente, apenas
puede presentir esa revelacin que se le ofrece a travs de la persona interpuesta
del profesor. Pero incluso para aquel que en poco tiempo ha de olvidarlo, es
saludable haber credo, aunque fuera por un momento, en la eminente dignidad, en
la soberana del pensamiento. De ah la importancia decisiva de ese espacio de la
filosofa escolar, la clase pobre y fea del liceo napolenico, con un pizarrn negro
como nico ornamento.
Antes de correr hacia el dinero, hacia la tcnica, hacia el poder, antes de
encerrarse para siempre en la oficina, en la fbrica o en el laboratorio, el joven
espritu se detuvo un momento en el bosque sagrado, caro a las musas. Lugar de
utopa, lugar de encantos austeros; pero es en ese lugar donde ser proferida para
l, en el ocio, la palabra decisiva: Recuerda que eres hombre, es decir: cuida de
ser t mismo, pon atencin a la verdad.
He aqu por qu el profesor de filosofa, entre todos los profesores, es el que
tiene ms posibilidades de ser un maestro. l ensea a cada uno de sus alumnos la
presencia en el presente, la presencia en s mismo. l no aparece como un pozo de
ciencia, su personaje no es el de un erudito. La clase ve en l un centro de
referencia y un origen de valor; es con relacin a l que cada un es llamado a
situarse en el seno de un dilogo al mismo tiempo grave y cordial. El profesor de
filosofa no posee la eficacia ritual del padre; no se beneficia del poder sacramental ni
Primer Semestre
150
CINADE
de la escenificacin litrgica. No obstante, l es el operador de una experiencia

iniciadora. Gracias a l el espritu se dirige al espritu sin ningn poder que no sea el
del espritu.
No hay maestro. Y los maestros menos autnticos ciertamente son aquellos
que desde lo alto de una autoridad prestada, se presentan como maestros,
intentando abusar de la confianza de otro y engandose sobre todo a s mismos. Y
por cierto es difcil renunciar a la maestra, y es an ms difcil dejar de creer en la
maestra de los otros que abandonar sus propias pretensiones. La libertad humana
es una libertad que se busca y que slo irremediablemente se pierde cuando se
considera haberla encontrado. Pero aquel que renunci a descubrir la maestra en la
tierra de los hombres, se puede un da encontrarla viva y saludarlo a la vuelta del
camino, bajo el disfraz ms imprevisto.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Por qu Gusdorf diferencia al profesor del maestro?
2. Pero la culpa de un pedagogo de tipo usual reside en no dudar de s mismo.
Detentor de la verdad, se propone slo imponerla a los dems por medio de
las tcnicas ms eficaces. Analice esas afirmaciones de Gusdorf.
3. Seale un fragmento del texto que hable mejor sobre la importancia de la
relacin profesor-alumno y justifique su seleccin.
Primer Semestre
151
CINADE
4. PANTILLON: LAS TAREAS DE LA FILOSOFA

DE LA EDUCACIN
Claude Pantillon (1938-1980) naci en Suiza.
Despus de haber terminado el bachillerato en
la Soborna (1956), prosigui sus estudios en
Pars, donde tuvo la oportunidad de asistir a los
cursos de los grandes maestros del momento:
Piaget, Deleuze, Gaston y Suzanne BAchelard y
Ricoeur.
Se titul como licenciado en pedagoga, filosofa
y sociologa, bajo la orientacin de Paul
Ricoeur. Desde 1961 residi en Ginebra donde
distribuy su tiempo entre el magisterio en la
universidad y el Centro de Epistemologa Gen-
tica. En 1974 cre el Centro de Filosofa de la

Educacin, con su asistente Moacir Gadotti;
ante todo, ese centro era lugar de encuentros,
de apertura, de reflexiones fundamentales sobre
educacin y nuevos cuestionamientos. Pantillon
dirigi con entusiasmo y energa, el Centro
hasta su muerte acaecida el 7 de febrero de
1980.
Entre sus obras principales se encuentran: Une
philosophie de lducation. Pour que faire ?,
changer lducation.
LAS TAREAS DE UNA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

1) La filosofa debe establecer un dilogo con la educacin actual, ya sea
para reencontrarla, cuestionarla, fecundarla o interpenetrarse con ella. Para que este
dilogo necesario sea realmente establecido, la filosofa debe formarse e informarse,
estudiando el mundo de la educacin y poniendo toda la atencin que exigen sus
mltiples manifestaciones.
2) Pero sera ilusorio, ingenuo y desastroso exigir al filsofo que se abstrajera
a s mismo en este dilogo, a sus preocupaciones y a sus intereses; que abstrajera
las cuestiones y los presupuestos con los cuales trabaja y que orientan sus estudios.
Evidentemente, todos estos puntos no pueden ni deben ser eliminados del dilogo
con la educacin.
Al tratar sobre ese dilogo, discutimos nosotros mismos, nuestro ser, nuestra
presencia en la vida y en el mundo, nuestra relacin con el otro y con nuestro futuro.
Y cmo y por qu el filsofo podra dejarse a s mismo fuera de ese debate, colocar
su historia y su existencia entre parntesis?
La escucha atenta, paciente,
respetuosa, que quiere dejarse instruir por el objeto y que simpatiza con l, no
excluye la subjetividad del estudioso.
En consecuencia, lo que se exige al filsofo es que l explicite, elabore y
profundice sus presupuestos e interrogaciones, intereses, aceptando rectificarlos en
contacto con lo real y a la luz del dilogo. Caballero de la interrogacin crtica,
aventurero de la existencia, el filsofo debe estar listo para cuestionarse a s mismo y
trillar el camino del debate. La especificidad del dilogo de la filosofa con la
educacin reside precisamente en esta participacin consciente y en esta calidad de
pacto existencial.
Primer Semestre
152
CINADE
3) Dialogar con la educacin tambin significa, por lo tanto, debatir con ella.
Del cuestionamiento filosfico se espera que sea radical, vital y total. Siendo radical,
ste tiene por objeto la raz, los fundamentos. Se trata de rescatar la esencia de la
educacin adems de cuestionar su sentido, su valor, sus condiciones y
posibilidades y sus lmites. Lo qu es la educacin, quin es el hombre que ella
falla en educar? Pero tambin qu es para el hombre vivir, ser y hacer bien?
4) Concretamente, ese debate con la educacin podr asumir diversas formas
particulares, que dependern de las circunstancias y de los aspectos del acto
pedaggico estudiado. Trtese del cuestionamiento sobre las finalidades de la
educacin (enseanza pblica, educacin permanente, formacin de adultos,
reformas e innovaciones escolares), trtese de la actualizacin y el examen crtico de
la comprensin del hombre y de la sociedad subyacente a los sistemas
educacionales, a las concepciones, corrientes y doctrinas pedaggicas; trtese del
estudio de los lmites y posibilidades, del valor de las contribuciones aportadas por
las ciencias de la educacin; trtese del estudio de los lmites y posibilidades, del
valor de las contribuciones aportadas por las ciencias de la educacin; trtese por fin
del examen especfico de problemas actuales como el de la autoridad, de la relacin
profesor/alumno, de la pedagoga institucional, de la ideologa, etctera.
5) Pero ser que eso quiere decir que el trabajo de los filsofos
contemporneos y los recursos ofrecidos por la tradicin filosfica deban ser puestos
al margen del dilogo? Claro que no, siempre y cuando sean puestos al servicio de
la problemtica educacional, se articulen con ella, la aclaren, enriquezcan y
renueven. Luchemos para abolir las fronteras, establecer puntos de contacto,
favoreciendo al cambio recproco.
6) El punto fundamental es, por consiguiente, iniciar un debate crtico con la
educacin, pero tambin y sobre todo, investigar la cuestin educativa. Qu es la
educacin, qu significa educar? Ms y mejor que una evaluacin por efectuar, que
una discusin por suscitar, se trata de una aventura para ser vivida, inventada.
Espero que la filosofa de la educacin se aferre a estas cuestiones centrales,
respetndolas y manteniendo as nuestros espritus alertas. Que ella nos recuerde
que, a final de cuentas, se trata para cada uno de nosotros de nuestro propio
progreso, de nuestra propia educacin. De esa forma podremos alcanzar un
entendimiento cada vez ms profundo, ms completo y ms activo de lo que somos;
a travs de un conocimiento ms exacto y de la conciencia ms aguda de la vida, de
sus leyes, posibilidades y riquezas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1.
De acuerdo con Pantillon, es posible que un filsofo deje de poner sus

expectativas subjetivas en el debate sobre la educacin? Por qu?
2.
Relacione algunos de los puntos que podrn ser objeto de examen y debate
con respecto a la educacin.
Primer Semestre
153
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO ANTIAUTORITARIO

La crtica a la escuela tradicional efectuada por el movimiento de la escuela
nueva y el pensamiento pedaggico existencial culminaron con la pedagoga
antiautoritaria. Esa crtica parti tanto de los liberales como de los marxistas, que
afirmaban la libertad como principio y objetivo de la educacin.
El movimiento antituatoritario tuvo en Sigmund Fred (1856-1939) a uno de los
inspiradores. Aunque l no pueda ser considerado un pedagogo, tuvo gran influencia
en la educacin. El padre del psicoanlisis, al descubrir el fenmeno de la
transferencia, importante para la relacin profesor-alumno, y al evidenciar la prctica
represiva de la sociedad y de la escuela en relacin con la sexualidad, influy
progresivamente en la mentalidad de los educadores.
Fred crea que muchos desajustes de los adultos podran tener sus orgenes
en los conflictos y en las frustraciones infantiles. Ese nfasis en la sexualidad infantil
fue de las afirmaciones ms discutidas al inicio del psicoanlisis.
La educacin, segn Fred, representa un proceso cuya intencin colectiva es
moldear a los nios de acuerdo con los valores de los que van a morir; es el agente
transmisor del principio de la realidad frente al principio del placer. De esa forma, la
educacin obliga al nio a renunciar a impulsos y tendencias naturales, acomodando
el desarrollo de su ego, interior, a las exigencias morales y culturales del superego,
exterior y represivo. El psicoanlisis sugiere una prctica educativa no-represiva y
respetuosa del nio.
Basado en Fred, el educador francs Grard Mendel desarroll numerosos
estudios sobre la autoridad y sus mecanismos de imposicin, principalmente la
autoridad paterna. Propuso la apertura de la escuela para la poltica y, desde
temprano, la toma local de poder por los jvenes en las instituciones, a fin de superar
el autoritarismo institucional.
El educador espaol Francisco Ferrer Guardia (1859-1909), fundador de la
escuela moderna, racionalista y libertadora, fue el crtico ms destacado de la
escuela tradicional, apoyndose en el pensamiento ilustrado.
Ferrer fue criado en un ambiente catlico y conservador; sus familiares
estaban estrechamente ligados a la monarqua, pero l se rebel contra todo eso.
Como exiliado poltico, en Pars, se acerc a las ideas de liberacin y racionalismo
pedaggico, que en toda Europa se contraponan a la educacin tradicional,
reaccionaria y clerical.
Ferrer fue un revolucionario que crea en el valor de la educacin como
remedio absoluto para los males de la sociedad. Se consideraba un profesor que
amaba a los nios y quera prepararlos, con libertad de pensamiento y accin, para
enfrentar una nueva era. En la Espaa conservadora, defenda la coeducacin, sin
hacer distincin entre sexos o clases sociales. Argumentaba que de esa forma
ayudara a la nueva generacin a crear una sociedad ms justa. Para materializar su
Primer Semestre
154
CINADE
pedagoga racional y cientfica, l necesitaba un cuerpo docente adecuado. De ah

la creacin de una escuela de profesor, la Escuela Normal Racionalista, definida
por el mismo Ferrer: lo que proyecto hacer est tan lejos de lo que se hace hasta
ahora que, si no existen mtodos aceptables, vamos a crearlos. En esta escuela no
ser necesario glorificar ni a Dios, ni a la Patria, ni a nada El nombre que dar al
establecimiento ser: La Escuela emancipadora del siglo XX.
La obra principal del pedagogo espaol es La escuela moderna. Para l, la
ignorancia y el error estn en la base de las diferencias y de los antagonismos de
clase. Para emancipar a un individuo, sera necesario inculcarle, desde la infancia, el
afn de conocer el origen de la injusticia para que, con su conocimiento, pueda
combatirla. La razn natural y la ciencia daran lugar a la libertad, a la fraternidad y a
la solidaridad entre los hombres.
Sin embargo, segn l, la nica va para resolver los problemas de la sociedad
sera la revolucin. La educacin, para contribuir a la revolucin, debera formar
hombres libres que supieran cmo actuar en la sociedad. Para eso, la escuela
debera abolir todo instrumento de coercin y represin. La tarea de la educacin
sera preparar a los futuros revolucionarios; la accin poltica y social sera
mediatizada por la accin pedaggica.
De acuerdo con Ferrer, existiran una disciplina artificial, basada en el
autoritarismo ciego, y una disciplina natural, que no recurre a sanciones arbitrarias.
La rebelda sera la nica reaccin posible a la injusticia. La escuela no podra
inculcar la rebelda, pero s preparar hombres rebeldes, que pudieran participar del
patrimonio universal.
La Escuela Normal Racionalista fue cerrada por el gobierno conservador de
Espaa. El ex bibliotecario de la escuela lanz una bomba contra el carro del rey de
Espaa. Por eso Ferrer fue condenado a muerte en 1909, despus de una peticin
de la Iglesia Catlica.
Otra experiencia de la escuela libre fue la de Summerhill, en Inglaterra, puesta
en marcha por Alexander S. Nelly (1883-1973). Nelly representa la perspectiva
liberal, no progresista, pero igualmente basada en el principio de la afirmacin de la
libertad sobre la autoridad.
Nacido en Escocia, Alexander Nelly trabaj inicialmente en escuelas pblicas
como profesor y director. Pas algn tiempo en Alemania, donde fund la Escuela
Internacional Hellerau. De regreso en la Gran Bretaa, fund una escuela
experimental, el internado Summerhill, en 1921, que dirigi hasta su muerte.
Con base en la doctrina del hombre de Rousseau, que fundi con tesis de
Sigmund Freud y Wilhelm Reich, Nelly se propuso realizar el postulado de una
educacin sin violencia. Finalmente, para Rousseau y tambin en la opinin del
educador escocs, el hombre recin nacido es bueno en esencia. Si l pudiera
crecer en plena libertad, sin una direccin autoritaria, sin influencia moral y religiosa,
sin amenazas y sin coaccin, slo conociendo como lmite el derecho y la libertad del
otro, el nio se transformara en un hombre feliz y, consecuentemente, bueno.
Primer Semestre
155
CINADE
Segn Nelly, la religin dice: s bueno y ser feliz. Pero lo contrario es ms

cierto: s feliz y sers bueno.
La obra de A.S. Nelly empez a ser divulgada en Brasil a partir de 1963 por la
Editorial Ibrasa, que lanz los libros Libertad sin miedo, Libertad sin exceso, Libertad
en el hogar, Libertad en la escuela, Libertad de escuela, Amor y juventud, y algunos
otros ttulos.
Nelly confiaba en la naturaleza del nio, en el autogobierno, en la
autorregulacin de la enseanza-aprendizaje: segn l, la dinmica interna de la
libertad es capaz por s misma de conducir la vida y la experiencia hasta las ms
ricas y variadas formas de vivencia. La misin del profesor consistira entonces en
estimular el pensamiento y no inyectar doctrinas.
El objetivo de la educacin sera que el nio viva su vida y no la del adulto;
que trabaje alegre y positivamente, anulando el subconsciente adquirido de la familia.
La escuela debera desafiar el poder, el odio y la moral. El nio debe hacer todo lo
que quiera. Pero el querer tiene que ser regulado por las decisiones tomadas
colectivamente en asambleas, donde son establecidos horarios, normas, contenidos,
etc.
A.S. Nelly nunca lleg a desarrollar un sistema formal con respecto a los
objetivos y mtodos de la educacin. El principio bsico de su trabajo es la libertad
interior, individual. Sostena que los nios deben ser libres internamente, libres del
miedo, de la hipocresa, del odio y de la intolerancia.
A su vez el educador Carl R. Rogers (1902-1987) fue el padre de la nodirectividad, y ante todo fue terapeuta. Segn l, el clima psicolgico de libertad
favoreca el desarrollo pleno del individuo. l valoraba la empata, la autenticidad.
Todo el proceso educativo debera entonces centrarse en el nio, no en el profesor,
ni en el contenido pragmtico.
Para Rogers, los principios bsicos de la enseanza y del aprendizaje son:
confianza en las potencialidades humanas, pertinencia del asunto que va a ser
aprendido o enseado, aprendizaje participativo, autoevaluacin y autocrtica,
aprendizaje del propio aprendizaje.
El aprendizaje sera tan profundo como importante para la totalidad de la
persona que se educa: no podemos ensear a otra persona directamente: slo
facilitar su aprendizaje. De ah la importancia de las relaciones personales, de la
afectividad y del amor. Rogers atribuye gran importancia al educador, o facilitador
del aprendizaje: l debera crear el clima inicial, comunicar confianza, aclarar,
motivar, con congruencia y autenticidad. l llamaba a eso comprensin emptica.
Segn Rogers, el objetivo de la educacin sera ayudar a los alumnos a convertirse
en individuos capaces de tener iniciativa propia por la accin, responsables por sus
acciones, que trabajaran no para obtener la aprobacin de los dems, sino para
alcanzar sus propios objetivos.
Primer Semestre
156
CINADE
Rogers polemiz mucho con otro psiclogo norteamericano, Burrhus Frederic

Skinner, sobre las teoras de B. F. Skinner conocidas como comportamentalistas,
Rogers dice que eran excelentes para el conocimiento de ratones y de monos, pero
no de personas. Skinner, a su vez, deca que Rogers y su psicologa humanista eran
una brillante equivocacin.
La valoracin del trabajo manual entr definitivamente en la prctica y en la
teora de la educacin con el profesor francs Clestin Freinet (1896-1966). l
centraba la educacin en el trabajo, en la expresin libre, en la investigacin. El
estudio del medio el texto libre, la imprenta en la escuela, la correspondencia
interescolar, el fichero escolar cooperativo y la biblioteca de trabajo son algunas de
las tcnicas que empleaba. Freinet se distingue de otros educadores de la escuela
nueva por dar al trabajo un sentido histrico, enmarcndolo en la lucha de clases.
Llamo exclusivamente trabajo, afirmaba l, a esa actividad que se siente tan
ntimamente unida al ser que se transforma en una especia de funcin, cuyo ejercicio
tiene por s mismo su propia satisfaccin, incluso se requiere fatiga y sufrimiento. La
necesidad del trabajo sera necesidad orgnica de utilizar potencial de vida en una
actividad al mismo tiempo individual y social.
En la medida en que organicemos el trabajo, habremos resuelto los
principales problemas de orden y disciplina; no de un orden y una disciplina formal y
superficial, que se mantiene slo por un sistema de sanciones, previsto como una
camisa de fuerza que pesa tanto a quien lo recibe como al maestro que la impone
la preocupacin con la disciplina est en razn inversa de la perfeccin en la
organizacin del trabajo y del inters dinmico y activo de los alumnos.
Para l, la escuela popular del futuro sera la escuela del trabajo. El
feudalismo tuvo su escuela feudal; la Iglesia mantuvo una educacin a su servicio; el
capitalismo engendr una escuela bastarda con su verborrea humanista, que
disimula su timidez social e inmovilidad tcnica. Cuando el pueblo llegue al poder,
tendr su escuela y su pedagoga. Su acceso y empez. No esperemos ms para
adaptar nuestra educacin al nuevo mundo que est naciendo.
El nuevo papel del maestro exigira que l mismo fuera preparado para,
individual y cooperativamente, en colaboracin con los alumnos, perfeccionar la
organizacin material y la vida comunitaria de su escuela; permitir que cada uno se
entregue al trabajo-juego que responda al mximo a sus necesidades y tendencias
vitales.
El profesor tendra que ser formado para dedicarse menos a la enseanza y
ms a dejar vivir, a organizar el trabajo, a no obstaculizar el impulso vital del nio.
Se trata de un papel esencialmente antiautoritario dar al nio conciencia de su fuerza
y convertirla en autora de su propio futuro, en medio de la gran accin colectiva.
Al lado de Freinet, otro pensador marca el pensamiento antiautoritario es
Henri Wallon (1879-1962). l afirmaba que el medio vital y primordial del nio es,
ms que el medio fsico, el medio social. Fuera de ese medio social el desarrollo
normal es imposible.
Primer Semestre
157
CINADE
Wallon consideraba al nio como un ser social y con la personalidad en

desarrollo.
Cada etapa de desarrollo es caracterizada por una actividad preponderante, o
conflicto especfico que el nio debe resolver. Estas actividades preponderantes son
alternativas. Las alternancias funcionales siempre suscitan un nuevo estado que se
convierte en punto de partida de un nuevo ciclo. Esto implica que el desarrollo del
nio es intercalado por crisis y conflictos. Las crisis evolutivas son verdaderas
reestructuraciones de la conducta infantil, puesto que no son lineales ni uniformes; el
desarrollo se da de forma discontinua.
La integracin funcional es la ms completa y frgil de las funciones psquicas.
Como sntesis de los procesos de diferenciacin y agrupamiento, el yo integra las
actividades ms primitivas con las ms recientes, actuando como un circuito interno y
dinmico, evolucionando para la sntesis.
Wallon otorga una importancia fundamental a la formacin del profesor.
Desde el momento en que debe adaptarse a la naturaleza y al desarrollo del nio, la
enseanza se convierte en psicologa, lo que implica necesidad de dar al profesor
una amplia cultura psicolgica y una actitud experimental que el permitan obtener
lecciones de las experiencias pedaggicas que l mismo realice.
Lobrot hizo una crtica ntidamente poltica a la burocracia y al funcionamiento
burocrtico de la institucin educativa. La autogestin pedaggica sera una
preparacin para la autogesin poltica. La autogestin debera suceder en todas las
brechas del sistema, para crear islas de accin antiburocrtica que modificaran el
equilibrio social hasta la completa autogestin de las instituciones.
Primer Semestre
158
CINADE
1. FREINET: EDUCACIN POR EL TRABAJO Y PEDAGOGA

DEL BUEN SENTIDO
Clestin Freinet (1896-1966) naci en Francia y
fue uno de los educadores que ms marc la
escuela fundamental de su pas en este siglo.
Actualmente, sus ideas son estudiadas en
varias partes del mundo, de preescolar a la
universidad.
Afirmaba la existencia de una dependencia

entre la escuela y el medio social, para concluir
que no existe una educacin ideal, slo una
educacin de clases. De ah su opcin por la
clase trabajadora y la necesidad de intentar una
experiencia renovadora de la enseanza.
Freinet luch en la primera guerra mundial y fue

herido a la altura del pulmn, lo que le trajo
serias consecuencias.
Hablaba bajo y se
cansaba de inmediato. Ese problema lo llev a
buscar nuevas formas de relacionarse con los
alumnos y para conducir el trabajo en la
escuela.
En su libro Educacin por el trabajo, su obra

principal., Freinter present una confrontacin
entre la escuela tradicional y la escuela
propuesta por l, donde el trabajo tena posicin
central, como metodolgica.
LAS INVARIANTES PEDAGGICAS

Las invariantes pedaggicas son principios pedaggicos que no varan sea
cual fuera el pueblo que los aplica y consisten en pruebas para ser respondidas por
los profesores de manera que stos puedan tener un parmetro para su prctica
pedaggica, percibiendo su evolucin a lo largo del ao escolar. ()
13. Invariante: las adquisiciones no se obtienen por el estudio de reglas y
leyes, como algunas veces se cree, pero s por la experiencia. Estudiar
primero reglas y leyes es colocar el carro al frente de los bueyes.
14. Invariante: la inteligencia no es una facultad especfica que funciona
como un circuito cerrado, independientemente de los dems elementos
vitales del individuo, como ensea la escolstica.
15. Invariante: la escuela cultiva slo una forma abstracta de inteligencia,
que acta fuera de la realidad viva, fijada en la memoria por medio de
palabras e ideas.
16. Invariante: al nio no le gusta recibir lecciones ex ctedra.
17. Invariante: el nio no se cansa de un trabajo funcional, es decir, que
sigue los rumbos de su vida.
18. Invariante: al nio y al adulto no les gusta ser controlados y recibir
sanciones. Eso constituye una defensa a la dignidad humana, sobre
todo si se ejerce pblicamente.
19. Invariante: las notas y clasificaciones siempre constituyen un error.
20. Invariante: hable lo menos posible.
21. Invariante: al nio no le gusta estar sujeto a un trabajo en rebao.
Prefiere el trabajo individual o de equipo en una comunidad cooperativa.
22. Invariante: el orden y la disciplina son necesarios en el aula.
Primer Semestre
159
CINADE
23. Invariante: los castigos siempre son un error. Son humillantes, no

conducen al fin deseado y no pasan de ser un paliativo.
24. Invariante: la nueva vida de la escuela supone la cooperacin escolar;
es decir, la gestin de la vida y del trabajo escolar por los que la
practican, incluyendo al educador.
25. Invariante: la sobrecarga de las clases siempre constituye un error
pedaggico.
26. Invariante: la concepcin actual de los grandes conjuntos escolares
conduce a profesores y alumnos al anonimato, lo que siempre es un error
y crea serias barreras.
27. Invariante: la democracia del maana se prepara por la democracia en
la escuela. Un rgimen autoritario en la escuela no sera capaz de
formar ciudadanos demcratas.
28. Invariante: una de las principales condiciones de renovacin de la
escuela es el respeto al nio y, a su vez, el respeto del nio a sus
profesores; slo as es posible educar dentro de la dignidad.
29. Invariante: la reaccin social y poltica, que manifiesta una reaccin
pedaggica, es una oposicin con la cual tenemos que contar, sin que se
pueda evitarla o modificarla.
30. Invariante: es necesario tener esperanza optimista en la vida.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga un resumen de las ideas que caracterizan el pensamiento pedaggico
antiautoritario.
2. De acuerdo con Freinet, el trabajo debe tener una posicin central en la
escuela. Usted est de acuerdo con l? Explique.
3. Lea con atencin las siguientes invariantes pedaggicas:
22. El orden y la disciplina son necesarias en el aula.
23. Los castigos siempre son un error. Son humillantes, no conducen al fin
deseado y no pasan de ser un paliativo. Usted considera esas invariantes
contradictorias? Por qu?
Primer Semestre
160
CINADE
2. ROGERS: LA EDUCACIN CENTRADA EN EL ESTUDIANTE

Carl Ransom Rogers (1902-1987), psiclogo
norteamericano, se titul en la Universidad de
Columbia (Nueva Cork), donde se especializ
en problemas infantiles. De 1935 a 1940,
Rogers imparti clases en la Universidad de
Rochester; basado en su experiencia escribi El
tratamiento clnico del nio-problema.
Ya
entonces consideraba deseable que el propio
cliente dirigiera el proceso teraputico.
Ese enfoque revolucionario y polmico fue
desarrollado en el libro Exhortacin y
psicoterapia (1942).
Como profesor de psicologa en la Universidad
de Chicago, puso en prctica sus ideas, cuyos
resultados fueron evaluados en el libro
Psicoterapia y alteracin en la personalidad
(1945). Finalmente, en Terapia centrada en el
clinte (1951), Carl Rogers hizo una exposicin
general de su mtodo no-directivo, as como sus
aplicaciones a la educacin y a otros campos.
De 1962 hasta su muerte, actu en el Centro

para Estudios de la Persona, en La Jolla (EUA).
Para Rogers, la exhortacin tiene como finalidad
la eliminacin de la inconsciencia entre el
autoconcepto y la experiencia personal raz de
las dificultades psicolgicas del ser humano.
Eso facilita la madurez emocional, la adquisicin
de la autonoma y las posibilidades de
autorrealizacin. El desempeo del consejero
consistira entonces en la aceptacin autntica y
en la clarificacin de las vivencias emocionales
expresadas por el cliente. En seguida, l debe
crear en el curso de la entrevista una atmsfera
propicia para que el propio cliente escoja sus
objetivos. El uso de los tests psicolgicos y la
elaboracin de diagnsticos se haran
irrelevantes. Rogers tambin transpondra su
concepcin teraputica a la educacin.
Obras principales: convertirse en persona y De
persona a personal.
LIBERTAD PARA APRENDER

Cualidades que facilitan el aprendizaje
Cules son esas cualidades, esas actitudes, que facilitan el aprendizaje?
Vamos a describirlas muy brevemente con ilustraciones obtenidas del campo de
enseanza.
Autenticidad del facilitador de aprendizaje

Tal vez la ms bsica de esas actitudes esenciales sea la condicin de
autenticidad. Cuando el facilitador es una persona real, si se presenta tal como es,
entra en relacin con el aprendiz, sin ostentar cierta apariencia o fachada, tiene
mucho mayor probabilidad de ser eficiente. Esto significa que los sentimientos que
experimenta estn a su alcance, estn disponibles para su conocimiento, que l es
capaz de vivirlos, de hacer de ellos algo propicio, y, eventualmente, de comunicarlos.
Significa que se encamina hacia un encuentro personal directo con el aprendiz,
encontrndose con l en la base de persona a persona. Significa que est siendo l
mismo, que no se est negando.
Tomando en cuenta ese punto de vista, se sugiere que el profesor puede ser
una persona real, en los contactos con sus alumnos. Ser entusiasta o aburrido,
Primer Semestre
161
CINADE
interesado en los alumnos o irritado, ser receptivo y simptico. Si acepta tales

sentimientos como suyos, no necesita imponerlos a los alumnos. Le puede o no
gustar el trabajo del alumno, sin que so implique ser; objetivamente, bueno o mal
profesor, o que el estudiante sea bueno o malo. Simplemente dice lo que piensa del
trabajo, sentimiento que existe en su interior. As es para sus alumnos, una persona,
no la corporalidad, sin rasgos reconocibles, de una exigencia curricular, o el canal
estril a travs del cual el conocimiento pasa de una generacin a otra.
Es obvio que esa postura actitudinal, eficaz en psicoterapia, contrasta
ntidamente con la tendencia de la mayora de los profesores al mostrarse ante sus
alumnos simplemente como quien ejerce una funcin. Entre los profesores es usual
enmascararse, hasta conscientemente, adoptar el papel, la fachada de quien se hace
pasar por profesor, y usar el disfraz todo el da, quitndoselo slo por la tarde cuando
salen de la escuela.
Aprecio, aceptacin, confianza

Existe otra actitud que hay que realizar en los que emprenden, con xito, la
facilitacin del aprendizaje. Obsrvala. Experimntela. Como, sin embargo, es
difcil saber qu trmino la designa, usar varios. Pienso en uno como aprecio por el
aprendiz, por sus sentimientos, sus opiniones, su persona. Es un interesarse por el
aprendiz, pero un inters no posesivo. Es la aceptacin de otro individuo, como
persona independiente, cuyo valor propio es un derecho suyo. Es una confianza
bsica la conviccin de que esa otra persona es fundamentalmente merecedora de
crdito. Designada como aprecio, aceptacin, confianza, o algn otro trmino, esa
actitud se manifiesta de varios modos observables. El facilitador que la posee en alto
grado puede aceptar, completamente, el temor y las dudas del alumno, cuando ste
se acerca a un nuevo problema, al igual que su satisfaccin al tener xito. Tal
profesor puede aceptar la apata ocasional del estudiante, sus aspiraciones
caprichosas de alcanzar, por atajos, el conocimiento, al igual que sus disciplinados
esfuerzos por realizar los ms altos objetivos.
Puede aceptar sentimientos
personales que, al mismo tiempo, perturban o promueven el aprendizaje, rivalidad
con un compaero, aversin por la autoridad, inters por su propia adaptacin. Lo
que estamos describiendo es el aprecio por el aprendiz como ser humano
imperfecto, dotado de muchos sentimientos, muchas potencialidades. El aprecio o
aceptacin del facilitador en relacin con el aprendiz es una expresin operacional de
su esencial confianza y crdito en la capacidad del hombre como ser vivo.
Algunos principios de aprendizaje

1. Los seres humanos tienen natural potencialidad para aprender.
2. El aprendizaje significativo se verifica cuando el estudiante percibe que la
materia por estudiar se relaciona con sus propios objetivos.
Primer Semestre
162
CINADE
3. El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de cada uno en la

percepcin de s mismo, es amenazador y tiende a suscitar reacciones.
4. Los aprendizajes que amenazan el propio ser son ms fcilmente percibidos y
asimilados cuando las amenazas externas se reducen a un mnimo.
5. Cuando la amenaza al yo es dbil se puede percibir la experiencia bajo
diversas formas, y el aprendizaje se lleva a cabo.
6. Es por medio de actos como se adquiere un aprendizaje ms significativo.
7. El aprendizaje es facilitado cuando el alumno participa de su proceso
responsablemente.
8. El aprendizaje autoiniciado que comprende toda la persona del aprendiz sus
sentimientos al igual que su inteligencia es el ms durable e impregnable.
9. La independencia, la creatividad y la autoconfianza son facilitadas cuando la
autocrtica y la autoapreciacin son bsicas y la evaluacin hecha por otros
tiene importancia secundaria.
10. El aprendizaje socialmente ms til, en el mundo moderno, es el del propio
proceso de aprendizaje, una continua apertura a la experiencia y a la
incorporacin, dentro de s mismo, del proceso de cambio.
ANLISIS Y REFLEXIN
1.
Explique y ejemplifique algunas cualidades que facilitan el aprendizaje, de

acuerdo con Rogers.
2.
Rogers utiliza ora el trmino facilitador, ora el trmino profesor, para

designar al mismo profesional. Con base en el texto, explique la semejanza
de significado entre los dos trminos.
3.
El aprendizaje que involucra cambio en la organizacin de cada uno en la

percepcin de s mismo, es amenazador y tiende a suscitar reacciones.
Analice el impacto que esta afirmacin tendra sobre la lnea de raciocinio de
un profesor tradicional.
Primer Semestre
163
CINADE
3. LOBROT: PEDAGOGA INSTITUCIONAL Y AUTOGESTIN

PEDAGGICA
Pedagogo francs, discpulo de Clestin Freinet,
e influido por las teoras psicoanalticas de
Freud, imparti clases en Vincennes y en la
Universidad de Ginebra. Lobrot propona la
autogestin poltica, teraputica social y, como
dice el ttulo de uno de sus libros, una
pedagoga institucional para modificar las
instituciones pedaggicas existentes.
Esa
actitud permitira alterar las mentalidades,
volvindolas abiertas y autnomas para,
enseguida, modificar las instituciones de la
sociedad.
As, la pedagoga institucional
propuesta por Lobrot tiene un objetivo poltico
claro, en la medida en que entiende la
autogestin pedaggica como preparacin para
la autogestin poltica.
Al colocar el problema de la autoridad en la
educacin, las relaciones entre la libertad y la
coercin, Lobrot cree que slo la escuela puede
hacer a las personas menos dependientes. Su
objetivo es desencadenar, a partir de un grupo
profesor-alumno y en el permetro del saln de
clase, un proceso de transformacin de la
institucin escolar, y de ah un proceso de
transformacin de la propia sociedad.
Para Michel Lobrot, el profesor es un consultor
al servicio del grupo sobre cuestiones de
mtodo, organizacin o contenido: el profesor
renuncia al ejercicio de su autoridad, al poder, a
la palabra, y se limita a ofrecer sus servicios, su
capacidad y conocimiento a los mejores del
grupo. Su intervencin se sita en tres niveles.

a) Como monitor del grupo de diagnstico;
ayuda al grupo a desarrollarse como tal; auxilia
al desarrollo de un clima grupal en que sea
posible aprender; auxilia al desarrollo de una
clima grupal en que sea posible aprender;
auxilia para superar los obstculos para
aprender que estn enraizados en el individuo y
en la situacin grupal; ayuda al colectivo a
descubrir y utilizar los diferentes mtodos de
investigacin, accin, observacin y feedback;
b) Cmo tcnico de organizacin;
c)
Como investigador o sabio que posee
conocimiento y tiene la capacidad de
comunicarlo.
La tarea del profesor sera entonces liberar las
fuerzas que instituyen el grupo, esas fuerzas
que instituyen el grupo; esas fuerzas
construiran
nuevas
institucines
(o
contrainstituciones, conforme Lapassade), que
funcionaran como analizadores, revelando los
elementos ocultos del sistema institucional.
Otros pedagogos desarrollaron la pedagoga
institucional. Entre ellos Fernand Oury y Ada
Vsquez, de orientacin freudiana. Ellos se
apoyaban ms en las tnicas de Freinet que en
la no-directividad rogeriana, preferida por
Lobrot.
Obras principales: La pedagoga institucional y
A favor o en contra de la autoridad?
LA PEDAGOGA INSTITUCIONAL
No se puede hacer nada que permita un cambio en el mundo de la educacin
si no se ataca, prioritariamente, a las instituciones y a las estructuras. stas, como
vimos, estn presupuestas en todo y son la causa esencial del malestar. Reducir el
malestar a errores del mtodo y a la psicologa individual sera cometer un grave
error. Si, por ejemplo, determinado profesor no hace lo que deba hacer, muchas
veces no es porque no sepa de su oficio o de las tcnicas de transmisin, o porque
no tena buena voluntad, sino porque se debate en una red institucional en que los
inspectores, los superiores jerrquicos, los padres, la sociedad hacen pender sobre
l amenazas que, en efecto, lo aterrorizan y lo obligan a la pasividad, al mismo
tiempo que le prohben toda investigacin y le cortan cualquier iniciativa.
Primer Semestre
164
CINADE
Eso nos obliga, aun, a plantear un nuevo problema: cmo se pueden

modificar globalmente las instituciones?
Eliminemos primeramente las respuestas que nos parecen falsas, entre figura
en primer lugar una concepcin de cambio social que deseara que sta se realizara
por la violencia y sustituyendo las instancias y el sistema dirigente por otras
instancias y otro sistema dirigente. Esta concepcin que llamaremos terrorista de la
revolucin reintroduce, pura y simplemente, los principios que se quiere y que
importa combatir.
Efectivamente, admitir que las modificaciones empiezan
superficialmente es suponer que los individuos estn completamente determinados
por las estructuras jerrquicas dominantes, lo que constituye el propio postulado de
cualquier ideologa reaccionaria. Si es efectivamente verdad que un cambio de
rgimen modifica un tanto el medio y en consecuencia la psicologa de los
individuos, no es menos verdad que tal cambio, si se conforma slo en alcanzar el
rgimen que llevara a sustituir, por ejemplo, la propiedad individual por la propiedad
colectiva de los medios de produccin no tiene otro efecto que no sea el de sustituir
un cierto sistema de dominio por otro sistema de dominio. El propietario privado se
encuentra sencillamente sustituido por individuos que ejercen un poder poltico, sin
que el control popular sea ms fuerte sobre stos que sobre aqul. Para que un
control popular eficaz pueda ejercerse, es necesario, evidentemente, que el pueblo
quiera actuar y se una para conseguirlo. Esto presupone, por consiguiente, un
cambio radical de mentalidad, de actitud y de la actividad de la masa.
Para hablar ms concretamente, un dato conjunto, por ejemplo, una escuela, pero esto tambin es vlido para la sociedad entera no puede funcionar de una
nueva manera si la gran mayora de sus miembros no est dispuesta a hacerla
funcionar de esa forma. Incluso un sistema democrtico que todava tiene por efecto
crear un nuevo tipo de poder, es inconcebible si la mayora de los ciudadanos no
est de acuerdo por lo menos sobre la utilidad de tener un sistema democrtico,
cualesquiera que sean los fines que busquen por otro lado. Slo se trata, en este
caso, de ejercer un poder, es decir, un cierto modo de control poltico. Con mayor
razn si se trata del funcionamiento de un conjunto que no se reduce a un nico
control. Es tambin inconcebible imponer a individuos determinadas maneras de
trabajar, interrelaciones, una pedagoga, como convertirlos a una religin por la nica
fuerza de las armas (individuos convertidos de esta manera se satisfacan en
practicar el paganismo bajo un estandarte cristiano).
Si esto es verdad, el cambio institucional no puede de modo alguno obtenerse
por la violencia, a menos que sta busque solamente obtener algunas ventajas
materiales inmediatas (salario, etc.) o desempear el papel de un mensaje (o
manifiesto para hacer saber lo que se desea y lo que se reivindica). En qu
consiste al fin el sistema educativo? En nuestra opinin, actualmente podemos
concebirlo de dos maneras.
La primera consistira, aprovechando al margen de libertad autorizado por el
sistema social, en crear grupos de personas de acuerdo con ciertos principios
educativos y trabajando en conjunto. Estos grupos podran, por ejemplo, constituir
asociaciones y crear incluso escuelas u organismos de formacin que funcionaran
segn un nuevo modelo.
Evidentemente la eficacia de esos grupos sera
Primer Semestre
165
CINADE
considerablemente limitada por el medio ambiente y por la sociedad global, pero

introduciran aun nuevas inspiraciones educativas, y las limitaciones que les seran
impuestas podran servir de pruebas en contra, admitiendo que fueran analizadas y
puestas abiertamente en claro.
El segundo mtodo, que por lo dems no est en contradiccin con el primero,
podra consistir en la introduccin, en el propio sistema (y no en el exterior), de un
cierto nmero de modificaciones institucionales.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Para Lobrot, cul debe ser el papel del profesor frente a su grupo?
2. qu consecuencia tendra la autogestin pedaggica, de acuerdo con
Lobrot?
3. Lobrot crea en los cambios realizados por la violencia? Explique.
Primer Semestre
166
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO CRTICO

El movimiento por la Escuela Nueva hizo la crtica de los mtodos
tradicionales de la educacin. El marxismo y el positivismo, a su modo, tambin
hicieron la crtica de la educacin en tanto que pensamiento antiautoritario. Los
existencialistas y fenomenologistas, bajo el impacto de dos guerras mundiales, se
preguntaban lo que estaba equivocado en la educacin para formar hombres que
llegaban a odiarse tanto. El optimismo pedaggico del inicio del siglo no resisti a
tanta violencia.
A partir de la segunda mitad de este siglo la crtica a la educacin y a la
escuela se acentu. El optimismo fue sustituido por una crtica radical. Entre los
mayores crticos encontramos al filsofo francs Louis Althusser (Los aparatos
ideolgicos del Estado, 1969). Y los socilogos, tambin franceses, Pierre Bourdieu
y Jean Claude Passeron (La Reproduccin, 1970) Claude Baudelot y Roger Establet
(La Escuela capitalista en Francia, 1971). Las obras de esos autores tuvieron gran
influencia n el pensamiento pedaggico brasileo de la dcada de los setenta. Ellas
demostraron sobre todo cunto la educacin reproduce a la sociedad, por lo que
frecuentemente son llamados crtico-reproductivistas. Podemos decir que esos
autores formularon las siguientes teoras (crticas) de la educacin: Althusser, la
teora de la escuela como aparato ideolgico del Estado; Bourdieu y Passeron, la
teora de la escuela como violencia simblica y Baudelot y Establet, la teora de la
escuela dualista.
Althusser sostuvo que la funcin propia de la escuela capitalista consistira en
la reproduccin de la sociedad y que toda accin pedaggica sera una imposicin
arbitraria de la cultura de las clases dominantes; Bourdieu y Passeron sostuvieron
que la escuela se constitua en el instrumento ms acabado del capitalismo para
reproducir las relaciones de produccin y la ideologa del sistema; Baudelot y
Establet, analizando la escuela capitalista en Francia, demostraron la existencia de
dos grandes redes escolares, que corresponderan a las clases fundamentales de la
sociedad: la burguesa y el proletariado.
As, aunque el sistema educativo liberal-burgus afirme que es democrtico,
reprodujo a travs de la escuela la divisin social del trabajo, perpetu la injusticia y
difundi los ideales burgueses de vida, como la competencia (lo contrario de la
solidaridad) y el individualismo.
Louis Althusser (1918-1990), filsofo francs, naci en Argelia. Despus de
haber pasado la guerra en un campo de concentracin alemn, entr en el Partido
Comunista Francs en 1948. En ese mismo ao, se hizo profesor de la Escuela
Normal Superior, donde formara el equipo con el cual constituy su obra.
El primer libro en que particip, la revolucin terica de Marx, es obra
colectiva. En l, como en Para leer El capital, Althusser propuso una nueva
interpretacin de la obra de Marx, destacando que slo a partir de 1848 el autor
adopt una concepcin de lucha de clases en el plano filosfico. Su ltimo libro,
Respuesta de John Lewis, es el de un pensador para quien la filosofa no existe
Primer Semestre
167
CINADE
desligada de la prctica poltica. Para Athusser la filosofa es la lucha de clases en

la teora.
Un anlisis del marxismo exigira, segn Althusser, un riguroso examen de los
conceptos en las obras de Marx. l distingue la filosofa (el materialismo dialctico) y
la ciencia (el materialismo histrico). La teora materialista del conocimiento, al
contrario de la teora positivista, no escondera la relacin entre teora y mtodo. Los
positivistas reduciran la ciencia al rigor metodolgico. Por el contrario, los marxistas
condicionaron el rigor metodolgico de las ciencias a la teora, es decir, los fines al
objetivo, a su concepcin del mundo.
Segn Alhusser, el par escuela-familia sustituy el binomio iglesia-familia
como aparato ideolgico dominante. Al fin, la escuela tiene, durante muchos aos,
una audiencia obligatoria.
Bourdieu y Passeron desarrollaron la teora de la reproduccin basada en el
concepto de violencia simblica.
Para ellos, toda accin pedaggica es
objetivamente una violencia simblica en cuanto que imposicin, por un poder
arbitrario. La arbitrariedad es la cultura dominante. El poder arbitrario est basado
en la divisin de la sociedad en clases. La accin pedaggica tiende a la
reproduccin cultural y social simultneamente.
Este poder necesita camuflar su arbitrariedad de dos formas: la autoridad
pedaggica y la autonoma relativa de la escuela. La autoridad pedaggica disimula
el poder arbitrario, presentndolo como relacin puramente psicolgica. Ella implica
el trabajo pedaggico como proceso de inculcacin, creando en los nios de la clase
dominada un habitus (sistema de principios de la arbitrariedad cultural, interiorizados
y durables.)
La accin pedaggica de la escuela sera precedida por la accin pedaggica
primaria en el aparato ideolgico que es la familia. Dadas las diferencias en
formacin e informacin que el nio recibe, conforme su posicin en la jerarqua
social, ella trae un determinado capital cultural para la escuela. Ya que en la
escuela la cultura burguesa constituye la norma, para los nios de las clases
dominantes la escuela puede significar continuidad, mientras que los hijos de la clase
dominada el aprendizaje se tornan una verdadera conquista. El sistema de
enseanza institucionaliza la autoridad pedaggica, ocultando de esta forma su
carcter arbitrario.
Baudelot y Establet emprendieron un estudio profundo del sistema escolar
francs, destruyendo la representacin ideolgica de la escuela nica. Segn ellos,
en Francia, los datos estadsticos muestran que 25% de los alumnos dejan la
escuela al llegar a la edad de la enseanza obligatoria y ms de 50% abandonan el
curso en los cuatro aos siguientes. Los restantes 25% recorren el sistema de
enseanza noble y asisten a las universidades y grandes escuelas. Son, en su
gran mayora, los hijos de padres de profesores liberales, industriales, cuadros
medios y superiores. Los autores muestran que los hijos de las clases dominantes,
en promedio, tienen mejores calificaciones y son los que menos repiten ao.
Primer Semestre
168
CINADE
Esos autores llegaron a la conclusin de que existen, realmente, dos redes

escolares: la secundaria-superior (SS), prcticamente reservada para el 25% de
hijos de la clase dominante, y la primaria profesional (PP) para el 75% que
constituyen las clases dominadas.
El crecimiento de las posibilidades de escolarizacin de todas las clases
sociales no cambi la distribucin de probabilidad para alcanzar los niveles ms
elevados de enseanza, de acuerdo con las diferentes clases sociales.
En la red PP, el contenido es dominado por las nociones adquiridas en la
enseanza primaria, siempre revistas y repetidas. En la red SS, los contenidos son
una preparacin para la enseanza superior. En la red SS se cultiva la abstraccin,
mientras que la enseanza en la red PP permanece ligada a lo concreto. Esa
divisin de contenidos corresponde a la oposicin entre teora y prctica, en la
ideologa burguesa del conocimiento.
Los contenidos culturales tambin varan de una red a otra. En la red SS se
consume la cultura propia de la clase dominante; en la red PP los alumnos reciben la
misma cultura, pero de forma degradada, empobrecida, vulgarizada lo que da a la
ideologa SS el carcter de dominante. En la red PP, el objetivo es que los alumnos
se sometan a la ideologa dominante, mientras que la red SS prepara a los futuros
agentes e intrpretes de esa ideologa.
Frente a ese cuadro, la ideologa escolar se ve obligada a dar una explicacin.
La preferida es la de la deferencia entre los dones naturales. Ese postulado
ideolgico encuentra su auge en la determinacin del cociente de inteligencia (IQ) de
cada alumno, cuya distribucin milagrosamente coincide con la distribucin por las
clases sociales.
El lenguaje desempea un papel importante en la divisin y discriminacin.
Son los alumnos de las clases populares los que tienen mayores problemas en la
lectura y escritura, enseguida, en el primer ao de primaria. La escuela refuerza slo
el lenguaje burgus, la norma culta, sin considerar las prcticas lingsticas de los
nios pobres.
Jess Palacios, educador espaol contemporneo en su obra La cuestin
escolar, despus del anlisis de las teoras reproductivistas, en las cuales
fundamentamos nuestro anlisis, concluye afirmando que la escuela no es ni la
causa, ni el instrumento de la divisin de la sociedad en clases; en su consecuencia.
Alteraciones en los mtodos y en las tcnicas escolares o en la democratizacin de
la enseanza no alteran ese cuadro.
El pensamiento crtico y antiautoritario encontrado en la llamada Escuela de
Frankfurt (Alemania) presenta uno de los referenciales ms importantes. En l se
inspira, por ejemplo, el pedagogo norteamericano contemporneo Henry Giroux.
Entre los autores de la Escuela de Frankfurt que se han ocupado de la
educacin, encontramos a Walter Benjamn (1892-1940). Nacido en Berln, fue
militante de la Juventud Libre, asociacin d estudiantes que pretenda una reforma
Primer Semestre
169
CINADE
espiritual de las instituciones y de las costumbres en la familia, en las escuelas, en

las iglesias, en la vida cultural, etc. Despus se hizo comunista. Su permanencia en
la asociacin fue corta, hasta 1914, cuando sta apoy la declaracin de guerra.
Benjamn produjo varias obras importantes en los diversos dominios de la
reflexin terica, luchando contra situaciones muy adversas, como el exilio para
escapar del nazismo, cambios constantes, enfermedades y pobreza sufrimientos
que culminaron con el suicidio, a los 48 aos de edad.
En su libro Reflexiones: el nio, el juguete, la educacin, critic la enseanza
en las universidades, donde predominaba la informacin en lugar de la preocupacin
con la totalidad y la individualidad de cada ser humano, el espritu burocrtico del
deber en vez del espritu de investigacin. Benjamn tambin critic las visiones
adultocentristas y la falta de seriedad con el nio. Seal el valor de la ilustracin
de los libros infantiles, resaltando al mismo tiempo que el nio exige al adulto una
representacin clara y comprensible, pero no infantil, mucho menos aquellos que el
adulto concibe como tal. Resalt incluso el valor de los juegos que se dirigen a la
pura intuicin de la fantasa: burbujas de jabn, juegos de t, acuarelas y
calcomanas.
Sobre los juguetes, l nos puso en contacto con los juguetes ms antiguos de
la humanidad, rescatando con ellos la historia y la cultura de los pueblos, hasta llegar
a los modelos industrializados y psicologizados de los juguetes actuales. Con el
anlisis que hizo de la manera de construir o jugar con muecas, miniaturas y otros
objetos, Benjamn recomend la presencia del adulto en la transmisin de la cultura.
Otro terico del pensamiento crtico es el ingls Basil Bernstein (1924).
Bernstein naci en Londres. La educacin primaria y secundaria la hizo en
escuelas pblicas, en un rea de proletarios e inmigrantes, en Londres. Al final de la
segunda guerra, trabaj en un centro comunitario judo que mantena actividades
educativas y de formacin religiosa.
En 1947, Bernstein ingres en la Escuela de Economa de la Universidad de
Londres para estudiar sociologa. Sufri influencias del pensamiento de Dirkheim, en
especial, y ms tarde de Marx y de G. H. Mead. Inmediatamente despus de
graduarse como socilogo, inici la posgraduacin e imparti clases durante siete
aos en un colegio de secundaria para jvenes trabajadores. Orientado hacia la
fontica, sus primeros artculos se basaron en anlisis del lenguaje de sus alumnos.
La investigacin y la teora de Basil Bernstein representan uno de los
esfuerzos contemporneos ms importantes en sociologa por comprender las
relaciones entre poder, significados y conciencia. Su obra viene explorando ese
tema clsico a travs del estudio de la interaccin entre lenguaje y relaciones
sociales, y de los procesos de produccin y reproduccin cultural en la escuela.
Su obra principal es una seleccin de sus trabajos publicados entre 1958 y
1977, en tres volmenes: Class, codes and control. Bernstein estudi el papel de la
educacin en la reproduccin cultural de las relaciones de clase: la manera por la
Primer Semestre
170
CINADE
cual una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y evala el conocimiento

educativo que considera pblico, refleja tanto la distribucin del poder como los
principios de control social. Es su teora de la transmisin cultural.
Para l, el programa, la pedagoga y la evaluacin constituiran sistemas de
mensajes cuyos principios estructurales subyacentes representan modos de control
social. La educacin moldeara entonces la identidad y la experiencia. Poder y
control se veran encaminados en los mecanismos estructurados de las experiencias
y conciencias de los hombres, que pasan por espacios sociales como la familia, la
escuela y el mundo del trabajo. Los principios de control social seran codificados en
los mecanismos estructurados que moldean los mensajes arraigados en las escuelas
y otras instituciones sociales.
Henry Giroux, partiendo de la teora crtica de la sociedad, elaborada por la
Escuela de Frankfurt (cuyo mayor heredero hoy es Jrgen Haberlas), hizo la crtica
del pensamiento crtico, poniendo en evidencia sus limitaciones. Para l, tanto
Bourdieu como Bernstein presentaban una versin de dominacin en la cual el ciclo
de la reproduccin parece inquebrantable. Segn Giroux, en sus teoras del
pensamiento crtico no hay lugar para el conflicto y la contradiccin. Aunque los dos
tericos proporcionen anlisis clarificadores sobre la relativa autonoma de las
escuelas y la naturaleza poltica de la cultura como fuerza reproductora, terminaran
ignorando o minimizando las nociones de resistencia y lucha contrahegemona.
Giroux fue ms all de las teoras de la reproduccin social y cultural, tomando
los conceptos de conflicto y resistencia como puntos de partida para sus anlisis.
Busc definir la importancia del poder de la ideologa y de la cultura para la
comprensin de las relaciones complejas entre escolarizacin y sociedad dominante,
construyendo las bases de una pedagoga radical neomarxista.
Adems de Giroux, se destacan en Estados Unidos las contribuciones de
otros educadores radicales: Martin Carnoy y Michael Apple, Stanley Aronowitz,
Meter Aclaren (1948), as como los anlisis de Philip Wexler y Cleo H. Cherryholmes.
Stanley Aronowitz es profesor de sociologa en la CUNY (City University of
New York) y autor, entre otras obras, de Education Ander Siege, en coautora con
Henry A. Giroux. Meter Aclaren es profesor de educacin en la Universidad de
Miami (Ohio) y autor, entre otras obras, de La vida en las escuelas (1989), donde
analiza la pedagoga crtica y sus fundamentos. Philip Wexler es profesor de la
Universidad de Rochester y autor, entre otras obras, de Sopcial anlisis of education
(1987), donde muestra la importancia de las teoras de Derrida, Barthes, Foucault,
Baudrillard y otros, para la educacin. Cleo H. Cherryholmes es profesor de la
Universidad de Michigan y public, entre otras obras, Power and criticism (1988),
donde analiza la educacin estructural y postestructural.
Martin Carnoy es actualmente profesor de Educacin Internacional y
Economa de la Universidad de Stanford, en los Estados Unidos. Es especialista en
Economa de los Estados Unidos, Amrica Latina y frica. Fue director y cofundador
del Centro de Estudios Econmicos. Tiene tres obras traducidas al portugus:
Educacao, economa e Estado (Cortez, 1984); Estado e teoria politica (Papirus,
Primer Semestre
171
CINADE
1984) y Escola e trabalho no Estado capitalista (Cortez, 1987). Carnoy defiende la

tesis de que slo los movimientos sociales que exijan la expansin de los derechos y
de las oportunidades, pueden hacer a la escuela ms democrtica. Las escuelas,
dice, son instituciones conservadoras; en la ausencia de presiones externas por el
cambio, ellas tienden a preservar las relaciones sociales existentes.
Michael Apple, profesor de la Universidad de Wisconsin, es conocido por sus
anlisis polticos del currculo. Su libro Ideologa e currculo es una crtica tanto a las
teoras educativas como a las prcticas curriculares adoptadas en las escuelas
norteamericanas. En este libro, el centro de los anlisis de Apple son las relaciones
existentes entre las clases, los sexos, las razas y las respectivas formas culturales de
resistencia. La escuela, sostiene, es un aparato del Estado, al mismo tiempo
productivo y reproductivo.
En su libro ms reciente, Educacao e poder, Apple retom la crtica d la
escuela en otro nivel. Como la mayora de los pensadores crticos, reafirm sus
propios anlisis sobre las teoras de la reproduccin cultural y social e introdujo
nuevos elementos para superar el reproductivismo. Entre esos elementos, llam la
atencin hacia el importante papel que las escuelas tienen en la produccin del
conocimiento.
Ya influido por las obras de Giroux, introdujo elementos de
contradiccin, resistencia y oposicin donde antes apenas vena reproduccin,
imposicin y pasividad.
En el campo de la educacin popular y de la educacin de adultos es
extremadamente significativa la obra del educador Myles Horton (1905-1990). Por
ms de cincuenta aos, persisti en su prctica de la educacin, por la cual fue
preso, golpeado e injuriado por racistas y gobernantes. En 1932 fund la Highlander
Fol. School, en las montaas de los Apalaches, para la formacin de jvenes y
adultos trabajadores.
Esa escuela, ms tarde transformada en centro de
investigaciones, tuvo gran importancia en las dcadas de los cincuenta y sesenta en
la lucha por los derechos civiles. El proceso educativo de Highlander se basaba en
la cultura de los grupos que asistan a ella: historia oral, canciones, dramas, bailes,
con el objetivo de aumentar la confianza y la determinacin. En 1977, se encontr
con Paulo Freire en Chicago en una conferencia sobre escuelas alternativas y
pudieron comprobar cunto, por caminos diferentes, haban andado en la misma
direccin. En el ao de la muerte de Horton (1990), sala un libro de ambos
contando sus experiencias, con el ttulo: We make the road by walking. (Hacemos el
camino caminando).
Primer Semestre
172
CINADE
1. BOURDIEU-PASSERON: LA ESCUELA Y LA
REPRODUCCIN SOCIAL
Pierre Bourdieu (1930), socilogo francs,
actualmente ensea en la Escuela Prctica de
Altos Estudios, en Pars. Adems de sus
trabajos
sobre
etnologa
y
de
sus
investigaciones tericas sobre sociologa,
Bourdieu dirige con Jean-Claude Passeron, y el
Centro de Sociologa Europea, que investiga los
problemas de la educacin y de la cultura en la
sociedad contempornea.
El punto de partida para su anlisis es la
relacin entre el sistema de enseanza y el
sistema social. Para Bordieu, el origen social
marca de manera inevitable e irreversible la
carrera escolar y, despus profesional, de los
individuos. Ese origen social produce primero el
fenmeno de seleccin: las simples estadsticas
de las posibilidades de ascender a la enseanza
superior, segn la categora social de origen,
muestran que el sistema escolar elimina de
manera continua una fuerte proporcin de los
nios salidos de las escuelas populares.
No obstante, segn los investigadores
franceses, es un error explicar el xito y el
fracaso escolar slo por el origen social.
Existen otras causas que ellos designan con la
expresin herencia cultural. Entre las ventajas
que los herederos poseen, se debe mencionar
el mayor o menor dominio del lenguaje.
La seleccin interviene cuando el lenguaje

escolar
es
insuficiente
para
el
aprovechamiento del alumno.
Y este
fenmeno alcanza prioritariamente a los nios
de origen social ms bajo. Los que tienen xito
son los que resistieron, por diversas razones, a
la laminacin progresiva de la seleccin.
Mantenindose en el sistema de enseanza,
ellos prueban haber adquirido un dominio del
lenguaje por le menos igual al de los
estudiantes surgidos de las clases superiores.
Finalmente, para Bourdieu y Passeron, la
cultura de las clases superiores estara tan
prxima a la cultura de la escuela que el nio
originario de un medio social inferior slo podra
adquirir la formacin cultural que es dada a los
hijos de la clase culta. En consecuencia, para
unos, el aprendizaje de la cultura escolar es una
conquista duramente obtenida: para otros, es
una herencia normal, que incluye la
reproduccin de las normas. El camino por
recorrer es diferente, conforme a la clase de
origen.
Obras principales de los autores: Los herederos,
los estudiantes y la cultura y La reproduccin:
elementos para una teora del sistema de
enseanza.
LA FUNCIN IDEOLGICA DEL SISTEMA DE ENSEANZA

Descubrir que se puede relacionar con el mismo principio todas las fallas que
pueden ser descubiertas en el anlisis del sistema de enseanza basado en
filosofas sociales aparentemente tan opuestas como un economismo evolucionista y
un relativismo culturalista es obligarse a buscar el principio de la construccin terica
capaz de corregir esas fallas y de explicarlas. Pero no es suficiente percibir las fallas
comunes a los dos intentos de anlisis para llegar a la verdad de la relacin entre la
autonoma relativa del sistema de enseanza y su dependencia relativa a la
estructura de las relaciones de clase: cmo tomar en cuenta la autonoma relativa
que la escuela debe a su propia funcin sin dejar escapar las funciones de clase que
ella cumple necesariamente en una sociedad dividida en clases? Dejando de
analizar las caractersticas especficas y sistemticas que el sistema de enseanza
debe a su funcin propia de inculcacin, no se queda imposibilitado,
paradjicamente, de plantear la cuestin de las funciones externas que el sistema de
enseanza satisface al cumplir su propia funcin y, ms sutilmente, la cuestin de la
Primer Semestre
173
CINADE
funcin ideolgica de la disimulacin de la relacin entre la funcin propia y las

funciones externas de la propia funcin?
Si no es fcil percibir simultneamente la autonoma relativa del sistema de
enseanza y su dependencia relativa de la estructura de las relaciones de clase, es
porque, entre otras razones, la percepcin de las funciones de clase del sistema de
enseanza est asociada en la tradicin terica a una representacin
instrumentalista de las relaciones entre la escuela y las clases dominantes, mientras
que el anlisis de las caractersticas de estructuras y de funcionamiento que el
sistema de enseanza debe a su propia funcin casi siempre ha tenido en
contrapartida la ceguera frente a las relaciones entre la escuela y las clases sociales,
como si la comprobacin de la autonoma supusiera la ilusin de la neutralidad del
sistema de enseanza. Creer que se agota el sentido de un elemento cualquiera de
un sistema de enseanza cuando se contenta en relacionarlo directamente con una
definicin reducida de inters de las clases dominantes, sin interrogarse sobre la
contribucin que ese sistema trae, como tal, a la reproduccin de la estructura de las
relaciones de clase, es entregarse sin esfuerzo, por una especie de finalismo de lo
peor, a las facilidades de una explicacin simultneamente ad hoc y mnibus: del
mismo modo que, rechazando reconocer la autonoma relativa del aparato del
Estado, queda condenado a ignorar ciertos servicios ms disimulados que ese
aparato presta a las clases dominantes, habilitando, gracias a su autonoma, la
representacin de Estado-rbitro. Tambin las denuncias esquemticas de la
Universidad de clase que establecen antes de todo anlisis, la identidad en ltimo
anlisis de la cultura escolar y de la cultura de las clases dominantes, de la
inculcacin cultural y del adoctrinamiento ideolgico, de la autoridad pedaggica y
del poder poltico, impiden el anlisis de los mecanismos a travs de los cuales se
realizan, indirecta y mediatamente, las equivalencias hechas posibles por los
desfases estructurales, los dobles juegos funcionales y los desplazamientos
ideolgicos.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Por qu las teoras de Althusser, Bourdieu, Passeron, Baudelot y Establet
son llamadas crtico-reproductivas?
2. De acuerdo con Bourdieu y Passeron, en qu pesa el origen social del
individuo en el sistema educativo?
3. Qu importancia tiene el dominio del lenguaje, de acuerdo con los
investigadores franceses?
Primer Semestre
174
CINADE
2. BAUDELOT-ESTABLET: LA ESCUELA DIVIDIDA

Christian Baudelot y Roger Establet son
profesores de sociologa de la educacin en
Francia. Ellos demostraron que la llamada
escuela nica no puede ser nica en una
sociedad de clases. La cultura que ah se
transmite y elabora no es una sola. Todo lo que
pasa en la escuela es obstruido por la divisin
de la sociedad. La escuela no es una isla de
pureza y armona en un mundo en conflicto.
Los fines de la educacin no son slo
diferentes, sino opuestos y hasta antagnicos.
Esos
autores
tuvieron
el
mrito
de
desvanecernos la ilusin de la unidad de la
escuela.
Ellos desarrollaron los temas de la divisin, de
la segregacin y del antagonismo que

condicionan los resultados finales del alumno,
los contenidos y las prcticas escolares. La
divisin social del trabajo es la responsable por
el fracaso escolar en masa de la inmensa
mayora que inicia la escolaridad y no logra
proseguir. La escuela, el profesor y el alumno
no son los responsables, los reos, sino las
vctimas.
Por eso no se puede comprender a la escuela si
no fuera relacionada con la divisin de la
sociedad. Es imposible ignorar que la escuela
est dividida.
Obra principal de esos autores: La escuela
capitalista en Francia.
LA ESCUELA Y LA DIVISIN CAPITALISTA DEL TRABAJO

Todo lo que sucede dentro de la escuela incluyendo la escuela primaria, slo
puede ser explicado a travs de lo que ocurre fuera de los muros escolares, es decir,
por la divisin capitalista del trabajo. La divisin capitalista del trabajo se caracteriza
hoy por una creciente disociacin entre el trabajo manual y el trabajo intelectual. Por
un lado hay una masa de trabajadores manuales y empleados subalternos (obreros,
empleados del comercio y de oficinas, personal de servicios), condenados a realizar
tareas fragmentadas y rutinarias. Por el otro, una minora de cuadros intelectuales,
encargados de las tareas de creacin y planeacin.
La escuela capitalista contribuye, a su vez, para reproducir y profundizar esa
polarizacin de las calificaciones. De hecho, la escuela alimenta los dos polos del
mercado de trabajo, a travs de dos flujos muy distintos. En una extremidad, ella
forma un pequeo nmero de cuadros intelectuales en las mejores escuelas
secundarias, que desembocan en las universidades. En el otro extremo, la escuela
orienta la formacin de masas trabajadoras ms o menos calificadas y condenadas a
venderse por un salario irrisorio a los dueos de las grandes corporaciones
industriales, de las cadenas de tiendas o de las oficinas.
He aqu por qu la escuela no es nica, sino dividida en dos redes de
enseanza, la red primaria/profesionalizante y la secundaria/superior. Esas redes
son estanques, heterogneos, debido a su programa de enseanza diferenciado, as
como al estrato social de sus alumnos.
Visibles con claridad a partir de la escuela secundaria con su separacin de
hecho, esas dos redes existen, no obstante, desde la escuela primaria.
Es
Primer Semestre
175
CINADE
justamente all, en medio de la oscuridad de una escuela aparentemente nica e

igual para todos, donde la diferenciacin se forma y echa races. De hecho, es la
escuela primaria la que garantiza, bajo el manto de la unidad y de la democracia, lo
esencial de la polarizacin social de una generacin escolar.
Ahora, todo sucede como si fuera totalmente natural Al fin, se sabe que hay
enormes diferencias entre una y otra escuela; aun se sabe que los libros escolares
no son neutros, y se presiente que los hijos de obreros tendrn ms dificultades que
los otros alumnos. Pero de ah a admitir de forma exacta y positiva que la escuela
primaria es local donde se procesa la polarizacin de clases y comprender las
relaciones entre la escuela y la explotacin capitalista es dar un salto demasiado
grande. Entre el curso preparatorio y la lnea de montaje, el camino es largo
La divisin capitalista del trabajo, la explotacin de los trabajadores, la
extraccin del plusvalor, la descalificacin del trabajo, el vaivn del desempleo, el
ejrcito industrial de reserva, la creciente disociacin entre el trabajo manual y el
trabajo intelectual: he ah las verdaderas causas que posibilitan explicar la estructura
y el funcionamiento de la escuela capitalista. Y es necesario buscar en la
organizacin capitalista del trabajo, es decir, fuera de la escuela, las razones de su
divisin en dos redes de enseanza, con la consecuente polarizacin operada entre
los nios.
Los educadores estn en una posicin particularmente psima para percibir
ese proceso en su conjunto, as como sus consecuencias, Alejados y protegidos por
las condiciones de la produccin capitalista, ellos tienen dificultades para percibir, y
an ms para admitir, que el trabajo exigido por los educadores dentro de la escuela
es, de hecho, regido por lo que sucede fuera de la escuela, o sea, en las fbricas.
No obstante, sa es la realidad y debemos encararla de frente. La funcin real
de la escuela no es en absoluto hacer florecer armnicamente al individuo o
desarrollar sus aptitudes personales: ste es un sueo abstracto de los psiclogos.
A la inversa, el papel de la escuela es producir contingentes de mano de obra ms o
menos calificada para el mercado de trabajo. Es la estructura del mercado de trabajo
la que presiona a la escuela con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre
ella.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. A la luz de las ideas de Baudelot y Establet, explique la relacin existente
entre la escuela nica y la sociedad de clases.
2. Qu tipo de disociacin resulta de la divisin capitalista del trabajo?
3. La funcin real de la escuela no es en absoluto hacer florecer armnicamente
al individuo o desarrollar sus aptitudes personales; ste es un sueo abstracto
de los psiclogos. A la inversa, el papel de la escuela es producir
contingentes de mano de obra ms o menos calificada para el mercado de
Primer Semestre
176
CINADE
trabajo. Es la estructura del mercado de trabajo la que presiona a la escuela

con toda su fuerza, al punto de imprimir su marca sobre ella.
Discuta esa tesis con su grupo y exponga la conclusin a que llegaron los
otros grupos.
Primer Semestre
177
CINADE
3. GIROUX: LA TEORIA DE LA RESISTENCIA Y DE LA

PEDAGOGA RADICAL
Henry Giroux fue profesor de secundaria, se
doctor en el Cargegie-Mellon Institute (EUA) Y
ense en la Universidad de Boston y en la
Universidad de Miami (Ohio).
bajo de Giroux parecer ser el tratamiento

dialctico de dos dualismos entre accin
humana y estructura, contenido y experiencia,
dominacin y resistencia.
Definindose como socialista democrtico,

Giroux se dedic al estudio de la sociologa de
la educacin, de la cultura, de la alfabetizacin y
de la teora del currculo.
La escuela es analizada como un local de

dominacin y reproduccin pero que al mismo
tiempo permite a las clases oprimidas un
espacio de resistencia.
En su libro Teora crtica y resistencia en

educacin, Giroux propuso una visin radical
de la educacin, inspirada en la Escuela de
Frankfurt, integrado y superando las posiciones
neomarxistas de la teora de la reproduccin de
Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles
y Herbert Gintis.
Incorpor las ideas de
Gramsci en una sntesis de todas esas
posiciones, enfocando el concepto de
resistencia. El concepto ms definitorio del tra-
Giroux presenta su trabajo como una visin de

esperanza y de posibilidades en lugar de la
desesperacin comnmente presentada por los
autores de izquierda.
Otras obras del autor: Critical pedagogy; the
state, and cultural Stingle (1989), en coautora
con Meter Aclaren, y Postmodern Education:
politics, cultura and social criticism (1991), en
coautora con Stanley Arnowitz.
PAPEL DE LOS PROFESORES RADICALES

En primer lugar, en tanto que profesores, los radicales deben empezar a partir
de sus propias perspectivas sociales y tericas, en relacin con su visin de la
sociedad, de la enseanza y de la emancipacin.
Los profesores no pueden
escapar a sus ideologas (y en algunos casos deben adoptarlas) y es importante
entender lo que la sociedad hizo de nosotros, en qu creemos, y cmo podemos
minimizar los efectos, en nuestros alumnos, de aquellos aspectos de nuestras
historias sedimentadas que reproducen intereses y valores dominantes. Los
profesores trabajan bajo restricciones, pero dentro de esos lmites ellos estructuran y
modelan las experiencias del saln de clase, y necesitan ser autorreflexivos con
relacin a qu intereses sirven tales comportamientos. Dicho de otra forma, en tanto
que profesores nosotros necesitamos buscar en nuestras propias historias e intentar
entender cmo las cuestiones de clase, gnero y raza dejaron su marca sobre la
manera en que actuamos y pensamos. En segundo lugar, los profesores radicales
deben luchar para hacer posible la democracia escolar. Eso es particularmente
importante cuando se llega a trabajar con grupos fuera de la escuela, a fin de darles
voz, como mencion anteriormente, en el control y en la participacin de los
programas y de la poltica escolar. La democratizacin de la escuela tambin incluye
la necesidad de que los profesores formen alianzas con otros profesores. Esas
alianzas no slo dan credibilidad a la extensin de relaciones sociales
democrticamente inspiradas en otras esferas pblicas, sino que tambin promueven
nuevas formas de relaciones sociales y formas de pedagoga dentro de la propia
escuela. La estructura celular de la enseanza es uno de los peores aspectos de la
Primer Semestre
178
CINADE
divisin del trabajo. La taylorizacin del proceso de trabajo, como se manifiesta en

las escuelas, representa una de las restricciones estructurales con que se topan los
profesores, es decir, ella asla a los profesores y objetiva formas jerrquicas de toma
de decisin y modos autoritarios de control. Finalmente, se debe recordar que la
pedagoga radical, sea dentro, sea fuera de la escuela, comprende unir la crtica a la
transformacin social, y significa, en consecuencia, asumir riesgos.
Estar comprometido con una transformacin radical de la sociedad existente
en todas sus manifestaciones siempre coloca al individuo o al grupo en la posicin de
perder un empleo, la seguridad, y, en algunos casos, los amigos. Como radicales,
frecuentemente somos impotentes frente a tales repercusiones, y el nico consuelo
es saber que otros tambin estn luchando, que los valores e ideas por los cuales se
lucha tienen races no slo en principios ticos, sino en una obligacin con el pasado,
con nuestras familias, amigos y camaradas que han sufrido bajo esos sistemas
lgubres de opresin. Obviamente luchamos tambin por el futuro por nuestros
nios y por la promesa de una sociedad ms justa.
Lo que es sugiere es que una pedagoga radical necesita ser inspirada por
una fe apasionada en la necesidad de luchar para crear un mundo mejor. En otras
palabras, la pedagoga radical necesita de una visin una visin que exalte no lo
que es sino lo que podra ser que vea ms all de lo inmediato, en direccin al
futuro, y asocie la lucha con un nuevo conjunto de posibilidades humanas. se es un
llamado para un utopismo concreto. Es un llamado por modos alternativos de
experiencias, por esferas pblicas donde se afirme la fe de la persona en la
posibilidad del riesgo creativo, de comprometer la vida para enriquecerla, significa
apropiarse del impulso crtico, para revelar la distincin entre realidad y las
condiciones que ocultan sus posibilidades. sa es la tarea que enfrentamos si
queremos construir una sociedad donde las esferas pblicas alternativas ya no sean
necesarias.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. En qu se diferencian las ideas de Giroux y las de los otros pensadores
crticos?
2. Qu tipo de relacin se establece entre los profesores en el proceso de
democratizacin de la escuela?
3. Explique lo que significa pedagoga radical en la teora de Henry Giroux.
Primer Semestre
179
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO DEL TERCER MUNDO

Hasta este momento presentamos las ideas pedaggicas de la educacin
universal, pero que han sido desarrolladas principalmente en Europa y en los
pases del llamado Primer Mundo.
Ahora hablaremos del pensamiento pedaggico del Tercer Mundo, aquel
pensamiento originado por la experiencia educativa de los pases colonizados,
bsicamente los de Amrica Latina y los de frica. Esos pases construyeron una
teora pedaggica original en el proceso de las luchas por su emancipacin.
Actualmente, ese pensamiento tiene influencia no slo en los pases de origen, sino
tambin en muchos educadores del llamado Primer Mundo, como lo demuestra la
difusin de las obras de Paulo Freire, Amlcar Cabral, Emilia Ferreiro y otros.
frica y Amrica Latina no pueden ser comprendidas sin Europa. Europa
coloniz a los dos continentes, dividiendo territorios segn sus intereses econmicos,
polticos e ideolgicos, haciendo a esos pases cada vez ms dependientes y
mantenindolos en el subdesarrollo. Los pases de Amrica Latina tuvieron su
desarrollo limitado primero por las polticas de las metrpolis y, despus de la
independencia, por un tipo de desarrollo asociado todava a los intereses de ellas.
Los colonizadores combatieron la educacin y la cultura nativas, imponiendo
sus hbitos, costumbres, religin, esclavizando a indios y negros. En el caso de los
africanos, que hablaban tres, cuatro o muchas lenguas, los colonizadores impusieron
una nica lengua extranjera a fin de catequizar a todos y unirlos en una religin
universal.
Mientras tanto, ese programa, llevado a cabo por las iglesias, fracas en frica
porque la tradicin europea religiosa estaba basada en el valor de la palabra escrita,
al paso que la tradicin cultural africana est dominada bsicamente por la oralidad.
Adems de eso, frica es esencialmente un continente agrario. En las tabancas
(aldeas), la comunidad no tiene inters en alfabetizarse ya que no utiliza lo que
aprende.
Los pases africanos que en los aos setenta de este siglo consiguieron
liberarse de la metrpoli portuguesa hicieron enormes campaas de alfabetizacin
que, desde el punto de vista europeo, seran consideradas verdaderos fracasos. Los
resultados obtenidos fueron enormes si consideramos la falta de condiciones y la
multiplicidad de lenguas habladas. Adems, esas campaas tenan como objetivo
sobre todo la incorporacin de esas masas dispersas en un proyecto nacional y el
fortalecimiento del pueblo como animador colectivo de la educacin.
La historia del pensamiento pedaggico latinoamericano registra
contribuciones importantes y variadas como la del educador cubano Jos Julin
Mart (1853-1895), de los llamados estadistas de la educacin, entre ellos el
mexicano Benito Jurez, el argentino Domingo Faustino Sarmiento (1811-1888) y el
uruguayo Jos Pedro Varela (1845-1879) que predicaba la educacin como
Primer Semestre
180
CINADE
locomotora del progreso. Adems de ellos, tambin merecen ser destacados los
marxistas: el argentino Anbal Ponce (1898-1938) y el peruano Jos Carlos
Maritegui (1895-1930).
Poeta, escritor, periodista y educador, Jos Mart se hizo conocido entre los
pueblos de habla hispana a travs de sus escritos para nios. Nacido en La Habana,
era anticolonialista radical y por eso fue hecho preso varias veces y exiliado. Vivi
en Espaa, en Mxico, en Guatemala y en Venezuela. Autor de una vasta obra (28
volmenes), escribi El presidio poltico en Cuba y la Repblica Espaola ante la
Revolucin Cubana, en Espaa, y tambin un conjunto de versos: Ismaelillo, Versos
libres y Versos sencillos.
Mart era un profesor que crea profundamente en el poder y en la importancia
de la libertad. Crea que un gobierno que desea servir a sus ciudadanos debe
demostrarlo con la importancia que da a la educacin de su pueblo. Su primera
preocupacin era la propaganda de oportunidades educativas para todo el pueblo, lo
que no significaba ofrecer educacin exclusivamente a las clases ms pobres, sino a
todos.
Para Mart, los aspectos ms importantes del sistema educativo eran cuatro:
primero, la educacin debera ser laica, no religiosa; segundo, debera ser cientfica y
tcnica; tercero, la educacin debera ser una preparacin para la vida; y, finalmente
la educacin debera tener un contenido nacional.
Los tres histricos estadistas de la educacin (Jurez, Sarmiento y Varela)
defendieron, en sus respectivos pases, una educacin cuyo centro fuera la
formacin del ciudadano, en la lnea del pensamiento pedaggico ilustrado y liberal,
as como la extensin de la escuela para todos, como Varela defendi en su libro La
educacin del pueblo (1874). Postulaban un orden social que permitiera superar el
atraso econmico, orden fundado en la educacin y en la participacin.
Uno de los mayores difusores del pensamiento pedaggico liberal europeo en
Amrica Latina fue el argentino Lorenzo Luzuriaga (1889-1959). Fue uno de los ms
fecundos y destacados pedagogos en los pases de lengua espaola, desde la
dcada de 1920. Propag de manera infatigable e inteligente la Escuela Nueva en la
Revista de la Pedagoga, publicada durante muchos aos en Espaa. En una de sus
ltimas producciones Reforma de la Educacin Luzuriaga pretendi llevar los
principios de la pedagoga activa a todos los niveles de enseanza y sectores de la
educacin.
En sus obras, Luzuriaga abord los diversos aspectos de la psicologa y de la
educacin de la infancia, la adolescencia y la juventud y sus relaciones con las
enseanzas primaria, secundaria y universitaria, as como con el perfeccionamiento y
la preparacin del magisterio y del profesorado.
Sus obras principales son: Historia de la educacin pblica (1946). Historia de
la educacin y de la pedagoga (1952), La escuela nica (1931), La educacin nueva
(1949) y Pedagoga social y poltica (1954).
Primer Semestre
181
CINADE
Adems de defender los principios de la Escuela Nueva, Luzuriaga defenda la

creacin de un sistema de enseanza supranacional bajo la gida de la UNESCO
(Organizacin de las Nacionales Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura).
Recientemente algunos educadores latinoamericanos vienen destacndose,
entre ellos, las argentinas Mara Teresa Nidelcoff y Emilia Ferreiro, cuyas ideas sern
presentadas en la segunda parte de este captulo.
Adems de ellas, otros educadores latinoamericanos en los ltimos aos han
estado contribuyendo al desarrollo del pensamiento pedaggico, entre ellos:
Fernando Flores, Toms Vasconi, Juan Carlos Tudesco, Germn Rama, Justa
Ezpeleta y Juan Eduardo Garca Huidobro.
Como en Amrica Latina el desarrollo de la teora educativa es variado y
diferenciado, es difcil establecer un marco comn. Mientras tanto, se puede afirmar
que, despus de los movimientos de independencia del siglo pasado y el
advenimiento de la Repblica todos los pases pasaron por la va optimista de la
construccin democrtica va educacin.
Se puede decir que, en el perodo de 1930 a 1960, predomin en Amrica
Latina la teora de la modernizacin desarrollista. A partir de la dcada de los
sesenta, con las luchas de liberacin, surge la teora de la dependencia, que negaba
la teora anterior. Era una educacin denunciante, de crtica radical a la escuela, al
aparato ideolgico y a las desigualdades sociales.
Esa teora fue dominante en la primera mitad de la dcada de 1970 con la
fuerte presencia del autoritarismo del Estado y de los militares. Fue una poca en
que predomin el desencanto con la escuela: lo que importaba era cambiar la
sociedad. En consecuencia, surgieron muchas iniciativas no escolares.
La dcada de 1980 no presenta teoras o paradigmas pedaggicos
dominantes. Se trata de una era de crisis y perplejidad. Hay un creciente desarrollo
de la posgraduacin en educacin y un aumento de organizaciones no
gubernamentales, que se constituyen en el marco terico-prctico de la dcada. Se
comprueba un rpido agotamiento del modelo terico crtico, en funcin de su
distanciamiento de la prctica. En realidad, no faltan teoras, pero ellas no se dan
cuenta del grave problema educativo latinoamericano. Por eso, muchos educadores
actualmente buscan soluciones microestructurales, valorando lo vivido en el saln de
clase, el retorno a la autogesin, a los pequeos proyectos y nuevas categoras
pedaggicas como la alegra, la decisin, la seleccin, el vnculo, la escucha, la
radicalidad de lo cotidiano, los pequeos gestos que hacen de la educacin un acto
singular. Es en eso donde ellos encuentran esperanza de superacin de nuestra
crisis educativa.
La prctica de enfrentamiento de la crisis parece juntar dos corrientes fuertes:
por un lado, los defensores de la escuela pblica; por el otro, los educadores ligados
a los movimientos por la llamada educacin popular no escolar. Una sntesis de
superacin de esas tendencias pedaggicas se encuentra en la perspectiva de la
Primer Semestre
182
CINADE
educacin pblica popular que tiene, entre otros inspiradores, al educador Paulo
Freire y que tambin es sostenida por el autor de este libro.
En el contexto de la educacin popular latinoamericana se destacan los
educadores: los chilenos Antonio Faundez y Marcela Fajardo, la ecuatoriana Rosa
Mara Torres, los argentinos Carlos Alberto Torres, Adriana Puiggrss, autora de
Hacia una pedagoga de la imaginacin en Amrica Latina (1992), Isabel Hernndez
y Enrique Dussel, el peruano Oscar Jara, el colombiano Orlando Fals Borda, autor de
Conocimiento y poder popular (1986) y el espaol Francisco Gutirrez.
Carlos Alberto Torres, nacido en 1950, profesor de Educacin Internacional de
la Universidad de Alberta, en Canad, y de la UCLA (Universidad de California),
desarroll varios trabajos en el rea de sociologa poltica de la educacin de adultos
y sobre investigacin participante. Entre sus libros destacamos: Sociologa poltica
de la educacin de adultos. (1987) y The politics of nonformal education in Latin
America (1990).
Isabel Hernndez, nacida en 1948, actualmente secretaria del Consejo de
Educacin de Adultos de la Amrica Latina (CEAAL), desarroll sus trabajos en Chile
y en Argentina aplicando el mtodo de Paulo Freire en pueblos indgenas mapuche.
Esa experiencia es presentada en su libro Educacin y sociedad indgena.
Oscar Jara es socilogo, natural de Per, vive y trabaja en Costa Rica. Es
coordinador de la Alforia (Red Centroamericana de Educacin Popular), constituida
por varias entidades. Trabaja con campesinos, obreros y educadores populares. Es
autor de varios libros sobre educacin popular, entre ellos: Educacin popular: la
dimensin educativa de la accin poltica (1981).
Ese autor proporciona una importante contribucin a la bsqueda de una
prctica educativa comprometida con el fortalecimiento de las organizaciones
populares y de la lucha de liberacin de los pueblos de Amrica Latina.
Marcela Fajardo es consultora de la UNESCO y de otros organismos de
cooperacin tcnica internacional, docente e investigadora de la FLACSO (Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales). Entre sus publicaciones, destacamos:
Teora y prctica de la educacin popular (1985) y la conscientizacin en Amrica
Latina (1991).
Tanto en frica como en Amrica Latina, el pensamiento pedaggico se
desarroll slo cuando se liber de la educacin del colonizador y de la tutela del
clero.
El desarrollo de la escuela pblica y la expansin de la imprenta
desencadenaron la popularizacin de la enseanza.
Las luchas por la independencia que destruyeron el rgimen colonial no slo
apuntaban hacia un nuevo modelo econmico-poltico, sino tambin hacia una nueva
valorizacin de la cultura nativa y hacia la expansin de la educacin popular. A
pesar de eso, en la mayora de los pases latinoamericanos y africanos que no
revolucionaron sus estructuras econmico-polticas, persisten problemas educativos
dramticos. Entre ellos, la lata tasa de analfabetismo, la falta de escuelas y de
Primer Semestre
183
CINADE
profesores calificados, la inexistencia de una formacin para el trabajo, las altas

tasas de ausentismo y repeticin y el desprecio de los gobiernos por la educacin y
la cultura.
Solamente los pases que pasaron por un proceso revolucionario, como Cuba
y Nicaragua, enfrentaron masivamente el problema de la educacin popular y de la
formacin para el trabajo.
La reforma educativa implantada por la Revolucin cubana tena como
objetivo transformar a todos los cubanos en una fuerza de trabajo bien preparada,
crear una conciencia socialista generalizada y formar el hombre nuevo, solidario y
progresista. Profesores y estudiantes fueron a la zona rural para alfabetizar un milln
de personas. La educacin formal fue considerada el principal medio para llevar a la
poblacin a la plena participacin en la economa.
En nueve meses, durante el ao de 1961, el programa de alfabetizacin redujo
de 23.6% a 3.9% el analfabetismo en Cuba. El mismo resultado obtuvo la
Revolucin sandinista en Nicaragua en 1980, reduciendo el analfabetismo de 52% a
12.9% en 5 meses, con el apoyo de estudiantes y trabajadores, soldados y
profesores. A la inversa de las campaas de otros pases, como Brasil, Cuba y
Nicaragua garantizaron la continuidad de los estudios de los alfabetizados en cursos
de postalfabetizacin e ingreso en los cursos regulares, evitando el fenmeno de la
regresin al analfabetismo.
Concluyendo, la pedagoga originaria del Tercer Mundo, es bsicamente
poltica, por ende, no especulativa, sino prctica, teniendo como objetivo la accin
entre los hombres. Es lo que Paulo Freire llama la pedagoga del oprimido y
Enrique Dussel, otro gran filsofo de la educacin latinoamericana, llama pedagoga
de la liberacin.
Para facilitar el estudio de las fuentes bsicas del pensamiento pedaggico del
Tercer Mundo, lo dividimos en dos partes: pensamiento pedaggico africano y
pensamiento pedaggico latinoamericano. Con excepcin de la teora educativa
japonesa reciente, que incluimos en el penltimo captulo, y que ya no puede ser
considerada de Tercer Mundo, el pensamiento pedaggico asitico tuvo hasta
ahora poca influencia entre nosotros.
Primer Semestre
184
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO AFRICANO

1. CABRAL: LA EDUCACIN COMO CULTURA
Amlcar Cabral (1924-1973), naci en Guinea
portuguesa, donde vivi su infancia. Termin
brillantemente el liceo, conquistando el derecho
a una beca de estudios universitarios en el
Instituto Superior de Agronoma de Lisboa.
Despus de haber concluido el curso de
agronoma parti para Guinea-Bissau, donde
ocup el cargo de ingeniero agrnomo.
Cabral luch toda su vida por la independencia
de Guinea y de las islas de Cabo Verde.
Dej obras que comportan varios dominios: el
poltico y el ideolgico, la estrategia militar, el
desarrollo social, el proceso de formacin
nacional y las relaciones internacionales.
Integrando la teora y la prctica del combate

liberador en una perspectiva revolucionaria de
transformacin global de la sociedad, Amilcar
Cabrall dej una contribucin dinmica para la
profundizacin de los debates ideolgicos que
caracterizan nuestra poca.
Amlcar Cabral fue asesinado el 20 de enero de
1973 por agentes de los colonistas portugueses
que tenan la pretensin de controlar al pueblo
para que no hubiera revolucin. Al contrario de
lo que suponan los organizadores, el pueblo
prosigui la lucha iniciada por Cabral y
conquist su libertad el 24 de septiembre de
1973.
Obras principales: A arma da teora y A prtica
revolucionaria.
CULTURA Y LIBERACIN NACIONAL

Podemos considerar el movimiento de liberacin como la expresin poltica
organizada de la cultura del pueblo en lucha. La direccin de ese movimiento debe
as tener una nocin clara del valor de la cultura en el mbito de la lucha y conocer
profundamente la cultura de su pueblo, sea cual fuere el nivel de su desarrollo
econmico.
Actualmente, se ha vuelto un lugar comn afirmar que cada pueblo tiene su
cultura. Ya pas el tiempo en que, en un intento por perpetuar el dominio de los
pueblos, la cultura era considerada como peculiaridad de pueblos o naciones
privilegiados y en que, por ignorancia o mala fe, se confundi cultura y tecnicidad, e
incluso cultura y color de la piel y forma de ojos. El movimiento de liberacin,
representante y defensor de la cultura del pueblo, debe tener conciencia del hecho
de que, sean cuales fueren las condiciones materiales de la sociedad que
representa, sta es portadora y creadora de cultura, y debe, por otro lado,
comprender el carcter de masa, el carcter popular de la cultura, que no es, ni
podra ser, peculiaridad de uno o de algunos sectores de la sociedad.
En un anlisis profundo de la estructura social que cualquier movimiento de
liberacin debe ser capaz de hacer en funcin de los imperativos de la lucha, las
caractersticas culturales de cada categora tienen un lugar de primordial importancia.
Pues, aunque la cultura tenga un carcter de masa, no es uniforme, no se desarrolla
igualmente en todos los sectores de la sociedad. La actitud de cada categora social
frente a la lucha es dictada por sus intereses econmicos, pero tambin es
Primer Semestre
185
CINADE
profundamente influida por su cultura. Podemos incluso admitir que las diferencias
de niveles de cultura son las que explican los diferentes comportamientos de los
individuos de una misma categora socioeconmica frente al movimiento de
liberacin. Y es ah donde la cultura alcanza todo su significado para cada individuo:
comprensin e integracin en su medio, identificacin con los problemas
fundamentales y las aspiraciones de la sociedad, aceptacin de la posibilidad de
modificacin en el sentido del progreso.
En las condiciones especficas de nuestro pas y diramos incluso de frica
la distribucin horizontal y vertical de los niveles de cultura tiene una cierta
complejidad. En efecto, de las aldeas a las ciudades, de un grupo tnico a otro, del
campesino al obrero o al intelectual indgena ms o menos asimilado, de una clase
social a otra, e incluso, como afirmamos, de individuo a individuo, dentro de la misma
categora social, hay variaciones significativas del nivel cuantitativo y cualitativo de
cultura. Tener en consideracin esos hechos es una cuestin de importancia
primordial para el movimiento de liberacin.
La experiencia del dominio colonial demuestra que, en el intento de perpetuar
la explotacin, el colonizador no slo crea un perfecto sistema de represin de la vida
cultural del pueblo colonizado, sino que todava provoca y desarrolla la enajenacin
cultural por parte de la poblacin, ya sea por medio de la pretendida asimilacin de
los indgenas, o por la creacin de un abismo social entre las lites autctonas y las
masas populares. Como resultado de ese proceso de divisin o de profundizacin
de las divisiones en el seno de la sociedad, sucede que parte considerable de la
poblacin, especialmente la pequea burguesa, urbana o campesina, asimila la
mentalidad del colonizador y se considera culturalmente superior al pueblo al que
pertenece y cuyos valores culturales ignora o desprecia. Esa situacin, caracterstica
de la mayora de los intelectuales colonizados, se va cristalizando a medida que
aumentan los privilegios sociales del grupo asimilado o enajenado, teniendo
implicaciones directas en el comportamiento de los individuos de ese grupo frente al
movimiento de liberacin. As se muestra indispensable una reconversin de los
espritus de las mentalidades para su verdadera integracin en el movimiento de
liberacin. Esa reconvencin reafricanizacin, en nuestro caso puede comprobarse
antes de la lucha, pero slo se completa en el transcurso de sta, en el contacto
cotidiano con las masas populares y en la comunin de sacrificios que la lucha exige.
No obstante, es necesario tomar en cuenta el hecho de que, frente a la
perspectiva de la independencia poltica, la ambicin y el oportunismo que afectan en
general el movimiento de liberacin pueden llevar a la lucha a individuos no
reconvertidos. stos, con base en su nivel de instruccin, en sus conocimientos
cientficos o tcnicos, y sin perder en nada los prejuicios culturales de clase, pueden
alcanzar los puestos ms elevados del movimiento de liberacin. Esto muestra cmo
la vigilancia es indispensable, tanto en el plano de la cultura como en el plano de la
poltica. En las condiciones concretas y bastante complejas del proceso de
movimiento de liberacin, no todo lo que brilla es oro: dirigentes polticos incluso los
ms clebres pueden ser enajenados culturales.
En el mbito general de la polmica del dominio colonial imperialista y en las
condiciones concretas a que nos referimos, se comprueba si, entre los ms fieles
Primer Semestre
186
CINADE
aliados del opresor, se encuentran algunos altos funcionarios e intelectuales de

profesin liberal, asimilados, y un elevado nmero de representantes de la clase
dirigente de los medios rurales. Si ese hecho da una medida de la influencia
(negativa o positiva) de la cultura y de los prejuicios culturales en el problema de la
opcin poltica frente al movimiento de liberacin, muestra igualmente los lmites de
esa influencia y la supremaca del factor clase en el comportamiento de las diversas
categoras sociales. El alto funcionario o el intelectual asimilado, caracterizado por
una total enajenacin cultural, se identifica, en la opcin poltica, con el jefe
tradicional o religioso, que no sufri ninguna influencia cultural extranjera
significativa. Es que esas dos categoras colocan arriba de todos los datos o
peticiones de naturaleza cultural y contra las aspiraciones del pueblo sus privilegios
econmicos y sociales, sus intereses de clase.
He aqu una verdad que el
movimiento de liberacin no puede ignorar, bajo pena de traicionar los objetivos
econmicos, polticos, sociales y culturales de la lucha.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cules son los recursos que el colonizador utiliza en el intento por perpetuar
la explotacin?
2. Explica lo que significa la reafricanizacin, sugerida por Cabral.
3. En qu medida los intereses de clase interfieren en el comportamiento de un
individuo frente a una lucha? Da ejemplos.
Primer Semestre
187
CINADE
2. NYERERE: EDUCACIN PARA LA AUTOCONFIANZA

En 1961, inmediatamente despus de su
independencia, Tanzania pas por una
revolucin educativa en la cual el presidente del
pas, Julios K. Nyerere, tuvo un papel bastante
importante.
Basado en el denominado Selfreliance
programme (programa de autoconfianza), el
presidente Nyerere resolvi invertir slidamente
en educacin. En slo seis aos, el pas duplic
el nmero de escuelas. La nueva filosofa
educativa se basaba en el rescate de la
autoconfianza de cada nio y de cada
ciudadano, por medio del estudio y de la
valoracin de su cultura, moral e historia. Los
educandos deberan ser formados para
participar activamente en la nueva sociedad
socialista que se instal despus de la
independencia.
Las aspiraciones educativas fueron puestas en
prctica con garanta de que se obtuviera una
mejora cuantitativa y cualitativa de enseanza,
aliada a la elevacin de la calidad de vida del
ciudadano.
El primer perodo fue garantizar que cada

profesor tuviera claridad con respecto a las
implicaciones educativas de esa nueva filosofa.
Se
organizaron
seminarios
nacionales,
involucrando a todas las personas ligadas
directa o indirectamente a la educacin, as
como representantes de organizaciones de otra
naturaleza.
Uno de los cambios ms radicales fue el rescate
y la adopcin del idioma nativo, el suvahili,
como lengua oficial. Para ello, fue necesario
elaborar nuevos materiales pedaggicos, lo que
involucr a los ms diversos segmentos de la
sociedad, en un esfuerzo por rescatar la
autonoma cultural.
Para que el programa selfreliance fuera
implantado se requiri de la construccin de una
nueva conciencia nacional donde no slo los
profesores, sino todos los ciudadanos, mucho
ms a travs de sus ejemplos que de sus
palabras, contribuyeran en la formacin de los
jvenes y nios tanzaneses.
EL SISTEMA EDUCATIVO DE TANZANIA

Los sistemas educativos de diferentes tipos de sociedades en el mundo han
sido, y son, muy diferentes en organizacin y en contenido. Son diferentes porque
las sociedades son diferentes y porque la educacin, ya sea formal o informal, tiene
un objetivo. Ese objetivo es transmitir la sabidura y el conocimiento acumulados por
la sociedad de una generacin a otra y preparar a los jvenes para tener un papel
activo en el mantenimiento o desarrollo de esa sociedad.
El hecho de que frica precolonial no poseyera escuelas excepto por cortos
perodos de iniciacin en algunas tribus no implica que los nios no fueran educados.
Ellos aprendan viviendo y haciendo. En las casas y en las haciendas les enseaban
las habilidades de la sociedad y el comportamiento esperado de sus miembros. A
travs del contacto con los ms viejos en el trabajo, aprendan qu tipos de
gramneas eran adecuadas para este o para aquel propsito, el trabajo que debera
hacerse en las cosechas, o el cuidado que requeran los animales. Oyendo las
historias de los ms viejos, aprendan la historial tribal y la relacin de su tribu con
otras tribus y con los espritus. As, y por la adaptacin con la costumbre de
compartir, los valores de la sociedad eran transmitidos a los jvenes.
Primer Semestre
188
CINADE
La educacin era, por consiguiente, informal; en un grado ms o menos

elevado, todo adulto era un profesor. Sin embargo, esa falta de formalizacin no
significaba que no hubiera educacin, ni afectaba su importancia para la sociedad.
En verdad, eso debe haberla hecho ms directamente relevante para la sociedad en
la cual el nio se desarrollaba.
En Europa, hace mucho la educacin es formalistas. Sin embargo, un anlisis
de su desarrollo mostrar que siempre tuvo objetivos semejantes a los implcitos en
el sistema educativo tradicional africano. O sea, la educacin formal en Europa tena
como meta reforzar la tica social existente en determinado pas, y preparar a los
nios y jvenes para el lugar que ocuparan en aquella sociedad.
Nuestro pueblo en las reas rurales, as como su gobierno, debe organizarse
cooperativamente y trabajar para s y al mismo tiempo para la comunidad a la cual
pertenece. La vida en nuestras aldeas, as como nuestra organizacin estatal, debe
estar basada en los principios del socialismo y de la igualdad en el trabajo y en la
remuneracin que forman parte de l.
Eso es lo que nuestro sistema educativo debe estimular. Debe fomentar los
objetivos sociales de vivir y trabajar en conjunto por el bien comn. Debe preparar a
nuestros jvenes para desempear un papel dinmico y constructivo en el desarrollo
de una sociedad en la cual todos los miembros compartan imparcialmente la buena o
mala suerte del grupo y en que el progreso sea medido en trminos de bienestar
humano y no en construcciones, automviles u otras cosas semejantes, ya sean
ellas de dominio pblico o privado. Nuestra educacin debe por lo tanto proporcionar
una nocin de compromiso con la comunidad total y ayudar a los alumnos a aceptar
los valores adecuados para nuestro futuro y no los adecuados para nuestro pasado
colonial.
De esa forma, el sistema educativo de Tanzania debe realzar el empeo
cooperativo y no el avance individual, debe resaltar conceptos de calidad y la
responsabilidad de dar servicio adecuado en cualquier preparacin especial, ya sea
que ella est dirigida a la carpintera, a la agropecuaria o a la actividad acadmica.
Sin embargo, no es slo en relacin con los valores sociales como nuestra
educacin tiene una tarea que cumplir. Ella tambin debe preparar a los jvenes
para el trabajo que sern llamados a desempear en la sociedad existente en
Tanzania una sociedad rural donde el progreso depender enormemente de los
esfuerzos del pueblo en la agricultura y en el desarrollo de las aldeas. Eso no quiere
decir que la educacin en Tanzania deba dirigirse solamente a la produccin de
trabajadores agrcolas pasivos con diferentes niveles de especializaciones que
simplemente cumplan planes y rdenes recibidas de arriba.
Ellos deben ser capaces de pensar por s mismos, de emitir juicios sobre
todos los problemas que los afectan; deben ser capaces de interpretar las decisiones
tomadas a travs de las instituciones democrticas para nuestra sociedad e
implementarlas a la luz de las circunstancias locales peculiares en las que vivan.
Primer Semestre
189
CINADE
La educacin proporcionada debera, por consiguiente, estimular en cada

ciudadano el desarrollo de tres aspectos: una mente indagadora, una habilidad para
aprender a partir de lo que los otros hacen y rechazar o adaptar esas cosas a sus
propias necesidades, y una confianza bsica en su propia posicin como miembro
libre e igual de la sociedad que valoriza a los dems y es valorizada por ellos por lo
que se hace y no por lo que se obtiene.
Conclusin
La educacin dada por Tanzania a los estudiantes de Tanzania debe servir a
los propsitos de Tanzania. Debe estimular el crecimiento de los valores socialistas
a los que aspiramos.
No se trata slo de una cuestin de organizacin escolar y de currculo. Los
valores sociales son formados por la familia, por la escuela y por la sociedad o sea,
por el ambiente global en que un nio se desarrolla. Pero es intil que nuestro
sistema educativo enfatice valores y conocimientos adecuados para el pasado o para
los ciudadanos de otros pases, es errneo contribuir a la continuacin de las
desigualdades y privilegios an existentes en nuestra sociedad debido a lo que
heredamos de nuestros antepasados. Que nuestros alumnos sean instruidos para
ser miembros y empleados de un futuro justo e igualitario al cual este pas aspira.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Nyerere hace una comparacin entre la educacin formal europea y la
educacin informal de frica precolonial. Comenta lo que hay en comn
entre los dos procesos.
2. el sistema educativo de Tanzania debe realzar el empeo cooperativo y no el
avance individual.
Por qu Nyerere insiste tanto en el predominio del
trabajo cooperativo sobre el individual?
Primer Semestre
190
CINADE
3. FAUNDEZ: LA EDUCACIN DE ADULTOS

Antonio Faundez (1938) naci en Chile. Se
gradu en Filosofa en la Universidad de
Concepcin, donde ms tarde ense y dirigi
el departamento de Filosofa.
Exiliado poltico desde el golpe de Estado de
1973, Faundez se doctor en Sociologa y
Semiloga de las Artes y Literatura en la Escuela
de Altos Estudios en Ciencias Sociales de Pars
(1981). Es especialista en sociologa de la
cultura y de la educacin.
En Brasil particip en varios congresos, en los
que habl en especial sobre educacin de
adultos en frica, donde trabaj en diversos
pases, principalmente en los de lengua
portuguesa.
La proximidad entre el pensamiento pedaggico

africano y el latinoamericano es muy grande.
En el caso de Antonio Faundez podramos decir
que su pensamiento es afro-latinoamericano.
Actualmente es consultor en el Centro de
estudios de la educacin de Pases en
Desarrollo, en la Haya, en Holanda y secretario
ejecutivo de IDEA- Instituto para el Desarrollo
de Educacin de Adultos.
Entre sus obras estn: Por uma pedagoga da
pregunta, discusin entre Antonio Faundez y
Paulo Freire, Oralidade e escrita.
ALFABETIZACIN, POSTALFABETIZACIN Y CULTURA

ORAL EN LA EDUCACIN AFRICANA
El concepto de alfabetizacin ya no puede ser considerado como un simple
proceso de aprendizaje de la lectura y de la escritura de una determinada lengua.
Sin duda sus lmites se ampliaron por las exigencias histricas entre otras causas
de los pueblos que tienen que incorporar grandes masas en la participacin activa de
la creacin y recreacin permanente de la sociedad.
Por eso hoy se habla de postalfabetizacin como momento superior del propio
proceso de alfabetizacin, donde el dominio de la lengua escrita y hablada se vincula
necesariamente al dominio de los instrumentos conceptuales y metodolgicos para
comprender y transformar la realidad social y natural. La lengua, entonces, viene a
ser considerada no como un mundo separado de la realidad, pero s como expresin
e instrumento de comunicacin con la realidad, y, por ende, expresin de dominio, de
liberacin o de dilogo con la realidad, considerada como totalidad. En todas esas
expresiones la palabra es poder y su posesin permitir, segn las circunstancias
histricas, la hegemona de una de esas expresiones sobre las otras, en el proceso
contradictorio de una sociedad determinada.
La lengua y su expresin concreta cotidiana, el lenguaje es una de las
manifestaciones culturales ms ricas y completas. Es parte importante de la cultura,
pero a su vez, vehculo de cultura, en la medida en que se manifiestan a travs de
ellas otras expresiones culturales que slo pueden alcanzar su concretizacin y su
desarrollo por la mediacin privilegiada de la palabra.
Primer Semestre
191
CINADE
As el proceso de alfabetizacin debe ser entendido como parte del proceso

cultural como totalidad y, como tal, en las contradicciones inherentes a ese proceso,
el cual en general expresa contradicciones sociales que es necesario superar.
Innegablemente, a partir de esa perspectiva, el proceso de alfabetizacin
adquiere una complejidad mayor. En todo pas o regin concretos, en los cuales ese
proceso comienza siempre por razones histrico-polticas, el proceso cultural tiene
sus formas especficas de manifestacin. stas debern ser conocidas y estudiadas
para determinar tanto el material lingstico a utilizar como el contenido de ese
material. As, por ejemplo, un pas que cuenta con diversas culturas y que debe
conservar la unidad cultural en la cultura-nacin, deber considerar esos dos
aspectos del problema cultural e intentar que el material a utilizar conserve, valorice y
desarrolle tanto las diferencias culturales como la unidad cultural nacional.
No obstante, no es exageracin considerar, en estos casos, diferentes
materiales y contenidos utilizables en todo el proceso de alfabetizacin que
consideren ese doble aspecto, el de la diversidad cultural y el de la unidad cultural.
Un pueblo iletrado no es un pueblo ignorante. El conocimiento que acumul
por medio de la produccin de su vida social se transmite fundamentalmente a travs
de la oralidad y de la accin. Los programas que tienen para introducir la escritura
como medio de transmisin del conocimiento y como medio de creacin de
conocimiento en general tienen la tendencia a presentarse como antagnicos a la
oralidad y al conocimiento ligado a ella. El error entonces es doble. Por un lado se
ignora y, en muchos casos, se niega la oralidad como medio privilegiado de
expresin comunicativa y, por el otro, se ignora y se niega el conocimiento acumulad
y transmitido a travs de la oralidad. Creemos que la posicin que considera como
antagnicos esos dos momentos de la transmisin y creacin de conocimientos y
cultura es uno de los elementos esenciales de los fracasos ms o menos
estruendosos de ciertos programas de alfabetizacin, tanto en frica como en
Amrica Latina. Nuestra experiencia ha mostrad qu importante es concebir como
complementarias esas dos expresiones de la cultura y de la formacin y transmisin
del conocimiento.
En los pases africanos, sobre todo, y en el nivel lingstico, la cultura se
expresa fundamentalmente por medio de manifestaciones orales. Son culturas
orales, esencialmente. Los conocimientos empricos, lo imaginario, los sentimientos,
la lucha poltica popular, la literatura, las tcnicas, etc., privilegian lo oral, en
oposicin a lo escrito. As, nuestra experiencia en los programas de alfabetizacin
parti de esa premisa fundamental. Sin duda, ese dominio no excluye tipos de
dominacin entre los grupos sociales; sin embargo, sa es una forma de poder que
unos tienen sobre otros. La creacin de una cultura nacional y popular pasa,
tambin, por la superacin de esa contradiccin, porque no se puede pensar y
elaborar una cultura nacional sin el enriquecimiento mutuo de las diferentes culturas
que existen en la sociedad dividida en intereses de grupos sociales. El esfuerzo de
la construccin de todos los sectores sociales del pas, aunque estn separados por
razones econmicas, sociales, culturales, regionales, polticas, etc. Sin duda, esa
construccin no excluye una lucha social en ocasiones necesaria, pero la realidad
nos muestra que, tambin por medio de la lucha, o tal vez por medio de la lucha por
Primer Semestre
192
CINADE
intereses superiores a los intereses de grupos o regiones, se puede llegar

concretamente a la realizacin de una sociedad ms justa y ms solidaria.
Bajo esa perspectiva es como en frica y en Amrica Latina se han ido recuperando
y revalorizando los conocimientos populares en todos los campos, sean salud,
tcnicas de produccin, organizacin social, mitos, leyendas, poesa, msica, etc.,
que, a travs del dilogo con la cultura escrita, se fueron superando y mejorando.
sta, a su vez, a travs del dilogo, fue exigiendo e impulsando la superacin del
propio conocimiento escrito y de la propia transmisin de la cultura escrita. Sin duda,
en ese dilogo, el animador, oriundo de la seleccin comunitaria, desempea un
papel esencial, pues siente y puede comprender ms fcilmente la cultura
comunitaria o popular. Adems de que, en los pases de plurilingismo, su
conocimiento de la lengua o de las lenguas nativas permitir la concretizacin de una
poltica bilingstica tan necesaria para la valorizacin de las diferentes culturas. En
frica, los materiales elaborados en los procesos educativos en los cuales
participamos utilizan de manera abundante el conocimiento popular y oral. De esa
forma, algunos cuadernos de cultura popular estn completamente elaborados con
base en la cultura oral, siendo imaginados por el pueblo, escritos por l y para l.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cul es la relacin que el autor hace entre energa y cultura?
2. Un pueblo iletrado no es un pueblo ignorante
Comenta esa afirmacin.
3. Por qu el autor cree que algunos programas de alfabetizacin fracasaron en
pases de frica y de Amrica Latina?
Primer Semestre
193
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO LATINOAMERICANO

1. FRANCISCO GUTIRREZ: LA PEDAGOGA DE LA
COMUNICACIN
Francisco Gutirrez (1928) naci en Espaa.
Aun joven vino a Amrica Latina, donde termin
sus estudios secundarios y superiores. Su tesis
de graduacin habla sobre educacin del
espectador cinematogrfico, tema que ser
como un hilo conductor de sus actividades en
diferentes
pases
latinoamericanos,
especialmente en Colombia, en Panam, en
Costa Rica y en Per. Licenciado en ciencias
de la educacin, obtiene despus el posgrado
en esttica e historia cinematrogrfica.
En 1696, estudia en Francia, con una beca del
gobierno francs, temas como medios de
comunicacin y la pedagoga del lenguaje total

en varios pases de Amrica Latina.
Actualmente vive en Costa Rica y asesora
experiencias de lenguaje total.
Obras publicadas: el lenguaje total (1972),
Hacia una pedagoga basada en los nuevos
lenguajes de los medios de comunicacin social
(1972), Lenguaje total, un nuevo enfoque para
la educacin (1973), El lenguaje total:
vocabulario (1972).
EL LENGUAJE TOTAL
Las metodologas en uso de las escuelas tuvieron, hasta el presente, un enfoque
eminentemente verbalista. La exposicin del profesor y el libro de texto fueron los
vehculos principales para llevar a los jvenes las especulaciones del espritu y todas
las adquisiciones formales del saber. Para lograrlo, se sintetiz y se dosific la
ciencia. Lo que hizo que la escuela se asemejara a una fbrica. El profesor, usando
un lenguaje eminentemente abstracto y convencional, trataba de dirigirse
directamente al intelecto de los jvenes. Para facilitar el proceso, entregaban al
alumno los pensamientos hechos y hasta digeridos, tanto en forma oral como en
forma escrita. Al estudiante le bastaba memorizarlos. Todas las instituciones
escolares y religiosas (basta recordar los catecismos de preguntas y respuestas) se
adaptaron a esta metodologa.
Hoy, los medios de comunicacin de masa, codificando la realidad de un
modo diferente, contribuyen para la explotacin que da a la comunidad una
comunicacin ms acorde con la integridad de la naturaleza humana. El lenguaje
oral, y particularmente la escritura, llegaron a descarnar al hombre al separar la
realidad de su representacin simblica. La palabra lleg a ser un instrumento
neutro, ajeno al proceso creador del hombre. La percepcin visual y sonora son
operaciones fundamentales para el acto de conocer. La comprensin no viene
despus de la audicin o de la visin, es innata a la percepcin. El lenguaje total
reintroduce al hombre en un universo de percepcin porque es, antes que nada y
esencialmente, una experiencia personal, global, donde la percepcin opera
integrando los diversos sentidos.
Primer Semestre
194
CINADE
De esta forma, la pedagoga del lenguaje total lleva al perceptor el placer

nuevo y motivador del aprendizaje. El alumno siempre est queriendo saciar su
hambre de estmulos, sensaciones y percepciones.
Los jvenes de hoy sienten necesidad de una sacudida sensorial para trabajar
y comunicarse. Estn inclinados a captar, globalmente, la conexin de las imgenes,
de las sensaciones y de los sonidos, sin necesidad de recurrir al proceso de anlisissntesis.
Por otro lado, la psicologa nos ensea que no es posible hablar directamente
a la razn sin violentar lo ms elementar de la naturaleza humana. Esto ya ha sido
puesto de relieve por los nuevos lenguajes de los medios de comunicacin social.
La pgina de una revista o peridico no pretende hablar directamente a la razn, sino
a los sentidos. Dgase otro tanto, y con mayor razn, del cine y de la televisin.
Los nuevos lenguajes nos han demostrado que comunicarse no consiste
solamente en transmitir ideas, hechos, sino en ofrecer nuevas formas de ver las
cosas influyendo y hasta modificando, de esa forma, los significados o contenidos.
La educcin deber promover, antes que nada, el desarrollo de aptitudes para
asumir responsabilidades tanto individuales como sociales frente a un mundo
imprevisible y cada da menos codificado. En otras palabras, educar es hacer
aparecer las mltiples posibilidades en un individuo o en un grupo social. Esto
llevar a los responsables de los sistemas educativos a dar menor importancia a la
seleccin de los conocimientos. Esos conocimientos surgirn de las necesidades y
circunstancias reales de los educandos y de su relacin con la semitica social y la
semitica de los medios de comunicacin.
La comunicacin profunda es bsica entre los alumnos entre s, entre alumnos
y profesores o coordinadores. Se podra afirmar que, para la realizacin de una
autntica educacin, tanto educadores como educandos tienen que ponerse en
situacin de comunicacin. Cada uno debe ir al encuentro del otro.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu consecuencias genera el enfoque verbalista adoptado por las escuelas
hasta al presente?
2. Explica el tipo de lenguaje utilizando en los medios de comunicacin social.
3. Se podra afirmar que, para la realizacin de una autntica educacin, tanto
educadores como educandos tienen que ponerse en situacin de
comunicacin
Estas de acuerdo con esa afirmacin? Por qu?
Primer Semestre
195
CINADE
2. ROSA MARA TORRES: LA ALFABETIZACIN POPULAR

Rosa Mara Torres, pedagoga y lingista
ecuatoriana, ha tenido una brillante actuacin en
el campo de la educacin popular en ms de un
pas de Amrica Latina, incluso en la Nicaragua
posrevolucionaria; se dedic a la asesora,
sistematizacin y evaluacin de experiencias,
habiendo
reproducido
reconocidas
contribuciones tericas y prcticas.
En su
ensayo Discurso y prctica en educacin
popular, publicado en Brasil en 1988, la
pedagoga crtica la distancia entre lo que se
dice ser la educacin popular y lo que ha sido
realmente.
En el discurso, la educacin de las masas es

siempre blanco de promesas y esperanzas, es
siempre indicada como la solucin para los
problemas del pas.
En la prctica, sin embargo, la educacin
pblica nunca es priorizada, existe en
condiciones adversas y an est lejos de
universalizarse.
Otras obras publicadas: Nicaragua: revolucin
popular, educacin popular y Educacin
popular: un encuentro con Paulo Freire.
NUEVE TESIS SOBRE ALFABETIZACIN (REFLEXIONES

EN TORNO A LA EXPERIENCIA NICARAGENSE)
1. El xito y el fracaso de una accin alfabetizadota no se fundan, en ltima
instancia, ni en cuestiones econmicas ni en cuestiones tcnicas, sino en la
experiencia o no de una firme voluntad poltica con capacidad para organizar y
movilizar al pueblo en torno al proyecto alfabetizador.
2. Un proyecto alfabetizador requier de la aplicacin de conocimientos
cientficos y tcnicos histricamente negados al pueblo, cuyo control puede serle
restituido a travs de una alianza con el sector social que los detenta, y a lo largo de
un proceso que tiene la alfabetizacin precisamente como su punto de partida.
3. La alfabetizacin popular no puede ser vista ni como una obra de
beneficiencia ni como una concesin, sino como un derecho del pueblo, y
consecuentemente, como un compromiso de los sectores progresistas y del
movimiento revolucionario.
4. La alfabetizacin es uno de los instrumentos que puede contribuir
significativamente a travs de mltiples vas de construccin y consolidacin de un
proyecto popular hegemnico y, en consecuencia, debe acompaar e integrarse
plenamente al conjunto de acciones orientadas a la liberacin del pueblo.
5. La alfabetizacin popular no puede ser vista como un proceso puramente
conscientizador, sino como un proceso de adquisicin de la lectura y de la escritura
que, como tal, se constituye en una condicin favorable para promover la toma de
conciencia y la organizacin popular.
6. La alfabetizacin popular; en su dimensin conscientizadora, no puede ser
entendida como una accin mecnica, interpersonal o puramente intelectual, sino
Primer Semestre
196
CINADE
como un proceso bsicamente social de formacin, organizacin y movilizacin de

una nueva conciencia crtica, es decir, de una conciencia de clase.
7. La alfabetizacin, en tanto que instrumento puesto al servicio de la
construccin de un proyecto popular hegemnico, se debe constituir en un proceso
aglutinador, fundamentado en la ms amplia, unitaria y democrtica participacin de
todos los sectores y grupos sociales, pero con la condicin de no renunciar a su
carcter popular y controversial.
8. Impulsar y llevar adelante una alfabetizacin popular requiere, como
condicin, una confianza autntica en el pueblo como protagonista activo y sujeto de
sus propias transformaciones histricas.
9. La alfabetizacin no puede ser vista como una meta en s misma, sino
apenas como el punto de partida de un proceso de educacin permanente de los
sectores populares, dentro del cual la postalfabetizacin se constituye en un
momento superior y necesario de consolidacin y profundizacin de la alfabetizacin.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De qu depende el xito de una accin alfabetizadota?
2. Qu tipo de conocimiento afirma Rosa Mara Torres que ha sido
sistemticamente negado al pueblo?
Cmo piensa ella que tales conocimientos pueden ser restituidos al pueblo?
3. Por qu la alfabetizacin no puede ser encarada como una meta en s
misma?
Primer Semestre
197
CINADE
3. MARIA TERESA NIDELCOFF: LA FORMACIN DEL

PROFESOR-PUEBLO
Educadora argentina, Mara Teresa Nidelcoff
desarroll sus actividades prcticas con nios
de clase trabajadora en los barrios obreros de
Buenos Aires (hoy contina enseando en un
barrio obrero). Su obra tuvo como objetivo
formar educadores comprometidos, que llamaba
profesores-pueblo,
contraponindose a la
formacin del educador tradicional (neutro) y al
educador de las clases dominantes, que
dominaba profesor-polica. Buscaba sustituir
la actitud policiaca y castrante de ste por
una actitud creativa de compromiso con la
cultura del educando del profesor-pueblo.
Para ella los profesores pueden y deben
constituirse en elementos del cambio en una
sociedad preocupada por mantener las cosas
como estn. Para eso, son fundamentales el
cambio de actitud y una comprensin concreta
de la realidad local y de la escuela por parte del
magisterio.
Nidelcoff afirma que la escuela real, en la que
los estudiantes viven sus experiencias
pedaggicas concretas, es sustancialmente

diferente de la escuela terica proyectada por
los dueos del poder para preservar y
reproducir el orden social vigente.
Frente a la masificacin de la pedagoga y de
la sociedad propone que los profesores
empiecen a actuar con mayor participacin en el
proceso educativo e iniciar la creacin de una
didctica que surja de ellos mismos, que
interrumpa el proceso de despersonalizacin de
la educacin y, sobre todo, pueda empezar a
ser aplicada ahora, sin esperar que las cosas
cambien para que los cambios internos puedan
suceder.
La obra de Nidelcoff se sita entre aquellas que
buscan el estudio de la propia realidad como
tcnica de transformacin y cambio.
Obras principales: Un escuela para el pueblo,
La escuela y la comprensin de la realidad y
Las ciencias sociales en la escuela.
LA ESCUELA Y LA COMPRENSIN DE LA REALIDAD

Nuestra praxis lleva implcita una concepcin de sociedad y de las relaciones
humanas que se hace notar por accin o por omisin. Explicitar esas ideas, que de
cualquier manera darn el colorido a nuestra accin, es un acto de claridad para
nosotros, que debe ser acompaado de una actitud honrosa de respeto por el
alumno y de la creacin de un ambiente que haga posible la pluralidad. stas son
las lneas generales propuestas:
1) Antes que nada, nosotros, profesores, somos personas, tenemos que
rescatarnos como tal, alimentar nuestro fuero, vivir plenamente, explotar nuestras
posibilidades, ser plenamente seres vivos. Solamente un ser vivo puede ser un
profesor fugaz.
2) Valorizar la comunicacin y sus componentes afectivos, centrar en ella
nuestro trabajo: yo y ellos, ellos y yo. Si alguna cosa un mtodo, una forma de
evaluacin est obstaculizando nuestra relacin con los alumnos, debe ser puesta
a un lado. Aprender a ver y a escuchar a los muchachos. Buscar la comunicacin
individual cuando sea posible, no organizar todo partiendo de la relacin con el
grupo, corregir sus trabajos individualmente, ensearlos a trabajar. Cuando las
autoridades educativas nos llenan el saln con una multitud de nios es porque
Primer Semestre
198
CINADE
continan confundiendo al profesor con el conferencista (que, adems de todo, debe

cuidar del comportamiento de su pblico);
3) Gustar a los alumnos, querer verlos felices. Es esto una utopa? Pero si
no somos capaces de que nos gusten qu estamos haciendo entre ellos? Ningn
mtodo puede ser eficaz cuando existe aversin del profesor en relacin con el
alumno, que acaba siendo necesariamente mutua.
Esta carencia de afecto se manifiesta particularmente en la enseanza
secundaria, ya que la relacin con los adolescentes exige ms desgaste y es menos
gratificante que la relacin con los nios;
4) Ser plenamente conscientes de que vivimos en una sociedad con
profundos conflictos de clases, con situaciones cotidianas de injusticia social, de
impotencia frente a los privilegios de algunos. Nosotros, trabajadores de la
enseanza de escuelas cuyos alumnos pertenecen precisamente a esos sectores
menos favorecidos, para los cuales no se extiende todava la tan clebre igualdad
de oportunidades, no somos ni podemos ser neutros, y debemos comenzar por
aclarar para nosotros mismos de qu lado estamos. Debemos percibir cmo
nuestras actitudes, las actitudes que ayudamos a desarrollar, la forma de organizar
nuestro trabajo y los conocimientos que seleccionamos ayudan a mantener la
ignorancia, el acatamiento y la derrota o ayudan a formar individuos sagaces,
informados, crticos y con la sana rebelda que puede alimentar la voluntad de
cambiar las cosas.
5) Nuestra didctica en ciencias sociales tampoco tiene por qu quedarse al
margen de la lucha por la paz, por la defensa del medio ambiente y por la justicia
social.
Tenemos que abrir nuestro saln para la discusin del tema sobre la paz: lo
que es, lo que atenta contra ella, cmo se construye. Aqu no es vlida solamente
una ubicacin espiritualista de la paz en el saln de clase. Esto solo es vlido si los
alumnos tambin estn conscientes de las causas de las guerras, de las injusticias
de orden internacional, de la problemtica del armamentismo.
Lo mismo sucede con respecto a la preservacin del medio ambiente. Se
trata de que aprendan a cuidar de lo que es pequeo, su propio ambiente, pero que
tambin conozcan las reivindicaciones de los ecologistas, los grandes problemas de
destruccin del medio ambiente y sus causas. Aqu deberamos resaltar que no
podemos formar una conciencia ecolgica sino procuramos crear condiciones para
dejarlos a gusto en un ambiente en que puedan desarrollarse, expresarse y trabajar
de forma relajada. Esto no tiene nada en comn con un saln de clase de nivel
secundario, superlleno, con las paredes vacas, como si no hubiera qu expresar en
ellas, que los alumnos viven como una prisin de la cual quieren escapar, con un
ritmo de trabajo neurotizante.
En lo tocante a la justicia, ayudarlos a tomar conciencia de lo justo y de lo
injusto, en la vida cotidiana de la escuela, pero, adems, no escamotearles la
Primer Semestre
199
CINADE
discusin de los temas importantes: la divisin de los bienes y de las oportunidades,

las relaciones internacionales, la poltica nacional.
Para formar ese sentido de justicia en lo que se refiere a lo cotidiano, tenemos
que empezar por adquirir ampliamente la crtica a nuestro trabajo por parte de los
alumnos, darles explicaciones sobre nuestra manera de proceder y rectificarlas
cuando sea necesario, admitiendo ante ellos que lo estamos haciendo. Buscar una
manera para que se expresen las quejas.
6) Debemos ser sensibles a la problemtica de la mujer y estar atentos para
introducirla en clase: descubrir la situacin de la mujer en las diferentes pocas que
estudiamos; impulsar el debate sobre la cuestin; no repetir en clase los estereotipos
de conductas consideradas propias de la mujer, como arreglar el saln de clase,
barrer, coser; ayudarlos a descubrir en sus propios libros, en las revistas que leen y
en la publicidad la imagen de la mujer que se transmite y se reitera; estimular a las
nias para que ocupen los espacios prohibidos para ellas y a que no s dejen
subestimar.
7) Propongo que otro tema orientador de nuestra didctica sea el de los
derechos humanos, con un compromiso solidario por la defensa de la dignidad del
hombre en cualquier rgimen. Esto se ajusta totalmente a las responsabilidades de
nuestra rea, las ciencias sociales. Es importante que los alumnos conozcan las
principales declaraciones de derechos (humanos, del nio, etc.): que hagan sus
propias declaraciones; que vean y practiquen la interrelacin deber-derecho; que
busquen crticamente en la prensa, en su colonia, en su colegio, en la vida cotidiana
los casos de incumplimiento de esos derechos y que en el saln de clase puedan
expresarlo y discutirlo; que se empiece a crear en la clase un clima de derecho;
8) Tener una constante actitud de inquietud pro fomentar la creatividad. Es
nuestro papel darles pistas, hacerlas propuestas, abrirles caminos para que puedan
empezar a caminar. Introducirlos en los diversos medios posibles de expresin. Es
lamentable ver cmo en la enseanza secundaria todo se circunscribe a la expresin
escrita y oral, dejando a un lado el color, la imagen, la mmica, los tteres, la msica,
etc.
Hablar de creatividad no implica menospreciar las actividades de refuerzo,
indispensables para la adquisicin de tcnicas y procedimientos. Cmo lograr un
equilibrio entre creatividad y disciplina? En torno a esta pregunta deberamos
organizar nuestro trabajo.
9) Valorizar de forma suficiente el aspecto ldico: parece que, en nuestro afn
de que los alumnos descubran y analicen la realidad, enfatizamos exclusivamente lo
que es serio, los aspectos duros y criticables, y no valorizamos suficientemente lo
placentero, lo agradable, lo divertido, lo ldico, como parte de los temas o parte de la
relacin en clase y dos mil y un incidentes que suceden en ella.
En ese sentid, deberamos tener el cuidado de que la historia de las
estructuras no sea encarada por nosotros mismos como algo fro y adverso, sin vida,
un pre-a-porter que no es de nadie. Tambin nos debemos preservar del afn de
Primer Semestre
200
CINADE
explicar el porqu de todo, dndoles por ansiedad o falta de tiempo las respuestas
listas, respuestas que ellos aceptan pero que seran incapaces de descubrir por s
mismos. Tal vez explicndoles menos, pero posibilitndoles el descubrimiento de
que la historia es algo vivo e interesante, ellos lleguen a querer averiguar los porqus
por cuenta propia.
10) Tener siempre en mente que la escuela no puede limitarse al
descubrimiento de lo que est fuera de nosotros el pas, el medio, la clase, etc.,
sino que tambin debe asumir el descubrimiento de s mismo, del propio cuerpo, de
las propias sensaciones, de los propios pensamientos, afectos y cuestionamientos.
A pesar de que el rea de ciencias sociales se enmarca principalmente dentro del
primero (lo que est fuera) no debemos olvidarnos de que somos seres histricos y
que el modo de ver y valorizar el cuerpo, el desnudo, el placer, lo lcito, se ha
alterado a travs del tiempo, de forma que ambos aspectos no se separan
incisivamente y siempre tenemos oportunidad de incluir momentos de esa bsqueda
dentro de nuestra rea.
11) Crear un ambiente sereno y de respeto en el cual pueda aflorar y
desarrollarse la pluralidad dentro de la clase. Para esto tendremos que prevenirnos
contra nuestra tendencia (por formacin, por rutina) de las diversas formas de
autoritarismo duro, moderado o progresista. Como integrantes de la clase,
tenemos el derecho de expresar nuestras ideas dentro de ella, pero de tal forma que
los alumnos entiendan que ellas no son ms que eso: las ideas del profesor, que no
pretende que ellos las asuman, pero, s que sepan seguir con autonoma su propio
camino y que hagan sus propios descubrimientos.
12) Partir de lo que es inmediato para el alumno, de su experiencia conocida.
Cumpliremos el viejo principio didctico de ir de lo conocido, pero, adems de ello,
descubriremos y los haremos descubrir que nuestra realidad cotidiana es muy rica y
que nos sugiere muchas dudas. Cuando, en vez de eso, necesitemos partir de
alguna realidad alejada de los alumnos, en el tiempo o en el espacio, deberemos
hacer con ellos el viaje de regreso a la vida cotidiana y a las experiencias vividas,
conectando las realidades de diferentes maneras: a travs de la relacin causaefecto o a travs de la comparacin, buscando semejanzas o contrastes,
sobrevivencias o grandes cambios de ciertas formas sociales.
13) Aprender con ellos a ser libres, a amar la libertad y a descubrir lo que
anula. Sin embargo, aqu tambin viviremos con ellos la contradiccin entre las
libertades individuales y la disciplina que la vida en grupo y el aprendizaje ms o
menos ordenado de una ciencia suponen recordando que el orden es un medio y no
un fin en s mismo. Ampliaremos el campo de aquello que pueden escoger,
abriremos la posibilidad de que elaboren sus propias normas pero tambin les
exigiremos responsabilidades en el cumplimiento de lo que fuera democrticamente
establecido.
Llegamos entonces al tema de la responsabilidad, que debera ser otra norma
orientadora de nuestra didctica. La verdadera responsabilidad es ejercida cuando
se puede escoger y discutir las decisiones para entonces acostumbrarse a cumplir
sus obligaciones, no cediendo sin necesidad.
Primer Semestre
201
CINADE
Dadas estas lneas generales, se trata de elaborar una didctica activa en el

doble sentido del trmino: activa por estar basada en el principio de que los alumnos
aprenden a travs de su actividad y activa en el sentido de que nazca de nuestra
creatividad, que no nos limitemos a copiar propuestas de los manuales y otras
experiencias realizadas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1.
Esta carencia de afecto se manifiesta particularmente en la enseanza

secundaria, ya que la relacin con los adolescentes exige ms desgaste y es
menos gratificante que la relacin con los nios. Piensas que la relacin
profesor-alumno tiene este aspecto? Comenta.
2.
Transcribe un fragmento del texto que contenga algo con lo que no ests de
acuerdo.
3.
Comenta la cuestin de la valorizacin del aspecto ldico de la educacin.
Primer Semestre
202
CINADE
4. EMILIA FERREIRO: EL CONSTRUCTIVISMO

Emilia Ferreiro es argentina, radicada en Mxico
desde 1967. se doctor en psicologa en la
Universidad de Ginebra. Fue tutorada por y
colaboradora de Jean Piaget. Hace diez aos
desarrolla trabajos sobre la psicognesis de la
lengua escrita.
Fue profesora en varias universidades
latinoamericanas y europeas.
Actualmente
ejerce la funcin de profesora titular del centro
de investigacin y estudios avanzados del
Instituto Politcnico Nacional de Mxico y
trabaja como investigadora del Centro
Internacional de Epistemologa Gentica.
La teora de Emilia Ferreiro nace en el ncleo
de Amrica Latina, donde el ausentismo y la
desercin escolares progresan de forma
alarmante. Como una importante salida a esa
problemtica.
Emilia Ferreiro repiensa el
proceso de adquisicin de la escritura y de la
lectura. La autora investig la psicognesis de
la lengua escrita, comprobando que las
actividades de la interpretacin y de produccin
de la escritura empiezan antes de la

escolarizacin, y que el aprendizaje de esa
escritura se inserta en un sistema de
concepciones,
elaborado por
el propio
educando, cuyo aprendizaje no puede ser
reducido a un conjunto de tcnicas perceptivomotoras.
Obras principales: Los procesos constructivos
de apropiacin de la escritura (1982),
Psicognesis
de
la
lengua
escrita,
Alfabetizacin en proceso (1986), Reflexiones
sobre la alfabetizacin (1985).
Otra educadora argentina, Ana Teberosky
(1943), acompaa el estudio y la investigacin
de Emilia Ferreiro en Espaa. Para ellas el uso
de cartilla en la alfabetizacin es obsoleto pues
el nio ya dispone de conocimientos sobre la
escritura antes de entrar a la escuela. Es a
partir de esas etapas de conocimientos que el
educador debe desarrollar su prctica
pedaggica.
EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y DE LA ESCRITURA

Entre las propuestas metodolgicas y las concepciones infantiles hay una
distancia que puede medirse en trminos de lo que la escuela ensea y el nio
aprende. Lo que la escuela pretende ensear no siempre coincide con lo que el
nio logra aprender. En los intentos de revelar los misterios del cdigo alfabtico, el
docente procede paso a paso, de lo sencillo a lo complejo, segn una definicin
propia que siempre es impuesta por l. Lo que es propio de esa propuesta es atribuir
simplicidad al sistema alfabtico. Se parte del supuesto de que todos los nios estn
preparados para aprender el cdigo, con la condicin de que el profesor pueda
ayudarlos en el proceso. La ayuda consiste, fundamentalmente, en transmitirles el
equivalente sonoro de las letras y ejercitarlos en la realizacin grfica de la copia. Lo
que el nio aprende nuestros datos as lo demuestran es funcin del modo en
que se va apropiando del objeto, a travs de una lenta construccin de criterios que
le permitan comprenderlo. Los criterios del nio solamente coinciden con los del
profesor en el punto terminal del proceso. Es por eso por lo que:
La escuela se dirige a quien ya sabe, admitiendo, de manera implcita, que el

mtodo est pensado para aquellos que ya recorrieron, solitos, un largo y
previo camino. El xito del aprendizaje depende, entonces, de las condiciones
en que se encuentre el nio en el momento de recibir la enseanza. Los que
se encuentran en momentos muy avanzados de conceptualizacin son los
Primer Semestre
203
CINADE
nicos que pueden sacar provecho de la enseanza tradicional y son aquellos

que aprenden lo que el profesor se propone ensearles. El resto, son los que
fracasan, a los cuales la escuela acusa de incapacidad para aprender o de
dificultades en el aprendizaje, segn una terminologa ya clsica. Sin
embargo, atribuir las deficiencias del mtodo a la incapacidad del nio es
negar que todo el aprendizaje supone un proceso, es ver dficit all donde
solamente existen diferencias con relacin al momento de desarrollo
conceptual en que se sitan: eso porque:
Ningn sujeto parte de cero al ingresar en la escuela primaria, ni siquiera los

nios de clase baja, los desprovistos de siempre. A los 6 aos, los nios
saben muchas cosas sobre la escritura y resolvieron solitos numerosos
problemas para comprender las reglas de representacin escrita. Mientras
que la escuela supone que:
es a travs de una tcnica, de una ejercitacin adecuada, como se supera el
difcil trance del aprendizaje de la lengua escrita. La secuencia clsica
lectura mecnica, comprensiva, expresiva para la lectura y la ejercitacin en
la copia grfica supone que el secreto de la escritura consiste en producir
sonidos y reproducir formas.
El sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que no sabe, a quien
es necesario ensear, y no un sujeto activo, que no solamente define sus
propios problemas, sino que adems de eso construye espontneamente los
mecanismos para resolverlos. Es el sujeto que reconstruye el objeto para
apropiarse de l a travs del desarrollo de un conocimiento y no de la
ejercitacin de una tcnica. Cuando podemos seguir de cerca esos modos de
construccin del conocimiento, estamos en el terreno de los procesos de
conceptualizacin que difieren de los procesos atribuidos por una metodologa
tradicional. Los procesos de aproximacin al objeto siguen caminos diferentes
de los propuestos por el docente. La ignorancia de la escuela con respecto a
los procesos subyacentes implica: presuposiciones atribuidas al nio en
trminos de:
a) el nio no sabe nada, con lo que es subestimado, o
b) la escritura remite, de manera obvia y natural, al lenguaje, con lo
que es superestimada, porque, como hemos visto, no es una
presuposicin natural para el nio y esto es as porque:
Se parte de una definicin adulta del objeto por conocer y se expone el
problema bajo el punto de vista terminal. Adems de eso, empero, la
definicin de lo que es leer y de lo que es escribir est equivocada. Creemos
que, a la luz de los conocimientos actuales, la escuela debe revisar la
definicin de esos conceptos. As como tambin debe revisar el
concepto de error.
Piaget mostr el paso necesario por errores
constructivos en otros dominios del conocimiento. La lectura y la escritura no
pueden ser una excepcin: tambin encontramos muchos errores en el
proceso de conceptualizacin. Es obvio que, tratando de evitar tales errores,
el profesor evita que el nio piense. En el otro extremo, tenemos errores
producto del mtodo, resultado de la aplicacin ciega de una mecnica. En
efecto, a partir de qu modelos se puede definir una dificultad de
Primer Semestre
204
CINADE
aprendizaje? Segn qu definicin del error? Esto obliga tambin a revisar

el concepto de madurez para el aprendizaje, as como las fundamentaciones
de las pruebas psicolgicas que pretenden medirla. Y, finalmente, es
necesario que nos planteemos tambin.
los criterios de evaluacin de progresos as como la concepcin sobre la
preparacin preescolar para el aprendizaje de la lectura y escritura. Ambas
son dependientes de una teora asociacionista, ambas estn pensadas en
trminos de performance en la destreza mecnica de la copia grfica y el
desciframiento.
En resumen, la lectura y la escritura se ensean como algo extrao para el

nio y de forma mecnica, en lugar de pensar que se constituyen en un objeto de su
inters, al cual se aproxima de forma inteligente. Como dice Vygotsky (1978): a los
nios se les ensea a trazar letras y hacer palabras con ellas, pero no se ensea
lenguaje escrito. La mecnica de leer lo que est escrito est tan enfatizada que
ahoga el lenguaje escrito como tal. Y luego agrega: Es necesario llevar al nio a
una comprensin interna de la escritura y lograr que sta se organice ms como un
desarrollo que como un aprendizaje.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. El sujeto a quien la escuela se dirige es un sujeto pasivo, que no sabe, a
quien es necesario ensear
Comenta.
2. Emilia Ferreiro habla de la importancia de los errores constructivos para el
proceso de desarrollo. Cita dos ejemplos en que aprendiste algo a partir de
un error.
3. Cules son los dos tipos de error que ella especifica?
Primer Semestre
205
CINADE
5. JUAN CARLOS TEDESCO: LA AUTONOMA DE LA ESCUELA

Juan Carlos Tudesco es uno de los socilogos
educacionales ms respetados de Amrica
Latina. Naci en Argentina, fue profesor de la
Universidad de la Plata, en Argentina, y de la
FLACSO
(Facultad
Latinoamericana
de
Ciencias Sociales). Tambin fue director de la
oficina regional de la UNESCO, con sede en
Santiago de Chile. Actualmente es director de
la Oficina Internacional de Educacin de la
UNESCO con sede en Ginebra, Suiza.
Los estudios de Juan Carlos Tudesco lo llevaron

a la conclusin de que la calidad de la
educacin y su mayor o menor dinamismo y
eficiencia no tienen relacin directa con el
carcter
pblico
o
privado
de
los
establecimientos de enseanza, y s con la
capacidad de llevar adelante una gestin
autnoma.
Entre sus libros destacamos: El desafo eductivo
y Sociologa da educacao (1983).
LA DINAMIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

La propuesta central de este artculo consiste en sostener que el eje de la
discusin de la dinamizacin del sistema educativo no radica tanto en la cuestin del
carcter privado o estatal de los establecimientos, como en los estilos de gestin que
caracterizan uno y otro segmento de la oferta educativa. La realidad de los pases
en desarrollo demuestra que el servicio estatal es el nico que llega a los sectores
pobres (es decir, el nico sector pblico desde el punto de vista de la poblacin a la
que atiende). Pero esa misma experiencia muestra que la forma con la cual el
Estado enfrenta el reto de ofrecer ese servicio es ineficiente y excluyente.
Contrariamente, el sector privado posee una dinmica de gestin que le permite ser
eficiente, creativo y flexible, pero est dirigido solamente a los sectores sociales ms
favorecidos.
Frente a esta situacin, existiran dos formas diferentes de enfrentar el
problema:
1. Definir una estrategia destinada a introducir democracia en el sector privado; o
2. Definir una estrategia destinada a introducir el dinamismo de la oferta privada
en el sector pblico.
Las estrategias ms comunes para democratizar el funcionamiento del sector
privado consisten en: subsidiar escuelas administradas por particulares o apoyar, con
programas de becas, el acceso de alumnos de familias pobres a los establecimientos
privados.
Por otro lado, para introducir dinamismo en la gestin pblica, actualmente se
ha generalizado el consenso acerca de las potencialidades de las estrategias de
descentralizacin y de mayor autonoma para los establecimientos.
En apoyo a esta lnea de accin, se argumenta que las estrategias
tradicionales basadas en mejorar homogneamente los insumos (salarios de
profesores, equipos, textos, currculo, etc.) no han dado resultados positivos debido,
Primer Semestre
206
CINADE
entre otros factores, a la situacin heterognea de los establecimientos. El peso con

el cual cada insumo debe ser mejorado y el momento preciso en el cual esta mejora
debe ser efectuada dependen de las condiciones locales. En consecuencia, las
decisiones de ese tipo, tambin deben ser tomadas a nivel local.
A ese respecto, la hiptesis que este trabajo intenta postular es que el punto
central en toda poltica de autonoma pedaggica es el que se refiere al personal, ya
que la autonoma institucional implica autonoma profesional por parte del personal
docente.
En relacin con esos puntos, la situacin de los pases en desarrollo es muy
heterognea. Hay pases con fuerte tradicin de escuelas pblicas de excelente
calidad, con docentes altamente profesionalizados.
Pero, tambin, y muy
frecuentemente, la situacin es inversa, reforzada por las tendencias de los ltimos
aos de deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes, la
desprofesionalizacin y el abandono de la profesin docente por parte de los ms
calificados. La interrogante, desde el punto de vista de la definicin de polticas,
consiste en definir si es necesario primero profesionalizar para luego dar autonoma,
o, al contrario, la autonoma constitucional debe ser el primer paso para lograr
mayores niveles de profesionalizacin.
Obviamente, esas opciones, en realidad, excluyen los extremos y el debate se
plantea alrededor de los nfasis y en la secuencia de las acciones. Adems, tal
debate no puede darse solamente, ni fundamentalmente, a partir de una perspectiva
acadmica.
Las variables ms importantes son las que se refieren a las
especificidades polticas nacionales. En ese sentido es importante destacar que el
problema central se sita en el Estado y en su capacidad para ejercer sus funciones
de reglamentacin, de evaluacin de resultados y de dotacin prioritaria de recursos
para los sectores ms estratgicos, desde el punto de vista del desarrollo econmico
y de equidad social.
Sin embargo, hay, por lo menos, dos puntos sobre los cuales es necesario
llamar la atencin y analizar los resultados de experiencias concretas:
1) El igualitarismo con el cual se considera a los docentes, sin relacin con
los resultados , el cual priva al sistema de un mecanismo fundamental de
eficiencia;
2) El nuevo papel de los directores de las escuelas, que debe dejar de ser
predominantemente un ejecutor de instrucciones para pasar a ser un
gestor y un creador de alternativas apropiadas.
ANLISIS Y REFLEXIN
1.
Establece diferencias entre los servicios educativos estatales y los privados,

desde el punto de vista de Tudesco.
2.
Cules son las estrategias comnmente usadas para democratizar los

establecimientos privados? Y para dinamizar la gestin pblica?
Primer Semestre
207
CINADE
3.
Comenta los dos puntos para los cuales el autor llama la atencin:
a) el igualitarismo con el cual se considera a los docentes:
b) el papel de los directores de escuela.
Primer Semestre
208
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO

El pensamiento pedaggico brasileo empieza a tener autonoma a partir del
desarrollo de las teoras de la Escuela Nueva. Casi hasta el final del siglo XIX,
nuestro pensamiento pedaggico reproduca el pensamiento religioso medieval.
Gracias al pensamiento ilustrado trado de Europa por intelectuales y estudiantes de
formacin laica, positivista, liberal, la teora de la educacin brasilea pudo dar
algunos pasos, aunque tmidos. La creacin de la Asociacin Brasilea de
Educacin (ABEA), en 1924 fue fruto del proyecto liberal de la educacin que tena,
entre otros componentes, un gran optimismo pedaggico: reconstruir la sociedad a
travs de la educacin.
Las reformas importantes, realizadas por intelectuales en la dcada de los
aos veinte, impulsaron el debate educacional, superando gradualmente a la
educacin jesuita tradicional, conservadora, que dominaba el pensamiento
pedaggico brasileo desde los orgenes. El dominio de los jesuitas haba sufrido un
retroceso slo durante un corto espacio de tiempo, entre 1759 y 1772. El
oscurantismo portugus sobre la colonia era tal que, en 1720, la metrpoli prohibi la
prensa en todo Brasil, con el propsito de mantenerlo asilado de influencias externas.
Los jesuitas nos legaron una enseanza de carcter verbalista, retrico,
libresco, memorista y repetitivo, que estimulaba la competencia a travs de premios y
castigos. Discriminadores y llenos de prejuicios, los jesuitas se dedicaron a la
formacin de las lites coloniales y difundieron entre las clases populares la religin
del servilismo, de la dependencia o del paternalismo, caractersticas acentuadas de
nuestra cultura hasta la fecha. Era una educacin que reproduca una sociedad
perversa, dividida entre analfabetas y sabihondos, los doctores.
Un balance de la educacin hasta el final del Imperio est en dos brillantes y
eruditos dictmenes de Rui Barbosa (1849-1923): el primero sobre la enseanza
secundaria y superior y el segundo sobre la enseanza primaria, presentados al
Parlamento, en 1882 y 1883, respectivamente. En ellos Rui Barbosa predica la
libertad de la enseanza, el laicismo de la escuela pblica y la instruccin obligatoria.
La reforma sugerida por Rui Barbosa se inspiraba en los sistemas educacionales de
Inglaterra, de Alemania y de Estados Unidos. El balance mostraba nuestro atraso
educacional, la fragmentacin de la enseanza y el desprecio por la educacin
popular, que predominaron hasta el Imperio. La Repblica prometa tomar en serio
la cuestin educativa. En 1890, los republicanos crearon el Ministerio de la
Instruccin junto con el Correos y Telgrafos. En 1931, el Ministerio de Justicia sera
asociado a la Salud Pblica.
La educacin tambin fue de inters constante para el movimiento anarquista
en Brasil, al inicio de este siglo. Para los anarquistas, la educacin no era el nico ni
el principal agente desencadenador del proceso revolucionario. Pero, si no
sucedieran cambios profundos en la mentalidad de las personas (en gran parte
promovidos por la educacin), la deseada revolucin social jams tendra xito.
Primer Semestre
209
CINADE
Esta postura de los anarquistas en relacin con la educacin derivaba del

principio de la libertad: los libertarios estaban contra la opresin y la coercin.
El movimiento anarquista en Brasil estaba profundamente influido por el
movimiento anarquista europeo por medio de libros, revistas y peridicos. Esa
influencia se percibe claramente cuando se compara dos iniciativas educacionales
promovidas en Sao Paulo: la Escuela Libertaria Germinal, que no sigui adelante, y
la Escuela Moderna (destinada a la educacin de nios de la clase obrera), inspirada
en la obra de Francisco Ferrer.
La enseanza libertaria impartida por las escuelas modernas se encerr por lo
menos en la capital de Sao Paulo y en San Cayetano en 1919. Aquel ao fue
marcado por fuertes tensiones entre los anarquistas y las autoridades, especialmente
porque circulaban informaciones de que en Ro de Janeiro se estaba urdiendo una
conspiracin, en la que participaban los anarquistas, para derrocar al gobierno.
Sin embargo, desde 1915 ya se vena configurando un cuadro muy poco
favorable para la supervivencia de la enseanza racionalista tal como haba sido
propuesta por Ferrer. El recrudecimiento del nacionalismo y la consecuente decisin
del gobierno de imprimir nuevas directrices en el campo de la educacin, fueron otros
factores que contribuyeron para el cierre de la ms avanzada experiencia libertaria
de la esfera educacional.
El pensamiento pedaggico libertario tuvo como principal difusora a la
educadora Mara Lacerda de Moura (1887-1944), combatiendo principalmente el
analfabetismo.
En Lecciones de pedagoga I (1925), Mara Lacerda de Moura propuso una
educacin que incluyera educacin fsica, educacin de los sentidos y el estudio del
crecimiento fsico. Apoyndose en Bidet, Claparede y Montessori, afirmaba que,
dems de las nociones de clculo, lectura, lengua nacional e historia, sera necesario
estimular asociaciones y despertar la vida interior del nio para que hubiera una
autoeducacin. Deca que era necesario declarar la guerra al analfabetismo, pero
tambin a la supuesta ignorancia, al orgullo tonto, a la vanidad vulgar, a la
pretensin, a la ambicin, al egosmo, a la intolerancia, al sectarismo absorbente, a
los prejuicios, en suma: guerra a la mediocridad, a la vulgaridad y a la prepotencia
certificada por la autoridad del ttulo y del bachillerato incompetente.
En 1930, la burguesa urbano-industrial llega al poder y presenta un nuevo
proyecto educativo. La educacin, principalmente la educacin pblica, pas a
ocupar un espacio en las preocupaciones del poder.
El Manifiesto de los pioneros de la educacin nueva, firmado por 27
educadores en 1932, sera el primer gran resultado poltico y doctrinario de diez aos
de lucha de la ABE a favor de un Plan Nacional de Educacin.
Otro gran acontecimiento de la dcada de los aos treinta para la teora
educacional fue la fundacin, en 1938,
del Instituto Nacional de Estudios
Pedaggicos (INEP), realizando un antiguo sueo de Benjamn Constant que en
Primer Semestre
210
CINADE
1890 haba creado el Pedagogium. En 1944 el INEP inicia la publicacin de la

Revista Brasileira de Estudios Pedaggicos, que se constituye, desde entonces, en
un valioso testimonio de la historia de la educacin en Brasil, fuente de informacin y
formacin para los educadores brasileos hasta la actualidad.
Los grandes tericos de ese perodo fueron, sin duda, Fernando de Azevedo
(1894-1974), Lourenco Filho (1897-1970), Ansio Spnola Teixeira (1900-1971),
roque Spencer Maciel de Barros (1927).
El pensamiento pedaggico liberal tuvo grandes contribuciones en Brasil.
Entre ellas las de Roque Spencer Maciel de Barros, Joao Eduardo R. Villalobos,
Antonio de Almeida Junior, Laerte Ramos de Carvalho (1922-1972), Moiss Brejon
(1923) y Paul Eugne Charbonneau (1925-1987).
Los catlicos y los liberales representan grupos diferentes, corrientes
histricas opuestas, pero no antagnicas. Los primeros deseaban imprimir a la
educacin un contenido espiritual y los segundos, un cuo ms democrtico. Sin
embargo, los dos grupos tenan puntos en comn. Representaban apenas facciones
de la clase dominante y por consiguiente no cuestionaba el sistema econmico que
daba origen a los privilegios y a la falta de una escuela par el pueblo. El cambio
pregonado por los dos grupos estaba centrado ms en los mtodos que en el sentido
de la educacin. El anlisis de la sociedad de clases con pocas excepciones estaba
ausente de la reflexin de los dos grupos. Slo el pensamiento pedaggico
progresista, a partir de las reflexiones de Paschoal Lemme, lvaro Vieira Pinto y
Paulo Freire, coloca la cuestin de la transformacin radical de la sociedad y el papel
de la educacin en esa transformacin.
En 1948, el ministro Clemente Mariani, envi al Congreso un proyecto de ley
de Directrices y Bases de la Educacin Nacional, que slo sera aprobado despus
de muchas disputas y modificaciones, en 1961, constituyndose en la primera ley
general de la educacin brasilea vigente hasta la Constitucin en 1988.
Despus de la dictadura de Getlio Vargas (1937-1945), se abre un perodo
de redemocratizacin en el pas que es interrumpido brutalmente con el golpe militar
de 1964. En ese breve lapso, en que se respetaron las libertades democrticas, el
movimiento educacional tom un nuevo impulso, distinguindose por dos grandes
movimientos: el movimiento por una educacin popular y el movimiento en defensa
de la educacin pblica, el primero predominante en el sector de la educacin
informal y en la educacin de jvenes y adultos, y el segundo ms concentrado en la
educacin escolar formal. El primero tuvo su esplendor en 1958, con el segundo
Congreso Nacional de Educacin de Adultos y al inicio de 1964 con la Campaa
Nacional de Educacin de Adultos dirigida por Paulo Freire, defendiendo una
concepcin libertadora de la educacin. El segundo tuvo un momento importante
con los debates en torno de la Ley de Directrices y Bases (LDB), principalmente en
1960 con la realizacin, en Sao Paulo, de la primera Convencin Estatal de Defensa
de la Escuela Pblica y de la Convencin Obrera en Defensa de la Escuela Pblica.
Pero encarar esos dos movimientos como antagnicos sera una
equivocacin, ya que en ambos existen posiciones conservadoras y progresistas. Lo
Primer Semestre
211
CINADE
ideal sera unir a los defensores de la educacin popular que se encuentran en los
dos movimientos: aquellos que defienden una escuela con una nueva funcin social,
formando la solidaridad de clase y luchando por un Sistema Nacional Unificado de
Educacin Pblica.
Esa unidad pas a ser ms concreta a partir de 1988, con el movimiento de la
educacin pblica popular, sustentando por los partidos polticos ms involucrados
en la lucha por la educacin del pueblo. Ese nuevo movimiento cree que slo el
Estado puede informar sobre nuestro atraso educacional, pero sin eximir de
compromiso a la sociedad organizada. Preconiza una reorganizacin polticoadministrativa basada en un proyecto tico-poltico-progresista, a partir de la
participacin activa y deliberativa de la sociedad civil.
La mayor contribucin de Paulo Freire se dio en el campo de la alfabetizacin
de jvenes y adultos, pero su teora pedaggica incluye muchos otros aspectos,
como la investigacin participante y los mtodos para ensear. Su mtodo de
formacin de la conciencia crtica pasa por tres etapas que esquemticamente
pueden ser descritas as: a) etapa de la investigacin, donde se descubre el universo
de vocablos, las palabras y temas generadores de la vida cotidiana de los que se
alfabetizan; b) etapa de tematizacin, en la que se codifican y decodifican los temas
propuestos en la fase anterior de toma de conciencia, contextualizndolos y
sustituyendo la primera visin mgica por una visin crtica y social; c) etapa de
problematizacin, en la que se descubren los lmites, las posibilidades y los retos de
las situaciones existenciales concretas, para desembocar en las praxis
transformadora. El objetivo final del mtodo es la conscientizacin. Su pedagoga es
una pedagoga par la liberacin en la cual el educador tiene un papel directivo
importante, pero no es bancario, es problematizador, es al mismo tiempo educador
y educando, es coherente con su prctica, es pacientemente impaciente pero
tambin se puede indignar y gritar frente a la injusticia.
En el pensamiento pedaggico contemporneo, Paulo Freire se sita entre los
pedagogos humanistas y crticos que dieron una contribucin decisiva a la
concepcin dialctica de la educacin. No se cansa de repetir que la historia es
posibilidad y el problema que se presenta al educador y a todos los hombres es
saber qu hacer con ella.
Carlos Rodrigues Brandao (1940), autor de Saber y ensear (1984),
antroplogo, educador popular, siguiendo el modelo de Paulo Freire desarroll el
concepto de educacin popular y de investigacin participante distinguiendo
claramente las diferentes educaciones.
En la defensa de la escuela pblica popular se destacan los socilogos
Florestan Fernndez (1920) y Luiz Pereira, y los educadores Luiz Eduardo
Wanderley, autor de Educar para transformar (1984), Slvia Maria Manfredi, Miguel
Gonzales Arroyo, Jos Eustquio Romao, Ana Maria Saul, autora de Evaluacin
emancipadora (1988), y Celso de Rui Beisiegel, autor de Estado y educacin popular
(1974).
Primer Semestre
212
CINADE
Florestan Fernandes ense en la Facultad de Ciencias Sociales de la USP,

hasta 1969, cuando fue jubilado forzosamente por el rgimen militar. Tambin fue
profesor de la PUC de Sao Paulo.
Su influencia se extiende por todo el medio intelectual brasileo y se divulga
por Amrica Latina y el Caribe. Las controversias sobre su pensamiento tambin
reflejan su influencia. Su sociologa cre un nuevo estilo de pensar la realidad social,
por medio del cual se hace posible reinterpretar la sociedad y la historia, as como la
sociologa anterior producida en Brasil. Hay dimensiones de la historia de la
sociedad que solamente se revelan cuando se descubre el estilo de pensar. En
cierta medida, el estilo de pensar la realidad social puede ser un modo de iniciar su
transformacin (saber militante).
Histrico defensor de la escuela pblica, combati en la dcada de los aos
cincuenta e inicio de los sesenta contra los conservadores que queran imprimir un
cuo privatista a la Ley de Directrices y Bases de la Educacin Nacional. Como
miembro de la Subcomisin de la Educacin en la Asamblea Nacional Constituyente
(1987-1988) tuvo un papel destacado.
Florestan Fernandes escribi numerosas obras, entre ellas: Educacin y
sociedad en Brasil 1966), La universidad: reforma o revolucin? (1969), y el Reto
educacional (1989).
A su vez Luiz Pereira (1933-1985) fue un educador crtico del pensamiento
pedaggico brasileo. Fue profesor del Departamento de Sociologa de la USP.
Para l, la solucin de los problemas enfrentados dentro de la escuela depende de la
solucin de los problemas externos a ella, que involucran aspectos econmicos y
sociales. Critic a la mayora de los pedagogos que no consideraban esos aspectos
extraescolares y que cran que la escuela, por s sola, transformara a la sociedad.
Es autor de La escuela en un rea metropolitana y Apuntes sobre el capitalismo.
La concepcin democrtica de la educacin ha recibido, en Brasil y en
Amrica Latina, la contribucin expresiva de Beno Sander, Pedro Demo y Walter
Garca.
Rubem Alves tambin merece ser mencionado como un educador de gran
influencia sobre los jvenes educadores brasileos. Reflexion sobre el valor
progresista de la alegra, sobre la necesidad de que el educador se descubra como
un ser vivo, amoroso, creativo. Las principales categoras de su teora pedaggica
son el placer, el habla, el cuerpo, el lenguaje, el despertar y el actuar.
Entre los que defienden una concepcin fenomenolgica de la educacin
destacamos a Joel Martins, Ivani Catarina Arantes Fazenda, Joao Francisco Rgis
de Morais, autor de Cultura brasilea y educacin (1989) y Antonio Muniz de
Rezende.
Antonio Muniz de Rezende (1928) fue profesor del programa de
posgraduacin en Filosofa de la Educacin de la Unicamp y director de la Facultad
de Educacin. Entre otras obras escribi Concepcin fenomenolgica de la
Primer Semestre
213
CINADE
educacin (1990). Para l la educacin es esencialmente fenmeno y discurso.

Como fenmeno (que significa mostrarse, aparecer, descubrirse) la educacin
es un proceso permanente de perfeccionamiento humano.
La concepcin
fenomenolgica valoriza la categora del discurso en la educacin porque es a travs
de l como la educacin se muestra, verdadera o falsa. De ah que se valora la
nocin de texto en el trabajo pedaggico.
Dentro de una concepcin
fenomenolgico-dialctica, debemos destacar tambin la gran contribucin de
Antonio Joaquin Severino, autor de Educacin, ideologa y contraideologa (1986) y
Filosofa (1992).
La crtica de la escuela capitalista en Brasil fue desarrollada especialmente por
Mauricio Tragtenberg, Marilena Chaui, Brbara Freitag y Lus Antonio Cunha, este
ltimo con una gran produccin en la investigacin histrica de la educacin. Otra
investigadora, sobre todo en el rea de educacin de adultos y educacin
permanente, es Vanilda Pereira Paiva.
En ese perodo se destacaron dos educadores por desarrollar proyectos de
gran impacto: Darcy Ribeiro, que cre la Universidad de Brasilia en 1961, y entre
1982 y 1986 desarroll el ambicioso proyecto de los CIEP (Centros Integrados de
Educacin Pblica) en el estado de Ro de Janeiro. El otro educador fue Lauro de
Oliveira Lima, que el la dcada de los sesenta difundi las prcticas de la dinmica
de grupo en las escuelas y posteriormente desarroll las teoras piagetianas de la
socializacin y de la inteligencia del nio en una escuela experimental.
Cientfico social, poltico y antroplogo, Darcy Ribeiro, en su libro Nuestra
escuela es una clamidad (1984), analiz la enseanza pblica brasilea y, en
particular, las escuelas de Ro de Janeiro. En l el autor propuso la desaparicin del
tercer turno, el perfeccionamiento del magisterio, la implantacin de escuelas
integradas. Para ello sera necesario: permanecer ms tiempo en la escuela,
disponer de profesores competentes, encontrar recursos y orientacin que la mayora
de los nios pobres no encuentra en casa. Esas metas fueron concretizadas con la
creacin de los CIEP en Ro de Janeiro, entre 1983 y 1986. En la perspectiva de
Darcy Ribeiro es notable la contribucin de Jos Mrio Pires Hazaa, autor de
Educacin: algunos escritos (1987) siguiendo el modelo de los grandes educadores
como Fernando de Azevedo y Ansio Teixeira.
El anlisis de la prctica educativa y de la formacin del educador encuentra
en las obras de Ezequiel Teodoro da Silva y de Selma Garrido Pimenta una
preocupacin particular.
Al nivel de la teora educacional, en ese perodo se destac tambin el
profesor de filosofa de la educacin Dermeval Saviani, que orient y form en cursos
de posgrado a un grupo de cuadros que, aunque con orientaciones variadas,
conserv mucho de su pensamiento, entre ellos Neidson Rodrigues, Guiomar Namo
y Mello, Carlos Roberto Jamil Cury, Gaudencio Frigotto, Miriam Jorge Warde, Jos
Carlos Libaneo y Paulo Ghiraldelli Jr.
Al inicio de la dcada de los aos noventa, el discurso pedaggico fue
enriquecido por la discusin de la educacin como cultura. Temas como diversidad
Primer Semestre
214
CINADE
cultural, diferencias tnicas y de gnero (mujer y educacin) empezaron a ganar

espacio en el pensamiento pedaggico brasileo y universal. En ese sentido, una
obra como la de Alfredo Bosi (1936), coordinador del rea de educacin del Instituto
de Estudios Avanzados de la Universidad de Sao Paulo, Dialctica de la colonizacin
(1992), aporta una gran contribucin.
A ttulo de sntesis, podramos decir que el pensamiento pedaggico brasileo
ha sido definido por dos tendencias generales: la liberal y la progresista.
En las dos partes que siguen de este libro, los representantes ms
significativos de la pedagoga brasilea fueron agrupados en esas dos tendencias o
perspectivas, no siempre antagnicas o excluyentes.
Los educadores y tericos de la educacin liberal defienden la libertad de
enseanza, de pensamiento y de investigacin, los nuevos mtodos basados en la
naturaleza del nio. Segn ellos, el Estado debe intervenir lo menos posible en la
vida de cada ciudadano particular. Los catlicos tambin pueden ser incluidos en el
pensamiento liberal, aunque existan algunos ms conservadores como el padre
Leonel Franca. En esas tendencias existen defensores de la escuela pblica y
defensores del consenso, es decir, no reconocen en el seno de la sociedad el
conflicto de clases y restringen el papel de la escuela a lo estrictamente pedaggico.
Los educadores y tericos de la educacin progresista defienden la inclusin
de la escuela en la formacin de un ciudadano crtico y participante del cambio
social.
Tambin aqu segn las diversas posiciones polticas y filosficas,
encontramos corrientes que defienden diferentes papales para la escuela: para unos
la formacin de la conciencia crtica para por la asimilacin del saber elaborado; para
otros el saber tcnico-cientfico debe tener por horizonte el compromiso poltico.
Unos combaten ms la burocracia escolar y otros el deterioro de la educacin
escolar. Unos defienden ms la direccin escolar y otros la autogestin pedaggica.
Unos defienden mayor autonoma de cada escuela y otros mayor intervencin del
Estado.
El pensamiento pedaggico brasileo es muy rico y est en movimiento, e
intentar reducirlo a esquemas cerrados sera una forma de esconder esa riqueza y
esa dinmica.
Primer Semestre
215
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO LIBERAL

1. FERNANDO DE AZEVEDO: EL PROYECTO LIBERAL
Educador, socilogo y humanista brasileo,
Fernando de Azevedo naci en Sao Goncalo do
Sapucai, en Minas Gerais, y falleci en Sao
Paulo.
Fue profesor de sociologa en la
Universidad de Sao Paulo, de cuya Facultad de
filosofa fue director.
Como director del
Departamento de Educacin del estado de Sao
Paulo promovi varias reformas pedaggicas.
UNESCO para la Educacin de Amrica

Latina.En 1967 fue electo miembro de la
Academia Brasilea de Letras.
Como miembro de diversas asociaciones

cientficas, brasileas y extranjeras, Fernando
de Azevedo actu como especialista de la
Obras principales: La educcin pblica en Sao

Paulo, La Educacin y sus problemas, Cultura
Brasilea y la Educacin entre dos mundos.
Inclinado inicialmente a los estudios clsicos,

afirm despus su reputacin como socilogo y
educador especialmente a partir de la reforma
del sistema escolar de Ro de Janeiro.
PROGRAMA NACIONAL DE EDUCACIN

I. Establecimiento de un sistema completo de educacin, con una estructura
orgnica, conforme a las necesidades brasileas, a las nuevas directrices
econmicas y sociales de la civilizacin actual y a los siguientes principios
generales:
a) La educacin se considera en todos sus grados como una funcin
social y un servicio esencialmente pblico que el Estado es llamado a
realizar con la cooperacin de todas las instituciones sociales;
b) Cabe a los estados federados organizar, costear e impartir la
enseanza en todos los grados, de acuerdo con los principios y las
normas generales establecidas en la Constitucin y en leyes ordinarias
por la Unin a que competen la educacin en la capital del pas, una
accin complementaria donde quiera que haya deficiencia de medios y
la accin fiscalizadora, coordinadora y estimuladora por el Ministerio de
la Educacin;
c) El sistema escolar debe ser establecido dentro de las bases de una
educacin integral; en comn para los alumnos de uno y otro sexo y de
acuerdo con sus aptitudes naturales; nica para todos y laica, siendo la
educacin primaria gratuita y obligatoria; la enseanza debe tender
progresivamente a la obligatoriedad hasta los 18 aos y a la gratuidad
en todos los grados.
II. Organizacin de la escuela secundaria (de 6 aos) en tipo flexible de ntida
finalidad social, como escuela para el pueblo, no antepuesta para preservar y para
transmitir las culturas clsicas, sino destinada, por su estructura democrtica, a
ser accesible y proporcionar las mismas oportunidades para todos, teniendo,
Primer Semestre
216
CINADE
sobre la base de una cultura general comn, las secciones de especializacin para
las actividades de preferencia intelectual (humanidades y ciencias) o de
preponderancia manual y mecnica (cursos de carcter tcnico).
III. Desarrollo de la educacin tcnica profesional, de nivel secundario y superior,
como base de la economa nacional, con la necesaria variedad de tipos de
escuelas: a) de agricultura, de minas y de pesca (extraccin de materias primas);
b) industriales y profesionales (elaboracin de productos elaborados), y segn
mtodos y directrices que puedan formar tcnicos y obreros capaces en todos los
grados de la jerarqua industrial.
IV. Organizacin de medidas e instituciones de psicotcnica y orientacin
profesional para el estudio prctico del problema de orientacin y seleccin
profesional y adaptacin cientfica del trabajo a las aptitudes naturales.
V. Creacin de universidades organizadas y preparadas tal manera que puedan
ejercer la triple funcin que es esencial para ellas, elaborar o crear la ciencia,
transmitirla y divulgarla, y que sirvan por lo tanto, en la variedad de sus instintos.
a) A la investigacin cientfica y a la cultura libre y desinteresada;
b) A la formacin del profesorado para las escuelas primarias, secundarias,
profesionales y superiores (unidad en la preparacin del personal de
enseanza);
c) A la formacin de profesionales en todas las profesiones de base cientfica;
d) A la divulgacin o popularizacin cientfica, literaria y artstica por todos los
medios de extensin universitaria.
VI. Creacin de fondos escolares o especiales (autonoma econmica) destinados al
mantenimiento y al desarrollo de la educacin en todos los grados y constituidos,
adems de otros fondos y recursos especiales, por un porcentaje de los impuestos
recaudados por la Unin, por los estados y por los municipios.
VII. Fiscalizacin de todas las instituciones particulares de enseanza que
cooperarn con el Estado en la obra de educacin y cultura, ya con funcin
complementaria, en cualquiera de los grados de enseanza, de acuerdo con las
normas bsicas establecidas en leyes ordinarias, ya como campos de ensayos y
experimentacin pedaggica.
VIII. Desarrollo de las instituciones de educacin y de asistencia fsica y psquica
para el nio en edad preescolar (guarderas, escuelas maternales y jardines de
nios) y de todas las instituciones complementarias periescolares y postescolares:
a) Para la defensa de la salud de los escolares, como los servicios mdico y
dental escolares (con funcin preventiva, educativa o formadora de hbitos
sanitarios, y clnica, a travs de clnicas escolares, colonias de vacaciones y
escuelas para dbiles) y para la prctica de educacin fsica (rea de juegos
para nios, reas de deportes, albercas y estadios);
b) Para la creacin de un medio escolar natural y social y el desarrollo del
espritu de solidaridad y cooperacin social (como las cajas escolares,
cooperativas escolares, etc.),
Primer Semestre
217
CINADE
c) Para la articulacin de la escuela con el medio social (crculo de padres y

profesores, consejos escolares) e intercambio interestatal e internacional de
alumnos y profesores;
d) Y para la intensificacin y extensin de la obra de educacin y cultura
(bibliotecas escolares, fijas o itinerantes, museos escolares, radio y cine
educativo).
IX. Reorganizacin de la administracin escolar y de los servicios tcnicos de
enseanza, en todos los departamentos, de tal manera que todos esos servicios
puedan ser:
a) Ejecutados con rapidez y eficiencia, teniendo en vista el mximo de resultado
con el mnimo de gastos;
b) Estudiados, analizados y medidos cientficamente, y, por consiguiente,
rigurosamente controlados en sus resultados;
c) Y constantemente estimulados y revisados, renovados y perfeccionados por un
cuerpo tcnico de analistas e investigadores pedaggicos y sociales, por medio
de investigacin interrogatorio, estadsticas y experiencia.
X. Reconstruccin del sistema educativo con bases que puedan contribuir a la
interpretacin de las clases sociales y a la formacin de una sociedad humana
ms justa y que tenga por objeto la organizacin de la escuela unificada, desde el
jardn de infancia hasta la universidad, en vista de la seleccin de los mejores, y,
por consiguiente, el mximo desarrollo de los normales (escuela comn), como el
tratamiento especial de anormales, subnormales y supranormales (clases
diferenciales y escuelas especiales).
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Relea el tem b) del artculo I del texto Programa Nacional de Educacin.
Reescriba ese tem con sus propias palabras para comprenderlo mejor.
2. Segn el autor, cul es la triple funcin que debe ser ejercida por la
universidad?
3. Seleccione una frase o un fragmento del texto que le haya parecido
importante. Comente por qu le pareci importante.
Primer Semestre
218
CINADE
2. LAURENCO FILHO: LA REFORMA DE LA ESCUELA

Manoel Bergstrom Lourenco Filho (1897-1970)
naci en Sao Paulo y muri en Ro de Janeiro.
En 1922, comisionado director de la Instruccin
Pblica, realiz una reforma general de la
enseanza, a peticin del gobierno de Cear,
considerada uno de los movimientos pioneros
de la Escuela Nueva en el Pas.
En 1927 fund el Liceo Nacional Ro Branco,
donde
organiz
y
dirigi
la
escuela
experimental, partici en la funcin de la
Sociedad de Educacin y del Instituto de
Organizacin Racional del Trabajo. En 1938 fue
invitado por el ministro Gustavo Capanema para
organizar y dirigir el INEP. En 1940, public el
libro Tendencias de la educacin brasilea. En
1941, presidi la Comisin Nacional de la
Enseanza Primaria, organiz y fue secretario
de la I Conferencia Nacional de Educacin. En
1944, fund en el INEP la Revista Brasilea de
Estudios Pedaggicos. En 1947, ocup por
segunda vez la direccin del Departamento
Nacional de Educacin; organiz y dirigi la

campaa nacional de educacin de adultos,
primer movimiento de educacin popular de
iniciativa del gobierno federal.
En
1948,
presidi la comisin designada para elaborar el
anteproyecto de Ley de Directrices y Bases de
la Educacin Nacional.
Trazo importante del pensamiento y de la
accin de Lourenco Filho es el de la innovacin.
Muchas veces fue pionero (incluso firm el
Manifiesto de los Pioneros de la Educacin
Nueva, en 1932) y un destacado reformador o
modernizador.
En su pensamiento, desde los aos 20, la
enseanza primaria fue preocupacin central.
Entre sus obras destacamos: Introduccin al
estudio de la Escuela Nueva (1929), Tendencias
de la educacin brasilea (1940) y Organizacin
y administracin escolar (1963).
ESCUELA NUEVA
Por Escuela Nueva se debe entender, hoy, un conjunto de doctrinas y
principios tendientes a revisar, por un lado, los fundamentos de la finalidad de la
educacin, por el otro, las bases de aplicacin de la ciencia a la tcnica educativa.
Tales tendencias nacieron de nuevas necesidades sentidas por el hombre, en el
cambio de civilizacin en que nos encontramos, y son ms evidentes bajo ciertos
aspectos, en los pases que ms sufrieron, directa o indirectamente, los efectos de la
conflagracin europea. Pero la educacin nueva no deriva slo de la gran guerra.
Ella se debe, en gran parte, al progreso de las ciencias biolgicas en el ltimo medio
siglo, al espritu objetivo, introducido en el estudio de las ciencias del hombre. Es
posible resumir los puntos esenciales de las nuevas doctrinas? Nos parece que s.
Desde el punto de vista de los objetivos de la educacin, La Escuela Nueva entiende
que la escuela debe ser el rgano de reforzamiento y coordinacin de toda la accin
educativa de la comunidad: la educacin es la socializacin del nio. Desde el punto
de vista poltico, desea la escuela nica y la paz por la escuela. Desde el punto de
vista filosfico, admite ms generalmente las bases del neovitalismo y del
neoespiritualismo, que las del mecanicismo emprico. Dentro de esos puntos de
vista, y para la consecucin de tales fines, propone nuevos medios de aplicacin
cientfica. Primeramente, aconseja el cambio de la organizacin esttica de los
establecimientos de enseanza, por el empleo del estudio objetivo del nio, para
clasificacin racional; y por la verificacin objetiva del trabajo escolar (test), para la
evaluacin objetiva de lo que se aprendi. Despus, la transformacin de la
dinmica de la enseanza, la reforma de los procesos. Al revs de la enseanza
Primer Semestre
219
CINADE
pasiva, derivada de la filosofa sensualista e intelectualista de otros tiempos,

proclama la necesidad de la enseanza funcional o activa, basada en la expansin
de los intereses naturales del nio. Al contrario del nada est en la inteligencia que
no haya pasado por los sentidos, el nada est en la inteligencia que no haya sido
una accin interesada. En vez del trabajo individual, de fondo egosta, el trabajo en
comunidad, que d el hbito de la cooperacin. En vez de la discriminacin de
materiales, la enseanza en situacin total o globalizada. En vez de la escuela de
or, la escuela de hacer, de practicar la vida. En vez de la autoridad externa, la
reunin de condiciones que permitan desarrollarse, en cada individuo, la autoridad
interna: toda educacin debe ser una auto-educacin.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Entre los principios de la Escuela Nueva est el uso de los test como
instrumento de evaluacin para hacer la comprobacin objetiva del trabajo
escolar. Qu piensa de las evaluaciones de tipo test?
2. La Escuela Nueva introdujo los trabajos en grupo, a fin de forjar el hbito
de la cooperacin. Escriba sobre las ventajas y las desventajas de hacer
un trabajo en grupo.
3. toda educacin debe ser una autoeducacin. Est de acuerdo con
esa afirmacin? Por qu?
Primer Semestre
220
CINADE
3. ANSIO TEIXEIRA: UNA NUEVA FILOSOFA DE LA EDUCACIN

Las ideas de Ansio Teixeira (1900-1971)
influyeron en todos los sectores de la educacin
en Brasil e incluso en el sistema educativo de
Amrica Latina. Entre sus contribuciones se
puede citar el Centro Educacional Carneiro
Ribeiro,
en
Salvador
(Baha),
primera
experiencia en Brasil de promover la educacin
cultural y profesional de jvenes.
Ansio Teixeira naci en Caiet (Baha). Fue
inspector general de enseanza y director
general de la Instruccin Pblica de la
Secretara del Interior, Justicia e Instruccin
Pblica de Baha.
Estuvo en Estados Unidos investigando la
organizacin escolar de ese pas y se gradu en
educacin en la Universidad de Columbia,

convirtindose en discpulo y amigo del filsofo
y educador norteamericano John Dewey. En
1935 se hizo secretario de Educacin y Cultura
del Distrito Federal, lanzando un sistema de
educacin global de la primaria a la universidad.
Tambin fue miembro del Consejo Federal de
Educacin, rector de la Universidad de Brasilia y
recibi el ttulo de profesor emrito de la
Universidad Federal de Ro de Janeiro. Muri
en Ro de Janeiro.
Obras principales: Educacin y administracin
(1935). Educacin no es privilegio (1956). La
educacin es un derecho (1967) y Pequea
introduccin a la filosofa de la educacin (8.
ed. En 1978).
FILOSOFA Y EDUCACIN
Actualmente, cuando la ciencia va rehaciendo el mundo y la onda de
transformacin alcanza las piezas ms delicadas de la existencia humana, slo quien
vive al margen de la vida, sin intereses y sin pasiones, sin amores y sin odios, puede
juzgar que no necesita una filosofa.
La filosofa de un grupo que lucha valientemente para vivir no es la misma de
otro cuyas facilidades transcurren en una tranquila y rica abundancia.
De acuerdo con el tipo de experiencia de cada uno, ser la filosofa de cada
uno.
Sin embargo, la vida va asumiendo aspectos ms generales, da a da, y los
predicamentos de la filosofa tambin irn, da a da, aproximndose.
A medida que se alargan los problemas comunes, se sentir ms vivamente la
falta de una filosofa que nos d un programa de accin y de conducta, es decir, una
interpretacin armoniosa de la vida y de sus perplejidades.
Ah est la gran intimidad entre la filosofa y la educacin. Si la educacin es
el proceso por el cual se forman las disposiciones esenciales del hombre
emocionales e intelectuales hacia la naturaleza y hacia los dems hombres, la
filosofa puede ser definida como la teora general de la educacin, dice Dewey.
De ese modo, la filosofa se traduce en educacin, y la educacin slo es
digna de ese nombre cuando es estudiada con una amplia visin filosfica. La
filosofa de la educacin no es otra cosa que el estudio de los problemas que se
Primer Semestre
221
CINADE
refieren a la formacin de los mejores hbitos mentales y morales relacionados con

las dificultades de la vida social contempornea.
Considerada de esa forma, la filosofa como la investigadora de los valores
mentales y morales ms comprensivos, ms armoniosos y ms ricos que puedan
existir en la vida social contempornea, est claro que la filosofa depender, al igual
que la educacin, del tipo de sociedad que se tanga en vista.
Admitiendo que nos encontramos en una sociedad democrtica auxiliada por
los conocimientos de la ciencia moderna y agitada en principio, por la revolucin
industrial iniciada en el siglo XVIII, la filosofa debe procurar definir los problemas
ms interesantes de ese nuevo orden de cosas y prepararlos para las soluciones
ms probables.
Ninguna de las soluciones puede ser definitiva o dogmtica. La filosofa de
una sociedad en permanente transformacin, que acepta esa transformacin y desea
convertirla en un instrumento del propio progreso, es una filosofa de hiptesis y
soluciones provisionales.
De esta forma, el mtodo filosfico ser experimental, en el sentido de que las
soluciones propuestas sern hiptesis sujetas a la confirmacin de las
consecuencias.
Los ideales y aspiraciones, contenidos en el sistema social democrtico,
incluyen la igualdad rigurosa de oportunidades entre todos los individuos, la virtual
desaparicin de las desigualdades econmicas y una sociedad en la que la felicidad
de los hombres sea amparada y facilitada por las formas ms lcidas y ms
ordenadas. No obstante, esas aspiraciones y esos ideales sern una farsa si no los
hacemos que dominen profundamente el sistema pblico de la educacin.
La escuela tiene que escuchar a todos y servir a todos. Ser el test de su
flexibilidad, de la inteligencia de su organizacin y de la inteligencia de sus
servidores.
Ellos tienen que honrar las responsabilidades que las circunstancias les
confan, y slo podrn hacerlo transformndose a s mismos y transformando la
escuela.
El profesor actual tiene que usar el lema del filsofo: nada de lo humano me
es ajeno.
Tiene que ser un estudioso de los problemas modernos ms embarazosos,
tiene que ser estudioso de la civilizacin, tiene que ser estudioso de la sociedad y
tiene que ser estudioso del hombre: en fin, tiene que ser filsofo
La simple observacin de esos problemas demuestra que el educador no
puede ser equiparado con ningn tcnico, en el sentido usual y estricto de la palabra.
Al lado de la informacin y de la tcnica, debe poseer una clara filosofa de la vida
humana y una visin delicada y aguda de la naturaleza del hombre.
Primer Semestre
222
CINADE
ANLISIS Y REFLEXIN
1. De acuerdo con el texto, procure conceptuar la filosofa de la educacin.
2. Procure establecer relaciones de causa y efecto entre tres factores
comentados en el texto: la revolucin industrial, la ciencia moderna y la
sociedad democrtica.
3. Por qu el educador no debe ser simplemente un tcnico? qu ms es
necesario para su formacin?
Primer Semestre
223
CINADE
4. ROQUE SPENCER MACIEL DE BARROS:

LA REFORMA DEL SISTEMA
Nacido en el interior de Sao Paulo, donde hizo
sus estudios primarios y secundarios, Roque
Spencer Maciel de Barros (1927) curs filosofa
en la Universidad de Sao Paulo. En esa
institucin pas su vida profesional como
profesor en el rea de historia y filosofa de la
educacin, hasta jubilarse en 1984.
Adems de profesor, escribe desde los 20 aos
para el peridico O Estado de Sao Paulo, con el
cual se relaciona e identifica profundamente.
Fue jefe del Departamento de Educacin,
director de la Facultad de Educacin, miembro
del consejo universitario.
Particip en la reforma de la USP y en la
reforma universitaria, ambas en 1968. Particip
activamente en la Campaa en Defensa de la
Escuela Pblica, en 1959. Roque Spencer es
pesimista en relacin con la educacin
brasilea. Frecuentemente ha afirmado que la
decadencia cualitativa de la enseanza, la falta
de educacin de los estudiantes, la mediocridad
y los movimientos huelguistas lo llevaron a
jubilarse prematuramente.
Se afirma con satisfaccin como un liberal; su
liberalismo es, sobre todo, un compromiso de

coherencia consigo mismo, es decir, con un
pensamiento filosfico que no se propone ser
una posible solucin poltica para el futuro, ni
una respuesta a los problemas concretos de la
sociedad en que vivimos. Para l el liberalismo
no se preocupa por esos problemas ya que
presupone una sociedad en la que los
problemas de supervivencia ya estn resueltos
para todos.
Para Roque Spencer la defensa del liberalismo
se resume, fundamentalmente, en el ataque al
comunismo.
El gran amor de Roque Spencer tiene por el
conocimiento hizo de l un excelente
acadmico, culto, erudito, autor de varios libros.
Sin embargo, al discurrir sobre problemas
sociales tales como el analfabetismo, el
desempleo, la miseria, encuentra explicaciones
y presenta soluciones que no superan el sentido
comn.
Obras principales: Directrices y bases de la
educacin nacional y La ilustracin brasilea y
la idea de universidad (1986).
DIRECTRICES Y BASES DE LA EDUCACIN NACIONAL

El movimiento popular desencadenado contra la aprobacin del proyecto de
Directrices y Bases de la Educacin Nacional por la Cmara de Diputados ya es un
momento notable de la historia de la educacin brasilea: gracias a l el problema de
la educacin dej de ser preocupacin de un crculo restringido de especialistas para
alcanzar de lleno las preocupaciones del pueblo brasileo. Slo esta toma de
conciencia popular en relacin con los asuntos pedaggicos justificara la campaa
de defensa de la escuela pblica, cuyo mrito fundamental fue poner al descubierto,
en trminos inequvocos, la relacin entre el desarrollo nacional, la democracia, la
mejora de condiciones de vida, por un lado, y la intensa instruccin popular, que slo
el Estado puede promover; por el otro. Las condiciones de Brasil hoy son otras; el
pas se industrializa, el pueblo se libera de las imposiciones del caudillismo que
asfixiaba las manifestaciones de su voluntad y reclama, cada vez con ms fuerza,
que sus derechos se hagan efectivos. Y uno de los hechos que nos llevan a creer
que estamos en el camino correcto para una democracia autntica, en la que el
derecho a una vida digna no sea el privilegio de algunos grupos, es exactamente la
toma de conciencia pedaggica del pueblo. ste percibe que sin educacin
Primer Semestre
224
CINADE
adecuada, continuar perpetuamente bajo el yugo de los que la suerte favorece y

sabe aun que, subyugada, la nacin con l estar igualmente subyugada en el
concierto internacional.
En ese sentido, la lucha que ahora se entabla en defensa de la escuela
pblica es un verdadero parteaguas en la historia pedaggica de la nacin,
propiciando el choque inevitable entre dos mentalidades existentes en el pas. En
cierto sentido, es posible decir, usando la feliz expresin del profesor Jacques
Lambert, que se trata de un choque entre los dos Brasiles: el Brasil arcaico y
desactualizado, abajo del nivel de la civilizacin moderna, y el Brasil nuevo que
busca actualizarse, ponindose en el nivel de las exigencias del siglo. Para el
primero, la educacin es un instrumento por excelencia conservador de las
posiciones adquiridas; es estructuralmente un privilegio porque, para l, las
relaciones entre los hombres han de ser de subordinacin y dependencia, de
obediencia pasiva de unos en relacin con otros. Educarse, en estos trminos, es
tomar posesin de posiciones que, consuetudinariamente, ya pertenecen a los que
se educan. se es el Brasil discriminador, el Brasil de los privilegios, contra el cual
todo liberalismo verdadero viene luchando desde los tiempos imperiales. Para el
segundo, para el Brasil nuevo, la educacin es un instrumento renovador, un arma al
servicio del progreso, un elemento primordial en la lucha que se entabla contra la
paralizacin y el subdesarrollo, contra la miseria y contra la injusticia, bajo la
inspiracin de los ideales ticos y jurdicos que vienen, da con da, tomando forma
en la evolucin de la civilizacin moderna. Para el Brasil nuevo, no puede pensarse
ms en la escuela como un lujo, un placer del cual estara excluida la mitad de la
poblacin. Y ese nuevo Brasil siente que slo el Estado democrtico puede atender
las necesidades educativas de todos porque slo l expresa los ideales y los valores
comunes, porque slo l tiene realmente, en trminos civiles, el deber, de educar y
de obligar a los particulares a proporcionar educacin, cuando sean capaces, a los
nios y jvenes en edad escolar; bajo su responsabilidad. No es que se excluya o se
condene a la iniciativa pedaggica privada; todo esfuerzo serio y honesto en
educacin siempre que sea inspirado dentro de la filosofa liberal y democrtica de la
Constitucin que condena las discriminaciones religiosas, polticas, filosficas, as
como los prejuicios de raza y clase, debe ser recibido con los brazos abiertos por el
Brasil nuevo.
sta es, por lo menos, nuestra forma de encarar la lucha contra el proyecto de
Directrices y Bases de la Educacin Nacional; sta es, por lo menos, la inspiracin
que nos lleva a que demos lo que podemos para que el pas tenga mejor suerte en
materia de educacin.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. El texto que acaba de leer fue publicado en 1960. En l el autor afirma: Y uno
de los hechos que nos llevan a creer que estamos en el camino correcto para
una democracia autntica, en la que el derecho a una vida digna no sea el
privilegio de algunos grupos, es exactamente la toma de conciencia pedaggica
del pueblo.
En qu medida esa afirmacin es verdadera en el Brasil actual?
Primer Semestre
225
CINADE
Y en qu medida es falsa?
2. Cite dos caractersticas del Brasil arcaico y dos del Brasil nuevo.
3. Relea la introduccin de esa parte y comente rpidamente sobre la importancia
de la creacin de las Directrices y Bases de la Educacin Nacional.
Primer Semestre
226
CINADE
EL PENSAMIENTO PEDAGGICO BRASILEO

PROGRESISTA
1. PASCHOAL LEMME: LA EDUCACIN POLITICA

X INSTRUCCION
Paschoal Lemme (1904) naci en Ro de
Janeiro. Colabor entre 1927 y 1930 en la
Administracin Fernando de Azevedo, en Ro de
Janeiro, en el proyecto educativo de la ciudad.
Entre 1931 y 1935 trabaj tambin con Ansio
Teixeira y Lourenco Filho en la direccin de la
Instruccin Pblica en el mismo estado.
En 1932, en el Consejo Directivo de la ABE
(Asociacin Brasilea de la Educacin), junto
con otros educadores e intelectuales, lanza el
Manifiesto de los pioneros de la Educacin
Nueva un proyecto de educacin dirigido al
pueblo y al gobierno, proponiendo una
reestructuracin de la enseanza en el pas.
Defendi en la Asamblea Constituyente de
1933-1934 las ideas liberales y democrticas
que buscaban garantizar al ciudadano la educa-
cin como deber del Estado, accesible e

igualitaria para todos, en oposicin a la faccin
catlica que buscaba designar la eleccin de la
educacin a la familia.
Podemos decir que con l se inicia lo que
llamamos
pensamiento
pedaggico
progresista, aunque autores como Antonio
Candido citen tambin como iniciadores de las
ideas progresistas en la educacin a Fernando
de Azevedo y Ansio Teixeira, que tuvieron gran
influencia sobre Paschoal Lemma. La tesis
central de sus obras es que no hay educacin
democrtica a no ser en una sociedad
verdaderamente democrtica.
Obras principales: La educacin en la URSS
(1956), Problemas brasileos de educacin
(1959), Educacin democrtica y progresista
(1961), y Memorias (1988) en 3 volmenes.
SOBRE LA EDUCACIN POLTICA

Pero siempre hay una forma de educacin que podremos llamar fundamental:
es aquella que hace que el individuo pueda comprender la propia estructura de la
sociedad en que vive, el sentido de las transformaciones que se estn procesando
en ella, y de esta forma, de mero protagonista inconsciente del proceso social, llegue
a ser un miembro actuante de la sociedad, en el sentido de favorecer su
transformacin o, por el contrario, oponerse a ella, porque ella se realizar en
detrimento de sus intereses.
Esa conscientizacin en relacin con los problemas sociales que es la
educacin poltica no coincide, de esta forma, ni es facilitada necesariamente por el
hecho de que el individuo tenga la oportunidad de adquirir instruccin o ilustracin, y
es por eso mismo por lo que podemos encontrar hasta entre analfabetas a personas
con mucho mayor claridad o susceptibles de que se les aclare polticamente que
entre portadores de ttulos universitarios. Es que estos ltimos pueden pertenecer a
sectores parasitarios de la sociedad, improductivos y enajenados, que gozan de una
situacin ventajosa sin dar a esa sociedad una cuota correspondiente de esfuerzo,
de trabajo socialmente til, en tanto que los primeros, por medio de las relaciones de
trabajo cotidiano y realmente productivo, se ponen en contacto con las verdaderas
Primer Semestre
227
CINADE
realidades sociales que pesan sobre ellos, hacindolos ms interesados en las

transformaciones de la sociedad, que se procesarn en su beneficio. As, por
ejemplo, los campesinos incultos podrn ser movilizados, es decir, esclarecidos, para
apoyar corrientes polticas que lucha por las transformaciones que aliviarn las duras
condiciones en que viven, pero tambin beneficiarn a toda la sociedad, ya que
pueden juzgar con exactitud el acierto de las medidas propuestas, pues son
exactamente los protagonistas de la situacin existente.
De esa forma, educar polticamente es revelar al individuo la verdad sobre el
contexto social en que vive y su posicin en l, para que esa verdad ejerza todo el
poder movilizador que solamente la verdad posee.
Es justamente por eso por lo que los sectores de la sociedad interesados en
mantener las condiciones existentes, de las que son beneficiarios, hacen el mayor
esfuerzo y emplean todo su podero para mantener bajo su dominio la formacin de
las nuevas generaciones y los medios de divulgacin, a travs de los cuales
canalizan la verdad que es favorable para ellos. Lucha, as, encarnizadamente,
para no perder el control sobre la escuela, la enseanza y la educacin,
domesticadores de las conciencias, deformadores de la realidad, obstructores de los
caminos de acceso a la verdad.
Para el especialista en educacin, interesado en la educacin poltica del
pueblo, la tarea fundamental ser pues la de esclarecerlo sobre las razones por las
cuales la mayora de la poblacin del pas no logra siquiera dejar de ser analfabeta,
mientras que slo una nfima minora tiene condiciones para alcanzar las ms altas
etapas de la enseanza. Las causas de esa situacin, entre nosotros, residen en la
propia estructura econmico-social del pas, atrasada, subdesarrollada, donde la
mayora de la poblacin an vive o apenas sobrevive de una actividad agraria con las
caractersticas de pocas anticuadas, donde no hay condiciones para que florezcan
aspiraciones culturales ms altas, donde una simple escuela primaria es en realidad
imposible que sea debidamente establecida, puesto que no corresponde a ninguna
necesidad realmente experimentada por esas poblaciones econmicamente
marginadas, a la que no podran asistir con regularidad, incluso en el caso de tener
recursos disponibles para establecerla con eficiencia.
La falta de educacin poltica lleva tambin a muchos administradores
distrados a que se comprometan con planes despampanantes de alfabetizacin, que
se hacen demaggicos, defraudadores de las menguadas partidas existentes, ya que
la estructura econmico-social permanece inamovible.
Mucho ms importante es movilizar a los millones de analfabetas para que
obtengan el derecho al voto, con el que derrumbarn las oligarquas opresoras y
marcharn hacia una organizacin social ms justa que les permitir tener
aspiraciones culturales ms altas.
Primer Semestre
228
CINADE
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Cmo explica el autor el hecho de que se puede esclarecer mucho ms a las
personas analfabetas que a otras que poseen ttulos universitarios?
2. Qu es educar polticamente?
3. Para el autor por qu la mayora de la poblacin no logra dejar de ser
analfabeta?
Primer Semestre
229
CINADE
2. LVARO VIEIRA PINTO: EL CARCTER ANTROPOLGICO

DE LA EDUCACIN
Nacido en Ro de Janeiro, lvaro Vieira Pinto
(1909-1987), se gradu en medicina y fue un
autodidacta en el campo de la filosofa. Fue
exiliado en 1964. vivi en Yugoslavia y despus
en Chile, donde trabaj con Paulo Freire,
dictando conferencias organizadas por el
Ministerio de Educacin.
ficando la del alumno, y aunque la educacin

refleja la totalidad cultural que la condiciona,
tambin es un proceso autogenerador de
cultura.
El pensamiento pedaggico de Vieira Pinto

supone que la educacin implica una
modificacin de personalidad y por eso es tan
difcil aprender. Ella modifica la personalidad
del educador, al mismo tiempo que va modi-
Obras principales:
Conciencia y realidad
nacional, Ideologa y desarrollo nacional, La
cuestin de la Universidad, Siete lecciones
sobre educacin de adultos (1982) y Ciencia y
existencia.
Vieira Pinto muri a los 78 aos, dejando una

herencia de innumerables obras.
CARCTER HISTRICO-ANTROPOLGICO DE LA
EDUCACIN
La educacin es un proceso, por consiguiente es el transcurso de un
fenmeno (la formacin del hombre) en el tiempo, o sea, es un hecho histrico. Sin
embargo, es histrico en doble sentido: primero, en el sentido de que representa la
propia historia individual de cada ser humano; segundo, en el sentido de que est
vinculada a la fase vivida por la comunidad en su evolucin continua.
La educacin es un hecho existencial. Se refiere al modo en que (por s
mismo y por las acciones exteriores que sufre) el hombre se hace ser hombre. La
educacin configura al hombre en toda su realidad.
La educacin es un hecho social. Se refiere a la sociedad como un todo. Es
determinada por el inters que mueve a la comunidad para integrar a todos sus
miembros a la forma social vigente (relaciones econmicas, instituciones, usos,
ciencias, actividades, etc.). Es el procedimiento por el cual la sociedad se reproduce
a s misma a lo largo de su duracin temporal.
La educacin es un fenmeno cultural. No solamente los conocimientos,
experiencias, usos, creencias, valores, etc., que se transmiten al individuo, sino
tambin los mtodos utilizados por la totalidad social para ejercer su accin
educativa, son parte del fondo cultural de la comunidad y dependen del grado de su
desarrollo. En otras palabras, la educacin es la transmisin integrada de la cultura
en todos sus aspectos, segn los moldes y por los medios que la propia cultura
existente posibilita. El mtodo pedaggico es funcin de la cultura existente. El
saber es el conjunto de los datos de la cultura que se han tornado socialmente
conscientes y que la sociedad es capaz de expresar a travs del lenguaje. En las
sociedades iletradas no existe saber conservado grficamente por medio de la
Primer Semestre
230
CINADE
escritura y, sin embargo, hay transmisin del saber por la prctica social, por la va
oral y, por consiguiente, hay educacin.
En las sociedades altamente desarrolladas, con divisiones internas en clases
opuestas, la educacin no puede consistir en la formacin uniforme de todos sus
miembros porque: por un lado, es excesivo el nmero de datos que hay que
transmitir, y por el otro, no hay inters ni posibilidad de formar individuos iguales,
pero se busca mantener la desigualdad social presente. Por eso, en tales
sociedades, la educacin por el saber letrado siempre es privilegio de un grupo o
clase.
La educacin se desarrolla sobre el fundamento del proceso econmico de la
sociedad. Porque es l el que:
Determina las posibilidades y las condiciones de cada fase cultural,

Determina la distribucin de las posibilidades educacionales en la sociedad, en
virtud del papel que atribuye a cada individuo de la comunidad;
Proporciona los medios materiales para la ejecucin del trabajo educativo, su
extensin y su profundidad;
Dicta los fines generales de la educacin, que determina si en una comunidad
dada se formarn individuos de niveles culturales diferentes, de acuerdo con su
posicin en el trabajo comn (en la sociedad cerrada, dividida) o si todos deben
tener las mismas oportunidades y posibilidades de aprender (sociedades
democrticas).
La educacin es una actividad teleolgica. La formacin del individuo siempre

se encamina a un fin. Siempre est dirigida para. En el sentido general ese fin es
la conversin del educando en miembro til de la comunidad. En el sentido estricto,
formal, escolar, es la preparacin de diferentes tipos de individuos para ejecutar las
tareas especficas de la vida comunitaria (de ah la divisin de la instruccin en
grados, en carreras, etc.). Lo que determina los fines de la educacin son los
intereses del grupo que detenta el control social.
La educacin es una modalidad de trabajo social. La educacin es parte del
trabajo social porque:
Trata de formar a los miembros de la comunidad para el desempeo de una

funcin de trabajo en el mbito de la actividad total;
El educador es un trabajador (reconocido como tal);
En el caso especial de la educacin de adultos, se dirige a otro trabajador, a
quien intenta transmitir conocimientos que le permitan elevarse en su condicin
de trabajador.
La educacin es un proceso exponencial, es decir, se multiplica por s misma

con su propia realizacin. Cuanto ms educado el hombre ms necesita educarse y
por consiguiente exige ms educacin. Como sta jams termina, una vez adquirido
el conocimiento existente (educacin transmisible) se ingresa en la fase creadora del
saber (educacin inventiva).
Primer Semestre
231
CINADE
La educacin es por esencia concreta. Puede ser considerada a priori, pero lo

que la define es su realizacin objetiva, concreta. Esta realizacin depende de las
situaciones histricas objetivas, de las fuerzas sociales presentes, de su conflicto, de
los intereses en causa, de la extensin de las masas privadas del conocimiento, etc.
Por eso, toda discusin abstracta sobre educacin es intil y perjudicial, trayendo
siempre en su capacidad una estratagema de la conciencia dominante para
justificarse y dejar de cumplir sus deberes culturales con el pueblo.
La educacin es por naturaleza contradictoria, pues implica simultneamente
conservacin (de los datos del saber adquirido) y creacin, o sea, crtica, negacin y
sustitucin del saber existente. Slo de esta manera es provechosa, pues de lo
contrario sera la repeticin eterna del saber considerado definitivo y la anulacin de
toda posibilidad de creacin de lo nuevo y del progreso de la cultura.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. a) Por qu la educacin en una sociedad de clases no se extiende a todos?
b) Compare las opiniones de lvaro Vieira Pinto y las de Paschoal Lemme con
respecto a esa cuestin. Seale las divergencias de posicin o los puntos en
comn.
2. Por qu la educacin es por naturaleza contradictoria?
Primer Semestre
232
CINADE
3. PAULO FREIRE: LA PEDAGOGA DEL OPRIMIDO

Paulo Freire (1921-1997) naci en Recife, en el
Estado de Pernambuco.
Fue profesor de
portugus de 1941 a 1947, cuando se gradu
en Derecho en la Universidad de Recife, sin
embargo no se dedic a la abogaca. Entre
1947 y 1956 fue asistente y despus director del
Departamento de Educacin y Cultura del
SESI/PE, donde desarroll sus primeras
experiencias en educacin de trabajadores y su
mtodo que se conform en 1961 con el
Movimiento de Cultura Popular de Recife. Entre
1957 y 1963 ense historia y filosofa de la
educacin en cursos de la Universidad de
Recife. En 1963 presidi la Comisin Nacional
de Cultura Popular y coordin el Plan Nacional
de Alfabetizacin de Adultos, por invitacin del
Ministerio de Educacin, en Brasilia, en el
gobierno de Joao Goulart. Fue la poca del
MEP (Movimiento de Educacin Popular).
Como director del Servicio de Extensin Cultural
de la Universidad de Recife desarroll un
extenso programa de educacin de adultos.
En 1964 la dictadura militar lo oblig a quince
aos de exilio. Se fue a Chile donde, hasta
1969, asesor al gobierno demcrata-cristiano
de Eduardo Frei en programas de educacin
popular. En Suiza, con un grupo de exiliados,
fund y mantuvo el IDAC (Instituto de Accin
Cultural=, asesorando gobiernos de varios
pases en programas educativos, como
Nicaragua, Sao Tom y Principe y GuineaBissau.
De 1972 a 1974 ense en la
Universidad de Ginebra. De 1970 a 1979,
cuando regres del exilio, trabaj en el Consejo
Mundial de Iglesias, con sede en Ginebra
(Suiza), y ense en la Pontificia Universidad
Catlica de Sao Paulo. En 1980 recibi el
premio Rey Balduino de Blgica y, en 1986, el
Premio de Educacin para la Paz de la
UNESCO.
posgrado en la Pontificia Universidad Catlica

de Sao Paulo y en la Universidad Estatal de
Campinas, muri en 1997.
Toda su obra est dirigida hacia una teora del
conocimiento aplicado a la educacin,
sustentada por la concepcin dialctica en que
educador y educando aprenden juntos en una
relacin dinmica en la cual la prctica,
orientada por la teora, reorienta esta teora,
en un proceso de constante perfeccionamiento.
Paulo Freire es considerado como uno de los
mayores educadores de este siglo. Su principal
obra, Pedagoga del oprimido, ha sido hasta hoy
traducida a 18 lenguas.
Paulo Freire ha
marcado el pensamiento pedaggico de este
siglo.
Resaltamos:
a) Su contribucin a la teora dialctica del
conocimiento, para la cual la mejor manera
de reflexionar es pensar la prctica y
retomarla para transformarla. Por lo tanto,
pensar lo concreto, la realidad, y no pensar
pensamientos.
b) La
categora
pedaggica
de
la
conscientizacin, creada por l, teniendo
como objetivo la formacin de la autonoma
intelectual del ciudadano para intervenir
sobre la realidad. Por eso, para l, la
educacin no es neutra. Siempre es un acto
poltico.
Obras principales: La educacin como prctica
de la libertad (1967), Pedagoga del oprimido
(1970), Accin cultural para la libertad (1975),
Extensin o comunicacin (1971), Educacin y
cambio (1979), La importancia del acto de leer
(1983), La educacin en la ciudad (1991),
Pedagoga de la esperanza (1992).
Fue secretario municipal de Educacin de Sao

Paolo (1889-1991). Asesor de programas de
Primer Semestre
233
CINADE
LA EDUCACIN ES UN QUEHACER NEUTRO?

El problema que se plantea a aquellos que, incluso en diferentes niveles, se
comprometen con el proceso de liberacin, en tanto que educadores, dentro del
sistema escolar o fuera de l, de cualquier manera dentro de la sociedad
(estratgicamente fuera del sistema; tcticamente dentro de l) es saber qu hacer,
cmo, cundo, con quin, para qu, contra qu y a favor de qu.
Por esto, al tratar, en diferentes oportunidades, como ahora, el problema de la
alfabetizacin de adultos, jams la reduje a un conjunto de tcnicas y de mtodos.
No los subestimo, pero tampoco los sobrestimo. Los mtodos y las tcnicas,
naturalmente indispensables, se hacen y se rehacen en la praxis. Lo que me parece
fundamental es la claridad con relacin a la opcin poltica del educador o de la
educadora, que incluye principios y valores que l o ella asume. Claridad en
relacin con un sueo posible de ser concretizado. El sueo posible siempre debe
estar presente en nuestras reflexiones en torno a los mtodos y las tcnicas. Hay
una solidaridad interna que no puede ser deshecha. Si, por ejemplo, la opcin del
educador o de la educadora es por la modernizacin capitalista, la alfabetizacin de
adultos no puede ir, por un lado, ms all de la capacitacin de los alfabetizandos
para que lean textos sin referencia con el contexto; por el otro, el de la capacitacin
profesional con que mejor vendan su fuerza de trabajo en el que, no por casualidad,
se llama mercado de trabajo.
Si su opcin es revolucionaria, lo fundamental en la alfabetizacin de adulto es
que el alfabetizando descubra que lo realmente importante es no leer historias
enajenadas y enajenantes, sino hacer historia y ser hecho por ella.
Corriendo el riesgo de parecer esquemticamente simtrico dira que, en el
primer caso, los educadores jams son llamados a pensar; crticamente, los
condicionamientos de su propio pensamiento, a reflexionar sobre la razn de ser de
su propia situacin, a hacer una nueva lectura de la realidad que les es presentada
como algo que es y a la que deben sencillamente mejor adaptarse. El pensamientolenguaje est desconectado de la objetividad; los mecanismos de introyeccin de la
ideologa dominante jams discutidos. El conocimiento es algo que debe ser
comido y no hecho y rehecho. El analfabetismo ora es vito como una hierba
daina, ora como una enfermedad, de ah que se hable tanto de su erradicacin o
se haga referencia a l como a una llaga.
Como objetos del contexto general de la sociedad mientras se les oprime y se
les prohbe ser; los analfabetos continan siendo objetos en el proceso de
aprendizaje de la lectura y de la escritura. Comparecen a este proceso, no como
quien es invitado a conocer el conocimiento anterior para que al reconocer las
limitaciones de este conocimiento, conozca ms. Por el contrario, lo que se les
propone es la recepcin pasiva de un conocimiento empaquetado.
En el segundo caso, los educandos son invitados a pensar. Ser consciente no
es, en esta hiptesis, una simple frmula o un mero eslogan. Es la forma radical de
ser de los seres humanos tales como seres que, rehaciendo el mundo que no
Primer Semestre
234
CINADE
hicieron, hacen su mundo y en este hacer y rehacer se rehacen. Son porque estn
siendo.
El aprendizaje de la lectura y de la escritura, como un acto creador; involucra
aqu, necesariamente, la comprensin crtica de la realidad. El conocimiento del
conocimiento anterior al que los alfabetizandos llegan al analizar su prctica
concreta, les abre la posibilidad de un nuevo conocimiento. Nuevo conocimiento que
yendo ms all de los lmites del anterior, revela la razn de ser de los hechos,
desmitificando as las falsas interpretaciones de los mismos. Ahora bien, no existe
separacin entre pensamiento-lenguaje y realidad, de ah que la lectura de un texto
demande la lectura del contexto social al que se refiere.
No basta saber leer mecnicamente que Eva vio la uva. Es necesario
comprender cul es la posicin que Eva ocupa en su contexto social, quin trabaja
para producir las uvas y quin lucra con ese trabajo.
Los defensores de la neutralidad de la alfabetizacin no mienten cuando dicen
que la clarificacin de la realidad simultneamente con la alfabetizacin es un acto
poltico. Sin embargo, falsean cuando niegan el propio carcter poltico a la
ocultacin que hacen de la realidad.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. lo realmente importante es no leer historias enajenadas y enajenantes, sino
hacer historia y ser hecho por ella. Teniendo en mente esa afirmacin hecha
por Paulo Freire, comente:
a) La postura del educador que propone una opcin revolucionaria de la
educacin;
b) El conocimiento empaquetado que la educacin de la sociedad de
clases propone.
2. Comente lo que Paulo Freire dice sobre la frase de cartilla Eva vio la uva.
Primer Semestre
235
CINADE
3. RUBEM ALVES: EL PLACER EN LA ESCUELA

Rubem Alves (1933) naci en Minas Gerais. El
fallecimiento de su padre lo llev a Ro de
Janeiro y su soledad en esa ciudad lo hizo
religioso y amante de la msica. Quiso ser
mdico, pianista y telogo.
Pas por un
seminario protestante, fue pastor en Lavras
(Minas Gerais). Hizo la maestra en Nueva Cork
(1962-1963) y su regreso a Brasil en 64 lo hizo
pensar que sera mejor continuar estudiando
fuera del pas.
Se doctor en Princeton.
Escribi De la Espernaza, en el momento
mismo en que estaba surgiendo la teologa de
liberacin. El nio del maana, sobre el triste
destino de los dinosaurios y la supervivencia de
las lagartijas, para concluir que los grandes y los
fuertes perecern, mientras que los mansos y
dbiles heredarn la tierra. Tambin: El enigma
de la religin; Filosofa de la ciencia;

Introduccin al juego y sus reglas. Criado en
una tradicin calvinista, luch como acostumbra
decir, contra las obsesiones de puntualidad y
trabajo, compaeras de los insomnios y de las
lceras.
Dos pequeos libros son muy conocidos por los
educadores brasileos: Conversaciones con el
que gusta de ensear, e Historias de quien
gusta de ensear. Actualmente, adems de
ejercer la profesin de psicoanalista, escribe
cuentos para nios. Para Rubem Alves es
necesario reaprender al lenguaje del amor, de
las cosas bellas y de las cosas buenas, para
que el cuerpo se levante y se disponga a
luchar.
LA ESCUELA: FRAGMENTO DE FUTURO

Me pidieron contar mis deseos
Que dijera a la escuela de mi hijo cules son mis sueos..
Los antiguos crean que las palabras eran seres encantados, copas mgicas,
desbordantes de poder. Los jvenes tambin saban de esto y pedan:
-Tu mencin, pap
Bendicin, bendicin, bendecir, bien decir, bendecidse (persignarse), decir
bien
La palabra, dicha con deseo, no quedara vaca: era como semen, semilla que
hara brotar, en aquel penetrado por ella, el buen deseo invocado por ella.
-Mis deseos son pocos y pobres. Te deseo tanto bien que no basta mi bien
decir. Por esto, que Dios te bendiga. Que sea l aquel que diga todo el bien con
todo el poder
Y entonces, por el milagro de la fantasa, todo se haca posible. Las palabras
surgieron como cristales de poesa, magia, neurosis, utopa, oracin, disfrute puro
del deseo.
Esto es lo que sucede siempre que el deseo habla y dice su mundo.
Nos hicimos brujos y hechiceros y nuestro discurso construye objetos
mgicos, expresiones sencillas de amor, nostalgia por cosas bellas y buenas, donde
viven las risas
Primer Semestre
236
CINADE
Y es slo esto lo que deseo hacer: saltar sobre los lmites que separan lo
posible existente de lo utpico deseado, que an no naci.
Decir el nombre de las cosas que no son, para romper el hechizo de aquellas
que son
Sus rostros decan que eran nios excepcionales. El ao del deficiente los
haba trado a nuestra contemplacin domstica, hasta que se dirigan al
telespectador con su mensaje:
-Esperamos que, al final de todo esto, estos nios puedan ser tiles a la
sociedad.
Nunca o a nadie que dijera:
-Lo que la gente desea realmente es que los nios estn divirtindose y
puedan llegar a ser un poco ms felices
Tal vez lo pensaran, pero no podan decirlo por miedo. Perderan los
empleos. Todos saben que el objetivo de la educacin es ejecutar la terrible
transformacin: hacer que los nios se olviden del deseo del placer que vive en sus
cuerpos salvajes, para transformarlos en patos domesticados, que se balancean al
ritmo de la utilidad social.
Filosofa silenciosa: cada nio es un medio para esta gran cosa que es la
sociedad.
Pero, y la alegra y el placer? Aquellos cuerpos no tienen derechos? No
habr en ellos una exigencia de felicidad?
Padres de otros hijos hacen preguntas ms sutiles:
-Qu vas a ser cuando seas grande?
En el fondo, la misma cosa. Ahora no eres nada. Sers, despus de pasar
por la escuela. Como en la historia de Pinocho, supongamos que el nio, ignorando
la trampa, responde sencillamente:
-Cuando crezca quiero tener mucho tiempo para ver las nubes
-Cuando crezca deseo poder volar papalotes, como lo hago ahora.
-Cuando crezca quiero continuar siendo medio nio, porque los adultos me
parecen feos e infelices.
-No est bien eso hijo. T vas a ser doctor, ingeniero, dentista?...
De nuevo, la pregunta sobre la utilidad social.
No es para esto para lo que se organizan escuelas, para que los nios se
olviden de sus propios cuerpos y conozcan el mundo que los adultos les imponen?
Recuerdo el lamento de Bergson: Qu infancia habramos tenido, si nos
hubieran permitido vivir como desebamos
Primer Semestre
237
CINADE
Tambin recuerdo la tontera evanglica que nadie toma, en serio:

-El Reino de Dios Es necesario que primero nos hagamos nios
Nios, aquellos que juegan.
Juguete: inutilidad absoluta. Cero productividad. Al final, todo contina como
antes: ninguna mercanca, ninguna ganancia. Entonces, porqu? Placer, puro
placer.
El poema hebreo de la creacin dice que Dios, despus de seis das de
trabajo, detuvo sus manos y se qued extasiado, en la pura contemplacin de
aquello que haba creado. Y deca:
-Cmo es bello
El arte y el juguete tienen esto en comn: no son medios para fines ms
importantes, sino puros horizontes utpicos en que se inspira todo el cansancio del
trabajo, suspiro de la criatura oprimida que deseara ser transformada en juguete y
en belleza.
Bien pudo advertir las interrogancias graves que se levantan sobre cejas
polticas que preferiran que yo hablara sobre cosas ms serias. Pero, qu puedo
hacer? Mi demonio es el espritu de gravedad y creo que la poltica empieza mejor
con la risa que con la acidez estomacal A final de cuentas, no es por esto por lo
que se realizan todas las revoluciones? Qu cosas ms importantes habr que el
juguete y la belleza? La justicia y la fraternidad, no son ellas mismas nada ms que
condiciones para que los hombres se conviertan en nios y artistas? No basta que
los pobres tengan pan. Es necesario que el plan sea comido con alegra, en los
jardines. No baste que las puertas de las prisiones sean abiertas. Es necesario que
haya msica en las calles. Poltica, a final de cuentas, no ser simplemente esto, el
arte de la jardinera transplantada para las cosas sociales? Examino nuestros
programas escolares y los veo llenos de lecciones sobre el poder. Los leo
nuevamente y los encuentro vacos de lecciones sobre el amor. Y toda sociedad que
sabe mucho sobre el poder y poco sobre el amor est destinada a ser poseda por
demonios. Es necesario reaprender el lenguaje del amor, de las cosas bellas y de
las cosas buenas, para que el cuerpo se pueda erguir y se disponga a luchar.
Porque el cuerpo no lucha por la verdad pura, pero siempre est listo para vivir y
para morir por las cosas que l ama. En la sabidura del cuerpo, la verdad es apenas
un instrumento y juguete del deseo
Y esto es lo que yo deseo, que se reinstale en la escuela el lenguaje del amor,
para que los nios redescubran la alegra de vivir que nosotros mismos ya perdimos.
Cada da un fin en s mismo. l no est all por causa del maana. No est
all como eslabn en la lnea de montaje que transformar a los nios en adultos,
tiles y productivos. Esto es lo que exige el capitalismo: el pequeo aplazamiento
del placer, en beneficio del capital. Yo me acuerdo del Admirable mundo nuevo en el
que todos los placeres gratuitos fueron prohibidos, en beneficio del progreso, y de
1984, en que el descubrimiento del cuerpo y de su placer se constituyeron en una
experiencia de sublevacin
Primer Semestre
238
CINADE
Que el aprendizaje sea una extensin progresiva del cuerpo, que va

creciendo, aumentando, no slo en su poder de comprender y de convivir con la
naturaleza, sino en su capacidad para sentir el placer, el placer de la contemplacin
de la naturaleza, la fascinacin frente a los cielos estrellados, la sensibilidad tctil
ante las cosas que nos tocan, el placer del discurso, el placer de las historias y de las
fantasas, el placer de la comida, de la msica, del no hacer nada, de la risa, del
chiste A final de cuentas, no es para esto para lo que vivimos, el puro placer de
estar vivos?
Piensan que tal propuesta es irresponsable? Pero yo creo que slo
aprendemos aquellas cosas que nos dan placer. Se habla del fracaso absoluto de la
educacin brasilea, los muchachos no aprenden nada. El cuerpo, cuando algo
indigesto cae en el estmago, se vale de una contraccin saludable: vomita. La
forma que la cabeza tiene para preservar su salud cuando lo desagradable es
despejado por dentro, no deja de ser un vmito: el olvido. El rechazo de aprender es
una demostracin de inteligencia. El fracaso de la educacin es, as, una evidencia
de salud y una protesta: la comida est echada a perder, no est oliendo bien, el
sabor es raro
Adems creo que slo del placer surge la disciplina y la voluntad de aprender.
Es justamente cuando el placer est ausente cuando la amenaza se hace necesaria.
Y, entonces, me gustara que nuestros programas fueran parecidos a la
Banda, que hace que todo el mundo marche sin mandar, simplemente por hablar
sobre cosas de amor. Pero dnde estn estas cosas de amor en nuestros
programas? Me gustara que ellos se organizaran en las lneas del placer: que
hablaran de las cosas bellas, que ensearan fsica con las estrellas, los papalotes,
los trompos y las canicas, la qumica con el arte de la cocina, la biologa con las
huertas y los acuarios, poltica con el juego de ajedrez, que hubiera la historia cmica
de los hroes, las crnicas de los errores de los cientficos, y que el placer y sus
tcnicas fueran objeto de mucha meditacin y experimentacin. Mientras la
sociedad feliz no llega, que por lo menos haya fragmentos de futuro en que el mundo
puede ser diferente: que la escuela, por s misma, sea un fragmento de futuro
Sobre todo, que se retire de nuestras escuelas la sombra siniestra de los
exmenes de ingreso a la universidad. Les digo que me importan poco esos
exmenes como artificios para escoger a los pocos que entrarn y los muchos que
se quedarn fuera. Antes que eso, me preocupa el terror que stos causan en los
nios, incluso desde antes que ellos sepan que existen esos exmenes. Ellos no
sabe, pero los padres buscan los colegios que ms exigen es necesario preparar a
los nios para esos exmenes y los nios pierden la alegra de vivir, la alegra de
aprender, la alegra del estudio. Porque la alegra del estudio est en la pura
gratuidad, estudiar como quien juega, estudiar como quien oye msica pero, una
vez instaurado el terror, ya no habr tiempo para la poesa por puro amor a ella; ni
para la curiosidad histrica por pura curiosidad; ni para la meditacin ociosa, cosa
que es parte del placer de vivir. Nuestras mejores inteligencias estn siendo
arruinadas por esta catstrofe que, sola, tiene ms influencia sobre nuestro sistema
educativo que todas nuestras leyes juntas. Sera mejor que se hiciera un sorteo
Primer Semestre
239
CINADE
Y me gustara, finalmente, que en las escuelas se enseara el horror absoluto

a la violencia y a las armas de cualquier tipo. Quin sabe si algn da tendremos una
Escuela Superior de Paz, que se encargue de hablar sobre el horror de las espadas
y la belleza de los arados, el dolor de las lanzas y el placer de las tijeras de podar.
Que los nios aprendieran tambin sobre la naturaleza que est siendo destruida
por el lucro, y las lecciones del dinosaurio que fue destruido por causa de su
proyecto de crecimiento, mientras que las lagartijas sobrevivieron Es cierto que los
ms aptos sobrevivieron pero no sugiere que los ms gordos sean los ms aptos. Y
que hubiera lugar para que ellos supieran de las lgrimas y del hambre y que su
proyecto de alegra incluyera a todos Que hubiera compasin y esperanza
Y aqu est, mi hija, mi bien decir, mi bendicin, mi mejor deseo: que t seas,
con todos los nios, siempre una aprendiz de la alegra, para citar a Chico, y que la
escuela sea este espacio donde se ofrecen a nuestros nios los aperitivos del futuro,
en direccin al cual se inclinan nuestros cuerpos y nuestros sueos vuelan.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Haga una encuesta de las principales necesidades citadas en el texto.
2. Qu importancia tiene el placer para el aprendizaje, en la opinin de Rubem
Alves?
3. Qu relacin existe entre placer y disciplina?
Explique.
Primer Semestre
240
CINADE
5. MAURCIO TRAGTENBERG: LA EDUCACIN LIBERTARIA

Uno de los pocos pensadores anarquistas
actuales preocupados por la escuela, Mauricio
Tragtenberg hoy representa una importante
corriente de pensamiento y accin polticopedaggica cuyas races estn en Bakunin,
Kropotkin, Malatesta y Lobrot.
El pensamiento de Tragtenberg en la educacin
muestra los lmites de la escuela como
institucin disciplinadota y burocrtica y las
posibilidades de la autogestin pedaggica
como iniciacin de la autogestin social. La
burocracia escolar es poder, represin y control.
Critica tanto a los pases capitalistas como a los
socialistas que desencantaron la belleza y la ri-
queza
del
mundo
e
introdujeron
la
racionalizacin sin sentido humano.
La
burocracia pervierte las relaciones humanas,
generando el conformismo y la enajenacin.
Las propuestas de Tragtenberg muestran las
posibilidades de organizacin de las luchas de
las clases subalternas y de participacin poltica
del trabajador en la empresa y en la escuela
teniendo como objetivo la reeducacin de los
propios trabajadores en general y de los
trabajadores en educacin en particular.
Obras principales: Administracin, poder e
ideologa (1980), Sobre educacin, poltica e
idelologa (1982) y Burocracia e ideologa
(1974).
RELACIONES DE PODER EN LA ESCUELA

Profesores, alumnos, funcionarios, directores, orientadores. Las relaciones
entre todos estos personajes en el espacio de la escuela reproducen, en menor
escala, la red de relaciones que existe en la sociedad.
Disciplina; herencia del presidio

Las reas del saber se forman a partir de prcticas polticas disciplinarias,
fundadas en la vigilancia. Eso significa mantener al alumno bajo una mirada
permanente, registrar, contabilizar todas las observaciones y anotaciones sobre los
alumnos, a travs de boletines individuales de evaluacin, o uniformes-modelo, por
ejemplo, percibir aptitudes, estableciendo clasificaciones rigurosas.
La prctica de enseanza en su esencia se reduce a la vigilancia. Ya no es
necesario recurrir a la fuerza para obligar al alumno a ser aplicado, es esencial que el
alumno, como el detenido, sepa que es vigilado. Sin embargo, hay un agregado: el
alumno nunca debe saber que est siendo observado, pero debe tener la certeza de
que siempre podr ser vigilado.
De esa forma la escuela se constituye en un observatorio poltico, un aparato
que permite el conocimiento y el control perpetuo de su poblacin a travs de la
burocracia escolar, del orientador educacional, del psiclogo educacional, del
profesor o hasta de los propios alumnos.
Es necesario situar incluso que la presencia obligatoria con el diario de clase
en las manos del profesor, marcando ausencias y presencias en unos casos,
Primer Semestre
241
CINADE
atribuyendo media falta al alumno que lleg unos minutos tarde o sali del saln
ms temprano, es la tcnica de control pedaggico burocrtico por excelencia
heredada del presidio.
En su proceso de trabajo, el profesor es sometido a una situacin idntica a la
del proletario, en la medida en que la clase dominante procura asociar la educacin
el con trabajo, acentuando la responsabilidad social del profesor y de su papel como
guardin del sistema. En ese proceso el profesor contratado o precario (sin contrato
y sin estabilidad) sustituye al efectivo o estable, conforme con las determinaciones
del mercado, colocndolo en una situacin idntica a la del proletario.
En la unidad escolar bsica es el profesor quien juzga al alumno mediante la
calificacin, participa en los consejos de clase, donde el destino del alumno es
juzgado, define el programa del curso en los lmites prescritos y prepara el sistema
de pruebas o exmenes. Para cumplir con esa funcin, l es observado, es pagado
por ese papel de instrumento de reproduccin y exclusin.
La propia disposicin de los pupitres en el saln de clase reproduce relaciones
de poder: el estrado que el profesor utiliza arriba de los oyentes, stos sentados en
sillas linealmente definidas semejantes a una lnea de montaje industrial, configura la
relacin saber/poder y dominante/dominado.
El poder profesoral se manifiesta a travs del sistema de pruebas o exmenes
donde l pretende evaluar al alumno. En realidad es seleccionado, pues una
evaluacin de una clase presupone un contacto diario demorado con la misma,
prctica imposible en el actual sistema de enseanza.
La disciplina del alumno tiene en el sistema de examen un excelente
instrumento: el pretexto de evaluar el sistema de exmenes. As, la evaluacin deja
de ser un instrumento se y convierte en un fin en s misma. El fin, que debera ser la
produccin y transmisin de conocimientos, acaba siendo olvidado. El alumno se
somete a los exmenes y pruebas. Qu prueba la prueba? Prueba que el alumno
sabe cmo hacerla, no prueba su saber.
El hecho es que, en la relacin profesor/alumno, se enfrentan dos tipos de
saber, el saber inacabado del profesor y la ignorancia relativa del alumno. No hay
saber absoluto ni ignorancia absoluta. En el fondo, los exmenes disimulan, en la
escuela, la eliminacin de los pobres, que se da sin examen. Muchos de ellos no
llegan a hacerlo, son excluidos por el aparato escolar muy temprano, vase el nivel
de ausentismo escolar en el primer ao de primaria y en los ltimos aos de primaria
y bachillerato.
Cualquier escuela se estructura en funcin de una cantidad de saber, medido
en dosis, administrado homeopticamente.
Los exmenes sancionan una
apropiacin del conocimiento, un mal desempeo ocasional, un cierto retardo que
prueba la incapacidad del alumno para apropiarse del saber. Frente a un saber
inmovilizado, como en las Tablas de la Ley, slo hay espacio para la humildad y la
mortificacin. En la penitencia religiosa slo el trabajo salva, es redentor, por ende,
el trabajo pedaggico slo puede ser sadomasoquista.
Primer Semestre
242
CINADE
Para no desanimar a los ms dbiles de voluntad surgen los mtodos activos

en educacin. La dinmica de grupo aplicada a la educacin se enajen cuando
coloc en primer plano al grupo en detrimento de la formacin. La utilizacin del
pequeo grupo como tcnica de formacin debe ser vista como una posibilidad entre
otras. Tal tcnica no cuestiona radicalmente la esencia de la pedagoga educativa.
El hecho es que los grupos se encuentran frente a un monitor; aqullos caracterizan
el no saber y ste representa el saber.
En lugar de colocar como tarea pedaggica dar un curso y el alumno recibirlo,
por qu no ponerlo en otros trminos: en qu medida el saber acumulado y
formulado por el profesor tiene posibilidad de convertirse en el saber del alumno?...
Por todo eso la escuela es un espacio contradictorio, en ella el profesor se
inserta como reproductor y presiona como el que cuestiona el sistema, cuando
reivindica. sa es la ambigedad de la funcin profesoral.
La posibilidad de desvincular saber de poder, en el plano escolar, reside en la
creacin de estructuras de organizacin horizontales donde profesores, alumnos y
funcionarios formen una comunidad real. Es un resultado que slo puede provenir
de muchas luchas, de victorias sectoriales, y derrotas tambin. Pero sin duda la
autogestin de la escuela por los trabajadores de la educacin incluyendo a los
alumnos es la condicin de democratizacin escolar.
Sin escuela democrtica no ha rgimen democrtico; por lo tanto, la
democratizacin de la escuela es fundamental y urgente, pues ella forma al hombre,
al futuro ciudadano.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Para el autor qu existe en comn entre un alumno y un presidiario?
2. El autor hace un comentario sobre la disposicin de los pupitres en el saln de
clase y el estrado en que el profesor sube para dar la clase. En relacin con
ese punto responda:
a) Qu tiene que ver eso con la reproduccin de las relaciones de
poder?
b) Cul es su opinin sobre esa configuracin del saln de clase? usted
presentara otra solucin?
3. Cul es su opinin sobre esa configuracin del saln de clase? Usted
presentara otra solucin?
Primer Semestre
243
CINADE
6. DERMEVAL SAVIANI: LA ESPECIFICIDAD DE LA PRCTICA

PEDAGGICA
Con formacin en filosofa, Dermeval Saviani
(1944) es profesor de enseanza superior
desde 1967. hoy imparte filosofa en los cursos
de maestra y doctorado de la universidad de
Campinas.
En sus obras el autor destaca la necesidad de
elaborar una teora educativa a partir de la
prctica y de que tal teora sea capaz de servir
de base para la construccin de un sistema
educativo. Realza la necesidad de la actividad
sistematizadota de la prctica educativa,
refirindose a cinco mtodos principales: lgico,
cientfico, emprico-logstico, fenomenolgico y

dialctico;
y
a
diferentes
corrientes
pedaggicas: materialismo, naturalismo y
sociologismo. Saviani cree que, para que una
reflexin sea filosfica, es necesario cumplir tres
requisitos bsicos: la radicalidad (reflexin en
profundidad), el rigor (mtodos determinados) y
la globalidad (contexto en el cual se inserta).
Obras
principales:
Educacin
brasilea:
estructura y sistema (1973), Educacin: del
sentido comn a la conciencia filosfica (1980) y
Escuela y democracia (1983).
ONCE TESIS SOBRE EDUCACIN Y POLTICA

La importancia poltica de la educacin reside en su funcin de socializacin
del conocimiento. Por lo tanto, la educacin cumple con su funcin poltica cuando
se realiza en su propia especificad. De ah que yo haya afirmado que al disolverse la
especificidad de la contribucin pedaggica, se anula, en consecuencia, su
importancia poltica.
Las reflexiones expuestas pueden ser ordenadas y sintetizadas a travs de las
siguientes tesis:
Tesis 1: No existe identidad entre educacin y poltica.
COROLARIO: educacin y poltica son fenmenos inseparables, sin embargo
realmente diferentes entre s.
Tesis 2: Toda prctica educativa contiene inevitablemente una dimensin
poltica.
Tesis 3: Toda prctica poltica tambin contiene, a su vez, inevitablemente
una dimensin educativa.
OBS.: Las tesis 2 y 3 suceden necesariamente a la inseparabilidad entre educacin y
poltica afirmada en el corolario de la tesis 1.
Tesis 4: La explicitacin de la dimensin poltica de la prctica educativa est
condicionada a la explicitacin de la especificidad de la prctica educativa.
Tesis 5: La explicitacin de la dimensin educativa de la prctica poltica est,
a su vez, condicionada a la explicitacin de la especificidad de la prctica poltica.
OBS.: Las tesis 4 y 5 suceden necesariamente a la efectiva distincin entre
educacin y poltica afirmada en el corolario de la tesis 1. En efecto, slo es posible
captar la dimensin poltica de la prctica educativa y viceversa, en la medida en que
esas prcticas sean captadas como realmente distintas una de otra.
Tesis 6: La especificidad de la prctica educativa se define por el carcter de
una relacin que se entabla entre contrarios no antagnicos.
Primer Semestre
244
CINADE
COROLARIO: La educacin es, as, una relacin de hegemona fundamentada,

pues, en la persuasin (consenso, comprensin).
Tesis 7: La especificidad de la prctica poltica se define por el carcter de
una relacin que se entabla entre contrarios antagnicos.
COROLARIO: La poltica es, entonces, una relacin de dominacin fundamentada,
pues, es la disuasin (divergencia, represin).
Tesis 8: Las relaciones entre educacin y poltica se dan en la forma de
autonoma relativa y dependencia recproca.
Tesis 9: Las sociedades de clase se caracterizan por el primado de la poltica,
lo que determina la subordinacin real de la educacin a la prctica poltica.
Tesis 10: Superada la sociedad de clases cesa el primado de la poltica y, en
consecuencia, la subordinacin real de la educacin.
OBS.: En las sociedades de clases la subordinacin real de la educacin reduce su
margen de autonoma pero no la excluye. Las tesis 9 y 10 apuntan hacia las
variaciones histricas de las formas de realizacin de la tesis 8.
Tesis 11: La funcin poltica de la educacin se cumple en la medida en que
ella se realiza como prctica especficamente pedaggica.
OBS.: La tesis 11 se plantea como conclusin necesaria de las tesis anteriores que
operan como sus premisas. Se trata de un enunciado analtico, ya que slo explicita
lo que ya est contenido en las premisas. Esta tesis afirma la autonoma relativa de
la educacin frente a la poltica como condicin misma de realizacin de su
contribucin poltica. Eso es obvio ya que, si la educacin es disuelta en la poltica,
ya no cabe ms hablar de prctica pedaggica restando slo la prctica poltica. Al
desaparecer la educacin cmo hablar de su funcin poltica?
A la luz de las tesis presentadas, Cmo interpretar el eslogan expresado en
la frase la educacin siempre es un acto poltico?
Obviamente, si se quiere afirmar con eso la identidad entre educacin y
poltica, tal eslogan debe ser rechazado. Sin embargo, hay dos situaciones en que
esa afirmacin puede ser tomada en cuenta:
a) Tomndose el adjetivo poltico en sentido amplio donde la poltica se identifica
con la prctica social global, como sucede en la afirmacin de Aristteles: el
hombre es un animal poltico. Pero en ese caso, todo acto humano es poltico y
con eso se cae en la tautologa y en la indiferencia. En el lmite, eso se expresa
en frases del tipo: todo es todo, todo es nada, nada es todo, nada es nada. En
efecto, en ese mbito, podemos afirmar que todo es poltico como todo es
educativo u otra cosa cualquiera. As, comer, vestir, amar, jugar y cantar son
actos polticos, as como son actos educativos, etc.
b) En la medida en que se pretende evidenciar la dimensin poltica de la
educacin. En ese sentido, decir que la educacin es siempre un acto poltico no
significara otra cosa que subrayar que la educacin posee siempre una
dimensin poltica, independientemente de tener o no conciencia de eso
(conforme al enunciado de la tesis 2). Y aqu vale recordar que la reciprocidad
tambin es verdadera y que ese sentido no puede ser evidenciado hasta que se
preserva la especificidad de cada una de esas prcticas (conforme con los
enunciados de las tesis 3, 4 y 5). En efecto, yo slo puedo afirmar que la
educacin es un acto poltico (contiene una dimensin poltica) en la medida en
Primer Semestre
245
CINADE
que yo capto determinada prctica como primordialmente educativa y secundaria

poltica.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente la tesis 1: No existe identidad entre educacin y poltica.
2. Con relacin a la tesis 2, est usted de acuerdo que toda prctica educativa
contiene inevitablemente una dimensin poltica?
Explique.
Primer Semestre
246
CINADE
PERSPECTIVAS ACTUALES
Hoy, despus de la perestroika y de los grandes movimientos por un
socialismo democrtico en el este europeo, despus de la cada del muro de Berln,
estamos terminando el milenio bajo el signo de la perplejidad, de las crisis de
concepciones y paradigmas en todos los campos de las ciencias, de la cultura y de la
sociedad. Es un momento nuevo y rico de posibilidades.
Por eso, atados a nuestro tiempo, no podemos hablar del futuro de la
educacin sin cierta dosis de cautela. Mientras tanto, para no quedar excluidos,
vamos a presentar algunas tendencias actuales, apoyados en aquellos educadores y
filsofos que intentaron, en medio de esa perplejidad, sealar caminos.
A) CRISIS Y ALTERNATIVAS
La educacin tradicional, enraizada en la sociedad de clases esclavista de la
Edad Antigua, destinada a una pequea minora, empez su declive ya en el
movimiento renacentista, aunque sobreviva hasta hoy.
La educacin nueva, que apareci con vigor en la obra de Rousseau, se
desarroll en esos dos ltimos siglos y trajo numerosas conquistas, sobre todo en las
ciencias de la educacin y en las metodologas de enseanza. Las tcnicas de
Freinet, por ejemplo, son adquisiciones definitivas.
Pero la educacin tradicional y la educacin nueva, esos grandes movimientos
de la historia del pensamiento pedaggico y de la prctica educativa, tienen un rasgo
en comn que es el de concebir la educacin como un proceso de desarrollo
personal, individual.
El rasgo ms original de este siglo, en la educacin, es el desplazamiento de
la formacin puramente individual del hombre hacia lo social, lo poltico, lo ideolgico.
La pedagoga institucional es un ejemplo de eso. La experiencia de ms de medio
siglo de educacin en los pases socialistas es otro ejemplo. La educacin de este
fin de siglo se torn permanente y social.
Es verdad, existen an muchos desniveles entre regiones y pases, entre el
hemisferio norte y el hemisferio sur, entre pases perifricos y hegemnicos, etc.,
pero existen tendencias universales, entre ellas la de considerar como conquista de
este siglo la idea de que no existe edad para la educacin, de que ella se extiende a
lo largo de la vida y que no es neutra.
Marchamos hacia un cambio de la propia funcin social de la escuela. Entre
nosotros, llamamos a esa nueva educacin educacin popular, no porque ella est
destinada slo a las clases populares, sino, como vimos, por el carcter popular,
socialista y democrtico que tal concepcin contiene.
Primer Semestre
247
CINADE
Ni la educacin socialista democrtica ni la educacin permanente que

pueden encontrarse en una nica tendencia, son ideas nuevas, pero acabaron
imponindose en este final de siglo por exigencia del propio desarrollo de la
sociedad.
Eso muestra hasta qu punto la educacin y la sociedad son
interdependientes. Ellas corresponden a las nuevas exigencias de una sociedad de
masas y de la clase trabajadora organizada, y no de individuos aislados como en las
dos concepciones anteriores.
La educacin popular y socialista no es una idea abstracta, ni una utopa
pedagogista. Ella se encuentra en desarrollo entre nosotros, por ejemplos, en el
propio proceso de resistencia y de lucha por la superacin de las desigualdades. En
este momento histrico, en Brasil, ella se constituye en un instrumento de esa lucha.
Slo una sociedad de iguales, una sociedad sin clases, le conferir estatuto pleno.
Basados en la obra La cuestin escolar, de Jess Palacios (vase Lecturas
complementarias), podramos pensar la cuestin escolar a travs de dos momentos
histricos: el de la educacin tradicional y el de la educacin nueva.
La educacin tradicional reposaba sobre la certeza de que el acto educativo
se destinaba a reproducir los valores y la cultura de la sociedad. Los problemas
empezaron cuando esa convivencia armoniosa entre educacin y sociedad fue
quebrantada. Ese momento, segn Palacios, fue inaugurado por Rousseau, que
contrapona la inocencia del nio al nacer con la sociedad perversa. Pero las
respuestas a esa cuestin no fueron satisfactorias. La crisis de la escuela empez
con la prdida de la seguridad en la cual se apoyaba en relacin con su funcin
reproductora. Las respuestas a esa crisis pueden ser divididas en tres grupos:
1) El primero insiste en la disfuncionalidad de la escuela tradicional: son los sntomas
con los cuales se manifiesta la enfermedad del sistema tradicional de enseanza.
Palacios menciona nueve sntomas de esa disfuncionalidad: el atraso de la escuela,
ligndose siempre al pasado; la incapacidad de la escuela actual de ofrecer
instruccin, simplemente, la promocin de estudios de manera puramente mecnica;
el autoritarismo escolar; la negacin de las relaciones interpersonales; el
desconocimiento de la realidad; la incapacidad de poder preparar al individuo para
poder vivir y actuar en el mundo; la incapacidad de determinar la relacin entre
educacin y poltica, la incapacidad de reciclar a los profesores que acaban
neurticos (sobre todo los autoritarios). El primer grupo insiste en que la superacin
de la crisis por la superacin de esas nueve disfunciones de la escuela actual.
2) El segundo grupo de respuestas rene las varias tendencias no autoritarias,
pasando por la perspectiva marxista y por la desescolarizacin. Pero, segn
Palacios, ellas caen en algunas ilusiones. La respuesta dada por la Escuela Nueva,
que renovaba principalmente los mtodos pedaggicos, cae en la ilusin pedagogista
de pretender resolver la crisis de la educacin con propuestas puramente
pedaggicas. La pedagoga no directiva y la institucional, hijas de la Escuela Nueva,
son doblemente ilusorias: quieren resolver la crisis creyendo en la igualdad entre
profesor y alumno y creyendo que pueden llegar a la autogestin social por la
autogestin pedaggica. Segn Palacios, la perspectiva marxista desvaloriza la
accin pedaggica y cae en la ilusin sociologista: reduccin de la cuestin escolar a
Primer Semestre
248
CINADE
la cuestin social.
En ese grupo incluye tambin a los que defienden la
desescolarizacin de la sociedad y acaban desistiendo de cualquier solucin: la
escuela es culpable por su propia existencia.
3) El autor se afilia a un tercer grupo, el de la superacin integradora de las
ilusiones. Esa superacin se encuentra en la escuela viva, concreta, formadora de
la personalidad poltica, social, activa, cientfica, socialista. Y concluye: slo la
crtica que se convierte en praxis escapa de la ilusin. Para esa praxis no existen
recetas. Cada profesor, cada clase, cada centro de enseanza, cada sociedad debe
desarrollar su esfuerzo en funcin de sus problemas y de sus posibilidades.
Solamente ese esfuerzo, unido al esfuerzo comn de transformacin social, puede
lograr que la educacin sea un proceso enriquecedor y facilitador del desarrollo
personal y social; que la escuela compense las desigualdades ligadas al medio de
procedencia; que la escuela se vincule a la vida y a las necesidades vitales (familia,
barrio, ciudad) del nio; que la escuela sirva para la integracin social y para la
cooperacin entre los individuos: que desarrolle al mximo las posibilidades y los
intereses de cada uno; que utilice todos los recursos disponibles de la sociedad para
el aprendizaje y el desarrollo de los alumnos, que la escuela, finalmente, deje de
reproducir el statu quo y ayude a transformarlo.
Para no caer en ilusiones, nos parece que el mejor camino de superacin de
la crisis educativa es vivirla intensamente, no hacer economa de trabajo sobre ella
misma, evidenciar sus contradicciones, sus disfunciones.
Desarrollar las
contradicciones escolares es la nica forma de vencerla. No obstante, como la crisis
de la educacin y de la sociedad son inseparables, el desarrollo de las
contradicciones escolares y su transformacin tambin son inseparables del
desarrollo y de la superacin de las contradicciones sociales.
B) LA EDUCACIN PERMANENTE
Al inicio de la segunda mitad de este siglo, educadores y polticos
educacionales idearon una educacin internacionalizada confiada a una gran
organizacin, la UNESCO (Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin,
la Ciencia y la Cultura), rgano de la ONU (Organizacin de las Naciones Unidas).
Los pases altamente desarrollados ya haban universalizado la enseanza
fundamental y eliminado el analfabetismo. Los sistemas nacionales de educacin
trajeron un gran impulso, desde el siglo pasado, posibilitando numerosos planes de
educacin que disminuyeron los costos y elevaron los beneficios. La idea de una
educacin internacional ya exista desde 1899, cuando fue fundada en Bruselas, la
Oficina Internacional de Nuevas Escuelas, por iniciativa de Adolphe Ferriere.
Al inicio de este siglo (1917) fue creada una nueva disciplina, llamada
pedagoga comparada, consecuencia de esas formas asociativas internacionales de
padres, profesores e investigadores de la educacin y de las teoras de la educacin
centradas en la idea de la escuela nica y universal. Los estudios y las
investigaciones en educacin se caracterizaron, desde sus orgenes, por la
comparacin entre teoras, prcticas y sistemas educativos. En Brasil, esa prctica
Primer Semestre
249
CINADE
se inicio en 1932, con los pioneros de la educacin nueva, con la intencin de

divulgar innovaciones de pases ms desarrollados. Vista inicialmente de forma
acrtica, la educacin comparada se prest al trasplante cultural.
La UNESCO puso gran nfasis en la educacin comparada, divulgando
estudios e investigaciones que hoy constituyen parte de la formacin del educador en
muchos pases. Las expresiones pedagoga comparada y educacin comparada
son utilizadas frecuentemente con el mismo sentido, aunque la primera connote ms
las teoras educativas y la segunda, las prcticas y los sistemas educativos.
Superando la visin funcionalista de la primera hora, hoy la educacin
comparada se ha convertido en un campo frtil de estudios de posgrado en muchas
universidades, en una perspectiva dialctica y popular, principalmente en Amrica
Latina.
El movimiento estudiantil de 1968, que ocurri en varios pases, pero
principalmente en Francia, denunci la excesiva centralizacin. El principio de la
centralizacin, adoptado por la Revolucin francesa para permitir el control
administrativo, tcnico e ideolgico sobre la enseanza y para romper las iniciativas
regionales, fue profundamente refutado.
El movimiento de las galsnost
(transparencia) y de la perestroika (reestructuracin), iniciado veinte aos despus,
en la Unin Sovitica, se dio en el mismo sentido: permitir mayor autonoma y
participacin en la definicin de las polticas, tambin de las educativas, refutando la
idea de una uniformidad de escuelas y sistemas.
En el mismo ao de 1968, en que los estudiantes se rebelaron proponiendo la
imaginacin al poder, y prohibido prohibir, la UNESCO, en su 15. Conferencia
General, al analizar la crisis de la educacin, propuso una nueva orientacin llamada
educacin permanente: los sistemas nacionales de educacin deberan ser
orientados por el principio de que el hombre se educa la vida entera. Nosotros nos
hacemos hombres durante toda la vida y no slo durante los aos de frecuencia
escolar propiamente dicha.
Ese nuevo concepto de la educacin era
extremadamente amplio, pero era en su esencia una educacin para la paz.
Despus de ms de medio siglo de guerras mundiales, a todos les pareca necesario
que la educacin fuera un baluarte de la paz.
El principio de la educacin permanente, retomado como concepto-clave en el
Ao Internacional de la Educacin (1970), debera inspirar las nuevas polticas
educativas de los pases miembros. Sin embargo, era inevitable que un concepto tan
amplio, que se deca desideologizado, no tuviera los efectos esperados. En la
proclamacin de que la planeacin de la educcin debera ser integrada en la
planificacin econmica, social, ya aparecera la primera contradiccin que era la
diferenciacin entre los sistemas econmicos, polticos y sociales. Difcilmente ese
principio universal podra ser adaptado a las especificidades regionales.
En la segunda mitad del siglo XX, en Amrica Latina, se hizo un gran esfuerzo
por la expansin de la enseanza. Todava, los gobiernos oscurantistas, las
dictaduras, el colonialismo y la dependencia econmica imposibilitaron mayores
avances. El atraso educativo es verificable por los altos ndices de analfabetismo
Primer Semestre
250
CINADE
asociados a la pobreza generalizada. El reconocimiento de esa situacin est

estampado en la propia Constitucin brasilea, promulgada el 5 de octubre de 1988,
en su artculo 60 de las Disposiciones Transitorias, que impone el Poder Pblico el
desarrollo de todos los esfuerzos, con movilizacin de todos los sectores
organizados de la sociedad y con la aplicacin de, por lo menos, cincuenta por ciento
de los recursos del Ministerio de la Educacin, para la eliminacin del analfabetismo
y la universalizacin de la enseanza fundamental en diez aos.
Los esfuerzos de la UNESCO, aunque tuvieran como lmite el hecho de servir
solamente como vagas recomendaciones a los pases miembros, tuvieron algn
impacto en los pases del llamado Tercer Mundo, sobre todo en aquellos que
avanzaron en el camino de la democracia y del socialismo. En esos pases
recibieron mayor acogida, demostrando que slo en una sociedad democrtica,
popular y socialista la educacin recibe el trato que merece. Incluso as, a pesar de
todos los esfuerzos internacionales, muchos pases no lograron eliminar el
analfabetismo. Hoy existen en el mundo 900 millones de adultos analfabetos y 100
millones de analfabetos en edad escolar. Eso llev a la UNESCO a proclamar el
ltimo decenio de este milenio Dcada de la Alfabetizacin.
C) EL RETO TECNOLGICO Y LA ECOLOGA

En 1969, McLuhan (1911-1980) previ que la evolucin de las tecnologas
modernas traera varias consecuencias a la educacin. La educacin opera con el
lenguaje escrito y nuestra cultural actual vive impregnada de un nuevo lenguaje: el
lenguaje de la radio y de la televisin. Sin esos medios, el individuo de nuestro
tiempo vive aislado, en un analfabetismo funcional y social. Es por ello por lo que en
los barrios marginados puede faltar leche pero no faltar un radio y un televisor.
Los sistemas educativos todava no sintieron o, por lo menos, no consiguieron
evaluar el poder de la comunicacin audiovisual. Al mismo tiempo que los medios de
comunicacin de masas realmente informan, tambin pueden medir, trivializar la
cultura y servir de anestesia espiritual. En Brasil, en las elecciones presidenciales de
1989, las primeras despus de 29 aos, fue la televisin la que acab decidiendo
cul sera el candidato vencedor. El terrible poder de la televisin, sobre todo en un
pas donde 80% de los electores no alcanza cuatro aos de escolaridad, no puede
ser ignorado por los educadores. En ese punto, las crticas de McLuhan son
correctas: an trabajamos con recursos tradicionales, sin remedio. Es necesario
cambiar profundamente nuestros mtodos para reservar al cerebro humano lo que le
es peculiar: la capacidad de pensar en lugar de desarrollar la memoria. La funcin
de la escuela consistir en ensear a pensar, a dominar el lenguaje (incluso el
electrnico), ensear a pensar crticamente.
Japn actualmente es uno de los pases que ms ha desarrollado la
tecnologa en la educacin. Mientras tanto, llevado por el lirismo tecnolgico, acab
construyendo un sistema educativo dominado por el miedo. La tecnologa de Japn
fue asociada al autoritarismo. El resultado fue mucha eficiencia del sistema en
producir mentes acrticas y frustraciones, alcoholismo.
Para escapar de la
obediencia absoluta que las grandes empresas exigen a sus empleados, de la
Primer Semestre
251
CINADE
obsesin por el xito, del conformismo, del servilismo al orden mantenido por la
violencia simblica, de la agresividad y de la competencia, los educadores japoneses
estn intentando encontrar caminos de superacin de su modelo educativo que lleva
anualmente a tantos nios y jvenes al suicidio. La mayor preocupacin de ellos
est en expandir la creatividad, el trabajo en equipo y en humanizar las relaciones
Inter e intraescolares.
Fritjof Capra, profesor de la Universidad de California, considera que la era
actual atraviesa por un momento de transicin y crisis en ritmo bastante acelerado.
Y, siendo as, es necesario hacer una revisin de los valores culturales vigentes en
nuestra sociedad para trasponer esta fase.
Segn l, la visin del mundo y el sistema de valores que estn en la base de
nuestra cultura tuvieron diferentes concepciones a lo largo de nuestra evolucin
histrica. A partir de los cambios revolucionarios, ocasionados por la fsica moderna,
una nueva y consistente visin del mundo empieza a surgir. Los cientficos se
muestran interesados en las implicaciones filosficas de la fsica moderna y estn
intentando mejorar su comprensin de la naturaleza de la realidad. An, para l, la
economa actual se caracteriza por el enfoque reduccionista y fragmentario tpico de
la mayora de las ciencias sociales. Los economistas no reconocen que la economa
es uno de los aspectos de todo un contexto ecolgico y social. Los sistemas
econmicos estn en cambio y evolucin continuos, dependiendo de los sistemas
ecolgicos y sociales mutables en que estn implantados.
La evolucin de una sociedad est ligada a cambios en el sistema de valores
que sirve de base a todas sus manifestaciones. Una de las consecuencias ms
importantes del cambio de valores al final de la Edad Media fue el ascenso del
capitalismo.
Marx reconoci que las formas capitalistas de organizacin social aceleraron
el proceso de innovacin tecnolgica y aumentaron la productividad material, y previ
que eso cambiara las relaciones sociales.
El crecimiento econmico y tecnolgico es considerado esencial por todos los
economistas y polticos, aunque ya est claro que la expansin ilimitada en un
ambiente finito slo puede llevar al desastre.
Segn Capra, el hombre es dependiente del medio al cual est ligado. As, su
actividad ser modelada por influencias ambientales.
A pesar de que el hombre sea totalmente dependiente del medio, l posee
condiciones para adaptarse al medio o modificarlo de acuerdo con sus necesidades.
Para que haya buen estado de salud, es fundamental la interrelacin entre
cuerpo, mente y ambiente. El desequilibrio entre estos factores tiene como
consecuencia la enfermedad.
Primer Semestre
252
CINADE
El organismo es influido por estmulos internos y externos que pueden generar

sntomas fsicos, emocionales o mentales. La nutricin, por ejemplo, tiene influencia
directa sobre el estado fsico, que a su vez influye en el estado mental y emocional.
De acuerdo con esa nueva concepcin de ver el mundo como sistema
equilibrado, la educacin tiene como papel reformular y transmitir los conocimientos
de la nueva era.
Uno de los mayores crticos actuales del tecnicismo es el filsofo alemn
Jrgen Haberlas (1929) autor de la teora de la accin comunicativa. Para l la
teora debe ser crtica y afiliada polticamente. La tcnica y la ciencia surgieron bajo
la forma de una nueva ideologa que legitima el poder opresor. Los grandes
problemas ticos y las grandes interrogaciones de los hombres con respecto al
significado de su existencia y de la historia son relegados a un segundo plano, por la
ciencia y por la tcnica. Es necesario volver a poner al hombre como el centro de
inters del conocimiento.
Entre los filsofos de la educacin actual, en la lnea de la Escuela de
Frankfurt, destacamos al alemn Wolfdietrich Schmied-Kowarzik (1939), autor de
Pedagoga dialctica, de Aristteles a Paulo Freire (1983). En el conjunto de su
obra, discute principalmente la relacin entre teora y prctica en la historia de las
ideas pedaggicas.
D) LOS PARADIGMAS HOLONMICOS

Entre las teoras surgidas en estos ltimos aos despertaron el inters de los
educadores los paradigmas holonmicos, todava mal definidos.
En esa perspectiva podemos incluir las reflexiones de Edgar Morin, autor de El
Enigma del hombre, que se subleva contra la razn productivista y la racionalizacin
moderna, proponiendo una lgica del viviente, es decir, un principio unificador del
saber, del conocimiento en torno al hombre, valorando su cotidiano, lo personal, la
singularidad, la casualidad y otras categoras como decisin, proyecto, ruido,
ambigedad, finitud, seleccin, sntesis, vnculo y totalidad. sas seran las nuevas
categoras de los paradigmas que se llaman todo, y los nuevos paradigmas buscan
no perder de vista la totalidad. Ms que la ideologa, la utopa tendra esa fuerza de
rescatar la totalidad de lo real.
Para los defensores de esas nuevas teoras, los paradigmas clsicos
(identificados en el positivismo y en el marxismo) trabajaran con categoras
reductoras de la totalidad de la realidad. En el caso de los paradigmas holonmicos
pretenden restaurar la totalidad del sujeto individual, valorando la iniciativa, la
creatividad, lo micro, la singularidad, la complementariedad, la convergencia. Para l
los paradigmas clsicos sustentan el sueo milenarista de una sociedad plana, sin
aristas, donde nada perturbara un consenso sin fricciones. La aceptacin del
hombre contradictorio permite mantener, sin pretender superarlos, todos los
elementos de la complejidad de la vida, que es, segn Jung, un juego doble (con la
muerte).
Primer Semestre
253
CINADE
Los holistas sustentan que son lo imaginario, la utopa y la imaginacin los

factores instituidores de la sociedad. Rechazan un orden que aniquila el deseo, la
pasin, el mirar, el escuchar. Los enfoques clsicos trivializar esas dimensiones de
la vida porque sobrevalorizan lo macroestructural, el sistema, donde todo es funcin
o efecto de las superestructuras socieconmico-polticas o epistmicos, lingsticas,
psquicas.
Para esos nuevos paradigmas la historia es esencialmente posibilidad donde
lo que vale es lo imaginario Gilbert Durand y Cornelius Castoriadis (1922), el
sentido del otro Paulo Freire (1921), la tolerancia Kart Jaspers (1883-1969), la
estructura de la acogida Paul Ricoeur (1913), el dilogo Martin Buber (1878-1966), la
autogestin Clestin Freinet (1896-1966), el desorden Edgar Morin, la pasin
Marilena Chaiu (1941), la accin comunicativa Jrgen Haberlas (1929), la radicalidad
Agnes Sller (1929), la empata Carl Rogers (1909-1987), la esperanza Ernest Bloch
(1885-1977), la alegra Georges Snyders (1916), la unidad del hombre contra las
unidimensionalizaciones Herbert Marcase (1908-1980).
Evidentemente, no todos esos autores aceptaran enmarcarse en los
paradigmas holonmicos; no podemos negar las divergencias existentes entre ellos.
No obstante, los que sustentan los paradigmas holonmicos, como el profesor Jos
Carlos de Paula Carvalho y Maria Ceclia Sanchez Teixeira, de la Universidad de
Sao Paulo, procuran buscar en la unidad de contrarios, en la cultura contempornea,
una seal de los tiempos, una direccin del futuro, encontrando en esos y en otros
autores una aproximacin que apunta un cierto camino comn y que ellos llaman
pedagoga de la unidad.
E) ESCUELA
CONTENIDO)
NICA
(PARA
TODOS)
POPULAR
(NUEVO
Hablar de futuro de la educacin no es hacer futurologa. Se trata de, a la luz

de la historia anterior de la educacin, prever los prximos pasos asociando teora
pedaggica y prctica educativa a un anlisis sociohistrico. Observando el
desarrollo educativo del siglo XX, podemos afirmar que los pases socialistas
alcanzaron un alto grado de desarrollo de la educacin y los pases capitalistas estn
en crisis en la educacin. Mientras que los pases socialistas traspusieron la fase de
la centralizacin burocrtica de la educacin y procuran hoy desformalizar la
enseanza pblica, los pases capitalistas dependientes, los del llamado Tercer
Mundo, intentan quitarse la obligacin de impartir educacin para todos, con polticas
de privatizacin y elitistas. En estos pases, la educacin pblica vuelve a ser una de
las reivindicaciones populares como en el perodo que precedi a la Revolucin
francesa. Para dejar de ser pases de Tercer Mundo, como peyorativamente se
acostumbra decir, ser necesario que ellos inviertan las prioridades y empiecen a
invertir masivamente en las polticas sociales.
La educacin en estos pases se convirti en instrumento de lucha y de
emancipacin, asociando la lucha social con la lucha pedaggica. Ya no se trata
Primer Semestre
254
CINADE
ms de reforzar slo a la escuela nica, burocrtica, uniformizadota que es la

esencia de la teora educativo burguesa. Una educacin para todos no puede ser
consecuencia de una concepcin elitista: los privilegios no son ampliados, sino
eliminados, si se quiere alcanzar la democracia.
La democracia en la educacin, cuantitativa y cualitativamente, no puede ser
un acto de pura recomendacin, como pretendan los tericos de la educacin de
la dcada de 1970. La educacin, instrumento de paz, es el resultado de la lucha,
del movimiento popular. Hoy, diversas organizaciones de educadores, en muchos
pases, estn desarrollndose en el sentido de fortalecer sus entidades,
contribuyendo as a una nueva concepcin de la educacin que no sea fruto de la
elaboracin terica de algn pensador, filsofo o especialista de la educacin. Esa
nueva concepcin-realizacin de la educacin ya est dndose concretamente en la
lucha por la conscientizacin popular y por la organizacin de los trabajadores en la
educacin y en la cultura. Entre esas organizaciones podemos sealar la CMOPE
(Confederacin Mundial de las Organizaciones de Profesionales de la Enseanza) y,
en Amrica Latina, las confederaciones nacionales de profesores y la FLATEC
(Federacin Latinoamericana de Trabajadores en la Educacin y en la Cultura).
Las alternativas educativas populares sern el resultado de una lucha de la
organizacin del poder popular. Esa lucha no dispensa, sin embargo, la creacin y la
invencin (pedagoga de la imaginacin) de nuevos medios educativos, de la
incorporacin de las conquistas de la ciencia, de la tcnica y de la tecnologa. La
informacin de la educacin, la educacin a distancia, el involucramiento de los
medios de comunicacin, la ampliacin de los medios no-formales y noconvencionales de educacin parecen despertar una enorme esperanza de
desarrollo de la educacin en los pases latinoamericanos. El enfrentamiento
conjunto y solidario de todos nuestros problemas han sido sealados como el factor
ms importante en esa lucha por la educacin y por la cultura.
Dentro de esa perspectiva ya surgen sistematizaciones tericas nuevas que
no aniquilan las experiencias pasadas en el campo educacional, pero traen un
discurso nuevo, superando el contenidismo y el politicismo: es la creacin de una
escuela omniforme (no uniforme), crtica y participativa, autnoma, espacio de un
pluralismo sano de ideas donde la enseanza no se confunde con el consumo de
ideas.
Esa escuela nica y popular no sera la escuela estandarizada y
adoctrinadora, como en la concepcin burguesa donde el objetivo era la disciplina de
la clase trabajadora y la formacin de dirigentes de la clase dominante. Esa escuela
busca el desarrollo omnilateral de todas las potencialidades humanas, hoy posible
gracias a la afluencia de muchos medios dentro y fuera de la escuela, pero
posibilitado an slo a una minora.
Escuela significa etimolgicamente recreacin, alegra. se es el ideal de
la escuela: la alegra de construir el saber elaborado, en la expresin de Georges
Snyders.
Esa base filosfica, universal, coloca en un nuevo nivel las nuevas corrientes y
tendencias del pensamiento pedaggico, divididas por cuestiones polticas,
cuestiones metodolgicas, cuestiones epistemolgicas. Por eso hoy se habla ms
Primer Semestre
255
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de perspectivas que de tendencias.

Las tendencias limitan, dividen, las
perspectivas suman, integran. Situando el fenmeno de la educacin y ano ms en
las cuestiones polticas (como quera la ilustracin), ya no ms en las cuestiones
cientficas (como quera el positivismo), ya no ms en las cuestiones metodolgicas
(como quera el escolanovismo), esa nueva concepcin de la educacin se
fundamenta en la antropologa. En esa nueva concepcin es posible encontrar la
sntesis, el fundamento perdido debajo de la montaa de numerosas teoras y
mtodos acumulados histricamente. Ellos cobrarn otro sentido.
INTENTO ECLCTICO
1. UNESCO: LA CIUDAD EDUCATIVA
En 1970, ao Internacional de la Educacin, la UNESCO cre una Comisin Internacional para el
Desarrollo de la Educacin para estudiar los problemas educativos de la mayor parte de los pases
y presentar estrategias de superacin. La Comisin defendi el principio de la Educacin
Permanente como fundamento de la educacin del futuro. Esa estrategia, recomendada a todos
los pases del mundo indistintamente (de ah su eclecticismo), se basa en 21 principios:
1. La educacin permanente debe ser la piedra angular de la poltica educativa en los
prximos aos, tanto en los pases desarrollados como en los pases en desarrollo, para
que todo individuo tenga oportunidad de aprender durante toda su vida.
2. La educacin debe ser prolongada durante toda la vida, no limitndose slo a los muros de
la escuela. Debe haber una reestructuracin global de la enseanza. La educacin debe
adquirir dimensiones de un movimiento popular.
3. La educacin debe ser repartida por una multiplicidad de medios. Lo importante no es
saber qu caminos sigui el individuo, sino lo que l aprendi y adquiri.
4. Es necesario abolir las barreras que existen entre los diferentes ciclos, grados de
enseanza, as como de la educacin formal y no formal.
5. La educacin preescolar debe figurar entre los principales objetivos de la estrategia
educativa de los aos venideros. Es un requisito importante de toda poltica educativa y
cultural.
6. La educacin elementar debe ser garantizada a todos los individuos. Debe tener un
carcter prioritario entre los objetivos educativos.
7. El concepto de enseanza general debe ser ampliado de tal forma que englobe los
conocimientos socioeconmicos, tcnicos y prcticos. Deben abolirse las distinciones
entre los diferentes tipos de enseanza: cientfico, tcnico, profesional. La educacin debe
tener un carcter simultneo entre lo terico, lo tecnolgico, lo prctico y lo manual.
8. La educacin tiene la finalidad de formar a los jvenes no en un determinado oficio, sino
ofrecer recursos para que ellos puedan adaptarse a las diferentes tareas, teniendo un
perfeccionamiento continuo, a medida que evolucionan las formas de produccin y las
condiciones de trabajo.
9. La formacin tcnica debe distribuirse entre escuelas, empresas y educacin extraescolar.
10. En lo referente a la enseanza superior, hay necesidad de una amplia diversificacin de las
estructuras, de los contenidos y de los alumnos, dando acceso a las categoras sociales de
aquellos que an no pueden asistir a las universidades.
11. Los diferentes tipos de enseanza y las actividades profesionales deben depender de
manera exclusiva de los conocimientos, de la capacidad y de las aptitudes de cada
individuo.
12. La educacin de adultos, escolar y extraescolar, debe ocupar dentro de los objetivos un
carcter primordial de la estrategia educativa en los prximos aos.
13. La alfabetizacin debe dejar de ser un momento y un elemento de la educacin de adultos;
por el contrario, debe articularse con la realidad socieconmica del pas.
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14. La tica de la educacin debe hacer del individuo un maestro, agente de su propio
desarrollo cultural.
15. Los sistemas educativos deben ser planeados, tomndose en cuenta todas las
posibilidades de las nuevas tecnologas ofrecen, como la televisin, la radio, etc.
16. La formacin de los educadores debe tomar en cuenta las nuevas funciones que ellos
desempearn.
17. Cualquier funcin del educador debe ser ejercida con dignidad, debindose reducir de
forma gradual la jerarqua sostenida entre las diversas categoras docentes: profesores de
primaria y bachillerato, profesores de enseanza tcnica, nivel superior, etc.
18. La formacin de los docentes debe modificarse profundamente para que su trabajo sea
ms el de educadores que el de especialistas en transmisin de conocimientos.
19. Adems de los educadores profesionales, se debe recurrir a auxiliares y profesionales de
otras reas como: obreros, tcnicos, ejecutivos, as como a alumnos y estudiantes, con el
objetivo de que ellos tambin instruyan a otros y comprendan que toda la adquisicin
intelectual debe ser repartida.
20. La enseanza debe adaptarse al educando y no someterse a reglas preestablecidas.
21. Los educandos, jvenes y adultos, debern ejercer responsabilidades como sujetos no slo
de la propia educacin sino tambin de la empresa educativa en su conjunto.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Por qu y con qu objetivo fue creada la UNESCO?
2. Explique lo que es educacin permanente y educacin comparada.
3. Para usted, de los 21 principios recomendados por la UNESCO, cules son
los ms importantes? Por qu?
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257
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2. FURTER: LA EDUCACIN DE NUESTRO TIEMPO

Pierre Furter (1931) naci en Suiza. Estudi
filosofa y pedagoga, gradundose en filosofa y
en educacin. Se especializ en literatura
comparada en Lisboa, Zrich y Recife. Ense
portugus, durante seis aos, en la enseanza
secundaria suiza.
Despus de doctorarse en filosofa de la
educacin, trabaj durante seis aos en
Amrica Latina. Primero en Brasil, realizando
investigacin en el campo del analfabetismo y
de la cultura popular; despus en Venezuela,
evaluando la contribucin de la educacin de
adultos en el desarrollo cultural nacional.
Actualmente es profesor de educacin
comparada y de planeacin educativa en la
Universidad de Ginebra y dirige las
investigaciones de las disparidades regionales
del desarrollo de la educacin en el Programa
Nacional de Investigaciones de Suiza.
Fue muy ledo en la dcada de los sesenta en

Brasil, donde introdujo el concepto de educacin
permanente y de andragoga (pedagoga de la
educacin de adultos).
Furter es adepto del pensamiento utpico de
Ernest Bloch. Pero no es un pensamiento
mstico o mero devaneo potico, pues se basa
en la reflexin y en el estudio. Sin utopa, sin
proyecto, no hay pedagoga, no hay sentido. El
hombre puede reinventar el futuro a travs de la
reflexin sobre el presente y el pasado. El
principio esperanza es la escuela de una
existencia vivida en funcin del futuro. Es el
principio instituyente del futuro humano. Para el
educador, la utopa es una forma de accin y no
una mera interpretacin de la realidad.
Autor de grandes obras de la que las principales
son: Educacin y reflexin, Educacin y vida,
Dialctica de la esperanza.
EDUCACIN DE ADULTOS Y LA EDUCACIN CONTINUA

Veamos, primero, un ejemplo obvio. Hoy, cuando se habla de educacin de
adultos, no siempre se ve que, para que esta educacin sea posible, se hace
necesario admitir una concepcin bastante nueva de la madurez.
Si la educacin del adulto tiene sentido, es porque el adulto contina
aprendiendo. No obstante, ya no es posible dividir la vida en dos partes distintas: el
tiempo del aprendizaje (de la infancia hasta la adolescencia) y el tiempo de madurez,
donde se disfruta del aprendizaje. De esa forma la propia nocin de madurez se
hace indefinida, llegando incluso a desaparecer, segn ciertos autores, dando lugar a
la nocin de maduracin continua. Aun ms, si el adulto es tambin un ser
perfectible, mejorable, incluso dentro de sus lmites y de la limitacin que la
capitalizacin de sus experiencias impone, entonces el futuro del adulto cambia
profundamente. La asociacin estrecha que se acostumbra hacer entre la edad y el
declive de las fuerzas es discutible y discutida, de tal modo que para el hombre
actual, a cada edad, se abren nuevas perspectivas, nuevas y decisivas posibilidades
de realizarse y de perfeccionarse. La concepcin tan comn del oslerismo, segn
la cual la vejez es forzosamente una degeneracin, debe ser eliminada, por ser una
visin pesimista a priori no cientfica del curso de la vida humana. Al contrario, las
investigaciones recientes en esta nueva ciencia que es la geriatra, demuestran
ampliamente que el oslerismo es un mero mito y que estamos lejos de haber
Primer Semestre
258
CINADE
agotado las posibilidades de readaptacin y de creacin del hombre, incluso cuando

est viejo.
La ideologa de la inmotalidad
Si el hombre nace inmaduro lo que es, adems, la concepcin habitual,
entonces lo importante para l es alcanzar, lo ms rpido posible, su madurez. Una
vez adquirido lo que le faltaba, es decir, los bienes cuya presencia puede ser
controlada por una serie de pruebas o de exmenes, entonces el perodo anterior
slo tendr inters en el aspecto histrico y biogrfico.
Esta definicin del nio como un hombre inmaduro equivale rigurosamente a
la definicin, tambin negativa, del adulto analfabeto, como alguien a quien le falta
algo que la educacin le puede dar. La educacin tendr exactamente la funcin
social de completar al hombre, hasta que l reciba todo lo que es necesario. El
proceso educativo ser, antes que cualquier otra cosa, una transmisin de algo que
hace maduro al hombre. Normalmente este algo es definido como cultura y, en
consecuencia, puede ser designado como un verdadero bagaje cultural. Ser un
haber que se sobrepone a la realidad anterior y que pertenecer al hombre como
un capital, del cual va a disfrutar y que va a entretenerlo.
Como, en esta perspectiva, el resultado de la educacin no pertenece al existir
del hombre, sino que se le impone, entonces el educador tiene, por las artimaas de
la pedagoga, cientfica o no, que inventar maneras de imponer esta actividad.
Fundamentalmente, aprovechar tres medios:
a) valorar esta cultura, creando un verdadero mito del hombre maduro y
culto como ideal de la humanidad;
b) definir la cultura mnima necesaria para ser un hombre maduro con su
saber y medir la asimilacin de este saber por el hombre;
c) se convertir en un ejemplo vivo de este ideal, dominando
perfectamente ese saber e inventando tcnicas para permitir una
digestin fcil del saber.
Lo que nos parece ms grave en esta perspectiva es que, entre el alumno y el
profesor, se establece apriorsticamente un desnivel radical, que implica la existencia
de una tensin constante entre el profesor (que dar su saber con ciertas
condiciones) y el alumno (vido en recibirlo lo ms rpido posible). Por esto mismo,
en este caso, no existen condiciones para un verdadero dilogo.
La ideologa de la premadurez
En otra perspectiva, la de la premadurez, tanto la interpretacin como las
concepciones pedaggicas derivadas son profundamente diferentes. A partir de las
consideraciones sobre la evolucin del gnero humano, que se encuentra desde
Darwin y que fueron reelaboradas por L. Bolk, el hombre no nace incompleto (iPrimer Semestre
259
CINADE
maturo), sino, antes prematuramente. Es decir, l est completo (por esto el beb
puede vivir) pero inacabado.
Por lo tanto, hay, en el caso del hombre un nacimiento prematuro, incluso en
el caso de un parto normal, en el sentido de que, sin educacin, sin el cuidado de los
padres y de la sociedad, el hombre no tiene condicin de perfeccionar su evolucin,
ni llegar a ser hombre; permanece apenas como un ser vivo. El hombre, despus de
nacer, contina, en consecuencia, evolucionando lentamente, tan lentamente como
sea necesario para poder aprovechar un aprendizaje complejo y completo.
La infancia tiene una importancia tan grande para toda la existencia debido a
que el hombre nace prematuro. En esta perspectiva no existe, de hecho, un lmite
claro entre la inmadurez y la madurez.
Las consecuencias inmediatas de esta premadurez son:
a) El hombre necesita madurar porque si no perder sus posibilidades.
La maduracin ya no es impuesta. Es una tarea de la cual siente la
posibilidad hasta el propio cuerpo.
b) Esta maduracin es una historia que no es predeterminada como en el
caso del hombre inmaduro, el cual debe semejarse un da al hombre
maduro u hombre ideal, sino que es condicionada por su situacin. Si
tiene un objetivo, la maduracin no tiene un punto final propiamente
dicho.
c) Esta maduracin es personal, existencial y, por lo tanto, implica
responsabilidad, tanto de la comunidad como del hombre que siempre
tiene la posibilidad de interrumpir este proceso y de pensar, declarar y
vivir como si ya fuera maduro.
La educacin, en este caso, no puede traer slo algo para completar lo que la
naturaleza ya hizo, puesto que la maduracin es el propio movimiento histrico que
el hombre, como sujeto responsable, efecta. Su funcin es mucho ms modesta.
Es la de permitir que este proceso pueda realizarse en las mejores condiciones. El
propio educador ya no es ms un poseedor de un bagaje para ser vendido, bajo
ciertas condiciones, o transmitido, o dado, sino un compaero que tambin est en
un proceso de maduracin. Su funcin es la de estar presente y la de acompaar al
alumno, de manera que ambos vivan la comunicacin educativa como una
intersubjetividad, con varias historias posibles, pero paralelas.
La cultura tambin sufre una interpretacin muy diferente, ya que, en esta
perspectiva, no puede, de ninguna forma, ser definida como un objeto, sino, por el
contrario, como una cierta manera de vivir la vida. La cultura no es bagaje, ni cosa.
Es una cierta forma dada a la historia personal. La educacin tiene un papel
importante en la formacin cultural del hombre: no el de dar una cultura, sino el de
darle las posibilidades y los instrumentos que le permitan ser culto, si quiere. La
educacin puede ser, pues, definida como una metodologa: el aprendizaje del
aprender.
Primer Semestre
260
CINADE
De esa forma, a partir de la definicin de lo inacabado del hombre como

premadurez, debemos revisar totalmente el concepto de educacin. Si el hombre es
un ser fundamentalmente prematuro, entonces la educacin tendr, como funcin
principal, el permitir al hombre el hacerse a partir de la situacin concreta y global en
la cual est colocado. Es una presencia atenta de la generacin anterior para
permitir a la nueva generacin afirmarse en las plenas posibilidades nuevas, para
una sociedad nueva, a ser vivida en nuevas condiciones.
La educacin, fundamentalmente, no es conservadora, porque, de ese modo,
sera imaginar que lo ideal es la situacin actual; ni adaptadora porque sera pensar
que la socializacin es la nica manera de madurar, ni tampoco ser impuesta
totalmente por la sociedad, porque la educacin goza de una libertad relativa dentro
de las estructuras sociales, libertad que le permite prever la evolucin.
El hombre como un ser temporal, por ser prematuro, tiene la educacin como
la primera manera de organizar la temporalidad vivida, para que sea plena y
autnticamente significativa.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu es la madurez para Pierre Furter?
2. Diferencie los conceptos de inmadurez y premadurez.
3. Comente el siguiente fragmento:
La educacin tiene un papel importante en la formacin cultural del hombre:
no el de dar una cultura sino el de darle las posibilidades y los instrumentos
que le permitan ser culto, si quiere.
Primer Semestre
261
CINADE
3. SCHWARTZ: LA EDUCACIN PERMANENTE

Bertrand Schwartz (1919) naci en Pars, donde
estudi en la Escuela Politcnica. En 1957 fue
nombrado director de la Escuela de Minas de
Nancy, en Francia. Fue director del Centro
Universitario de Cooperacin Econmica y
Social del Instituto Nacional para la Formacin
de Adultos.
En 1970 fue nombrado consejero para la
Educacin Permanente del Ministerio de
Educacin de Francia.
Actualmente es profesor de la Universidad de

Pars.
En su obra principal, La Educacin maana,
funda todo un proyecto educativo en el concepto
de educacin permanente.
Defiende la
educacin preescolar como un instrumento de
igualdad de oportunidades.
Para l, la
educacin debe formar para la autonoma
intelectual y para el pluralismo.
UN NUEVO SISTEMA
Indudablemente, estamos tratando de un sistema nuevo, An se puede
hablar de escuela? Traducidos y ejecutados en el tiempo y el espacio, nuestros
principios hacen nacer las ms diversas formar educativas, pero stas continan casi
siempre inditas; de cualquier modo, incluso jams generalizadas. No se debe
constatar, partiendo de la reflexin sobre las modalidades de enseanza y sobre la
extraa resistencia que las estructuras y las mentalidades oponen al cambio, que el
saln de clase es para la enseanza lo mismo que la diligencia lo es para los
transportes modernos: una categora fuera de uso e inadecuada
Es la misma reflexin que hacemos aqu a propsito de la escuela, en general:
una categora puede estar totalmente fuera de uso e inadecuada para traducir
nuestro proyecto educativo.
Si nos sucede, pues, en los captulos siguientes, que tienen precisamente
como finalidad esbozar una aplicacin concreta de nuestros principios directores,
emplear todava los trminos escuela y escolaridad, eso suceder por pobreza de
lenguaje. O, mejor an, habremos dado al trmino una significacin radicalmente
nueva, como McLuhan, cuando escribe: un da pasaremos nuestra vida entera en la
escuela; un da pasaremos nuestra vida entera en contacto con el mundo, sin nada
que nos separe de l, o incluso el arquitecto del maana ser capaz de lanzarse
en la apasionante tarea que es la creacin de un nuevo ambiente escolar. Los
estudiantes evolucionarn en l libremente, ya sea que el espacio que les es
concedido sea delimitado por un cuarto, un edificio o edificios, o incluso sea ms bien
vasto.
Esa misma idea es retomada por M. Janne: La educacin escolar ensear al
joven a formarse por los medios exteriores a la escuela y lo llevar por s mismo a
una asuncin de autonoma. La enseanza no ser ms un monopolio nico y los
estudios no se harn ms en un espacio particularizado, la escuela.
Primer Semestre
262
CINADE
Una nueva pedagoga

Indudablemente, tratamos artificialmente por separado el desarrollo de la
autonoma, de la creatividad y de la socializacin. En la realidad concreta, el
desarrollo de la creatividad compite para garantizar la autonoma de las personas, la
autonoma facilita y enriquece las relaciones sociales, y una buena insercin social
estimula al mismo tiempo la asuncin de la responsabilidad y el placer de crear. El
desarrollo personal no se corta en rebanadas.
Esto es tan verdadero que, a veces, las dificultades de orden intelectual llegan
a comprometer el equilibrio afectivo de un individuo, por otro lado una dificultad
profunda para desarrollarse afectivamente bloquea gravemente cualquier progreso
en el campo intelectual. De hecho, se trata de una interaccin permanente. El
hombre se ve como mutilado si un cierto nmero de modalidades de expresin de s
le son inaccesibles.
El aparato educativo debe, entonces, dar igualmente al individuo las llaves del
saber, de los saber-hacer y de los saber-ser. Por tal razn, quisiramos que nuestro
proyecto se definiera simultneamente como centrado sobre la persona y abierto.
Centrado sobre la persona, se distingue dos proyectos o sistemas centrados

slo sobre la adquisicin lo ms rpido, lo ms econmico posible, de los
conocimientos y automatismos. Se distancia de las tcnicas que conducen a
aprender bien, pero no a inventar (Piaget) y, de manera general, frente a todo
lo que puede llevar a la estandarizacin de los comportamientos y de los
mtodos de trabajo. Como McLuhan, toma, por el contrario, partido a favor de
un nuevo tipo de estudiante, que suscitar bagaje e incluso inventar sus
propios mtodos de investigacin
Abierto, nuestro proyecto pretende diferenciarse de un tipo de enseanza
cerrado, dominado por el mimetismo de la competencia, en el que la cuestin
a ser tratada por el alumno es determinada por los maestros, y en que el
alumno es presionado para encontrar la orientacin y la solucin de los
maestros, nicos considerados como vlidos. Ese proceso presenta, en
realidad, por lo menos dos inconvenientes.
Inicialmente, en la vida comn, la mayora de las veces un verdadero

problema se plantea en trminos de funciones a cumplir, quedando por descubrir los
medios y los datos. Y eso es igualmente verdadero cuando se trata de problemas
materiales, como la organizacin del presupuesto familiar, o de problemas
intelectuales, como los que pueden ser planteados, por ejemplo, en fsica.
Adems de eso, porque los problemas dados por los maestros son, a no ser
muy raramente, los que los alumnos se plantean, los cuales, por su lado, parecen
para ellos, en todo caso, muy importantes. Un sistema abierto pretende desarrollar,
en todos los niveles, la aptitud de los individuos para descubrir e inventar, lo que
pasa por una pedagoga que permite a los alumnos plantear sus orientaciones y sus
soluciones. sa es una condicin indispensable para el desarrollo de la creatividad,
Primer Semestre
263
CINADE
que exige un cambio de investigacin libre y de creacin, pero tambin

perseverancia, espritu de persistencia y disciplina.
Por dnde empezar? Algunas pistas

No elaboraremos una lista de las claves de experimentacin, considerando
que esencialmente dependen de las situaciones nacionales. Nos limitamos a decir
que debern apoyarse, al mximo, por una parte, sobre las instituciones educativas
existentes, con la idea de transformarlas y, por la otra, sobre el desarrollo de la
utilizacin de las ms diversas formas de soportes educativos.
En otro orden de ideas, ellas debern ser tan significativas como sea posible,
y a ese ttulo:
Por un lado, inspirarse en un modelo de educacin permanente: desarrollo de

la igualdad de oportunidades, continuidad en el tiempo y en el espacio,
asociacin en todos los niveles de la formacin general (cultura y social) a la
formacin profesional, participacin de los usuarios en la determinacin de los
objetivos, de los medios y de las modalidades de control;
Por el otro, ser susceptibles de repercusin en un considerable nmero de
lugares del sistema establecido.
Para tener ese efecto de estar involucrado, esas experiencias debern:
Tener alcance suficientemente amplio (volumen de pblico alcanzado,

carcter representativo de la muestra) y sobre todo global (es decir, si es
posible, alcanzar todos los pblicos y todos los niveles al mismo tiempo); al
respecto, notemos que toda experiencia horizontal, es decir, que alcance de
manera uniforme apenas un nivel, corre el fuerte riesgo de ser destruida por
las reacciones de la corriente hacia abajo y a la no-preparacin para la subida;
Prestarse al anlisis cientfico y al control (hiptesis claramente expresadas,
conjunto de variables e indicadores de producto bien formulados);
Prestarse a la generalizacin (es decir, no involucrar a priori ni gastos
inaceptables ni exigencias de personal o de medios imposibles de satisfacerse
en rgimen de explotacin).
Los primeros criterios son, pues, ms polticos y, los segundos, ms

tcnicos. Debiendo iniciar aqu nuestro cuidado sobre las estrategias de partida, no
causar extraeza la particular atencin concedida a los segundos. La realizacin
que permanezca puntual y marginal no ser vista por nosotros como significativa. Al
contrario, debemos valorar todas aquellas que se presenten aptas para contaminar
el conjunto.
De hecho, ninguna experiencia debera iniciarse sin que hubiera puesto en la
partida (para colocarlas en cada etapa de su historia) las pocas y simples cuestiones
que siguen:
Primer Semestre
264
CINADE
Cmo proseguir? Es decir:

Qu secuencia podrn dar los participantes a su experiencia?
Las estructuras y los mtodos que encontrarn en esa secuencia son
coherentes con los que acaban de abandonar, y cmo afirmar y perfeccionar
esa coherencia?
Cmo contaminar? Es decir:
Si nos ocupamos de jvenes (escolares, por ejemplo), cmo estimular un
movimiento entre los adultos (padres, por ejemplo, o empleadores)? Y, si
nos ocupamos de adultos, cmo sensibilizar a los jvenes y a los educadores
para esa accin? Qu incidencia, en fin (no siempre perceptible a primera
vista) tendr nuestra accin sobre el conjunto de la poblacin que forma el
medio? Y cmo llegar a dominar esos efectos indirectos?
Cmo ampliar? Es decir:
Cmo llevar a otros establecimientos y organismos, que intervienen en el
mismo nivel y sobre poblaciones idnticas a las nuestras, a sacar provecho de
nuestras investigaciones, xitos y fracasos?
Cmo diversificar? Es decir:
Cmo, en un movimiento aparentemente contrario pero que representa
apenas otra etapa de la investigacin, simplificar, reunir aproximaciones
aparentemente divergentes, para someterlas a un modelo ms amplio y ms
abierto?
Proponemos, pues, una tctica esencialmente pragmtica. Siempre y en todo

lugar, se trata de sacar provecho de las situaciones y, especficamente, de las
situaciones de crisis, entendindose por eso una situacin que se desarrolla cada
vez que una nueva necesidad se expresa y que la institucin educativa, presionada a
ltima hora, an no hubiera elaborado su respuesta, o mejor, no hubiera encontrado
en el arsenal de sus frmulas ya utilizadas en otras condiciones y frente a otras
necesidades, la respuesta menos inadecuada. Se trata de sacar provecho de esas
lagunas, de esas reas de indeterminacin en el espacio y en el tiempo, para dar
oportunidad a la innovacin.
Si, al mismo tiempo, se hubiera sabido convertir a la innovacin en
contaminante con respecto al conjunto del aparato y si el medio, preparado para
ese efecto, hiciera eco a la proposicin y a repercutir asumindola, podemos decir
que los frenos inherentes a la institucin y a los hombres ya no sern determinantes.
Se habr dado una oportunidad para el cambio.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Comente:
No se debe constatar, partiendo de la reflexin sobre las modalidades de
enseanza y sobre la extraa resistencia que las estructuras y las
mentalidades oponen al cambio, que el saln de clase es para la enseanza lo
mismo que la diligencia lo es para los transportes modernos: una categora
fuera de uso e inadecuada
Primer Semestre
265
CINADE
2. Para Schwartz, qu debe ofrecer el aparato educativo al individuo?

3. Al iniciar una experiencia, qu preguntas debe hacer el educador? Explique
cada una de ellas.
Primer Semestre
266
CINADE
TECNOLOGA Y DESESCOLARIZACIN
1. SKINNER: EL INDIVIDUO COMO PRODUCTO DEL MEDIO
Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) se
doctor Harvard (1931). Despus de varios
aos de becas posdoctorales ense en las
universidades de Minnesota y de Indiana.
Regres a Harvard en 1947. Su influencia
sobre los psiclogos ms jvenes ha sido muy
grande.
Skinner
puede
ser
considerado
un
representante del anlisis funcional del
comportamiento de los ms difundidos en Brasil.
Se afirm como uno de los principales
behavioristas (del ingls behavior
=
comportamiento) y, aunque influido por el
behaviorismo de Watson (1978-1958), parece
seguir ms los trabajos de Pavlov y Thorndike
que se caracterizan por el conexionismo
aprendizaje
por
consecuencias
recompensadotas y por el condicionamiento
clsico proceso de aprendizaje que consiste en
la formacin de una asociacin entre un
estmulo y una respuesta aprendida por la
contigidad, respectivamente.
Se limit al estudio de comportamientos
manifiestos o mesurables. Sin negar procesos
mentales ni filosficos, piensa que el estudio del
comportamiento no depende de conclusiones
sobre lo que pasa dentro del organismo. Segn
l, la tarea de la psicologa es la prediccin y el
control del comportamiento, y, como todos los
hombres controlan y son controlados, el control
debe ser analizado y considerado.
Niega la libertad humana y afirma que nuestro
comportamiento slo puede ser explicado
mediante un rgido determinismo. No obstante,
el determinismo al individuo, no alcanza a la
sociedad o a la cultura.
Skinner niega que las diferencias individuales

puedan explicar las producciones geniales. La
diferencia entre un reconocido mediocre y un
genio debe ser buscada en la historia de los
refuerzos a los que ellos fueron sometidos,
aunque admita que las personas puedan revelar
grandes diferencias heredadas.
Segn l, el hombre es un ser que puede ser
manipulado, criatura circunstancial, gobernada
por estmulos del medio ambiente externo.
ste tiene la funcin de moldear, determinar el
comportamiento.
Para eso se organizan
contingencias de refuerzo, o sea, cuando
deseamos que un organismo tenga un
comportamiento que no le es peculiar,
empezamos por reforzar el desempeo que se
aproxime a lo esperado. Ese tipo de mtodo es
muy utilizado en la educacin y en la industria.
Por ejemplo, el alumno que es reforzado por
complementar una tarea o el obrero que gana
por produccin. En la escuela a los refuerzos
son
arreglados
con
propsitos
de
condicionamientos.
Los reforzadores son
artificiales, como: entrenamiento, ejercicio y
prctica.
Para Skinner, el fracaso de los profesores est
en la negligencia del mtodo. La educacin se
monta sobre esquemas aversivos que los
alumnos combaten con la falta de atencin,
pltica, apata, etc.
Para resolver los problemas de la educacin es
necesario proceder por medio del anlisis de los
conjuntos.
Solamente las totalidades son
concretas y reales dando cuenta de la
dimensin histrica de lo social. Es necesario
definir concretamente al individuo dentro de la
sociedad en que vive.
Obras principales: Sobre el behaviorismo y el
mito de la libertad.
Primer Semestre
267
CINADE
EL MITO DE LA LIBERTAD Y LA TECNOLOGA DE LA

ENSEANZA
Casi todos nuestros problemas principales abarcan el comportamiento
humano y no pueden ser resueltos slo con la tecnologa fsica y biolgica. Es
necesaria una tecnologa del comportamiento, pero hemos sido morosos en el
desarrollo de una ciencia de la cual se podra extraer esa tecnologa. Una dificultad
es que casi todo lo que es denominado ciencia del comportamiento contina
vinculando el comportamiento humano a estados del espritu, sentimientos, rasgos
de carcter, naturaleza humana, etc. La fsica y la biologa siguieron prcticas
similares y solamente se desarrollaron cuando las descartaron. Las ciencias del
comportamiento se han transformado lentamente, en parte porque las entidades
explicativas con frecuencia parecen ser directamente observables y, tambin, por la
dificultad de encontrar otro tipo de explicaciones. El ambiente es, sin duda,
importante, pero su papel ha permanecido oscuro. No impulsa ni jala, pero
selecciona, y esa funcin es difcil de percibir y analizar. El papel de la seleccin
natural en la evolucin fue formulado hace poco ms de cien aos, y la funcin
selectiva del ambiente en el modelaje y mantenimiento del comportamiento del
individuo est apenas empezando a ser reconocida y estudiada. A medida que la
interaccin entre el organismo y el ambiente empieza a ser entendida, los efectos
atribuidos anteriormente a estados mentales, sentimientos y rasgos del carcter
empiezan a vincularse a condiciones accesibles; surge, pues, la posibilidad de una
tecnologa del comportamiento. Mientras tanto ella no resolver nuestros problemas
hasta que superemos los puntos de vista precientficos, que estn fuertemente
enraizados. La libertad y la dignidad ilustran la dificultad. Son propiedades del
hombre autnomo, de la teora tradicional, y esenciales a las prcticas en las cuales
una persona es responsabilizada por su conducta o elogiada por sus realizaciones.
El anlisis cientfico transfiere tanto la responsabilidad como la realizacin para el
ambiente. Esto implica tambin el levantamiento de encuestas referentes a
valores. Quin usar la tecnologa y con qu finalidad? Hasta que esos
problemas no sean resueltos, la tecnologa del comportamiento continuar siendo
rechazada y, con ella, posiblemente el nico camino para resolver nuestros
problemas.
La lucha del hombre por la libertad no se debe al deseo de ser libre, pero hay
ciertos procesos caractersticos de comportamiento del organismo humano, cuya
consecuencia principal es evitar o huir de los llamados aspectos aversivos del
ambiente. Las tecnologas fsicas y biolgicas han estado interesadas principalmente
en los estmulos proporcionados intencionalmente por otros individuos. La literatura
de la libertad ha identificado a esos individuos y ha sugerido medios para huir de
ellos, o para debilitar o destruir su poder. Ha tenido xito en la reduccin de los
estmulos aversivos empleados en el control intencional, pero se equivoc al definir
la libertad en trminos de estados de espritu o sentimientos. Por eso, no ha sido
capaz de trabajar eficazmente con tcnicas de control que no provoquen la fuga o la
rebelin, sin embargo, producen consecuencias aversivas. Ha sido forzada a
etiquetar todo control como equivocado y a distorsionar muchas de las ventajas
extradas de un ambiente social. No est preparada para el siguiente paso, que no
Primer Semestre
268
CINADE
ser el de liberar a los hombres del control, pero s analizar y modificar los diversos
tipos de control a que se encuentran sometidos.
La concepcin tradicional del hombre es lisonjera; confiere privilegios
reforzadores. Por lo tanto, es fcil de ser defendida y difcil de ser modificada. Fue
planteada para desarrollar al individuo como un instrumento de contracontrol, y lo
hizo de forma bastante eficaz con el propsito de limitar el progreso. Vimos cmo la
literatura de la libertad y de la dignidad, con su inters por el hombre autnomo,
perpetu el empleo del castigo y lo disculp de tcnicas no punitivas inoperantes, y
no es difcil demostrar la conexin entre el derecho del individuo en buscar la
felicidad y las catstrofes con que somos amenazados por la procreacin
descontrolada, la riqueza amplia que agota los recursos y contamina el ambiente, y
la inminencia de una guerra nuclear.
Las tecnologas fsica y biolgica aliviaron la peste y el hambre y muchos
aspectos dolorosos, peligrosos y exhaustivos de la vida diaria, y la tecnologa del
comportamiento puede empezar a aliviar otras formas de adversidades. En el
anlisis del comportamiento humano es muy posible que estemos un poquito ms
all de la posicin de Newton con relacin al anlisis de la luz, pues estamos
empezando a hacer aplicaciones tecnolgicas. Hay posibilidades maravillosas cada
una ms maravillosa que la otra debido a la ineficacia de los abordajes tradicionales.
Es difcil imaginar un mundo en el que las personas vivan juntas sin pelear, que se
mantengan por la produccin de alimentos, de las viviendas y del vestuario que
necesiten, que se diviertan y contribuyan a la diversin de otros en el arte, en la
msica, en la literatura, en los juegos, que consuman slo una parte razonable de los
recursos ambientales y agreguen lo menos posible a la contaminacin, que no cren
ms hijos adems de los que puedan criar de modo decente, que continen
explorando el mundo a su alrededor y descubriendo mejores medios de lidiar con l,
y lleguen a conocerse de manera precisa y, as, se administren eficazmente. Todo
eso aun es viable, y aunque la ms leve seal de progreso acarreara una especie de
cambio, que, en trminos tradicionales se dira, suavizara la vanidad herida, y
compensara un sentido de desesperacin o nostalgia, corregira la impresin de que
no podemos y no necesitamos hacer algo por nosotros mismos, y promovera un
sentido de confianza y valor. En otras palabras, reforzara extremadamente a
aquellos que fueron inducidos por su cultura a trabajar por su perpetuacin.
Un anlisis experimental transfiere la determinacin del comportamiento del
hombre autnomo al ambiente un ambiente responsable tanto por la evolucin de la
especia como por el repertorio adquirido por sus miembros. Las primeras versiones
del ambientalismo fueron inadecuadas, pues no podan explicar cmo funcionaba el
ambiente, y parece que se dej mucho al encargo del hombre autnomo. Pero,
actualmente, las contingencias ambientales asumen funciones ya atribuidas al
hombre autnomo, y ciertas cuestiones se suscitan. El hombre, entonces, est
extinto?. Indudablemente no, como especie o como individuo emprendedor. El
hombre interior autnomo es el que fue abolido, y eso constituye un paso adelante.
Pero, de esa forma no se hace el hombre simplemente una vctima o un observador
pasivo de lo que le sucede? Realmente, l se encuentra controlado por su ambiente,
sin embargo, no debemos olvidar que es un ambiente construido en gran parte por el
propio hombre. La evolucin de una cultura es un ejercicio gigantesco de
Primer Semestre
269
CINADE
autocontrol. Frecuentemente se dice que una concepcin cientfica del hombre

conduce a la vanidad herida, a una sensacin de desesperacin y nostalgia. Pero
ninguna teora modifica su objeto de anlisis; el hombre permanece como siempre
fue. Y una nueva teora puede modificar lo que puede ser hecho en relacin con l,
que es su objeto de estudio. Una concepcin cientfica del hombre ofrece
posibilidades estimulantes. An no vemos lo que el hombre puede hacer del
hombre.
ANLISIS Y REFLEXIN
1.
De acuerdo con Skinner, dnde estara la diferencia entre un reconocido

mediocre y un genio?
2.
Explique el fracaso de los profesores a la luz de la teora behaviorista.
3.
Comente estas palabras de Skinner:

Es difcil imaginar un mundo en el que las personas vivan juntas sin pelear,
que se mantengan por la produccin de alimentos, de las viviendas y del
vestuario que necesiten, que se diviertan y contribuyan a la diversin de
otros en el arte, en la msica, en la literatura, en los juegos, que consuman
slo una parte razonable de los recursos ambientales y agreguen lo menos
posible a la contaminacin, que no cren ms hijos adems de los que
puedan criar de modo decente, que continen explorando el mundo a su
alrededor y descubriendo mejores medios de lidiar con l, y lleguen a
conocerse de manera precisa y, as, se administren eficazmente.
Primer Semestre
270
CINADE
3. McLUHAN: LA EDUCACIN EN LA ERA

DE LA ALDEA GLOBAL
Herbert Marshall McLuhan (1911-1980), ex
profesor de literatura inglesa en Canad,
profesor en diversas universidades de Estados
Unidos y autoridad mundial en comunicacin de
masas,
fue,
sin
duda,
el
pensador
contemporneo cuyas ideas provocaron las
mayores polmicas de los ltimos tiempos.
McLuhan fue un pensador de vanguardia que no
temi llevar a las ltimas consecuencias sus
formulaciones tericas, las cuales buscaron
abarcar todas las implicaciones de aquello que
singulariza al mundo de nuestros das: la
compleja red de comunicaciones en que el
hombre est inmerso en la era de la electrnica,
de la ciberntica, de la automatizacin, que
afecta profundamente su visin y su experiencia
del mundo, de s mismo y de los otros.
McLuhan, en su libro La galaxia de Gutenberg,
estudi la cultura manuscrita de la Antigedad

de la Edad Media y de ah parti para el anlisis
y la interpretacin de la cultura de la pgina
impresa, de la cultura tipogrfica, mostrndonos
hasta qu punto ella transform la cultura oral
anterior. Estudi la cultura de la era electrnica
y el renacimiento de las formas orales de
civilizacin.
En otro libro, los medios de comunicacin como
extensiones del hombre, sustenta que la
humanidad pas por tres etapas: el mundo
tribal, viviendo predominantemente en el
espacio acstico, el mundo destribalizado, bajo
la influencia del alfabeto y del libro como
extensiones de los ojos, en consecuencia del
espacio visual; y el mundo retribalizado (aldea
global), bajo la influencia de los medios de
comunicacin electrnicos que dan una
predominancia al espacio acstico.
EL FUTURO DE LA EDUCACIN
Llegar el da y tal vez ste ya sea una realidad, en que los nios aprendern
mucho ms y con mayor rapidez en contacto con el mundo exterior que en el recinto
de la escuela. Por qu regresar a la escuela y detener mi educacin?, se
pregunta el joven que interrumpi prematuramente sus estudios. La pregunta es
arrogante, pero da en el blanco: el medio urbano poderoso explota de energa y de
una masa de informaciones diversas, insistentes, irreversibles.
La educacin de masas es el fruto de la era de la mecanicidad. Se desarroll
con el crecimiento de los poderes de produccin y alcanza su esplendor en el
momento en que la civilizacin occidental llega al mximo de divisin y de
especializacin, convirtindose as en maestra en el arte de imponer sus productos a
la masa.
El carcter fundamental de esta civilizacin es tratar la materia, la energa y la
vida humana, disecando cada proceso til en componentes funcionales, de manera
que pueda reproducirlos en tantos ejemplares como desee. Como pedazos de metal
moldeados se convierten en las partes que componen una locomotora, los
especialistas humanos se convertiran en componentes de la gran mquina social.
En estas condiciones, la educacin era una tarea relativamente sencilla:
bastaba descubrir las necesidades de la mquina social, y despus reclutar y formar
a las personas que responderan a esas necesidades. La funcin real de la escuela
Primer Semestre
271
CINADE
era menos la de estimular a las personas a descubrir y aprender y, con esto, hacer
de su vida un progreso constante, que la de procurar moderar y controlar estos
procesos de maduracin y evolucin individuales.
Sin embargo, la aparicin de las carreras profesionales tiles, o la formacin
de obreros especializados, no constituye ms que una pequea parte del sistema
educativo. A todos los estudiantes, y sin duda, ms a los de letras y ciencias
humanas que a los de ciencias fsicas y tecnologas, se les imponan cuerpos de
conocimiento condicionados, estandarizados: vocabularios, conceptos, maneras de
abordar el mundo en general. Las publicaciones universitarias y profesionales
mantienen una contabilidad escrupulosa: cada nocin, en cada dominio
especializado, era catalogada.
La especializacin y la estandarizacin tuvieron como consecuencia un
mimetismo de todos los individuos y suscitaron una competencia enrgica, dentro de
ese contexto, la nica manera de que un individuo se distinguiera era hacer la misma
cosa que su homlogo, no obstante mejor y ms rpido. En realidad la competencia
se convirti en la motivacin primordial de educacin tanto de las masas como de la
sociedad. Se pusieron demarcaciones: grados y diplomas de todo tipo eran
aureolados de un prestigio y de poderes desproporcionados con su papel intrnseco,
a fin de cuentas, bastante limitados. Los poderes de produccin trataban la materia
con ayuda de moldes preestablecidos, estandarizados, de la misma forma, la
educacin de masas tenda a tratar a los estudiantes como objetos a formar. En su
conjunto, instruir significaba atiborrar a los estudiantes pasivos de un mximo de
informaciones.
El curso magistral (las clases expositivas), el modo ms difundido en la
educacin de masas, solicita del estudiante un mnimo de compromiso. Este
sistema, aunque sea uno de los menos eficaces que el hombre jams pudo imaginar,
bastaba en un tiempo en el que slo era solicitada una pequea parte de las
facultades de cada ser humano. An no se daba ninguna garanta en cuanto a la
calidad de los productos humanos de la educacin.
Esa poca termin. Entramos ms rpido de lo que pensamos en una era
fantsticamente diferente. La parcializacin, la especializacin, el condicionamiento
son nociones que van a ceder lugar a las de integralidad, de diversidad y, sobre todo,
van a abrir camino para un compromiso real de toda la persona. La produccin
mecanizada ya est en parte sometida al control de sustitutos electrnicos
capacitados para producir cualquier cantidad de objetos diversos a partir de un
mismo material.
Hoy se puede considerar que la mayora de los automviles americanos es, en
un sentido, puro producto de hbito, cuando se sabe que una computadora a partir
de los datos proporcionados por tal modelo de carro (mecanismo, color, comodidad,
seguridad, etc.) logra hacer 25 millones de versiones diferentes y perfectas. Y esto
es apenas el inicio. Cuando las producciones controladas electrnicamente estn
totalmente perfeccionadas, ser prcticamente tan sencillo y barato producir un
milln de objetos diferentes como realizar un milln de copias. Los nicos lmites a
que se sometern la produccin y el consumo sern los de la imaginacin humana.
Primer Semestre
272
CINADE
Del mismo modo, los nuevos medios ultrarrpidos de comunicacin a grandes

distancias, radio, telfono, televisin, estn en vas de unir a los pueblos del mundo
entero en una vasta red de circuitos elctricos, suscitando una nueva dimensin en el
compromiso del individuo frente a los acontecimientos, rompiendo as los cuadros
tradicionales que hicieron posible la especializacin.
Esta tecnologa que, por su naturaleza, despierta la necesidad imperiosa de
una nueva forma de educacin trae en s misma los medios para conseguirla.
Aunque sea de capital importancia, una revolucin de las nuevas formas de
educacin no es, sin embargo, tan fundamental en lo que concierne a la escuela del
maana como una revolucin en los papeles del alumno y profesor. Los ciudadanos
del futuro tendrn mucho menos necesidad que hoy de tener formacin y puntos de
vista semejantes. Por el contrario, sern recompensados por su diversidad y
originalidad. He aqu por qu toda esa necesidad experimentada, real o imaginaria,
de una instruccin estandarizada probablemente puede desaparecer y muy
rpidamente. La primera alteracin sufrida por el sistema escolar podr sacudir y
destruir con el mismo golpe todo el sistema educativo, incluyendo la nocin del
profesor todopoderoso.
El educador de maana ser capaz de lanzarse a la apasionante tarea de
crear un nuevo mbito escolar. Los estudiantes circularan en l libremente,
cualquiera que sea el espacio reservado para ellos: un saln, un edificio, un conjunto
de edificios o aun, como despus veremos, algo ms vasto. La tradicional
dicotonma trabajo-recreacin desaparecer en funcin del compromiso cada vez
ms profundo del estudiante. El profesor en fin ser responsable por la eficacia de
su enseanza. Actualmente dispone de la presencia garantizada por un auditorio.
Tiene la seguridad de encontrar el saln lleno y de mantener su reputacin. Los
alumnos que no aprecian el espectculo son considerados fracasados. Por el
contrario, si los alumnos se vuelven libres para ir a donde mejor les parezca, la
naturaleza y la cualidad de esta experiencia denominada educcin escolar cambiarn
totalmente. Entonces, el educador tendr realmente inters en suscitar y movilizar la
atencin de los alumnos.
La televisin ayudar a los estudiantes a explorar la realidad en gran escala:
les permitir observar un tomo, de la misma forma que los espacios interestelares;
podrn analizar sus propias ondas cerebrales; crear modelos artsticos, a partir de la
luz y del sonido; familiarizarse con antiguas o nuevas costumbres, etc., y todo esto
donde quiera que estn.
La televisin ser un instrumento del compromiso individual, de la
comunicacin recproca, ya sea con otras personas, ya sea con otros sistemas
sociales o cientficos. Indudablemente no ser utilizada para presentar cursos
convencionales o para imitar la atmsfera de un saln de clase tradicional. El hecho
de que los cursos expositivos aparezcan frecuentemente en la televisin escolar
muestra bien cmo la humanidad se dirige caticamente hacia el futuro con los ojos
fijos sobre un pasado visto en un retrovisor. Hasta ahora cada nuevo canal de
informaciones no hace otra cosa que transportar materiales caducos.
Primer Semestre
273
CINADE
En el futuro, el estudiante vivir realmente como explorador, como

investigador, como cazador al acecho en ese inmenso terreno que ser su universo
de informaciones, y veremos surgir, revaloradas, nuevas relaciones humanas. Los
nios, incluso muy pequeos, solos o en grupos, buscarn, por s mismos,
soluciones para problemas nunca antes considerados como tales. Es necesario
distinguir esta actividad exploradora del mtodo por descubrimientos, preconizado
por algunos tericos, que no es, de hecho, ms que otro medio de condicionar las
percepciones y la imaginacin de los nios. Los educadores del futuro no temern
los nuevos intentos y las soluciones inditas, pero los valorarn.
Una de las primeras tareas ser la de olvidar las viejas prohibiciones que
hieren la verdadera originalidad. Despus de esto su lnea de conducta ser
relativamente sencilla: una mirada en el retrovisor; cuando sientan verdadera
necesidad de una referencia al pasado, y el resto del tiempo, con las manos en la
direccin, se quedarn con los ojos fijos sobre la extensin del presente y del futuro,
cuyos horizontes desconocidos se les revelern sin cesar.
Es evidente que la escuela (institucin-localizada-en un-edificio-o-en-unconjunto-de-edificios) no conservar su papel primordial si no se adapta a los
cambios inevitables del mundo exterior. Puesta de esta forma, la experiencia escolar
se puede volver tan rica y atractiva que todo abandono eventual por parte de los
alumnos ser una excepcin, y, por el contrario, la escuela atraer cada vez ms
adeptos entusiastas. Sin embargo, la escuela as concebida tendr muros que, por
ms transparentes que sean, continuarn, a pesar de todo, aislndolo del mundo. Es
evidente que la educacin del fututo ser continua, pues se tratar menos de ganar
la vida, que de aprender a renovar la vida. En Estados Unidos cerca de 30 millones
de adultos actualmente siguen sus estudios y ese nmero tiende a aumentar.
En la actualidad, la universidad como bastin se desintegra para abrirse cada
vez ms a la comunidad. Es incluso posible que ms tarde cada ciudadano sea
alcanzado directamente por sus actividades. Imaginemos una universidad que
ofreciera a los ciudadanos toda una gama de posibilidades de participacin: desde la
participacin de tiempo completo hasta la simple inscripcin en el servicio de
informaciones transmitidas a domicilio por el canal de aparatos electrnicos.
Aunque pocos periodistas o rectores de universidades lo perciban, las
informaciones ms importantes de nuestro tiempo provienen de los centros de
investigacin y de altos estudios: descubrimientos cientficos, nuevos mtodos de
trabajo, aprehensiones sensoriales, renovacin de las relaciones interindividuales,
nueva comprensin del valor del compromiso.
La red mundial de comunicaciones se va a extender y mejorar. Se
introducirn nuevos feedbacks (toma de conciencia del efecto real producido en el
otro) llevando la comunicacin a convertirse en dilogo antes que monlogo. Va a
trasponer el viejo muro que separa a la escuela de la vida cotidiana. Alcanzar a las
personas donde estn. S, cuando todo eso sea realidad, nosotros percibiremos que
el lugar de nuestros estudios es el propio mundo, el planeta de todos. La escuelaclausura est a punto de volverse escuela-apertura o, mejor an, escuelaplaneta.
Primer Semestre
274
CINADE
Un da pasaremos toda nuestra vida en la escuela, un da pasaremos toda

nuestra vida en contacto con el mundo, sin nada que nos separe.
Ese da, educarse ser sinnimo de aprender a querer progresar, a mejorar,
ese da educar no ser sinnimo de formar y mantener hombres a medio camino de
sus posibilidades de florecer, sino, al contrario, se abrir a la esencia y a la plenitud
de la propia existencia.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Qu piensa McLuhan sobre las clases expositivas?
2. Exponga las ideas principales de McLuhan con respecto a la influencia de los
medios de comunicacin en la educacin.
3. En el futuro, cul ser el significado del acto de educarse?
Primer Semestre
275
CINADE
3. ILLICH: LA DESESCOLARIZACIN DE LA SOCIEDAD

Ivan Illich (1926) naci en Viena, estudi filsofa
y teologa en Roma donde se orden como
sacerdote.
De ascendencia juda, habla
fluidamente nueve idiomas. En 1956 lleg a
Puerto Rico como vicerrector de la Universidad
Catlica. Es considerado como uno de los
autores ms radicales y humanistas de nuestro
tiempo. Radical no slo por el conjunto de sus
ideas, sino tambin por las actitudes de vida.
Hizo una denuncia orientadora para los pases
industrializados y una advertencia a los pases
del Tercer Mundo, advirtiendo en cuanto al caos
que el modo de produccin, tal como se da en
Occidente, ha generado.
Una sociedad
destruida, un hombre desarraigado, una
desnaturalizacin y el individuo enclaustrado en
su enajenacin, su impotencia y frustracin.
Con esta perspectiva, se puede interpretar su
pretensin de estar haciendo una investigacin
fundamentalmente poltica y subversiva. Su
crtica tambin es dirigida a lo que l llama
Instituciones del bienestar social, y la escuela

forma parte de ese bloque de instituciones, con
su estilo industrial de elaboracin de un
producto que es posteriormente etiquetado
como educacin y es vendido por otros lados.
Entre sus principales ataques, hace una severa
crtica al sistema escolar, como estructura
reproductora y justificadora del tipo de sociedad
que vivimos, caracterizada fundamentalmente
por la industrializacin creciente y por el
consumo ilimitado (la pedagogizacin de la
sociedad).
Perseguido por la Iglesia, renunci al sacerdocio
en 1969; despus de haber creado el Cidoc
(Centro Internacional de documentacin), un
centro de debates de los problemas
contemporneos como la energa, la salud, la
educacin, la convivencia, la contaminacin y la
educacin permanente.
LOS CONOCIMIENTOS SON ADQUIRIDOS FUERA DE LA

ESCUELA
Muchos estudiantes, especialmente los ms pobres, perciben intuitivamente lo
que la escuela hace por ellos. Ella los escolariza para confundir proceso con
sustancia. Alcanzado esto, entra en juego una nueva lgica: cuanto ms prolongada
la escolaridad, mejores sern los resultados; o, siendo as, la graduacin lleva al
xito. El alumno, es de ese modo, escolarizado, al confundir enseanza con
aprendizaje, obtencin de grados con educacin, diploma con competencia, fluidez al
hablar con capacidad de decir algo nuevo. Su imaginacin es escolarizada al
aceptar servicio en lugar de valor. Identifica errneamente cuidar la salud con
tratamiento mdico, mejora de la vida comunitaria con asistencia social, seguridad
con proteccin policaca, seguridad nacional con aparato militar, trabajo productivo
con competencia desleal. Salud, aprendizaje, dignidad, independencia y facultad
creativa son definidas como un poco ms que el producto de las instituciones que
dicen servir a estos fines; y su promocin reside en conceder mayores recursos para
la administracin de hospitales, escuelas y otras instituciones semejantes.
El sistema escolar reposa todava en una segunda gran ilusin, la de que la
mayora de lo que se aprende es resultado de la enseanza. La enseanza, es
verdad puede contribuir para determinar especies de aprendizaje bajo ciertas
circunstancias. Pero la mayora de las personas adquiere la mayor parte de sus
conocimientos fuera de la escuela; en la escuela, slo mientras sta se volvi, en
Primer Semestre
276
CINADE
algunos pases ricos, un lugar de confinamiento durante un perodo siempre mayor

de su vida.
La mayor parte del aprendizaje ocurre casualmente e, incluso, la mayor parte
del aprendizaje intencional no es resultado de una instruccin programada. Los
nios normales aprenden su primera lengua casualmente, a pesar de que es ms
rpido cuando sus padres se interesan por ello. La mayora de las personas que
aprenden bien otra lengua lo logran a causa de circunstancias especiales y no de
aprendizaje secuencial. Pasan un tiempo con sus abuelos, viajan o se enamoran de
un extranjero. La influencia en la lectura tambin es, casi siempre, resultado de esas
actividades extracurriculares. La mayora de las personas que leen mucho y con
gusto creen que aprendieron eso en la escuela; cuando son conscientizadas,
abandonan esta ilusin fcilmente.
La desescolarizacin de la sociedad implica un reconocimiento de la doble
naturaleza del aprendizaje. Insistir slo en la instruccin prctica sera un desastre;
igual nfasis debe ser puesto en otros tipos de aprendizajes. Si las escuelas son el
lugar equivocado para aprender una habilidad, son el lugar aun ms equivocado para
obtener educacin. La escuela hace mal ambas tareas; en parte porque no sabe
distinguir las dos. La escuela es ineficiente en la enseanza de habilidades,
principalmente porque es curricular. En la mayora de las escuelas, un programa que
pretenda fomentar una habilidad siempre est vinculado a otra tarea que es
irrelevante. La historia est ligada al progreso en las matemticas, y la asistencia a
las clases, al derecho de usar el campo de juegos.
Creo que el futuro promisorio depender de nuestra deliberada seleccin de
una vida de accin en vez de una vida de consumo; de nuestra capacidad de
engendrar un estilo de vida que nos capacitar para ser espontneos,
independientes, aunque interrelacionados, en lugar de mantener un estilo de vida
que apenas nos permite hacer y deshacer, producir y consumir un estilo de vida
que es sencillamente una pequea estacin en el camino para el agotamiento y la
contaminacin del medio ambiente. El futuro depende ms de nuestra seleccin de
instituciones que incentiven una vida de accin que de nuestro desarrollo de nuevas
ideologas y tecnologas. Necesitamos un conjunto de criterios que nos permita
reconocer a aquellas instituciones que favorecen el crecimiento personal en vez de
simples agregados. Necesitamos tambin tener voluntad de invertir nuestros
recursos tecnolgicos de preferencia en esas instituciones promotoras del
crecimiento personal.
Las escuelas son fundamentalmente semejantes en todos los pases, sean
fascistas, democrticos o socialistas, pequeos o grandes, ricos o pobres. Esta
identidad del sistema escolar nos fuerza a reconocer la profunda identidad universal
del mito, el modo de produccin y el mtodo de control social, a pesar de la gran
variedad de mitologas en que el mito es expresado.
En vista de esa identidad, es ilusorio decir que las escuelas son, en un sentido
ms profundo, variables dependientes. Esto significa que tambin es ilusin esperar
que el cambio fundamental en el sistema escolar ocurra como consecuencia del
cambio econmico o social convencional. Por el contrario, esta ilusin concede a la
Primer Semestre
277
CINADE
escuela el rgano reproductor de una sociedad de consumo una inmunidad casi

incuestionable.
Un buen sistema educativo debe tener tres propsitos: dar acceso a los
recursos disponibles a todos los que quieran aprender, en cualquier poca de su
vida: capacitar a todos los que quieran compartir lo que saben a encontrar a los que
quieran aprender algo de ellos y, finalmente, dar oportunidad a todos los que quieran
hacer pblico un asunto o que tengan la posibilidad de que su reto sea conocido. Tal
sistema requiere de la aplicacin de garantas constitucionales para la educacin.
Los aprendices no deberan ser forzados a un currculo obligatorio o a la
discriminacin basada en tener un diploma o certificado. El pueblo tampoco debera
ser forzado a mantener, a travs de tributacin regresiva, un inmenso aparato
profesional de educadores y edificios que, de hecho, restringe las oportunidades de
aprendizaje del pueblo a los servicios que aquella profesin desea colocar en el
mercado. Es necesario usar la tecnologa moderna para hacer verdaderamente
universal, y, por lo tanto, plenamente educativa a la libertad de expresin, de
reunin y de prensa.
Creo que slo cuatro posiblemente tres canales diferentes o intercambios
de aprendizaje podran contener todos los recursos necesarios para un aprendizaje
real. El nio se desarrolla en un mundo de cosas, rodeado por personas que le
sirven de modelo de las habilidades y valores. Encuentra colegas que lo desafan a
interrogar, competir, cooperar y comprender; y, si el nio tiene suerte, estar
expuesto a confrontaciones y crticas hechas por un adulto con experiencia y que
realmente se interesa por su formacin. Cosas, modelos, colegas y adultos con
cuatro recursos: cada uno de ellos requiere un tipo diferente de tratamiento para
garantizar que todos tengan el mayor acceso posible a ellos.
Usar el trmino tela de oportunidades, en lugar de red para designar
modalidades especficas de acceso a cada uno de los cuatro conjuntos de recursos.
La palabra red es usada muchas veces errneamente para designar los canales
reservados al material seleccionado por otros para doctrina, instruccin y diversin.
Pero tambin puede ser usada para los servicios telefnicos y postales que son
principalmente utilizados por los individuos que desean enviar mensajes unos a
otros. Ojal tuviramos otra palabra con menos connotaciones de trampa, menos
martillada por el uso corriente y ms sugestiva por el hecho de incluir aspectos
legales, organizativos y tcnicos. Al no encontrar esa palabra, intentar redimir la
que est disponible, usndola como sinnimo de trama educativa.
Primer Semestre
278
CINADE
ANLISIS Y REFLEXIN
1.
De acuerdo con Ivan Illich, de qu manera ocurre la mayor parte del

aprendizaje?
2.
Comente:
Creo que el futuro promisorio depender de nuestra deliberada seleccin de
una vida de accin en vez de una vida de consumo.
3.
Cules son los tres propsitos de un buen sistema educativo?
Primer Semestre
279
CINADE
DESPUS DE MARX, EDUCACIN PARA UNA FUTURA

SOCIEDAD AUTOGOBERNADA
1. SUCHODOLSKI: EL HUMANISMO SOCIALISTA
Bogdan Suchodolski (1907-1992) naci en
Polonia.
Se doctor en filosofa en la
Universidad de Varsovia, donde, despus de
algn tiempo en la enseanza secundaria, lleg
a ser profesor titular de pedagoga. Desde
1958, fue director del Instituto de Ciencias
Pedaggicas de la misma universidad. Fue
miembro de academias cientficas polacas, de la
Academia Internacional de Historia de la
Ciencia, del Consejo Directivo de la Asociacin
Internacional de la Educacin, fue uno de los
fundadores de la Sociedad de Ciencias de la
Educacin Comparada de Europa, creada en
Londres, en 1961.
Durante la ocupacin
alemana, fue uno de los valientes animadores
de la Universidad Clandestina.
Las obras que public constituyen un testimonio
de inters por las cuestiones filosficas de la pe-
dagoga en sus relaciones con las situaciones

sociales. En el libro La pedagoga y las grandes
corrientes filosficas, Suchodolski defendi que
es posible discernir en la historia del
pensamiento pedaggico dos tendencias
fundamentales: la de la pedagoga afirmada en
la esencia del hombre, otra en la existencia. La
sntesis integradora de esas dos tendencias
est en la pedagoga socialista.
Esa
perspectiva dio apertura a una nueva
comprensin y una nueva lectura de las grandes
doctrinas pedaggicas. Partiendo de una teora
de la naturaleza social del hombre, preconiz la
instauracin del sistema social de escala
humana en que la educacin creadora
desempee un papel oficial.
Otras obras importantes del autor:
Teora
marxista de la educacin y Pedagoga
socialista.
EDUCACIN ORIENTADA HACIA EL FUTURO Y

PERSPECTIVA DE UN SISTEMA SOCIAL A ESCALA
HUMANA
Esta posicin filosfica no se enmarca en una pedagoga que acepte el estado
de cosas existente: ser respetada slo por una tendencia que seale el camino del
futuro, por una pedagoga asociada a una actividad social que transforme el estado
de cosas que tienda a crear al hombre condiciones tales que su existencia se pueda
volver fuente y materia prima de su esencia. La educacin orientada hacia el futuro
es justamente una va que permite trasponer el horizonte de las malas opciones y de
los compromisos de la pedagoga burguesa. Defiende que la realidad presente no es
la nica realidad y que, por consiguiente, no es el nico criterio de educacin. El
verdadero criterio es la realidad futura. La necesidad histrica y la realizacin de
nuestro ideal coinciden en la determinacin de esta realidad futura. Esta necesidad
nos permite evitar la utopa y esta actividad nos protege del fatalismo.
El fetichismo del presente que no tolera la crtica de la realidad existente y
que, por ese motivo, reduce la actividad pedaggica al conformismo, es destruido por
la educacin orientada hacia el futuro.
Primer Semestre
280
CINADE
En la concepcin de la educacin dirigida hacia el futuro, el presente debe ser

sometido a la crtica y sta debe acelerar el proceso de desaparicin de todo lo que
es anticuado y caduco acelerando el proceso de concretizacin de lo que es nuevo,
donde quiera que este proceso evolucione de manera excesivamente lenta y
deficiente.
Tal crtica presupone un ideal que sobrepase el presente: en este sentido la
educacin orientada hacia el futuro se integra en la gran corriente pedaggica que
designamos como pedagoga de la esencia. No obstante se trata de una simple
afinidad pues tiene profundas divergencias, la diferencia esencial consiste en el
hecho de que este ideal se caracteriza por una directriz de accin en el presente,
accin que debe transformar la realidad social de acuerdo con las exigencias
humanas. En la medida en que el ideal que inspira la crtica de la realidad debe
representar una directriz para la accin en el presente, tiene que organizar las
fuerzas actuales y debe estimular al hombre a hacer la opcin del momento actual.
La educacin orientada hacia el futuro se liga en este sentido a la segunda gran
corriente del pensamiento pedaggico, a la pedagoga de la existencia. Sin
embargo, tambin aqu no encontramos sino una afinidad; la diferencia esencial en
que, en esta concepcin de la educacin, la vida es el aspecto presente de la
edificacin del futuro.
Definiendo de ese modo los rasgos particulares de la pedagoga de la
educacin orientada hacia el futuro, indicamos la tradicin de donde parti. Deriva
de las tendencias pedaggicas que no admitan que el principio de la adaptacin al
presente fuera el principio capital de la educacin e incluso de las corrientes que
conceban la crtica del presente no como una invitacin para evadir el presente sino
como un llamado para mejorarlo.
ste es el nico camino que permite resolver la antinomia del pensamiento
pedaggico moderno.
Si queremos educar a los jvenes de modo que se vuelvan verdaderos y
autnticos artfices de un mundo mejor, es necesario ensearlos a trabajar para el
futuro, a comprender que el futuro est condicionado por el esfuerzo de nuestro
trabajo presente, por la observacin lcida de los errores y lagunas del presente, por
un programa ms lgico de nuestra actividad presente.
Gran parte de la juventud siente una inmensa necesidad de luchar por un
futuro mejor para el hombre; sobre este sentimiento debera basarse el programa
educativo. Permitamos que esta necesidad se manifieste mediante formas de crtica
y de rebelin, severas o incluso brutales, pero guimosla tambin para la accin
concreta verificable, que exige comprometimiento y esfuerzo personales, en suma, la
responsabilidad de la persona. Se habla muy mal y muy bien de nuestra juventud.
Sin embargo, esas definiciones no son correctas porque expresan una apreciacin
esttica sobre la juventud; la juventud se volver mejor o peor segn el modo en que
seamos capaces de organizar sus actividades concretas en el medio en que vive,
conforme a la ayuda que le facilitamos para que se haga apta para realizar las tareas
futuras y conforme con lo que sepamos hacer para facilitar el desarrollo interior de
los jvenes. Es el nico modo de desarrollar las fuerzas creadoras de la juventud, de
Primer Semestre
281
CINADE
liberarla de los obstculos provocados por la desilusin que la lleva a afirmar nada
se puede hacer, por lo tanto no vale la pena hacer lo que sea; es el nico proceso
para limitar las tendencias de los jvenes a basar su vida en la satisfaccin exclusiva
de las necesidades materiales; es el nico recurso para luchar contra un cinismo que
hoy es, la mayora de las veces, una forma de protesta contra lo que est mal en la
vida, pero que corre el riesgo de convertirse en el peor de los males.
Se dice que el curso de la existencia del hombre, en este perodo crtico de
nuestra historia, debe ser modelado segn las tareas histricas, de modo que la
nueva realidad edificada por los hombres pueda ser mejor y, en consecuencia, hacer
a los hombres ms libres y mejores; si as es, este programa educativo se hace
indispensable, especialmente frente a la juventud. Compete a la pedagoga
contempornea garantizar la realizacin de este programa.
Para eso se impone la resolucin de dos problemas fundamentales: el de la
instruccin y el de la educacin. En lo que respecta a la instruccin, debemos
abandonar numerosos principios tradicionales que son totalmente inadecuados a las
nuevas condiciones de la vida social y econmica, as como a la evolucin que
prevemos. Tenemos que introducir muchas innovaciones. Todos nosotros nos
damos cuenta de la necesidad de la instruccin politcnica, pero an no descubrimos
que la formacin social es por lo menos de igual importancia, no importando que sea
totalmente descuidada. Esta formacin social es fundamental, no slo porque un
nmero excesivamente vasto de trabajadores ser utilizado en el sector de los
servicios en detrimento del sector de la produccin, sino sobre todo porque en la
sociedad del futuro cada profesin ser revestida de carcter social y cada
ciudadano se convertir en un miembro responsable de la democracia. El problema
de la formacin social debe ser puesto en el primer plano de nuestras
preocupaciones referentes a los programas de enseanza, debe ser considerado en
toda su vastedad e ir del conocimiento de los grandes procesos sociales del mundo
moderno a la capacidad de comprender el medio concreto en que se acta y se vive.
La enseanza politcnica no puede dar plenos resultados si no va asociada a la
formacin social concebida de esta forma; slo esta cooperacin puede formar el
pensamiento aliado a la prctica, productiva y social, es decir, a la realidad
plenamente humana. Y en el mbito de la formacin del pensamiento resta resolver
otro problema: la formacin de los otros tipos de pensamiento, ajenos al pensamiento
tcnico y social; la formacin de estos otros tipos de pensamiento debera ser
sistemticamente fomentada en las escuelas. Nos referimos a ciertas concepciones
modernas de la filosofa y de la lgica, en especial las nociones de valor.
En el dominio de la educacin la tarea ms importante consiste en trasponer
los grandes ideales universales y sociales para la vida cotidiana y concreta del
hombre. En el perodo que acaba de terminar cometimos el gran error de atribuir
muy poca importancia a la vida cotidiana del hombre, para realizar su participacin
espectacular en los grandes momentos nacionales, cometimos el error de
menospreciar la vida interior del hombre para insistir n la realizacin de determinadas
funciones sociales. La educacin moral, justamente, respecto a nuestra vida
cotidiana en situaciones sociales concretas. La educacin moral es el problema del
hombre en el pleno sentido de la palabra del hombre que vive y que siente.
Primer Semestre
282
CINADE
La ciencia social se debe convertir en un instrumento de la educacin moral

as concebida pues permite comprender y justificar los deberes de los hombres y los
auxilia a resolver sus problemas de conciencia frente a las opciones difciles. Es
necesario cultivar los sentimientos que permitan al hombre comprender al prjimo y
ensearle a prestar atencin a ste para ayudarlo a organizar su propia vida interior.
En esas dos lneas de accin se impone iniciar nuestro trabajo casi desde cero; no
poseemos siquiera el esquema preliminar de una moral laica y social para uso de las
escuelas y de la juventud, continuamos descuidando el importante papel de la
formacin de los sentimientos en la educacin moral.
Sin embargo, no conviene olvidar que la educacin moral no es una educacin
parcelaria; slo resulta si es fundamentada en la educacin del hombre considerado
como un todo. La vida moral del hombre adentra sus races en un nivel profundo que
el plano de los motivos de conducta bien fundamentados.
No basta saber cmo nos debemos conducir, es fundamental comprender
tambin cul es la razn. Adems de eso, es necesario y de cierto modo en primer
lugar- querer aceptar determinada conducta de valor moral. No ser precisamente
en esta interrogacin dolorosa: Por qu ser moral? Por qu hacer el bien?, donde
se disimulan los conflictos interiores ms dramticos y ms difciles de resolver de la
juventud actual, de esta juventud que vio y sufri tanto, que fue testigo de tanta
grandeza y de tanta mezquindad humanas: de esta juventud que expresa
frecuentemente su rebelin confusa frente al mal actuando mal?
He aqu por qu la educacin moral debe fundamentarse en la educacin
sistemtica del hombre desde su ms tierna infancia, en una educacin que
desarrolle y cree este impulso del corazn imperceptible de que habla el
psicoanlisis con tanta parcialidad y error, pero que todava es uno de los ms
importantes fundamentos de la dignidad humana que se opone a la fascinacin de
una mala conducta.
Una juventud educada de esta manera proporcionar ciudadanos a un mundo
que, aunque creado hace varios siglos por los hombres, no ha sido hasta el presente
un mundo de todos los hombres. Es solamente a travs de la participacin en la
lucha para crear un mundo humano que pueda dar a cada hombre condiciones de
vida y desarrollo humanos como la joven generacin se puede formar
verdaderamente.
sa es la nica va que permitir resolver los conflictos seculares que existen
entre la pedagoga de la esencia y la pedagoga de la existencia y superar los
intentos fallidos de conciliacin de estas dos pedagogas. En efecto, solamente si se
ala la actividad pedaggica a una actividad social que pretenda evitar que la
existencia social del hombre est en contradiccin con su esencial se alcanzar una
formacin de la juventud en que la vida y el ideal se unirn de un modo creador y
dinmico.
Primer Semestre
283
CINADE
ANLISIS Y REFLEXIN
Haga un resumen de las ideas expuestas en el texto, dando nfasis en:
La educacin orientada hacia el futuro;

La resolucin de dos problemas fundamentales: el de la instruccin y el de la
educacin;
La transposicin de los grandes ideales universales y sociales a la vida
cotidiana;
La concepcin de educacin moral.
Primer Semestre
284
CINADE
2. SNYDERS: AL FIN, UNA ESCUELA NO AUTORITARIA

Georges Snyders (1916) educador francs
contemporneo desarroll un anlisis profundo
de las llamadas pedagogas no directivas.
Intent revisar los principales crticos de la
educacin capitalista en su pas, propuso una
visin gramsciana de la educacin como
antdoto a otros crticos Illich, por ejemplo.
Dos puntos importantes de la contribucin de
Snyders a la educacin:
1. La visin del carcter contradictorio de la
escuela, que no es slo reproductora, no
revolucionaria, sino local de confrontacin
de intereses de clases antagnicas;
2. La caracterizacin de las llamadas
pedagogas no directivas con su pretensin
de resolver los problemas educativos y
sociales a travs de la liberacin del ser
natural que es el nio, dejndolo realizar su
naturaleza humana libremente como si
fueran, en verdad, pedagogas legitimadoras
de la organizacin actual de la sociedad.
Snyders demostr que los nios dejados a s
mismos dentro de un ambiente escolar no son
una naturaleza humana abstracta sino el
resultado de todas las determinaciones sociales.
Para l, el espontanesmo educativo es la
legitimacin del orden vigente.
La omisin del profesor se vuelve no una actitud

democrtica, sino una accin conservadora
disfrazada bajo la apariencia del respeto
humano. Si la relacin profesor-alumno debe
ser una relacin estimulante, en el sentido de
permitir y ayudar al crecimiento del nio como
ser humano, es fundamental que el profesor
asuma su posicin como orientador de la
evolucin del nio.
A lo largo de sus obras, Snyders fue trabajando
el tema de la alegra, siempre acompaado de
la comprensin marxista de la sociedad. Es
conocido por las diversas publicaciones que se
caracterizan por el empeo en articular
explcitamente la pedagoga al marxismo.
En su ltimo libro, publicado en 1986 en
Francia, Snyders inicia evocando la alegra de la
cultura espontnea, despus la de la cultura
elaborada, abordando especficamente la
escuela bajo el prisma de la alegra.
Otra obras del autor: Escuela, clase y lucha de
clases, Pedagoga progresista, No es fcil amar
a nuestros hijos y Hacia dnde van las
pedagogas no directivas?
LA ALEGRA EN LA ESCUELA
1. Alegra y alegras culturales
Para circunscribir el tema de la alegra osara apoyarme en Spinoza: la
alegra es el paso de una perfeccin menor a la perfeccin mayor
Y entreveo as cosas que me conmueven directamente: all donde hay alegra,
hay un paso al frente, crecimiento de la personalidad en su conjunto. Un xito fue
alcanzado y la alegra es tan grande como vlido es el xito.
Por oposicin, de un lado, a la tristeza, en la cual el individuo es obligado a
restringirse, reducirse, economizarse. Por oposicin tambin al placer: satisfaccin
de tal deseo, alegra parcial y no central; momentos discontinuos de placer, como el
encanto de sentirse, en cierto momento, bien en su piel. Y ya que estoy en el siglo
XVII, retomar de Descartes la distincin entre alegra y placer: (No es) siempre
cuando se est ms alegre cuando se tiene el espritu ms satisfecho; muy por el
Primer Semestre
285
CINADE
contrario, las grandes alegras son comnmente melanclicas y serias, y slo las
alegras mediocres y pasajeras son acompaadas por la risa.
En la alegra, es la totalidad de la persona la que progresa y, en relacin con
la totalidad de la vida; sentir, comprender, fuerza de actuar.
La cultura de la satisfaccin. Quiero afirmar que hay cultura de la
satisfaccin, o mejor, que hay culturas capaces de dar satisfaccin. Eso significa
que la caminata en direccin a la verdad, a la aprehensin de lo real, da ms
satisfaccin, abre ms esperanza que permanecer en la incoherencia, en lo
aproximativo, en lo indeciso.
Eso significa tambin que la satisfaccin de la cultura puede y debe culminar
en accin que cambie alguna cosa en al mundo, participe en las fuerzas que
cambien algo en el mundo.
En suma, la alegra de la cultura que fortalece la confianza en m mismo, la
confianza en la vida; amar ms al mundo, aprehenderlo como ms estimulante, ms
acogedor.
Quin se atreve a hablar de satisfaccin? Pero evocar la satisfaccin me
mete en una encrucijada de dificultades; inicialmente en cuanto la propia
satisfaccin: osar afirmar la satisfaccin, que somos capaces de tener satisfaccin,
que podemos pretender la satisfaccin: osar decir que el mundo de hoy es
favorable a la satisfaccin, y que no debemos renunciar a ella, abdicar.
La destreza en la escala universal, catstrofes, fracasos, esperanzas
decepcionadas; en m mismo, dolor de envejecer, mis largas meditaciones de culpa
y de flaqueza; a m alrededor, la extrema dificultad de comunicarme con los que ms
quiero, tal vez justamente porque los quiero. Y quiero decir que hay lugar para la
satisfaccin. Pero precisamente, quiero indicar a la cultura como satisfaccin, como
uno de los medios de conquistar la satisfaccin.
Ser que la cultura provoca inquietud, sufrimiento ms que satisfaccin?
Ser que realmente los cultos son los que son ms felices? No sera, por el
contrario, los simples los que viven los placeres simples?
El escndalo de la satisfaccin. E incluso si hubiera satisfaccin en la
cultura, esa satisfaccin no sera un escndalo? Las obras de cultura elaborada de
las que espero tener satisfaccin no son obras populares; en verdad, or a Mozart me
separa de las masas de mis contemporneos, y entonces formo parte de pequeos
grupos de lite de los cuales s bien que sus proyectos de accin corresponden
pocas veces a los mos.
Es un escndalo que yo quiera ser feliz en el momento en que tantos sufren;
esta famosa satisfaccin no es alcanzada en detrimento de los dems, alcanzada
sobre el derecho de vivir de los dems? Y desde entonces tengo mi confort, adems
de esos refinamientos de conciertos frente a todos los que tienen hambre Soy
solidario, soy cmplice por lo menos por mis aceptaciones y mis silencios de un
Primer Semestre
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CINADE
mundo que condena a millones a la infidelidad. Voy a intentar ser feliz entre los
oprimidos o estoy condenado a ignorar la alegra, y por mucho, mucho tiempo?
Pero tambin la eficacia da satisfaccin. Por lo tanto debo procurar al
mismo tiempo una cultura que no termine en tristeza, en decepcin y que pueda al
menos esperar establecer comunicacin con las masas, y por ah mismo cooperar
con su accin. Una satisfaccin comn de comunicacin, comunitaria.
Es precisamente para no olvidar la infelicidad de los dems, para tener la
fuerza de participar en las luchas, para lo que tengo necesidad de la satisfaccin,
por lo que voy a esforzarme para alcanzar la satisfaccin. Satisfacciones muy
intensas para sentir que vale la pena vivir, satisfacciones de la cultura que me harn
sentir el posible florecimiento del hombre, el escndalo de su suerte actual, un
llamado a la armona, y la satisfaccin de persuadirme de que soy capaz de unirme a
esos esfuerzos.
Qu puedo ofrecer a mis colegas si no supe construir para m algo que ya es
necesario llamar satisfaccin? En la bsqueda desvariada del placer, Gide lo
percibi bien: Hay en la tierra tales inmensidades de miseria, de infortunio que el
hombre feliz no puede pensar en su felicidad sin sentir vergenza de ella. Y, sin
embargo, nada puede por la felicidad de otro, aquel que no sabe ser feliz por s
mismo.
E incluso el valor progresista da satisfaccin. Los hombres no son felices,
absolutamente tan felices como podran ser y es exactamente por eso que este
mundo, esta sociedad deben ser transformados: los que tienen mucha confianza en
los hombres, mucha esperanza en la posibilidad de ser felices, slo ellos pueden
tomar parte en los avances revolucionarios; no ser esto lo mismo que decir que
ellos se aproximan desde ahora a un cierto tipo de satisfaccin? Cuando Engels grita
el derecho de la vocacin a la felicidad, nunca nos preocupamos por las clases
oprimidas: esclavos, siervos, proletarios, no hace sentir la importancia
revolucionaria que se coloca en relacin con el problema de la alegra y para todos?
Los momentos de cada. La satisfaccin, la satisfaccin cultural, sueo que
ella constituya el armazn de mi vida, pero no puedo tener esperanza de
mantenerme continuamente en este nivel; habr pasajes con vaco, cadas y
probablemente tambin muchos esfuerzos para conquistas el dominio de s mismo,
contra las tentaciones de dejar ir, dejar caer, de resignarse a cosechar un poco del
placer y de los abandonos consentidos.
Satisfaccin dolorosa. Esta satisfaccin cultural comporta la lucha para que
mayor nmero de hombres alcance ms satisfaccin y para que una confianza
culturalmente fundamentada prevalezca sobre la desesperacin.
Es una alegra siempre incierta que se mantiene por la fuerza muscular,
perdida, disimulada en el desaliento, y, a pesar de todo, de nuevo, ella es un fin para
el cual nos dirigimos.
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287
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Satisfaccin dolorosa, trgica, de la cual la angustia nunca est ausente, nada

que se asemeje menos a la calma uniforme, a la banalidad de la calma.
Estamos en busca de nunca poseedores estables, ni seguros por la
satisfaccin. Mis satisfacciones pude experimentarlas antes de la Revolucin, pero
no fuera del movimiento que va en direccin de la Revolucin. Reflexionando sobre
mis satisfacciones, percib que ellas queran ser progresistas.
2. Una escuela no totalitaria

La riqueza de la vida de los jvenes es su variedad, su diversidad y la
multiplicidad de los tipos de alegras. Los jvenes viven por lo menos en cuatro
ambientes: la familia, la escuela, la vida cotidiana con los colegas y la formacin
fuera de la escuela: ella misma puede desarrollarse en las actividades ya sea
organizadas (a saber deportes dirigidos, animaciones, cursos ms o menos
garantizados) o ya sea escogidas de modo espordico: jugar un juego, leer
determinado libro, ver determinada pelcula, hacer pequeas reparaciones, etc.
Cada ambiente tiene su riqueza especfica, sus tipos de exigencias, sus
modos de progreso, pienso que es esencial que nadie se deje invadir por los otros,
que ninguno quiera absorber todo, englobar todo; ni extender su dominio a otros ni
anularse por otros. Cada uno debe ofrecer al joven sus posibilidades diferenciadas y
de este modo complementarias.
Siempre se dice que no es necesario cortar al nio en rebanadas de salchicha,
que l se caracteriza por la unidad de su persona. Pero la abundancia de esa unidad
reside en participar, de modo diferente, en sectores de vida diferentes. Adems el
mejor modo de aprovechar una salchicha es asimismo, cortarla.
En particular ninguna educacin puede, o debe ser hecha en la escuela, por la
escuela. La escuela imprime su marca particular en una parte de la vida y de la
cultura del joven: ella se pone como tarea el encuentro con lo genial y el mximo de
su ambicin es que quiere este encuentro para todos.
Hay muchos otros momentos de la vida en que no tenemos tales objetivos, en
que partimos simplemente de nuevos gustos, de nuestro deseo; entonces podemos
tambin encontrar lo genial, lanzarnos al museo del Louvre, la mayora de las veces
no pretendemos ir tan lejos, hay muchas posibilidades para que no se vaya tan lejos
y as est muy bien. Del mismo modo no tenemos necesidades de la obligacin,
rechazamos la obligacin.
La escuela, mi escuela tiene como objetivo extraer alegra de lo obligatorio.
Lo que justifica que se vaya a la escuela (evidentemente fuera de la preparacin para
el futuro, pero es necesario recordar que, por hiptesis, tengo prohibido evocarlo?)
es que ella suscita una alegra especfica: la alegra de la cultura elaborada, la
confrontacin con el que tuvo ms xito; el que exige condiciones particulares de los
sistemtico: lo que puede ser fcil, de ah el recurso necesario a lo obligatorio. Todo
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el problema es que los alumnos hacia la alegra y una alegra que casi no se podra
alcanzar de otra manera.
Me gustara una escuela que tuviera la audacia, que corriera el riesgo de
asumir su especificidad, jugar totalmente la carta de su especificidad. Me parece que
una de las causas del malestar actual es que la escuela quiere beber en todos los
vasos: ensear lo sistemtico, pero tambin deleitarse con lo disperso, con la
casualidad de los encuentros; recurrir a lo obligatorio, pero ella intenta disimularlo
bajo apariencias de libre seleccin. En particular la escuela, frecuentemente celosa
de los xitos de la animacin codicia sus frmulas ms suaves, ms agradables,
pero en verdad ella est obligada a comprobar que son inadecuadas para ensear
lgebra o para llegar hasta Mozart.
Dir incluso que eso no me parece un elogio concedido a la escuela en la que
los alumnos llegan a confundir la clase en el recreo, el juego con el trabajo, que ellos
quieran prolongar la clase como una diversin, regresar a la escuela como a una
recreacin: pues es realmente a la escuela a donde ellos regresan? Temo que la
escuela haya abandonado su propio papel reconociendo precisamente que tiene
ciertos momentos, para ciertos alumnos puede ser indicado condicin de que no se
olvide que stos son estimulantes intermediarios, destinados a ser temporales.
ANLISIS Y REFLEXIN
1. Para Snyders, el espontanesmo educativo es la legitimacin del orden
vigente. La omisin del profesor no se vuelve una actitud democrtica, sino
una accin conservadora disfrazada.
2. De acuerdo con el autor, por qu la satisfaccin sera un escndalo?
3. Comente:
Lo que justifica que se vaya a la escuela es que ella suscita una alegra
especfica: la alegra de la cultura elaborada, la confrontacin con el que tuvo
ms xito
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CINADE
CONCLUSIN
RETOS DE LA EDUCACIN POSMODERNA
Al finalizar este libro, nos gustara lanzar un reto a nuestros lectores: que
busquen elementos para la comprensin de un movimiento histrico-social reciente
que es llamado posmodernismo. Hay muchas interpretaciones de ese movimiento.
Lo que nos interesa aqu es pensar, a travs de l, la educacin y la escuela del
futuro.
En la actualidad hay un gran debate relacionado con la teora de la educacin,
en varios pases del mundo. Y el gran tema es la llamada educacin posmoderna y
multicultural. Como se trata de un tema poltico, queda aqu slo como indicacin
final para la reflexin del lector, en la dcada de los noventa de este final de siglo.
Desde los aos cincuenta dcada en que, por convencin, concluye el
modernismo (1900-1950) se habla de posmodernismo. Nombre aplicado a los
cambios ocurridos en las ciencias, en las artes y en las sociedades avanzadas, en
los aos setenta y el posmodernismo gan un gran impulso con la crtica dirigida por
la filosofa a la cultural occidental.
Actualmente el posmodernismo no es considerado slo un modismo en el
cine, en la msica, en las artes y en lo cotidiano, sino un movimiento de indagacin
sobre el futuro, realmente, l no tiene una identidad propia, a no ser como negacin
del modernismo. Por eso no existe una definicin clara de lo que es posmodernismo.
Ya el multiculturalismo, asociado a l muchas veces, tiene un perfil ms claro y
consecuencias ms previsibles en la educacin.
Entre los elementos reveladores de la posmodernidad est la invasin de la
tecnologa electrnica, de la automatizacin y de la informacin, que causan cierta
prdida de identidad en los individuos, o desintegracin. La posmodernidad se
caracteriza tambin por la crisis de paradigmas. Faltan referenciales. En ese
sentido, una educacin posmoderna sera aquella que toma en cuenta la diversidad
cultura, por lo tanto una educacin multicultural. Lo posmoderno surge exactamente
como una crtica a la modernidad, frente a la desilusin causada por una
racionalizacin que llev al hombre moderno a la tragedia de las guerras y de la
deshumanizacin. Se niega el sistema, para que afirme el individuo, lo diferente, lo
atpico.
El hombre moderno recurre a la participacin con las masas en la poltica, que
muchas veces termin en guerras y conflictos; el hombre posmoderno se dedica a su
cotidiano, a su mundo, se involucra con las minoras, con pequeas causas, con
metas personales y de corto plazo. El hombre moderno es cimentado en lo social, el
posmoderno busca su afirmacin como individuo frente a la globalizacin de la
economa y de las comunicaciones.
Por otro lado, el multiculturalismo representa un movimiento histrico-social
cargado de ambigedades. Tampoco podra dejar de ser polmica la educacin
Primer Semestre
290
CINADE
posmoderna multicultural. Involucrada en ese movimiento, no pretende ser paralela

o alternativa a la educacin actual. Lo que se pretende es transformarla. Como
concepcin general, defiende una educacin para todos que respete la diversidad,
las minoras tnicas, la pluralidad de doctrinas, los derechos humanos, eliminando
los estereotipos, ampliando el horizonte de conocimientos y de visiones del mundo.
Las consecuencias para la educacin son enormes y an no existen estudios
conclusivos sobre asunto tan polmico. La educacin posmoderna es crtica.
Pretende rescatar la unidad entre historia y sujeto que se perdi durante las
operaciones modernizadoras de descontruccin de la cultura y de la educacin.
ntimamente ligada a la cultura, la educacin posmoderna se muestra
multicultural y permanente; no prioriza tanto la apropiacin de los contenidos del
saber universal en s mismos, como hace el funcionalismo moderno, sino el proceso
del conocimiento y sus finalidades. En verdad, antes de conocer, el hombre est
interesado en conocer. Es por ese inters fundador de la educacin por lo que la
teora de la educacin posmoderna se preocupa. Para ella, el conocimiento tiene un
carcter prospectivo.
El posmodernismo en la educacin trabaja ms con el significado que con el
contenido, mucho ms con la intersubjetividad y la pluralidad que con la igualdad y la
unidad. No niega los contenidos. Por el contrario, trabaja por un profundo cambio de
ellos en la educacin, para hacerlos esencialmente significativos para el estudiante.
Trabajando con la nocin de poder local, de pequeos grupos, la educacin
llamada posmoderna valoriza el movimiento, lo inmediato, lo afectivo, la relacin, la
intensidad, la implicacin, la solidaridad, la autogestin, contra los elementos de la
educacin clsica (moderna), que valora el contenido, la eficacia, la racionalidad, los
mtodos y las tcnicas, los instrumentos, en fin, los objetivos y no la finalidad de la
educacin. Sin duda es una filosofa neohumanista. En ella tambin encontramos
los temas de la alegra, de lo bello, de la esperanza, del ambiente saludable, de la
produccin, etc. En sntesis, podramos decir que la educacin moderna trabaj con
el concepto-clave igualdad (buscando eliminar las diferencias) y la educacin
posmoderna trabaja con el concepto-clave equidad (buscando la igualdad sin
eliminar la diferencia). El presupuesto bsico de la educacin moderna es la
hegemona universalizacin de una visin del mundo. El presupuesto bsico de la
educacin posmoderna es la autonoma, capacidad de autogobierno de cada
ciudadano.
As ella pretende enfrentar el reto de mantener el equilibrio entre la cultura
local, regional, propia de un grupo social o minora tnica, y una cultura universal,
hoy patrimonio de la humanidad. Analiza crticamente los currculos monoculturales
actuales y procura formar crticamente a los profesores, par que cambien sus
actitudes, frente a las minoras culturales o de las culturas en desventaja social, y
elaboren estrategias de instruccin propias para la educacin de las clases
populares, procurando, antes que nada, comprenderlas en la totalidad de su cultura y
de su visin del mundo.
Primer Semestre
291
CINADE
Para cumplir su tarea humanista, la escuela necesita mostrar a los alumnos

que existen otras culturas adems de la suya, otras perspectivas de la vida, otras
ideas. La ambicin de un libro como ste sobre la historia de las ideas pedaggicas
no podra ser otra: mostrar, en un todo histrico, la diversidad de tesis y de visiones
que se constituye en la riqueza de la humanidad. Por eso, la escuela tiene que ser
local, como punto de partida, pero tiene que ser internacional e intercultural, como
punto de llegada.
La escuela moderna, uniformadora, no fue capaz de construir lo universal
partiendo de lo particular. Intent invertir el proceso, imponiendo valores y
contenidos universales sin partir de la prctica social y cultural del alumno, sin tomar
en cuenta su identidad y diferencia. Uno de los factores del fracaso de nuestro
sistema educativo est en el hecho de que l no haya tomado en cuenta la
diversidad cultural en la construccin de una educacin para todos.
La autonoma pas a ser un tema fundamental de la pedagoga posmoderna.
Pero autonoma de la escuela no significa aislamiento, encerramiento en una cultura
particular. Escuela autnoma significa escuela curiosa, osada, buscando dialogar
con todas las culturas y concepciones del mundo.
Pluralismo no significa
eclecticismo, un conjunto amorfo de retazos culturales. Pluralismo significa sobre
todo dilogo con todas las culturas, a partir de una cultura que se abre a las dems, y
entendimiento de las especificidades como modos de manifestacin y representacin
de la misma totalidad.
Pero la escuela sola no puede realizar esa tarea. Por eso, ella en una
perspectiva intercultural de la educacin, se ala a otras instituciones culturales. De
ah la necesidad de ser autnoma. Sin autonoma la escuela no podr ser
multicultural y cumplir su nueva funcin social. Ella debe posibilitar a sus alumnos el
contacto con los alumnos de otras escuelas, posibilitar viajes, encuentros y todo tipo
de proyectos, propios de cada escuela, que la constituyan en un organismo vivo y
actuante en el seno de la propia sociedad.
En realidad, esas ideas no son nuevas. Lo nuevo brota de lo viejo. Si una
educacin posmoderna fuera posible maana ser porque hoy, en el interior de lo
moderno, en el seno de sus crisis, los elementos de una nueva educacin estn
surgiendo. El reto que estamos dejando a los lectores en esta despedida es que
intenten identificar lo nuevo en lo viejo y caminen hacia delante, construyendo la
educacin del futuro.
Evidentemente, se trata de un reto. No se trata de una conclusin. Son
conjeturas que nos deben dar en qu pensar. Dar en qu pensar a sus lectores, es
todo lo que el autor de un libro como ste podra desear.
Primer Semestre
292
CINADE
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
Escribimos este libro con el propsito de facilitar el acceso a las fuentes
bsicas de la teora educativa a los estudiantes. Por eso entendemos que los libros
de los autores citados en el cuerpo del texto deben ser ledos y estudiados
orgnicamente, bajo la orientacin del profesor y, cuando sea posible, reseados y
presentados oralmente a los colegas, a fin de que sean discutidos ms ampliamente.
Durante esos 20 aos en que trabaj como profesor de filosofa e historia de la
educacin, tuve la oportunidad de estudiar numerosas obras didcticas del rea,
muchas de las cuales fueron consultadas para fundamentar nuestro libro. Entre ellas
estn:
Historia de la educacin en la Antigedad (Henri-Irne Marrou),

Historia general de la pedagoga (Francisco Larroyo),
Historia de la educacin (Paul Monroe),
Historia de la educacin y de la pedagoga (Lorenzo Luzuriaga),
Grandes educadores (Fritz Mrz),
Historia de la educacin moderna (Frederick Eby),
Histria do pensamento educacional (Frederick Mayer)
Os grandes pedagogistas (Jean Chateu),
Tratado de las ciencias pedaggicas (Maurice Debesse y Gaston Mialaret).
sas son obras consideradas clsicas y traen, dentro de una cierta

perspectiva de la educacin, una contribucin. Sin embargo, no presentan la
contribucin de los pases del Tercer Mundo al pensamiento pedaggico universal.
Incluso recomendndolas al lector, nos gustara presentar una lista de otras obras
que seran particularmente tiles a los profesores y estudiantes en la elaboracin de
sus programas de estudios pedaggicos. He aqu algunas de ellas:
Charlot, Bernard, A mistificacao pedaggica: realidades sociais e proceso

ideolgico na teoria da educacao, Sao Paulo, Zahar, 1980.
Dommanget, Maurice, Os grandes socialistas e a educacao: de Platao a Lenine,
Braga, Publicacoes Europa-Amrica 1964.
Faur, Edgar, Aprender a ser, Sao Paulo, Difusao Editorial do Livro, 1977.
Fernndes, Florestan et. al., Universidade, escola e formacao de profesores, Sao
Paulo, Brasiliense, 1984.
Fischman, Roseli (org.) Escola brasileira, Sao Paulo, Atlas, 1987.
Freire, Paulo y Shor, Ira, Medo e ousadia: o cotidiano do profesor. Sao Paulo, Paz
e Terra, 1986.
Gadotti, Moacir, Pensamiento pedaggico brasileiro. Sao Pualo. tica, 1987.
Gioroux, Henry, Teora crtica e resistencia em educacao: para aleadas teoras da
reproducao, Petrpolis, Vozes, 1986.
Manacorda, Mario Aligliero, Histria da educacao: da antiguidade aos nossos
dias, Sao Paulo, Cortez e Autores Asociados, 1989.
Mendes, Durmeval Trigueiro (org.) Filosofa da educacao brasileira. Ro de
Janeiro, Civilizacao Brasileira, 1983.
Primer Semestre
293
CINADE
Nielsen Neto, Enrique, Filosofia da educacao, Sao Pualo, Melhoramentos, 1988.

Palacios, Jess, La cuestin escolar, crticas y alternativas, Barcelona, Laia,
1978.
Ponce, Anbal, Educacao e luta de classes, Sao Paulo, Cortez e Autores
Asociados, 1981.
Reboul, Olivier, Filosofia da educacao, Sao Paulo, Melhoramentos. 1974.
Sander, Beno, Consenso e conflito, Sao Paulo Pioneira, 1984.
Schmied-Kowarzik, Wolfdietrich, Pedagoga dialtica: de Aristteles a Paulo
Freire, Sao Paulo, Brasiliense, 1983.
Schwartz, Bertrand, A Educacao, amanha, un prometo de educacao permanente,
Petrpolis, Vozes, 1976.
Severino, Antonio Joaquim, Filosofa, Sao Paulo, Cortez, 1992.
Snyders, Georges, A alegria da escola, SaoPaulo, Manole, 1988.
Suchodolski, Bogdan, A pedagoga e as grandes correntes filosficas. Lisboa,
Horizonte, 1972.
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294
CINADE
EL AUTOR
Moacir Gadotti nacin en Rodeio (SC), en 1941. Licenciado en Pedagoga
(1967) y en Filosofa (1971), hizo la maestra en Filosofa de la Educacin (PUC-SP,
1973), doctorado en Ciencias de la Educacin (Universidad de Ginebra, 1977) y libre
docencia (Unicamp, 1986). En 1991, se hizo profesor titular de la Universidad de
Sao Paulo.
Fue profesor de historia y filosofa de la educacin en cursos de pedagoga y
de posgraduacin en educacin de diversas instituciones, entre ellas la Pontificia
Universidad Catlica de Sao Paulo, la Universidad Estatal de Campinas y la
Pontificia Universidad Catlica de Campinas. Desde 1988 es profesor en la Facultad
de Educacin de la Universidad de Sao Pualo.
Adems de la actividad acadmica, se integr en varios proyectos tericoprcticos, entre ellos, la redefinicin de los cursos de pedagoga (1977-1983), la
fundacin del Centro de Estudios de Educacin & Sociedad (1978-1982), la
reformulacin del proyecto pedaggico de la Pontificia Universidad Catlica de
Campinas (1980-1984) la creacin del Foro de Educacin del Estado de Sao Paulo
(1983-1984) y de la Fundacin Wilson Pinheiro (1982-1986).
Actu como asesor tcnico de la Secretara Estatal de Educacin de Sao
Paulo (1983-1984) y fue jefe de gabinete de la Secretara Municipal de Educacin de
Sao Paulo (1989-1990), en la gestin de Paulo Freire
Actualmente es director regional para Amrica Latina de la ICEA (Asociacin
Internacional de Educacin Comunitaria) y miembro del Comit Brasil del SUM
(Servicio Universitario Mundial).
Ha publicado numerosos libros en los que desarrolla una propuesta educativa
cuyos ejes son la formacin crtica del educador y la construccin de la escuela
pblica popular autnoma, en una perspectiva dialctica integradora de la educacin:
1. Comunicacao docente, prefacio de Georges Gusdorf, Sao Paulo, Loyola, 1975
(3 ediciones).
2. A educacao contra a educacao, prefacio de Paulo Freire, Ro de Janeiro, Paz
e Tierra, 1981) (4 ediciones). Traducido al francs.
3. Educacao e poder, Sao Paulo, Cortez, 1980 (10 ediciones). En ingls (Nueva
York, Suny Press) junto con el libro Concepcao dialtica da educacao, con el
ttulo A pedagogy of praxis.
4. Concepcao dialtica da educacao, Sao Paulo, Cortez, 1983 (7 ediciones).
5. Dialtica do amor paterno. Prefacio de Miguel de Puente y posfacio de
Francisca Severino, Sao Paulo. Cortez, 1985 (6 ediciones).
6. Educacao e compromisso. Campinas, Papirus, 1985 (4 ediciones).
7. Pedagoga: dilogo e conflito, en coautora con Paulo Freire y Sergio
Guimaraes, Sao Paulo, Cortez, 1985 (4 ediciones).
Traducido al espaol (Buenos Aires, Cinco, 1987), en coautora con Isabel
Hernndez.
8. Pensamiento pedaggico brasileiro, Sao Paulo, tica, 1987(4 ediciones).
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9. Convite a lectura de Paulo Freire, Sao Paulo, Scipione, 1988. Traducido al

espaol (Bogot, Codeca, 1991) con el ttulo Paulo Freire: su vida y su obra.
En prensa en japons y en ingls (Nueva York, Suny Press), con el ttulo
Reading Paulo Freire.
10. Marx: transformar o mundo. Sao Paulo, FTD, 1989 (2 ediciones).
11. Para que PT: origen, prometo e consolidacao do Partido dos Trabalhadores,
en coautora con Otaviano Pereira, prefacio de Jos Dirceu de Oliveira y
posfacio de Jos Genuino Neto. Sao Paulo, Cortez, 1989 (2 ediciones).
12. Uma s escola para todos: caminhos da autonomia escolar, prefacio de
Florestan Fernandez, Petrpolis, Vozes, 1990.
13. Escola cidada: uma aula sobre a autonomia da escola. Sao Paulo, Cortez,
1992.
14. Escola vivida, escola projetada, prefacio de Alfredo Bosi, Campinas, Papirus,
1992.
15. Diversidade cultural e educacao para todos, prefacio de Jos Eustquio
Romao, Sao Paulo, Graal, 1992.
16. Estado e educacao popular na Amrica Latina, en coautora con Carlos
Alberto Torres, Campinas, Papirus, 1992.
17. Organizacao do trabalho na escola, Sao Paulo, tica, 1993.
El denso y amplio contenido de este libro representa el resultado de una larga
experiencia de Moacir Gadotti como profesor e investigador de historia y de filosofa
de la educacin.
De la Antigedad a nuestros das, toda la historia de las ideas pedaggicas
est presentada a travs de textos de autores que marcaron decisivamente su
poca. Los textos estn agrupados por perodos y tendencias. Una introduccin
proporciona el contexto de cada perodo, y una introduccin a cada autor trae
informaciones sobre el tiempo, el espacio y las condiciones sociopolticas en que los
textos fueron producidos. Asimismo, contiene datos biogrficos del autor. Algunas
preguntas para la reflexin complementan la secuencia de los textos de cada autor.
Historia de las ideas pedaggicas constituye un instrumento valiossimo en las
manos de estudiantes del magisterio y de pedagoga, as como de todos los
educadores que tienen los ojos puestos en la educacin del futuro.
Primer Semestre
296

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