CAPTULO I .

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA:

CONCEPTOS BSICOS Y METODOLOGA.

HISTORIA,

(Tomado de DESARROLLO PSICOLGICO Y EDUCACIN, I. Psicologa Evolutiva.

Compilacin de Jess Palacios, Alvaro Marchesi, Csar Coll.)
Autor: Jess Palacios
La Psicologa Evolutiva es la parte de la psicologa que se ocupa del estudio de los procesos de
cambio psicolgico que ocurren a lo largo de la vida humana. En concreto, los cambios que
interesan a los psiclogos evolutivos son aquellos que se relacionan con los procesos de
desarrollo de las personas, con sus procesos de crecimiento y con sus experiencias vitales
significativas. Tales cambios guardan relacin con tres grandes factores: 1) la etapa de la vida en
que la persona se encuentre; 2) las circunstancias culturales, histricas y sociales en las que su
existencia transcurra, y 3) experiencias particulares privativas de cada uno y no generalizables a
otras personas. Mientras que el primero de estos factores introduce una cierta homogeneidad
entre todos aquellos seres humanos que se encuentran en una determinada etapa (por ejemplo,
los adolescentes), y el segundo introduce una cierta homogeneidad entre quienes tienen en
comn vivir en una misma cultura, en el mismo momento histrico y dentro de un determinado
grupo social (cultura occidental, dcada de los noventa, clase social media, por ejemplo), el
tercero de los factores introduce factores idiosincrsicos que hacen que el desarrollo psicolgico,
a pesar de presentar semejanzas de unas personas a otras, sea un fenmeno irrepetible que no
ocurre de la misma manera en dos sujetos distintos.
Aunque durante mucho tiempo la expresin Psicologa Evolutiva se utilizaba de hecho para
referirse a los procesos de desarrollo psicolgico de la infancia y de la adolescencia, los
psiclogos evolutivos han ido progresivamente aceptando que su objeto de estudio es la vida
entera de las personas y los procesos de cambio psicolgico que en ella ocurren. El hecho de que
el alcance de este libro se limite al anlisis del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes,
obedece slo a una eleccin de los compiladores, y no a la vieja creencia de acuerdo con la cual
el desarrollo psicolgico es algo privativo de nios y jvenes. Como se muestra en el captulo
24, el desarrollo sigue despus de la adolescencia y, de hecho, no deja de producirse a lo largo de
la vida humana.
Como indica su ttulo, este captulo se propone como objetivo fundamental introducir al lector en
la Psicologa Evolutiva. Para ello se utiliza una triple aproximacin: histrica, conceptual y
metodolgica. Trataremos de acercar al lector a la historia ms reciente de esta disciplina
psicolgica, a sus ncleos conceptuales bsicos y a algunos elementos de la metodologa para el
estudio del desarrollo. Renunciamos de entrada a una exposicin en profundidad de estos asuntos
no slo por razones de espacio, sino tambin porque probablemente est fuera de los intereses de
la mayora de los lectores de este libro meterse en profundidades respecto a cualquiera de estas
cuestiones.

La aproximacin histrica que nos proponemos ha de permitir conocer cules han sido las
orientaciones fundamentales de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo, con una especial
referencia al momento actual. En la aproximacin conceptual abordaremos algunas de las
cuestiones ms clsicas -y tambin ms bsicas- de las que se suelen plantear en la reflexin
general sobre el desarrollo, cuestiones que tienen que ver con el concepto mismo de desarrollo,
con el papel jugado respectivamente por la herencia y el aprendizaje, con las nociones de estadio
y de perodo crtico, etc. Finalmente, introduciremos al lector en los elementos bsicos de la
metodologa para el estudio del desarrollo, centrndonos sobre todo en los principales diseos de
investigacin.

1.INTRODUCCIN HISTRICA A LA PSICOLOGA EVOLUTIVA

1.1. Breve historia de la infancia y la adolescencia
La infancia y la adolescencia no han tenido siempre a lo largo de la historia la misma
consideracin que tienen en estos momentos (DeMause, 1974). Tal y como en la actualidad los
conocemos, nios y adolescentes son inventos socio-culturales relativamente recientes.
Durante siglos, los nios fueron considerados simplemente como adultos ms pequeos, ms
frgiles y menos inteligentes. En la Edad Media, a partir de los siete aos los nios se convertan
en aprendices bajo la tutela de un adulto y pasaban ya a tener responsabilidades que se iban
acercando a las de los adultos. De hecho esta concepcin del nio como versin en pequeo del
adulto tuvo durante siglos su plasmacin en el arte, pues hasta aproximadamente el siglo XIII los
nios aparecan como adultos en miniatura, con vestimentas y actitudes tpicamente adultas.
En los siglos XVII y XIII, movimientos culturales y religiosos como la Ilustracin y el
Protestantismo dieron lugar al descubrimiento de la infancia, su consideracin como etapa
distinta de la adultez y su tratamiento tambin diferenciado. En la medida en que van
desapareciendo concepciones fatalistas y predeterministas de la vida humana, las personas se
sientes ms protagonistas de su propia existencia y conceden un papel importante a la educacin
de los ms pequeos. Al fin y al cabo, no es lo mismo creer que lo que uno ha de ser est
prefijado con antelacin por designios que escapan al propio control, que creer que uno puede
determinar el curso de la vida y modificarlo.
Los ltimos decenios del siglo XIX supusieron un logro ms en el descubrimiento de la infancia
y su consideracin especial. El avance fundamental fue en esta ocasin liberar a los nios de la
realizacin de trabajos pesados. En el algunos escritos de F. Engels, el inseparable compaero de
C. Marx, se encuentran descripciones dramticas de las condiciones de vida de nios ingleses
que tenan jornadas laborales de doce horas realizando duros trabajos en fbricas y minas. La
mayor parte de los pediatras ingleses consultados en una encuesta realizada en 1833
consideraron que una jornada laboral de diez horas diarias era la ms adecuada para los nios,
pues jornadas de trabajo ms prolongadas llevaban luego a los nios demasiados cansados a la
escuela dominical, en la que se quedaban dormidos al arrullo de las enseanzas morales que en
ella se impartan.

Los avances del industrialismo, los logros de los movimientos obreros y los interese de los
empresarios se fueron conjugando para dotar a la infancia de un estatus especial, que vena
adems favorecido por una cierta generalizacin de la enseanza elemental que luego se fue
convirtiendo en obligatoria.. La llegada de la pubertad marcaba el final de ese estatus especial y
el nio dejaba ya de serlo para insertarse en la vida de los adultos.
Lo que el siglo XX ha aportado a esta evolucin ha sido el afianzamiento definitivo de la
infancia como perodo claramente diferenciado y, sobre todo, el concepto de adolescencia. Como
se mostrar con ms detalle en el captulo 20 de este volumen, la disminucin de la mortalidad
infantil y la prolongacin de la vida humana, la extensin de la educacin obligatoria hasta
edades cada vez ms elevadas, la sobreabundancia de mano de obra adulta para la realizacin de
trabajos cada vez menos necesitados de mano de obra abundante y ms necesitados de fuerza de
trabajo especializada, todo ello ha contribuido en nuestra cultura al nacimiento de la
adolescencia como poca diferenciada tanto de la infancia como de la adultez. El acceso al
estatus adulto se ve, pues, crecientemente retrasado, configurndose as un espacio evolutivo
que hasta cierto punto es espacio social y cultural antes de ser espacio psicolgico. Algo
parecido puede decirse respecto a la vejez, que tal y como la conocemos en estos momentos
entre nosotros (jubilacin cuando la persona se encuentra an en condiciones de rendir
eficazmente, prolongacin de la vida, etc.), es algo muy diferente de la adultez y se ha
convertido no ya en el hecho biolgico que siempre ha sido, sino adems en un hecho
psicosocial novedoso.
1.2. Las grandes orientaciones tericas de la Psicologa Evolutiva en nuestro siglo
Los primeros autores que se ocuparon de cuestiones evolutivas desde una perspectiva
psicolgica se sitan en la segunda mitad del siglo pasado y en las primeras dcadas de ste.
Dentro de ese amplio margen de tiempo se publicaron los primeros libros sobre la infancia, sobre
la adolescencia, sobre la adultez y la senectud. Pero las bases de las grandes orientaciones
tericas que han sido predominantes en Psicologa Evolutiva en las primeras dcadas pueden
encontrase bastante ms atrs en el tiempo. Ms en concreto, en los siglos XVII y XVIII hay
filsofos cuyas concepciones sobre la naturaleza humana y su desarrollo se convierten en punto
de partida de tradiciones de pensamiento que habran de encontrar reflejo, pasado los siglos, en
puntos de vista sobre el desarrollo psicolgico.
Tal es el caso de los britnicos J. Locke (1632-1704) y D. Hume (1711-1776)., cuyas posiciones
filosficas se conocen con el nombre de empirismo. Para lo que a nosotros aqu nos interesa, sus
ideas sobre la mente humana se compendian muy claramente en la conocida metfora de Locke
segn la cual la mente se puede comparar en el momento del nacimiento con una pizarra en
blanco, a una tabula rasa. Sera la experiencia que el nio adquiere en contacto con el medio, la
estimulacin que recibe, lo que determinara en todo momento los contenidos del psiquismo.
Para decirlo con un aforismo clsico, nada hay en la inteligencia que antes no haya pasado por
los sentidos. Ms de doscientos aos despus de muerte de Locke, se encontrarn en Psicologa
posiciones que defiendan que la historia psquica de un individuo no es otra cosa que la historia
de sus experiencias, de sus aprendizajes, como suelen sostener los psiclogos de orientacin
conductista y, ms en general, los llamados modelos mecanicistas del desarrollo. No es

casualidad, probablemente, que tanto el empirismo filosfico como el conductismo psicolgico

hayan nacido y se hayan desarrollado en el mbito anglosajn.
Las cosas se han visto de modo muy diferente en el continente europeo. J.J. Rousseau (17121778), por una parte, e I. Kant (1724-1804), por otra, sirven para ejemplificar un punto de vista
en el que se defiende la existencia de determinadas caractersticas del ser humano, ya se refieran
como en el caso de Rousseau, a la bondad natural del nio, ya, como en el caso de Kant, a la
existencia de categoras innatas de pensamiento. Es interesante destacar que ya en Rousseau
aparece una divisin de la infancia en estadios, cada uno de los cuales presenta sus
caractersticas propias y reclama un tratamiento educativo diferenciado. Dos siglos despus de
que estos grandes pensadores publicaran sus obras, algunos de los autores que en el continente
europeo han hecho aportaciones de gran trascendencia en Psicologa Evolutiva, se encuadran
perfectamente en esta tradicin filosfica que algunos han calificado como naturalista y otros
como idealista.. En efecto los planteamientos que en Psicologa Evolutiva se denominan
organsmicos u organicistas, se sitan plenamente en esta tradicin de pensamiento.
Tenemos, pues, dos tradiciones de honda raigambre en la historia del pensamiento occidental,
que para lo que aqu nos interesa, cristalizan en nuestro siglo en una aproximacin en la que se
enfatizan sobre todo los procesos de aprendizaje (conductismo, modelos mecanicistas del
desarrollo), y en otra en la que, sin negar importancia a los factores de la experiencia, se
enfatizan sobre todo procesos de desarrollo que tienen carcter universal, es decir, que se dan en
todas las personas de todas las culturas, porque tienen su raz en caractersticas innatas de la
naturaleza humana (los llamados modelos organsmicos u organicistas) (Coll, 1979; Marchesi,
Palacios y Carretero, 1983). Cada una de estas aproximaciones merece que se le dediquen
algunas lneas ms.
Como ya se ha indicado, los llamados modelos mecanicistas se sitan en la tradicin del
empirismo. Lo importante no es lo que hay dentro del organismo, sino aquello que desde fuera le
llega y lo moldea. La historia psicolgica de una persona no es sino la historia de sus
aprendizajes y lo mismo puede decirse respecto a especies inferiores. Quienes se sitan en esta
perspectiva, suelen limitarse a trabajar con aquello que puede ser definido en trminos
operacionales y que es susceptible de ser medido y cuantificado. No se manejan conceptos
relativos a procesos internos que escapen a la lgica de la operacionalizacin y la verificacin.
Las grandes aportaciones de esta manera de entender las cosas han influido sobre la Psicologa
General, la Psicologa del Aprendizaje o ciertas versiones de la Psicologa Clnica, mucho ms
que sobre la Psicologa Evolutiva, pues la dimensin evolutiva ha ocupado un lugar
generalmente muy secundario en los planteamientos mecanicistas. Al fin y al cabo, desde este
punto de vista, el desarrollo carece de dinmica interna propia y se limita a ser, como ya se ha
indicado una historia de aprendizajes.
Las cosas se ven de manera muy diferente desde la perspectiva de los llamados modelos
organsmicos u organicistas (probablemente, sta es una denominacin tan poco acertada como
la del mecanicismo, pero es la que se ha acuado para referirse a cuestiones de que aqu nos
ocupamos). Aqu el nfasis se pone en procesos internos mucho ms que en los estmulos
externos (que, por lo dems, son considerados muy importantes). El desarrollo psicolgico no
ocurre de cualquier manera, no es un proceso indeterminado que cada sujeto recorra de manera

completamente diferente a otro. Existe una cierta necesidad evolutiva que hace que el
desarrollo pase en todas las personas por unos determinados estadios que constituyen autnticos
universales evolutivos de nuestra especie. Por otro lado, quienes se mueven en esta ptica
utilizan conceptos que como el de estructura, por ejemplo, implican la inferencia de realidades
cuya existencia no puede ser desde luego cuantificada. Por no citar ms, una ltima caracterstica
de los modelos evolutivos de orientacin organsmica u organicista se relaciona con su defensa
de lo que se ha dado en denominar el carcter teleonmico del desarrollo, expresin con la que
se hace referencia a la idea de que el proceso evolutivo es un camino orientado a la consecucin
de una determinada meta, considerada algo as como el culmen del desarrollo. Autores tan
sealados como Freud y Piaget son claros exponentes de estos puntos de vista. Aunque entre los
contenidos concretos de las obras de uno y otro existen muy importantes diferencias, existen
tambin importantes puntos comunes que tienen que ver con la descripcin del desarrollo en
trminos de estadios cuya secuencia evolutiva suponen invariable de unos sujetos a otros, con la
creencia en el papel determinante que de que de cara al desarrollo psicolgico posterior tienen
las experiencias de la infancia, con la referencia a procesos y contenidos no cuantificables ni
directamente observables (represin en Freud y estructura en Piaget), por ejemplo), y con la
descripcin del desarrollo como un proceso orientado hacia una meta (la heterosexualidad
genital adulta, el logro de las operaciones formales).
Hasta finales de los aos sesenta, el mecanicista y el organsmico eran los dos modelos
explicativos fundamentales existentes en Psicologa Evolutiva, con una fuerte predominancia del
organsmico, dada la escasa sensibilidad a lo evolutivo del modelo mecanicista. Pero a finales de
la dcada de los setenta hay un grupo de estudiosos del desarrollo que reaccionan contra ciertas
limitaciones de estos modelos y, engarzando con una tradicin que vena del siglo XX, formulan
una propuesta conocida con el nombre de modelo del ciclo vital, tambin llamada por la
expresin inglesa life-span, que significa algo equivalente a ciclo de la vida de una persona,
denominacin con la que se resalta precisamente una de las crticas a la Psicologa Evolutiva
tradicional, especialmente la de corte organsmico, crtica segn la cual dicha Psicologa
Evolutiva tradicional se haba ocupado slo del desarrollo psicolgico de nios y adolescentes,
olvidando que los procesos de cambio psicolgico son un hecho en cualquier momento del ciclo
vital humano, desde el nacimiento hasta la muerte. (Baltes, 1979).
No es esa, sin embargo la nica crtica que se hace a la Psicologa Evolutiva tradicional desde las
posiciones del ciclo vital. Quienes se sitan en esta perspectiva, critican la concepcin segn la
cual el desarrollo es un proceso orientado hacia una meta universal (no existiran tales metas
evolutivas, segn estos autores), no estn de acuerdo con la idea de que las experiencias de la
infancia configuren necesariamente el desarrollo psicolgico posterior, no aceptan la idea segn
la cual hay unos estadios universales independientes de la cultura, consideran que hay que tender
hacia un pluralismo que permita la coexistencia de explicaciones de diversa naturaleza terica
(tal vez haya procesos de desarrollo que se explican mejor desde la ptica mecanicista, mientras
que otros quiz se justifiquen mejor con una explicacin de corte organsmico), resaltan mucho
la influencia que sobre el desarrollo psicolgico tienen la cultura en la se crece y la generacin a
la que se pertenece (cada generacin recibe el impacto de unas determinadas circunstancias
histricas diferentes a las que impactaron a la generacin precedente.) Se trata, como puede
verse, de una concepcin del desarrollo menos restrictiva que las tradicionales, ms sensible a lo
evolutivo que la mecanicista, ms sensible a la influencia del medio que la organsmica, ms

preocupada por el papel de la cultura (lo que, como veremos en el apartado 3 de este captulo,
tiene repercusiones metodolgicas).
Cuando se pretende hacer una descripcin del estado actual de la Psicologa Evolutiva es
frecuente que se recurra a la presentacin de estos tres grandes modelos evolutivos, dando por
supuesto que en ellos se sintetiza lo que es el estado de la Psicologa Evolutiva contempornea.
Tal divisin tripartita, sin embargo refleja mejor la situacin de la Psicologa Evolutiva a finales
de los setenta y en los primeros aos de los ochenta, que la situacin existente a comienzos de
los noventa.
La situacin actual, efectivamente, es ms compleja que lo que esa divisin tripartita contiene.
Los enfoques mecanicistas siguen aportando poco a la explicacin del desarrollo, excepcin
hecha de autores como Bandura que presentan un conductismo muy evolucionado y muy alejado
de posiciones reduccionistas; tales autores estn en efecto muy lejos de los modelos de
aprendizaje tipo caja de Skinner y se sitan en posiciones que resaltan los moldeamientos y
condicionamientos sociales. No se limitan a la consideracin de lo estrictamente observable y
han realizado importantes esfuerzos de aproximacin a orientaciones ms recientes, por ejemplo
de tipo cognitivo.
Por lo que se refiere a los viejos postulados organsmicos, puede decirse que quiz su poca
dorada ya pas. Aunque hay sin duda aportaciones an plenamente vigentes (por ejemplo,
muchos de los datos aportados por Piaget respecto al desarrollo de la inteligencia), las crticas de
los autores de la orientacin del ciclo vital debilitaron en parte la credibilidad de algunos de sus
postulados fundamentales. Pero los problemas han venido adems de otras muchas direcciones.
Por ejemplo, de las investigaciones destinadas a repetir las experiencias que, como en el caso de
Piaget, dieron origen a su descripcin del desarrollo. Tales investigaciones han puesto de
manifiesto no slo que frecuentemente hay datos diferentes a los obtenidos originalmente, sino
tambin que hay formas alternativas de interpretar esos datos (sin recurrir, por ejemplo, a la
escurridiza nocin de estructura). Han venido tambin de orientaciones nuevas que, tanto en lo
terico como en lo metodolgico, han sabido presentar alternativas a algunos de los puntos de
vista tradicionales (tal es el caso, por ejemplo, de lagunas aportaciones de los modelos de
procesamiento de informacin respecto a Piaget).
Por su parte, de la orientacin del ciclo vital se puede decir que permanecen en la actualidad
vigentes buena parte de sus aportaciones, tanto en lo conceptual (un concepto de desarrollo
menos restrictivo del que haba en los modelos tradicionales), como en lo metodolgico (una
metodologa ms sofisticada y ms sensible al papel de las experiencias relacionadas con el
grupo generacional al que se pertenece). Sin embargo, ms que una teora sobre el desarrollo
psicolgico de los seres humanos, la perspectiva del ciclo vital es un marco amplio, con escasos
compromisos conceptuales, en el que pueden situarse investigaciones realizadas desde diversos
puntos de vista tericos, siempre y cuando cumplan con los requisitos bsicos de no circunscribir
el desarrollo a lo que ocurre en los primeros aos de la vida, de aceptar que el desarrollo
psicolgico es un proceso que tiene mltiples causas y que puede orientarse en mltiples
direcciones, de tomar en consideracin la conexin de lo psicolgico con lo biolgico y lo
histrico socio-cultural, y siempre y cuando se utilicen mtodos de investigacin sensibles a
estas diversas cuestiones.

Pero, como indicbamos, la Psicologa Evolutiva actual contiene una mayor diversidad de
enfoques y perspectivas que difcilmente pueden encuadrarse sin problemas y sin que pierdan
especificidad en el marco de los tres modelos recin comentados. Nos referiremos brevemente a
lagunas de estas perspectivas: la ecolgica, la etolgica, la cognitivo-evolutiva y la del
procesamiento de la informacin, y la aproximacin histrico-cultural.
Las aportaciones de la perspectiva etolgica a la Psicologa Evolutiva contempornea pueden
concretarse sobre todo en dos aspectos, uno de tipo conceptual y otro de corte metodolgico
(Lpez, 1983). Por lo que al primero de ellos se refiere, los autores de orientacin etolgica han
destacado sobre todo el concepto de ambiente de adaptacin, resaltando el carcter determinante
que sobre la conducta tiene el ajuste a las exigencias del ambiente. Pero como quienes se sitan
en esta perspectiva nos ensean, cuando se piensa en el ambiente de adaptacin no hay que
pensar slo en el ambiente actual al que tienen que adaptarse los miembros de una especie. Es
tambin importante tomar en consideracin el ambiente al que tuvieron que adaptarse nuestros
antepasados en el curso de la evolucin de la especie. Algunos patrones de comportamiento
tuvieron en su momento tal importancia para la supervivencia de la especie, que, aunque en
algunos casos ya hayan dejado de ser tiles a ese fin, han quedado sin embargo grabados en las
seas de identidad de todos los miembros de la especie. As pues, los autores de inspiracin
etolgica resaltan la conexin del desarrollo de la especie (filognesis) con el desarrollo del
individuo (ontognesis). No desde luego para defender que la ontognesis sea una repeticin
sintetizada de la filognesis, sino para resaltar el hecho hay en todos los seres humanos pautas de
comportamiento que s entienden mejor cuando se les considera no como mero fruto de
circunstancias vitales individuales, sino como consecuencia de una larga lucha por la
supervivencia que ha dejado en nuestros genes ecos que en ocasiones siguen condicionando
pautas de conducta y patrones de desarrollo. Lectores y lectoras tendrn ocasin de encontrar
ejemplos de lo que decimos en el captulo 2, donde mostraremos la pervivencia del pasado en
algunos reflejos con los que nacen los nios; en el captulo 3, donde analizaremos formas de
procesar la informacin tpicas de todos los bebs humanos; y en el captulo 6, donde se analizan
las relaciones emocionales entre el nio y sus cuidadores y los caminos por los que tales
relaciones emocionales se establecen.
Desde el punto de vista metodolgico, la perspectiva etolgica ha resaltado la importancia de las
investigaciones que buscan sus datos en la observacin de la conducta en que se produce.
Aunque no niegan el recurso a otros procedimientos de estudio, los autores de inspiracin
etolgica practican estudios naturalistas, es decir, tratan de observar los hechos tal y como se
producen naturalmente, procurando afectarlos lo menos posible por el hecho de estudiarlos, y
tratando de obtener imgenes globales del sentido de la conducta concreta que se estudie en el
contexto de la conducta global del sujeto y del medio ambiente al que ste tiene que adaptarse.
Esta ltima preocupacin se encuentra tambin entre los que suscriben la perspectiva ecolgica
en Psicologa Evolutiva (Bronfenbrenner, 1979). Aunque estos autores defienden desde luego la
investigacin evolutiva de corte naturalista, sera equivocado creer que todo el que practica la
observacin del nio se sita slo por ese hecho en una perspectiva ecolgica. Tal perspectiva
plantea adems exigencias conceptuales entre las que se pueden destacar algunos aspectos
importantes: la consideracin de la multiplicidad de influencias que recaen sobre el nio y el

adolescente a lo largo de su desarrollo (en contra de la imagen que pueden haber dado muchos
estudios evolutivos, no es slo la madre quien afecta al hijo, sino tambin el padre, los abuelos,
los profesores, los amigos y compaeros), el sentido bidireccional de esas influencias (el nio
no se limita a ser influido por la actuacin de los otros sobre o con l, sino que a su vez tambin
influye a quienes le rodean y determina con sus caractersticas los modos de relacin que con l
se mantienen), la toma en consideracin de realidades no inmediatamente presentes, pero que
ejercen una influencia sobre lo que se observa (los problemas laborales de los padres, si la madre
trabaja o no, las aportaciones que hacen o dejan de hacer recursos sociales tales como la
educacin, la existencia de lugares de esparcimiento colectivo).
Las perspectivas cognitivo-evolutiva y del procesamiento de la informacin han sido de las ms
activas y productivas en la dcada de los ochenta; la del procesamiento de informacin se
encuentra en gran medida en el origen del auge que en los ltimos aos ha tenido el cognitivismo
(Rodrigo, 1983). Aunque aqu tambin las aportaciones han sido tanto conceptuales como
metodolgicas, se puede destacar, sin embargo, el hecho de gracias a estas perspectivas la
Psicologa Evolutiva contempornea se ha adentrado en profundidad en el estudio de procesos
cognitivos bsicos tales como la percepcin, la atencin, la memoria, el razonamiento, la
resolucin de problemas, en el caso de la perspectiva del procesamiento de informacin, y en
el estudio de procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno social (el
desarrollo moral, el conocimiemto de uno mismo, de los dems y de la sociedad) en el caso de la
perspectiva cognitivo-evolutiva. Gracias a estas aportaciones, en la actualidad poseemos una
imagen micho ms completa y compleja de la evolucin de los procesos cognitivos bsicos,
evolucin a la que se dedican los captulos 3, 9 y 15 de este volumen, y de la que se habla
tambin en el captulo 24.
Finalmente la perspectiva histrico-cultural ha ganado un my considerable auge en los ltimos
aos, especialmente de la mano del redescubrimiento de la obra de Vygotsky, un autor ruso
muerto muy tempranamente en 1934, cuya obra permaneci ignorada durante dcadas y que ha
dado lugar recientemente a muy diversos y ricos desarrollos (Vygotsky, 1978 y Wertsch, 1985b).
Resultado de una concepcin dialctica de los fenmenos psicolgicos, la perspectiva a la que
nos referimos resalta el papel histrica y culturalmente mediado de dichos fenmenos. El nio
recibe de quienes le rodean (especialmente de los adultos y de compaeros ms desarrollados)
una serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de los que se va a apropiar a travs de un
proceso de interiorizacin. De entre todos los recursos que, procedentes de la evolucin histrica
y de los logros culturales, le llegan al nio a travs de la interaccin social, se debe destacar
sobre todo el lenguaje, poderoso instrumento que de manera peculiar refleja la realidad y permite
reflexionar sobre ella, mediador entre estmulos y respuestas, eficaz autor-regulador de la propia
conducta, instrumento de planificacin de la accin, rico y flexible procedimiento de intercambio
y comunicacin. De acuerdo con esta perspectiva, el desarrollo psicolgico es en gran medida
construido en el nio a travs de la interacciones con los adultos y otros nios ms desarrollados.
En este proceso de construccin social hay dos principios que se deben resaltar. De acuerdo con
el primero de ellos, la construccin del psiquismo va de los social a lo individual, de lo
interpersonal a lo intrapersonal; as, por ejemplo, el nio aprende a utilizar el lenguaje en la
comunicacin con los dems antes de ser capaz de utilizarlo para reflexionar, y, en lnea similar,
su conducta es controlada desde fuera mucho antes de que l sea capaz de autocontrolarse. De
acuerdo con el segundo principio, no todo aprendizaje ni toda interaccin social dan lugar a un

proceso evolutivo, sino aquellos que, partiendo del punto en que el nio se encuentra, son
capaces de llevarle un poco ms all, hasta donde por s solo no habra podido llegar o hubiera
llegado mucho ms trabajosamente; de acuerdo con la expresin acuada por el mencionado
Vygotsky, las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas que se sitan en la
zona de desarrollo prximo del nio. En el captulo 5 se ilustra este proceso a propsito de la
adquisicin del lenguaje.
Para acabar esta aproximacin a la situacin actual de la Psicologa Evolutiva por lo que a
orientaciones tericas se refiere, es importante resaltar el hecho de que muchas de estas
aportaciones son compatibles entre s. Imaginemos el caso, por ejemplo, de un investigador
interesado en el estudio del desarrollo de la atencin en el nio. Es muy posible que a este
investigador no le resulte difcil aceptar las siguientes consideraciones:

las preferencias atencionales que los nios muestran por unos objetos en comparacin con
otros, se explican muchas veces por la huella dejada en el cerebro humano por la evolucin
de la especie (los bebs humanos prestan mucha atencin a la voz humana o al rostro
humano, en la misma medida que los miembros de otras especies prestan atencin sobre todo
a otros elementos del entorno, como el olor o como configuraciones visuales especficas, tal
como analizaremos en el captulo 3);
aunque sin duda la investigacin de laboratorio puede aportar muy tiles informaciones sobre
el desarrollo de la atencin, es crucial investigar cmo los procesos atencionales ocurren y se
desarrollan en contextos naturales, en interaccin con adultos y compaeros significativos,
en medio del contexto fsico habitual, contexto que es como es en gran parte como
consecuencia de la determinacin que sobre el entorno inmediato del nio ejercen
determinados indirectos, como el nivel educativo de los padres o su estatus profesional;
los procesos de atencin tienen lugar en un cerebro que tiene su propia manera de procesar y
guardar la informacin. Tales procesos no son un hecho aislado, sino que guardan estrechas
relaciones con otros procesos bsicos como la memoria. La actividad atencional en una
situacin determinada est fuertemente determinada por variables de la tarea, es decir, por el
tipo de demandas o exigencias cognitivas que la situacin plantea, y por la capacidad o falta
de capacidad por parte del nio para hacer frente a las exigencias;
por ms que haya en el cerebro humano preferencias filogenticamente determinadas por
ciertos estmulos sobre otros, a prestar atencin se aprende; ese aprendizaje no ocurre en el
vaco, ni se explica satisfactoriamente cuando se considera al nio aislado, l solo con
objetos. Como tantos otros, se trata de un aprendizaje socialmente determinado y conducido,
socialmente mediado por adultos que seleccionan porciones de informacin especialmente
significativas, que saben cmo atraer la atencin del nio a estas informaciones, que asignan
etiquetas verbales a las porciones de informacin seleccionada, que son capaces de modular
las exigencias de atencin que plantean al nio en funcin de los recursos de que ste
dispone, pero que no se limitan a pedirle que ejercite esos recursos, sino que le exigen que se
apropie de otros ms complejos, apropiacin en la que jugar un papel importante la
interiorizacin de recursos puestos en juego por el adulto en la interaccin.

En la medida en que nuestro concepto de desarrollo se ha ido haciendo cada vez ms amplio y
flexible, se puede decir que la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza por un
pluralismo conceptual en el que coexisten puntos de vista frecuentemente compatibles entre s,

que ms que pugnar con los dems por convertirse en predominantes, se afanan por enriquecer
sus aportaciones respectivas en aquellos dominios en los que tales aportaciones son ms
relevantes. Este pluralismo puede ser visto como un sntoma de madurez de una Psicologa
Evolutiva que est ella misma sujeta a evolucin y cuyos planteamientos se han de seguir
desarrollando y ampliando en el futuro.
2. ELEMENTOS BSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIN DEL DESARROLLO
Son muchos los problemas que se pueden escoger para una reflexin lo que es el proceso de
desarrollo psicolgico y sobre algunas de sus caractersticas generales. En las pginas que siguen
nos vamos a concentrar en el anlisis de la problemtica herencia-medio y el concepto de
canalizacin, en la reflexin sobre hasta qu punto es adecuada una descripcin del desarrollo en
trminos de estadios, en el examen de cuatro tpicos evolutivos bastante extendidos y en algunas
consideraciones generales a favor de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo.
2.1 El papel de la herencia y el medio en la determinacin del desarrollo.
La polmica sobre el papel que en la determinacin del desarrollo juegan, respectivamente, la
herencia y el medio empez a ser interesante cuando dej de plantearse en trminos tajantes y
exclusivistas. Mientras por un lado estaban los innatistas defendiendo una prefiguracin del
desarrollo psicolgico en los genes, y por otro lado andaban los ambientalistas rechazando toda
idea de determinacin gentica y reclamando para el ambiente todo el peso de la determinacin,
la polmica era sencillamente estril. Tampoco result ser muy fructfera la etapa caracterizada
por el dualismo, cuando se discuta qu porcentaje de la conducta o del desarrollo se deba a la
herencia y qu porcentaje al ambiente. A la determinacin exacta de estos porcentajes se llegaba
a travs del uso de frmulas de muy dudosa fiabilidad y de escasa consistencia terica que, bajo
la capa del aparente rigor de matemticas, llevaban a conclusiones de tan escaso inters como
relevancia.
Las cosas se plantean en nuestros das de manera muy diferente. Puesto que es de sentido comn
aceptar que nuestro comportamiento y desarrollo se ven influidos y determinados tanto por
aspectos genticos como por aspectos ambientales, el problema fundamental estriba en conocer
cmo se relacionan los unos con los otros, y en establecer si hay momentos del desarrollo o
contenidos evolutivos en los que, en la interaccin entre lo dado por la herencia y lo adquirido en
contacto con el entorno, uno u otro aspecto juegan un mayor o menor papel determinante.
Para esclarecer estos asuntos es de inters recurrir a una aportacin que deriva de los enfoques
etolgicos a los que hemos hecho referencia. Se trata de la afirmacin segn la cual la distincin
entre lo innato y lo adquirido es en cierto sentido una falsa distincin cuando se mira a la luz de
la evolucin de la especie. Lo que es innato en los nios actuales de nuestra especie, lo es porque
result adquirido en algn momento de la filognesis, dndose probablemente el caso de que esa
adquisicin result ser tan importante que acab quedando grabada en los genes de la especie.
Por otro lado, lo que para un sujeto determinado es adquirido, lo es en tanto que dispone de unos
instrumentos innatos para realizar esa adquisicin.

De lo anterior se sigue una distincin que es gran inters para el tema que nos ocupa y que
concierne a los contenidos de nuestro cdigo gentico. En l se pueden distinguir unos
contenidos cerrados y unos contenidos abiertos (Jacob, 1970). Los contenidos cerrados lo
son en tanto que no son alterables como consecuencia de la experiencia individual; son
contenidos que nos definen como especie y que slo sufren alteraciones a nivel de la especie
como consecuencia de largusimos procesos filogenticos. Nuestras caractersticas morfolgicas
(un cerebro, dos orejas, una nariz colocada a mitad de camino entre una y otra, unos
pulmones), nuestro calendario madurativo (nacemos sin dientes y luego nos crecen dientes
provisionales que son sustituidos ms tarde por otros que afortunadamente suelen durar muchos
ms aos; la pubertad transforma el cuerpo infantil en cuerpo adulto; el envejecimiento supone
un deterioro de ciertas funciones biolgicas), son unas caractersticas morfolgicas y un
calendario madurativo propios de nuestra especie y no pueden ser de otra manera en los sujetos
normales, en los representantes tpicos de la especie humana que somos la inmensa mayora de
las personas.
Los componentes abiertos de nuestro cdigo gentico tiene menos que ver con contenidos y ms
con posibilidades de adquisicin y desarrollo. Tales posibilidades existen gracias a lo establecido
en la parte cerrada del cdigo, pero est ah no como contenidos, sino como potencialidades. As
ocurre, por ejemplo, en el mbito del lenguaje: la evolucin de la especie ha dejado en nuestro
organismo caractersticas que, como el cerebro o los rganos de fonacin, hacen posible la
adquisicin del lenguaje; tales caractersticas son, por as decirlo, patrimonio de la especie y
gracias a ellas todos los humanos normales podemos aprender a hablar. La parte cerrada del
cdigo establece adems un cierto calendario madurativo: por ms que se intente, un nio de dos
meses no puede producir lenguaje articulado capaz de transmitir contenidos socialmente
significativos. A partir del momento en que las bases madurativas estn listas, la adquisicin del
lenguaje queda a expensas de la interaccin del nio con su entorno social: que un nio adquiera
el castellano, el ruso o el rabe, que lo adquiera ms cerca o ms lejos del momento en que la
maduracin se lo permite, que lo adquiera con mayor o menor riqueza lxico-semntica, o
incluso que se convierta en trilinge y adquiera de manera ms o menos simultnea el castellano,
el ruso y el rabe, todo ellos es posible gracias a que el lenguaje no est prefigurado en nuestro
cdigo gentico como contenido concreto (como lo est, por ejemplo, el color de los ojos), sino
como posibilidad de desarrollo. Algo por el estilo se puede decir respecto a un contenido muy
diferente como lo es la autoestima: gracias al cerebro que nos impone la parte cerrada del cdigo
gentico, podemos pensar y sentir, y podemos hacerlo en relacin con los objetos, con otras
personas y tambin en relacin con nosotros mismos. Pero que nos sintamos ms o menos
satisfechos de nosotros mismos, que a la hora de hacer balance de resultados entre nuestros
ideales y nuestros logros, nos sintamos ms o menos entusiasmados, es algo que evidentemente
no viene determinado por la evolucin de la especie, sino por nuestra propia historia personal en
relacin con el medio humano en el que crecemos y nos desarrollamos. Es prudente, sin
embargo, no preguntar a un lactante cmo anda su autoestima, pues tambin aqu el calendario
madurativo determinado por la parte cerrada del cdigo gentico impone su ley.
Podemos, pues, afirmar que los procesos psicolgicos estn posibilitados por los genes que nos
definen como miembros de la especie, estn limitados por un cierto calendario madurativo que
determina el momento en que ciertas adquisiciones son posibles, y estn finalmente
determinados en su concrecin por las interacciones de la persona con su entorno.

Para llevar estas reflexiones un paso ms all es necesario introducir el concepto de canalizacin
(McCall, 1981). Con l se hace referencia al hecho de que los seres humanos somos ms
semejantes los unos a los otros cuanto ms pequeos somos. Como han mostrado las
investigaciones transculturales en las que se compara el desarrollo psicolgico de nios crecidos
en contextos muy sealadamente diferentes, mientras que los bebs son muy semejantes en su
calendario de desarrollo psicolgico de unas culturas a otras, a medida que nos alejamos de la
primera infancia, las diferencias introducidas por, la cultura no hacen sino acrecentarse. Eso
significa, enlazando con la discusin anterior, que los primeros tramos de nuestro desarrollo
estn ms cerrados en nuestro cdigo gentico que los posteriores, al menos en lo que se refiere a
los aspectos madurativos. Que las cosas sean as tiene sin duda cierta lgica filogentica: la
supervivencia de la especie se asegura mejor garantizando unos mnimos evolutivos a todos su
miembros en la poca de la vida de mayor dependencia e indefensin; parecera como si los
bebs fueran capaces de conseguir un mnimo nivel de desarrollo a poco que el medio les aporte
un mnimo de estimulacin. De hecho, nios que crecen en contextos muy poco estimulantes
logran esos niveles bsicos. En ese sentido se dice que el desarrollo temprano est fuertemente
canalizado: los procesos madurativos determinados por la parte cerrada del cdigo gentico van
haciendo aparecer capacidades, que, a poco que se encuentren con una estimulacin mnima por
parte del medio viene en cierto modo garantizada por comportamientos de los adultos que tal vez
tengan tambin una determinacin filogentica: los adultos normales se sienten atrados por los
bebs, se sienten inclinados a protegerlos y prestarles asistencia, se ven muy reforzados por las
sonrisas de los bebs consecuentes a su estimulacin.
Lo anterior no significa que el desarrollo temprano sea independiente de la estimulacin. Como
hemos sealado reiteradamente, los mnimos de estimulacin slo garantizan mnimos de
desarrollo. Por otro lado, esa garanta se refiere slo a los primeros meses de la vida del nio,
hasta tal vez el ao y medio o los dos aos, y afectan slo a lo que podramos denominar el
calendario bsico del desarrollo. Todos los nios normales que crecen en un entorno en el que se
aporta un mnimo de estimulacin lingstica, estn en condiciones de pronunciar sus primeras
palabras en torno al primer ao; naturalmente, el contenido del lenguaje (por ejemplo, la riqueza
lxica medida en capacidad de comprensin y de produccin) no est canalizado. Todos los
nios normales que crezcan en un entorno humano mnimamente normal, estn en condiciones
de establecer en relaciones de apego en torno a los cinco o seis meses, aunque naturalmente la
calidad de las relaciones de apego, su intensidad y variedad, no es lago canalizado. Tanto en el
apego, como en el lenguaje, como en cualquier otro aspecto psicolgico que se considere, la
importancia de la educacin es crucial desde el principio de la vida del nio. A pesar de ello,
aunque visibles desde el principio de su existencia, las diferencias entre unos nios y otros
derivadas de la diversidad de la riqueza o de la pobreza de la estimulacin del medio. En el
captulo 25 volveremos a discutir estas cuestiones, adentrndonos all en ms profundidades.
Como se ve, las relaciones entre la herencia y el medio no son nunca de exclusin ni asunto de
porcentajes. Son relaciones marcadas por la complementariedad y por un peso diferencial en
funcin del aspecto de que se trate y del momento evolutivo que se considere.
Un comentario final tiene que ver con lo que entendemos por medio. Esa expresin remite en
general al entorno social y material que rodea a las personas. Por lo que a la determinacin del

desarrollo psicolgico se refiere, parece haber un amplio acuerdo entre los psiclogos evolutivos
respecto al hecho sealado hace ya muchos aos por Wallon, un psiclogo evolutivo francs de
orientacin sociogentica: el medio ms importante en lo que al desarrollo se refiere es el medio
humano, el medio social, y no el medio material (Wallon, 1951). Eso no significa que los
objetos, los estmulos, no sean importantes; significa que la relacin que con ellos mantienen los
nios est en gran parte mediada por la intervencin de los adultos. Lo ms interesante de un
objeto cualquiera no est tanto en el objeto mismo, cuando en las interacciones que adulto y nio
mantienen en torno a l.
2.2. El problema de los estadio
La discusin precedente tiene un corolario que se refiere a un tema diferente, clsico en
Psicologa Evolutiva y relacionado con lo que se acaba de exponer. Nos referimos a la polmica
de si resulta o no til y adecuada la descripcin del proceso evolutivo en trminos de estadios.
Como qued dicho ms arriba, las viejas descripciones organsmicas del proceso evolutivo se
articulaban en torno a una serie de hitos evolutivos que caracterizaban los comienzos y finales de
etapas o estadios evolutivos, y que se suponan universales en su secuencia y, por lo tanto,
relativamente ajenos en su devenir a la determinacin del entorno. En general, podemos decir
que en la actualidad nos sentimos ms cmodos con descripciones en trminos de estadios
cuanto ms cerca de los primeros aos nos encontremos. Ello es consecuencia del proceso de
canalizacin y del hecho de que el paso de un estadio a otro se relaciona en gran parte con
progresos madurativos que, como ya se ha sealado, estn determinados por la parte cerrada del
cdigo gentico. Es consecuencia tambin de ciertas constancias transculturales en la forma que
los adultos tienen de tratar y estimular a los nios ms pequeos.
Las oleadas madurativas que van permitiendo el acceso a nuevas posibilidades son muy
frecuentes en los primeros meses, como lo atestigua la rapidez con que los nios pasan del
estado de incapacidad en que nacen al desarrollo de crecientes competencias motrices,
lingsticas, sociales, en el curso del primer ao o ao y medio de vida. Pero el oleaje
madurativo se va lentificando a partir de ah. Cada vez son menos los grandes cambios que se
producen y, cuando lo hacen, se producen cada vez ms alejados entre s. Eso es tanto como
decir que cada vez ms gana en importancia el papel del entorno y, en lgica consecuencia,
aumentan las diferencias entre unos nios y otros como resultado de una creciente sensibilidad a
la determinacin del medio . Cuando esto ocurre, los perfiles del desarrollo empiezan a ser muy
diferentes de unos nios a otros y se hace cada vez ms difcil describir el desarrollo en trminos
de estadios universales.
Ello no obsta para que en el interior de una misma cultura se encuentren ms puntos de
semejanza entre unos nios y otros en sus perfiles generales de desarrollo, que los se encuentran
entre nios de culturas diferentes. Como han sealado acertadamente los psiclogos evolutivos
con orientacin del ciclo vital, adems de las influencias biolgicas relacionadas con la edad
(que son de carcter normativo en el sentido de que afectan a todos los sujetos de la edad de que
se trate), existen tambin influencias normativas relacionadas con el grupo cultural e histricogeneracional al que se pertenezca. Los nios occidentales reciben, por ejemplo, la influencia de
la escolarizacin obligatoria a los seis aos, lo que introduce un elemento homogeneizador de
gran importancia. Los nios occidentales de la dcada de lo noventa -especialmente, aunque no

slo, los nios urbanos- se ven sometidos a un impacto sin precedentes de sistemas y cdigos de
comunicacin (video-juegos, ordenadores) que alguna influencia sin duda ejercen sobre su
capacidad para manejarse con smbolos abstractos.
El concepto de estadio sigue teniendo probablemente una cierta utilidad en Psicologa Evolutiva.
Pero en la actualidad lo utilizamos con un sentido menos ambicioso de lo que solan los
psiclogos evolutivos de hace una dcada; somos ms conscientes de las limitaciones de alcance
del concepto y lo usamos sobre todo como recurso descriptivo para referirnos a algunos de los
grandes saltos cualitativos que se producen en el desarrollo.
2.3. Cuatro viejos tpicos evolutivos
Si tomamos los cuatro grandes perodos en que suele dividirse el ciclo vital humano (infancia,
adolescencia, adultez y senectud), hasta no hace mucho tiempo ha existido un tpico para cada
uno de ellos: se supona que las experiencias ocurridas en la infancia tienen un efecto
determinante y configurador de todo el desarrollo posterior, que la adolescencia es una poca de
cambios drsticos y grandes mutaciones psicolgicas, que la adultez significa estabilidad y
ausencia de cambios importantes, y que la vejez es sinnima de deterioro de los procesos
psicolgicos y de progresiva disminucin de las diferencias entre unas personas y otras.
(Palacios, 1984c).
Poco queda ya de esos tpicos. Nadie con sentido comn se atrevera a negar la importancia de
la infancia y el enorme inters que tiene aportar a lo largo de toda ella las mejores y ms ricas
estimulaciones. Pero una cosa es aceptar que lo que ocurre en la infancia es importante, y otra
muy diferente es suponer que es irreversible. Afortunadamente, el psiquismo humano parece
mucho ms plstico de lo que antes se pensaba, y son muchos los ejemplos que la Psicologa
Evolutiva ha acumulado de nios que, habiendo crecido en condiciones difciles, consiguen
luego, si las condiciones se tornan establemente propicias, remontar la historia previa de
adversidades. Esta afirmacin parece vlida para lo intelectual, lo emocional y lo social. Y es
vlida tambin, naturalmente, en sentido contrario: una infancia feliz no es per se garanta de una
felicidad eterna.
De manera colateral, lo que esto pone en cuestin hasta cierto punto es la vieja nocin de
perodos crticos, que afirmaba que determinados aprendizajes, para ser eficaces, tenan que
hacerse en una poca evolutiva determinada, porque de no ser as, o no se haran nunca, o se
haran en medio de dificultades de adquisicin mucho mayores. Aunque sin duda existen
momentos muy adecuados para la realizacin de determinadas adquisiciones, momentos
relacionados con las posibilidades que el calendario madurativo va abriendo y en los cuales la
mayor parte de los nios realizan las adquisiciones de que se trate, probablemente sea razonable
pensar que los nios conservan a lo largo de su infancia (y tambin en los aos posteriores) una
considerable capacidad de transformacin. Quiz las influencias sobre el desarrollo ms
determinantes no sean las ms precoces, sino las ms estables. Lo que suele ocurrir en la mayor
parte de los casos es que las ms precoces son tambin las ms estables, de modo que una nia
cuya motivacin para explorar y aprender, por ejemplo, se ha alentado en los primeros meses,
muy probablemente va a seguir siendo motivada por las mismas personas en la misma direccin
en aos sucesivos. Pero si en los primeros aos no ha recibido esa benfica influencia, cabe la

esperanza de que la reciba ms tarde con aprovechamiento, siempre y cuando, naturalmente, tal
influencia aparezca y lo haga de manera no espordica o momentnea, sino estable y duradera.
En relacin con el tpico sobre la adolescencia como poca de grandes cambios y
transformaciones psicolgicas, la contra-argumentacin puede ser ms sencilla, y bastar con
decir que tal creencia no se ha visto refrendada por las investigaciones llevadas a cabo con las
mismas personas al principio y al final de la adolescencia. Como tendremos ocasin de ver en el
captulo 20, el adolescente atormentado y que cambia drsticamente es slo un tipo de
adolescente, y quizs no el ms frecuente. La adolescencia es, ciertamente, una poca de cambio,
pero ese cambio no necesariamente se produce en el sentido de ruptura y discontinuidad con el
pasado. La historia evolutiva previa de cada adolescente, unida a las influencias de la infancia
cuya continuidad se mantenga, ms las nuevas influencias que aparezcan como consecuencia de
los nuevos contextos en los que crece, todo ello condicionar una u otra evolucin ms o menos
alejada de la trayectoria evolutiva precedente. En general, sin embargo, parece que para muchos
adolescentes la adolescencia transcurre ms en la direccin de la continuidad que de la ruptura,
aunque desde luego continuidad no significa ausencia de cambios, sino cambios coherentes con
la historia evolutiva anterior.
Los tpicos relativos a la adultez (la adultez como sinnimo de estabilidad psicolgica, de
ausencia de cambios) y la vejez (la vejez como sinnimo de deterioro y de desaparicin de las
diferencias interindividuales), sern comentados con ms detalle en el captulo 24. Baste decir
por ahora que ninguno de estos tpicos se ha visto refrendado por los resultados de las
investigaciones evolutivas. Durante la adultez ocurren muchas cosas muy importantes (acceso al
mundo del trabajo, relaciones emocionales crecientemente estables en la mayor parte de los
casos, accesos de muchos adultos a la maternidad o paternidad) y carece de realismo
psicolgico una descripcin de adulto impasible ante tales cambios, no influido por ellos en sus
destrezas y capacidades, su autoimagen, sus relaciones interpersonales, etc.
Por lo que a la vejez se refiere, la descripcin de un deterioro generalizado es tambin poco
realista mientras se mantenga un nivel suficiente de integridad cerebral. Algunas destrezas
cognitivas empeoran, mientras que otras cambian poco en comparacin con la adultez o incluso
mejoran. Algo por el estilo puede afirmarse en relacin con otros mbitos psicolgicos. Mientras
la persona mantiene su capacidad de adaptacin, est abierta al cambio y al desarrollo. Por los
dems, hasta que la presencia de ciertas enfermedades (cuando aparecen) tienda a semejar
determinados comportamientos de quienes las padecen, las diferencias intereindividuales no slo
se mantienen en la vejez, sino que incluso se acrecientan, como es por otra parte lgico, ya que
la historia evolutiva previa acumulada no deja de introducir elementos de diferenciacin entre
unos sujetos y otros.
2.4. Una visin contextualista-interaccionista del proceso evolutivo
La discusin anterior bien puede concluirse con unas cuantas consideraciones generales en las
que se pueden destacar algunos elementos cruciales de una visin contextualista-interaccionista
del desarrollo, as como una postura favorable, con matices, a un cierto continuismo evolutivo.

La defensa de una visin contextualista-interaccionista del desarrollo es coherente con los

elementos aportados en la discusin precedente y con la conviccin de que el desarrollo
psicolgico es en gran parte el trasunto interno de las relaciones interpersonales estables que los
nios mantienen en su entorno. Pero este contextualismo est ya alejado del ambientalismo
ingenuo y rudimentario consistente en defender que todo lo que hay en el nio es una
consecuencia de los procesos de aprendizaje. Inicialmente, la pizarra no est tan en blanco como
Locke crea (ver, por ejemplo, los datos aportados en los captulos 3 y 6). Hay adems un
calendario madurativo que impone limitaciones y abre posibilidades. Por otro lado, no toda
interaccin social es promotora de desarrollo, sino slo aquella que se realiza de manera tal que
permite al nio partir de donde est para, con la ayuda y los apoyos adecuados, ir un poco ms
lejos.
Lo anterior resalta claramente el papel crucial que la educacin juega sobre el desarrollo. Ya se
trate de la educacin familiar, de la educacin escolar o de la educacin recibida de los iguales,
los procesos educativos son el conjunto de influencias que, sobre la base de caractersticas
fundamentales de la especie y del calendario madurativo que forma parte de esas caractersticas,
moldean el desarrollo de los seres humanos. Los procesos educativos consisten en llevar a la
persona ms all del desarrollo dado, es decir, en promover desarrollo a travs del aprendizaje
(ver captulo 25 para una discusin en detalle sobre las relaciones entre desarrollo y educacin).
Cada grupo cultural, cada poca histrica, tiende a organizar de una manera diferente estos
procesos y brinda distintas experiencias de educacin y desarrollo. La mediacin entre la cultura
y el individuo que los agentes socializadores realizan no es, pues, una mediacin ahistrica y
atemporal, sino fuertemente condicionada por las caractersticas peculiares de cada momento y
contexto. Es por ello difcil desde esta perspectiva, poner un fuerte nfasis en procesos de
desarrollo de carcter universal, pues este nfasis se compadece mal una visin contextualistainteraccionista que entiende que las interacciones que moldean el desarrollo son interacciones
contextualmente condicionadas, tanto desde el punto de vista inmediato (condiciones de vida,,
por ejemplo, que afectan a los padres), como desde el punto de vista mediato (la cultura y el
momento histrico en que se vive).
Esta visin contextualista-interaccionista del desarrollo se complementa con una matizada
posicin a favor de la continuidad evolutiva. Pero en el bien entendido de que tal continuidad es
ms un hecho real que una exigencia conceptual. Lo que suele ocurrir es que los padres que
estimulan la independencia en los aos preescolares, siguen hacindolo cinco aos despus, y
que los padres que educan errtica e inconsistentemente a su hija de dos aos , es muy probable
que sigan siendo errticos e inconsistentes quince aos ms tarde. As pues, la continuidad de las
influencias da razn de la continuidad en el desarrollo. Si ocurre que no se cumple la
caracterstica de continuidad en el entorno, el psiquismo es lo suficientemente plstico como
para adaptarse al cambio.
Que las cosas sean as debe verse como una oportunidad y un reto para la escuela, que tiene la
posibilidad -y la responsabilidad- de introducir influencias positivas que sean capaces de
compensar las deficiencias ligadas a los contextos de crianza familiar del nio. Al fin y al cabo,
una visin del desarrollo como la que se ha esbozado en estas pginas, tiene no slo la ventaja de
que es menos restrictiva y ms flexible de lo eran algunas de las concepciones evolutivas

clsicas, sino tambin el beneficio adicional de permitir un mayor optimismo respecto a las
posibilidades de accin sobre el desarrollo por parte de aquellos contextos educativos que sean
capaces de llevar al nio ms all de su nivel de desarrollo actual, hasta alcanzar los lmites ms
elevados del nivel de desarrollo en cada momento posible.
Naturalmente, esta es una manera de enfocar las cosas y de entender los procesos evolutivos y la
relacin entre desarrollo y educacin. Este punto de vista se sita en la lnea de la tradicin
histrico-cultural y sociogentica en Psicologa Evolutiva. Tiene la ventaja de que permite situar
en su interior una gran cantidad de datos de investigacin que son compatibles con esa manera
de ver las cosas. Pero se trata de un enfoque entre otros y, como hemos intentado mostrar en las
pginas precedentes, la Psicologa Evolutiva contempornea se caracteriza ms por una
pluralidad de enfoques que por el predominio exclusivo de uno o de otro. Por otro lado, la
investigacin evolutiva avanza con tal rapidez y con tal proliferacin de aportaciones
interesantes, que no es aventurado imaginar que lo que ahora resulta ser un punto de vista con el
que muchos investigadores se identifican, tuviera pronto que modificarse para dar cuenta de
nuevos hechos desde nuevas perspectivas.
3. DISEOS BSICOS PARA LA INVESTIGACIN EVOLUTIVA
Los psiclogos evolutivos disponen de la misma variedad de recursos metodolgicos que el resto
de los psiclogos: observacin, experimentacin de diversa ndole, estudio prolongado de casos
individuales, etc. Lo que es especfico de la investigacin evolutiva es la utilizacin de estos
recursos en el interior de unos diseos de investigacin que sean sensibles a los procesos de
desarrollo, es decir, que sean sensibles a los cambios que se producen a lo largo del tiempo. Los
diseos de investigacin evolutivas ms clsicos son el longitudinal y el transversal.
Posteriormente se han ideado los diseos secuenciales (Martnez, 1983: Vega, 1983).
Hablaremos brevemente de cada uno de ellos a continuacin, resaltando sus ventajas y
limitaciones ms importantes.
Plantese al lector por un momento el problema de realizar una investigacin evolutiva.
Supongamos que se interese por algo tan sencillo como conocer el nmero de palabras nuevas
que los nios incorporan a su vocabulario entre los doce meses y los cinco aos. Supongamos
tambin que dispone de un procedimiento fiable de recogida de informacin (por ejemplo, grabar
todo lo que el nio dice a lo largo de una semana cualquiera en determinados momentos del da;
o informes de los padres en los que se responde s o no a la pregunta de si el nio utiliza la
palabra de que se trate; o una combinacin de registros directos e informes de los padres).
Cmo se las ingeniara para estudiar la evolucin del lxico entre uno y cinco aos?
Como probablemente le habr ocurrido al lector, los psiclogos evolutivos pensaron hace ya
mucho tiempo que una forma razonable de organizar la investigacin evolutiva era estudiando a
un nio o a un grupo de nios durante los aos que interesaran. En el caso de nuestro ejemplo,
podramos tomar una muestra de nios de un ao, a los que volveramos a estudiar a los dos, a
los tres, los cuatro y los cinco aos. Los mismos nios son estudiados a lo largo del tiempo. Esto
es lo que se conoce con el nombre de diseo longitudinal de investigacin.

Los diseos longitudinales tienen la ventaja fundamental de que permiten establecer la

trayectoria evolutiva de un sujeto o grupo de sujetos, con lo cual tenemos acceso tanto a los
cambios intraindividuales, como a las diferencias interindividuales (caso de que, por ejemplo, en
nuestra muestra haya nios procedentes de distintas clases sociales, podemos comparar las
diferencias entre unos subgrupos y otros). Estos diseos tienen adems la ventaja de que, al
estudiar siempre a los mismos sujetos, no hay problemas de homogeneidad entre los diferentes
grupos de edad, pues en principio de una toma de datos a la siguiente los nios son iguales en
todo excepto en la edad. Pero este tipo de diseo plantea tambin algunos problemas: suelen ser
bastante caros, ya que exigen que la investigacin se prolongue durante varios aos, lo que en s
mismo ya es otro inconveniente; frecuentemente aparecen problemas de mortandad
experimental, es decir, de sujetos que se pierden de un ao para otro (por cambios de domicilio
que hacen difcil la localizacin, por ejemplo); cuando se utilizan pruebas estandarizadas que se
repiten de una toma de datos a la siguiente, aparece el problema de las medidas repetidas (el
sujeto se convierte en experto en resolver un determinado test).
Una forma alternativa de plantear las cosas consiste en recurrir a la utilizacin de un diseo
transversal, que consiste en estudiar en un momento determinado a un nio o grupo de nios de
cada una de las edades que interesen. En el caso de nuestro ejemplo, podramos tomar a un grupo
de nios de un ao y evaluar su lxico, haciendo lo propio con otro grupo de nios de dos aos,
otro grupo de tres aos, etc. Se supone que nuestros nios de un ao son buenos representantes
de los nios de un ao en general, y lo mismo ocurre con cada una de las dems edades.
Comparado con el longitudinal, la ventaja ms evidente de un diseo transversal es su rapidez y
economa. En unas pocas semanas se puede realizar una investigacin que de otra manera, en el
caso de nuestro ejemplo, llevara aos. Se trata, pues, de un planteamiento mucho ms costoso.
Pero junto a estas evidentes ventajas de rapidez y economa, los diseos transversales plantean
algunos problemas importantes. Por una parte, no aportan datos sobre el cambio intraindividual a
lo largo del tiempo, pues los sujetos son estudiados una sola vez. De esta forma, no podemos
establecer trayectorias evolutivas que reflejen la evolucin real de una persona, sino que hemos
de inferir esa trayectoria suponiendo que la evolucin de un determinado nio entre los tres y los
cuatro aos ser la misma que la que se ha observado entre el grupo de nios de tres aos y el
grupo de nios de cuatro aos de nuestra muestra. Adems, pueden plantearse problemas de
homogeneidad entre las muestras utilizadas para cada edad; mientras que en el caso de los
diseos longitudinales no hay problemas de homogeneidad entre las muestras de distintas
edades, puesto que se trata siempre de los mismos sujetos, en el caso de los diseos transversales
las cosas se complican: la muestra de nios de cuatro aos puede estar, por ejemplo, compuesta
por sujetos ms de clase media que la muestra de nios de cinco aos, que puede estar
compuesta por sujetos de clase baja, con lo que las muestras no son del todo comparables.
Tanto los diseos longitudinales como los transversales tienen adems el inconveniente de que
no son sensibles a los cambios histricos que hacen que lo que es vlido referido a una
determinada generacin no lo sea referido a otra diferente. Tenemos ahora un ejemplo distinto.
En el momento en que se escriben estas lneas el Ministerio de Educacin y Ciencia est
preparando un proyecto de reforma del sistema educativo por el que la escolaridad obligatoria se
va a ampliar dos aos, extendindose hasta los diecisis en lugar de hasta los catorce. Muchos y
chicas que ahora abandonan el sistema educativo, van a continuar en l durante dos aos ms.

Afectar eso a los patrones de relacin social de los adolescentes (formacin de grupos,
relaciones de amistad, etc.)? En lo que a los patrones de relacin social durante la adolescencia
se refiere, hay alguna diferencia entre los adolescentes de quince aos de ahora (muchos de
ellos estn fuera del sistema educativo, y, por tanto, de grupos estables de una cierta
homogeneidad) y los adolescentes de quince aos del momento en que la extensin de la
escolaridad obligatoria sea un hecho? Una buena forma de responder a esta pregunta consiste en
estudiar a un grupo de adolescentes una vez que la reforma se haya llevado a cabo. Estaramos,
de esa forma, comparando dos generaciones distintas. A este tipo de diseos los autores de la
orientacin del ciclo vital (que son quienes los han propuesto, dada su especial sensibilidad al
problema de los efectos histricos-generacionales) los han denominado diseos secuenciales. La
lgica fundamental de estos diseos secuenciales (estudiar lo mismo, de la misma manera, en
grupos lo ms equivalentes posibles perteneciente a distintas generaciones) puede utilizarse tanto
en un planteamiento longitudinal que en un planteamiento transversal. En cualquiera de los
casos, frente a la ventaja de proporcionar informacin relevante respecto a la influencia de los
cambios histricos sobre el desarrollo psicolgico, los diseos secuenciales tienen el
inconveniente de que son ms costosos. Por lo dems, tienen las ventajas y los inconvenientes de
los diseos longitudinales y transversales simples de que antes hemos hablado.
Puesto que cada planteamiento tiene sus ventajas y sus inconvenientes, la presentacin sucinta
que hemos hecho de los diferentes diseos de investigacin evolutiva debe concluir indicando
que no hay un diseo mejor que otros en trminos absolutos, Cada diseo es ms o menos
adecuado en funcin del problema a investigar y del tipo de respuesta que se desee obtener. Si
deseamos saber, por ejemplo, hasta qu punto la relacin afectiva con los padres en el curso de
los dos primeros aos es predictiva de las relaciones de amistad en los aos preescolares, no nos
queda ms remedio que recurrir a un diseo de tipo longitudinal, pues necesitamos medir las dos
cosas en los mismos sujetos en diferentes momentos. Por el contrario, si lo que deseamos es
hacernos una idea general de si los nios de dos-tres aos son ms o menos agresivos que los de
cinco-seis, entonces tal vez sea suficiente con un diseo transversal. A su vez, investigaciones
que se interesen por los cambios relacionados con la historia, no tienen ms remedio que recurrir
a un diseo secuencial que permita captar diferencias generacionales. Sin duda, esta pluralidad
de posibilidades es beneficiosa para la Psicologa Evolutiva, que dispone de recursos
metodolgicos diversos para hacer frente a la diversidad de problemas y situaciones por las que
se interesan los investigadores.

(Lmina 1)

Qu entender por desarrollo humano?

Transformacin gradual, ordenada y continua del ser

humano, no slo como organismo, sino como ser consciente y
social, expresado en lo biolgico, psicolgico y social.
Caracterizacin del desarrollo humano

Transcurre durante toda la vida, desde la concepcin hasta la

muerte.
Implica fundamentalmente cambios morfofuncionales, psquicos
y sociales, que coexisten y constituyen una unidad.
Ocurre en forma de espiral dialctica, mediante adquisiciones y
desprendimientos continuos, cambios cuantitativos y cualitativos.

Tendencias o regularidades generales del desarrollo humano

Mientras ms joven es el sujeto, tanto ms intensos son sus
procesos de desarrollo y ms posibilidades tiene de ser afectado por
las agresiones ambientales
Est influido por factores exgenos y endgenos y su mutua
relacin que pueden desviar transitoria o definitivamente el patrn
normal de desarrollo.
La plasticidad (tendencia al cambio, a la transformacin) y la
posibilidad de compensacin de las funciones durante el desarrollo.
Es un proceso irregular. Cada perodo es propicio para el
desarrollo de determinadas funciones.
En el transcurso del desarrollo existen diferencias entre los
individuos, entre los sexos y entre las diversas estructuras y sus
correspondientes funciones.
Lmina 2

Los cambios que interesan al psiclogo evolutivo

guardan relacin con tres grandes factores:

1. Etapa de la vida en que la

persona se encuentre

Introduce cierta
homogeneidad entre todos
los seres humanos que se
encuentra en una
determinada etapa

2. Las circunstancias
culturales, histricas y
sociales en las que su
existencia transcurre

Introduce cierta
homogeneidad entre
quienes tienen en comn
vivir en una misma
cultura, momento histrico
o grupo social

3. Las experiencias
particulares privativas de
cada uno y no
generalizables a otras
personas

Introduce factores
ideosincrsicos que hacen
que el desarrollo psquico
sea nico e irrepetible en
cada sujeto

Lmina 3

Modelos del desarrollo psicolgico

Mecanicista

Organicista

Ciclo vital

ContextualistaInteraccionista

Antecedentes y caracterizacin de los modelos

Modelo

Mecanicista

Antecedentes
Caractersticas
(autores)
J. Locke
Lo importante es lo que desde fuera le
D. Hume
llega y moldea al organismo
La historia psicolgica de una persona es
Empirismo
la historia de sus aprendizajes
filosfico
No se manejan conceptos relativos a
procesos internos que escapan a la lgica
Conductismo
de la operacionalizacin y verificacin
El desarrollo carece de dinmica interna

Lmina 4

Modelo

Antecedentes
(autores)

Caractersticas

J.J. Rosseau
I. Kant
Organicista
Naturalistas

El nfasis se pone en los procesos internos

El desarrollo psicolgico no ocurre de
cualquier manera, no es un proceso
indeterminado
Existe un cierta necesidad evolutiva"
(determinados estadios universales)
Defienden el carcter teleonmico del
desarrollo: consecucin de una meta
(operaciones formales en Piaget y
heterosexualidad genital adulta en Freud)
Papel determinante de las experiencias de
la infancia en el desarrollo posterior
Referencia a procesos y contenidos no
cuantificables ni directamente observables
(represin en Freud y estructura en
Piaget)

Lmina 6

Modelo

Antecedentes
(autores)

Caractersticas

L.S. Vygotsky El desarrollo psicolgico es en gran

parte el trasunto interno de las
(Enfoque
relaciones interpersonales estables que
histricolos nios mantienen en su entorno.
cultural y
No toda interaccin social es promotora
sociogentico)
de desarrollo.
La educacin juega un papel crucial
sobre el desarrollo (familiar, escolar, la
de los iguales).
Cada grupo cultural, cada poca
Contextualistahistrica, tiende a organizar de una
interaccionista
manera diferente la educacin y el
desarrollo.
La mediacin entre la cultura y el
individuo no es ahistrica y atemporal.
Est condicionada por las
caractersticas peculiares de cada
momento y contexto.
Las interacciones que moldean el
desarrollo son interacciones
contextualmente condicionadas.
Visin menos restrictiva y ms flexible
del desarrollo, que permite un mayor
optimismo respecto a las posibilidades
de accin sobre el desarrollo.

Lmina 5

Modelo

Ciclo Vital
(Life-span)
(El
desarrollo se
produce a lo
largo de la vida
de una
persona)

Antecedentes
(autores)

Caractersticas
Los procesos de cambio psicolgico son
un hecho en cualquier momento del
desarrollo.
Las experiencias de la infancia no
configuran necesariamente el desarrollo
psicolgico posterior.
El desarrollo no est orientado hacia
una meta universal.
No existen estadios universales
independientes de la cultura.
La cultura y la generacin a la que se
pertenece ejercen una influencia.
decisiva en el desarrollo.
Concepcin del desarrollo menos
restrictiva, ms sensible a la influencia
del medio.

Lmina 7

PERSPECTIVAS ACTUALES DE LA PSICOLOGA

EVOLUTIVA
1.
2.
3.
4.

Etolgica
Ecolgica
Cognitivo-evolutiva y del procesamiento de informacin
Histrico-cultural

PERSPECTIVA ETOLGICA
Introduce el concepto de Ambiente de Adaptacin
Se refiere carcter determinante de las exigencias del ambiente
anterior y actual sobre la conducta.
Establece una conexin entre el desarrollo de la especie
(filognesis) y el desarrollo del individuo (ontognesis).
Da mucha importancia a la observacin de la conducta
Realizan estudios naturalistas (estudian los hechos tal y como se
producen)

PERSPECTIVA ECOLGICA
Defienden la investigacin evolutiva de corte naturalista
Considera la multiplicidad de influencias que recaen sobre el
nio y el adolescente a lo largo de su desarrollo
Dan un sentido bidireccional a las influencias (el sujeto es influido
por otros e influye sobre ellos)
Toma en consideracin las realidades no inmediatamente
presentes, pero que ejercen influencia sobre lo que se observa. Ej.
Problemas laborales de los padres.

Lmina 8

PERSPECTIVA COGNITIVO -EVOLUTIVA Y DEL

PROCESAMIENTO DE INFORMACIN
El auge del cognitivismo en los ltimos aos dio origen a la
perspectiva del Procesamiento de Informacin
Las aportaciones han sido conceptuales y metodolgicas
El Procesamiento de Informacin ha permitido a la Psicologa
Evolutiva adentrarse en el estudio de los procesos cognitivos
bsicos: percepcin, atencin, memoria, razonamiento, resolucin
de problemas, etc.
La Cognitivo-Evolutiva se ha centrado en el estudio de los
procesos cognitivos relacionados con el desarrollo en un entorno
social: desarrollo moral, conocimiento de uno mismo, de los
dems y de la sociedad.

Lmina 9

PERSPECTIVA HISTRICO-CULTURAL
Concepcin dialctica de los fenmenos psicolgicos que resalta el
papel histrico y culturalmente mediado de dichos fenmenos.
El nio recibe de quienes lo rodean (adultos y compaeros) una
serie de instrumentos y estrategias psicolgicas de las que se va a
apropiar a travs de un proceso de interiorizacin.
Resaltan la importancia de la interaccin social, a travs de la
cual el nio adquiere un logro cultural esencial: el lenguaje.
El lenguaje es un mediador entre estmulos y respuestas, un
poderoso instrumento que permite al nio reflexionar sobre la
misma, es un eficaz regulador de la propia conducta, un
instrumento de planificacin, un rico y flexible procedimiento de
intercambio y comunicacin.
El desarrollo psicolgico es en gran medida construido en el nio
a travs de las interacciones con los adultos y otros nios ms
desarrollados
En el proceso del desarrollo hay dos principios que se deben
destacar:
La construccin del psiquismo va de lo social a lo individual, de lo
interpersonal a lo intrapersonal
No todo aprendizaje, ni toda interaccin social dan lugar a proceso
evolutivo, sino slo aquellas que son capaces de llevar al nio ms
all de su actual estado de desarrollo, hasta donde por s solo no
habra podido llegar o hubiera llegado ms trabajosamente.
Las interacciones que se transforman en desarrollo son aquellas

que se sitan en la Zona de Desarrollo Prximo del nio