Capitulo 5 El Aprendizaje W A Kelly Psicologia de La Educacion 1

El proceso de
Aprendizaje
Tomado del libro:
Kelly William A. Ph. D. (1982) Psicología de la
Educación
(7 ed.) Madrid: Morata, Págs. 243 285
Transcripción:
Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia
Enero 2011
El proceso de Aprendizaje, Kelly William
DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE
Ya que la naturaleza y función de las facultades mentales se han explicado en

loa capítulos precedentes, nos es posible ahora estudiar el proceso del aprendizaje,
que supone la operación de dichas facultades.
Es propósito de este capítulo explicar qué es el aprendizaje, cómo y en qué

condiciones tiene lugar, las clases de aprendizaje, las teorías elaboradas para
explicarlo y los factores, tanto fisiológicos como psicológicos, que influyen sobre él.
En el campo de la Psicología Pedagógica, el aprendizaje es el núcleo o tema

central al que se ha dedicado más atención y espacio que a cualquier otro aspecto.
Así debe ser, pues la escuela es un medio ambiente específico para facilitar el
aprendizaje.
La tarea principal de la escuela es sentar las bases para la adquisición efectiva

y la utilización del conocimiento y las aptitudes. Por ello, en este capítulo, la
exposición del aprendizaje se ha restringido a los hechos y principios fundamentales
y básicos del mismo, insertado dentro de la situación escolar, que presupone
alumnos, maestros, un propósito que anime las enseñanzas, materias, métodos y el
material necesario.
Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre, la gran tarea

de la niñez y la juventud y el único medio de progresar en cualquier período de la
vida. La capacidad de aprender es el don innato más significativo que posee el
hombre, ya que constituye la característica primaria de su naturaleza racional. Es el
fundamento de todo acto humano y de todo logro.
Los psicólogos consideran que la capacidad de aprender constituye la mejor

medida simple de la inteligencia humana. Las actividades principales de la escuela
son la motivación, orientación, dirección y evaluación del proceso de aprendizaje,
para ayudar a los discípulos a conseguir la apreciación y el control de los valores de
la vida.
Aprender supone una actividad mental por medio de la que se adquieren,

retienen y utilizan el conocimiento y la habilidad. El aprender implica siempre que
se ha producido un cambio o modificación en la respuesta, reacción, pensamiento,
conducta o actitud del alumno. Este cambio o modificación varía entre lo que es
comparativamente simple en carácter y aquello que es extremadamente complejo.
Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 1

De aquí que el aprendizaje pueda definirse como la actividad mental por medio
de la cual el conocimiento y la habilidad, los hábitos, actitudes e ideales son
adquiridos, retenidos y utilizados, originando progresiva adaptación y modificación
de la conducta.
El proceso de aprendizaje es el modo en que éste tiene lugar, y supone

principalmente las capacidades y actividades por medio de las cuales el
conocimiento es adquirido, originada la habilidad e incorporados los hábitos,
actitudes e ideales. El estudio del proceso de aprendizaje requiere un análisis del
funcionamiento de las facultades mentales, por medio de las que se adquieren los
productos del aprendizaje; es decir, el conocimiento, la habilidad, los hábitos, las
actitudes y los ideales.

COMO TIENE LUGAR EL APRENDIZAJE.
La característica más significativa del aprendizaje es la actividad del que

aprende. Esto significa que dicho aprendizaje no puede ser solamente un proceso de
asimilación o absorción pasiva, sino mas bien de adaptación, la cual precisa el
esfuerzo encaminado a un fin por parte del que aprende.
La asistencia pasiva a la enseñanza no es suficiente, porque el aprendizaje se

produce proporcionalmente a las actividades del alumno. Este aprende en la escuela
mediante la participación en tales actividades, como la lectura de los libros de texto,
la escritura de temas, la resolución de problemas, la atención a las explicaciones del
maestro, la respuesta oral a las preguntas, las composiciones escritas, la búsqueda de
referencias, las prácticas en talleres industriales y artesanos, la preparación de
experimentos en el laboratorio, etc. Su aprendizaje tiene lugar progresivamente y es
una actividad de su mente. Por ello, no depende simplemente de los materiales que
los libros contienen y explican los profesores, sino más bien del modo en que la
mente del alumno reacciona en respuesta a tales agentes externos, como los libros y
los maestros.
El aprendizaje es autodesarrollo a través de la actividad autónoma, y supone

organización e integración de experiencias por medio del intelecto y la voluntad.
Supone el desarrollo de las facultades individuales y la realización gradual de sus
potencialidades.
Los objetivos del proceso de aprendizaje en la situación escolar son: la

adquisición de conocimiento, el desarrollo de habilidades y hábitos que supongan la
capacidad de realizar tareas o de adquirir módulos de conducta, el funcionamiento
de la potencia de pensar claramente, la posesión de recursos y la independencia.
Todos estos elementos se hallan presentes en el aprendizaje escolar, pero no siempre
en la misma proporción o grado.
Para comprender cómo tiene lugar el aprendizaje es esencial conocer la

naturaleza del discípulo y la naturaleza de su mente. Se aprende porque el hombre es
un ser racional dotado de inteligencia. Sin embargo, en esta vida existe una
dependencia íntima de las funciones de la mente respecto a las funciones corporal,
pues la unión sustancial de cuerpo y alma forma la fuente de toda actividad. No
obstante el hecho de que el factor más importante del aprendizaje es el intelecto, éste
no proporciona conocimiento, por sí mismo, al hombre.

El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y utilización de todas las

potencias y facultades, físicas y mentales, del hombre. Esto significa que el
aprendizaje no puede explicarse exclusivamente en términos mentales, ni en
términos físicos, pues ambos son necesarios.
La base fisiológica del aprendizaje es la plasticidad del sistema nervioso,

mientras que el funcionamiento de las facultades cognoscitivas constituye el
fundamento mental. Estas potencias incluyen la percepción, la imaginación, la
memoria, la atención y los actos del intelecto; es decir, la formación de conceptos,
juicios y razonamientos. Además, los sentimientos y emociones constituyen un
factor importante en el proceso de aprendizaje. Ayudan a la facilitación de éste y son
aspectos de la motivación.
El hábito es también un factor básico en el proceso de aprendizaje, pues las

cosas aprendidas se convierten en adquisición permanente mediante la formación de
hábitos apropiados. Por último, todo aprendizaje supone esencialmente un acto
volitivo, que se hace evidente en la decisión tomada respecto al objetivo o finalidad
que aquél busca así como en la elección de los medios necesarios para conseguir tal
propósito.
Una definición adecuada de la naturaleza del procesó de aprendizaje deberá

tomar en consideración un elemento importante, que ejerce su influencia sobre el
funcionamiento satisfactorio de dicho proceso: el estado de madurez del que
aprende. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo alcanzado por el alumno,
que se conoce habitualmente por la expresión disposición para aprender. Esto
implica un grado de madurez, física, mental, social y emocional, un nivel de
experiencias y comprensión y un presupuesto de intereses que indican el grado de
disposición, fisiológico y psicológico, para ocuparse en la actividad de aprender.
Para que el aprendizaje pueda ser al mismo tiempo eficaz y económico, sus tareas,
junto con las materias y métodos de instrucción, deben adaptarse al nivel de
desarrollo del niño.

TIPOS DE APRENDIZAJE
Una mayor comprensión de la naturaleza del aprendizaje puede lograrse

clasificando éste según las funciones psicológicas que actúan evidentemente en la
reacción frente a situaciones determinadas, o según los resultados o productos que se
persiguen.
Hay cuatro tipos principales de aprendizaje que incluyen las actividades

primarias de la escuela.
Actividades tales como la comprensión de un principio filosófico, la solución

de nuevos casos geométricos o el descubrimiento del significado y aplicación de una
ley científica, son claramente intelectuales en su naturaleza y suponen conceptos
generales, juicio, razonamiento, comprensión de las relaciones existentes y
pensamientos reflexivos, a este tipo de aprendizaje se denomina racional, y el
resultado que busca es el conocimiento.
Otras actividades, como el escribir a máquina o a mano, las artes industriales y

el dominio de un instrumento musical, suponen sensación, percepción, reacciones
musculares, movimientos coordinados y los elementos de observación y práctica.
Este tipo de aprendizaje se conoce con el nombre de motor, y su consecuencia es la
habilidad.
Además, hay actividades escolares que se ocupan primordialmente de la

adquisición de reacciones en una secuencia fija, como la ortografía, el aprenderse un
poema de memoria, las fechas y acontecimientos que precisan del proceso de
memoria y asociación. Este aprendizaje se denomina asociativo y su resultado es la
fijación del material verbal en la mente.
Finalmente, hay actividades dentro del campo de las bellas artes, tales como d
gozo que produce la música, el trabajo creador de arte y el desarrollo del gusto por
la buena literatura. Todas ellas suponen sentimientos y emociones, actitudes e
ideales. Este aprendizaje se denomina apreciativo, y lo que busca o trata de lograr es
una actitud de comprensión y estimación de un valor.

APRENDIZAJE RACIONAL
Este tipo de aprendizaje traía de obtener conocimiento, que puede definirse

como la “asimilación mental de cualquier objeto, hecho, principio o ley dentro del
orden natural o sobrenatural”. El aprendizaje racional es claramente intelectual en
naturaleza y abarca el proceso de abstracción por medio del cual se forman los
conceptos.
Implica el desarrollo de significados básicos relativos a términos que consti-

tuyen los vocabularios específicos de materias escolares, tales como Matemáticas,
Ciencias Físicas y Naturales y los idiomas, juntamente con la utilización y
comprensión de dichos términos.
También supone el proceso de juicio, es decir, la comparación, identificación,

discriminación y discernimiento de ideas que se expresan en forma de reglas,
principios y leyes.
Finalmente, implica el proceso de razonamiento, particularmente en el

reconocimiento de las relaciones de causa a efecto, en la extracción de deducciones,
en la formulación de generalizaciones, en el análisis de dificultades y en la solución
de problemas. Además, debe observarse que el aprendizaje racional no se ocupa
solamente de la adquisición de nuevos conocimientos, sino también de la integración
de los nuevos materiales con el conocimiento adquirido anteriormente.
Dado que el niño adquiere sus conocimientos escolares por medio de un

proceso gradual que requiere experiencia y enseñanza, es necesario que el maestro
comprenda claramente los principales elementos de este proceso.
El conocimiento, que es producto del aprendizaje racional, es la recepción de

impresiones a través de los sentidos externos. Esto supone la sensación que es la
forma más fundamental de vida consciente y la unidad elemental de la experiencia
mental. La sensación es la consciencia resultante de la excitación de un órgano
sensorial y sirve para conocer la existencia y propiedades de los objetos específicos
que estimulan los respectivos sentidos.
La primera fuente de conocimiento es la sensación, por medio de la cual el

hombre conoce el mundo objetivo que existe separada e independientemente de su
mente. El alumno se pone en contacto con el maestro, con los libros, las materias, el
contenido y los temas de estudio mediante los órganos sensoriales. El niño adquiere
su conocimiento del mundo que le circunda por medio de su equipo sensorial. A
través de los órganos del oído, se acostumbra a las diversas clases de sonidos. Los

órganos de la visión le proporcionan el conocimiento de las distancias, la forma, el

color, el tamaño y los movimientos de los objetos. Por medio de los órganos del
tacto adquiere información relativa a la forma, contextura y temperatura.
Sin embargo, no existe sensación sin percepción, que es el medio que

interpreta y da significado a las sensaciones. Si el alumno posee órganos sensitivos
normales, su progreso en el aprendizaje depende no sólo de una recepción clara y
exacta de las impresiones sensibles, sino también de la fiel interpretación de estas
impresiones por medio de las experiencias previas. Qué se aprende y cómo se
aprende depende de lo que se observa y percibe y de cómo se observa y percibe. En
consecuencia, la percepción proporciona la base de todo conocimiento.
El segundo elemento del aprendizaje racional es la formación y estructuración,

por medio de la imaginación, de las representaciones sensoriales de los objetos
particulares percibidos. Estas representaciones se retienen en la memoria e y pueden
ser recordadas y reconocidas como experiencias pasadas cuando los objetos no están
presentes en los sentidos. Aprender sería imposible sin memoria. Aprender significa
haber adquirido, retenido, reproducido y reconocido experiencias. Aprender implica
que uno debe tener memoria, y recordar supone que se ha aprendido previamente.
La memoria, a su vez depende de la asociación, que es el proceso mental por medio
del cual las ideas, percepciones y experiencias pasadas son aportadas a la
conciencia, estableciendo conexiones con otras que están ya en ella.
El perfeccionamiento intelectual adecuado consiste en el establecimiento de

una amplia variedad de asociaciones lógicas, según las leyes de semejanza, contraste
y contigüidad. Dado que la asociación conduce a la formación de sistemas de
pensamiento, todo aprendizaje depende de la formación y establecimiento de
asociaciones organizadas. Si en el proceso de aprendizaje se relacionan nuevos
materiales con lo que ha sido aprendido ya, y si estas relaciones se reavivan,
regularmente, el conocimiento adquirido puede emplearse eficazmente cuando la
ocasión lo requiera.
Dado que toda enseñanza tiene lugar en condiciones óptimas, cuando la

atención es clara e indivisa, es evidente que uno de los factores primarios del
aprendizaje racional es la atención. Sin la atención, el pensamiento claro y las
voliciones deliberadas son imposibles. La atención es la concentración de la
conciencia sobre un objeto, condición o proceso mental específicos. El efecto
primario de la atención es la intensificación del estado mental en que uno se
concentra.

La importancia de la atención como factor del aprendizaje se ha descrito del

modo siguiente:
La gente que aprende fácilmente posee lo que se denomina

comúnmente elevado poder de concentración... Los que son mediocres
para aprender, poseen una atención mediocre. Sus procesos
conscientes no son definidos, la diferencia entre lo claro y lo vago no
es marcada. Los que aprenden bien son capaces de aplicarse a una
tarea determinada y mantener un nivel de atención continuamente
elevado... Los que aprenden mediocremente, vacilan, no pueden estar
trabajando en una misma cosa mucho tiempo seguido... El que
aprende pobremente no es capaz de aplicarse a un trabajo durante
tanto tiempo como el que aprende con facilidad, ni trabaja con la
misma eficacia durante la realización de su labor. Otra diferencia
entre el que posee facilidad para aprender y el que no, consiste en que
aquel se da cuenta de lo que es significativo. Los aspectos importantes
y significativos de su experiencia le son patentes. El mundo, en
general, es para él un mundo con mayor significado... Aspectos y
atributos de los objetos que pasan inadvertidos al que aprende
dificultosamente, son evidentes para el que posee la facultad de
aprender con facilidad.
El tercer elemento del aprendizaje racional consiste en hacer las experiencias

sensoriales inteligibles, porque el conocimiento no puede ser explicado solamente
por las experiencias sensoriales. El intelecto activo abstrae de la imagen las
condiciones, características y cualidades distintivas que la individualizan y
profundizan hasta la naturaleza sustancial o esencia. El intelecto pasivo forma el
concepto general o abstracto, que representa sólo aquellas características que son
absolutamente esenciales al objeto y, en consecuencia, comunes a todos los objetos
de la misma clase. Así, el intelecto concibe como abstractos los mismos conceptos
que los sentidos perciben como concretos. El concepto no es conocimiento en el
sentido estricto del término, sino sólo el punto de partida del conocimiento. Por
medio del juicio, el intelecto utiliza los conceptos. El juicio supone el discernimiento
de acuerdo o desacuerdo entre dos conceptos. El pensar toma esencialmente la
forma de juicio. Uno sabe cuándo ha comparado, identificado, discriminado y
discernido ideas. Sin embargo, la clave del aprendizaje racional es el proceso de
razonamiento, que supone la comparación de juicios con el propósito de extraer
conclusiones.
El razonamiento inductivo consiste en formar juicios concernientes a cierto

número de casos particulares y deriva luego una regla o principio averiguando las
cualidades comunes que presentan estos casos o ejemplos.

El razonamiento deductivo consiste en la aplicación de una regla general, ley o

principio al caso particular. El desarrollo de reglas y principios es un proceso de
inducción, y su aplicación, un proceso de deducción. Así, el aprendizaje racional
culmina en la operación intelectiva que es la capacidad del intelecto para generalizar
experiencias por medio de la formación de conceptos y juicios empleados en el
razonamiento. Por medio de estos actos del intelecto se cumple el factor simple más
importante en la asimilación de conocimiento; es decir, la comprensión de las
materias aprendidas.
Comprender las materias del conocimiento es una de las facetas esenciales más
importantes del aprendizaje, pues sólo cuando estas materias son comprendidas
pueden utilizarse adecuadamente y porque cuanto mejor sean comprendidas menos
tiempo será preciso para aprenderlas. Comprensión, significa claro discernimiento
del intelecto. El alumno que comprende es capaz de asociar nuevas ideas con
conocimientos previos y, además, conoce la relación existente. Como el alumno
comprende, puede concentrarse más fácilmente y retener durante un período de
tiempo más largo.
El aprendizaje racional debe culminar en la aplicación del conocimiento

adquirido, pues el empleo eficaz de éste es el objetivo real de la existencia. Como
resultado del aprendizaje racional, el alumno debe obtener el dominio de los
instrumentos intelectuales, particularmente el lenguaje, la facilidad numérica y la
lectura. El aprendizaje racional debe proporcionar la base del dominio de principios,
la aplicación de generalizaciones, la determinación de relaciones, esencialmente las
de causa a efecto, y el desarrollo de conocimiento adicional a través de la
reorganización de experiencias. Debe proporcionar las bases de la capacidad para
adaptarse al medio ambiente físico y social y reconocer valores. La manera más
significativa de utilizar y aplicar el aprendizaje racional es resolver problemas,
finalidad fundamental y primaria de toda educación.
La técnica que ha de aplicarse a la solución de problemas es el pensamiento

reflexivo, que debe ser consecuencia del aprendizaje racional. El propósito de éste es
enseñar a los alumnos a pensar analítica y constructivamente, para así lograr la
comprensión, y que les permitirá aplicar ideas y principios a la solución de
problemas.
 Un problema supone una dificultad o pregunta a las cuales sólo puede

hallarse solución o respuesta por medio del pensamiento.
 Un problema, supone un desafío, ya surja en el aula o en una situación
cualquiera de la vida.

 Para resolver un problema es necesario utilizar constructivamente el

conocimiento y la experiencia.
Esto precisa el reconocimiento de la dificultad o planteamiento del problema,

la búsqueda de hechos esenciales, de relaciones, de semejanzas y diferencias con
experiencias pasadas o con hechos conocidos anteriormente, el análisis, y
organización, en una trama ordenada, de los datos adquiridos, para hallar su sig-
nificado, la evaluación crítica, la formulación de una solución, la comprobación por
medio de la aplicación a otros datos.
La dirección y orientación del aspecto del aprendizaje racional aplicable a la

solución de problemas se ha resumido de la manera siguiente:
Para estimular y ayudar a sus alumnos a pensar reflexivamente, el maestro

debe:
1. Hacerles definir el problema específico y conservarlo claramente en la

mente.
2. Instarles a recordar tantas ideas relacionadas como sea posible,
animándoles a:
a. Analizar la situación.
b. A formular hipótesis definidas y recordar reglas o principios ge-
nerales que puedan aplicar.
3. Hacerles evaluar cuidadosamente cada sugerencia, animándoles:
a. A mantener una actitud de juicios o conclusiones diferidos y lim-
pios de prejuicios.
b. A criticar cada una de las sugerencias.
c. A ser sistemáticos en la selección y rechazo de las mismas.
d. A comprobar las conclusiones.
4. Ayudarles a organizar las materias de tal modo, que puedan cooperar al
proceso de pensamiento, instándoles:
a. A someter a revisión ocasional las materias.
b. A emplear métodos de tabulación y expresión gráfica.
c. A expresar concisamente las conclusiones provisionales
elaboradas frecuentemente y durante todo el tiempo que dure el
estudio.

APRENDIZAJE MOTOR
La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la habilidad, que puede

definirse como la adaptación dinámica a los estímulos, consiguiendo velocidad y
precisión de realización. La habilidad varía desde las simples reacciones musculares
a los procesos motores complejos. Sin embargo, supone siempre el desarrollo de
pautas de coordinación muscular y de adaptación a una situación perceptual. Así, la
exactitud de la percepción es un factor básico en el aprendizaje motor. En algunos
aspectos de éste el método de ensayo, error y éxito es fundamental, generalmente
porque el escolar no posee una percepción clara de la habilidad. Con este método
fija su atención en el resultado que desea producir y luego intenta repetir los
movimientos que ha realizado con éxito.
1. El desarrollo de la habilidad se caracteriza por un gran número de

movimientos fútiles y por el gasto de una gran cantidad de energía
inútil.
2. La eliminación gradual de las pruebas no satisfactorias y la selección

del empleo de las satisfactorias. En esta fase, cada prueba satisfactoria
es un paso hacia la perfección.
3. La repetición y práctica, con cuidadosa atención, de los movimientos

que se han realizado con éxito. El progreso desde la primera a la última
etapa del desarrollo de cualquier habilidad se logra mediante la
eliminación de movimientos inútiles, dentro de la actividad globalmente
considerada, y el perfeccionamiento de aquellos movimientos que sean
apropiados y útiles. La adquisición de habilidad es así, primariamente,
un proceso de selección de movimientos.
Aunque sólo una pequeña parte del aprendizaje escolar pueda integrarse
estricta y plenamente en los procedimientos del ensayo, error y éxito, el aprendizaje
motor se emplea, no obstante, en muchas de los aspectos y actividades escolares. En
aquellas formas de habilidad, como el dibujo, la escritura a máquina y a mano, las
artes industriales, las actividades gimnásticas y el dominio de los diversos
instrumentos musicales, la finalidad que se persigue es una habilidad física o
muscular.
El desarrollo del tacto, facilidad, libertad y rapidez de movimientos que

requieren ambas escrituras, así como la utilización adecuada de los instrumentos
musicales, depende, en cierta medida, del método de prueba, error y éxito. Sin
embargo, la función principal del aprendizaje no es primariamente la capacidad de
hacer correctamente los movimientos elementales separados, sino la mutua relación

para ordenarlos correctamente. Aunque la prueba, el error y el éxito no pueden ser,

probablemente, eliminados totalmente del aprendizaje motor, se puede lograr cierta
economía por la aplicación de la enseñanza y el análisis debidos.
Es evidente que el alumno adquirirá mayor eficacia si es capaz de sustituir el

método de prueba, error y éxito por un control mental deliberado. De aquí que la
labor del maestro consista en complementar dicho método utilizando la dirección
verbal, la imitación y la demostración de realizaciones correctas. Este método
consiste habitualmente en ayudar al escolar en lo que sea incapaz de adquirir por sí
mismo.
Por ejemplo, la manera de sostener la pluma, lo colocación del papel, la

postura que ha de adoptar en el pupitre y otros muchos elementos contribuyen al
éxito o fracaso del alumno empeñado en la tarea de aprender a escribir. El maestro
de mecanografía demuestra que algunos dedos son más adecuados que otros para
pulsar determinadas teclas. El maestro de música insiste, lógicamente, en que el
discípulo realice ciertas prácticas relativas a la posición de las manos.
En toda situación de aprendizaje sensomotor existe una técnica definida que es

aconsejable al alumno. Esto significa que la realización de esta técnica o forma no
puede dejarse al método de la prueba, error y éxito, sino que debe enseñarse por
imitación y por dirección verbal. La imitación es el punto inicial, mientras que la
instrucción y dirección verbal se emplean como medidas de corrección. Además, la
instrucción, expresada en tareas que requieren una gran cantidad de repeticiones
exactas, es necesaria en el aprendizaje sensomotor.
La simple adopción de forma y repetición correctas no son sin embargo, los

únicos requisitos previos. Se obtendrán resultados mucho mejores en el aprendizaje
motor si el alumno centra su atención en los detalles que ha de aprender, si
comprende claramente el acto a realizar —pues el papel que representa la com-
prensión crece con la complejidad de la habilidad a realizar—, si se concentra en los
puntos difíciles y si emplea su voluntad para asegurar una aplicación fiel del
esfuerzo durante los períodos de práctica. Al continuar ésta, debe existir un
razonamiento acerca de los mejores métodos de adaptación a las exigencias de la
tarea impuesta. Esto supone la aplicación inteligente al desarrollo de la destreza.
Así, pues, el adiestramiento racional es básico en el aprendizaje motor.
Aunque la escuela no busca la máxima pericia para el desarrollo de cualquier

aptitud, muchas actividades escolares fomentan cierto grado de habilidad. Supuesto
esto, la escuela debe esforzarse por dirigir al niño de tal modo que éste aplique su
conocimiento, consiguiendo abreviar el proceso sensomotor y su aplicación y
también progresar en el proceso de adquisición de habilidades.

APRENDIZAJE ASOCIATIVO
El resultado que persigue este tipo de aprendizaje es la adquisición y retención

de hechos e información. Supone el desarrollo de las tramas asociativas por medio
de las cuales se retienen, recuerdan y reconocen las ideas y experiencias mediante
los procesos de aunar o establecer relaciones entre estas ideas y experiencias, de tal
modo que una de ellas sirva de estímulo para la reanimación o recuerdo de otra u
otras previamente experimentadas. Así, este tipo de aprendizaje se manifiesta
primariamente en el funcionamiento de los procesos de asociación y memoria. Se
refiere a la manera en que los hechos y nociones se adquieren ordinariamente en
muchas materias escolares; es decir, en orden correlativo.
Los ejemplos referentes a estos contenidos incluyen: la ortografía, las

combinaciones de números, los datos y hechos, o personas y acontecimientos
históricos, las relaciones gramaticales, las fórmulas matemáticas y científicas, los
vocabularios de idiomas extranjeros.
El tipo asociativo de aprendizaje supone la enseñanza rigurosa, las repeticiones

frecuentes y las revisiones, pero es más que una mera repetición y acumulación de
experiencias. Lo adquirido por medio de este procedimiento debe poseer un
significado, es decir, ha de ser comprendido por el alumno. Para que pueda lograrse
este resultada es esencial que dichos contenidos se organicen sistemáticamente,
articulados e integrados con experiencias y conocimientos previos, estableciendo
relaciones significativas, mediante la aplicación de las leyes de contigüidad,
contraste y semejanza.

APRENDIZAJE APRECIATIVO
La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la apreciación, estimación

o perfeccionamiento estético, que puede definirse del modo siguiente:
La estimación, que supone elementos tanto intelectuales como

emocionales, es un estado de alerta sensitivo y una percepción de la
importancia o utilidad de la información en su relación con otros
terrenos y en el desarrollo de actitudes y gustos.
El aprendizaje apreciativo abarca los procesos de adquisición de actitudes,

ideales, satisfacciones, juicios y conocimiento concernientes al valor implícito en las
cosas, así como el reconocimiento de lo valioso y de la importancia que el estudioso
adquiere a través de su participación en la actividad de aprender. Supone la
adquisición del gusto, el desarrollo de la afición y la expresión del gozo hacia ciertos
aspectos de la vida, como la Literatura, la Música, las Bellas Artes, etc.
Este tipo de aprendizaje se determina, en gran medida, por la enseñanza y las

experiencias, pero implica también la imaginación creadora y los procesos de
asociación y comprensión necesarios para la formación de una actitud estimativa.
Requiere complementos emocionales adecuados o finalidades afectivas, así como
conocimiento y comprensión.
Este tipo de aprendizaje no es bien comprendido y constituye un sector de la

educación muy descuidado. Sin embargo, el desarrollo de la estimación posee un
significado considerable, particularmente por la influencia que puede ejercer sobre
intereses y actividades a desarrollar en las horas de asueto, como la selección del
material de lectura, la elección de los programas de radio y televisión, la preferencia
por las diversas clases de música y tipos de películas, y las aficiones de diversos
tipos.

LA CURVA DEL APRENDIZAJE
El progreso hecho en el aprendizaje, especialmente en la adquisición de

habilidad, puede representarse gráficamente mediante una curva que muestra los
niveles alcanzados y el aumento de eficiencia logrado en los diversos estadios de
enseñanza o práctica.
Hay dos formas de construir la curva, una de las cuales indica la cantidad de
trabajo realizado en un período dado de tiempo y otra las unidades de tiempo que
son necesarias para realizar un trabajo específico. Generalmente, la relación entre las
dos variables de tiempo y trabajo es representada por una curva en la que una de
ellas, ordinariamente la del tiempo que se precisa, sigue la ordenada o línea base, y
la otra, comúnmente la cantidad de trabajo realizado, se marca a lo largo del eje
vertical, o abscisa. Es necesario que el maestro sepa cómo se construye la curva del
aprendizaje, cómo puede ser interpretada y cuáles son sus valores.
Aunque no hay una curva de aprendizaje típica, en el sentido de que todas las
curvas se parecen en cuanto a su forma, prácticamente las del aprendizaje poseen
varias características comunes.
La primera es que ninguna sigue un trazo firme, pues las fluctuaciones, sean
leves o notables, se manifiestan continuamente, no siendo el progreso constante.
Estas fluctuaciones pueden explicarse como resultado de distracciones o de falta de
aplicación consistente.
La segunda característica es la habitualmente rápida subida inicial o chorro,

que muestran muchas curvas de aprendizaje. Esto se denomina aceleración negativa,
es decir, que el ritmo de aprendizaje es mayor en su etapa inicial y es seguido por
una disminución gradual a medida que la enseñanza progresa, característica que se
explica generalmente como consecuencia del elemento de novedad de un nuevo
trabajo, elemento que pierde fuerza con el progreso de la adquisición, atribuyéndose
también al previo conocimiento o habilidad en la actividad que se ha de llevar a
cabo, al hecho de que en la primeras fases de la práctica se logra con facilidad un
rápido aumento, porque existe frecuentemente una motivación vigorosa al iniciar
cualquier tarea de aprendizaje.
La tercera característica es el plateau o meseta, en la curva más o menos

prolongada, que comprende los períodos de estancamiento sin progreso real o
aparente. El plateau es característico de todas las curvas de aprendizaje y se han
dado diversas explicaciones respecto a su aparición. El plateau puede deberse a: una
reducción en el interés y atención; un decaimiento del esfuerzo, cuando la novedad
de la situación se ha disipado; a la adopción de métodos inadecuados de aprendizaje;

a lo específicamente dificultoso de la materia; a la interferencia de las materias

aprendidas previamente, o a la satisfacción con el nivel de realizaciones logrado.
Prescindiendo de todas estas explicaciones, es evidente que el plateau

representa un período crítico en que el estudiante puede desanimarse fácilmente, si
se percata de su estancamiento. En consecuencia, la aparición de un platean en la
curva de aprendizaje debe originar esfuerzos especiales, tanto por parte del maestro
como del discípulo, para poner fin a este período, particularmente si se debe a un
declinar de la motivación, a una interrupción del interés y atención, a un lapsus del
esfuerzo o a la aplicación de métodos de aprendizaje inadecuados. Si el plateau es
debido a cualquiera de estos elementos, es evidente que no representa un período
provechoso, y de aquí que la práctica deba cesar durante cierto tiempo, o sea preciso
buscar un medio de renovar la atención y el esfuerzo. Si el plateau persiste, puede
ser necesario procurar nueva motivación, modificar el método de enseñanza o
adoptar un nuevo sistema de aprendizaje.
Sin embargo, se ha dado otra explicación, quizá mejor, de la pausa. Como ésta
es generalmente seguida por un marcado aumento del progreso, debe considerarse
como una especie de espacio de descanso en que el escolar se prepara para una
nueva explosión de energía. Esto haría del plateau un período de asimilación y
organización durante el cual el estudiante reúne o consolida todo lo que ha adquirido
hasta dicho momento, elimina los elementos confusos o superfluos y selecciona y
adquiere dominio sobre las bases esenciales de la situación de aprendizaje. Según
esta explicación, la meseta no es un período en que el individuo sufra una pérdida
real. Si se acepta esta interpretación, el alumno persistirá en sus esfuerzos, al saber
que el esfuerzo continuado en esta etapa le será recompensado en un período
posterior de progreso.
La cuarta característica de la curva de aprendizaje es el hecho de que, en

general, el ritmo progresivo disminuye a medida que el alumno se aproxima a los
límites del perfeccionamiento. Estos límites son tanto fisiológicos como mentales.
Los primeros abarcan las funciones somáticas y los segundos el proceso intelectual.
Es evidente que, dada la existencia real de estos límites, debe darse mayor crédito a
la unidad de progreso realizada en las etapas más avanzadas que a la que se logra en
las primeras y más fáciles fases.
Al considerar los límites del perfeccionamiento es posible describir el

aprendizaje como vertical y horizontal en carácter. El primero indica la altura
alcanzada, mientras el segundo marca la latitud, anchura o alcance de aplicabilidad.

Verticalmente. Existe un límite, tanto fisiológico como psicológico, para el

aprendizaje de cada individuo. Por ejemplo, al nivel fisiológico, la facilidad con que
los ojos pueden moverse al leer, o los dados al escribir a máquina, tiene un tope
definido. De la misma manera, existe un límite fisiológico a la cantidad de pericia
necesaria o grado de velocidad que puede alcanzarse en la lectura o la escritura a
máquina. Pasando al aspecto intelectual, a muchos les falta el equipo mental
necesario para aprender el sánscrito, o la astrofísica, o para comprender
adecuadamente la teoría de la relatividad. Aunque todos los individuos poseen un
límite vertical en la capacidad para aprender, son muy pocos los que lo alcanzan o se
aproximan al mismo. Algunos, empleando hábitos de trabajo eficaces y habilidades
en el estudio, así como por medio de la organización eficiente del tiempo y la
dirección del esfuerzo, alcanzan un límite óptimo que está por debajo del límite real.
Muchos alumnos, sin embargo, parecen contentarse con alcanzar un límite

práctico, que supone la preparación rutinaria del trabajo para pasar, y quedan
satisfechos con este grado de aplicación.
Horizontalmente, se pueden llevar a cabo realizaciones concretas, o aprender,

sin rebasar el nivel individual, durante toda la vida y con pocas excepciones. Por
ejemplo, considerando que un individuo posea la capacidad de lectura habitual en el
noveno grado, hay miles de libros que puede leer eficaz y comprensivamente.
Las curvas de aprendizaje se han utilizado con mucha frecuencia para

representar el ritmo del progreso en la adquisición de destrezas. Consecuentemente,
la mayoría de las generalizaciones que conciernen a la curva del aprendizaje se han
basado en curvas que representan la adquisición de habilidad. Las curvas que
representan la adquisición de conocimiento no se emplean tan frecuentemente,
porque es muy difícil medir y representar el crecimiento de la riqueza o utilidad del
conocimiento tan objetivamente como puede medirse el desarrollo de una habilidad,
tal como la aptitud para escribir a máquina, contando el número de palabras escritas
durante una unidad de tiempo determinada.
Las escasas curvas que representan la adquisición de conocimientos difieren,

en algunos aspectos, de la curva de aprendizaje para la adquisición de aptitudes.
Aquéllas se caracterizan ordinariamente par un proceso inicial lento, seguido por
intervalo de aprendizaje rápido, entremezclados con períodos durante los cuales no
se realiza progreso aparente. Esto significa que la forma de la curva de aprendizaje
para la adquisición de conocimiento es muy frecuentemente cóncava, o
positivamente acelerada, lo que constituye un notable contraste con la curva para la
adquisición de habilidad, que es habitualmente convexa, o acelerada negativamente.
Sin embargo, debe observarse que la primera ha sido clasificada también como

convexo cóncava, o forma de S, comenzando con la aceleración positiva y pasando

después a la negativa y las diversas variaciones de estas formas.
Como horizontalmente no existe límite fisiológico para la adquisición de

conocimiento, y como el número de hechos que pueden aprenderse es prácticamente
ilimitado, la curva es ordinariamente cóncava en una distancia considerable. El
plateau en la curva para la adquisición de nociones significa probablemente un
período durante el cual se asimila y organiza el conocimiento preliminar antes de
que el escolar continúe el resto del proceso.
La curva de aprendizaje es una indicación del progreso logrado ya por el

alumno, pero no predice el progreso futuro. Empleada como medio de sondear los
logros realizados, proporciona información que puede servir de ayuda, tanto al
maestro como al discípulo. Describiendo los progresos ya realizados, demuestra al
estudioso el grado de éxito o fracaso en su trabajo y puede actuar como incentivo
eficaz. Muestra al maestro el grado en que sus métodos de dirección están logrando
su propósito. Si los resultados que presenta la curva de aprendizaje son
satisfactorios, tanto el alumno como el maestro serán estimulados y provistos de
motivaciones para realizar posteriores esfuerzos con satisfacción. Si, por otra parte,
los resultados representados por la curva de aprendizaje no son satisfactorios, el
maestro tendrá necesidad de hacer algo distinto, como el diagnóstico de las
dificultades, o algo adicional, como sentar las bases para una motivación
incrementada o cambiar los métodos de explicación.
La curva de aprendizaje es un método que puede ayudar al estímulo, porque

proporciona también un medio de comparar las calificaciones actuales del alumno
con sus logros anteriores, y esta comparación debe proporcionar al discípulo un
vigoroso incentivo para realizar esfuerzos continuados, y aun mayores, que le lleven
a un alto nivel de progreso.

TEORÍAS DEL APRENDIZAJE.
Además del concepto de aprendizaje que ha sido presentado, se han formulado

otras teorías, muy divergentes, para tratar de explicar el modo en que tiene lugar.
Presentamos aquí una breve descripción de cada una de las tres teorías
contemporáneas más destacadas. Estas teorías se han designado con los términos
condicionamiento, conexionismo y fatalismo. Debe observarse que existen
variaciones incluso dentro de cada una de esas teorías y que es prácticamente
imposible clasificar estrictamente a la mayor parte de los psicopedagogos como
partidarios de una u otra. Es digno de mención también el hecho de que, aunque
todas han tratado de explicar el aprendizaje sobre una base materialista, hay algunos
aspectos de cada una de ellas que se consideran valiosos.

Teoría del condicionamiento (Behaviorismo)
La teoría básica del condicionamiento es el conductismo, y fue formulada por

John B. Watson. Esta teoría ha sido definida como:
... una doctrina psicológica formulada en apoyo de las teorías

evolucionistas del conocimiento. Mantiene que toda la conducta
humana, los estados y procesos mentales, poseen un origen puramente
fisiológico j una función que consiste en respuestas nerviosas,
glandulares y somáticas, en general, frente a estímulos sensibles, que
en actuación adecuada pueden condicionarse apropiadamente para
producir la reacción deseada.
El conductismo es un sistema mecanicista que niega la existencia del alma, el

entendimiento y la voluntad. Su base es el reflejo condicionado y el aprendizaje se
explica como el proceso que la formación de dichos reflejos supone. Un reflejo es la
unidad funcional del sistema nervioso consistente en una simple conexión nerviosa
entre un estímulo y una respuesta. El condicionamiento es un proceso por el que un
estímulo, biológicamente inadecuado en principio para producir una reacción
determinada, es presentado, simultáneamente, con un estímulo biológico adecuado.
El estímulo inadecuado se asocia de tal manera, después de cierta práctica, con

el adecuado, que es capaz de provocar la reacción que originalmente sólo producía
éste. El conductismo mantiene que la reacción condicionada, con su facultad de
sustituir un estímulo por otro, es la base de todo aprendizaje. Según esto, el proceso
de aprendizaje consiste en la adquisición de una nueva forma de reacción frente a un
estímulo, desarrollada por medio de otros nuevos, conjugados para establecer modos
de reacción. Esta explicación mecanicista no sirve para explicar el pensamiento, la
comprensión, la actividad volitiva ni el carácter.
Si la educación siguiera los principios del conductismo se convertiría en

adiestramiento animal, siendo entonces la función del maestro suministrar las bases
para el establecimiento y control de los reflejos condicionados.
La educación consistiría, en este caso, totalmente, en un sistema de reflejos

individuales organizados. Pero si la educación ha de ser considerada como el
desarrollo de la personalidad humana en la máxima medida de sus potencialidades,
es difícil comprender cómo los métodos pedagógicos, guiados por una teoría que
considera la personalidad únicamente como la suma total de los reflejos
condicionados individuales, podrían conducir a los escolares a formar hábitos
reflexivos y juicios independientes, a desarrollar su capacidad de afrontar nuevas
situaciones y la adquisición de autodominio.

Aunque se han abandonado las opiniones expresadas por los conductistas

extremados, considerándolas demasiado estrechas para explicar adecuadamente el
aprendizaje, Guthrie, Hull y Skinner han presentado adaptaciones de la teoría del
condicionamiento. Todos estos psicólogos parecen estar de acuerdo en que éste es el
factor principal en todas las formas de aprendizaje. También están de acuerdo en que
todo aprendizaje puede explicarse globalmente sobre una base fisiológica, sin
prestar consideración alguna a la actividad mental, en el sentido clásico de este
término.

Teoría del conexionismo (Psicología de la respuesta)
Esta teoría fue formulada por Edward Lee Thorndike. De acuerdo con ella, el
aprendizaje consiste en la formación o reforzamiento de una conexión o nexo entre
una situación o estímulo específico y una respuesta específica. Esta conexión se
conoce habitualmente como nexo SR. Por situación o estímulo se entiende
cualquier estado de cosas o hecho que influya sobre una persona. Por respuesta se
entiende cualquier estado o condición dentro del organismo. Por conexión, el hecha
o probabilidad de que un estímulo dado evoque una respuesta determinada. En la
formación de los nexos SR, se ha dado la mayor importancia a la plasticidad del
sistema nervioso.
Castiello ha caracterizado esta concepción del aprendizaje —“si se lleva

lógicamente a sus conclusiones auténticas”—. Como “mecánica, fatalista y
determinista”, no permitiendo “ninguna especie de actividad humana autónoma
espontánea” y “una negación práctica de las funciones humanas más esenciales:
responsabilidad e inteligencia autónomas”. El conexionismo niega los actos reales
de aprendizaje; es decir, la abstracción, el juicio y el razonamiento, al afirmar que
éstos son puramente nerviosos y mecánicos en su naturaleza.
Los principios del conexionismo han sido expresados por Thorndike en forma
de leyes del aprendizaje. Estas leyes incluyen las siguientes:
La Ley de Disposición, que afirma que cuando una conexión entre una
situación y una respuesta está lista para funcionar, es satisfactorio para ella seguir
esta línea de conducta. Cuando, sin embargo, la conexión no está dispuesta para
funcionar, le resulta molesto el hacerlo así coercitivamente. De la misma manera,
cuando el nexo está en estado de disposición para funcionar y la respuesta
bloqueada, es molesto. El propósito de esta ley parece ser explicar los aspectos
motivadores del aprendizaje.
La Ley del Ejercicio parece ser fundamental en la teoría del conexionismo.

Para formar un nexo entre el estímulo y la respuesta, el estudiante debe hacer ésta.
Cuanto más frecuentemente se ejercite la conexión, con más seguridad se fijará. Hay
dos aspectos de esta ley, que se denominan uso y desuso. El primero refuerza el
nexo, y el segundo lo debilita.
La Ley del Efecto complementa a la anterior y ayuda a explicar cómo se lleva

a cabo el aprendizaje. Esta ley afirma que si una respuesta es acompañada o seguida
por un estado satisfactorio, la fuerza de la conexión aumenta, y cuando es
acompañada o seguida por un estado de cosas molesto, la fuerza del nexo
disminuye. Así, la satisfacción y el disgusto son eficaces en el aprendizaje en

relación al grado de conexión con las respuestas, y éstas tienden a ser repetidas y
dominadas con más facilidad, o a ser evitadas y no aprendidas, en proporción a la
satisfacción o insatisfacción que producen.
Además de las tres leyes principales del aprendizaje, Thorndike formuló cinco
características secundarias para su ampliación. Fueron denominadas: respuesta
múltiple, predisposición, actividad parcial, analogía y derivación asociativa.
1. La respuesta múltiple sé produce cuando en una situación que

proporciona nuevos elementos, el individuo reacciona de un modo
determinado, y si la respuesta no es satisfactoria, probará de distintos
modos hasta conseguir la respuesta apropiada. Siendo ésta satisfactoria,
será seleccionada y grabada.
2. La predisposición, o actitud mental, significa que el aprendizaje es
guiado por la actitud del individuo, determinando ésta cómo ha de
reaccionar y qué le producirá, disgusto o satisfacción.
3. La expresión actividad parcial servía para designar el hecho de que un
elemento o aspecto de una situación puede ser "prepotente" para
originar una respuesta.
4. La analogía indicaba que cuando una situación supone un estímulo
frente al que es estudioso no posee respuesta, innata o adquirida, puede
reaccionar interpretando la situación a la luz de experiencias similares,
adaptándose a ella lo mejor posible.
5. La derivación asociativa parece guardar relación con el reflejo
condicionado. Cuando los estímulos tienen lugar conjuntamente, con
frecuencia, la respuesta desencadenada por cada uno tenderá a
relacionarse también con los otros.
Refiriéndose a la importancia de estas características secundarias, Thorndike

ha dicho:
Sea cual fuere el grado de sutileza, complejidad o adelanto de la

forma de aprendizaje que hay que explicar, estos simples hechos —la
selección de las conexiones por el uso y la satisfacción, su eliminación
por el desuso y disgusto, la reacción múltiple, la actitud mental como
condición, las actividades parciales de una situación dada, juntamente
con la potencia de ciertos elementos en la determinación de las reac-
ciones, la reacción por analogía y la variación de nexos— serán aún
loa principales y quizá los únicos que se precisan para explicarla.

Thorndike modificó posteriormente, en cierta medida, la ley original del

efecto. Como resultado de los hallazgos realizados por cierto número de
experimentos llevados a cabo para determinar la influencia de los premios y
castigos, se confirmó el hecho de que las consecuencias satisfactorias tienden a
reforzar las reacciones subsiguientes. Sin embargo, se observó que las consecuencias
desagradables no ejercen necesariamente efectos debilitadores, pero eran menos
eficaces que las satisfactorias, y los efectos de la recompensa y el castigo no seguían
una pauta similar.
En los trabajos posteriores de Thorndike se destaca el concepto de

“pertenencia” como elemento necesario del aprendizaje y complemento de las leyes
de efecto y ejercicio. Afirmó que “la repetición, en el sentido de mera sucesión de
dos cosas en el tiempo, es poco efectiva como base del aprendizaje; es necesaria la
pertenencia”. Aunque este término no ha sido definido de manera formal, parece
evidente que indica una relación o asociación existente entre dos situaciones que
obligan al individuo a “sentir que hay cierta afinidad en la conexión de ambas”,
formándose así más fácilmente. Por ello, la pertenencia parece ser uno de los
factores más importantes entre los que influyen sobre el vigor de las conexiones.
En años posteriores, Thorndike elaboró también varios términos explicativos

adicionales como modificaciones de las leyes originales del aprendizaje. Estos
términos incluyen la impresionabilidad, polaridad, identificabilidad, disponibilidad y
los sistemas mentales. La primera de estas expresiones se empleó para indicar la
fuerza o intensidad de un estímulo. La segunda se refería a “la tendencia de las
secuencias estímulo reacción a funcionar más fácilmente en el orden en que se
practicaron que en el inverso”.
Identificabilidad pretendía indicar que una conexión que puede ser identificada
fácilmente será, muy probablemente, aprendida con la misma facilidad. La
disponibilidad significaba que cuanto más dispuesta esté una respuesta a producirse,
más fácilmente podrá ser llamada a escena en el momento preciso. Los sistemas
mentales representaban un vago intento de explicar algo por encima de las
conexiones ordinarias, o nexos SR, para abarcar las clases más complejas de
formación de hábitos.
La crítica mejor al conexionismo, desde el punto de vista católico, se ha

formulado por Pax. Su trabajo contiene un análisis crítico de las presunciones
filosóficas que infunden el conexionismo, así como de las leyes del aprendizaje, sus
bases y aplicaciones. Todo estudiante de pedagogía debe familiarizarse con los
trabajos de Pax.

Teoría totalista
Hay, realmente, diversas variedades importantes de esta teoría, entre ellas la

organicista, la gestaltista y la topológica, que difieren “ligeramente en terminología,
contenido, importancia relativa y elección característica de los problemas que han
de ser investigados”, pero todas ellas subrayan el papel dominante del campo o
mundo circundante en que se desarrolla la conducta. La teoría gestaltista es la más
familiar para los psicopedagogos, y se ha empleado, al menos parcialmente, para
explicar el proceso de aprendizaje. Esta teoría fue elaborada en Alemania e
introducida en los Estados Unidos durante la década 1920-1930. Entre los
psicólogos que representan el punto de vista gestaltista se cuentan: Wertheimer,
Kohler, Kofka, Lewin, Wheeler y Hartman.
La teoría gestaltista del aprendizaje destaca lo total, es decir, todo el campo o

situación en su emplazamiento global y la persona que aprende considerada como
totalidad. El aprendizaje es un proceso que incorpora tanto al ser completo del niño
como a la situación total. Se define generalmente como la organización de la
conducta que se deriva de la interacción dinámica de un organismo en trance de
maduración y su medio ambiente y supone las actividades de diferenciación e
integración; es decir, el reconocimiento de las relaciones y semejanzas significativas
así como de las diferencias igualmente significativas, entre las experiencias y la
comprensión de la situación o problema en todas sus relaciones.
El aprendizaje incorpora el proceso de formación de gestalts correctos. El

término original gestalt es muy difícil de traducir satisfactoriamente. Se emplean las
expresiones, total, configuración, patrón, forma, para expresar la idea implícita en la
palabra gestalt. Significa este término que realmente no existe un estímulo u objeto
específico a los que pueda relacionarse directamente una reacción, sino que cada
situación u objeto tiene su propio emplazamiento y posee, consecuentemente, ciertas
relaciones dentro de un todo significativo.
El individuo reacciona ante el total significativo, pues un estímulo, cuando es

separado de su emplazamiento, puede convertirse en algo distinto de lo que era
anteriormente. Consecuentemente, el individuo no reacciona meramente al estímulo
mismo, sino más bien al estímulo en relación con su fondo y emplazamiento. Así, la
situación u objeto relacionado con su situación, una “figura” inmersa en un “fondo”,
se considera como gestalt, o norma, o configuración. El aprendizaje se explica en
esta teoría más bien en términos de conocimiento interior que a través de los
procesos y experiencias de la prueba, el error y el éxito, o de la práctica, la
asociación o el condicionamiento.

Conocimiento interior significa una captación o comprensión de la situación,

objeto o materia, en tal modo que se hagan evidentes las relaciones significativas.
“Es la forma de gestalt o pauta que los factores relevantes adoptan dentro del
todo”. Abarca la organización total e implica una integración mental por la que una
situación o problema son comprendidos en todas sus relaciones. La medida del
progreso en el aprendizaje es el grado de conocimiento interior alcanzado en una
situación dada. La maduración es una condición básica esencial en el aprendizaje.
Este término se emplea para indicar que el desarrollo nervioso y mental del
que aprende es lo suficientemente avanzado, funcionando eficientemente, para
permitirle comprender y abarcar un estímulo u objeto dados; o sea, existe la
disposición fisiológica y psicológica para el aprendizaje. Esta implica también la
búsqueda de finalidades, o motivación, dado que es una reacción a una necesidad y
es guiada por el propósito o intención del que aprende. La finalidad perseguida pue-
de ser un objeto concreto, una idea abstracta, un ideal hacia el que avanza, con pleno
conocimiento de su propósito, y proporciona la fuerza de motivación que supone
voluntad o deseo de aprender, consistiendo en la dirección definida de la actividad
hacia un fin determinado.
Aunque los gestaltistas son menos mecanicistas en sus concepciones que los
conductistas y conexionistas, unos y otros son, sin embargo, monistas-materialistas
y en consecuencia, son incapaces de ofrecer explicaciones satisfactorias para
muchas de sus observaciones. Sin embargo, en el orden práctico, la teoría gestaltista
del aprendizaje ha hecho valiosas contribuciones a la Educación. La influencia de la
teoría gestaltista parece ser evidente en tendencias tales como el ofrecimiento de
orientación o cursos de estudio en diversos y amplios sectores del conocimiento, la
presentación de campos de aprendizaje en pautas organizadas, tales como el
programa escolar integrado, la importancia dada a la educación general, en
contraposición a la altamente especializada, el reconocimiento del significado de las
experiencias que resuelven problemas concretos, con el descubrimiento como
esencia del aprendizaje, y el destacar la disposición para aprender.

FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE EL APRENDIZAJE
Los factores que influyen sobre el ritmo y progreso, la eficacia y exactitud del
aprendizaje, son aquellos estados, tanto fisiológicos como psicológicos, que
favorecen la adquisición de conocimiento y habilidad y que determinan la clase y
cantidad de perfeccionamiento en el aprendizaje.
Factores fisiológicos que influyen sobre el aprendizaje
Se relacionan con el efecto del estado físico del escolar sobre el proceso de
aprendizaje. Incluyen tanto los defectos sensoriales como los estados físicos
generales resultantes de causas tales como las vegetaciones y adenomas, los dientes
defectuosos, la desnutrición, los desarreglos glandulares, la fatiga, la pérdida de
sueño, etc. Estos factores se mencionan aquí porque el estado fisiológico del niño
está íntimamente relacionado con otros factores que influyen en su bienestar,
particularmente con la vida y actividades mentales. El cuerpo es el medio de
comunicación entre el mundo exterior y la mente. Así, el aprendizaje depende del
funcionamiento adecuado de los sentidos y del estado físico apropiado del sujeto.
Aunque todos estos factores físicos afectan a la eficiencia, exactitud, cantidad

y calidad del perfeccionamiento logrado en el aprendizaje, la influencia exacta que
cada uno de ellos ejerce sobre los procesos de aprendizaje no se ha determinado aún.
Se han llevado a cabo muchos estudios, en un esfuerzo por descubrir los efectos de
estos factores fisiológicos sobre el aprendizaje. Se reconoce, por lo general, que las
imperfecciones de los sentidos afectan desfavorablemente a la eficacia del
aprendizaje, pues los órganos sensoriales, principalmente los de la vista y el oído, re-
presentan un papel significativo en el mismo. Los defectos de estos órganos, que
afectan en diversos modos y grados al carácter y alcance de las sensaciones,
resultarán en una visión parcial o deforme del medio ambiente y, consecuentemente,
de las ideas derivadas del mismo, ya que "no hay nada en el entendimiento que no
estuviera antes, de algún modo, en los sentidos".
Como se ha indicado anteriormente, tanto la visión defectuosa como la

insuficiente audición son frecuentes entre la población escolar. Se ha afirmado que
los defectos de estos órganos de los sentidos se consideran como causas en el retraso
del niño en la escuela. Aunque parece que esta opinión es correcta, debe aclararse
que no se ha determinado el grado en que estas deficiencias actúan como factores
causales. Dado que las experiencias sensoriales son básicas en el proceso de

aprendizaje, el primer principio al dirigir el aprendizaje del niño es asegurarse de

que los órganos sensibles están en condiciones adecuadas para funcionar como es
debido. La dirección y corrección de los defectos físicos es de importancia primaria
en cualquier programa encaminado a incrementar la eficacia del aprendizaje.
También otros defectos, tan corrientes como las vegetaciones y adenomas, los
dientes defectuosos y la nutrición insuficiente, son considerados como fuente de
efectos obstaculizadores del aprendizaje y causa de reducción en la eficiencia para
aprender. Sin embargo, debe aclararse una vez más que la influencia exacta de estos
defectos no ha sido descubierta. El maestro debe considerar que estos defectos
pueden diagnosticarse, corregirse y curarse. No es prudente confiar que el niño cure
de ellos sin ayuda, cuando crezca: el diagnóstico precoz y la rápida corrección deben
subrayarse para impedir a estos defectos físicos que ejerzan una Influencia negativa
sobre el aprendizaje.
La fatiga se considera como factor que actúa en detrimento de la eficacia del

aprendizaje. Se usa este término para indicar la reducción temporal de las funciones
mentales debida al ejercicio continuo y prolongado. Se han realizado muchos
estudios para determinar los efectos de la fatiga ", habiendo llevado a cabo Arai la
investigación clásica. Su estudio reveló que la fatiga aminora la eficacia, y otras
investigaciones experimentales parecen confirmar esta impresión. Es labor propia
del maestro graduar y regular el trabajo escolar, de tal forma, que los alumnos
alcancen la máxima medida de eficiencia.
La fatiga es un importante factor en el rendimiento y un estado que,

consecuentemente debe evitarse al asignar trabajo en la escuela. Aunque los psicó-
logos no están de acuerdo ni en la manera en que la fatiga debe ser definida ni en las
causas que actúan sobre ella, reconocen generalmente que, como resultado, produce
una reacción negativa que frecuentemente se manifiesta en un profundo desagrado
temporal hacia la actividad que la originó. Los efectos físicos de la fatiga son bien
conocidos. Los efectos mentales de este factor incluyen la pérdida de interés, el
predominio de la distracción, la debilitación del proceso mental, la reducción de la
facultad volitiva y de la eficiencia general. El deber del maestro es corregir en la
medida de lo posible las condiciones que producen fatiga y hacer el trabajo escolar
más acorde a los intereses del niño. Es de la mayor importancia que éste adquiera
gradualmente la capacidad de trabajar persistentemente, no obstante los incon-
venientes que puedan ser consecuencia del esfuerzo prolongado.

Íntimamente relacionada con la fatiga está la cuestión del efecto de la pérdida

de sueño sobre el aprendizaje. Se reconoce generalmente que el niño cansado no es
capaz de aprender en forma eficiente. El sueño insuficiente parece afectar
especialmente a la atención, el interés y la iniciativa del niño. Todo ello son factores
esenciales en el proceso de aprendizaje.
Debe observarse, en relación con la exposición de los factores fisiológicos que

influyen sobre el aprendizaje, que los psicólogos han estudiado experimentalmente
los efectos de las drogas, particularmente el alcohol, el tabaco y la cafeína. Los
resultados experimentales, sin embargo, han sido contradictorios y no pueden
considerarse decisivos. No es probable que los efectos de estas drogas se
materialicen como problemas en relación con el aprendizaje de los escolares; sin
embargo, es interesante hacer aquí un breve resumen de los hallazgos realizados: las
investigaciones indican que los efectos del alcohol actúan en detrimento de la
eficiencia mental, los efectos de la cafeína se consideran generalmente beneficiosos,
aunque también se han producido resultados contrarios, y los efectos del tabaco
parecen ser indiferentes.
Factores psicológicos que influyen sobre el aprendizaje
Entre los más importantes, se cuentan los siguientes: la motivación, las

técnicas de estudio, la longitud y distribución de las prácticas, la naturaleza de las
materias que han de ser aprendidas, la retención o permanencia.
MOTIVACIÓN. La motivación es el factor central en la dirección eficiente del

proceso de aprendizaje. Algún tipo de motivación debe hallarse presente en toda
enseñanza. Un motivo es la razón por la cual se realiza un acto. Motivación significa
la presentación al alumno de motivos adecuados, junto con la guía y dirección
necesarias, para que pueda estimar y considerar que son valiosos.
Los motivos que influyen sobre el progreso y perfeccionamiento del

aprendizaje pueden variar en gran medida, incluyendo razones tales como la
prioridad de la necesidad económica, la ambición personal, la emulación académica,
el deseo de conseguir el resultado máximo de las potencialidades individuales, el
deseo de servir a Dios hasta el límite de la propia capacidad. Es cometido del
maestro lograr una motivación lo suficientemente vigorosa y persistente para
mantener al alumno activo hasta que se haya logrado la finalidad del aprendizaje. La
motivación efectiva debe conducir al desarrollo de un interés permanente en el
aprender, a una apreciación del valor de la educación, a un celo hacia el tema o

habilidad que ha de dominarse, a un esfuerzo de la voluntad que dirija el

perfeccionamiento.
La tarea primaria del maestro es asegurar una actitud favorable por parte del
alumno, y su función, estimular la actitud discente. El estado mental fundamental
necesario para el aprendizaje es la atención.
La actitud puede considerarse como un estado permanente de atención o

disposición positiva hacia un tipo determinado de conocimiento o habilidad. La
actitud del alumno hacia su trabajo determina su progreso. El trabajo mediocre y la
actitud desfavorable marchan cogidos de la mano. El retraso discente se debe muy
frecuentemente al desarrollo de actitudes desfavorables. La actitud más deseable
para lograr el progreso del aprendizaje es la actitud de éxito, o, por decirlo con una
máxima: “Nada tiene tanto éxito como el éxito”. Mientras que el fracaso paraliza
frecuentemente el esfuerzo, el éxito generalmente lo estimula para lograr un
esfuerzo mayor. Consecuentemente, el escolar debe creer que puede triunfar
realmente y que hacerlo así le reporta una ventaja personal.
El éxito debe ser medido con exactitud y los resultados deben dársele a
conocer. Esto significa que habrán de utilizarse métodos objetivos de comprobación
del trabajo escolar que puedan revelar el adelanto, expresándolo mediante las formas
gráficas de representación. En realidad, se debe enseñar a los niños a hacer
frecuentes gráficos de sus propios progresos. Este conocimiento de sus realizaciones
satisfactorias sirve como incentivo para incrementar la aplicación. Se ha descubierto
que los alumnos que poseen conocimiento de su éxito hacen el trabajo mucho mejor
y frecuentemente logran resultados mejores que aquellos que desconocen sus logros.
La confianza, que es consecuencia de una actitud de éxito, estimula el esfuerzo.

TÉCNICAS DE ESTUDIO
El estudio supone la aplicación de la mente a la adquisición de conocimientos,

y la orientación eficaz del aprendizaje requiere la preparación de los estudiantes para
que adquieran hábitos de estudio efectivo y eficiente. La importancia de las técnicas
de estudio usadas por los alumnos, como factores de progreso de aprendizaje, ha
sido generalmente reconocida. Como otro capítulo de esta parte se dedica a tratar de
las investigaciones llevadas a cabo en este terreno, así como de los principios de los
mismos y algunas sugerencias prácticas para perfeccionar los sistemas de estudio, no
haremos por ahora ninguna otra consideración al respecto.

DURACIÓN Y DISTRIBUCIÓN DE LA PRÁCTICA
La práctica, como condición que afecta al ritmo y progreso del aprendizaje,

abarca dos factores importantes: la duración del período de práctica específica y la
frecuencia precisa para que el alumno haga el máximo progreso en la habilidad que
ha de alcanzar y el conocimiento que ha de adquirir. Aun reconociendo que cada
tipo de aprendizaje tiene probablemente una longitud y frecuencia óptimas en cuanto
a los períodos de práctica, generalmente se está de acuerdo en que:
1. La práctica distribuida produce efectos más eficaces que la concentrada;

es decir, los períodos de práctica o de estudio, distribuidos a lo largo de
un período prolongado de tiempo, son más efectivos que el mismo lapso
cronológico concentrado en un período determinado.
2. Los períodos de práctica deben consistir de partes de horas, seguidas por

intervalos de descanso.
En general, un resumen dé los datos adquiridos por los estudios de

investigación en este terreno parece justificar la conclusión de que varios períodos
cortos son más efectivos que un número menor de períodos más largos. Esta
conclusión, relativa a la distribución de períodos de práctica específica, debe influir
sobre los diversos elementos del trabajo escolar.
1. La dirección de estudios debe procurar que se lleve a efecto del

modo más adecuado una sucesión de repasos, distribuidos
adecuadamente.
2. Los libros de texto deben incluir repasos sistemáticos de la materia
que ha de aprenderse.
3. La organización hecha por el maestro, del contenido y los
métodos, debe basarse en esta conclusión relativa a la distribución
de los períodos de práctica.
4. Los hábitos de estudio del alumno deben basarse también sobre
este principio.
Aunque es necesario realizar muchos más experimentos sobre la distribución

de los períodos de práctica bajo una amplia variedad de condiciones, nos es posible
ya llegar a varias conclusiones. Para el trabajo de repetición en las asignaturas
escolares y para el aprendizaje mecánico de los niños pequeños parecen ser
favorables muchos períodos cortos de práctica. Sin embargo, para los alumnos
mayores y los trabajos que requieren un aprendizaje racional, se precisan, al parecer,
períodos más largos, suponiendo siempre que no sean tan prolongados como para

ocasionar fatiga. Así, la edad, las capacidades e intereses de los alumnos deben to-
mar en consideración al planear los períodos de práctica.
Al tratar sobre la duración y la distribución de la práctica surge la pregunta:

¿Se aprenden las materias más fácilmente por el método global o por el parcial? El
primero supone fijar una idea de la materia en su totalidad, juntamente con sus
principales divisiones y subdivisiones, y luego desarrollarla como unidad o
conjunto.
El método parcial de aprendizaje requiere la división de la materia en

secciones o partes, cada una de las cuales es estudiada separadamente hasta que se
domina.
Después, las diversas partes son combinadas en un todo. Ha habido una gran
cantidad de investigaciones experimentales sobre este problema. Los primeros
resultados de éstas se pronunciaban generalmente por el método global,
considerándolo más eficaz. Sin embargo, las investigaciones recientes no han
ratificado aquellos resultados, sino que parecen indicar que ambos métodos son
igualmente efectivos.
Consecuentemente, no parece haberse llegado a ninguna generalización

incontrovertible sobre la eficacia superior o la ventaja significativa de ninguno de
los dos métodos.
Entre estas situaciones y condiciones que han de ser consideradas se cuentan el

tipo, la extensión y la dificultad de la materia que ha de ser aprendida, así como la
inteligencia del estudiante. Con materiales adecuados, el método global parece
mejor. Esto mismo parece poder aplicarse cuando el tema es corto y fácil. De la
misma manera, se muestra más efectivo el método global en el caso de los niños
mentalmente superiores, cuyo C.I. es de 140, o más probablemente porque la
capacidad intelectual superior supone aptitud para responder y comprender las
relaciones existentes. Se reconoce generalmente que la superioridad del método
global depende de las oportunidades que existan para la organización significativa
de materias y del ejercicio de la facultad en el modo que ha de ser empleada ulte-
riormente.
Puede afirmarse, sin embargo, que el método global de aprendizaje posee

considerable valor como ayuda al desarrollo de significados al bosquejar, organizar
y establecer asociaciones. Cuando la materia es de tal carácter que hace posible el
empleo del método global, ha de emplearse éste. Cuando la asignatura que se
aprende se lee en conjunto, las asociaciones entre las partes y su situación respectiva
dentro del todo pueden observarse con facilidad. Luego, cuando la materia se ha

aprendido suficientemente bien para que las partes difíciles resalten, dichas partes
serán asimiladas por el método parcial. Finalmente, debe volverse al método global
para organizar y completar el aprendizaje. Cuando la materia es demasiado larga
para ser aprendida globalmente, es mejor separarla en varias divisiones naturales
amplias, o unidades, cada una de las cuales posee un significado propio, como sector
lógico y unificado, susceptible de ser recordado por sí mismo y asimilado dentro de
un período de tiempo razonable.

NATURALEZA DE LA MATERIA QUE HA DE SER APRENDIDA
El aprendizaje, como se ha indicado ya, depende de la comprensión. Para

lograr ésta, debe entenderse el significado. La significación de la materia es la clave
del aprendizaje eficiente y eficaz. El sentido común indica que el material
significativo es aprendido con mayor facilidad y en menos tiempo, económicamente,
que los temas carentes de significado. McGeoch ha afirmado que “el ritmo de
aprendizaje es función directa de la significación de la materia”. Ebbinghaus
apuntó también que él era capaz de aprender un número dado de sílabas poéticas en
su orden natural en una décima parte del tiempo que precisaba para fijar en la
memoria las sílabas, en número igual, desprovistas de sentido. La evidencia
experimental parece justificar la conclusión general de que las materias con
significado son aprendidas con mayor rapidez, e igualmente que las materias
aprendidas en una disposición lógica son retenidas más plenamente y durante un
lapso de tiempo mayor que las aprendidas mecánicamente.
Consecuentemente, para que el aprendizaje sea efectivo y breve, el maestro

tiene el deber de resaltar el significado de la asignatura, contenido o materia,
mediante el establecimiento de conexiones y relaciones entre las materias que se
aprenden y el presupuesto de experiencia del estudiante, así como por medio de la
organización lógica de las mismas.

RETENCIÓN O PERMANENCIA DEL APRENDIZAJE
Un factor psicológico importante, entre los que influyen sobre el aprendizaje,

es la retención, pues, salvo en el caso de que el conocimiento y las habilidades
posean cierto gradó de permanencia, no puede tener lugar el aprendizaje posterior.
Haber aprendido significa haber retenido, por lo que todo aprendizaje requiere
retención. La prueba habitual del aprendizaje es el grado de retención de la materia.
Según esto, todo lo que sirva para mejorar la retención aumenta la eficacia del
aprendizaje. Como se ha indicado anteriormente, el material con significado se
retiene más plenamente y durante un lapso mayor de tiempo que el carente de
sentido. La retención depende del grado en que las materias se han aprendido
anteriormente. El sobreaprendizaje, es decir, el aprender por encima del nivel
necesario para asegurar una correcta reproducción, perfecciona la retención. Supone
repetición, asimilación, organización y aplicación del contenido, y de aquí que se
produzca la permanencia en la retención de las materias aprendidas.
Se han llevado a cabo muchas investigaciones experimentales para determinar

el efecto del paso del tiempo sobre la retención de los materiales aprendidos. Estos
estudios se han ocupado principalmente de la cantidad de materias, en diversas
asignaturas y distintos niveles escolares, olvidadas o disipadas a lo largo de un
período de tiempo específico, como, por ejemplo, durante las vacaciones estivales.
Estos estudios, aunque no han sido, ni mucho menos, consistentes en sus hallazgos,
poseen significado para el maestro.
En cuanto es, posible generalizarlos, las siguientes conclusiones parecen estar

justificadas: Con respecto a la lectura, se produce una ligera pérdida u olvido
durante la vacación estival de los cursos primarios y una ganancia en los intermedios
y primeros de las escuelas secundarias. La capacidad ortográfica mostraba, según
estos estudios, una disminución, invariablemente, durante las vacaciones estivales,
siendo los grados inferiores los que olvidan en mayor cuantía y requerían más
tiempo para recuperar los conocimientos perdidos, una vez iniciadas de nuevo las
tareas escolares. La comprobación de lo adquirido en Algebra y Aritmética mostraba
una pérdida mayor que la capacidad para resolver problemas dentro de las mismas
asignaturas, mientras que en los cursos medios de la escuela se producía un aumento
de conocimientos en Historia y Literatura. No obstante, en la primera clase de la
escuela secundaria se perdía una quinta parte de los conocimientos históricos.
La Hermana Bárbara Geoghegan realizó una investigación muy comprensiva

de la retención durante el período de vacaciones estivales. Participaron en la prueba
2.250 alumnos de los grados noveno, décimo y undécimo, de cuatro escuelas
secundarias parroquiales enclavadas en algunas ciudades del oeste medio. En todas

las asignaturas se produjo alguna pérdida. En Algebra elemental, el nivel de

retención fue comparativamente alto.
Las destrezas computables se retuvieron en menor grado, mientras que la

solución de problemas mostró un ligero aumento. En el Algebra intermedia se
produjeron grandes pérdidas en habilidad operativa, sobre todo en la adquirida más
recientemente, mientras que la capacidad para la resolución de problemas
aumentaba en forma significativa. En Geometría lineal, la pérdida fue grande,
aunque los efectos más desastrosos recayeron sobre los hechos y principios
geométricos.
En ciencia general, sin embargo, la retención fue casi total. En Biología y

Química las pérdidas fueron considerables. En latín, tanto en el grado noveno como
en el décimo, las pérdidas afectaron principalmente al conocimiento de la
construcción gramatical, mientras que el vocabulario se recordaba con un alto grado
de retención. En Historia Universal el olvido fue significativo, aunque en Historia de
América no resultó tan profundo. Esta investigación reveló que los alumnos
participantes que poseían mayor cantidad de conocimientos al terminar el curso an-
terior, sufrían las mayores pérdidas durante el intervalo veraniego. Y que los más
inteligentes reflejaban mayores pérdidas que los menos dotados. No hubo
diferencias particulares en la retención por razón del sexo. Sin embargo, se hizo
aparente una tendencia definida hacia la retención de aquellos materiales que
suponían razonamiento y comprensión.
Las mayores pérdidas se produjeron donde existía evidencia de que la

adquisición inicial había supuesto la aplicación de memoria mecánica. En general,
las materias mejor comprendidas fueron las retenidas mejor, y las sobreaprendidas
se retuvieron bien.
Al nivel del college los estudios realizados pusieron de manifiesto la pérdida

de dos quintas partes de las materias aprendidas en Botánica y de una tercera parte a
la mitad en Zoología, Psicología. Física y Química. En general, los estudiantes del
college conservaron mejor su capacidad para aplicar principios y hechos científicos
y fueron incapaces de retener información específica y pericias técnicas, tales como
la habilidad de igualar ecuaciones y usar la terminología científica.
Parece lógico concluir, de estos estudios, que las materias que poseen un
significado concreto son bien retenidas, que la retención es mayor en el caso de las
ideas y principios que en el de hechos, que la organización ayuda a la retención, que
las asignaturas que son utilizadas y aplicadas se retienen mejor que las que no la son.
La retención es facilitada por la revisión, siendo el propósito de ésta, por medio
de la repetición, proporcionar una comprensión más plena de las relaciones y una

organización mejor de las materias aprendidas. El repaso ayuda también a la

unificación de las materias y da al estudiante una perspectiva más amplia de las
mismas, reforzando así el aprendizaje. Además, la recitación solitaria es valiosa
como ayuda de la retención, pues supone la fijación de las materias
permanentemente en la memoria y proporciona el medio de verificar el progreso en
el aprendizaje.
PRINCIPIOS RECTORES DEL PROCESO DIDÁCTICO

El maestro tiene el deber de saber no sólo cuáles son las habilidades que ha de
lograr el alumno, sino también los procesos por medio de los cuales se adquieren.
1. El primer principio para dirigir la adquisición de habilidad es

comprender las características del aprendizaje sensomotor en la
manera que es utilizado en la escuela.
2. El segundo principio consiste en la elección de métodos superiores
de dirección y orientación hacia una realización valiosa.
3. El tercero, la cuidadosa selección de buenos modelos, fotografías y
otras ayudas gráficas y mecánicas para su imitación.
4. El cuarto principio es dar, por medio de la dirección verbal,
instrucciones claras y adecuadas acerca de lo que se ha de hacer y
del cómo ha de llevarse a cabo.
5. El quinto es la motivación y estímulo del interés, el esfuerzo y la
atención. El último consiste en no olvidar nunca que la habilidad
puede ser adquirida sólo si participa la actividad del niño.
De mucha mayor importancia, sin embargo, es el deber que tiene el maestro de

comprender los procesos por medio de los cuales adquiere él alumno conocimiento.
El primer principio en la dirección de la adquisición de éste es la comprensión

del hecho de que ningún maestro puede infundirlo. Esto significa que la base del
conocimiento debe hallarse en las capacidades, facultades y potencialidades del
alumno, y que el maestro debe comprender totalmente la naturaleza del niño. Este
principio ha sido definido adecuadamente del modo siguiente:
Estoy profundamente convencido de que, sean cuales fueren los demás deberes
del maestro, no se le pide jamás que se introduzca en la cabeza del alumno y efectúe
allí una labor de reparación. Empleamos una forma ficticia de hablar cuando
decimos que el jardinero hace crecer las plantas y también —una frase que se presta
a múltiples errores— cuando nos referimos a la educación considerándola como el
proceso de moldear, agudizar, formar o perfeccionar mentes. Aunque contribuya a
nuestro orgullo el vernos a nosotros mismos como realizadores de tal servicio, el
pensamiento es inconcebible. No poseemos tal poder creador.
En el Club de Harvard, en Boston, hay una habitación reservada a los

graduados de la Facultad de Medicina, y sobre la chimenea que adorna dicha
habitación una inscripción, una divisa, que condensa en una frase toda la filosofía de
la profesión médica. Dice: “Nosotros vendamos la herida y Dios la cura”. Si un
estudiante aplicado de Pedagogía tratara de construir una divisa similar, que
igualmente estableciera el objetivo de su profesión, ¿qué forma habría de adoptar?
Yo creo que ésta: "Nosotros nutrimos la mente. Dios la forma".

E1 segundo principio define la función del maestro como la de guía y director

que propone las materias, estimula y motiva la mente, pero comprendiendo que es el
alumno mismo quien debe realizar el acto final en la adquisición de conocimientos.
El tercer principio consiste en el desarrollo de significados y conceptos, que

son los recursos fundamentales y más importantes del conocimiento.
El cuarto puede formularse como la guía en la concentración de la atención en

estos elementos abstractos y su utilización en el proceso del razonamiento.
El quinto principio consiste en establecer fines alcanzables definidos para que

el alumno, que posee sus hechos y un motivo para pensar, pueda asimilar, organizar
y aplicar su conocimiento.
El principio final es la realización de que el proceso y la técnica de la

enseñanza deben ser elaborados detalladamente para cada materia escolar
determinada, basándolo sobre un conocimiento de los amplios y generales principios
del proceso de aprendizaje.
SIGNIFICADO EDUCATIVO DEL PROCESO DE APRENDIZAJE

Aunque el aprender es un proceso de desarrollo mental, requiere orientación,

dirección, motivación y control. El problema de la educación estriba en dirigir y
orientar al niño en su desarrollo mental, por medio de la motivación adecuada y el
control efectivo. La función de la escuela es hacer posible que todos los tipos de
aprendizaje deseable tengan lugar en forma eficaz y lograr que el conocimiento de
las diversas materias escolares se adquiera en tal manera que permita a todos los
niños asimilar, además del conocimiento específico, la información, la habilidad
obtenida en el dominio de las mismas y la capacidad de emplear el tipo más elevado
de aprendizaje de que sean capaces. El propósito de la escuela es hacer posible que
las cosas más valiosas se aprendan del modo más breve, pero practicando realmente
los más eficientes métodos de enseñanza. El principal objetivo de ésta es hacer que
el niño aprenda cómo tiene que aprender, cómo adquirir conocimiento y habilidad
que puedan ser empleados con éxito en posteriores aprendizajes, en el control de la
conducta y en la mejor adaptación al medio ambiente.
La causa instrumental eficiente del aprendizaje es la enseñanza, que es el

estímulo, la guía, la dirección y el fomento de aquel. La enseñanza incorpora todas
las actividades que se centran en la dirección del progreso escolar. La función del
maestro es estimular la actividad de aprender. En consecuencia, es de la mayor
importancia que el maestro posea un conocimiento exacto de la naturaleza del
proceso pedagógico, una perfecta comprensión de cómo y cuándo tiene lugar el
aprendizaje y de cómo puede ser dirigido para que todas las habilidades y
conocimientos puedan ser adquiridos eficiente, eficaz y brevemente.
De aquí que la relación entre el maestro y el discípulo sea de la mayor

importancia, pues el deber de aquel es ayudar a éste a superar las dificultades del
aprendizaje, a descubrir los mejores métodos de estudio y de trabajo, a desarrollar
hábitos convenientes, a asimilar y organizar el conocimiento en forma útil, a motivar
y estimular el esfuerzo por parte del alumno, a procurar que las condiciones
circundantes, tanto físicas como mentales, favorezcan el aprendizaje, a fomentar en
los alumnos una actitud de interés permanente hacia el conocimiento, a ayudarles a
comprender el propósito y naturaleza del aprendizaje
EXCURSUS

Se puede intentar una clasificación (que sirva como ayuda a un trabajo

ampliatorio de este hoy inmenso campo), de las teorías del aprendizaje, sin pretender
que sea definitiva ni completa, del modo siguiente:
ESCUELAS ANTIGUAS:
Asociacionismo: Ideas de Locke, William James, Stuart Mill. Estos consideran

la vida mental como recombinación asociativa de elementos; de un modo pasivo,
sensorial y mecanicista.
Apercepcionismo: Psicología herbartiana, de gran éxito en Pedagogía hasta

hace relativamente poco. Todavía se ven esquemas de lección puramente
herbatianos (con esto entraríamos en el terreno didáctico); la mente se construye a
través de un mecanicismo de representaciones y los conocimientos se asocian al
núcleo primario aperceptivo.
ESCUELAS MÁS POPULARES:
Psicología de las facultades: Wolf y Reíd, Atomismo.
Reflexología: Escuela de Pavlov. Relaciona los reflejos condicionados y el

aprendizaje. Es también un asociacionismo.
Conductismo (Behaviorismo): Ideas de Betcherew, y, como más repre-

sentativo, Watson. Reflejos condicionados y fijación de conexiones en las vías
nerviosas; mecanicistamente se produce el aprendizaje. Aquí cabe la palabra
adiestramiento, usada no muy discriminativamente en U. S. A.
Asociacionismo puro: Escuela de Gutrhie. Determinismo de probabilidad

estadística en las asociaciones de aprendizaje. Ambas son asociacionistas.
Motivacionismo: Skinner representa al punto álgido en la inserción de la

motivación dentro del reflejo condicionado. También puede relacionarse con el
conductismo.
Conductismo de Hull: Con las ideas de inhibición y refuerzo en el

aprendizaje.
Conductismo de Thorndike: Psicología de la respuesta. Conexionismo.

Compresión: Tolman insiste en la importancia del factor consciente en el

proceso de aprendizaje.
Funcionalismo: Ideas de Dewey, Claparéde, Angell, Carr y otros, interés

biológico y utilitarismo pragmatista. El deseo es equivalente al interés. Es un
hedonismo.
Reductismo: Ideas de Tilton. Aprender económicamente mediante la pronta

captación de lo significativo. Algo behaviorísta.
Gestaltismo: Representativos son: Kohler, Kofka y otros citados en el número

3 (totalismo).
Estraticismo: Psicología profunda en que la fusión de la capa inconsciente

sería el enlace de admisión de las nuevas adquisiciones. Poco claro.
Integralismo: Ideas de Child y Cogkill (U. S. A.). Especie de funcionalismo

más totalismos diversos (Gestalt, etc.). Cooperación de la personalidad total en el
aprendizaje (soma y psique). Teoría netamente humana. Prioridad de lo total,
referido al sujeto discante.
Personalismo: Es la persona quien aprende, considerada como unidad

sustancial.
Colima, Col. a 19 de Enero de 2011

Capitulo 5 El Aprendizaje W A Kelly Psicologia de La Educacion 1

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El proceso de

DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE

Ya que la naturaleza y función de las facultades mentales se han explicado en

Es propósito de este capítulo explicar qué es el aprendizaje, cómo y en qué

En el campo de la Psicología Pedagógica, el aprendizaje es el núcleo o tema

La tarea principal de la escuela es sentar las bases para la adquisición efectiva

Aprender es la ocupación más universal e importante del hombre, la gran tarea

Los psicólogos consideran que la capacidad de aprender constituye la mejor

Aprender supone una actividad mental por medio de la que se adquieren,

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 1

El proceso de aprendizaje es el modo en que éste tiene lugar, y supone

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 2

COMO TIENE LUGAR EL APRENDIZAJE.

La característica más significativa del aprendizaje es la actividad del que

La asistencia pasiva a la enseñanza no es suficiente, porque el aprendizaje se

El aprendizaje es autodesarrollo a través de la actividad autónoma, y supone

Los objetivos del proceso de aprendizaje en la situación escolar son: la

Para comprender cómo tiene lugar el aprendizaje es esencial conocer la

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 3

El proceso de aprendizaje incluye el desarrollo y utilización de todas las

La base fisiológica del aprendizaje es la plasticidad del sistema nervioso,

El hábito es también un factor básico en el proceso de aprendizaje, pues las

Una definición adecuada de la naturaleza del procesó de aprendizaje deberá

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 4

Una mayor comprensión de la naturaleza del aprendizaje puede lograrse

Hay cuatro tipos principales de aprendizaje que incluyen las actividades

Actividades tales como la comprensión de un principio filosófico, la solución

Otras actividades, como el escribir a máquina o a mano, las artes industriales y

Además, hay actividades escolares que se ocupan primordialmente de la

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 5

Este tipo de aprendizaje traía de obtener conocimiento, que puede definirse

Implica el desarrollo de significados básicos relativos a términos que consti-

También supone el proceso de juicio, es decir, la comparación, identificación,

Finalmente, implica el proceso de razonamiento, particularmente en el

Dado que el niño adquiere sus conocimientos escolares por medio de un

El conocimiento, que es producto del aprendizaje racional, es la recepción de

La primera fuente de conocimiento es la sensación, por medio de la cual el

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 6

órganos de la visión le proporcionan el conocimiento de las distancias, la forma, el

Sin embargo, no existe sensación sin percepción, que es el medio que

El segundo elemento del aprendizaje racional es la formación y estructuración,

El perfeccionamiento intelectual adecuado consiste en el establecimiento de

Dado que toda enseñanza tiene lugar en condiciones óptimas, cuando la

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 7

La importancia de la atención como factor del aprendizaje se ha descrito del

La gente que aprende fácilmente posee lo que se denomina

El tercer elemento del aprendizaje racional consiste en hacer las experiencias

El razonamiento inductivo consiste en formar juicios concernientes a cierto

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 8

El razonamiento deductivo consiste en la aplicación de una regla general, ley o

El aprendizaje racional debe culminar en la aplicación del conocimiento

La técnica que ha de aplicarse a la solución de problemas es el pensamiento

 Un problema supone una dificultad o pregunta a las cuales sólo puede

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 9

 Para resolver un problema es necesario utilizar constructivamente el

Esto precisa el reconocimiento de la dificultad o planteamiento del problema,

La dirección y orientación del aspecto del aprendizaje racional aplicable a la

Para estimular y ayudar a sus alumnos a pensar reflexivamente, el maestro

1. Hacerles definir el problema específico y conservarlo claramente en la

Transcripción: Psic. Welter Salvador Sánchez Galicia 10

La finalidad que persigue este tipo de aprendizaje es la habilidad, que puede

1. El desarrollo de la habilidad se caracteriza por un gran número de

2. La eliminación gradual de las pruebas no satisfactorias y la selección