COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE PS'COLOGíA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010
Editorial:

X

psrcottBRos & wasfah
sTelefax: 24A3 4094
Tristán Narvaja 1506

E<titorial Y* pstcotgRos Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

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Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010
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Psicolibros Ltda' David Amorín
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice
lntroducción
......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9 Acerca de la psicología

evolutiva desarrollo......'.......".

.'...'...""""'

29
51

Generalidades del proceso de

""""
.'..""'

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad

69

Proceso de socialización. El desarrollo

encauzado

'.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología Pubertad y

evolutiva.....

.'.......'......'...85
.....-......'.'121 '......-...........129

adolescencia.............. adu1te2................. vejez..

Acerca de la

Sexualidad en la

.......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía.

....."'."'203

De allí que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio. así como la publicación en . Se agregan además. del mismo r. Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran ¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República. presentando una suerte rlt. Ps. de reflexiones personales surgidas rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de genenrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología.icología Evolutivay eltomo lll. colegas y profesionales de disciplinas ¡rfines. La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República. siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo. ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando ( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas. La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos. lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':.urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado). David AmorÍn.lr¡nio de 2009 del tomo ll. El libro contiene lo básico. con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y ¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición. que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha locado dirigir y sostener. que con su tr. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte. son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea. Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala. los aportes mínimos necesarios llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva. Prof. el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante rlc Psicología. materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios. lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010. .¡NTRODUCCION En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó. así como también a docentes.rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso .r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva. introductorio y general. en algunos t:apítulos. de lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias. tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. tomo I de la Serie Cuadernos rle Psicología Evolutiva. el cualdicté en Montevideo rlurante 10 años.

como falta de alimentos. si no son utilizados para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales. sin lenrlrraje. Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras.' . por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente. Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E. sin los cuales no podríamos comprender una serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia. El interés por el adolescente. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo l. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios ¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. Nacido hacia el año 460 antes de Cristo. El r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar. La P E. variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E). sin habla. usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l. Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres. entendiendo que los rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados rle su posibilidad de seguir con vida. ideológicas. etc. científicas. La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico.r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida. etc.rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes. comienza siendo una Psicologia del niño. tal como la conocemos hoy. fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan. es decir. lo diacrónico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia. I .ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HrsToRrA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina nos sitúa mejor en la complejidad.

"el amor parental y filial existen. (citado en Bideaud. verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar. una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/ as. muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico. Así. será viable entonces. sino que devienen de su padre. muy especialmente sobre los hijos/as. etc. pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés). que es considerado absoluto.. Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva. no provienen propiamente de su persona. que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente. El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri- bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal.. tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza. J. Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto. Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias). Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio pregonadas por los cristianos. se discriminaba a niñas y varones. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicomaque (libro Vlll. validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos. C.En cuanto a los griegos. La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios entre sus integrantes. en tanto un potencialadulto saludable y disponible para la sociedad. transforrnándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste.la estética y la integridad del cuerpo. La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino. XIV). la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos. El niño pequeño. Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones entre el adulto y los otros grupos etareos. un cabello. a su poseedor). Cap. mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción delfrancés en versión libre). por ejemplo. el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc- turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana. Aristóteles. hacia el año 390 d. l0 . Por lo anterior. Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as.

el niño se ve precipitado e mundo.integrado a la vida Prácticamente desde su destete. ni en lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en los testimonios más contundentes para r l. I I . cuando es evidente son diferentes a las de los adultos/as' ¡..l'l que las irdulto.volutivos y sus dinamismos tienen en (pensemos por vo. artesanal. y el modelo del amor hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora ¡ rlios como paradigma del amor en general)' que irán modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl.rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy. y adolescentes consld'erados como derecho propio Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta propio. siendo difundida Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana práctica de oficios diversos y la vida familiar' cn eltrabajo rural.sde el eje central delmundo adulto ¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura el mundo.rrles un lugar so. la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la determinante de la intensa mortalidad las condiciones de existenbia.or ningún interés en estudiar Lo infantil no existía como etapa suigeneris. la precariedad de como tal. la sociedad actual un peso muy significati.orciones morfológicu" du lot niños/as que la su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para los planos de producción de criterios ¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ todos que circulaba nnntílrcar la existencia humana. (cónsideremos que solamente del 10 al 15% sabía leer y escribir).roco más de 20 años).¡. y para ello contaba con un aliado la ira clivina y al castigo.y no había se ven cuadros y roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:.r r. Las categorías de lo inr. aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del invisibilizacia como tal.ingulares no tenía un lugar Dichos momentos f. Uno de . eran reservadas de la poblaciÓn giados de la población. rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as' Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad sus características Hasta la Edad Media inclusive.r. Era concebido y l¡r Edad Media. no era consid'erado un sujetó con derecho y adultomorfista' lntentando compararlo ¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá se le consideraba como imperfecto o como . La niñez queda clel adulto. pero más pequeños en sús dimensiones. la incidencia de vida resultante infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa (¡.l. lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas dirigida a niños/ rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad privilegiados impulsores de consumo)' rr:. representados con las proporciones ¡¡r. y lo que hoy llamaLos ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años para sectores privileríamos escuelas eran muy poco frecuentes. en los que hay niños/as . ni psicológico. la imagen del niño/a con propio en el imáginario social.ciai.rlrados costumbristas..lrsc condicionantes I llrt(lo cstc estado de ctlsas.

con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro de la especie humana. y se suponía que la razón (desde algunos autores).. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia.) insiste sobre el interés del juego y del espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto. "El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la educación liberal de los niños'. Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto. pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil. no-derechos. De todos modos no son todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento. le correspol-rde en el plano de lo científico. la infancia reaparece en los discursos influyentes de moralistas y humanistas. donde el Gobernante J. en lo artístico.. Un saludable cambio de perspectiva Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll. En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales. Volviendo al arte.. Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños. no era considerado un sujeto propiamente tal.. destacándose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia. Esto no es una anécdota simple. que comprende a los niños de 3 a 6 años. . Se acepta la particularidad del cuerpo infantil. Reclama una instrucción para las nlñas (. Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales.. el lluminismo. prohibiciones. con toda una perspectiva delfuturo en general. habilitaciones. se enseña a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos. se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño. derechos. siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos. (. se le reconoce como diferente. Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia.A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De paruulis ad christum trahendis". Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia sus características propias.). Al Renacimiento. t). el Racionalismo.. hace referencia a una lectura que. con componentes específicos y singulares.) y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (. Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon. recién era adquirida allá por los 20 años. desde lo imaginario del colectivo social. determina lugares. actitudes. en la pintura vemos la revolución que significó el genio de Leonardo Da Vinci.

en esta época los aspectos planteos delniño hácia eiadulto' Se encuentran vantes para determinaief delarrollo .r(]ce atención "onstituyendo "rp"-"¡"1.*. CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través ¡rilrtrio en lo artístico.conocimiento vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto. Estamos en íos antecedentes Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de se produce un gran avance respecto lrrl.l r.:probablementese En el siglo XVI krs postulados verdades inmutables (. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos' y de educación son rele- Montaigne(1533. más tarde de la P E' . ta Psicología lnfantil.ático de P1?.sedevienehombre.escribeErasmo'. Es como si recién pedagógica que implica tratar de t-n el siglo XVll se consolida la preocupación según infancia.. Lr lrumano que va a Áabilitartodoun Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode preparatorios de la modernidad' rlrrir manera.í.(.te universal y de la hurñaniOad del sujeto modo de regulación de la interacciÓn ¡r la salvación "¡ot" t:onsigo mismo Y con el mundo' Oiv¡na]nast" y rle poder pensar en los otros no adultos' Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar. Como vimos..rntil.omoÁ pensamiento sobre hni hay un quióore fundamental en el .einico soor" astronomía empiezan PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.r:.*il.1592). Lo oficial "n ""u y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que r¡trt: dios creó al r.oiágl"o al nacimiento racional.escribeél. dándole derecho f ahÍ se empezara a o" .itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas y sagradas.: iilli?^t^""f-": Empieza a caer la hegemonía del modelo orientada hacia una vida que debía encamlnarse r*..ar cliferentes. átg"i*"n ... desde lo pedagógico que cual utnpi"t" a ser tratado como alguien ál lrr lorma cómo se concibe al niáo/a.)Leinteresaelpasajedel se nacimiento No el verdadero nacimiento i-si. y r de lo que luego tomará Ia forma rl.i. la necesidad ¡ts.la efecio ¡rrtlctico de instrumentar l¡r .. r. posibilidades ".'.reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos y ejercicios físicos.pensarse CopérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoinsCatÓlica que sostenía momento era la pástuia de la iglesia Ittrrdo.nu morfología propia. diferentes estádos en los niños/as ox¡rlir.un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' ¡rroduce allí la primerJ a generar una serie de oe cof. del francés).porejemplo.t"p.tr: giraba giro en la cultura y la ciencia' " "lr"J"J.noexisteunaverdaderaeducación. paradism.rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el l3 .tienelainquietuddeunapedagogíaliberal corporales considerando' como y enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos padres e hijos/ de una reláción afectuosa entre tuna verdadera exigencia. g. nacehombre.(idem)(traducciónlibre pedagógicos como vemos..

cuidando que no se le den malos hábitos. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza. es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector. Se debe dejar que la naturaleza actúe. planteo que no era ni ingenuo ni inoOente. Se destaca la obra de Comenius. Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia. a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un ambiente campestre. t4 . Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor. constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observaciÓn rigurosa. En 1690. inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. por ejemplo. imp¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso. en el siglo XVll. Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo directamente de un diálogo con eljardinero. en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de los sentidos. filósofo J. nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas. sino por el efecto desviante de una sociedad profundamente enferma que lo corrompe. En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original. De todos modos. sino de preservar esa pureza original. siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico. ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco. El niño debería ser entregado. que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación. Rousse au (17 12-1778). Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. desde la filosofÍa anglosajona. J. poco o nada de lecturas. son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas. en su ensayo sobre el entendimiento humano. para sanarle hay que recurrir a la educación temprana. en todos los casos en que fuese posible.de educarlos de maneras distintas según su edad. Locke.

crito en el siglo XVlll. brindando una atención institucional consecuencias muy positivas para la temprana infancia. Plantea Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil. que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que Itn nr.rción.rfh i¡rlus y respetadas socialmente. y el niño/a es rodeado de cuidados. r Paradójicamente. en Francia. y acá se introducen las ciencias . algo después de lo planteado por Rousseau. n¡r itlcrementÓ. l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas. atención y afectos.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie. En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente. joven criada en las mismas r. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa.ontemporáneamente. Luis XV crea en 1769 una dependencia general rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes. aunque basIrlnl(! (. evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en. Se destaca un médico. siénr lolt. penada severamente desde tiempo atrás. El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la ¡trrlrl. por efectos demográficos. Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada en que la niñez y la juventud tenían derecho propio como rrl. previniéndose asídel contagio de los malos efectos. los abandonos muestran un repudio a la práctica del infantiltlio que.tPas a ser consideradas como tales. l' l:: la observación. a tal punto que. Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente.ondiciones que él con la que luego se casará. l5 . Se trata de un diario infantil. r¡rrn r¡cneró rl¡ [¡ llay otros esfuerzos. el número de abandonos en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños ntrr:r¡ntrados. a finales del al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los nlñor. con características merecedoras de valorar k'rrr y de respeto. llamado Tiedemann. La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias. Ya En las grandes ciudades.Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que rio obtienen las verdaderas enseñanzas./as y no a la inversa. Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia ¡rrrlrlica. seguía siendo corriente en los uh¡krs XV y XVl. como una muestra científica 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas.

En la segunda mitad del siglo XVlll entonces. Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as.. C. Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro. 3 tó . la vida sedentaria. Surge la necesaria construcciÓn de lugares físicos estables.). es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales. que. se afianza la domesticación de animales. Aquella constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía preparándose desde la propia Edad Media. Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales pasa de la producción artesanal a la producción en serie. el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas... El sujeto es la cultura y la cuitura es el sujeto. de las personas "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada perspectiuno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (.) los abordamos de forma separada" (Amorín. originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época. 8000-7000 años antes de Cristo. Carrll. y Varela. esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica.de las personas entre sÍ. surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitivas). radicalmente diferentes.. se da otro gran quiebre. las cosas no pasan azarosamente en cualquier momento ni porque sí. En la revolución del neolítico. confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la arquitectura con la construcción sistemática de ciudades).. Lo que había ocurrido antes. con dramática importancia para el desarrollo de la humanidad.aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura.. Sólo teóricamente (. como ya se expresó. es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo que hoy es la revolución tecnolÓgica. fue la revolución del neolítíco. Concomitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción de subjetividad.. a abordar a los niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido? La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución lndustrial.) hacerlo implicarÍa una va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (. sobre todo en ciencias sociales. E. Las transformaciones sociales implican formas diferentes de relacionarse -a veces. 2006). de las personas con los objetos. de las personas con el medio.. el anterior cambio de los medios de producción que implicó un desarrollo importante para la humanidad.Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo. D. y esto inevitablemente se produce transformaciones sociales.

equiparándolo Jsí al primitivo. Entonces. al salvaje y al animal. lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra producción que La revolución industrial. habrá que atenderlos y entenderlos para acopio de ganancias y para y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción' La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn práctica lnf¡ntil. con esta explosión de los medios de la gran máquina del capiinaugura cambios en las modatidades de trabajo. le cabe un destacado nvoluiionista de Charles Danvin. E. y también el r. la que aún en nuestros días sigue siendo. El cuerpo no estaba habitado Burman.consonancia (recapitulacionismo)' Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis que el desarrollo es I .y daráa papel a la teoría Irrr signifióativas novedades.¡rracterísticas peculiares. A este respecto. 1998)' Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en l.r. este nicho ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar para el trabajo industrial ya a iln la cadena de producción. se los considerará aptos los niños/as deberán ser conocidos en sus ¡rartir de los 7 años de edad. para acos¡rlástica y adaptable en la incorporación más Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra.l siglo XIX: ciencia. de los El interés cientÍfico explícito en la observación. pedagogía e infancia "maduran" juntas El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia. prácticamente no Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia (siglo XVlll)en Europa rrxistían.. en.) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa.clase consigo mismas. prueba de estó es el hecho de que durante esta época "(. De lo conpor una persona Itttrio era como et robo áe un cadáver.ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la barata. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva Edad Media).. quien revolucionó definitivamente el pensamiento 1859' rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de pionero en lo que respecta Ar¡i¡lismo.r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de jerarquías superiores crecienteulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia pregnancia de esta formulaciÓn en IrrurrtL. dispara en serie y ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación ln exclusión. una r lilundida. lamentablemente. más ordenadas y organizadaS (véase la lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget). de nuevos aprendizajes prácticos. este autor es tam'bién considerado como un en nlostudio científico de la infancia.. estudio y comprensión cotidianas' ger rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones intergeneracional e Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia l1 .. con su Biographicat sketch of an infan basado rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 ' Ia naturaDesde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a con Ia ln. poder instruirlos r.

control y disciplinamiento. siendo un alumno suyo. El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres. Elmismo consistía en la observación de sujetos en situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamente en el marco delmétodo clínico).. Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia. de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los suburbios. que hacía temer a las clases dominantes. so riesgo de que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles: 'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno muy reciente en la historia de la educación. manteniendo una moral de base religiosa para las prácticas de crianza. La educación masiva deriva de una tradición de 'alfabetización baja' (Resnick. Durante el siglo XIX la escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick. las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la protección regulada de la misma. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección. alejándose de la filosofía y la metafísica. El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XlX. durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formar una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia.UU. consolidando asíaún más el método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN. que asociaban pobreza y delíto. en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitimados) bajo la forma de vigilancia. D. en EE. Lo importante en este período lo constituye la búsqueda de nuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico de la época. 1977) destinada a producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en Europa. En este momento se afianza el estatuto científico de la Psicología lnfantil a tal punto que. y Resnick. En el siglo que venimos analizando. inscriben los conceptos de evolución ilt .intergenérica. En 1888. durante 1881 y 1882 en Francia. el Doctor Breier. Afines del siglo XIX y principios del XX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica. en 1893. la institucionalización de la educación infantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles. Así. en un período donde la ciencia toma al niño/a con un interés más académico. más objetivo. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' las habilidades infantiles. Piene Janet. "Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin. escribe un texto llamado "El alma del niño". De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básica obligatoria. L. Stanley Hall funda la "Unión nacional para el estudio del niño". concretamente en elaño 1882. En esencia. 1989).. Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entran de lleno en el ámbito académico y científico. el cual estaba saturado de una fuerte impregnación subjetiva. quien instaura un método clínico para investigar en profundidad la personalidad.

Fl siglo XX y elvértigo de los cambios El propio S. Muy ¡rocos años más tarde. En lnglaterra. cit. De retomo a los EE. De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual.UU. La Psicología Científica aporta el rigor y el método.. de allí en más. qllrrclo el promotor en este terreno..). Por esta época: "(. participación en la praxis orlucativa. verdadera procursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E. así como también de lol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de coml9 . F. Gesell (1880-1961). siendo allí donde realíza las invesllgru. el fisiólogo alemán W. Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico). provisto de un método por cuestionario se dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud. el abordaje del r:onocimiento en elmarco de un contexto biológico..iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX ¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación nvolutiva. y otros ob. "(. psicólogo norteamericano. Hall (18461924).. Gesell funda la Clínica del l. lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del siglo XlX. médica y asistencial. Primeramente. que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de Wundt.) institucionalizó la antigua escislón uilre la emoción y la racionalidad. y por último.) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su hija. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros años del desarrollo de su hijo. en tercer término. toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo. siendo el Irrtr.y de desanollo. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños.i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a.osarrollo del niño en la Universidad de Yale. El terreno está preparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud. Fue a su vez. discípulo de Charcot.A. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno rlo la Psicologia del Desarrollo. cit. el estudio de la mente. se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria.lrr parte de la investigación científica" (ídem).al igualque Froud. Según E. ésta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil.. en segundo término. los cuales constituyen vnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la erl¡rrl de los sujetos. cit. Baldwin (1861-1934). representada en la práctica de la división sexual ¡. Burman (ob. El punto de partida está dado por S. también estuvo en el Labor¡rtorio de Wundt. J. J. y otros ob.) (lraducción libre del francés). Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impregn¡lrá. cuarto.

ij:"t:'ftT Lalógicaimperantesebasabaenladescripción."*Z[i"" áe la adoles.... a través de los siglos' las ta punertu¿. oiscipurJ su concepto del ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon cobiología de la infanciÁ en 1925. uu*o=.i ¡. ¡¡ttt.iü-íu.eJto gánuto *ucho ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J difundidas hacia su autor' .. 0ttitrtitlUs.r/cs H anlropología "or..scrvac ¡on'o. estadio del esPejo' EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoy aparece consideraba al niño/a: en 1905 para siempr" tu produciendo :Y"lse táoriá s' Freud.conunaltisimogrado a misrnos van pal? los estándares de la época. "u*"nt". mecanismos intrapsíquicos sentando el primer modelo importante "áoiu personalidad" rés hacia ta PrestemosatenciÓnacÓmo. Enlaprimerapos.) de ta psicotLgía á:'otuti'a' silÚan al .. en tanto es parcialmente de la que participó Ia pujante sustituye un discursJuuloiiturio Psicología lnfantil de la éPoca' por otro).. /¿tr.Trasladólospostuladosevolucionistas á" la Psicología' Desde el punto de uf y teoría se nutrió ¿" óá*in Hegel) "*po Wallon' Piaget y Freud' isu en vista epistemológico.mediciÓn'regulación.t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc .rb. de los tres ensayos se el tercero y a estudiar toda la . .-situación Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico' de Psio*e"e ¡u"át. uOufi"t' parentalidad' familia " dependientes de las ián""ption"' 'ob'" la implementaciÓn como ciencia' recibiÓ un gran-espal9.. Fundó el Laboratorio psicopatólogo y oo"üi"n letras.laigle... 'ápuru tres la primera versión de lres ensayos viena.t. i*'""tá¡"tinÍluencias Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios..concomitantemente.pres.i .'t¡tlt:ittt.intitr/rl /rx..'0""F.19bi:flltl":"i[::: fin llegábamos a constituirnos en diría que por 5: i.í"riano. hacia que los psicólogos ra psicotogia imperiosa necesidad o'" iugiii.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educación tas..r.'l?:^::T La Psicología oe tos tests una clen( 'uño'u". E' Estas práctogicullá óu" no escapaba la P cripción. r..iit¡""r por demás científico.rrrpu'. criterios positivistas imperantes' ruiü..t¡.sehaidoampliandoelintey ya se empieza a ver siguientelñ." de la mano de los de ta época tenoier#a "uuntiicái"xhaustivamente. habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' preaños antes Freud p""pl"ii. rvlas tarüiermán "taoorara "] como ciencia. .guerra.tl ltt¡trtlttrt or.."nóiu. en el ambiente malestar ¡ntant¡t.J...óoro denomina tu *"tu^oiJiii d" fueron subsidiarias y üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre y estado' definiciones i*ag"n".Á cinco de la ro.u.:irí''i'y].tineasielevante-s de tos cuidados como autoridad moral pára definir (en cierta medida se relevadá por r" medicina infantil.pn.orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre.. el de "u*uutde segundo de estos cir"utos una gran conmociói. "i.saffollo luego de la niñez. los de sistematización v riéuro"ioud en colaboración infantil' ¿" medición o" r"ini"lig"ncia La transformarse en su ainut-sianford en Estados unidos' "É"ulu con simón.i¡nr.. clasificación-i'""rprr""ion demográfico' Ia t¡ánen7'ls raicot cn cl controt 'ltontbrc' por ticas "(.

Gesell. Estos paradigmas heredados. NO SOCIAL Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental". l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas. cit.onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco.a. rlcjando un enorme archivo fílmico. 21 . Sus observaciones se realizaban rnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no r.observara concienzudamente ol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables según l¡rs edades. ob. rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico. Durante sus años de trabajo observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas.cr visto (cámara Gesell). A partir de los 60. comienzan a regir las líneas de investigación en l. alavez que se r. con el fin de lograr precisión diagnÓstica r¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme riignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50.ANORMAL SOCIAL VS. desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la ¡rtención puesta en lo genético. Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como l¿r salud. Durante la primera mitad del siglo XX. las influencias en particular de lo escolar y lo familiar y en general de lo social. la rrntropología cultural. la enfermedad y la conducta. fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefería r¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos. siendo que ya. Elenfoque imperante y la visiÓn (lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niño rrs el padre deladulto". E. Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas rlc la vid. se aprecia cómo la P E impregnada de Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior. la etnografía y la demografía. asf como al polílico por encima del indigente" (Burman. y la P E dará cuenta de oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa. para enfocarla sobre lo ambiental. Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo ¡rcadémico como fuera de é1.por enc¡ma de la mujer. presentando caracterizaciones eslrictamente clasificadas con un criterio cronológico. Desde la segunda década del siglo XX.). Fue nombrado Profesor de l¡r Universidad de Yale en 1911. así como varios libros directamente vinculados ¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia. que rigen la It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes ir)rmulas dilemáticas: - NORMALVS. va perfilando nuevos sentidos rospecto del desarrollo y sus etapas.. sobre la cual se irá irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia. A esta forma de ¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo. E.

22 . la P E centralizó sus estudios en las influencias ambientales.. dando por resultado una moral de crianza basada en los conocimientos psicológicos. apuntalando toda una estructura de representaciones. fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento. E. los discursos y representaciones a ellas asociadas. plantearemos un esquema por décadas. "incluso los autores de los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación. por una más refinada: "la madre es el destino del infante". merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas de lo que se creía hasta entonces. De la mano del discurso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene va a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo. Se modifica toda la concepción referida a la infancia. ob. prácticas y discursos familiares que. Ésta. trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padre del adulto". Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50 años del siglo XX. así como de la salud mental del sujeto.esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologías cognitivas como veremos a continuacíón. la tecnología y la psicología evolutiva experímental. algunas décadas rnás tarde. El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollo propone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social. desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis. desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman. Década del 50: Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambios significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico. Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadores del discurso oficial de la Psicología. cit. Década del 60: El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban elementos acerca de la real condición psicológica del bebé. De una concepción en la que el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era considerado apenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica que concibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad. El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas.: 32). han comenzado a ser deconstruidos. El resultado fue el desplazamiento del paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. De la mano de esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es el destino de la mujer".

de la mano de la Ittvestigación del desarrollo temprano. ¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebé Ittunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado tktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem). Se concibe definitivamente desde el tt¡tt. Ilócada del 90: Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del 23 . es construida. Década del 80: Durante estos años. encontramos nuevamente. en última instancia. Sien la década rttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo. de allí en ttl¿ls. ahora lrt (. el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se difttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado ¡rkrnamente. cit. por un lado. La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacción nr¡r(lre-bebé. De allí en más. Dócada del 70: Desde esta época en adelante.).El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeando l¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo- rllversión (Burman. ob.imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente.por tal. entendida esta estructura como un sistema propiamente social. las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evidenr:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre al tcma hasta el momento. hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados r. como psicología de la personalidad y por otro como la P I r¡ue hoy conocemos. E. una vuelta a la importancia de lo biológico. lo que da por resultado que. una perspectiva que asume que la conducta es hklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada rlnr.. El paradigma Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del nrr¡racio entre el niño/a y el ambiente. El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivista ntrtcndiendo -grosso modo.omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante.uttlrales instituidos.rle allí. el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad nlr general: la eclosión de la adolescencia. En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a rlo lo que se creía anteriormente. y lo mismo comenzaba a describirse también para olllrs etapas del desarrollo infantil.

Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)' 14 a . d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenforma descontextu alizada.o es poca)".2. y A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos. disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos evolutivos. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E' El siglo XXI: Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy: . De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva. crisis y desfallecimiento de la adultez. adulta y cambios dramáticos anciana. generándose un verdadero culto a la Psicología lnfantil.UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultad (q!"^!.. la población media comienza a consumir grandes cantidades de información acerca del desarrollo de los niños/as. Algunos hitos de nuestra historiaa al Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia P E en particular. c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la intervención.niño/a. adolescente.concepción relacional de las definiciones de infancia. incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características negativas: a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento académico al ámbito Público' b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo costo. sección 2. - incidencia de la perspectiva de género.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia yecto de Piof.yla hora de se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy' re'tadosebasaenelcapftulo2'2:. y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn madre-hijo/a. en la subjetividad infantil. y apuntalado en la complejidad que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneraiionales. La Psicología en Uruguay. decurso historico del cu'al emana. del Prode Psicologla". el padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos.

En elaño 1937 comienza.las psicologia en un primer momento se reduactividades en I rr sus comienzos. de filosofía en r.Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología "María Stagnero de gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas Munar". a la investigación En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet. con la conLas transformaciones de un gran espaldarazo a la siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina' en Psicopedagogía (en el La fundación.existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogía - En y Pedael año 1g25. elfun. Mira y López. en nuestro país. flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de la Pedagogía a principios del siglo XX. E'' 2001)' presencia en el Equipo La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte psicológica del Hospital de niño. en ¡l l)rimer Congreso . Visca.icnza una fase de formación sisiemática. más nrrr. rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947.¡ndaria.-n de obras que no eran psicólogos y finalmente lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas formal y universitaria donde surge la rrr. psicología nacional lo constituye uno de los puntos fuertes fundacionales de la el año 1950' Latinoamericano de Psicología en el Uruguay. del primer Laboratorio 1933 efectuada por el Dr' Morey ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año año 1944 por la presencia otero.on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo on nuestro País.'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios y teorías entie interesados en la temática.. la circulació.Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala previamente sus primeros pasos . Al respecto. con miras pedagógicos' psicolÓgica con fines y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria ratorio de Psicopedagogía Experimental' del Uruguay. en la Universidad delTrabajo cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica' sociedad de Psicología En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la en funcionamiento hasta nuestros del Uruguay. el cual ve incrementadas sus actividades a partir del a las necesidades de rltll Dr.l Mirrcos. con 1950 en un curso de a partir de nn l.sicología lnfantii.s P. dirigida por el Dr' rkr l¡r clÍnica Médico tareas de asistencia .rducacién formál y a la medicina. con otros hitos posteriores r¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad rrrrry significativos): Previamente. algunos enseñanza media' l. Dicha actividad se concreta 25 . institución que se mantiene días. habiendo dado trabajos de carlos Vaz 0n el especulativo terreno de la filosofía. Dicho Laboratorio va dando respuesta psicológicas' Estamos dentro virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas de esta disciplina rlc lo que podría .

se va marcando una nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital Vilardebó" (Carrasco. 2) Ciclo de Especialización. al tiempo que emprendía experiencias de campo tanto en tareas asistenciales. y Pérez.. C. creándose la Escuela Universitaria de PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975. A nivel universitario. En su fase de Psicología experimental y aplicada. grupos sociales. el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital como al interior. cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundada en octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en Filosofía. con la dictadura militar y su intervención de la Universidad. W. el C. en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de Tecnología Médica" (Ídem). Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico. Historia y Ciencias). desempeñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aérea y en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). D. gremios y otros grupos. "El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección de Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina. que adquiere carácter universitario en 1967. "Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar de elementos teóricos al estudiante y al docente. durante la primera mitad del siglo pasado. se clausura la Licenciatura de Psicología. J. Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria que trasuntaba la incipiente Psicología Universitaria. Manuel Quintela. Hajer. En 1965 los cursos funcionarán en el Hospital de Clínicas Dr. 1993). donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante más que un profesional liberal. Paso Carrasco y el Centro. al punto de que "a mediados de la década de los 40. y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de Psicología. como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños y adolescentes y de atención primaria de la salud. En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante. F.Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del Médico. Su asesoramiento también se extendió a proporcionar información a padres. Radecki y Mira y López.|a cual empieza 26 . aprueba el nuevo Plan de Psicología en 197'1 . estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básico de Licenciatura. El profesor Radecki había sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología en la Facultad de Medicina. 3) Doctorado.C. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja. y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis" (Berriel... de la mano de maestros extranjeros como lo fueron. A propuesta de aquel lnstituto. aproximadamente. Como es sabido. de diagnóstico y orientación. en la Escuela de Colaboradores del Médíco. s/f). C.D. así como su invalorable aporte al mundo académico y a la sociedad.

los cursos de Psicología actividades docentes en 1g7g. Asu voz se suspendieron lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica' .

esta ideologización es mucho mayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocida hoy ampliamente" (Amy.. J. entender. consideramos rluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tanto r tntrr. C.ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología . Burman (1998)..rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos úr'rrcrales. los procesos rlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evolución Iruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. y admite diversos enfoques epistemológicos. En el caso de las ciencias sociales y de la Psicología. de su r¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte íntinlrrnrente.UdelaR. De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus lnf¡rlco cerrado sobre sí mismo. para algunos autores "(. más que de un dominio particular o de una sub-disciplina". 1995). en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy llrrnradas ciencias de la subjetividad. teniendo lorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace.iil. más allá de sus teorías específicas.ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar. se trata más bien (al igual r¡rlr la Psicología) de "(. El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusión arirr hoy día. abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en nrkrlante P E). fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn ¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales.. rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otras rnuy válidas) de concebir. inmutable y sincrónico. La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia y rrlrorda ampliamente. Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua. s/f). en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología. Si bien actualmente la P E. de múltiples maneras no siempre conciliables. 2L) I .. pertenece al (:¡llpo de las ciencias. A.) qt' tr. lo que obliga a tener rlnrrrpre presente la referencia de que "toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto. no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitar err ol tiempo por las circunstancias (. según E. Mencionamos la necesidad El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del li¡. La P E.. ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005. en particular.)" (Carrasco.. subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se inserta en las transformaciones de un modo de producción...) una disciplina que entiende del ser humano en sí.

"el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser global. Se puede concebir la P E de diferentes maneras. multi e interdisciplinaria. entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y momentos evolutivos determinantes. 1993)A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro y de la psicología.de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión) debe implicarlos necesariamente dada la complejidad. trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. M..). del Prof. Rita Perdomo.. vastedad y profundidad de su campo de estudio. 1991).) finalmente.) procesos vinculados temporal mente. es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo.es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea (Marchesi. De allí que. enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros. ob. el ambiente y la actividad personal del individuo" (CusminskY.)" Justamente. exactos. poniendo énfasis en unos u otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia' A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias psicológicas. para estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas intra.dichos comportamientos se inscriben dentro de "El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los d 30 . desarrollos de la Prof.. y transmitiendo esta disciplina. cit.y Palacios. Juan Carlos Carrasco.. que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo. consideración que integra y enriquece definiciones más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(.. M. A. con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su ltado de efectos combinados de la naturaleza. y elaboraciones que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando para nosotros. y en el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de perspectiva la p E. en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. J. persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman solucióñ. la Las propuestas que acompañan deconstructiva y la epistemología de la complejidad. integradora y comprensiva (.. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) las para su aproximación' estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su y vida (. al describir y explicar los procesos de cambio individual inter-individuales.. la Psicología Evolutiva suministra las bases las diferencias para intervenir sobre el desarrollo.. en última instancia. carretero.. El desarrollo per se y no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos conductas evidentes.

f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en la vttri¿rbilidad. Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica. compleja y deconstruJtiva¡.rermedad.3) óontexto.proceror oniog"néticos. un desglose . y lra devenido a todas luces interdisciplinaria. er por qué. el experimental. sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten ¡'x.n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área de r rr'r.ico o"r transformaciones que acontecen en el ser "üi Juñu-no"n to. er cómo. Aeste respecto. medio. sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares lt . Al respecto.predictivo. Desarroila metodorogías.')-) pertenencia socio-económica. nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático). lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singularlrl. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de su campo de estudio es enorme.¡rmismos metapsícorógicos.¡rl que caracteriza los. Busca comprender. 6) sexo.ibilidades diagnósticas. en los ¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa. en tanto disciplina científica.rer. es menester tener presente permanentemente para cuarquier alr. pronósticu" y i" intervención . etc. ñ) r ll. su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la observación en un sentido amplio. il L"tái"otipos de género.Desde nuestro punto de vista. en er marco áe una epistemorogÍa r r tllrxr alternativa. ambiente.tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con kr:.rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes. dentro de ra psicología. El desarrollo glollrrl nclmire. 9) estiuctura cognitivo-interectuar. y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r.Lnáo" campos der que_ Itrlt:or humano' contamos con la explicúación "n de leyes del desarrollo con verdadero r rrr.. la p E focaliza su 'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transforttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo.ir. er Enfoque crítico Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno. y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo de rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-. científicamente.4) códigos cur_ Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad. incorporando herramientas que irán cobrando un ¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico.imiento. por ejempro: 1) etnia/ reru. cambios y concreto án situación desde su concepción hasta su muerte.o-ntogonótlco en desarrollos especfficos.er qué. entendido como ser t:t¡ncreto en situación. a efectos de producir conocimientos. ra disciprina cuyo objeto de estudio es er proceso dinám. "La psicorogía Evolutiva es. su estrategia metodológica es múltipl". l:. int"grunoo la dimensión rrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inveslll¡. er para qué y er cuándo de ras r:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar en Itrl¡lción al proceso de desarrollo. entre otros. Necesariamente su rínea de trabajo debe.

etc. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y sólido. 2001). La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital. más bien las hace trabajar entrando en diálogo enriquecedor y fértil. Esta disciplina es fuertemente especulativa. considero que el enfoque crítico alternativo. En suma. Veamos algunos posibles contrastes. reduccionismo. constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que permita performances operativas y articuladas entre enseñanza. similitudes. construyendo tipos psicológicos. c) Psicología diferencial. tan asociada a la clásica P E. obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos que poseemos al respecto. promoviendo una re-ligazón prospectivamente transdisciplinaria. Posee una fuerte impreEnación etnológica. modelos de personalidad.. pero buscando resaltar aspectos comunes. inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular hipótesis y modelos.t:2 . hace que las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos del ciclo vital. etc. y la perspectiva del pensamiento complejo. metodológico. Frente a estos obstáculos. Psicología infantil. D. forzamientos epistemológicos. Por definición aborda la cuestión de las diferencias entre los sujetos. d) e) . Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio. etc. el pensamiento complejo aporta herramientas para moverse con otra soltura entre tantos riesgos.sería caótica. en tanto intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. b) Antropología cultural. La primera se orienta en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?.. ) Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico. mientras que la segunda apunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjo del proceso de desarrollo. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela o línea de pensamiento en particular. Psicoanálisis. El psicoanálisis constitule un insumo imprescindible para la P E. el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse. investigación y extensión" (Amorín. diferencias e interacciones entre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología: a) Antropología filosófica. montajes investigativos no siempre conciliables. A su vez.. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles que es bueno tener en cuenta: parcelamiento. (. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron confundidas como si fuesen lo mismo. cuando la P E se inscribe dentro de la tradición experimental.

etc. condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera nrrlural y pre-determinada. períodos. Su delimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancos que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios. la percepción. períodos. las familias.. Las concepciones diádicas. se sustenta en una perspectiva sincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica. aludiremos a una t1 . los diversos paradigmas en las llamadas ¡rriir. ln:.. perdiendo la dimensión epigenética..rltico alternativo. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal". Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora.) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con tl¡ttt¡cho propio. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva de funciones y capacidades mentales en sentido amplio. etapas. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. 1998). I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen. desviaciones y disfunciones. rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman.f) Psicología genética. Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente. estudia funciones e instrumentos como la memoria. por lo que su vínculo con la P E es innegable e imprescindible.urr. Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980). Vale el comentario para el punto anterior. y en tanto entendemos r¡to "(. i) i) Psicodiagnóstico..el enfoque r. resaltan como central la interacción errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente r. reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego nrr r:uestión. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de la psique adulta. la inteligencia. A veces por error se la ha considerado sinónimo de P E.de tttrit:. La Psicología de las edades.ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos". ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas errrk)genas. etc. la atención. El tenor de este proceso ontogenético está regido según lnycs inmanentes que disparan lo madurativo. La psicopatología. Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. niveles. más el aporte del ambiente en calidad rln actualizador de esa pre-condición.tituidas y separadas. s) Psicología de las edades. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el caso del psicoanálisis. E. a diferencia de la P E. h) Psicología general. fases. con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños. como a sus alteraciones. por su parte. una epistemología basada en los principios del pensamiento r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva. Por ejemplo.

de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y trans-culturales. 1983b. estadios. las más de las veces. las cuales sitúan al 'hombre'. de género.. a nuestro criterio. Asimismo. las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología evolutiva. 1988. no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos en esta vasta disciplina de lo humano. que afectan las expectativas de vida. Enfoque Crítico Alternativo La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemos en esta Área académica centrada en la P E. al hombre por encima de la mujer.planteos fermentales preámbulo de otros que. otras varias lógicas dilemáticas. niveles.serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra condición de estudiosos sn este campo de problemáticas. Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye. una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando como válido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. una lectura atenta de sus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace varias décadas. 1983a. autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes. años más tarde. Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendo énfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia. Carrasco (1976. 34 . por encima de los animales. Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta práctica han jerarquizado y delimitado etapas. de clase. así como al político por encima del indigente" (ídem). Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo. tienen sus raíces en el control demográfico. J. la antropología comparada y la observación animal. La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensión estructurante del desarrollo. adscribiendo períodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo. la comparaclón y la medición infantiles. ideológicas y consecuentes con el poder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematización permanente: "Las tecnologías de la descripción. etc. etc. al 'hombre' europeo por encima del no europeo. Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor. 2001). Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demás difundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investigaciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la cual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo desarrollo ontogenético. C. constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado (incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad).

C.'t.lrrado o una suerte de doctrina. Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. un punto desde donde mirar. en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo Irn :. I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el r lir. con Más allá del principio de placer.. claridad.l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad. En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición. una postura. tres años *r¡l¡r.tivit ílcerca de la sexualidad humana.r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones. su pensamiento había ganado tanto el mundo científico. Según J.rnisión.. nitidez. por otra parte.i:r irmplio de la cultura. el psicoanálisis. una óptica parcial entre otras posibles. no es una escuela. rrrra postura. t. es en esencia y literalmente un enfoque. Es. una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico '1il l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M. La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no rr¡¡r teoría. síntoma y angustia. el psicoanálisis estaba en ulrlllición. el punto específico en donde gqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y. sino a una práctica dentro del ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano' El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento. como el mundo rrr. La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: rln¡iy.rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque. Cuando decimos mirada no refe- rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre.rlc donde mirar.¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayor r) ¡renor precisión. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado las Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de la psicología clásica y sus r lnf rr:ii'ts. un ángulo ¡lnr. en Europa. y sus efectos sobre la praxis y r¡ul.ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco. una ética de la Irrrrrr. es tamb Esta doble condición durrde emanan aspect nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que r:lrrtrípeto-centrífuga . en definitiva es una actitud ética de la praxis. había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920. l¡l Psicología. actores. sino que damos a la concepciórr rhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados' Como ya se planteó anteriormente. en consonancia directa con una práctica extensionista.. Esta noción .El marco es en definitiva un recorte. había revolucionado toda la pers¡lt. no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus r. el conductismo y la escuela de la gestalt. Es la referencia que pauta el encare que damos no r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo. En elaño 1926. a l5 .¡61e5. Dicho rl ttor es quien ha desarrollado.¡u vcl. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año rrl. a la vez.. Tort rltrlirrió como freudo-marxista.

una especie de psicología de las funciones cerebrales.Á Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer conflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse. poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre la psicología clásica. percepción. como lectura del Otra de las líneas fuertes fue el conductismo. El conductisrno hasta demasiado. el psicoanálisis y la gestalt. los comportamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneos y contiguos. país peráedor. atención. los psicoanalistas se empeñaban por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo. ni tampoco importaba Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. reforzados por la experiencia. Alemania. corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada). esta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta. lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamiento entre ambos registros. sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habían sido investigadas. Mientras los primeros hablaban de una caja negra entre los estímulos y las respuestas. solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar el comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas. que era otra escuela fuerte en Europa. modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico. que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt había fundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica. En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano. no se podía conocer. sino hacia la psiquis. También tenían su peso los teóricos de la gestalt. hombre descentrado de la voluntad y la conciencia. trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización del campo perceptivo. encarada prácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicas concientes.UU. desde la clínica. Ésta era una línea hegemónica. memoria. la concien_ cia. Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas de poder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología. una leciura científica que era prácticamente un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y que contrastaba mucho con el psicoanálisis. etc. concentración. revolucionando asítoda la concepción acerca del ser humano. lo que había en el medio era una caja negra. La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta. 36 . no hay ninguna más genuina que la otra. velocidad y umbrales de respuesta. línea imperante sobre todo en EE. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva. Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis.

entendían que debían revisarse muchos rlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los uxperimentos de Wundt. Sin embargo en Berlín. Fromm. Adorno. Baremblitt (1 97 4) dirá: "La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos corrientes por parte de filósofos. Luria. a Reich. Bleger. W. Bernfeld. Psicoanálisis. desde allí en nr. hasta la biología y la física" (Heidbreder. 1985). Wertheimer. sociólogos. Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. L. Fromm. Horkheimer. empeñados en pensar críticamente. Esto produce una ruptura Iru¡litucional con los modelos hegemónicos. A la par. etc.rlrr. y también en Viena. I l. conocimientos. Reich. queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler. Politzer. Conductismo y Gestalt. Bernfeld y Simmel.ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestas dllnt ¡ ¡. ¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo. \1 . Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse r:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas. Fenichel. H. etc. teorías novedosas. en París. Worral. H. un ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. Koffka. entendiendo el drama como la totalidad de los r. psicoanalistas. Así por ejemplo hay que rrrcrrciona¡ entre otros. Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo. Aunque ha sido dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión. Vigotsky. Castilla del Pino. dado que no daban respuesta a ¡rrohlemas cruciales de la realidad. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista. R. ¡1iY¡15. G. O. En Europa. Eastman. L. Jurinetz. Kornilov. empiezan a aparecer psicoanalistas r:orr formación marxista. Gordon. problemas reales. inmerso en su dramática. En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt. Kóhler y K.nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica. Navielle. y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en su aparición durante casi 60 años". Jekels. M. Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la óptica rkrl ser humano: Psicología Clásica. Sapir. W. Pkrische. Browm. para r. R. F. Barlett. Kalidova. La rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombre r:orrrún. "Sin dudas los 1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos. el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitía rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta. Marcuse. frecuentes y específlr:os.ir¡ v. Comenzando con los fenómenos particul¡rrcs de la percepción. Fenichel.tos pensadores producen textos. Osborn.M. K.orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente. han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de hr psicología y aún más allá.

En nuestro medio.). Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. Es imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con lf( .Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesor de la psicología crítica alternativa. P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamente. por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa. le han pegado muy duro a la psicología. La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos. que se corporiza en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno.. C. y los encuadres en ellas prescriptos. etc. No olvidemos que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales cuestionadores de los regímenes de poder imperantes. Horkheimery Marcuse. Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título fue Eros y Civilización (Marcuse. una de las cosas que hace es pegar duro a las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente ligado a las dictaduras latinoamericanas. 1995). H. con todas estas críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos los regímenes autoritarios. Lamentablemente el mismo quedó absolutamente apagado. El primer elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países de centro. Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimiente dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de otras latitudes. y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial. En 1955-56 vuelven a discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología institucionalmente oficial. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que venían. generar nuevas. revisar los criterios de interpretación y análisis. dictatoriales. Cada movimiento de ascenso autoritario al poder. Es aquí donde la realidad se impone como dato ineluctable y frente a ella J. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación a sectores sociales específicos. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de las técnicas que venían de otros paises. En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt. Lo que planteó el Prof. cuyos efectos perduran hoy día. no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. aplastado. Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. con impresionante participación de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores intelectuales.

pl'rrrr-. El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde más ignorante se siente' er:¡trlt'lmico sabe que no sabe.es'laquesemuevepormediode|asopiniones ltirxr.Jemas de aprehensión del mundo. y depende en parte de nuestra capacidad y Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos q.rr preguntas preguntas' r¡rrlr. desde el cual volvemos a formular 39 {rl inter juego dialógto "" a la "iealidad". busca una supuesta realidad última e ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde implica mucho trabajo' La crítica en un marco ético es muy exigente porque de angustias y anrrr¡r. interrogantes formula una actitud interrogante que va a interpretar . donde casi no r..¡r(.auqr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡. ¡¡Ír praxis concreta en.. emociones y sentimientos.r.í precedente. rllfnrcnté: órítica Académica vs. más se sabe todo to que falta saber en tanto el está obturando sino abriendo varias ilttl. y también 'tr que irán evolucionando hacia un plano Ir. de la realidad que proponen ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos lnr¡ ¡laboraciones e tnr investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos episque el académico porque el rurlógicos válidos.rr. a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles. para transformarla de apertura más allá de lo I lr {.ribr a'.llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de autocrítica que debe El¡rrkrdes. Por lo que implica que no puede haber eor rt:ia de conocimiento.ntos internos cognitiva' Debemos sensibilizar lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura lo contrario vemos lo que queremos rrrlrrr. en realidad no nuovAS preguntas más complejas' inamovible' ln vcrdad. analítico.artona¡o. nuestros afectos. y flexibles. problematizador' en cuestión' La crítica académica implica conocimiento científico del sistema y nos exige un acercaerrlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión.ondicional Y a-critica. con el auxiiio de los conocimientos Inr. aproximarse para asimilar lo que la "realidad" llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente teóricos disponibles pero no en forma ¡. para dejarnos movilizar' Entonces' evrtkrnte.tros esqr. Crítica Silvestre o Salvaje' Hayquemencionarqueexisten.uru""ra. La autocrítica que nos tiñen la realidad.rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador.ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" perm"ubl"...tenemos que Irrrr¡. cuanto más va conociendo preguntas' cuanto más se va abre nuevas ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta devenir del conocimiento' edlri0ndo. Esto se ve acrecentado debido al componente Fllr (. de implica también el conocimiento y aprevf!r y oímos lo que queremos oír.r vez que da una-respuesta.r Lacríticasilvestreosalvaje.porlomenos'dostiposdeactitudcríticabien hay mediación del pensar sxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas. y uo¡ulitó" m¿s ytransformarnos' rl..orse Permanentemente. lo que no se logra sino a través r l. con y i'racia la realidad.

de construcción' propone hacer trabajar el eje de El aporte crítico alternativo del Prof. la aproximación entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida)..inteesto remueva aspectos de lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo... un símil sin embargo Verosimilitud significa acercamiento consistente es un referente cle la "realidad" 100%' siempre hayunplusdefallo.. Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro. PeromuchasVecessomosrefractarios.denoentendimiento. LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad en que hay que desarmar el barco de la postura autocritiia es. acercamiento a este campo a estudiar' herramientas tengamos más rico va a ser el tiene un martillo' todo comienza que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidadde aparecerseaunclavo. carrasco Construyendo el eje de contraste contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad.demisterioydesconocimiento.rebotamosaspectosdelarealidad porque estamos cómodamente insdefensivamente en función de estos esquemas persecutorias' confusionales talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones y de pérdida.paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa. r.J.un eje o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' no es más que un intento Una teoría de contradicción colocado entre teoría vs. Las teorías son modelos sea el símil más valioso será similes verosímiles. cuanto más verosímil parainterpretarlosfenómenos.. oe"i. nunca como solía decir acabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente militud en tanto constructo.ahí la pérdida de estar asociada a la verdadera autocritica' Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar.diríamosqueesunadialógicaentre teorías-realidad(es). de inaprehensibilidad. nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del proceso que nos constituyen y.mover puesto entre las teorías" Esto es más el eje de contradicción'qul g"n"ralmente. que el problema está seguridad y estabilidad que puede mientras se va naveg.nuestros aspectos emocionase torna una actitud imprescindible el poder abrir mundo y los modelos-matrices les.deerror.está Lo que había era.rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestras reflexiones. a l() . quiebre epistemolÓgico que Es un crítica al mundo circundante se hace más viable. damente. siguiendo de contradicciones' exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro desubjetivaciÓn.i. a la realidad. aunque nuestra proPia identidad. dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn. teóría.peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivay G' Bateson)' es una copia nunca exacta.

rt./.. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"' . ¡-rreciso.. Es más propiamente un interjuego de es aborday construcción entre un existente complejo y su conocimiento.J. Las herramientas son mediadores que acercan pero también .que cuando éramos 1¡r:.rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo' que'nos acercamos La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida . v. y que admite diversos grados de aproximaciÓn Se trata de un ¡l l.') aquel barquito velero que cuando iugamos con él en la . Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre ¡l ¡rr:ercamiento real.r¡r rrlc que pase como con "(.niiUtros en nuestra casa.. pero cuando 4l ..ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc. es irle hasta ser agotado..ln nu(lvas técnicas utilizando terapéuticas para trabajo rrlr .'u separada de No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas inconmenrlrrien la vivencia. Hermoso lo llevábamos a la It¡ttt¡tt.t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)' r.rrrable en su verdadera dimensión. También Arr.il va alejando.. De lo contrariO. en nuestro país.Ir l.¡tr')(.. Resulta muy sugesttva a este respecto sujeto la apropia a 'l irur" deA.ll rt.)tr niiios/as..litro.ttll. las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar con la mediaciÓn lrr.lro Motriz (TIAM).l.. rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico podemos referir la instrumentación del Test de lntegración r. en la psicoloV. las que podÍan tomarse como válidas alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales' rln r:icrtas modifiCaciOnes O lr rrrriultlose viables para este tipo de población' a creación l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno otras ya conocidas' Por ejemplo. La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' y dialógicamente.¡.r realidad a indagar.t.t¡tt. fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión' y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que' lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias de lo que disponemos como mediadores ¡rnrr..(lot¡r citirrla. más bien la problematizamos al modo de una complejidad .l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla.ltivo se implican recíprocamente' posibiliten la mayor trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que ytécnicas...rehenéión.:sarrollo. todo pucdc pírr()cor t.tcia)n crítica de herramientas teóricas de iuguete . Pero cuando vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil se nos daba li'} .a priorini un acabado perse.r l.rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas medio P E y enfoque crítico rttrr rlr:l rlt. se corre el .ibimos y conocemos está en función alejan . que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y ¡rroducto iinal acercamiento Lo que hay que entender es que la realidad no es un rrprehendido un ¡-uuidirnensión. que nunca . li:cnicas "importadás".. ta paique la construye. manejable.¡. paradójica rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual.'pasar lo que queda al descubierto ll lir.tlrr. dicho autor crea téc.r.r ¡trinterotita . lf. y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente' Aquí. dado que históiicamente en nuestro rrll0ilr..t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas.

creando turbulencias y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas. Resulta de una importancia enorme. quien tuviera como interlocutores a otros/as grandes como ser Lacan. no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer. Levinas..) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto. 2004). y mirar mas allá de lpü ílctr..) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacianales"(Carrasco. Perspectiva deconstructiva Como expresamos. Burman (1998) quien utiliza "(. cabe recordar que: "Su planteo se estructuró sobre dos momentos. S. J. es un movimiento desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia.rlrJtivi¡. entre otros/as. corriendo el riesgo de tornarlos inútiles. porque permite operar en terreno enemigo desestabilizando. Asi se cuestiona sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (. Aquí estov utilizando 4?. Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenómeno (1973). Foucault. De esto se trata lo alternativo. (.f. Bourdieu. Barthes.. de que las herramientas y teorías se acondicionen a la luz de lo que la "realidad" exige.) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores. Lyotard... Partiendo de la idea de deconstrucción de J. o someter a escrutinio. Blanchot. nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. 2001). El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo dentro del cual aquel signo funcionaba. entendemos . Para el caso.o único. Derrida. escritura y la diferencia (1978)... En ellos invalida la idea de que un texto tiene un a herramientas tales Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E. dado que toda crÍtica debe hacerse en los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto. a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70. francés de origen judío argelino. Kofman. El primero. creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva.. C.). puesto que es en esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones. Para ello recurrió como el psicoanálisis y la lingüística muy válida la lectura que hace E. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabo cología evolutiva.) Los elementos para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del mismo discurso que queremos desmontar..sistemas dentro de los cuales se ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr.se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar los recursos que parecían tan operativos. Suscribimos que "(..titlc$. De la gramatología (1977) y La significad. preciso e inmodificable. Althusser. Deleuze...

de interacciones. ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a deslUbrlr una esencia interior. nos obliga a lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la la del pensamiento complejo. a nivel de los individuos. El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa ild¡ctructiva. si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con a veces insalvables. Nótese la consonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo. de retroacciones". Lo que no es cierto es que el psiquismo sea un objeto claro y determinable..la deconstrucclón no como un marco analltico formal. se torna aún más dramática si abordamos el del desarrollo del mentado psiquismo. tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social.. ln )de nuestro objeto de estudio. De partida. y la necesaria división en áreas. Complejo MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricación con los desarrollos del pensamiento complejo. Partamos de la idea "Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y disciplinas que estudian el psiquismo humano. Morin. llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma. que tenemos que efectuar para dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera un enmarañamiento de acciones. 1999). Busca locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose . Y en ambos tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado l3ñrolldación y estabilidad. tlfr Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu- Fñtogonéticos. Fuentes. L. J. S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. o localizable. G. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia.. sino mas bien para indicar un proceso de crltlca. el abordaje de su desarrollo y evolución es dobleenfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizas imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva ctlva. dlflcll. de antiguas filosóficas). no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo" (Leopold. (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M. una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en pensamiento complejo desarrollado por E. 43 . tuma. intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida.

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupa De hecho.no sólo en este plano la p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, de
inconmensurables.

pr"i" decirse respecto del difícil ámbito se encuentra la complejidad, Io mismo las cuales, a veces, se presentan como la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo,
sobre e.l aporte del pensamiento A modo de ilustración de nuestra perspectiva p É' comprejo y ra " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!, compreio v transdisciptinariedad, :iTfi:li"tJ:, Revista (Amorín' D'' 2002)' publicado en Psicolibris waslala La

interdiffi;#;; ;i" :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to

y Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelas actualmente a una lmposterga u"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido una realidad que a todas luces a revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente conoce cada vez como más comPleja'
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Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque p*" ¿' d n co m p r" n d e,, "'"? 1i11d.1"^ : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,': :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a: la :vez dificultades empíricas dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)' pensamiento complejo como " "un pe Es en este contexto que emerge el É;;iü la di mái cerca n o 31 m ie nto q u e rel a ci on "lti at modo de pensartradi " quie"re decirque en oposición1é]T", :1T t':::: " f :":ffi

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que religar.impli"? Profundizando un poco más, encontramos ?9:,T:"" contextualizar, ecologizar' globa tizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), "complexare", si

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referencia al latín: Ábrur^, viene de .-^n¡ln¡., a etc. No es ociosa comprender y a "qui-lu q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a la complejidad de lo real" (ídem)' lard, G., 1e4B), ru

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Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt: "uü"iutit'"ion v compticaciones con que se nos presenta, ,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
pensamiento se dispone a tomarla; com¡ con el epistéme desde donde nuestro no es sinÓnimo de comPlejo' que conocer es, ProPiamente, tr EmPezamos a darnos cuenta de deconstruir-construir-reconstruir' ptolu:ll,::P:::: La riqueza caótica de lo real oblisa " ::'::'T:o::"t:'l en reticulado la relación, conJ Jon¿e ." "onfusr"n articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' (científicas y no las disciplinas beres que en avalancha'piecipitan sobre

óptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros días,
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!: :::::::*"":J,

y reduccionista versus En suma: desglose analítico atomizante simplificador perpetuo devenir y transformación en red para vingOnstrucción-O"constiuccün .n
OUlar Y comPlejizar.

un área del conocimiento Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías qut recorta un sector al cual erige en generador de un universo üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso cierto que disciplinar es esencialmente I'entiOos paraáigmáticos, no es menos juego de obediencia y jerarquías entre "lo ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

ii

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas llprclalidades, los especialistas y los expertos'

tftlmsnte como los más competentes para resolver probablemente en iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes,

y especialistas son identificados lrcinstaura una lógica en la cual los expertos problemas y dar respuestas

la "expertocracia" de las cienHoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con

ñ;;;;;

disparada ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo producciÓn requiriÓ de conocedores de las transformación de los medios de y.T::.{1"1: üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas sus sistemas prácticas que los hombres ejercen en ¡ del'acontecer y de las (Rodríguez, J., 1 994)' iloducclÓn" términos muy utilizados aunque Dltlngámonos un momento para explicitartres interdisciplinariedad y transdisciplimultidisciplinaiiedad,

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Lniuo.urunte:

de la organizaciÓn ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio la interdisciplinariedad (Niza, SeptiemtErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre arlo y transdisciPlinario.

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entre multidisciplinario' igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción

de un problema I9!y]::1 Multldtsciptinario: (..') cuando la solución ("') pero sin que la disciplina de la sacadas de una o varias ciencias h¡ohr mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida' la colaboración entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual interacciones, es decir, a una cierta ilOllnfa conduce a unaJverdaderas un total enriquecimiento an los intercambios, tal como si hubiera habido

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con lograr unas inteTUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa especialo?91t:,:l: ü á lrctprócidades entre unas investigaciones 'Jlifa entre las trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece que de un sueño. Pero no por trata más

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iáilnfpffnrr,

ahora no se

,, (Mondel, G., 1994).

(a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente entre las disciplinas' ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción-

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45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos. Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivos educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva, desintegradora y atomizante.
El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales, de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.

Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitable
revisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógica basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento pertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).
La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonos a la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica y solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha teoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en(r

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r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado. 1974). organización. y cuenta entre sus precursores a Hegel y Marx.rrrrplejiduO d" to realque ". Son estructuras conservadoras.r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles rltr. responde a la'hipersensibilidad de las condiciones gran divergencia Ini. Lo emergente es i'i!.. proviene de la biología. asimilables al modelo del péndulo con una linealidad causal reversible. 1995)' I . "la lógica de los sistemas abiertos autoorga- Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la como dijimos. hasta .. en estado de equilibrio inmanente. en el cual deben Ir r(.t-. con ¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar' orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo.rnas. descubriendo analogÍas y leyes generalizadoras' lr. tgg¿).. .. en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnalirl¡rrl Es un constante devenir.tlrr¡rr inexistente. E.rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente. Sistemas cerrados o de grupo restringido. funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades. I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a l. Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de e l. propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema. L.... plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían rlcsde varias ramas de Ia ciencia. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está abiertos que existen: una llama es un sencillo no son los únicos sistemas ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la vida) (..rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI ¿r 'l¡ /1 L . desorganizacion. asÍ como homologías por La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos.1 En 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sisgerminando lr. r por el rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad la autoorganización remite a la capacidad rrrklo" (Morin.. se diferencian dos grandes tipos l. i. L.foque privilegiadamente interdisciplinario.¡nto su aporte originario rlc sistemas: a) b) que Sistemas abiertos. la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de instituido por derecho propio frente a ¡rro¡rigclades emergentes. re-organización... En estos sistemas rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica.r.r¡morfismos. l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre nl.)" (Von Bertalanffy. rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una urr nl licntpo" (Hornstein.

Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes. mantiene Ia autonomía térmica de un ambiente" (ídem). somete a éstas a inhibiciones. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definición creativos. ". a su vez. en sÍntesis.. pero sí el número fijo de transformaciones posibles. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de Norbert Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación. 1) La concepción sÍstémica Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_. 2) La causalidad circular. la peculiar forma con la que aquel se organiza. limitaciones y constricciones que no padecen en estado aislado. según E. constituido por una caldera y un termostato. Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es el desequilibrio. garantizando así una relativa autonomía del sistema. el cual está sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en tela de juicio que el todo es más que la suma de las partes. ar cómo. se entrelazan para constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la complejidad de la realidad.maciones. ar por qué y ar para qué. En cambio. en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo Este principio de la complejidad. Es el ejemplo del sistema de calefacción que. de objeto sistémico. no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir. Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio. remite al movimiento autorregula* Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderse dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias causas. Recordemos los principios rectores que. o en su defecto.. ar cuándo. las preguntas respecto al qué. se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entre por lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables totalmente entre sí. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos fenómenos. 48 . no puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multideterminación irreductible. Morin (1ggg). se pro_ ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual.

ri. para que se ll.rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis. Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que Ir.¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. Nuestro r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan rlrl. en el mismo fenÓmeno..rt¡¡noi¿r. Todas las religiones parecen coincidir en .r¡ictos son productos y productores del statu quo.t.i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden. Irrrrrr¡rn. por definición. rrucstro más singular es. Constituye una ..lrias y reales. ora tenían propiedades de onda. r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las ¡rt../írndo la continuidad de la vida.rlr¡lit(.. remite a una danza continua entre orden y des. r rliirlógica.Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los que los causa y produce" (ídem)' ¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre i I cjemplo más cercano rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los r. ambas cOnllevan L 4L) .ulli. originariamente ajeno.1.ltr.r y l¡r invención. nuestra identidad. en el sentido más general de estos términos). en sí. Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este ¡rrirrcipio de causalidad paradójica.. se construye por la apropiación identiftr. "Un Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica. consume energía. o sea que la rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente. virla y muerte. la física hubiese quedado p¡rl.¡r.¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la ri¡l. 1) I n dialógica [-ste principio da cuenta de la concurrencia. :iirr la consideración del principio de la dialógica.rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos: l. llrj. es dependiente rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)' Los procesos.¡¡1 r!l ciclo de la vida. autoproductora. el advenimiento de lo nuevo. vemos que se observa el mismo "principio". estabilidad y cambio.rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hunrllr. rr. I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de . r¡nr. de por lo trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo qlrr .¡ ¡. avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud.Ir' l. en última instancia. tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo Irirllr o qltre las especies. se constituyen a punto de partida de una movilidad conslriltto productora de un devenir regenerador.'ntr.lrrtr. lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas.¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las . una realidad auto-organizada. ora de corpúsculo' I .. llace más singulares..

una alternativa inédita quo' con la lógica del statu 4) El princiPio hologramático las partes y las pat En resumen se trata de la doble continencia del todo en contenida en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra está presente constitutivamente en el interior de nuestras células. la sociedad del orig seno de los individuos que la integran.frente a una organizaciÓn implícitamente un desvío. cada especie contiene del universo están presbntes en óada filogenética. un error. ci sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución de todos y cada uno de los instantes de sí mismo la condensación sujeto personal. etc. las micropartículas componentes uno de nosotros. historia". "n 50 .

5t .:. Esto "" p"r" u"r" quu |.::ll:1r^". habirita además ptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles... La evidencia t^. ffi** llr:l. tiene una dificultad adicioñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre. Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿. ó./fln la unidad der organismo". toma er niver de ra tensión como un dererminante ÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano..1^:i1 evolutivo dada la presencia lntícipa lnomento "n de ciertos dinamismos psicosociales "."] er d esa rror ro "u. es decit lo t"Árr""-pi"i"J".r.sru tas tensio_ F. Et hecho de que podamos producir #. a dar cuenta oá ro que et observador/a nl'.i"i9"d-de una sus-tancia viva.:lli'lt-. y p Ia E ras identifica.ffi ##iJ"l::"ff::: va "lo*. ::.poder.i.8 originariamente psicológico.j.: .1"^F::?:.. y.cotejar de distintos/as sujetos""ntr" .ra química desisna ra actividad de una sustancia ::. os pa _ ::3.lilt:Tj_"ji F:t":las performaces . y de una necesaria psicótoso/a y eroesarroilo. e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_ qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductas illnnllontos.:lamientos ellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas.:15^:1lil1?". I*:::l:::. define'ra conducta es un conjunto de tas..:. =.:l::.to ¡ me nt".cuales un'ser vivo en s¡tuacün . por ro que resurta hhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo. crt.?ol y elequiribrio Érn*nr.. tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas = lásar:lrfl (citado en Breger.:l?^*ip de ltos evolutivos.J#fi.i."rJárla frrnila v r a pe rci bir o recta S.rnciones fisiorógicas.¡".. Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores. v 'amaremos f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes. 1gz3). des_ permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o :. y conductas. concepto centralde p la E... cuares l¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_ " lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos. Ba lrtreho entonces.1 r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ ...Él¡uer ('tr..to .lr or aprendizaje. . motrices. J.i"".) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano HFta aec nrr ¡rrosontación. porque r [:L.:.GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO [-lrJesarrollo ontogenético. rTerbares. consioer¿"nooia como er t rle rr¡r.'"" esper"oo. mentares.turentares.o (.

Jr rn" conducta.. ffi . Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar.i:. Es en ."i:U: La expresión ciclo vital responde )u"¡an. .::l"J':ff :. iasieüil#.'illlYff"T:". n ca e : ee a il .r É: :' q. er parpadeo .."ff l'.Jffi"Jilr:".) menciona ras consideraciones ruiT:.) c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto.unto de vista.. .{t.:T5"".'j:.¡*-ambientarque produce un ." Estamos mismoia.113.f: ..il'JJ::ff :':..carrasco entiende que ra conducta.Hli? ".. cerrar un puño puede otra."'".. Arzar un brazo puede . pero sise reariza como una guiñada "r dirígida a atguien..:nffi #'. .::l o.": i::ía com o c rcu o s "o n "e n i.:A:H: de Mowrer y Kruckhon acerca ff Ji::J.#":H. sL il.r:ml^"1^i1*l:i4++i. por ejempro. pero si arzo un brazo y aprieto ser er puño junto a otras personas en una manifes_ se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido :XJ::. es cuarquier manifestación que er ser exterioriza' Er comportamiento .r v en et cuerpo..i]t-"'. b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia.:T'"1:f.jJ..j.J't":#i'"T.ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o p i.áffi .eariiáJ comprejo de delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera ii"rr"" l".*:1. es "o"Jr"tas una Áanifestación der ser.nu conducta."gülii inmutabte en ranto ser con una exisrenc..1 :" 11 lf tr"ll ?1.:r"T:.ll.'.. 52 ..H'::""1¿:opias o" .::. v conductas s¡moor¡cas (ob' cit.:. para cada sujeto inserto en cada momento lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_ nT"+.". .u'rn comportamiento con un sentido. :"ü?:3 ?i :i yJ: i1^"^' ?j:-ol os un co I n d ic ió p a ra d ój i qu co ns i 1.'. ii.J:l?.1'*.? il".[:3'lT'i3f l: Iil5'j LT : ff i: i...ff .""lilfJ:l?i.L5: "rfiffi"i ::i :: í I .". : sj"11'..^1'g.de conductas y comportamientos paradigmáticos."01'...ii:1.. p"rrn u n".i" "*iJil." il."p.'.:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraen et s ujeto se tra nsform..":i'"1:':l:11i:.iHJ .üi:l:'.poor." fll"o?.. .41. l:Í:.."::H:Xl:"::.."ri" r.. .'::::iz:.. árt¡curación'J" con un sentido específico..*".flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó.Til."Jffi L... un modero de su maestro y propone tres a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones.?.i:.it.. oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari- #:.lSlii$l3:li::'.:'*ol.Yr"#ü:' :H.J$:.:!"3:ij::f.# ñ: .i."..?:T:l:::t"j:ó n*..#j"ca Desde nuestro o..i: .¡'q":E:Hii[¿ffi J".': i.ñ']"''dffi ilÍd.: . 3'1.

con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción. tiene desde su inicio [ltn nceleración importante en ascendencia. Si bien nosotros vamos a mencionar edades. fechas. entendiendo por lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles tla transformación merced a la intensidad. Su último libro lleva por título: El ciclo vital eompletado. magnitud y celeridad de los cambios y ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo. y estructura vital (concepto que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad". Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan ler odades cronológicas (el tiempo que transcurre. datos cuantitativos. Es un texto que luego re-edita su esposa. Entendemos que hay desarrollo permanentemente. marcando las astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar). Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez. el empuje de los cambios.lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento. entendiendo quo luego prima lo involutivo. que es la representación gráfica del ciclo vital. en definitiva. Erikson. I'trllrológ¡cos. el estado adulto del ser. luego va tendiendo a desacelerarse y tllxlronerse hacia una fase de meseta. F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva. allí se demarca el purrto 0 identificable. ciclo vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital. üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el iler:hlrionto hasta el momento del que se trate. y finalmente entra en un declive paulatino. siguiendo algunos autores. Cabe recordar aquí los aportes de D. No os la edad lo que define la esencia tlplrlasarrollo. quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que define como las ocho edades del hombre. que dispara mecanismos biológicos de trrultiplicación celular y finaliza con la muerte. recordernos a E. cada momento ovolutivo acontece parala mayoría 53 . absolutamente observable. Levinson ('1986) quien distingue entre ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida). Es Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino on la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir. que dispara elconteo cronológico de le arlad del sujeto. en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos. lo que no obsta pnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida. en tanto patrón o dlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado). con algunas modificaciones que el autor venía trabajando. lo cronológico. aún sn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien. El desarrollo comienza. Básicamente. ni adulto portener40 años. como de retrogénesis de las estructuras cognitivas. También nos interesa la idea de curva vital. si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edadsr:lo:. por definición. es necesario aclarar que no asociamos rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente por lannr 15 años. si bien en general. La curva vital.hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios.

' y J'"1ü re o e"lJ. e d tl?H:-il ..""?"Yll":iiHil::iil. ñ:' i.il:i .'* v a m bi e n cos u oi á to g cos' p s cor Ós ponu ná' comPleja " " ". cosociales -r Cada momento evolutivo se define "n lotn:'l..propio como ff.:"''|':: se el desarrollo s En .iuiiuá.e" "t::l::-. d"""".{e-i11ción'aros12 m devida.:a d.1?x'.:T::T?.ffi +i . "jlf : :*i:'.i*.:""t...'!":¡.nor..:ii¿".::::.ñ.:"::t'l u momento evolutrvo momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':. . y con qué crisis se Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificar e yll f:: ::.. 1: T i:''"Tf :ffi: .#iJ.o to a i' I' I'iJil" ::. .:.""ffi:3:ii.1iÍ:..TfJ':"#ñ.'3: co nf ecci o n a r ra de una P E...t1:* iilúo" nte 8' y otr o tra #:"J1¡.'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' .""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ..il#. j:.ff xi:.#if""# i:li:' #:s " Iffi rt "'' í'l i"' i . proplos para esa cultura.. :: li .|911"P^.j ptjrn* uT l"^yidu tiene de este evolutivo.catálogos.....Hii:"Ji.s"acrecientasobremanerarE rs i a e v o I u ti ilvnil ü "t i ffi^"l^raraqufquolalnterdep.::s ¡.r o trtonor rospocto dor porinr"cff"'níti:X1.'i"y...#..Erf árrasod". ps i ili|ilil?l'J.ffi..Ñ fi e ve r con ra o. Por b d :.ffi:ru.:?ff :: d eterm n a nt" o "" contraen dramáticamente' "r' expanden yro co r óg i co v i r lif i i:iil.iü".delossujetosenconsonanciaconfranjas..:|"il"fi lTlS....1t.::* i o" * i i i Ti::::l*ffffirnc'or otros por mavor :fi..1'1¡1"^".t".H#.".p".1T':?]"-t..i" i"iir".t^?]:t":::i:H?l"J:11?. nos .":t engloba todos los ffi :".' o " ip.-.ijli 2o* l5'.iii.9':iTt:"."5.:i....ffi].etarias. g''1"e o Lx I ¿il" üoá *9in9"to'.t:""f"¿[o tr.:Í "."ilii"á' q r'"í "..::["" "in o :::te t [:i" : 3 1'i ÍJir' "'.."n1e.j. : : I cu " v "*f"' n:. un manera r.Íi.. r "tl $ n o ó s ca i e s I ::::i: ll.T I :: ::: ::.#..."^":::J:.. r i ri criterio "normatizador' uwr t rvv' '" En realidaO la Varlaollluau ut' Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT.j :i " i '" relacionan' ciclo vital.: ii verdaderos l"lH s""*xi' .j'n:"J. oe ilÍt|.1':: : n:". " " 2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi. ::?. cro f :l:"J"i :": J""'o *""..:i' . o o l' e p .ces Vamos a encontrar las más de para encontrarse en conoicion sine qua nontaedad "onoucta.i t::!:t:::::T":if':' qu entrr vi n I a re nde qu o 3ffi¿"J.'::sce H#?I?:?" ü.. d I i"l'?Y]::ll' b io I qu n q u ie o :.$il.'"":. "" 1) Momento prenatar 3 J.i]:IIlJlli:]l':.llix.iy::.11 ¿^ .ffi ..:ffii""" l.' ir a ce s in e ltf * " " " " :1".¿?.i: i11*"" periodo oer oeartru' i""'g"" lo óue se conoce como eln ::¿U"tr|$X.: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI li:". con tos dinamismos psicosociales lutivo en consonancia las ve. que se suceden y ro*"ntor evolutivos "uul"t encadenamiento ¿e crisis evolutivas r" JrXil.'1"ü?o.:' .t1lj.':'.'' H J: "ii"lá momento evolutivo que y et postnáüi i."ü*.I..t"1J'." u"ision más simple' abordaremos más adelante' ir. Encontramos dentro momen L rrontera q'á no orician de *'fiiY::Í ..."r r" con a f n a dad d e d .. según un claro ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades...t..Entantonuestraperspectivaes de-las F?"1?.i'ri' ''|¡rv.p::i%:. intrauterino luego del nacimiento) ":YJ".r-.:il::""""":l1:T... *ti:11"1:i::i?::::[T::r".ü .T:??.ff 1"#"il estatuto.1i"..':i].j. d er desarrollo. .

..ñi.."H:l+4.X':.o' alude D?r::...: vivencia del niño/a de yo-no A¡rrnxltttadamente srrtre ' : la de la diferenciación desd.?:'::':l?. ."t la que distingue qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr válida muy " *.l:l^".on.fi. esen ciar "^'"ári" r'"urar de-infante :F.o"'*u'u' ..%""[Xx'.. r"."¿'....v ''"t"'*":t=::X:i""..+y r. clbviamente el primer j:'.il::"ulu..rv iü"iur".. .-:Á^ ¡^ r-. *::.o:i""T'"*' '' taorla oe ru quc rrq.."v * t*?lTi$:":'"i:l.. 9r para los..:tt:.?-rT^T::?:':l.aFrÁc ramnrAnos.i.::?lliilLiJ.lgi:f de inrans que sisnirica ui""nu ':!Xil:: ffill'ilL'li.#i"pio"i'"¿u'nente 55 . ¡t n te m e pa mad iu ou s ju en nue sIr¡rt' r'rc* re r.iifiilil:ff':J:".?'.ios controles y cuidados significativos/as que tienen.*.nl 31:.'l.:. P"or definición estaríamos en rrrrrr frirnja 'ilil'llii..ii': .." .'áJnotinut lrlon . generándose tamblón tl'ldad el advenimiento propio áá "'Plili-:':n tnás operativo v considerablemente para muloo se ensancha "uto""oiio da la marcha bípeda iná"p"nái"nü. .j'il. l I H.:. También n-J r nr rl o to..li:fi[:'#.^". :' ú11"::':ll :!" :de rT. d's d e e I i"nr"n...i..ñ.i^n ha ahorcrado la ta Stern (1991) quien ha abordado A los 2 meses de vida -siguiendo.'..iones dada la qu" uguá.'* hasta ros ffi'. nquitámOien iohesionado precozmente' ..:T:S':"""1i.t ililf Jl'. *"v es' muv necesa- r n d I a que tenga enfrente3' #. pionero en et lo.....rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*'. niños/as)' los Itlttltos u fo.. nnul.""¿"..flil'i.1?:il:ili:l':: o1 ra psicorosía experimentar del primer año de "-p"'i"il.han" las pruo-rrñ".?.:lT:'nH'". Jlou. ..lil..T::t..H:::iT '?' ?.Tl"i. lu ansustia del ^^* toitti"u..n!jl tlo la infancia..l ffilla ffillH = l¡1 l¡r ¡üñ.' . l er ilIJ ll[iil:t"#"iilil#..d ü'* o' :"# * vida: i r i nt!rÉ* encontramos r llll?i:.ru r or.D' de ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ.:n :3: r hs.'.."u r rln l¡t r:ulminación o" i" en ra un punto de rerevancia r rtn lrr simbiosis il tlt ili fi. d e stete. ano d" ul1?. "rono. l"tpá"t" del rostro . ñáv q. octavo mes v la nesacrotn..."'-lllllxllllaoafllef rru entre rve r v 6.d¿.d"h"'" '*"?::"..L"tr:: "'.r h....i d prtmer y el $ff f .1o3r1t^11.r"iiü'Já"ioá *áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::: después sisue .'. 6 meses h"b'i. :S:i.:1.ñ.. ántutiotmente no estaban' en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* benlanclo p u nto d 5"i # ado e n e ca p t u o d e s t I ::: #"T:..1lll[:fl::i:'... T.olniz.U!:üi"ü!inánliu tttt tlcne 6 años) gran momento evolutivo año de vida está dentro del timrq rllll!..:".: re v ra a nte os FñH."ti:it.ii.1i tooría de to qu"'ttutu ¡vs . nto iiu "l ?f*3 ::i con nto s v momento crítico para ta fe n ó m 'á"i*ia:TJ..*?.:.ñ.'". ": áá".ore. qu" quedan expuestos fñEy'r cantidad d" d.." uittuo .T. observación de bebés :.i:'il:i'.il.'.s 4 .lL9.tffi.--* el no. padres' madres y rl lnfante (también .' ::. vo' Asimistarquo se supone o'"."v'ááü"Ái"antes' muvmadurando' A los 2 meses a medida que se viene qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu ..:.:Tlfi " "!t"¡9 presencra "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü..:l?Ii:i'l.... tempranos' arte de la.. ^^4 \ ^.1:ilffi naturat *"9"^lil"E".lh:il.i.. #T r ::..a.::fi ü.""""?""fr".X'ir".á. Repasemos lo que 'ugu'it. evolutivo ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i crisis internas dentro del ofectos.3iff o"'"oi"]''i"á.ti"t.1."'i: .1:*. m u nd o i nt".." tlercrdemos hay una distinciÓn segunOJse*á"ti" de vida.al manejo una Sensación de poder debido muscular.Tff Ji:. H pequeño. rq los tres . :a :::i: : J fijar ojo o¡o con rdu ci ó n e s *"t'u "ti''JJil a r"'"ñu' de vida sea capaz ffii|i:: ff"il ño).

"ión por parte de la madre. se tratJ de una disposición más sensible que psicoanalítico oet term¡no.o bién éste es un tiemi.i. capítulo conespondiente) donde un gran estadio que es el sensorio todo esquemas que a instaiarse incipientemente y herramienta es la atcion empiezan la ilt pensamiento representativo Desde a preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta cosnitivo i'tt:ii'::11:tt'comenzando lo en el punto de vista "totiln"Lv está instalándose psicoafectivamente rudimentos .. Esta reacción ahí ra ta angustia y salto en et procesamiuáto o" a la resonancla ".i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos tamitTJr. y también . por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu yoica.." o'tp"o''* ias adelant.:1" estJmomento' madamente de un extraño' de angustia ante la RSlencia niños y niñas no |lluJrián i"ácciones D'rcho fenómeno tendría ü"iá r*"itiesto' a partir de ahora ."puruaión niño/a emocional donde el Hay unu tiunrtlitación evolutiva' le indica es que.movlmientos de que dispone' comcuriosidad con la."ión con los objetos en el sentid.l: los 6 meses el niño/a et nac¡m¡eiiá...gú"j""v gu"..lu"|.rura no ustá". madurez ráctora libidinal e invistiendo la t..t.. ia cotidianeioao "" sus investigacioi". el desarrollo hasta es-e momento' en la crianza que se llevan contacto *"nár áup"ndiente.ry .lJi" ."' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff cuenta de .nproximaoamente a los 18 meses hav una infancia da paso ta a abandonar oárát¡ca que allí se empieza "'i. h'ellas mnémicas' con que ver esencialmente rostro del extraño :""*?"ff1""ili:f"# # y."t una serie de objetos disPares' que podríavida se abre un momento evolutivo 3) Finalizado el primer año de tiempo en que f't"sta los 2 años aproximadamente' suponer que se mos 'n"^ti"ná niñez.". El destete es de.uJlán""ngÑiurru "on se compara el una compar".gn..¡ar evorutivo .ta autonomia' está pasando 111ás rraoil¡iant" o" táyot psicomotorá.. á.uváili¡"rtad su erótica bebé-madre' Todos estos un quiebre e"iá rJéi"" de relación realmente y del bebé' moldeados ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá portamientos se inscriben deñtro Oe pautas culturales que regulan prra ta crianzaleéu" r"t oor las modalidade. no sÓlo desde el punto de vista capacidad mántaf . El so. está logrando una aprenoienJo a'mane.ll _ Volviendo a spitz.qr*i¡a recordemos que tamlognitivo-intálectual. nuevo momento por un proceso o'e au1áatrmación zona anal y está pasando y la inclusión del no' f.r. se constata -una modalidades modifica"ionut V tuperación de las confluel...l.tu"t"nt"." evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan roü|.. iu.. tiene una diferente y.ioio" anímico-afectivo.i.. este autor partiendo de del bebé de aproxten las respuestas angustiosas existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los g meseJ tiunt" u un extrañol'H..""ii"á. y deseoso de satisfacer bebé se encuentra más autosuficiente.. critico manejar en un momento de 1 áno V *"Oio que Freud ltamo tasJJ""i. f'"oitpon"l....l. da sobreviene anjustia. porque el rostro del extraño lo angustiosa frente a unu .liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz socio-afectivos át restablecimJento'de otros lugares oét ueu¿.Ü" "iá"/a "ti¿ signos.or ta via der oposicionismo de distancia o" uu "rog"nu'Ji"i*" .. en dél cuerpo a cuerpo tal piog'usiua t^Yl9].p::p::-"^. sinJa.": . Asimismo.. juguete preferido entre cuuiet nino/a puede elegir un ":Jil1 un i. a procecomo venía siendo ¡ugado desde maduración neuromotora en franco de ya se sienta sln apoyá.i. J" u* de género' !rp".

que ahora cobran significación a nivel Itttrapsíquico.lnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual. algunos auiores/as describen desde ¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual. y se inaugura la edad escolar. perdiendo paulatina_ tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo. 7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca. así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo . y cambios psicológicos concomitantes.. tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ho definido como Complejo de Edipo. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes y dtlseos respecto de la pareja parental. se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto del cuerpo. hasta los 12. óficia de bisagralntre la niñez y la adolescencia. enfocada hucia las diferencias anatómicas genítales. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'ser la pubertad. Siponemos él prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalar ln lmportancia crítica. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio. y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado de del llamado Complejo de Edipo. hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanos adultos' En suma. Por otra parte.. momento de instituclonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo 6) Por definicíón.. No es la pubertad propiamente tal. menarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíun austancialmente. siguiendo tertttinología clásica aún vigente. lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas. en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de 57 manera más o menos silenciosa. a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). Está centrada en los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados genéticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). aproximadamente. No ha¡Tcambios físicos que no conlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente). Se trata de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. de alguna manera niños y niñas se. con finálidad ño¡oinalytanática. 4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda átlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la ol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n. pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los dinamismos de sus primeros 2 o 3 años. el momento evolutivo escolar dura 6 años. en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual.estilizan'. se produce una declinación 5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia. Éria os una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática.

se ha propuesto también la expresión cuaria edad. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos involutivos. decisión. Si el equilibrio homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden 4 5ti Desde nuestra perspectiva. . transformación. si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis evolutivas. 12\ Alavejez. y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos. ya que la desestabilización producto del cambio. un sitial preponderante. Se trata por lo general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja. o necesariamente entra en un curso regresivo o de retrogéncsis. pasando a designarla como la edad del adulto mayor. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad. desde un tiempo a esta parte. se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez. 11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa. no por esto el des¿rrrollo :. Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradual y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de lo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos para los sectores medíos de la población). a este respecto.r: rlr:tione. La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de desarrollo que da sustento al ciclo vital. juzgar. Una crisis (del griego: krino) es por definición cambio. Podemos relacionarla con peliqro. en ausencia de recursos re-adaptativos externos e internos. modificación. B) La adolescencia. introduce en el sujeto una movilización tal que. l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales transformaciones vitales. podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (en realidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior). y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. 9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto de ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social). En especial las novedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen. se funda una nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral. y la transición hacia el momento de la vejez. separación. Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable) dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. alteración.la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación.

59 . que consiste en la posibilidad de let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior. Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una ftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático. de lo prlcológico.osocial) a otro. el cuales concomitante a toda pérdida. en lát¡lrlnos laxos. alterando su continuidad lll¡loncial. tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados: n) l¡¡ elaboracién del duelo. Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenos gtta lmprimen una exigencia al sujeto. Ninguna crisis se puede pttrlort. porque ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua. está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborar ll er¡trllllrrio perdido. en tanto amenazan con alterar o alteran el qulllbrio de los comportamientos cotidianos. estamos exigidos. A este aspecto se le asocia el de oportunidad. El yo que Itllrr¡r ndmite varios personajes. Una situación crÍtica instalada no se pueido esquivar. El yo tiene que I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se moviliza p¡ta r hrsinvestir. Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (más ptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial). sería poner algo en otro lugar. Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. donde el psiquismo trabaje para ligar y religar ll elurrgía a sus objetos internos. ocurre porque el psiquismo articula b¡ yr¡os que fuimos. y éstas a su vez de conflictos y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden. con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento que qlnda atrás. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico (pllr. investir y reinvestir nuevos objetos internos. acorde con los cambios de h vlcla. ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le Vilt á l)ormitir readaptarse. El hecho de que nos llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas.¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo. Elaborar tiene que ver con 'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. sacando al sujeto de ese lUgnr. los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). impedir y exige una respuesta. La tramitación requiere de tiempos Itlornos e internos de procesamiento. varios roles. Tramitar.¡rr. le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a. El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad. una tramitación. I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el Fltrnllo por un proceso de elaboración. Entonces el aparato psíquico está sometido t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. diferir. La oportunidad está también en la posibilidad fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio. de lo vincular y de relación con el mundo. varios estados ante la "realidad". en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslorño. Allí radica el componente de pollg¡ro. impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad. y la configuración de Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado.

ux ff.t"'.iü'li.":. a n s ie d a d e p q b) la asunción de lo nuevo' elaborac¡ó.Y.'i'?1ffi un estado emocional v otro 3l3l.'.'ii.i'?l'rl "1i"-" 9 : : :1" más cómodamente a lo que definiremos."# .::""1l:5:l:?.".:?i"":?n?:i:?:T1?:...'i'i"'u'decontinuidad 9::11 los que van a tener estrecha . ..' de un U na crisi s evolutiva dentro 53su11: ". El tiempo de lo macro-cultural' por la I *r su magnitud' ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por t" ni" :::':.' gran medida que duren está determinldo en de iniciación."Jl"..^r.:'::'.definelaculturacomoel...eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales bebé y al niño/ase H"J:. tt #:'"gi:' :9:l:i*i:^?lli'H.::il:c.[:]"""..::HI'j1?.*." "Jj:ltJili"::f.n":*f:[nT: I :l. sin saber cómo actuarlT:' i1 "?".:F..H:1?' iffffil!'.. o ra q: á á ó¿'oi :: : " ::"-1T.i:.."-tt"*]i:-'."iss:J:tiü:".ilsta n ci n a s n u uu u' .:":i:.::nt..¡"H.:"flH Pa :i# ilt t 111e^.*Á{inac rr l: '"" ras crisis traumáticas v la0 de crisis: ras crisis evorutivas.i1iti1...il.ruiri*i.tü ^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana.ñ.?lli'. de "i uuioi o" rituares de1"" ffi1 [:" o e he n ros sujetos H#il5"::ii:tlJl...conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t condrtctas ¡¡rupales"' t. pasaje.r*':iJli1 oi"unu así una zona de transiciÓn I u r o p eI tra ba j ? : dueropromu*""".e I "'^" momento evorutivo dado' ##.:'éJ qr vesv em ov iI :il'l:: l: s iza moviliza ansleoaoes esptrurrruqo i I : : : : :*: que J se logran "#*il il :.i..*u"'"¡tuaci'ón.'.i'!"#rr?lñffio tt""r'lr"ffiffiio-* I "nt'" experiencia de paralización crisis imprica ra invasión de una o d e vid a'.'ton'nn momento evoltltivo dado' .r-"urturur cotidiana...1...-tgl sucesión azarosaoe ra reali'iJ"v.H "i'"u " |::"":.i en ci a p u ntu ar.üilJ'..0"3il1:1.. s"n'ác¡on aní nuos' De allr que nuos.'""üiá¡.¡ o'a n a ñ . " de ansiedades*:: :sl"iro :3 ff:t: [1 se evidencia-rities tipos básicos la muerte bolizarnospueden""í""io"it*"9.i":.JJffn".li: t stitu ve ch o co m m nto evol utivo (d e i"l't::::t^".rn 6 fr{ I "..o-Ñn " .:ffi la culturas' relación con y...il .i:5"ñ Ñ.i Mientras dura er proceso de "..T#..i.""r!. Entiende SegúnMoffatt.. Por su parte' el "*""""JJrá y está sostenida por la trama por mediante los mecanismos mediados "tltugin"tia asegurada po tiene """i*"iOad fisico-químicas..:9_i:."#""Jl"#f il:TT"i:'.o... ::T': J"tXl ":ff.1"iu'{11t"" cabe suserir aqur una distinción: n ras que acontocon dentri "3T{TH::'T'':.. todos ..E l en ta co nti n u id a d d e I p roceso a continuroao oer pruue¡:::j. ""t:l':::i.^r fo rjad a por oresentes ( {n'arlq nnr presentes .ir'i 3i'li3 l".i" un aquel evento "Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?: srgnr relevancia y i#i:':Xtd 'i'*o ffi.:".. Todas son un ser concreto en situacion' es justa mente aq uel fen:1n..¡Íl p a saj e o J'' existe nci al...[xffiftff33t#"1'.ff:"". q l:i1':llo. acontecen en la vl por definición cr¡s¡s viiates en tanto accidentales. ra e nte nde I r a p e rs p e Hffi ::x"ffi::..' ff."#:l."..l -.

que ¡or elaborada. El carácter de inesperado de un evento puede UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática. inundado. muy generales. por vía de resignificación. Esto es. una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una también. Un evento puode devenir traumático o no también en función de su asociación (ya ptetanto o. lnundado.(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de arlrtptativos. como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado". allí ganó el peligro y perdió la oportunidad lnherente a toda crisis. 2007: 51). un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situay on otros no. Son ejemplo da ellas: muerte quaridos/as. y no necesariamente comparilda por tltrr Bujetos dentro del mismo momento evolutivo. nos remite a la idea de trauma. El tlcmpo quo dura está determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo. pérdida de empleo. El trabajo de elaboración no fue cumplido. el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces. El trabajo de no fue cumplido. la intensidad del aflujo de tensión externa es des. defensivos. viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52). La crlsls accidentalen cambio es individual. orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones. toma al sujeto y tto lo permite prepararse. Primero: cl¡ los elementos críticos externos. La crisis traumática.culturall rl sl proceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do 'lo normal' para esa cultura" (Amorfn. que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego. Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental. a modo de recursos. CuarI o no de anticipación. Blgundo: el estado del aparato psíquico. exllio. En términos muy generales. "Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis accldental que no pudo ser elaborada. la capacidad para melñllodades. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar roepuestas adaptativas. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas vlendo alteradas sus funciones. Aunque el estado del aparato psíquico A€Rdlclones adecuadas. ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual s vividas. etc. Tercero: la sumatoria. entendido. concurrencia o contemporaneidad tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico..motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quodando "anegado". el psiquismo no pudo implementar mecanismos readaptativos. para que un evenio 61 . Quinto: presencia o ausencia de recursos ¡. separaciones afectivas. etc. con episodios ya vividos) con otros lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante.

Se refiere "on".lT3::"1:ffi ':"iJ::'t "ntáJo sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial.""r*íi. - ] | Soporte informacional. material."""L.ü ". desarrollo ¿.i:".r" I :'e::ilX':. pcro si no confiamos de nada nos sirve. de relevancia como aportes f de respaldo y ayuda concreta.1""i'." l.11i:1. o sea. I donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam.nnl ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformación que trasciende lo cualitativo en tanto."0. Apoyo tangíble. el cual impliur: - Apoyo emocional. o sea elementos fácticos. puede ser que tengamos a alguien.que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social para elaborar una crisis.fi{igr**ffi | ffiffs*+trgfffi:*ffi1 :.I a la ::H5T:ffi'lJ"$. especialización. I trascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y. que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien. centrarización y estructrrr¿ic¡ón :* I ..Jr.l a las nociones de diferenciación. l-aioea I de evolución está adscripta al desarrollo filogenético.ffi?j:"h:X?Ji:i *¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1 j#:3ffi jti. que implic a un feedback de reconocimiento i ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos.l'" me produce v qué me retorna I tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl'. el cambio implica ruptura ¿" lá I ffij$ffi*ffitffiffi..

funciones. de indiscrimiñrclón. hlambros de ese ser vivo en desarrollo. porque sería como entrar ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo. Esta integraciÓn produce un efecto que ese todo GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de j¡ nl¿ls que la suma de sus partes. La diferenciación de partes. Estos gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación. partes y ¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos. de globalidad. forma parte de y otlructuración crecientes. Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién ñlcldo/a. El polo de ten¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha. podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self I tl rnlsmo. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de F sntructuración. a un miembro superior o llll€¡lbro eje que organiza al resto. Rempleln (1968)' 63 . Algunos autores/as proponen que la $pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva. y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo' Hl.ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta Un ostado X. Toda especialización. y el relajamiento está ligado a la saciedad. necesariamente van acompañadas de una aislada. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo. La parte especializada no está en un todo ún to¿u y se integra a ese todo. una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez la ¡ubordinan a un elemento central (centralización). integrado. menos posibllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema ñplvl6so cbntial. C. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado Cl rnayor discriminación y complejidad. donde cada parte que se especializa necesariamente forma que se conoce como "gestalt". órganos y funciones. y la saciedad y relajamiento con el sueño. integración Élrerlminación y diferenciación. negulmos los aportes de H. pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos' lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación. y produce a su vez efecto de estructuración y df dlferenciación. mediante el deglnlr del desarrollo produce especialización. miembros. El hambre de I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado estados primitivos siguen l6tttu. Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y €|nrtttlva.lprln. de totalidad. de formas más simples que anteceden a otras ñlo complejas. Esta integración produce la articulación ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. en su grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño). Carrasco. fundtmontalmente el hambre. El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento parte llpoelalización. La centralización implica una tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado. que Ép Un toOo.

....'"i". " ü'..l1 J : ::: : :.. en ra totarida. rr¡["*_ffi:"1:. ..::11 : ? lil d e s d e a m a o u á ci . la diferenciación conlleva también crecimiento.ñffi *. pautatina. r r ü L#.ü..ffi : frT ::i?: : :iT ^.... :T_l en riesgo está "^ realidad en la condiciOn "ü " O" i ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente Éif .iiuu . " iliUr"i: "J ?..H:.óá"to parciar mucha veces según Remplein. ".i?'.*i:gTr::'. 5... o v ni" n o variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa.iffi"i::j.su. En síntesis: por efecto de ia variac¡on constanre. n citados'por Remprein) refiere a ra cooperación .ti"".ti"... ...1?:."r restantes (esto ha traído nefast"" i Hffi H ::il: l"' ffij.. s u.'n"11. d..ü :':::il""11H.ffiHJ.::"i^t. comprejo.eva de estado comparativamente simpre .i::'. a mooo ou á.il.ff .n.. modero :ll:_Jes *porá-.]: 31:::: _. . comPlejídad)...1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch.*s o"r .l'iJá.ru"01". a imponer la resultante de esta tensión e= procesoie Oesarroilo.'J. ci on_a I i ]1..?:". su i n tu i ' . 1?: ".t'. entendiend por tal un cambio en más.?lo."..enr sí r.y H i : *::i :..t l. ::y: l?."rtd... .T::.""?. contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo.1Í(oa".: I 1.:g::::¡-a. .:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*.á i.*iunu.d . I i de 3. i"?:J: de. .¡.iT Íj ?.'..ta :.. "'. ñ..""i".vez.. *i" .:i:::J[3:$"iil yil o ta I .'^"il::*l!.:.propuesto por :::^tT_T.#J:f .'rno rJ. .T. ryÁóá._.' " "..:i" rr d e desa rro o " .'. g i".rio"í#ri:.L:::: desde el aprendizaje..t# 3.iá -ü?TH: r.:j.fi""T'ri'5..i.3: "* . j i" n.". """".'-ltld_os ti. .J.1?' iT p::?T l¡u s ob revi vi r cu a n d o e I á " r" r..jir""ili..i'ilJ": 3 ó l'"::: *:. f :::1"::".:In:i:l::fjl"_.una estrucruración crecienre.totatidades ras características de ras estiucruras o. "on.qrrrvi "r"rgentes.'. ".:l 1T ll lT r fl il:TT.que cobran áo. .o nrá iá r i: i n: a rro ro. .:Í:::iy:T'::^:l::i_ente c es.. ll .ü::&"J::. : I : fi: : : y menos especializada en ¡ :" i.#.iJ=1'#áü.r¡ ".""liil#rY. n orgánicas.. Es ca t".. donde da q ú e m á ti m jÍ... fi . si utirizamos er enfoque de vr sr¡r¡. constitutiv¿ s ufren p rocesos de tran sformacion im :?ji#"":':j*11"*:" sistemas comprejos.d. a e s pe e r. E"iu."'"tJJ..::.' ü'á 0.::il: dichas tnf¡lir{crla.1"q.T:::?:s^"":rf:ll'::. sisuiendo principio horogramático.:fl:Ir:::l: er pensamiento compte.:i :i:"3fl:':i::"*T::t"..'. d s ac ó q # .r"T:i::"^""::i1".ru c o n e s conocemos como solidaridad entre procesos)..ñ.. meramente cuantitativo.¡.#"i#:"d constitutiva inserción de ras unidades o¡r.JJ.: i:*::... ."]ñ:.:.' ñ " run"¡o.t¿ri"u..ratina que produce er proceso de desarroro .i#.' " 1i"" :"'ffi : IJ:::il:?:T ::ff:"^l..Átu.1:: ::l:^. Iisados por un y 3ffJ.1.. ( "onr""r.¡ 64 I misma un fenómeno creador dentro :1.: pie."rl1i:. La diferenciación pau.fi I. "t Lo que Remprein en su tiempo define como "formas ".poseen r^^ -. de una menor articuraciónr una mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurren de fenómenos rigados a propiedadé.

Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmente dasmarcados de lo ambiental). Refiere al papel centralque cumple la comunicación emocional en el desarrollo. Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológico con el entorno.y t¡utoorganizadas). Autores más actuales proponen por ejemplo. aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente Ér¡de lo ambiental. Se determinan así comportamientos de aparición espontánea potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente. R. que seguirían P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior. y lo que podrlamos llamar las capas psíquicas más profundas. podemos identificar elosde una mirada panorámíca.. Está en función de la tendencia innata a buscar lo no familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en el capitulo sobre desarrollo cognitivo)... La especie humana está dotada desde el nacimiento de una capacidad biológicamente determinada para seguir adelante. etc. instintos. impulsos elementales. Las primeras se imponen frente al ambiente presenhndo mayor resistencia a su influjo. Éste va a promover disposiciones o l¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base a hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino. 3)La adaptación social. La maduración es sin duda el aspecto central a este napecto. etc. por lo cual se definen como "modos fun1)La actividad. que puede considerarse al modo de un plan constructivo filogenéticamente codificado. Depende del programa genético. 5)Asimilación cognitiva. determinismo-caos. una progresión y un tiempo tntrelazado por ritmos). progresar y avanzar en el proceso de desarrollo. 2) La autorregulación. . Aquí está incluido el concepto de apego considerado más adelante en este texto. 4)Monitorización afectiva. lo que podría graficarse mediante la secuencia: llnealidad-meseta-bifurcaciones. los rasgos 0ltacterológicos. determinantes del desarrollo. Dependiente de funciones correctoras que armonizan el proceso de desarrollo. la existencia dtmontales del desarrollo": d¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde. Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales. Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan orden-desorden. actitud sensorial. Son más impermeables en este sentido y se Aorresponden con las llamadas disposiciones específicas. Podemos ejemplificarlas liltdiante reflejos. acerca del desarrollo. 1993). Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispollclones estables e inestables.

66 Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada . y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsistema. b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura por la reciprocidad. incrementándose cuando éste participa de un nuevo entorno. las dinámicas del micro. dentro de una cultura o subcultura. y las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. el equilibrio de poderes y la relación afectiva. El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada diádica definida c) inserción dentro de un sector social. Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o más entornos. Sus propiedades están definidas por la comunicación. el determinismo recíproco entre sujeto y ambiente. una verdadera entidad en constante interacción reestructurante delmedio que le circunda. los vínculos de apoyo y el conocimiento. Se trata del sistema de creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura. Dicho enfoque propone la superaclón del modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen humano. el cual repasaremos brevemente. trabajo y vida social). roles y relaciones interpersonales. El ambiente está definido como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior. se compone de tres elementos: El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unas dentro de otras. Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre entornos (sistema de entornos). El ser en desarrollo es concebido aquí como eminentemente activo. que no pertenece a la dimensión "objetiva". donde la persona no está presente pero que le influyen. por lo tanto está en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social. Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene activamente (familia.r El modelo ecológico de Bronfenbronner Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana) merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollo constituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas. consiste en los contextos inmediatos para la persona en su cotidianeidad. meso y exosistema. El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en que la persona actúa cara a cara). Veamos nuevamente estos niveles: Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integra actividades. Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activamente pero en los que se producen eventos que le afectan. El postulado básico de su teoría se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la sino que se trata de una realidad construida. El tercer nivel está integrado por aquellos entornos a) Actividades: procesos que tienen una meta. de allísu crítica a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E. La díada está influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios.

y la de la interacción entre los distintos niveles del lñblente.Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de hl relaciones interpersonales. Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético 67 .

El comptnente ambiental en nuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que l¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social. cuestlonamientos y ap"ortes. surgieron esencialmente al cabo de los . luego como bio-psico-socio/cultural. Obviamente esta expresión está constituida por *h:_1. Todo 8so es para nosotros el ambiente y. Tenemos que partir entonces de h ovldencia de que existe el se¡ existe el universo. ensambla. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos Fil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene. en especial por no lltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir. Nos proponemos en las páginas que siguLn. estas cuestiones. que nos ha sido posible hrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre rtl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. Estos están en estrecha relación con una I . dudas. dejamos lQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del llf. como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p.ate constatrte de sus interrogantes. valga la ledundancia: existe la ürlrtoncia. como tantas otras. Existe el ser. y el ¡r:i<. y definicionés de "on""pio. Carrasco que define al ser como combio-psico-ambiental. componentes. ámbitos. en gran parte. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteos lllonóficos vitalistas. ni desde o hllta cuándo. el culiural y el ecosistémico. Es. Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con una fttflrte impronta socioeconómica. glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls. el térmíno ambiental es de incorporación lllntivamente reciente. constitúye al ser junto con lo blológico y lo psicológico. En realidad. dlvarsos autores/as. illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión de Estas reflexiones personales.10 . ni para qué.9:o hfhldad de contenidos conceptuales. y que dan cuenta de su conClclón bio-psico-ambiental. lñ al marco de una P E y tomando prestados términos. el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei cltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales. ll0l$tros. Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y. ni por qué. Valerie: "el universo ñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoe llnttsitan los sujetos. origínalmente el paradigma de trabajo se conocia como blo'psico-social. compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando como humllde aporte a la revisión de estos planteosl. dimensiones de subjetividad. Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas. define y elllaza la interacciÓn. no sabemos ni cómo.UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrl CON LA SUBJETIVIDAD Tomemos la afirmación amplia del Prof. por definición.

.¿ú."|:.Hp.i. El ser es tes.*1"...il.. mavor o t"no' T:. . HU : ""-.T".odesectorsocio.. . g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i: ll mo tej d o soci ái éi d eI m en un Porejemplo.. el plano biolÓg1i::]^"]. años más-tarde sociedad..t " D i m e n si ó n c u It u ra I' construidas social mente"Jn-ti" (ídem)' sus potencialidades reproductivas" !:.lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg ffili:il'#.'d: di :.. que a su vez definen aspectos "'i Áiouncia" de un barrio de sente adinerada v pertenecerlan' ¡ rirt" ps entre estos registros biolÓgico' De más está decir que las fronteras d if u sas' m p-re ci sa s' it a m b enta I son m óvi es.:l I :::':?i: l?: #'J':] para Je lus prácticas puede ser dlrerente t.fi"[nil:ffi. E:'iffiJil:"..311: bien d isí mi les e :ffi"Jñffi üü#.. esbiolosÍa.ffi .i."1-?11"*s.l. plantean divisiones "'b'-tiiil11 específicas..i""t""ü. I En esta i.'"ffi:f....entidad*"lifetsujeto está inmerso en lo if]1.pertenenciadeclase..económico.".ffi..^.l'i J to culturaty lo ambientai..1iti:i:'^?:""1 de lo ambiental va a impactar en qu"'" orisine en er prano biolÓslso suete d. cia I m e oe pr"d:J. :::fld fllfi:l ¿..::H:' J i::: "' :ffi#:. 2006: 306)' i:'::l' T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi sexu tas retaciones entre los individuos Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^T pregnancia en nuestra percepcl conforman tramas de significados de enorme comportamientos. podemos ati'ma' que el ambiente y su unidad irusoria define la sxl si bien er ser es irusoriamente unitario eá ilusorio que distintas dimensiones t"ói"it"t' también por ejemplo. il.:"llT':::: las difert r"" óuales establecen' a nivel simbólico' de sus caracteri rot. relación mos el siguiente aPorte: a la organizaciÓn social de "Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere i p rácticas nstitu cion po socio-cu al iz.. J.""il. t tt ¡ u¡eio.1oe.llir."" "j*rrur"r'qírr"gutan (Alatorre. [..Jn psicorósica afectará ros otros dos planos.t. ia' n :f"::l:. decirse.. ln aiü"t..¿. Es con fines t"orii!..fl1:1? El efecto de la ida y vuelta entre psicosomátlcot' tiavés de lo que son los trnstornos .conlaconsiguienteinserciónt "y con la capacidad de consumo' Agregu un determinaoo niuer.P11\ E n gl I oba as codifi cacion gt." ó"i""ptiuos y d p' comportamiento. s ru ñtián . cn " tooo fenómeno que se orisine." nt' riva nte pote . ..?.3. ltu ral.."rpriqu¡"á"ol.o't:l viven dentro de ros i rñ..: * ::. ffi..... En u.üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:'. quá se i I i :E1i: : ¿ .r:::üi.':.a i s sus dJs versiones tamiento fruto de l" poUr"rá.:".?l-1.óu" l""f 3....á. "o*oambiente eslll:ia:1::""1":l?13.. pero a sub-culturas diferentes' por las variables Lo ecológico o eco-sistémico está constituido subjetivos' del contexto.: i¡ !:^:[".n marco ' "-i"" y el ambiente está dentro delsujeto' dentro del ambiente es el sujeto y viceversa' complejo. prttií#.inoiuiAY"t..

la palidez. y por los propios/as oomo un comportamiento de reconocimiento. La dimensión subjetiva: "(. como dijimos. a ciertas horas dfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identificaflUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. Es. concebimos la subjetividad de la má¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar únlca e irrepetible de percibir. Este es un absolutamente difundido ciertos días de la semana. piensan.. un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado entre lo bio-psico-ambiental. El sentimiento ñldo dlsparará efectos corporales como el temblor. basta mencionar que afecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia.) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negocia dontro de su contexto social. lh modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el vl¡t¡¡ teórico. con fines teóriaclarar que. nitampoco qua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). Su podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada. en los hechos. desde el punto de vista epistemológico. puede ayudarnos a visualizar esta condición Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registros Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar €otfosponde a qué.. como todo modelo. ll Ahora bien. sentir. incluso pedagógicop6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. De allí a la alteración psicológica que verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos. comunicación e cn un grupo. a efectos de este modelo. o que cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado lnlmo de la persona. aceptado lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta. la cobardía en valentía y heroísmo. Esto es obviamente un esqueontre otros posibles. Sin embargo. li¡len trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" para ertos registros o dimensiones (deslindables. cómo el senda vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. interacción. Esta construcción individual determina las formas on que sienten. emociones y hfy una distancia casi inexistente. No pocas veces la inhibición se transforma y osadía. y la dureza y frialdad en cÓlico irremediable. pensar y hacer que va adquiriendo/ el ser al cabo de su ciclo vital. apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo. su impacto es directamente neuro-fisiológico r) r apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y determinados circuitos neuronales. Sería ocioso referir los cambios que a nivel neuro-psicológico y psico-motor. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los (aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor". y promovida culturalmente sin lugar a dudas.trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales. la agitación o la En la dirección de lo somático hacia lo psíquico. actúan y se relacionan los individuos" (ídem). En realidad el ser no se puede 1l .

la primera permite la interiorización componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni del sujeto. y a efect.partir en pedazos. Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas. fisiologia. órganos.iotot 'S¡n queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes' AsÍ planteado el surjeto psicológico. sino que somos tejidos. qu iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios disímiles que lo constituyen. c) sujeto neuro-psicológ orianismo.os de su descripción. Siguiendo a Piaget3. con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica. Gada uno de ellos se define propia tensión como veremos a continuaciÓn. La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2. El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu asimilación-acomodación. vamos a contemplar a su vez tres planos: a) jeto cógnoscente. Diremos que como resultado co mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn y complejización de los viej maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento conceptos de "natura" y "nurtura". pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend tenemos que abordarlos por separado. Morin. por lo tanto no es que tengamos un organismo. Además coincider epistemológicamente. es una unidad sistémica compleja. a veces sinérg con distintos sentidos. podemos inferir que se sustenta en la tens por de estos tres planos enunciados y que. que comprende todo es todo ámbito donde se "rrxttrtlor" (para nosotros. producen las interacciones cara a r:ara. lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás "nitar un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno. nivel anátomo-fisio elementalyfilogenéticamente moldeado. a su vez. para la construcción del cuerpo (en el cual de incluir los registros psico y ambiental). y cierta psicología cae mucl veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad' 2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico. .N' consiste en á t ]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr 7'' . b) sujeto de deseo o del inconsciente. directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol y ecológico).1) El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo. Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico genétic del orginismo. que sirve de plataforma' a modo de con necesaria pero no suficiente. en el sentido de E. efectos e intensidades). ral en detalles. y itl r¡nlbiente. con la que choca hace sinergia. cit. acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos sujeto biológico. dentro cual. en última instancia). lo social' cull aquello que. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten qul S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. fluidos.

El mismo puedd'interpretarse' a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una enlaquequedancomprendidaslasanteriores. exponiéndose a niveles de sufrimiento como forma de La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades. apelando a terminología o sujeto del inconsciente' Aquí la ñflftica. afuera (límite impuesto por la nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde propio aparato psíquico)' Ttalidad") y uno interno (proveniente del lo indica' en Por su parte. un.Esteregistrosubjetivo tclr a-críticamente cultural le ha . por las condiciones concretamente la encarnación de la subjetividad definida en formato imaginario' simbópocales. iomanOo paiabras del brof. históricamente el liderazgo en la innovación jÓvenes. la tendencia a reEsta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de esteriotipados y cotidianamente los estándares y modelos 3) Por último referimos al sujeto sujetado. Carrasco.nuevo (ver que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)' psicoaotro aspecto del sujeto psíquico es aquel que. praxias. memoria. En realidad. El sujeto está sujetado a la ideología dominante proceso de socializacióna' deviene Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad Este conflicto es tal en virtud de cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación. ni miope de la realidad.j. hemos optado ior tlamar sujeto de deseo afectivo-sexual-deseo bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo Respecto del acotamiento. y sus corolarios disponibles a través dlscursivo y práxico. praxis desde un" p"rc"p. La soóialización produce sujetos llnto castigados. decimos que el sujeto y producto y productor de la historia' itor y transformador de la realidad. i. el sujeto neuro-psicolÓgico surge. atenciÓn. SJteñsiOn está dáda ambientales. como su nombre y las funciones psicolÓgicas de alta lnterfase entre elfuncionamiento neurológico de la inteli. propiamente. sl statu quo. debemos iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción. es a [a vez objeto.ión no normatizada proceso de ideologique proceso de socialización es. gnosias. repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados. instrumentos neuroanatomÍa-neurofisiologÍapor el continuum . poco tolerables' os. un el Ver capltulo slgulente 73 . etc.iOn lt"ngruje. aunque hoy se constatan cambios siglido a las generaciones "programados" para /os a este respecto.

por eso somos cachorros/as humanizables. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. no consiste meramente en un desarrollo parcial más. El conjunto configura un todo sistémico gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad. cómo ese gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social. A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia Abcoluta debido a una vulnerabilidad. desde nuestro planteo. El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontogeñótlco. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le d¡ cauce. sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde dlecurren el desarrollo afectivo-sexual. que construye una identidad psíquica y la socialización. Es una suerte de enlazamiento Oontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indivlduación. y la tuparación de esta condición originaria. sosteniéndolo y perpotuándolo.l. etc.PROCESO DE SOGIALIZAGION El desarrollo encauzado El proceso de socialización. Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso de grx:l¡llieación. Sujeto sujetado quiere decir que el ter social es un producto de entramados. deviniendo así pareja parental. redes sociales y trazas simbólicas que ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo. que construye el mr social y también la identidad colectiva. tomando la expresión de Portmann. le sigue plrn: todos somos adoptados/as. La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital. Ninguno de nosotros/as Rücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para tobrovivir solos/as. el proceso de ¡rx. En general esta operación inevitable la realizan lon propios genitores/as. el desarrollo cognitivo-intelectual. que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada. indefensión y desamparo psíquicos. lo adopte material y simbólicamente. de prematurez fitlológica. no hay construcción de la condición humana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo. hasta desplegarlo ln lo que finalmente es y va siendo un ser social. Entonces. una suerte de fetos extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a. depende de que otro(s) humano(s)(ya atrava¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales). La supervivencia del cachorro/a humanizable. La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a humanizable es su condición. modelo que sirve al Flnloma para reproducirl. ¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produce h construcción de lo que originalmente es un potencial biológico.l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor75 .

sujeto objeto.." funcional al statu quo.Noobstante.ión de la virifl' 2 r¡- 76 . legitimacionesn La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de eñ reconocimlentos y descalificaciones. lo que definirá estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización según los atributos legitimados la perten'encia a la condición femenina o masculina en la cultura de referencia. repudios y exclusiones. noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones en situación que lC e ideología. lTengamospresentealgunosdatos:. Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene testículos internos qru proJr. jalonado por ha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable grupos de referencia y pertenencia. gran La idea del Prof.eres. roficio a la condur.laliteraturareconocelaexistenciade (con 20000).desdelaperspectivadelprocesode y transformador. a su vez. prescripciones y somas XX o XY iegtn el caso1. siente.. ser social.nu.irrunl'ri. por creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida innovación" (como vimos en elcapítulo el inter juego conflictivo entre "reproducción vs. si queremos podemos apelar a una machos y hembras en virtud de nacemos hombres ni mü. actúa y piensa y su e intermediación de "velos" entre el sujeto contexto de interacción. El proceso de socialización implica que percibe.lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc. el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es dedicado al modelo pur" "otptendersujeto como ser social' en esta tensión donde se produce el es dotar a ese ser en de' ¿cómo se produce la ideologización? Básicamente del cual se va a ver la realidad sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través la imposiciÓn con los tonos establecidos a priori.un entre XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación una composición "rororoai"u violoni. definidas por un "real" histórico colectivo. Serán las atribuciones. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto y receptOf permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia). l.tt. tlstosterona). asl como de rnu¡eres con cromosomas Y x"1rno hombres con dos "n "ro*oro. sino biológicamente por los cromola conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto mandatos. desplegando allí la cotidia' situación. de cialización. es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es texto de su situaciÓn. va acompasando trasvase de componentes ideolÓgicos.il. que es el autor rjel que tomamos básicamente ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelor Peropasemosaconsiderarlaidea. lttttitlrgs con tres cromosomas X esta composición y la predisposición a las conductas represenian el 1%" (Murioz.rr. de existen' El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales su dramática2' cia. en el con' parte de estas ideas. en situación su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación desarrollo.tercer paradoja: no mal. que como veremos. 2003: 44)' parapolitze¡r t^ . de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un y. C . carrasco. forma un entramado directamente con de identidad neidad.

. Para ayudar lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre y contenidos. la cultura ricana. y más aún en lo que concebimos como "rioplatense" 4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional. que para bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur. En plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación"). determis de manera dramática. 1997: 25).cultura3 global o universal o mundializada. que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura" (üulroga. transpersonales. podemos ejemplificar en sentido amplio. Todo este corte transversal que venimos proponiendo. En élse inscribe la dimensión local para nuestro caso. y al hoy nos encontramos ante una. que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio. según la pertenencia h capital ("soy montevideano") o al interior. todos los Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto "Toda estructura social posee una cultura que. en el litoral norte y su 5) Asimismo.Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (proceso llcva un decurso longitudinal). produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social. etc. etc. Este contexto. que se en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". intergeneracionales. S. a-culturación. para otros la europea. 2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situaos el perteneciente a una cultura regional. si seguimos haciendo cortes analíticos. lncluso este nivel local admite tgnr de influencia. 3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional. para otros la asiática. de-culturación. es un sistema contexto global. esta mutación . El ser en situación se inscribe en el marco de un ¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. La forma en una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una catUa drnr de significaciones. otros iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser h vlda en la frontera. en los comienzos del tercer milenio. arroja como resultado Uña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso. Por ejemplo. Hoy. tenemos otro plano que hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar It¡bcultura de referencia. | 77 . Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a mutación civilizatoria. Este contexto o globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos. determina a aquella. lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sector loglo-económico. y estamos do de nuestro momento histórico-epocal. en la región costera al sur este del país. 1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia. Es merced a este dispositivo que se producen los de trans-culturación. a su vez. para nosotros. etc. en-culturación.

A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación. La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por sujetos. 1976). menos concienci tiene de ésta el sujeto. Carrasco subraya la importancia delfenómeno de entendiéndolo como "(. generando asÍ un efecto de a-percepción del biente. Volviendo ahora al Prof. elaborándose de este modo imágenes de los objetos. La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obt del pensamiento crítico. Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente. viviendo una cotidianidad no crítica. 7tt . Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos acontecimientos.) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rod al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr J. significación que se entrelaza con tránsito por los grupos de referencia y pertenencia. inserto o participando en esa dinámica grupaly se generado un efecto de filiación y afiliación. situación. entre o aspectos. devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad. potencialmente. muchas personas no tienen conciencia situación. Carrasco las categorías de cotidianidad ( es un modelo básico de existencia) y de ideologia. y contextúa y es contextuada por la situación. se asimilan recíprocamente la dimensión del ser en situación. nosotros proponemos. a modo de articulación con sus que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia los hechos de la cotidianidad. Desde el punto de vista del Prof.. Entonces. desde el comienzo la vida. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetiva despiertan los hechos cotidianos. cómo nos sentimos. por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaci y la proyección (externalización). Según este autor. qué somos en tanto suj psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com la cotidianidad. la experiencia vivida la forma de acontecimiento. por definición. podemos decir la inserción en esa cotidianidad permite. está conformada por coordenadas espaciales. y de porque elsujeto está inmerso. tempor hechos y acontecimientos. Es la cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y relación con el ambiente.. lo que somos. Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en "disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la ex subjetiva ante hechos y acontecimientos. cobran dimensión de acontecimientos en virtud la significación que adquieren para el sujeto. fenómenos cotidianos estructur en la matriz témporo-espacial. Dicho de otra forma los hechos.resté donde esté y definen su cotidianidad. Carrasco. El acontecimiento tiene referencia con la i dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser soc De alguna manera.. introduciendo uno de los cuatro ponentes que el autor entiende que constituyen la situación. C. Se llaman de referencia porque.

"o'n r" que interactuamos' v a depend" nu"r.lmoOEto h" HISTORIA Medios masivos de difusiÓn SISTEMA CONTEXTO GLOBAL CULTURA REGIONAL CULTURA NACIONAL CULTURA LOCAL SUB CULTURA SITUACIÓN Espaciales Temporales Hechos Familia Educación Laboral ldeología ldentidad COTIANIDAD Acontecimientos Recapitulando. ñrcanismo oe asignaci.lrto ".:l. .igni{. "o'o" Xg":i.: . o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t una visión panorámica tiene seres. es entoncesluun¿o se los blnno Oe la vida Oe fos aquí en su máxima expresiÓn Op"ian de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ". BblOtos un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ. del mundo. quJ'üponO"Á a.. "o"ü1."ü"r"i"iá" ta demanda ""tiuíouo"t hegemónica' que en socializadora O" !ámportamientos najJü d'"Já" lldcfine la vida cotidiana' que' Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1.r"'iáiJáüJ".. te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr ef htructurante qu" tr"nrfJi'*u en r Una tetarana. v qu" h lmágenes "ruulr"lái".elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadoney referencia (en general mapo. grupos ¿u pltt"n"nóia Ilariament" organiácion".¡* r t lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelos el significado que puedan tener' desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto.#1.instituciones)encauzado Frlallzados un torma..á'iti.:.::i3 0".tt jugar sus a este autor y tratando de hacer Veamos ahora (siempre siguiendo génesls de las imágenes de la p'oo'"" la con otras """ lportes """ü"á"]-táño '" t.nu*.. oJ to. ¿" "r " vá y "i"iJ ttil"'r'ñ:X * : : :'. como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv I u na ter a ra n ". verdadera estructurase conform" "tiun l0l tanto en una . i. "r""il"d. n á' i JJ i" prácticas' matrizando T'.ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal ná*ot propuesto sería el siguiente: qur define situaciÓn. iAl ¡nundo .:"":1":Et"i:t?fr?: a través v. t'üñ..*r"J."i.:l:j"^t.rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo áu¡"tor..0" uoet pásivamente las más de las veces' EUal nos adaptamos il.su piaxis como ser en situación' lon dichas imágenes.*' ::1'::i13i?o Esia suje(ta)ción se produce m p e¡ e n u n co "iib"¿.varor 9a3 er sujeto de acuerdo . otros/as. 1?*li i5."1'".áá dispositivo.

Er sujeto posee aquí imágenes grobares y rígid. difusas y parciates de tos objetos. ra interacción constante entre maduración y aprendizaje cc (sin desaparecer nunca definitivamente) a un n que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y er que el ser tiene de éstos.as. determinante del desarrollo ontogenético. dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasi Más que frente a la incidencia de pre-juicios. la accióñ. otros/as. a ra cuar er autor denomina . colectivo". pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica. El dominants colectivo se encarna en los grupos de pe nencia y referencia.^?:::ticas.1. Es la base lógica de la ideología. y los grupos de inserción laboral. La percepción anticipa está sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y m a.. motores y psiquicos (nótesá que de ellos depr den las posibilidades d_e percibir.mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación. favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias de los esquemas dominantes en ra sociedad.ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo. identific. se proáuce entonces u captación y aprehensión más afinada y discriminativa. nos encontramos ante ra presencia verdaderos "no-juicios".internalización/exl Paulatinamente. (sl resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) u actuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. con percepcíón anticipada. Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó. sentir. insuficientemente crítica.tituO suficientel crítica y alternativa sobre la percepción.\rs!rvr rvv \r rv oposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie apa. Í^1:i". pensar y actuar). va permitiendo mayor efectividad en aparatos sensoriales. ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra apariencia objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta pregu co. á b vizque et sujeto pu ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración con E.^1"^p_1s-o 91os¡elivamente inter juego lll ?lt:l::.riencia det objeto-conocimiento de su apariencia.n auxílio de las propuestas que venimos manejando.. Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condur individual.li:l la adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad'. nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría. se r 80 . manejándose en lll:. Una u'.. los más identificables son la familia. se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo I v. y apelando a un concepto freudiano.. Se pi ? así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de (sistema de refuerzo). Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestos Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación Ahora bien. los aparatos transmisc de la educación formal. introyectiva y proyectiva. perceptivos. el pensamiento y er sentir. diríamos que el cípio de placer incide significativamente en esto nivel. (er subjetivo-individuar y er de fu incidencia del dominante corectívo).utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad.

El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en llmundo de forma transformadora e instituyente. lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y. D. Se producirÍa así un inter colectivo y el dOnde fluctúen los tres niveles. modos de producción. cultura y subjetividad' La trampa radica en a qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme á1. la consecuciÓn se produce en algunos planos de h oxperiencia y no en su totalidad."r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn. Se trata en última instancia de una praxis liberadora. Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter juego complejo tñalítico. Esto lo posicionarÍa en el $ntido de una articulación temporal armónica. se orientan hacia f*---F*r K' 2oo3' . el cual estará estrechamente vinculado determinado "darse que tsalidad" cotidiana. hacia un entramado que dé lugar a proh reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor por su proyecto. el subjetivo-individual. Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente' y illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una lproximación instrumental transformadora. 8r . salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante y *us reglas básicas. para lograr "hacer" en funciÓn llnttsar lo que se siente sintiendo lo iln ollo. daría poder toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: que se piensa. para el caso de qUlones eventualmente lo logren. por El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación. dinámico y procesal (Carrasco). el del dominante Erl¡co. en última p6rder inrtancia. así como a la adquisición entre do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn antratos sociales. el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorporanlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo. sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4.permaÉrf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte "real" (sin perjuicio de no ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a parte de su bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban también y lUndidad su presente. donde la vida cotidiana pueda ser pfnsada.'siempre ideológica). En este caso. sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría parte el 6omo agente de cambio). inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos *productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as. y Schubert. el sujeto lograría trascender en por influjo del dispositivo lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de ldcializador-alienante. en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros. en se encuentra inserto Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde dramáticamente. En definitiva.

por ejemplo: l) Sistema filosófico. excluyentes y mente pre-establecidas. 82 ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo. y es cauce deldesarrollo. 5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos. lo sano y ro etc-. tienen posiciones polarizadas. disyuntivas. producto de los niveles subjetivo-individualy dominante tivo. que remite a varios aspectos. aporta una determinada visión mundo que elsujeto hace propia y reproduce. ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intaps sino también por las redes socioculturales de sentido. alienantes y determi indeseable. contexto de este texto. 2) Enfoque potítico. . io lindo y lo feo. Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual. percibir y hacer. un pasaje delsujeto por El pensamiento. sentir. si asimilamos el proceso de socialización con logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en En términos muy generales. el consumismo. el proceso de socialización es un proceso ideolo de referencia y pertenencia. está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mu en categorías prácticas. 3) Doctrinas. donde lo bueno y lo malo. lo valorado y lo despreciaáo.según el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios de al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario. Es un concepto polisémico. dilemáticas. Definen el pensar. lo deseado y En resumen entonces. lo amado y lo odiado. con a de las siguientes características: Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y portamientos organizados en prácticas. código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero "manualde vida"). Desde esta perspectiva. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac en relación a ella. rescataremos los siguientes elementos al concepto de ideología: - Término creado por Antoine Destutt de tracy. 4) Jerarquización de valores. y ese pasaje tránsito. Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos. para designar una disci filosófica destinada a formar la base de todas las ciencias. Requiere de una inserción.

5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensiones propias de la vida social. así como la traducción psicológica ostas experiencias. Esta continuidad existencial pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expeilfnCta de continuidad. la conciencia o percepción que tenemos de que somos los iltlrmos desde nuestra concepción. ni la del sistema educativo. 83 . De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esqueliltlCO para entender un ooncepto tan complejo. los grupos y sectores dominantes de la sociedad porque: 1) Afianzan el sentimiento de identidad. una resonancia vivencial. la cotidianidad consiste tanto en los hechos y tcontecimientos vividos por el ser en situación. la familia. 2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo de semejanzas vs. El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad. Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto. Es una conciencia construida porque es ilusoria: It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde ngcstra concepción hasta hoy. deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso- 5- C¡do¡. donde estos componentes serán comprendidos casi como gno y lo mismo.que tiene que ver con una sensibllldad básica. c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica). la lCfntidaO y la ideología. y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!. lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuniCmlón. |¡ una experiencia basal. diferencias). Volviendo al Prof. 3) El sujeto se siente integrado y más completo. Admiten componentes comunes bien identificables: li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones ftárquicas entre sus integrantes. El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno. 4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos. á¡ roclEllzaclón). como comentáramos antes. ni la del mundo nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso hborrl. Desde su concepción. las organizaciones donde se Cl {frcen las prácticas laborales. b) presentan una dinámica de funcionamiento. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción lb htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología). evitando la aparición de determinados niveles de malestar. un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial. Carrasco. el sistema educativo. la conciencia de que somos los mismos sin solución It Ét continuidad No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar.* Sistema representacional deformado y falseado de la realidad. los grupos de refereny pertenencias son.

de la mano de la cultura y el cuerpo que se conforma en las primeras experiencias. nos dan Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento y mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios). presente y presentes continuos y la memoria. actuales y futuros' 6 AA Este concepto es retomado en otros capltulos' . como forma de respuesta emociol propia y auto percibida como tal' Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo.En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua. y los esquema mínimo que podemos proponer para dar suster que resulta el siguiente desde la psicología a la nociÓn de identidado: ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad. lntegración de yoes vividos. lmagen de sí. aspectos que seremos' De integración entie los yoes que fuimos. Sentimiento de mismidad. una imagen representa provenientes de identidades colectivas. el (los) que somos. Autoestima. En realidad lo ilusorio de la continuidad también fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási sostiene por el funcionamiento ldentidad colectiva. la memoria y la sensaci y sobre un nÚcl de continuidad existenciá1. sostenida sobre la fisiología del cuerpo una conciencia de continuidad ilusoria básico afectivo. el sentimiento de autoest de sí. se nos da ilusión de continuidad.

Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo mlsmo/a. 0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica. del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles hasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funciones En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se provee lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia. Asimismo pondremos en logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisis elempre fácilmente conciliables entre sí.5 I . dl AEXUALIDAD. en un que no siempre se realiza en textos de p E. y se define 6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción lubjetiva. para definir el desarrollo afectivo lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD. el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular. de la 0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/ lf. Freud. a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióas lb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico en ft¡anto al desarrollo afectivo sexual. un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica lt. lntentaremos presentar sus postulados acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción y conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. lrcaicas. Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que es ll camino que debe seguir la P E) diremos que. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ra lgregar elementos a este respecto: Tal como postula el propio Freud. estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento. Es también un métrodo lndagación e investigación del psiquismo profundo.EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA PSIGOLOGÍA EVOLUTIVA El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo ntramos en la teoría psicoanalítica1. etc. Esencialmente el psicoanálisis es una la del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglo de la mano de su fundador s. y un método terapéutico por flcelencia.

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es a mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:

afecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia de con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, que la producción de conocimientos por él emprendida emerge

del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

(...)
La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobre
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl

conceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos d De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es en un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la ter psicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado 'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central los procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentro psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo

te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabada afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano que
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999), Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujos energía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfasls la condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente,

",""fi::':'Iff :"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$:: deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan a ;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr a me ntá atravesa os por la manra arravesad ñ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ "¡r "
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"l-t-"T:-:o:;:':i :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll: ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
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na primera aprcxlmaclón

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dimensión afectiva.

origen del psiquismo depenentendía.Cue 9l No en vano Winnicott (1949) partes' sentimientos y funciones de las día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva somáticas>' sometido a la afectos se.forjan en un crisol Así planteada la cuestión' los y cultura' naturaleza tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas:
han que abordan el desarrollo ternprano' El cúmulo de investigaciones

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel de un orden interacc¡ones precoces son
bebé para "'i;;;;;;;; de complejidJi tn-uy

;

entomo. Lás al que se creía hasta ahora'

"up"tior Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológicamente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitiva simbolización psico.afectiva de las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t; en directa relación con la ru"

de tos eventos en cuestión,
presencia

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un que' tanto en la experiencia.subjetiva La afectividad tiene tal importancia

padecen psíquica que' estas experiencias La inscripción y retranscripción afectividad' iá dimensión de su

o;';;*;;ejercería

"u"í"!'áiiátiun la llamada función materna'

al

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓne
interacciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal. (junto a la afecto' otra doble pertenencia' entonces p?q
Agregamos ."1. intra e inter-personal' biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas elpr_o_c-:so de individuación emocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian pr"r"n-"ü"iiárláiui" v otro significativo. Ese otro es vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)' el mismo

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediaciónde condición necesaria desde

"#;;ilia

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyacgunital¡' rsta concepciÓn habilita que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' la posibilidad ou 'vtdades de inconsciente' "on""ü'[ teoría junto con el concepto
do esta

Eoxualidad infantil Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto ,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre una
fisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones autoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la comp situación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en márgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógena según ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio
del niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de obj exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación y placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde se san ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptua como placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos simil al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sex De más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire. d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En sentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función de Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares coito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada en prescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entonces distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona. e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia

infantil acontecida a partir de los 6

aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se consigo la memoria de las experiencias vividas. g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad

estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias la sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, fuertemente coitocéntrica). Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que considera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,
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ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo . orales y . sino sobre tl lnédita noción de sexualidad pulsional2. Desde un principio básico. integración. unión y cohesión de vilales y alaligazón trófica. tienden a la conservación. exhibicionismo. Las primeras llgadas alerotismo. De facto esta disquisición define la no del fin y el objeto de la sexualidad humana. En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones pulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en ls. apetito. y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición buscade objetos.r de la pubertad. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificados icamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente) En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. a saber: a) los tipos de relación de objeto. Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis no reductible a la procreación. Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto. voluntad. se trata al decir de Freud de un limítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes. lncllnación. de etc. 89 . Dicho desarrollo en realídad lde enfocarse desde distintas líneas. con de separación. la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (oro)a un estado inorgánico. y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil fundada sobre pulsiones parciales. En virtud de una fusión progresiva eros debe lllutralizando a thanatos (agresión). voyeurismo. La pulsión de muerte es por definición silenciosa. El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva. d) desarrollo interactivo entre pulsiones vlda y pulsiones de muerte. si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos de pulsión de ver o escópica o escoptofílica. ansia. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconión. en tanto no se encuentran unificadas ante prlmacfa de lo genital. c) la evolución de la libido en lo ) respecta a sus avatares cuantitativos. ¡structuración progresiva del apar:ato psíquico. La pulsión consiste en un procedlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia ) y la necesidad de una descarga motora. Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños y antes de esa edad no poseen tal capacidad. si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona erópor definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales.

Y una regresiÓn form . fuente (etemento somato-psíquico donde se origina. configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo u organismo. una tensión un desequilibrio. lugar desde se produce el origen de la excitabilidad y la tensión. donde excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. La mirada la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta una fuente de libidinización para el niño/a. Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan problematizar la idea de un desarrollo secuencial. el objeto que le da se no está instintivamente prefigurado. y el otro proveniente dentro delsujeto mismo/a. Una regresiÓn que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc afectivo-sexual. por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. Se construye y se adhiere en elcurso del afectivo-sexual. Dichas estimulaciones producen una reacción. Dicha fuerza admite cuatro nentes. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente. esquivarlas. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales sas. hacia ciertas actividades. Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión. Las estimulaciones provenientes del ambiente son discontinuas. una di erógena.r Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno. que hace tender al suj hacia ciertas acciones. erogenizado a través del desarrollo a sexual. consiste en el retorno (las más de veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del llo. A diferencia éstas. y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar satisfacción). Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn. diferirlas. Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico. un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. meta o finalidad que busca alcanzar para ser satisfecha. las estimulaciones provenientes del interior son continuas. el ser en está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior. en gran medida podemos evitarlas. La regresión. a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá contenido o no. disminuyendo así la tensión alcanzando placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a la meta y la satisfacción). de mundo interno. El cuerpo va siendo libidinizado. por definición la fuente de pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-). evolutivamente entendida. hacia ciertos objetos (en aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. fue anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico. contenerlas de alguna manera en términos generales. relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. lineal y progresivo) desde el pu de vista evolutivo y psicoanalítico. Aparecen y desaparecen.

de lo contrario no sería posible psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup. el psicoanálisis trabaja sode un tiempo cronológico y un tiempo lógico. es pasible a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren que antes no poseía. consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un bastante lineal de la temporalidad. un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo que sobre él generen nuevas experiencias. con lo que también se define como período y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado gnl. tn la histo¡1a personal. Winnicott va a plantear que no todas ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé. r Wlnnlcott. En lrpecto de la frjación pulsional. debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos. y no todas de angustia. designa aquellas situaciones en que no abandona características propias de una etapa que debió superar. Rank). linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro. como en factores constitucionales ligalo eomático. dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a lrreversible. Sin embargo. representación y comportamiento ya Este aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el de fijación. del que dependen dos estados posibles y pasibles de dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci- 9l . grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia (0. o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a que antaño fueron efectivos contra la angustia. Colncide. produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y De hecho. Con otra perspectiva. Las causas de estos dc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas. la libido no sigue plenamente su evolución y se adherida fuertemente a una zona erógena u objeto. D. representaciones. lño de vida Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente ). grosso modo. La fijación desde el punto de vista evolutivo.lmplica el retorno a modos de expresión. por definición inscripto en el psiquismo. Para el is. influencia excesiva satisfacción o frustración). la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias. sin poder continuar su desarrollo completamente.

El estado de no reacción vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡ sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo"). pudiendo significar una ruptura o alteración la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi externos. podríamos pensar que estados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivir como una especie de usurpación.soma incipiente. el equilibrio de reacción-no reacción. como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos por la actividad visceral de la madre). cuando el bebé nace. una trama donde se va a i este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica. así como fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. . También estamos en presencia de las prim Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poder decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento cordón umbilical. También las d nuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa con ritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. de no reacción y de reacción. una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente. constituye una primera introducción de la lógica de corte in rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci y re-significaciones relativas a la castración. un ginario. Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutiva los elementos de separación que ella pone en juego. sin perjuicio de la carga genética. se podría dividir la vida intraute en estos dos estados. no es la primera vez que está obligado a r transgeneracionales producen una disposición. siguiendo a winiccott. una simbologia. Allí también se dispara una de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras inaugura la respiración por la vía aérea. Básicanrente. salvando las distancias entre una y Entonces. y momer de reacción o picos de reacción. En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medi la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de experiencia. desdl 92 percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal. Se inauguran tamblén en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárl inscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente. sin duda que estamos ante eventos c constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente. acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual. ciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una prepara para la reacción exigida por el nacimiento. existen diferencias en cada feto al nacer bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente. para ca futuro cachorro/a humanizable. dando lugar ahora a tendrán o no estatuto de traumáticos. Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vi al útero a través de la circulación compartida con la madre.

F.|i otras an:. Para delfeto reacción votro de * "rLrt"oo e dos posibilidades: un áttuoo de i:T"]9." intrauterina como un cierto Desde esta perspectiva se concibe la condición y de psiquismo fetal' lo mental. visual. de diferencia yo leparación. auditiva.¡.'"Érte a la angustia (todos eventos ligados a crisis evolutivas)' lase anal.il. la angustia áá"castración ¡o resignifica retroactivamente' insistir en el efecto de autointoxicaciÓn Freud (y Laplanche retomándolo) van a maternos concomitante al del cordón umbilical' Oe insumos ¡iü po...variables del endeterminadas i" rório en función de las combinaciones entre este autor el estado intrauterino y la historia intrauterina.y resi g nificado como u na situación de ataq ffi. ur destetá.ñ.rr¡rüi. a la identidad.1i:j33 nacimiento no estaría relacionada con La angustia concomitante a la crisis del por ende es de un orden diferente a la lcntlmiento de separación de la madre.óiesántacion 93 .i":¿.usin"lY. una reacción espontánea del organismo' Alude y mAiülotZ. respiratoria. el desprendimiento de las heces como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll La angustia del nacimiento debe pensarse. nunlut C" la castración umbilical como inaugura" psiquismo inconsciente desde este da la lógica de corte que impregnará el "ontutiJn..:9:ti:1 no sería angustia de separación como sí lo serÍan te al nacimiento afectivo-sexual' vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo sino que puede #.ñl.t^"^1 elementales define núcleos :l1n:ili: .. del octavo mes.."¡o incipientes. De allf qu" .'¿"p"n¿iente ue.t nacimiento no sería traumático per se. esbozo rudimentario de desarrollo emocional por lo menos dos momentos de La experiencia del nacimiento trae aparejados et p"t"je por el canal y. lñj. Ytu :P-Tió.propiamente un sentimiento de angustia porspectiva subjetiva del bebé no habría r rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser.a que se define como cualitativá en el psiquismo) .ñé¡nifiOrO profunda y en ielación entre otros.i.:L:"f atla tempran" y iimf . propioceptiva ta dimensión "n al efecto de la gravedad y sensación de masa a. estos estados de reacciÓn sería vivido El estado de no reacción lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento.liááO ¿er ser constituye tt componente somático de la respuesta' ñiil proviene de "angst" que se asocra Racordemos que en su raíz aremana angustia para designár una alteración cardíaca y respiratoria tÉñ rngosto. De alguna manera.'il. Doltó va i.1 5l::li::^i: su estado de la reactividad refleja al medio. bfatoriá." use a una dáscarga colateral de energía' Está ligada lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous. J"Jt"renie... saca alfeto de il. el a la continuidad existencial del ser y asociado con lüild#'""ri"iLl"tivo respecto del medio y un pasaje El nacimiento constituye un cambio radical Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e ático a otro estado iJ"t¡i. La reactividad y la autoconciencia del ir existiendo y mlsmidad y permite el autopercatamiento a estímulos h. porque ná ñ"Uti" conciencia il^ I"^".

constituye una muestra exagerada de una experiencia que la bebé conoce sinópticamente. la cantidad concurrente de estos fenómenos. El lado emocional de la experiencia tiende a defini como un tipo particular de ansiedad. el autor va a proponer tres tipos de experiencia de miento los que resumiremos a continuaciÓn: 1) Experiencia normal. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on objeto.t* . por lo que no quiebra significativamente hilo personal continuado. irritabilidad y excitación esencialmente física. Es importante recordar que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa alguna índole en el psiquismo. Es significativa y conlleva un cierto compone potencialmente traumático debido alefecto delambiente. sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque. 3) Experiencia traumática. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades reacción del/la bebé. en este sentido el nacimiento sería una reacción ex rada de algo ya vivido. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. Marca un cierto patrón de angustia. su sidad. un patrón de expectativa paranoide (persecutoria. la resignificación. su efecto traumático está et cialmente determinado por eltiempo de duración del parto. Posee una significación limitada. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y una fase temporal de reacción. De todos modos la reacción ante el ¿ que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques provocan reacción. Es difícil de contrarrestar y es dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. congénita pero no h da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza' que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que estar determinado. Volviendo a Winnicott. positivo y aportaría un mode patrón para una futura vida natural. Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench mayor efecto falmático mayor "recuerdo". produciendo pérdida temporal de "identidad". por su carácter inesperado. Elmedio no se adapta nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1.ansiedad. Sería un evento sano. lnicia desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad. y seguridad. So trata de un "recuerdo" global dl exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento 94 . el estado del psi para metabolizarlo.Se puede relacionar con (marcando un cierto patrón posterior). Estos efectos son mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y prodigados al cachorrola humanizable. 2) La experiencia más corriente. entre otros motivos.

de humanización' primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste "psiquismo para dos" y nrpo para dos". También se automática.l¿a palmar en la planta del pie' ¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión hacla itráe 95 . en tomo al octavo se da otro gran salto ligado. nos queelementos de ll sentido de extrapolar el en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. sin é1. configurando estados originarios nlánto.tanto de índole perSonal como universal.ll d9l1"9i?l'.. descarga) mayor posibilidad de expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi- Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos e por el bebé. mes hay otro momento clave y en torno a los 12 4 a los 6 otra. El náOb que tiendan a Oel entomó que resultan atractivos y agradables. la condición de prematurez fisiológica es universal. para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga la madurez necesaria deslógica y afectivamente. sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar ración y/o (no a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas.jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. buscando cognitivo)' (ver capítulo dedicado al desarrollo de aprender Ese rudimento. Nos es constitutiva la necesidad simbiótica poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación. a la maduración neuromotora que los prertlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados pllco-sexual)."-l ::^T:ilfl:"^ii: i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha abre sus brazos). que ha sido eyectado Primero podemos plantear la presencia de un organismo codificaciones innatas hereditarias llamadas mundo. mundo interno-mundo entre l?ntes (esquemáticamente. el de prensión' . y con una incipiente y progresiva disposición pósee una temprana inclinación hacia aquellos ai aprenOizajes. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: e indefensión. define la temprana capacidad las experiencias vividas. dos psiquismos a partir de un orlginario oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano' pasajes En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican partir de un originario Var. sujeto-objeto. en suma. Estos "recuerdos" estructuran trastornos psicosomáticoscomoporejemplo. vulnerabilidad de otro/a marcan nuestra existencia. entre otras cosas. la orientaciÓn de la mirada También rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' el otro/a' A las lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con I describen para . O""umparo. sensaciones agradables tiende a repetirse' que se relaciona con actualizadas en el Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo se destaca como una condiciÓn que ¡Cto con el medio. a los 2 meses hay una franca transformación. ¡ nos contenga para Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación.sensacionesenlacabeza(relacionadosa "íntorn"" el llanto de ira). el de lateralidad que da cuenta del sentido elm Uáue Oe. A mayor efecto traumático "recuerdo".. un verdadero reactor con a interactuar con el entrono . u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a externo' A 5n de los continuum yo-no yo. o dispositivo innato.¡-Tr.. Por tanto.

tienen inci preponderante en la estructuración del psiquismo. Hasta ahora veníamos diciendo que regulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equ tensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia. la voz de la madre. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del quismo. No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de que serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente Acontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. visualmente hacia la fuente de un sonid o. El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia.rt semanas. el rostro de la madre. En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experime evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis atrás. pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia. instintivamente y reflejo. porque la mirada. en el marco de un entorno estable. Desde el nacimiento. la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡ no está dormido. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulal namente del rictus reflejo inicial. Ellla infante prefiere y se inter auditivamente por la voz humana en particular. el/la bebé tiene la capacidad de manejar fijar un contacto ojo a ojo. es el momento en que se comienzan producir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto. diferenciando la necesidad fi ca del deseo sexual. Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc auditiva y visual. elila infante se orienta. En la inactividad alerta. pero también aparecen novedades. se sonríe con más frecuencia. de reacción sexual infantil placentera. en comparación con otros y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con formas geométricas. coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los del Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de proceso de regulación fisiológica. sino que son emi vocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate. es capaz prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante. aparecen emisiones catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices. según datos experimentales. Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del d rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula fisiológica: acompasar. con sentido de interacción con el medio. se produce contacto directo ojo a ojo. En confluencia con estos se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que más allá de la mera necesidad de alimentarse. Está físicamente quieto/a como en sueño. Se ha descubierto que polaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad No es estrictamente sueño ni vigilia. 96 . Asimismo. Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia. sino un tercer posicíonamiento del/la bebé q trasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia.

."..*. 2 djas de nácidos lift::lñ::1li:.'. sonrui'.i:"0:.:""'.1'll.:t: i ¡il F *' '.1"'. Setrataría de la illcanismo de percepclolr ::":'. rrarr¡rrrvwqr' Le'[v..digamosque.l:il:##ü ol o mundo buscando invariantes' al que consiste en ordenar el .a ti'..o.ffili:."" *ru-.¿l."ii..11.üllú.:i::"#ffi. 97 s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n : i : :.ión.' :::.*: Ou su rostro.::fffilt:i:ffi ff lli": Ti'"...¡ propioceptiva específicos en estados internos estimutos amuientales experimenlgtlbilidad de traducir aüunos int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos y zócalo iJü iproámbuto ...:"?:1.:""13::?.iiue unificado' ioriales en un registro uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1...i.esy]t1o-o'^:.::'..J."i ll t":::::::.".oi. 'llXfr"o'|:Tffiffffi". En a b rí a Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen.t*:l?:ilt"trt. j Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta.".-.u¿im"iiJiio'.. elceñoJe mostraba sorpresa' o fruncía hereditariaarepetir'*ü""d"s". "]' I ". po'iá en itnto el exterior para el "il.ff::1?:!ffi Jil# il..l?á.ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj.... o" vi su al m e nte en d o a ntercone cta t .--'iJuá ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f. ám bitos coo iti qu e ros di stintos ." .ñ io-rr. la": fl:lt" l|3 i: i"T es : evidencia de la tenv uori".1li3. sil ámbitos sensóriales es caótico' niño mente del niño/a.parael que suena es un objeto .. a este respecto ?T minutos de futuro' y capazd" pt"u"t 20 bá¡e estela al cabo O" 'no' dias será prevé 1 o 2 horas' Ei¡o O" unas semanas i:!:: .il. Esto i e b e b-é . sórprendentes' después de nacido...::':$:1.ú-1"^?:t^"i:'.::"t::...ffi:"¿Xl 97 .::ffi.:ll?.:il'5. in ro rm a c¡ o q.n. ' inmediataMeltzou y otros auture¡' tÑos s de Meltzoff v otros... . por medio der v ras oe otra $?ii:r1""ffi"":. Jü persona.'. ite rrente a otros p* Lr rostro humano :":11'l XT?'. proveniente de la ge ..".iÑitoo..posee herramientas s u cci o n a r v:1 fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r la ca beza co n re ativa d estreza ..ra boca.u n t -ta ra n s m o d a I v i s i ó n ":1|1 cto '#ií"1TJ'lr}Tffi. ...:l^"lT':::"::""1'lii:3':."'"i.?.""1H i il 1 :ü:.larealidad'..... "áop".# il."i.H: :: .ñ""" ".ii?. el sonajero delsonajero que áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:'. 7 do "o:' # . capaces de avudar s¡ 5lf"5f:JErlT'.i'.u'"n r de a I r ech e* :...^i^-nrn r¡nlcomo por ejempro vol(0 a 2 meses).porloqueseconstata y una no nutricional' txlstencia de una tu"tián nutricional ."ffi.'' ")"i '.:ll*::':*:":::J:lf3n patrones T: l"X":l vrsuaramuien se orienta i|: Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfiere lentido de organizaciÓn' Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo.t'4ry*". e .unatendenciamental y a ros 6 meses el nacimiento' fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde de actividad o":1: En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*"". podían imitar fiermente Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar...".llj:..y su psiquis*o to Encuantoalaconstrucclóntempranade. que no están integrados "t."..-_:::: apuntan a qY?' sus óonclusiones Tsr .

Existe entonces diferente capacidad perceptiva y afectiva. constata que el/la evidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias estímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes. realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento. pero al tercer va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s (donde los ojos constituyen un elemento relevante. se Entre los 3 y 5 meses. logrando así aju cadavez más eficientemente al modelo presentado. con puede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a. En el tercer mes de vida.tales. da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido. En términos generales. A partir de los 6 meses se progresivamente de sonreír a extraños/as. Ahora es cuando se presentan agudas ante la separación. 5 98 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen diversas lineas de desarrollo. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y si proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido una voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro. todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier incluso ante máscaras con estas característica). a la boca y finalmente a la nariz. el/la infante comienza a asumir el control de la inic estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psi o de mayor gravedad. y la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. en ausencia de ella. en lo visual. El rostro humano constituye este nivel. Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifi dentro de un ordenamiento de estímulos. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi e intencional. niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre ante la no coincidencia se produce la angustia. el/la infante sufre proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su dre. En un rostro se presta atención primero a los ojos. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en I organizadors del psiquismo. Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo. Este tipo de angustia acontece tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción de existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. hasta los meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi luego. . entre el segundo y el sexto mes. además de la frente y la superando ampliamente el rictus reflejo precedente. los rasgos internos. tampoco. Ya en torno al octavo mes se lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero. Hasta antes octavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora de y la presencia de un extraño/a.

sino que queda en un estado h úeO¿ no se restituye en un estado llaman de cierta "solemnidad". aumenta la frecuencia hotró le interesa asrlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco.ia un determinado sector del espacio circundante. Una experiencia al respecto consiste en ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se lltuación en que un uene ¿e 9 meses la madre vuelve el/ llaJa. libidinila lue estados emocionales. u-. lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del dEl/a bebé lOa los investigadoieS cuando el/la bebé hacia el rostro triste. cuando a un ¡rrlvilegiada para la psicología experimental peculiarménte alguna fuente de estímulos.t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio término de Ia a pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social de la mirada significa un "no"' ia que está sometido.. se ha constado estados emocionales con expresiones de Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar lo siguiente: se produce una fostros ajenos. el otrola. Cuando idéntico al anterior. Se produce una distinción entre sus intenciones y lus ajenas. Si durante este "momento de luo bebé gira la cabeza iolamnidad" le presentan dos rostros.tos iambién obtendremos ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés lnrirpranos. Por ejemplo. uno alegre y otro triste. para investigar infante. El desvío y el según investigaciones también posteriores a las de spitz. la orientación de la mirada del/la infante. Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora. es un espejo donde el bebé ve reflejados inviste.. la presentación caóticá 99 . si un/a bebé orienta su mirada rlnl mundo interpersonal del/la que hay algo allÍ hur.¡. De modo que. en desarrollos posteriores a spitz. quiere decir y que captó su atención de forma diferente que el t¡to es del orden de su interés. lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana L*r mirada que es la mirada' objetos del entorno. Asimismo. glón. Se trata de parámetros ¡rnr. Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalograindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir trtit'constituyen Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial' su mente en desarrollo lo ¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y . A las t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones yvocales' Entre [. entre el séptimo y que hay otras mentes allí afuera.que En relación a lo anterior. Asimismo. es una variable rn¡¡to de su horizonte visual. Aquí volvemos a insistir en un punto clave y narcisiza. y evoluEvidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo. en términos generales. De modo que monitoreando estos datos de interés a consignar. es a los 9 meses aproximadamente innata Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición emocionales con expresiones de rostros de sus estados para aparear con la madre y con Itroeros. habilitando nuevas opciones inter-subjetivas' que el/la bebé empieza noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente e porcibir y conóebir (desde su para Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos estas vicisitudes ¡terstrar cómo se procede..

:::ll.u sustenta en el :^ /lAr:^^i¡n{l\ ceryprocesoprimario.Ergo.?^"iT:::"^:::"f::.?..1|3J::l desacarprovechoosufrirperturbaciones.AsimismoseVatransitandoel¡las ncl .1:1.#.#..jj.s¡uiennolepuedepreguntardirectamente. con el consiguiente sentimiento l(x) .t".n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodis sólo está en psíquicos para ser conciente de la provisión materna' .ul lot. áll" o"ué es al nJcertodo mentt de lo pulsional ello (Freud). El proiiu.. invariables en sus ?Y3nt:: 1".xrru. deotramadre. :: ilüió":j.rmo de medios "nif?.ryi::1"]:l primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi principio de constancia.larespuesta'es.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)' bebéseencuentra"n. selecciona y reg¡r a sí mismas en cada u*pári"náiu. La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a qut que crea el objeto que es el propio clcsco cl sidades del hijo/a te nace sentir det omtti¡lott"nciat satisface.ores mamarios de ra madreestos bebés se v inclinaban p el otro protectores oe oiiá mu¡er..:'ffi. no están dadas de antemano Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapaz reconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale. principio de oceánico. n meo¡aiá. o sea..lt"ciones van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól J ."G.ilili"i""*¡. i" 9". definido como reservorio t!1]::.r" 19 :"^:-. incipiente los núcleos del yo' se tl "f"r"nüf suma de experiencias corporales va a ir constituyendo . .'i?*. variables .desumadre.r^^^i^^^."^:?":'fl'::'t:T. rani psiqiismo temprano busca.sípuedehacerloporv experimentat.aata a la ^. reacciones emocionales V.:t en un costado corocando ..imoria crrcfpnfada nof faSge *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo tY":p-? motilidad y percepcionát. sistemáticamente c "cí nr roclo dis il¿""i' elladodelprotectormamario.espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc'' categorías a priori' como van construyendo..que no se modifican y se mantienen idénti Selección de invariables.sí..'"t*pte compañero/a altamente social' a 8 horas diarias' del primer trimestre se está áespierto/a de7 un psiquismo temprano y bien Durante estos primeros tiempos hablamos de Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd !i . La experien"iá . de apelarse a ta noc¡On !? (cuerpo runcioñes...f I":: olvidemosquelasno"ion""deltiempo. el mundo un papeldeterminante en la relación con los/as bebés de pocos días y semanas' :##ffilir"giáá. ñ.puedod S'?d: minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' ".ññ."." i?::t:ijy]::':*tl# :ffi. reacciones y sensaciones corporales experiencias aún no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i: mismidad) merced a la elaboración imaginativa' dá (núcleo J" ptlqu"-totna de Winnicon Tlt^1i::::: .".-^^:Á^ ^..

dicha regulación sería internalizada a la existencia delapego seguro. te. La constitución de este vínculo de apego la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza de determinadas señales de. proximidad. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a iones respecto de la regulación del afecto.su entorno. pero sí con la necesidad del lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. por en la búsqueda de acercamiento. t0r . etc. Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo h personalidad. que infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas de apego. aferrarse corporal. lo que constituye un aspecto esencial blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas. Debemos a J. contacto. sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. progresivamente. Los/as no nacen apegados a una persona específica. el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es vivenfida como disponible. así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión de lrminadas psicopatologías. regulando así. El apego constituye un aspecto del níño/a de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca lOrvicio de la autopreservación. básicamente porque formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la infantil en la fijación alobjeto. 1973) el planteo de que en et/ta bebé existe una espontánea. Es durante el transcurso del r año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos. M. se ha asociado el tipo de con la mayor o menor capacidad para la empatía. Elapego poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motiintrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo ). Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposición h mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis. Las conductas de apego se expresan. Bowlby (1969. También se vinculan los positívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. De igual modo. natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfal¡s necesidades básicas del/a infante. sonreÍr. madres e hijos/as. cognitivas lOciales. la emocionalintra e intersubjetiva.lpego Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente h comprensión de estos contactos entre padres. (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la y confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones Caso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis clénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre lpego. receptiva y accesible.

.v a Jü .::H'ilJr:""':.. .o'¿a yrvuuvrv"r :-:: :?: : :T:i ?':....i.". :¿? ü ?.oT'Hi"d.a Ar orioen del yo implica ¡ plante)u qu" ét origen ""í v a caso ..iltr:.... el proviene de alli' Alberga la J. su constituciÓn definit .iui.*' ro :: i de su ..:'"':il'Í:l#.li1i. ffi n. il"i.:'iY:J:l v ? ugnd ? 1"."5¿f"ffi * ''ánoo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra tuego lo que causa pi"*' á Jo-"á"'"*il**iU^.i!ii....o n E l yo s e :i.¡.i3ii.''lii.'!.r''' .rJ.:ffJ".un es caótica.oui"rlu'i"Lili' ntt"'su.. l':fi p erspe c.'p"ral (" arrr uvr¡ve """ arr í dond e co n a "realloao ( 1[ ]¿ Otros contacto con la " rear d ad" :P lui".. :'.:.XUtSi..esol Ldu'rvu' sb caÓtica.r ' '""...tu "lt:. intentanOo"e""áb" interno ^o.{) vrr.fi"ie hacia lo interno...l.'.H::Jtg?'ffi"t":''T#...tltlt..lo"."nñ.. .'.ffi :? yo estd ptd''"19'" co n stitu ci ón d el La constitucion oel vo e stá i:^' en el nacimiento' io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as ) comienzan .'i'. . ¡. \/.instanciaexprestotty orrgrrrd¡rd' "'.{ 'nu* ruÉgo del reencuentro).|ii33'^i"X:l:'[.::f :XiTl[l'adasPorau'sepat ñii' . sintetizando uv p existencia de urr vv vrvr a proponer van á p.'.$'""1"'.. :l yn :.i:: tillllli..'"- ...T3J..l. se suia por elproc.t'fi :l?:ffil"rj.l.o.1:e asocia ar no-vo.l... u et yo rearidad definitivo ''n'lil"Jntái"" ñ"r"Jii ffi. ll: hay esperanza"' hay desarrollo"' b oriqinal son incor instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t.u. rl v l* 3T. ) s ¡ t"ii' "i" :t"m:::1?i1 ::*.':::"]1 1*^T: :""'.ll5l.:.:f prere ri ff :a ::i:: q l"Jnu In Xff :l rro/ a ntes I u e a ."'il*]:'^::.u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir "" "'tu causa displa 0". del cxtort. -.i:i. Io' no termi ne eI desa rror ?L::3i ...:X ffJ .".r.. an "..' o o c ón . tiui¿o.* y".]-ofl"1-^a n.*iJor v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il.Ífi i?.'.:?..i.^i1it^r tercero excluido rimitejf llmlre constituve el yo-piel constiruye er primer Eiul"-'.'.. :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: "mientras hay podemos enunclar: l?Jili::T ".l?l3ili.fi:iH:"i'"1'::il.L" envolturá rlrro O" .'i.: :..J3:i:X::::fli Effi es la.v'.....rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr.-1"].".l}"ffijt:.rn seneran '""". No mociones en él coexisten "lntiuiilto'¡"'' .'i.."' El :y:l:ilii]iJllil..Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiode conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?. ffi . ".l* i... í::""'"?::?::"ilil. urrt'r('r¡u'.u p-üf Lu 'r'tcge afuora.'r.?tÍiil"jj::JL'$il"::?]..]. .:ffi : J:'lfl proveccion en tanto 9: i""i"r.il"."ái""os v de otros autores/as nacimiento olversur no nomosen'H d iversos rrv rrvrrrvYv':wá finaliza nunca' e inmutable no r ---^ ^ partir de la nanA externa del ello6' la capa e el yo se forma a ^^rrir 'la En el esquema freudiano i ::i"ti"*.ilü:*:."i.epto privilegia lir t r:t)n )1.no contradi' p..uien adquiridos' :y posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de contradicclÓtl' ..r. J.: :' expresiÓn "mientras n'V "iO" Y.'::"""ff ''fi poste rio res : se i ..b"ner la exlstencra "I.'ul'oJrrion"r y sus contenidos proceso El ello "-ru Psrvuruq :" '.|'. desorgunlÍ'o en presenclu^iel cuidador/a)' de la situación aún orientación.%*:l. menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:. Ila nuestra n u e stra perspectiva.'i:¡..t" propone que los modelos detrabajo futuros' de relación para los vínculos El ffi *oda yo .l :* :de un periodo breve - r l* ansioso-resistente".i"'.hasta que l"'vrud rrv ....l ..^".*iJos y tu..] t..ó.. .. [. " "u l'" 3H":.."I..?{..it"'..guía lu ca o'9:llt:"''rr "t .ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go extr u u u.1: "..

y que' en otra El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello juego de mecanismos de defensa. J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a' k) bebé devolDa sentido a las emociones. psiquismo' c) Habilita la construcciÓn del cuerpo y del d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes' e) 0 La madre: presenta y representa el mundo' Libidiniza. tan necesarios para eldesarrollo infantil D. El la instancia del aparato planteó como sujeto a un triple vasallaje llave de acceso a la motilidad. que promueve la descarga desarrolladas Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis. h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante' r) y el Ejerce el hotding(sostenimiento. Es como si elpsiquismo . sino de actitudes b) Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad.metabolizadas psiquicamente.ulación). materna ligada al vínculo temprano distiñtos autores/as. ansiedades y angustias del/la viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas. el cachorro/a humanizabte opera con un a restablecer el equilibrio perb.).interpretarySemantizarlas ansiedades del niño/a. La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación un acontecimiento evolutivo cuya apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de iidad es de difícil aPrehensión. Freud lo "realidad interna" y de lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó i'realidad externa". lnaugura la sexualidad infantil. acerca de la funciÓn algunos de los siguientes componentes: emocionales' a) No se trata de una función intelectual. 103 . función . también remiie a la puesta en psíquico que tiene de enorme trascendencia psíquica. un principio que tiende en la mente temprana principio de constancia. con el rción inmediata. Estas identificaciones primarias tienen directa relación de yo ideal y de función materna' y consecuciÓn de en clave de principio de placer. principio de Desde el nacimiento.decodificar. compárable a lo que se llama excitabilidad y itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de . narcisiza y erotiza alila bebé' s) Ejerce una seducción originaria. primaria. El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de abandonadas. r) m) Debesercapazdediscriminar. inaugura eljuego continente-contenido) (Winnicott' linating(manif.

esquema corporal. En suma. representación corporal. orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo construcción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los portes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr que genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveni de la heterogeneidad de sensibilidades. i inconciente del cuerpo. Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas de frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico. yo-corpor. cuerpo libidinal. Respecto de la construcción y constitución del a to psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten consolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i no y hacia lo externo. Se han venido estructurando los núcleos básicos que consistencia al yo. cuerpo representado. emoci relaciones y vÍnculos. Esto cambia en el/la bé la manera de relacionarse con los objetos. sentimientos.ll. cuerpo psicológico (producto de la inves afectiva delsoma). lo q hemos definido como organismo). peso y su profundidad. Estos significados no sólo reflejan lo ella observa. pulsional (habitado por el sujeto de deseo). "es una entidad física. como corolario de la nueva tura interna del aparato psíquico.)". en el sentido material del término. aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolu en el primer año de vida. 1 El cuerpo. En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de por los aspectos anatómicos. entendida como mediante el cual se comparten estados afectivos. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad. sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en L t04 . por su capacidad expresiva. produciendo lógicas de procesamiento ps diferentes. riencia corporal. para de Ajuriaguerra (1980). gracias a procesos evolutivos de enorme plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación.. Asimismo. imagen corporal o cuerpo imaginario.r Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resul de diversos estudios. Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de su cuerpo separado del de su madre. que la madre interpreta espontáneamente todas las del/la infante en términos de significados. la corporeidad en construcción ha venido despleg para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. afectos. volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la bilidad. un semiótico y de diálogo (. lo cual produce una serie de variables y de comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. cuya actividad propia evoluciona desde lo lo voluntario.. deseos. Repasaremos de muy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de aspecto de lo humano. con su superficie. siendo capaz de adquirir incluso. sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará ser. cuerpo erégeno.

tiene una especie de uoro al aplazamiento de la descarga. dentro de ciertos límites. lo alimenta. es decil el que habilita o inhibe elacto motor. lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente lu desarrollo emocional. El principio de realidad requiere o permite que la descarga Ittd pueda ser aplazada. A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión . va adquiriendo esta posibilidad a tltta r¡o desarrolla. o también hospitalismos.frustración y descarga motora (llanto) ---. le falta el holding. lo higieniza. El yo nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad. el yo es el que tiene "la Irr. en torno a los 6 meses de vida.acción específica ----.altiempo se produce un nuevo estado de tensión --. En otro orden de cosas. entre otras funciones. se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente e tf ¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece ¡ralqulátrlcos lnternados.aparece un pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamads realidad. Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras llusivas altema del cuerpo: "Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada. Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses de Í un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación y llgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló- (lr docir. al principio. Ellla bebé.por efecto de klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente a ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria d¡roo ---. según la propuesta clásica freudiana. p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza- pl'letrlor I05 .y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionales Brlmitivas). Ill nr:á. porque. etc. el surgimiento doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé) doecarga motora (llanto) --. la huella y el pie.acción específica (la mamá da el alimento) --* expede satisfacción (placer y relajamiento) --.se genera una huella mnémica de llporlencia --. la capacidad de diferir. e incluso puede sobrevenirle la . [*a¡rllng¡rr. €Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones que tienen que ver con el ejercicio de la función materna.nno" a la motilidad. Siempre está el riesgo de terminar hablando del zapato".

"rr"rrr" der amor u ociio.-uJiit¡"á" p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f . c) corr.o siente impulsos hostiles y de vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto f riuiolnur"t y a la par impulsos por tanto.111:l..lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto.t19* simbiótica o rl¡ ?ii?|i.^.. (bueno) excluvendo lo displacentero sin experiencia de Es decir." sexuales' 10 g Lu"o¡unr" La boca (labios.t. donde el desde el punto de vista del/la I Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal.oli:13:. i.llill':..5:J"::T::#illlil.l""3illt.r". por to general esta experiencia por el cuerpo y el psiqli.".til t9n1191111i131. lmplica la coexistet ::'ffi #ó.:..t.r.crlirt:rrl rltr lllá ilur.T:T]t-1?l::Y percibe sensaciones gustativas.i".¡" Ei:ru. De esa condiciÓn d'rscriminados.1t11t?"P^"].llflg¡ ¡leil ül .. á" oi"epas temperatura "or.?-ey..ff'ü.1":..i'7. Éxiste lo que winnicott üñ.ffiil:ri'i"-.':1::l?::lii: :':.ii.:fil habla de relación desde el sentir del/la infante. el primer modelo Para Freud la incorporación oral nos ofrece se trata de tener ul..:.1Ll'it¡¡ris' en objetos parciales tl *'.'u"t" il.ii.::i:" J B Dic'l:i""'¡t'¡kt t Y"J:H. oni"t" no ¡"t" v "étán psíquico se producen dos niveles de difere de indiscriminaciÓn "n "taparato yo y sinérgicamente por el otro el no' se comienza a discrim¡nar por un lado el o" un-o-otü'. Klein Y J.t:':i:..*. pre-ambivalente ti"Tfl: objetal para desples".it¡t'v"quo irrfliryó rt...9¡"'".tamb'é^]lT:. Desde este los comien: del objeto' En construcción delyo es solidaria con ia construcción ¡ ^^-li^iÁn están indiferenciados.*j['i.^i.liii.por. se conoce como fase oral su boca v al chupeteo iuru ái¡tlu infante gira en torno a (aproximadamente desdtl tll Este primer período dentro de la fase oral que rrtltl la zona erógena que rige lor. BowlbY) . por eso Se dual11 la de'succiÓn dado to a los 6 meses).i"r.i::i:""":il:'.. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t."".1 o'r"rtrr' trt-'trtr...i:I"jJ?1"^. sino también olfatlvl os o rí g e n es. que esta fase oral temprana se transita punto de de sí mismo y sin ambivatencia... l a i ns estiá n"..1":. "n elsoma y para p..l:rl' t^...pTl: para serlo' i Oe oOjeto y de identifi"u"iOn..i" rt"ilt"t h":]i:l-T...".¡qui#á.)^:"^'.-n""GJo. ttrt ltttt rrlrtll '#.u ellas muy centradas llama madre ambionto. amor al mismo qul oescriue tosvíncutos humanos.ili:l "r LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltl do exterior. no puede Jubj.rrn*i un l:. en el sentido de que no hay I al ser an_objetal es p* iunto.Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaex placer está en el chupeteo y el succ cia de una fase oratn oe succión.to tut"tno v la relació1:?.t... mucosa) es aqui I. (llll¡lllll¡ln'+l .j. t¡Lt.ff.l 'ltu .#:t*ffi. á ái ¡ t nto n tti tu.tr¡r' .::.::l.unn l0(r czi.'.: pueoen diferénciarse .v"'.ñ.üri"" 1":*t'T:?:]ii:::l de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T.l".irt"*r"ri.ut.?li:": i ::." l "o " alimenticia (y sexual) es vo del/la lactante.9:^t1t^"ji1'iiT?illl.. tres En psicoanálisis la noción de objeto admite ?tp"tl""-:.: ll:""1t:^i: ffi.l*:::::T: ambivalencia. 11 j:::":'i?r::...rr. lengua...t¡l¡¡ rtrtrrr.".1: tll t un. M. es decir' no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase. (malo)' ..

de vaciamiento. El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparear hechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad. Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí ¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo. Fase oral sádica o canibalística12 Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el tnorder. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre.L. l0'7 . el encuentro trófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo) y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos. El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica- ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno). dando paso a lo que se define como fase oral sádica. Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricos do Stern. Freire de Garbarino. La misma posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé.Díaz RosellÓ). Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y se yuelve hábil en. de ülgmentación. en la mitologÍa (¡rrrr l'). Con la constitución rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos. poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires. cualidad de agente o autoría do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por ll sentido de volición que precede a todo aclo. J. La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación simblótica. experiencia de semantización y r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a). inespecíficos. habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales.2) la retroalimentación propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto. También se hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano. Es capaz de mantenerse despierto/a tproximadamenle l2horas al día. La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis drl destete. 3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen alacto. globales y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias.la construcción de la conciencia de agencia.la manipulación de objetos. etc. Existe una ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular rlo funcionamiento psíquico (M. Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto llgnificado y re-significado como castración oral.Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento. en el nr:to de comulgar de la religión católica. Si seguimos la línea inconsciente llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilical y aeá acontece la castración oral. Sus movimientos aislados. en cuentos infantiles. en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena.

m) Va siendo paulatinamente desinvestido. El segundo año de vida A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolu con carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa y de la construcción del ciclo vital. Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas la madre se va distanciando. c) d) e) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la intermedia entre el pulgar y el pecho. no necesariamente reprimido perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo). Es afectuosamente amado y i) k) r) alavez atacado por el niño/a. De allíque Winnicott describa la exi de lo que denominó objeto transicional. Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sólo 0 h) i) s) lntroduce al niño/a en un universo simbólico. Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno. b) Constituye la primera posesión no-yo. Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y de ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pa opuestos. como una condición evolutiva que contribu a estos procesos. Esquemáticamente el objeto transicional reviste las sigui características: a) Ayuda a elaborar la separación con la madre. Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado que tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto. Asimismo la libido que recae en el yo será defi como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como li objetal. ser intuido por el adulto. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese l0t3 . Está ligado a la creatividad. Objeto transicional En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculo la madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y veces serán fuente de trastornos varios. Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión. No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique.l" delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de am valencia en la relación con estos.

repetidos y mecánicos y su efecto olnético. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la ftbldo a los músculos. muscular y propioceptivo. a los 15 meses aproximadamente. l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos dtl propio cuerpo. Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de' dfl ll!ás adultos/as significativos. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en lrntido horizontal. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito. El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción. ansiedad. que significa para el autor el primer concepto abstracto I lmplica discriminación. Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como de rprocipicio visual".gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda. confianza y dlstensión. El "no" es una hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de lrguridad y confianza en sí mismo/a. coacciones producidas por la crianza y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente. Spiz describe la lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y h angustia del octavo mes). dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. Ittrbientales. o angustia. Si el rostro de la nradre refleja hmor. lll I09 . defensa y evitaciÓn ante gonflictos internos y externos. los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante. En otro orden de cosas. el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el ptacipicio visual. Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse. que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo lñ el proceso de separación con la madre. un conglomerado de disposiciones bio-psico- trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar llgnos. Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse. Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican Itcltaciones producidas por movimientos bruscos. en suma. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses). También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación urn el agresor. Estos eventos van preparando el tránsito d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante.

verdaderos precursores del superyó. Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidad y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i. dinero. La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración psico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal. Estos con nidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo). A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?. Además.La fase anal llacia los 2 años. En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se a oro. Es también el momento en que presenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco. la mayor consistencia las heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal. El placer está dado por desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. el influjo de los higiénicos. Dicha también admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por los emocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación ma de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad. mayor interés del ambiente en esa zona. El fin pulsional es ahora activo. vergü pudo¡ ideales estéticos). retenció (Brusset). la curiosidad sexual infantil. t .la percepción más madura cuerpo. orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos. Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo y de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca medio. El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión. En la fase anal expulsiva o sádico anal. Ha sido K. dominación/sumisión. se produce la entrada en la fase anal. bebé. la fase anal es paradigmática respecto de la bise constitutiva que el psicoanálisis propone. asociado al interés por la exploración de los orificios. tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular. I En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto y obstinacíón infantil. el fin pulsional es pasivo y a un momento donde aún no hay control de esfínteres. pene. un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio de mayor estimulación y placer anal en la expulsión. en particular respecto a las caracterí de la zona erógena rectora para este período. Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y se formó?. La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€ siguiente forma: 14 ll0 Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué eso que sale?. vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo.

lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace llompo (finales del siglo XlX. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evideterminantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórnisntre los sexos. con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación. Preferimos más bien acompañar f rt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque bastante de lo que ). La problematización liderada por el feminismo. petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la tlo la sexualidad humana. motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias l¡ls. El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer ción genital infantil. hrs fálica I Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidir¡lra. lrotismo uretral En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo . Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proceIttfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que. llega hasta nuestros I rlol discurso psicoanalÍtico. incorporando de diversas maneras teóricas :lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el prlt:onnalftico. preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversas resignificaciones la cabo del ciclo vital. liderando todas las transformaciones acaecidas el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte. parafraseando a ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". que es unazona que tiene una relación evidente con los genitales. La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se funda freudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las pOsteriores. hace que de alguna manera haya un interés o dirigido a esa zona del cuerpo. Es justamente el erotismo uretral Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas. El placer (sexual) producido por la micción va kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn lntantil. ett uu afirmación de que más bien eldestino depende (:omo muJeres haCen con su anstomfa. principios del XX) desde una óptica científica leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien n ln actual). una parcialización enorme de I femenina. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica) oonocemos como el erotismo uretral. hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoanalnes lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el deefactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa. que conocemos como fase fálica.- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excrementos?. Obviamente que elfuturo de ttñÉ lll .

la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion' la castracióñ umbilical al nacer. niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una l.pero n0 un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva.. El propio Freud dirá como esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido respecto del penel5). medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos padres y madres) sentidos simbólicos e imaginarios. castrado. es una privilegiada muestra de la complejidad existente er bio-psico-ambiental. Desde la original morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una abscripta a estructuraciones de género.i"" 15 soá ¡. la castración eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso Ésquemáticamente. inaugurando la dualidad fálico vs. (en espe meno."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas' n2 . 1". Respecto identidad de género."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" l tener pene"."t"nte sobre la base de la diferencia. Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual. para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme dencia. que se explicl la lógica de tener o no tener. en el marco de las prácticas materiales de criA "realidad"' asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la seres humanos. esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor e del nacimiento."on. la castración oralen el destete. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro. no es sino hasta de de los 2. que se ve reforzada por atravesa socio-culturales. y esto genera aspectos y culturales de enorme importancia y trascendencia. 3 años. donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y de mandatos cómo se es mujer (nena). La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit la trauterina. se requiere que haya adquirido el estatuto f. que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática caracteres sexuales. Entonces besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal.. Esa diferencia cobra dimensión estructt diferencias en los desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica' última seorganiza pt"ii. no los genitales' Justamente' tante de la funciÓn simbÓlica que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc el psiquismo de niños y niñas.

verdaderas roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa nrticulación con el imaginario social). el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor lnherente a tal interpretación. que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo oxterno. en virtud del desarrollo psico-sLxual. Por su parte la niña al re-significar su falta de pene. ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un inconlc'elte.el el varón ya la ha aprendido de diversas maneras. lo cual no implica que esta J!q!!+etan ue haya articulado como conocimiento. esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías. pero no ha hecho lo proP'o. de. desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso). ha hecho gfan hrncaPle El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse ln la envidia de las mujeres hacia los hombres. por mencionar Lrna. por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura ¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la. Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos lncestuosos emanados del Complejo de Edipo. segÚn Winnicott y en términos muy generales. Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las dlferencias anatómicas perceptibles. es una figura psíquica que se produce u proPoslto del psiquesoma. como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo. La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(.tantas características positivas femeninas invisibilizadas. dado que en última instan6ia et atrloulo fálico es un atributo positivo de poder.que il3 . la idea que el varón tiene de la vagina ce la dan sus propios deseos orales y anales. estos fenómenos quedan sift Posibilidad de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clínica como en el macro universo de la cultura. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre lo vagina no es muy afectado por lo cultural. la potencial capacidad multiorgásmica.. no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto (valorado)". los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como por ejemplo. Tal aconlecrmlenlo generará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er.ol. representaclones sociales. se evidencia ¡¿ permanente lmportancia del tránsito por lo pre genital.crtvamenrc nFber intrapsíquico. Tímidamente se ha aludido a la envlclla masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero. Al no tener cabida pórrca 0a0o el dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas.sentlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". segutamente. pertenece al mundo interno. inaugurará un potente.ds falo. QUe a estas rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn la elaboración imaginativa de las funciones genitales. de la lógica machista y misógina de la cultura de la época).l" lnvidia de los hombres hacia las mujeres. Existe una realidad psíquica ligada a un saber Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres.esquema rlo relación parento-flllal. La eláboración imaginativ a.1?y y me siento desvalorizada e inferiorizada". La niña. tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé. "lg:9.

les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo ñ¡no/u. en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa por definición "masculina". pueden metabolizef sujetos pasivos y pasivizados/as. considerando al clítoris como un sustituto del pene' Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser está valorizada. las diferencias a genit. los niños/as reciben. conocimientos Mencionemos simplemente.hacia el papá. pero para la estructuraciÓn drl genital Al aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual. y a una sexualidad vivida en forma En suma. la Envidia del pene de p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica. información y datosl. lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni madre tiene ni la madre le dio. informaciÓn. como dato. lo que hay es una intoxicación de infor' adaptación al munáo circundante. 16 la dimensión bio-psiny sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente ambiental. No quiere decir que el tránsito fase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón. a modo de aclaración. porque la mamá también está "castrada" en lógica fálica. menos conflictiva. hasta elentorno de los 2 años y medio. es decir. de lo cognitivo de Entonces. en una lógica de posesiÓn/no posesión. en tanto la diferencia sexual pasa I vüelve pieponderante recién vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno' Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl que estl fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los poi la vía de los medios masivos. qtlr: datos. La información queda con una precaria articulaciÓn. un desariollo afectivo-sexual sano. hay un compañero que ama y respeta a su mujer. 3 años. comg expuesta la infancia. el dimorfismo en este momento. y la real pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo. que no que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa' como conocimientos. saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU infantiles y beneplácito desde y acerca de su condición femenina. mente. La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq por h sarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. tener pene (valorado)ino tener (devaluado). para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece los significados de género que operan desde lo cultural). preámbulo de lo que uu t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall' pero no lO " dados. Todo esto acompañado también por una suerte desilusión respecto de la mamá. fálico/castrado. habilitándola placentera. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa libidinalde las niñas. Si ese varón a su vez transmite ag preg interés. 4- il4 . - ese amor y valora su cond¡ción femenina. Es entonces cuando niñog niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación el psiquismo.

lo que tomará la dimensión I rle funcién o rol de corte. acontezca una estructuración. "sepultamiento". dando 115 . la rivalidad. La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. cuando la elecciÓn implique i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad. en el vínculo J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe. actualizadora de las vicisitudes f deiuin"uio padres/madres-hijos/as.que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña. El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital ¡ I lntant¡t v pol. la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento". Pero como una de [. prohibición y separación. en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un situación. mamá no tiene eso? Ante la falta de pene chiquito J nro. también con t ¡u oadre. La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal I por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos. relacionalmente. Las imagos parentales son una representación de padre I y. rápidamente hacen sus propias teorías y con eso I ir . que conocemos como elComplejo de Edipo. Se produce una elecciÓn de objeto que I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a. Pero esta estructura triangula¡ I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria. La percatación de I ia diferencia. I Corpr"¡o de Edipo para Freud.r. precedida f Oan antecesora I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante ypubertad' actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la la tu I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización I I Oanital infantil. se volverá estructura triangular estructurante con I l. porque la madre no lo tiene y porque no se lo J rllo a ella. va a conectarse con fantasías relativas I I contactos físicos con su madre y su padre. produce I una alteración del vínculo que traía con su madre y. vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica. Hay un efecto de desilusión: ¿cómo. Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy t I particutares en el vínculo con el papá y la mamáEn cuanto a la niña.es que niños I y niñas afirman y no demuestran. la sensibilidad. que lo iuuo y lo perdió. I Éntonces se desilusiona doblemente.4" I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá' J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil I dr l"r imagos parentales. f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica. De alguna manera. "naufragio". el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del I I pun". que la madre es culpable de la I u uu a crecer. esencialmente promovida por lo intrapf llou¡co.onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida.rOr" que el niño tiene introyectada. etc.

el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejo Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohre somato-psíquica de la pubertad. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y É u La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le pro libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valiza el padre. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castr tanto placer. inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. modalidad negativa. De todos modos. Aquella catexis intrapsíquica qu" rra oepoiitado en la se retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos. el abandono del complejo de Edipo acontece de la siguiente. que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres afuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i materna y paterna. que define este mo evolutivo. un sujeto deseante. i" Esquemáticamente. del Complejo de Edipo. Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo. da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura el llamado período de latencia. con la finalización de este estado de cosas. comienzo del perÍodo de monía del deseo sexual orientado hacia ambos padres. papá. encarnándose en personas físicas. para elniño las investiduras libidinales tecen al revés. sino que la Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesar renuncia a las figuras parentales edípicas.están dr en ambos progenitores de manera dinámica y flexible El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores con ciones para el desarrollo afectivo sexual. si estamos hablando de un varón. identificaciones secundarias o pos edípicas. Ese triángulo posee tres vértices dinámicam complementarios. hijo/a. en el compiejo oe positivo. depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna. el objeto deseado y el sujeto interdictor. respecto de la manera en que esta v situd del desarrollo se transita por parte del niño. sujetos de la cotidianidad domés básicamente. En elcomplejo de Edipo negativo. estructura que produce una deriva en los vír familiares. en lo intrapsÍquico. Hasta el momento está en la estructura dinámica triangular. resigna los objetos y r cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido identificación secundaria o pos-edípica. mamá. hay una resignación en tanto abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e! objetos o imagos. retira las cargas. la imago materna es depositaria de una fuerte c ll6 . cristalización superyÓ como tercera instancia intrapsíquica. con notables efectos evolutivos: decli cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión. lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra Renuncia a los deseos incestuosos. las dos sustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad.latencia. se produce así un encadenamiento de fenómer relativos al desarrollo afectivo-sexual.

Lo cual resitúa el origen Ctl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niño lüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar. gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de h pulsión. 2000). prohibiciones y restricciones a las que está lonrotldo el yo desde la cultura. pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y ldaptativos. El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observaBlén. De hecho no existiría una zona ll üógena rectora. está en ilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características lctuales. entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia ñUsvos objetos. Por lo anterior. con su concomitante dominio en lo intrapsíquico. h t7 . La elabora0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis). la lpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto.. los conceptos de función materna y función paterna en su Wrsión clásica deben también ser revisados. "El ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pauta y rastringe. La existencia del superyó. Bleichmar plantea como insostenibb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama In guión que se repite sin demasiadas variaciones. a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño. De allí que teóricamente no lo considere una fase y se lo defina como período. impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer (oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer (ldoales del yo). por los cambios epocales qua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento. El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas probleñatizaciones inevitables. entre otros aspectos. propiciadas. S. Propone que el gran aporte del 0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo: Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. S.queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales: lmor-odio. la estructura psico-dinámica y socio-afectiva drlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteftoros y no comparte con éstas características comunes. el superyó (exigencias interñEr)y la "realidad" externa. que es lo que se conoce como triple servidumbre o Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer). El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implica lnter-regulación de las exigencias. hrlodo de latencia La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras dl las fases libidinales que le preceden.

que somete al niño/a a nuevas de juego. la producción y el cumplimiento de metas. Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales. Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de miento y simbolización. llamados latencia temprana y latencia tardía. Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar franco período de institucionalización formal. puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual. Asimismo la organización de los mecanismos de de se estructura de formas peculiares. otros de defensa como ser. Durante el período de latencia cobran relevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta objeto). desde un plano cronológico. La pulsión de dominio. de clase. se arti para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. También se describen como relevantes durante este período. la pulsión escópica y la pulsión de saber. concomi tenrente con nuevas tendencias identificatorias. En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia. etc. el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión. permite nuevas mane de canalizar los impulsos. pero de la cooperación. La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco. En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado el ambiente en virtud de logros. Los ideales yo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen y sustituciones del mismo. La pulsión de inves influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior. patria. puede significar alg dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad. de la hostilidad edÍpica hacia la preocu por la muerte. aproxirnadamente a los 6 años de lltS . etc. contienen por ejemplo ideales de familia. de las creencias al conocimiento objetivable. la que es heredera. En términ generales.l El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos mentos diferenciados. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie de triunfo. Al respecto. por ejemplo.f' cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales yo. del hacer-decir al hacer. la rumia compuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre. la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido es a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión. impuesto por la sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis. el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresión desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo). Hay un salto muy grande entre lo que se exige in a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria . El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias en hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si le educativo escolar.

asociados a actividades ligadas a la penetración.ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales precedentes. asociados a mayor capacidad en el uso dol lenguaje y el diálogo. muchos de sus comportamientos consisten ün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado de espera por decirlo de alguna manera. competencia y mayor dosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautas do coordinacién. cuando el aparato psíquico cuenta con un equilibrio incipiente entre sus instancias. En el primer tiempo de latencia temprana. para poder someterse a las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil. golpes a fantasías de omnipotencia. Los movimientos en los varones están ligados más al vigor. un lugar destacado y diferente al que aconteció 0n épocas precedentes. se evidencia una relexualización del pensamiento y de los comportamientos en general. de la mano de una re-libidinización corporal y de los vínculos. requirlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela. autonomía y elquilibrio. la fortaleza y la fasistencia. dando paso a la latencia tardía. mentiras descubiertas. La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva lntes depositada en los objetos edípicos. A partir de los 8-9 años. Se observa tendencia a los auto-reproches y baja tolerancia a las críticas. en este momento evolutivo. dado que. pero también vinculados al otro/a. ligados al yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas. útil y necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante. inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas. legitimándose tsf como ciudadano/a. ligados a elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla. entre otros aspectos. Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemos eonsignar: - Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral). desilusión por no conformar la imagen de sí deseada. por ejemplo mediante el uso de la ironía l19 . pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable. - Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -como ya se consignó anteriormente-. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez. descontrol. ritmo y sentido estético. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquier Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una óptica afelctivo-sexual como desde un enfoque de género. en el niño/a aparece muchas veces angustia. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje. hacia actividades socialmente áceptadas y valoradas. Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima). También la hostilidad y agresividad londrán. Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva.

que luego va a ser el pezón en la mujer En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal. Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes y tundentes en el comportamiento de niños y niñas. Digamos aquf que. el blen existen diversos grados organización del falso self. En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con lo actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para nos autores/as.La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exig desarrollo adaptativo del falso self17. Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. En la niña empieza a esta aproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistente ensanchamíento del botón mamario. Se ontiende como falso básicam en función de que es reactivo y no espontáneo. 17 t20 . en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar el dero self.

J. Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va dosde los 10 a los 19 años de edad. Si bien es un fenómenos moderno. la hr¡rnosexualidad. Desde nuestra perspectiva este momento ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana. Rousseau. la masturbación. Es recién en el renacimiento. Aparece asl una férrea necesidad de controlar t2l . entre otros. participio presente de adolescere: crecer' Para los lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto. Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones. Etimológicamente el vocablo adolescencia. la inserciÓn en tlmundo del trabajo. problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E' El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha dopendencia con la clase social de referencia.PU BERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad. de modo que remite al tiempo de preprración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. C. ligereza e incompotoncia. el vínculo intergeneracional. se ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal (eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)' Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexuales prlmarios y la aparición de los secundarios. Ya en tl riglo Vl a. Desde nuestra porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos lo¡ momentos del ciclo vital. varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos. la violencia. razón por la cual ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo' pfoviene del latín adolescens. la visión que desde la adultez suele tenerse aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia.al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia. asociándolo a aspectos connotados como negaiivos desde lo social. El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J. El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y €nfoque de este momento de la vida. tales como la sexualidad compulsiva. término que etimológicamente remite a "aparición de vellos". los embarazos tempranos. En ioctores populares. sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes. en tanto adjetivo y sustantivo. en particular Qon su libro de 1762 Et Emilio. nos desafían a revisar. a saber: h exclusión de los sistemas de consumo.

lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna". del "use y tire". del simr r T I ¡ t Era del Ae¡ zapping. de la inmediatez. del narcisismo y del hedonismo. del "ya imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre). la sociedad..¡ vez.e produce un dramático efecto. Transición de imagínarios colectivos. 2006). el entorno bombardea a sujetos con retóricas individualistas. en compleja intera con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital.y disciplinar. lo impulsivo y el cuerpo (Barrán. de lo virtual. 199e). Carril. tecnotrónica. de la banalización. . volviendo dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu sr.-en la curva vital y los fenÓmenos desarroilo. Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso En el siglo XXl. hasta los 15. Varios fenómenos del macro deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno: r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi I social/ecológica/tecnolÓgica). Es en la década del 60 acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores urbanos). del ondas". lncidencia de la crisis del estado. informática. vacío: cultura de lo light. en tanto que la adolescencia orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20. T Desdibujamiento del ciclo vital. del video-clip. de lo instantáneo. la familia y la subjetividad Estallido de la temPoralidad. 16 años y la adolescencia hasta los21-23.. del individualismo. "En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva. lmpacto de la velocidad (obsolescencia). laniñez acontece hasta los 8-9 años. dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente" Es el siglo XX. I T I I I Revolución multimedia. E. Varela. C. primacia delsujeto. hedo¡ristas y anti-solidarias. de lo evanescente. dela mano de la represión. con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí' tecnológica. Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum humaflo' 122 . el que ve emerger significativas transformaciones en los lí cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia. D.. están ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de significación negativa" (Amorín. Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz. lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media. de lo ambiguo.

lncluye. Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte- una expresividad fuerte. gestuales. ver sin entender. pensar. Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación..v. Se plerde lo quc no podrl tonoran. r23 . Una apropiación particular del espacio urbano. obviamente. Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil.cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori. Traslape inter-generaciona12. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiar I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y ll á: I flrrltAn ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que. etc.: Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del t ¡ - nencia y referencia. la repetición estereotipada l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos lprrdrr¡tono del comportamiento t. v. Fenómeno de las "tribus urbanas'. formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana. Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. de comunicación): . ¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales.s. ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro del grupo. En nuesiro medio tienen significativa llrl{}urüinas producidos por la televisión argentina. G. mórfico. lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento). con efectos en la capacidad de comprender. entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse. estallido progresivo de los estereotipos en los roles de género. Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy. m órfico 1 (mimetización ). dificultando la elaboración rla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla. por falta de soporte ronllzaree. t t Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación. Medios masivos (mass media) (de difusión v. verbales. I I Comportamiento t. 19gg). Trans- ¡ I I Conductas de riesgo.Pasivización del espectador. a-culturación. conceptualizar. abstraer. estétióos.) de bt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas . de-culturación. l gg8). simbolizar. Conductas adictivas. lo que agrega un componente aún más llllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica.

cia.Desde B-9 a 15 años.) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza "la adolescencia" en singular.realmente existe en algunos/as con Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva extremadamente especlllr por dinamismos psicosociales propio.-^l ^defin"idas p".Desde 1B a 28 años.aumento de la motricidad' .mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno' t').Desde 15 a 18 años.. Pre-pubertad' Pubescencia' b) 10-11 a13-14 años.. conviene recordar que no podemos hablar de I ra-.t l:-ty!--"^'1t11:: que existen distintas adblescencias. en especial de la si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural. Mayor énfasis desde lo psicológico' ADOLESCENCIATARDIA: . Pubertad' c) 13-14a 15 años.UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentra sada en la siguiente definición: y grosera asincronia Ouraiion.. Quiroga más agregados propios)' ADOLESCENC IA TEMPRANA: . Adolescencia temprana propiamente dicha' El proceso se inicia antes en las niñas' Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales' Cambios en la conducta: ..1 .Nosdeberíamos -tuty percibimos se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la sujetos' "oro el imaginario social. su indeterminacibn' su carga de conflictos la la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)' por su "(. MaYor énfasis desde lo biológico' ADOLESCENCIA MEDIA: . Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel esquema (tomado de S. atravesada nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog infancia y la adultez. Mayor énfasis desde lo socio-cultural' Sub-fases: a) B a '10-11 años.

"mala conducta" (autoafirmación. I I I t Segundo nacimiento Psicológico. esquema e imagen corporal. Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto).Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de secundarios. .en los juegos y verbalizaciones.). independencia)' Características generales de la adolescencia rnedia: r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en la adolescencia temPrana. Crisis narcisista (re-estructuración del yo). pareja.pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)' . - lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas. CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía: Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia. persecutorias y confusionales). etc. Comportarniento desafiante. -Menarca y eyaculación. búsqueda de límites.-Cambios psicológicos: . -Posibilidad de procrear. r 125 . Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad. Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo). -Cambios en la apariencia. tramitación psicológica de pérdida de los padres de la infancia. etc. estereotipos de género. De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-individuación). (expresión de extrañeza ante el nuevo cuerpo). sexualidad. ¡ : I T Constitució¡ de nuevos ideales. oposicionismo. negativismo. suciedad. -Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal. Estos dinamismos psico-sociales disparan: r r r Pérdida de identidad y rolinfantil. Desaliño. Crisis de identidad.

ldentificaciones Primarias.De 25 a 28 años. J' B': 1996)' "(. Según Laplanche y Pontalis la identificación UN: .r t I T T Discriminación con figuras parentales. Resignación de los ideales de la adolescencla (de justicia. La identidad más que una condición estancada se presenta como un p que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn durante todo el desarrollo.) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg'' 1996).. 2. y Pontalis. 4. Logro de la orientación vocacionaly/o laboral' Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente.. 3. J. etc. I I I Sub-fases: y 1. TransiciÓn hacia la adultaz. Deseo de constituir pareja estable. 3. La personalidad se constituye y se diferencia serie de identificaciones" (Laplanche. de verdad. ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor vo). un atributó de otro y se transforma.De 21 a 24 años. 2. Mayor posibilidad de reflexión. lnserción en grupos sociales Y laborales.Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl propiedad.De 18 a 21 años. de amor.). Discriminación intra-generacional. Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del tivo sexual: 1. 5. total o parcialmonto' moOeto de éste. ldentificaciones pre-edípicas..6 . ldentificaciones en la adolescencia: a) lmaginarias (no estructurales): I ?. ldentificaciones edíPicas. Sentimiento de soledad que provoca conmoción interior. Deseo de establecimiento de vivienda independiente' Deseo de independencia económica.

-Masivas (ídem). etc. comportamientos.. colectivas (nosotros).) prototipo al cualse toma como modelo. Autoestima. b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal. d) Con determinados ideales. La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversos oomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Sociallzación): Sentimiento de continuidad existencial. que somos y que seremos. subyacen al imaginario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre. ldentificaciones grupales. 1996). Money. 127 . c) Negativas. Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos.1955):conjunto de conductas atribuidas o Papelo rolde género avaronesfamujeres. La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definido por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica de rubjetividad. Conciencia de mismidad. que construye las categorías simbólicas "femenino" y "masculino".Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias).. Imagen y ropresentación de sí mismo/a. e) Con personajes idealizados. modismos verbales. 6. ldentificaciones sexuales.. E.). 7. ldentificaciones de género. (J. y elyo tiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar. que determina la orientación y elección sexual más placentera. Autoconocimiento en función de lo colectivo. o o ldeales de géneio: "(. Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana. La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenos parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como: y O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual.2001).

Atribuciones de género: percepciones. la identidad de género puede entenderse ampliamente sentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer".. etc.. en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo. cultur regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea tivamente son así.. 1968): sentimiento i de ser"nene" o "nena". naturalizando ambas categorías. Estereotipos de género: prescripciones. Núcleo de la identidad de género (Stoller. mandatos. 128 . ) expectativas de comportamiento adecua uno y otro sexo (.O O O O O Normas de género: "(. En síntesis. establecido aproximadamente a los 1B edad.) (ídem). discursos y prácticas que especularmente un género al sujeto. con de la identidad psicológica.. lmágenes y representaciones de género: disponibles socialme lógicas genéricas a seguir. estructurado por p identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de dad.

comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social. entendida esta última como conjunto g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado stario cohesionado por determinantes socio-culturales. Queda claro que esta de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud". Mo.ACERCA DE LA ADULTEZI Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralización errónea que contribuye a confundir.que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban. La crisis después de los 40. ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético en niños. Desde el enu lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres. educativas. dando por entendido no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2 0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas.ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente tttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura).. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal. niñas y adolescentes. etc.ttr() central para definir la salud. 2lX)0: 1113). Ésta es una de las tantas paradojas rlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E. rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz.onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad. la r.ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre r¡ r. La regularidad de un comportamiento nunca Hlt ltttátn. Porotra parte. egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto. laborales. en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los {$r IHl lr'uttlnt. en tanto puede llevar a ocultar los diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. 129 Fll¡ . nos centraremos solo en algunas ubicables de lo que se concibe como "normalidad". llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se ÉrjHlllnda por una comunidad. 1994:434). *k. Tal vez el primer toque de alerta vino de rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida" nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciado Itlprlores. debido a lo cual. condicionado Vsriables socioeconómicas. el dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba y ensombrecido. Morin. lo que supuestamente venía a on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar de la involución progresiva. editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a. son múltiples las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de momento evolutivo. A. Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el preda r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud.

En segundO lugar sitúa el ajuste heterosexual y.. la independencia económicfl estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dl la vida satisfactoria"a (Lapassade.. también pretendidamente estable. más adscrita a la situación delvarón. cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales. 1963: 231). en tercer lugar. Para este mismo autor. b)Adultez media. así como en estrecha referencia a modelos ideales no proble zados. Si bien no se percibía este período desarrollo en forma monolítica. con énfasis en I transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales de menopausia y. hasta aproximadamente los 65 años de edad.fde la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución.. Veamos ejemplo una breve cita: "Así para L. en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociales -que sí son determinantes a este respecto. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o las personas y los hechos. cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase. Se refiere al texto de L. 4 130 . ba para la fundación de un grupo familiar. Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad se vivía entonces. se planteaba la consolidación una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológ diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica. para caracterizar al adulto. Su eje estaría centrado en conductas orientad a consolidarse en el ámbito laboral. G. en la búsqueda de una inserción estable. hasta promediar aproximadamente la década de los 40.). asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años. aproximadamente desde el inicio de la década de los 203 el comienzo de la década de los 30. La edad de los/as sujetos es siempre relativa. es decir. adscribiéndole un catálogo de conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento.no depondc dc la fecha de cumpleaños.. En esfera afeitiva. especialmente por medio de la consolidación de una pareja.) insiste antl todo en la tolerancia a la frustración. Kuhlen: The Psychology of Adolescent de 1 952. Esta última fórmula serll la definición misma de la madurez emocional. se planteaban sub-divisiones de claro tono cionista: a)Adultez joven.. c)Adultez tardía. la realidad tal como es. Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de lar Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida. el hecho de ejercer una profeslóñ que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (..) El adulto debe ser apto para ajustartl a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. período desti a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportar dignidad y eriereza la inmínencia de la vejez. para el ingreso inevitable al tramo final de la vida. Kuhlen (. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. la madur0l intelectual comporta'como elemento esencial. No se "el" adolescente simplemente por tener 14 años. separada de todof los bloqueos del simbolismo infantil.. (.características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i y normativas.

r "lnlrls a Dora. En particular respecto del género masculino. .es. devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar. Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres. Luego vendría la pasiva rr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión. veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derrotero rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental rhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas. todos célebres y lr¡il. 1913)..Por su parte el psicoanálisis en sus inicios.) es necesario considerar el precio que los sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí'. mucho más dramático de lo que podemos apreciar rkrsde nuestra perpleja implicación.. mucho más que hoy. En aquel entonces la adultez se enmarcaba. Io rlue los convierte no en un 'sujeto para r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso- n. I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avatares n:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos. centrado como técnica terapéutica y rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul- k*.2004:13). relatos. intra. ¡r. a la joven homosexual. parecía ser ineludible.. en estereotipos hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo Innovador y transformador./as5. mientras vemos caer a nuestro alrededor las tc¡lresentaciones. los afectos y k¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. escrito e inscripto por otros/ rr:. y trans-subjetivo. y Tajer. El cambio en la actualidad. Seguramente el rrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud. así como para el cambio. mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto l.rra entender al adulto varón hoy "(. Sin perjuicio de que hoy.r:¡ y la nrismísima l3l l- . cobró derivaciones insos¡rochadas hasta para el propío Freud. Obviamente. pero no es menos cierto rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos rlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-sociales lricn diferentes a los actuales. Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril.r" (Meler. e indagar las posibilidades de cambio que esta rlirnensión admite. la adultez se desplegaba tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomía rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las ¡¡c fundaron nrr la rlue a su vez. en la cultura donde estos postulados básicos del psicoanálisis.'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo rlcl siglo XXI. l.r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls. al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl. por sus edackls. seguramente. tenían una ¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual.r subjetividad propia como la ajena. no <krrl.rrl¡rrnos en considerar pacientes adolesAnna O. en el núcleo mismo del aparato psíquico. por las vicisitudes del universo inter. D.

desde un pa que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólico de toda motivación para la vida posterior. muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que paulatinamente-. así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos. por lado. definitivamente. en el peor de los casos. El destacad$ nos pertenece). S. por el joven. la de la "Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cot dera a priori el problema de la especificidad de la apropiación. nos hace correr el riesgo de i sesgadas y. Asimismo. si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica. pero a la no podrían someterse completamente" (Birraux . dejando margen para la novedad y emergente. A. De todos modos. 1999: 12). tanto de la mano de la evidencia clínica -que. A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta. iatrogénicas. Las vicisitudes de la vída presente. la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica de dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapi del pasado infanto-adolescente. ha venido admitiendo aggi varios. i i ! Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la de ciertos fenómenos. corriendo el riesgo de una "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a simbolizar y restituir. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida". aquellt definida hace décadas por E. por el otro.2A04:149.. como modelo cerrado que no deja pe alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar. imprimiendo dinami complejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y a comportamientos presentes de los adultos/as. Cahn) o de identitaria (E.. "Dos ejes paradigmáticos constituyen. Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han por la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora. sobre las de los/as pacientes. el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en corpus nocionalvivo que. afortunadamente. tal postura dejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y. el lastre del psicoanálisis. En nuestra opinión. Kestemberg). operan como un registro más con derecho propio. hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas. de sus deseos. con su corolario de damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y en cada). y el determinismo. sus actos y pensamientos. en nuestra opinión. y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo. función que fuerza a pensar a la lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción. Aef como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll 132 . cuestión que ciertos autores descrito en términos de culminación de subjetivación (R. sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio.ir Por esto mismo. esta perspectiva se priva aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las y de las representaciones pubertarias. ante ciertas formas acl de sufrimiento. será limitada y sesgada.

No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar el lin de todo.. 1988: 84). tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo está jugado de antemano como si.) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer rt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez" (t)i Segni. diferenciación y juicio tales. pudiésemos scntenciar: "la infancia es el destino". g) inserción en el mundo laboral. desde la historia a los meta-relatos.). k) r1r vrvcncia ante la muerte. Al respecto pueden venir en nuestro ¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en rrrerá1. E. El ¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad. y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda. que constituyen una verdadera r:lr. cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. Erikson ya había ftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro "( . La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la Ir. El adulto deja de existir como modelo fÍsico. 2000c: 315). f) características de l.la afectiva.reatividad.)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson. al punto de r¡ue sobrevivirá "(.. Ser y parecer viejo parecería. rkr necesaria definición. el adulto/a medio se debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. aunque sin perjuicio de io anterior es claro que: "Para la cultura posmoderna. una muestra de fracaso personal" (Burin.rles de género. l//osso modo.is evolutiva. la adolescencia parecería ser el modelo al que habría que llegar y tratar de instalar para siempre. intentemos consignar algunos elementos necesarios para .. las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años. y se pasaria casi sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. pasando por el trabajo y el mismísimo rilrjeto. La ¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente. a su vez. Ahora bien. 2002). lrlc. Estas dos realidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos que no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia. Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos. h) proyecto personal y colectivo. d) relaciones de género (poder y empoderamiento.. S. etc.r vir. Define una estética donde es hermoso lo muy joven. El r:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo npiclenético armónico. r ) rclación con su propio cuerpo.onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl.rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones.lilogénesis.. paráfrasis mediante. . Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir. productividad y r. l)r. Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva. b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general.. e) sexualidad y vicisitudes pulsionales. j)vivencia subjetiva deltiempo. H. algo vergonzante. rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as.

. A grandes rasgos.._:. (Los padres. g) existenciales. dependen afectivamente de sus hijos/as.Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional. . (abdicación y desfatecimiento). ror"r. que en rearidad l:.i:9:"": advierte ^. frustrados en su. "j "árfi*¡á" ! pulirtiná. en exceso esquemáticas. s.. nacidot det adutro ctásicó no produjo . con virtudeS que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como plra criar ioi sesni.T:ll"l: ptanteos a sus hijos" en et táxto citaoo.. veces conciliables entre sí. .'.ltsis democrático y maduro de adutto ni a una que sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos. Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtar miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos. poorían ::j::?:::r_1.::1"grandes tipos de :1" ""pruruios actuafmente tres adultos/as6: adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as. encontramos qut tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fual conservadora.lnversión de ra deuda simbórica y curpa. e) poríticos.:l: 134 .?-oT.:l:ñ..de ros paradigmas que sostenían ra vidad adulta.::::T:::i * l"iigtos la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia.n. a) rerigiosos. propuestas.son..Pérdida de ideales de género. "¿ni.caída del fenómeno de autoridad .n 1y1 g. b) firosóficos..H"J.'Er hijo/a ur p"oi".. t'rol t. st bllñ ln.El mundo adulto í:i:. craramente visibre desde r"o¡rdo. d) estéticos. o¡""r"*'*ñ¡il. "n""Áá aparece como peligroso y no protector. on. y siguiendo sus planteos...de ellos son: varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cra visible desde mediados der sigro XX.1*o:.Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral sentaciones sociales sobre parentaiidad: a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su q por e. f .üilrd..Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal). ::. ... dti no quiere parecerse al padre). c) curturares. . ss¡..-.n ra vida domtstica y'ramirür tiene que lugaryacomodarse a u. de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera . b) Er ror materno d( .Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo.ra parafernaria de nu"uá. "it.érdida transmisión de ideales y valores: morales.... ..:* ro que encontramos son características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.. . deisigro ixen aoetante.l sismo.P.::.

¡o una fachada de la-fql. hábitos sociares.Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de que taben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto de lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos. muchos/as se orienün hacia tos new age. en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidad a ultranza como verdaderos varores. corriendo el riesgo llagar al extremo de ejercer violenciá familiai. adicciones. Gomo urp""io positivo la autora la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as. etc. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder lo oJorcen y. tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con sus ll y madres a quienes desautorizan. Disimuran ba. para lo r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir . Establecen alguna organizacíón familiar. laborales y afectivas más allá de los 40 años.). Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos. sostienen los roles tradicionales para tres y mujeres. etc. regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta. Arrastran crisis de identidad. Algunos de sus ñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de forma dl negar los cambios. il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa. iones extra-matrimoniales. En cuanto a las relaciones de género. vocaItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad [ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a. dietas. ros ulNo han dejado de ser adolescentes. Maniienen un vÍnculo de complicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes. en general. forma de hablar. pudiendo encontraró los siguientes Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares.:. jidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad.). No desarrollan lu creatividad. *rc*o a ocupar el rol aoultó es variable.lonales. Er grado a) Ponen algunos límites. Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_ e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. gostos y el cuerpo. ¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres. las costumbres. modas juvenires ta. r. Se sienten em:o-s/as de esta época.ojo". se hacen cargo de su responsabilidad econónlica. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as ' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias.

de todos modos su inseguridad genera violencia en sus as jóvenes y niños/as. de separaciones y divorcios. ni que hablar del religioso. Forman grupos familiares basados en un dudar perma sobre qué hacer. de encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económi de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta lugar de una cigüeña" (Wainerman.. contingente. producto del impacto de las variables socio-históricas en juego. aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones viven con un grado de estrés significativo. reemplazo por uniones de hecho.) aumento de uniones consensuales. hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales adoptaron uno o dos hijos. de hljos tramatrimoniales. Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su tividad adulta. administrar y vivenciar el vínculo de pareja. C. de mujeres solteras que. sin papeles. sobre la base del amor (Giddens. caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez difíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. de familias formadas por una madre y sus hijos.. implica un profundo cambio de costumbres cuyol correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler.. en cambio.. que comparten tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la de la semana. Veamol la progresión que esto ha tenido en nuestro medio: ll(r . de parejas que eligieron no hijos. padre conviviente. de otras formadas por padres separados. pérdida de popularidad del casamiento civil. lo que facilita la adaptación a situaci diferentes. Contamos con evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un: "(. complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteri Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad amar y trabajar. En ción a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas de organizar. 1992). Como positivo se destaca que dudar permite pensar y repensar sus acciones.. postergación de la edad para sarse. con igualdad de los cónyuges en el dary amor y placer sexual. A. de hogares'ensamblados' o'reconstituidos'. de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus sin madre conviviente. aunque respecto de la re entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres. "La difusióñ de la práctica del divorcio en los sectores medios de la población. y de las segundal o terceras uniones conyugales.2003: 12). Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenes capacidad crítica positiva. variando mucho en las soluciones. proliferación de bodas de novias embarazadas. 1999b: 237). eligieron tenerlos y criarlos solas. modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico. 1. Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dl pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy.r Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y Uno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perder amor de sus hijosias.

iambién se . €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo tla rf mismo/a.7 ('17. la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los y la autoridad. "son muchas ras paradojas que amenazan Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebelión al vacío. ros paores quieren parecerse a sus hijos/as" (Amorín. Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para el lptllonlno? fttpnl¡rblomente. diciendo 4. Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: . La reración tambalear los pilares de la adultez tradicional de mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los y las generaciones.2003a: 11g). son losadultos/as quienes "por momentos.a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias rt. sorós ros adurtos/as quienes aprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestra cotidianidad con aparatos. En un trabajo d¡rectamente nuevas problemáticas de la siguiente manera: anterior mencionábamos argunas de a ros padres hoy. bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil.).g casamientos (36%)'1cir. este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as t37 . muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones H como malestar. en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5. o. ser adurto/a ya no es idear ñi modero... y Núñez. por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991 "En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (. e¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios (8'3%). o.. como esta depenvalores tes produce fastidio. etc. Elejercicio de la parentalidad se encuentra Esta situación está haciendo lo a tales elementos..54%) casamientos. con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_ thlrt¡lrrclón y lo light. en ésta curtura der zapping y der videoclip. sino como rjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn. del clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deuda simbólica se ha invertido. la a¿ólesJentización y el terror a la vejez. hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar .P: :l?y:: que la juventud actuar está perdida. máquinas. 2002:49). Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial para dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías de extinción) que entregamos a nuestros hijosias. lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de presmerlkrrrnlentosa frente a la vida adulta. S. varios términos como postuló E. . ¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes... roalidad a la que nuestro país no Arlsrrr¡1s.lns. D.. zooaa: ite¡.¿En qué medida ú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento.2001: 357).la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2.rebetan'contra elos y '''J "*. descontrorada y viotenta'.

La crisls después de los 40. seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realización los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido. La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada de la mitad de la vida". tradición e innovación. ju vejez. generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnóti junto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta soci aceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz. pero parece muy válida la afirmación anterior como forma acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto.: 362). nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo desafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro. ilusión y desesper Esperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una ad menos amenazada. 7 l3u .. perplejidades. cit. trasladan a la experiencia éste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende. sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad. lncluso cuando aspiran alcasamiento.. de Davld Amorín editado en el año 2007 por Psicolibros-waslal a. rebelión y sumisíón. desamparo y continencia. A. Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes múltiples fenómenos. ob. hijos/as y padres. sueños y dese autoridad y abdicación. que nosotros preferimos denominar "crisis de la media"7. Son muchos los planos en que: "(... aun cuando tampoco muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor delmatrimonio. miedo y arrogancia omnipotente.2001: 1 En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida la incertidumbre.E I i jóvenes.) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber. Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones. poder y deslegitimación. E.

int. La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a los aspectos de declive asociados a fenómános biológicos. transformándosJprioritariamente . Esto hace gue. Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirse cientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapa la psicología- que pone énfasis. imaginaríos. át".en la importancia que tiene el mantenimiento irt l l l3e . a sabieñJár ó* excluyendo lnfinidad de experiencias evorutivas. El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan han determinado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez. autónomo. deportivos.n rn"oro que vehiculiza tnandatos y valores estéticos y una heriamienta para "n alcanzarptacer individual en el rnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista. nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambios intergeneracionares simbóricos. nuti¡c¡onáles. Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoque que propone para la vejez un estilo de vida positívo. propias ". en sectores sociales que tienen los recursos.. si bien hasta hace unos años se soría repetir . El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico) aparece en el transcurso del siglo pasado. sóro para recordarro. activo. se lá contraponen fenómenos psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetiva on este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante heterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta última otapa de la vida. saludable. que er envejecimiento ha padecido un efecto de medicaliza. cosméticos.luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud. podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó como paradigma para definir la vejez hasia no hace mucho.) pu' intentar evitar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes. Recordemos también.ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre los cuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce.materiales iara ello.SEXUALIDAD EN LA VEJEZ En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_ mensión de la vejez relativos a la sexualidad.t"mos de este rnorn"nto der cicro vitar. aquí. época de la vida el derecho a la salud). que hubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas. afectivos y materiares. se apele a una parafernalia de tlispositivos (quirúrgicos.se envejece como se ha vivido". r" irpártuncia que tiene en cualquier Mencionemos de actividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociares sobre el tema.er varor significante que ha adquirido er cuerpo en ra sociedad occidental.

lo cual reafirma estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob. es lo que encontramos plasmado en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. deterioro intelectual.r Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca dé sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid concreta y un derecho. o bien por un discurso que pretende decir pero oculta. negación. entre otros. mujer en el plano de la sexualidad. Aún así parece que las representaciones )t ti circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen. sin embarEo es tambiéñ confirmado por los varones entrevistados. Para el caso de las mujeres: una de cada tres de 60 mantenía interés sexual. O incluso aparece marcado por el chiste. incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia huma siga vigente a esa altura de la vida. Butler lo acuñó como "agelsmJ. desde perspectiva freudiana. decrepitud fí apatía sexual y desinterés. invisibilidad. E. R. "Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: silencio. concepto que da cuenta de componentes e reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad. trastornos del humor.muestra lo sigu (citamos en extenso): "Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtr Esto es principalmente manifestado por las mujeres. Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji (R. Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad as mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde perspectiva bio-psico-am biental. pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones. descalificación.:1972) arroja los siguientes resultados: de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayores B0 eran sexualmente activos. En todo caso las diferencias que sl encuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectol de la mencionada rigidez. de prejuicios. y David. G. cuando no de un ci prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes. etc.. rechazo. iniciado en 1955 con270 per Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez. 2006: 't 8). o incluso sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión. Los resultados daban cuenta de que el sexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 y en el masculino hasta los 70. Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el participamos pero no en el componente que vamos a reseñar. surge como síntoma de lo reprimido. como en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores. muchas veces. deterioro pero no exclusivamente. que. La condición de activo del varón y de pasiva de lf. Comencemos pof 140 . Otro estudio (Pfeiffer. tan mente deserotizada. Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali en la Universidad de Duke en Estados Unidos.

. (.. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas son en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos. sí se registran las manifestaciones respecto a una vida sexual positivamente valorada..el discurso femenino. (D. la conciencia sobre la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está del todo ausente del discurso masculino.. A. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente nula. (.) Nivel socio económlco alto. (. tendrÍa que ver con una mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad..) l4l . Otro aspecto que puede estar incidiendo en esta diferencia que consideramos de alta significación.. como veremos..) El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresión en el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que sufrieron en las primeras etapas de su vida. de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres de la generación que nos ocupa.) Nivel socio económico bajo. Este último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.) La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por género..) Sin embargo. La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente en términos negativos. Principalmente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. sin embargo.... se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica sexual no es traída en forma necesariamente negativa. A.) Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad es su ligazón con la reproducción. se llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren incorporar... lncluso. Sin embargo. (. no se da de la misma manera entre las mujeres entrevistadas. Esto. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍodos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacción personal.) Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Esto es consistente con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas.. (. (. en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de la vergüenza.. (.) Entre las mujeres de NSEAÉ. (.. (D.) El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer.

y Pérez. Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado incre la demanda de servicios relacionados con la salud sexual. Sin embargo. consistentemente con lo hallado respecto valoración de la vida sexual pasada. A diferencia de las ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj (Berriel. M.) En los hombres también predomina una valoración más negativa sexualidad actual respecto a la pasada. R.. erotismo y sexualidad luego de la adulta constituye una verdadera fuente de bienestar mental como física. F. desde una perspectiva lúcida. en especial respecto a la condición subjetiva desde donde vivencia esta particular área de la experiencia humana.2006) El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado incluso en países calificados como desarrollados. pesan aún hoy considerables prejuicios de este aspecto en dicha etapa de la vida. Paredes.. Sin embargo son pocos los casos en que manifiestan la inexistencia de una vida sexual.!t' l i También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos. Elenvejecimiento ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto. debemos ad que el mantenimiento de la sensualidad. Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i ciones sobre sexualidad en lave¡ez. aunque forma poco abundante entre nuestras entrevistadas. y promoción de salud t42 . en especial en trastorno de la disfunción eréctil. poco se sabe sobre la sexual de los ancianos/as. Quedan así asociados vejez y de actividad sexual.. (. En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los ad mayores. un registro femenino centero de la sexualidad actual.

Se transforman y enriquecen en la medida en que el niño/a opera. La adaptación está integrada por dos componentes J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimiento !r:c'rca de la realidad. idealista nlemOirista. Elautor I propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético.I I I I OESARROLLO GOGNTTIVO I I I lntroducc¡ón S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J. más elemental). La asimilación es lo que hace . J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se relaJ ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio I tro modifiquen al organismo). acciona. que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales | I I J J J :llJi:?iroceso Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados plnOetianos: los contenidos. La asimilación y la I er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas. Su perspectiva no es innatista. Piaget postula la existencia de un isomorfismo I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí. siendo la conducta intercambio entre sujeto y medio. a su vez.cn esquemas e instrumentos para conocer. dependiente del I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez más equilibradas. con la característica que éste es más astable que el precedente (que sería. sucesión invariable. J I I I I onfoque dinámico y diacrónico. objetos nuevos.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognities imprescindible la acción de las invariantes funcionales. apriorista. proI tltrr.rn. datos nuevos. Como ya se explicitó. la que nos permite enfrentarnos a Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos. Piaget que J I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. acciones y experiencias nuevas. la estructura y la función. Son las que Piaget vtt. se relaciona. La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno. Es esa funcionalidad invariante y i an csa permanente asimilación y acomodación. se vincula con el mundo. e lo que ya se tiene como esquema y estructura. I I | I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento. constructivismo. La epistemología genética en tanto teoría implica I tlreación. tcrrlidades nuevas. L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B". Son noJ ulones originariamente biológicas. urr tipo particular de . no comienzos ni finales absolutos.

a internalizar. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie contenidos cognitivos relacionados entre sÍ. tiende a integrar. objetos. Y así como los nu orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos. "nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas nitivos propios de la estructura intelectual. a hacer nocido lo nuevo. y se caracteriza como un todo a leyes de composición. luego d iferenciandose progresivamente. situaciones. grosso modo. experiencias. Entonces. La acomodación es la invariante funcional apareada a la asimilación. son generalizables y aplicables a ciones análogas de manera rnóvil y flexible. fluidos. y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos el autor definió como décalages. están muy indiscriminados en el momento del nacimiento. etc. produce la adaptación. Cuando este desfasaje. unidades repetibles. re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo.F familiar lo novedoso. Es el mismo proceso que hacemos el alimento para poder subsistir. los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen acondicionarse y acomodarse. desplazamiento. estos dos pilares de la adaptación (asimilación y según Piaget. el desarrollo promueve que se entre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas). delescalonamiento. sólo el contenido que se incorpora no es alimento material orgánico. Sin perjuicio de lo anterior. que definen el modus operandique organizará los intercambios con el Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la ción de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se definitivamente el uso del instrumento). de transformación y de autorregulación. Sin embargo. es in conocimientos. Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: de lidad. totalidades fuertemente íntegradas. datos. de algunas cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme de secuencias de acción. Se torna necesario también dar cuenta. escalonamiento. pasaje o se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalage cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage Quiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu 144 . los que pueden ser de tipo vertical y hori Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta desfasaje. orgánicos. Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos. es conservadora. del pasaje. esta linea causal no es monolítica. discordancia que tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo. con respecto a la adquisición algunas nociones. Lo heredado posee un carácter específico y otro ral. estamos en presencia de la acomodación. Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es biológica y estructura cognitiva.

sino que el conocimiento se construye l0 co-construye. el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador). El constructivismo. cognitivamente hablando. sustancialmente. las bases elementales para este proceso generador de estruc- luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen. secuenciación de contenidos. en lnteracción con el entorno. etc. etc. La capacidad para conocer depende. y sus marcas constituyen verdaderos ejes grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas. se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a la par que se transforma sustancialmente. protagonista activoia ounndo conoce que lo que se produce es. propiamente. el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo y fll cambio conceptual. Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenólnonos tales como las ideas previas.en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto I aprehender. por lo cual. el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto. Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un gfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de lg¡ sujetos. Existen desarrollos cognitivos tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo. ¡a aprende según lo permiten éstas. En último término. estrategias de evaluación. trasladado como perspectiva acerca de las formas en que operan los dispositivos cognitivos en el ser humano. del estado de los esquomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión. -o más bien. propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el oontenido a asimilar. La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons- ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos. En sentido general. El/la sujeto que aprende es. siendo el medio social donde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador párn que se produzca el aprendizaje. Bttlativos.). el descubrimiento y la construcción. Teoría de referencia por excelencia. Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagógkins. una sÍntesis entre la aproplación. En diversas oportunidades 'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los 145 .) y en la formulación de estrategias tlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción. el constructivismo ha atravesado las propuñ$tas educativas desde hace décadas.aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de eopia los contenidos del mundo.

un claro ejemplo lo constituye la corriente "ingeniería didáctica". tan campante como hace décadas. lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica pólicamente constructivista. M. a pesar de esfuerzos muy intencionados.los principios que debería tener una d basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes: 1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad cualquier situación que genere conflicto cognitivo. Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admiten cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se e coincidencias. Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos proveyendo la información necesaria y pertinente según el m proceso de aprendizaje del que se trate. La entre pares es tan relevante como la relación del alumno con el 2) 3) 4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias de bajo. Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual y el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue. Pensamos que. a a extrapolaciones groseras. 146 . que no contenga ningún atravesamiento otras perspectivas operativas en educación. Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse. y Carretero. da primeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando se en postulados de la psicología. generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a un principios básicos accesibles mediante enunciados categóricos. cuando no a forzamientos absurdos que precipi metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a. la psicología etc. G. 2001} Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar. i diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y educativos" (Fairstein.F . facilitando la circulación de diferentes alternativas. la psicología del aprendizaje. Las disciplinas específicas también han significativamente a este respecto. proveniente de filas de la matemática. Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los propuestos..) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías personificadas. Se debe evitar informar que obturen el proceso de construcción. grosso modo. Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo ejemplo el de la epistemología.

relación causa-efecto. Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción. esos reflejos (que son esquemas bkrlCrgicos). Piaget: t¡tadio sensor¡o-motor El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden ldontificarse seis sub-estadios. En este estadio sensorio-motor. son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera. inteligencia llpresentativa. inteligencia práctica. en el cual nlño opera en su capacidad de interacción con el medio. Promover Ia exploración de la realidad. lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis más avanzadas. Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma: tl El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida. En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del lftadio sensorio motor. Pero todo esto en un contexto de adualismo. El desarrollo cognitivo visto por J. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales. elpensamiento. fundamentalmente en fUlrt. Según Piaget. existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget lllna. elsujeto epistémico. no existiría propiamente representación. adquiriendo confianza en sus formulaciones al respecto. Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos. la causalidad. relación medios-fines. más ptopiamente !a acción-percepción.ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión).5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido. llespacio. cuyo logro definitivo es el llamado esquema o ñociÓn de objeto permanente. pero están subdivididos de otra manera en un libro que se llrma Psicología de la inteligencia. etc. de la mano de construcciones solidarias como ser el ObJeto permanente. durante el primer mes de vida. permitiendo que lo sujetos tomen sus propias decisiones. 6) 7) 8) 9) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momento evolutivo de los estudiantes. 10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons- tructivista. ni conceptual. eltiempo. 147 . El docente como un articulador entre los procesos de construcción de sus alumnos y los significados colectivos culturalmente organízados. donde menciona seis subestadios.

también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). invariante que aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indi inicialmente). construyendo estructura cognitiva. Así como asimilamos materia orgánica para la pervivencia. no solo frente al objeto y la misma situación). Si viniésemos al mundo con este andamiaje reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos q girando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. El ejercicio reflejo es modificado. Se va asÍ len amplificando el repertorio de conductas. se reproduzca. a la par que reproduce ( generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones. pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va lando. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación. lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenci paulatinamente por la via del desarrollo. Entonces. La función refleja se repite. es intrínseca al f miento de nuestro organismo vivo. Venimos innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende. principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco. 6l tendencia a reiterar la forma de organización. no hay autoco de agente de la acción. La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos entorno y los hacemos internos. pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos. para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que oxígeno). el mundo está constituido por cuadros ceptivos. y paulatinam se enriquece. se ejercita. nos permite enriquecernos y cambiar. Esto es la asimilación generalizadora. lilli . Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt biológico y lo cognoscente. sino que repite y generaliza. o sea que incluye incipientemente. No se aprende esta actividad. en este momento. por operan como ejercitación de la función. Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación genera porque el niño/a no sólo repite. es la ex del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. Para el niño/a. lo mismo siempre. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el por la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita. si bien es obvio qul encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación. y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa. Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que. Afort venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos superarlos. enriquecido y superado por el efecto de tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de lnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación cional. Sin la incidencia de la asimilación nos quedarí solamente en el esquema reflejo. La mecánica la asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mento).Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto.

Por ejemplo. rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir.lrupeteo se va ejercitando. El reflejo mejorado por este tipo de rr:. Siempre nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2 ¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores nn un efecto de asimilación-acomodación. El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo y it su propia condición de sujeto cognoscente. la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo". como ser. unidireccionales. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en lrkrr¡ue. la asimilación y acomoda. lo que es succionar rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de ¡squemas). t49 .rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre. no queda encerrado/a en la burbuja en diferido en el espacio y tiemalrlra presentista. Ya no queda pegado/a al presente del aquí y ¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato. obstinada y sosto¡ida. va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias un la realidad. El niño/a empieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre. y esto es de enorme I¡r:. hacia un esquema de orden superior. de ser chupeteado. se va ejercitando y se va amplificando por la via de la rtrproducción. aproximadamente' rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a r:otro un científico explorando e investigando. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos.cendencia. el cachorro/a humanizable investiga ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme. gsto es fundamental para entender el desarrollo r r rr ¡tritiVá. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo n¡rce del reflejo).:rminantes del desarrollo. empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos. irreversibles. el juego y la imitación que veremos más nrl¡lante. Por ende.. es el nivelde los hábitos que va. El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha implit. Lo que sí va logrando el niño/a. Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas gcneralizadoras y reproductoras. Al decir de Piaget "el mundo en este t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado".La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que l¡¡ meramente funcional. el mundo ns eso en este momento: algo a chupetear. lentamente empie¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades rlntc.'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio. trrrir complejización. i. hay un enriquecimiento.imilaciones se llama hábito. es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio. sino que va realizando efectos de la mente y de la estructura ¡ro. O sea que estamos en presencia de con. el reflejo de succión que da lugar a la conducta de r. explorar y conocer.hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no nllryor a 6 meses de vida).

La maduración ne y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la lación del entorno de manera dramática. propósito cognitivo. Son esquemas senso-motores repetidos que sobre su propio cuerpo. Lo que va logrando. con ausencia de contactos espaciales. durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como trumento cognitivo). va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo espacio. La reacción circular primaria. que le permite ir el mundo de manera cada vez más discriminada y sutil. el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea circular primaria. por la ví los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor. merced a la coordinación entre la la aprehensión o la prensión. y de causalidad inteligente. que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. ahora se puede asir y manipular lo que se ve. No hay relaciones causales justamente. funciona con un automatismo presentista estí responde ante situaciones generales y globales. es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. Además.F I El/la bebé. está disociado para el niño/a en tanto lo se ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. son objetos se ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del por el placer funcional de coordinar esquemas. es no quedar gado a ese automatismo estímulo-respuesta. La circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece recae sobre el propio cuerpo. que implica un nivel de discriminación todavía mayor. adquiere la capacidad de dife del mismo. Esto relación también con la asimilación recognoscitiva. aún vamos a ver en este nivel. que es una noción originariamente de que Piaget toma. porque esa aún no la tiene. esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a un perceptual que no se conecta entre sí. Constituye un de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. El tercer nivel. La visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprend abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente. El mundo es una suerte de de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. No hay estrictamente hablando vol expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios. Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo y en torno a los llamados juegos de ejercicio. no puede verlo y tomarlo. 150 . antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no cientemente analizada y global. hasta los 3 meses interesado por objeto de su entorno inmediato. El/la infante. Antes eran más bien situaciones accidentales del del azar y propiciadas por los adultos circundantes.

o¡¡tán siendo percibidos rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motor y tle desarticulación-rearticulación.t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cada vel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas en tllot¡ue que accionaban en un solo sentido. en un solo sentido. Todavía el niño no tiene la represenl¿¡ciÓn.entativa. Estas reacciones circúlares secundarias en sl tercer estadio siguen siendo como los hábitos. un umbral. psico-motora que ¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco. por el placer de sentirse actor y causa del evento. es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien complejo. deja de existir.ádur". básicamente. Pero no están fijados de antemano. Todavía no hay diferenciación de medios y fines. no posee existencia nl permanencia sustancial. No se trata de que iglonado no "existe" ahora y "existe" después. De hecho esto está potenciado por la mayo.Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines.. unídireccionales y repetidos en bloque. . lo que existe para piaget es la inteligencia práctic". dado que Éltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo . desde la motivación gonerada por el placer inherente a la acción. ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación y át. La evolución genética es una estructuración que "áho" se construye en funciÓn de lo anterior. Se constatan progresos Todavía no se diferencian medios y fines. francos en el accionar El cuarto niveres clave para eldesarrollo. irreversibles. eraborado y comprejo que átr los subestadios anteriores. a partir del cuarto ¡ubrsstadio. . Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inteligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circulares Síse busca la satisfacción de la experiencia. puede ensamblar €H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido. Es una repeticón activa por placer luncional. por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha. no . de allí la idea de un proceso genético de producción y construcción paulatinos por pasajes graduales / comprejos. pero sobre el final de este subesta- otln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" posteriori a definitivanlonte como inteligencia práctica.manipulados por é1..enganchar. va de ros B-10 a ros 12 meses y es titlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. lltt r:onceptual.. Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si no o. la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando tl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. comienzan a podár ser más móviles y ¡tlk:ulables. Durante todo ei senior¡o motor. secundarias. Sibien no hay inteligencia constituida. estamos síen presencia de una preparaciÓn. Fuera de los ámbitos porceptivos simplemente "desaparece" el objeto. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por azar en relaciÓn a objetos. es la concurrencia entre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas."pru. son experiencias novedosas que el niño/a se ve alentado a repetir. Recordernos que en eldesarrollo no hay abruptos sin solución de continuidad.

El ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su Lo que logra aquí. es usar los medios conocidos en nuevas situaciones. en articulación con los dispositivos A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da de con la teoría psicoanalítica. Entonces esa coordinación de reacciones circ secundarias es una articulación móvil. por la vfN acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y la modación. Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay to ni representacionesl todavía. pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el está en su cuna. Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. En el te subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin concienci causalidad. y el instrumento cognoscitivo que vertebra estadio sensorio-motor es la acción. por eso piaget la denomina es una inteligencia de acción sobre el medio. 1 t52 . un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. el niño tira del cordón para que se repita el sonido. Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de apli los medíos y se van aplicando a nuevas situaciones.il' I unos con otros y coordinarlos. ni diferenciación causa y efecto. hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira del moviendo una serie de juguetes. cosa que va hacer después del año. hay más el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. no hay pensamiento. no puede inventar nuevos medios. Aq hay diferenciación medios y fines. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices. En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. por ejemplo. inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento y percepciones. no hay ni conceptos. no existe posibilidad de nuevos. merced a la utilización de las reacciones circurares secu y sus coordinaciones. Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. relacionado a las categorías de anim pre-concepto por ejemplo. Este tipo cognitivo así d es más evidente luego de los 2 años. El resultado le interesa por el efecto esti novedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve com repetir. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no relación de causalidad. Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican incidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva. La inteligencia práctica sólo como medios la acción y la percepción. no se posee la capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pe saber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la por ejemplo.

ensayo y error. sino que empieza a tener incipientemente r nordinaciones interiorizadas. r¡ol)re una alfombra. Acá se inventan y se producen nuevos medios. el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear ttrcdios para conseguirlos.lrr¡. y de la mano de un enriquecimiento comportamental r. pero la acomodación es cada vez más discriminada y ritttil y es intencional. donde el niño/a un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está. último del estadio sensorio-motor.dios conocidos.f liilyo y error para inventar nuevos medios. Serían interiorizaciones rápidas. El insight requiere de interiorizaciones. donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le ¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica Irrlcligencia con capacidad de simbolizar.ada vez más amplio. en la medida r¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo rron variaciones oportunas. que permiten encontrar la solución a los problemas sin No so lnrt.¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo. la llamada conducta de soporte. Lo que logra es una comprensión rápida. l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va rr :. esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de r:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios. por ejemplo. el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí. el niño/a no tiene que lr¡rr. donde a un determinado estímulo le sucede una rcspuesta automatizada. l¡tnteo.cr tanteos y probar y errar y acertar. acá el salto cognitivo consiste en que l. el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el trredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y liuperar el mero esquema reflejo.l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir. A grandes rasgos consiste en rl¡r:. todavía muy pegadas 'r lr¡ nrotriz y perceptivo.:. pero el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos.tls poster¡ores coordinac¡ones. una solución ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. la respuesta rrrl() r. va hasta los 2 años aproxittt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el ¡rrcoperatorio. sin manipular el entorno. Por ejemplo. todo logrado por experimentación activa. vr El sexto nivel. Ahora sÍ se accede ¡t las reacciones circulares terciarias.eguir repitiendo esquemas. las cuales van a empezar a posibilitar de pensamientos.zos lrltrloc¡s.r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentes rlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es más r. trascendiéndose asi la mera utilización de trtt. Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación por r. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale intenr:ional. A este rrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la lx¡-lerimentación activa. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé.otttpleja y elaborada.rna situación o problema..n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt . El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio. n.

el mundo de lo t el mundo que estimula el olfato. el mundo estando descoordinado. lo afectivo) que todo. Repasando las nociones presentadas hasta el momento mos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto de cognitivo. empi a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a perceptivos no articulados. se llaman hábitos. una incipiente interiorización de conductas. con los reflejos. Piaget. La construcción de la noción de objeto permanente La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye. No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismos generales que responden a situaciones. Hay una especie de merado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto objeto. porque si hay coordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber. Los los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles).ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los com perceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada. la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d Por eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde. Hay una incoord del mundo. eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del el objeto no existe como independiente de la percepción y la acción. son distintos universos. en última instancia entre el sujeto y el mundo. Hay situaciones globales. Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse. El niño/a alnacerestá sometido a experiencias que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos. el mundo de lo que se ve. amplias. ni siquiera hay demasiada discrimina el niño entre aspectos parciales de una situación. El primer nivel. el niño las toma como estímulos y reacciona puede. Este primer subestadio es de puro a-dualismo. el niño supera el mero nivel reflejo y construye más complejos que. ductora y generaiízadora. y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos. el mundo de lo qut succiona. genéricas. En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva. En relación a lo que los objetos. Estos cuadros perceptivos determinan que tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor. los ensayos y coordinaciones inte y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento. como ya se explicitó. y desde allí. Estos perceptivos no se combinan. y aquí es cuando más indi ciado está el niño/a del entorno. todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord 154 . o sea. no coordinan todavía entre sí.

hasta los 4 meses. incipientemente.' n¡iquemas secundarios.. siempre rcular más madura que re permite. Se puede anticipar el destino está inmerso/a absolutamente. Si bien lol objetos todavía no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos. Sin embargo no hay búsqueda activa. El niño/a no busca activamente aquello ha salido de su campo perceptivo-rnotor.'. ufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principio trna incipiente permanencia práctica. pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa. sus ojos. por comportamientos nuevos. asÍ como la acción de seguir un objeto vísualmente. que dan cuenta de Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a piaget. y proponen la. Después de los 2 meses el bebé tiene Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver la una coordinación aniicipaciones lrrisqueda activa. no tenemos todavía realidad espacial organizada. idea de una percepción transrnodal. el tririo/a puede acomodar su cuerpo. alfinal del segundo subestadio. éllella descubre (destapa) su rostro. Pero esto es muy "torpe" y primitivo.t" sentido. por ejempro. siempre en una acción presente y en una acción clonde ¡11 ilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y ¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en disl¿rncias pequeñas. pasando la experiencia de un modo sensorial a otro. dejan de r¡. etc.desaparecen. actual. Empiezan a haber tnotora. En este momento. empezar a seguir un objeto que tie mueve a velocidad lenta. Hasta los 4 meses entonces. Ésta imptica úna posibilitJad. no hay todavía objeto permanente. anticipar y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto ttrt logra ya sobre los 4 meses). ¡terceptivo-motríces de espera.r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo hay r¡trt. una sabanita..dll mismo/a lo está. poro no hace lo milmo con el trozo de r55 El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y de . su rostro. Esos son principios de permanenciá práctica óensorio r:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado. logro que permite nuevas acciones de enorme valor para t¡l desarrollo cognitivo. Los objetos . En el segundo subestadio. Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede. si allla bebé se le cubre el rostro con un llonzo. sus manos (y acá ne da todo en espacio y tiempo presentista. ligada a la acción en curso. ée presentan rlo un objeto en movimiento. que son esquemas senso-motores. su cabeza. ósta es una acción puramente instintivo-refleja). relativa a movimientos inmedíatamente anteriores. una permanencia en la acción y percepción. son todos antecedentes de li¡ construcción del esquema de objeto permanente. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales donde ol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal. no hay diferimiento en espacio y tiempo. Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia. de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos planos específicos. que se trae adquirida. empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u. logra apartar el lienzo t¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso).

se consolida la in i ii . todavía no existe objeto permanente. El hecho de r56 En el cuarto subestadio. utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag conocidos. los pierde de vista y los recupera. por interesado/a que esté en é1. No lo retira porque para él/ella dejé existir. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e> es como si no estuviera allí debajo. todavía no nencia sustancial. visualizado.i} i{ i. En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubru objeto escondido. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo está sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesan para la teoría deljuego. Este juego tiene que con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices. y sin embargo tiene das las capacidades motoras para hacerlo. la perspectiva del/la bebé. algo que empieza a confer sustancia propia. en relación a la acclón y a la percepción. cambian de forma y de tan según su punto de vista perceptivo. aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una Entonces. existfa. cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos. vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado. Hasta ahora. por ejemplo volver a un juguete de distraerse unos segundos. sin individualización ni coordina de movimientos sucesivos. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJó manipularlo y de verlo por un breve lapso. práctica. un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden en virtud de que. de otra manera con los objetos. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que pare la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto. La existencia ya no devien¡ el objeto está siendo chupeteado. manipulado. El espacio que articula a longitud y profundidad todavía no existe. son cuadros perceptivos enriquecidos. con B meses. porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido "las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá. esto es una permanencia práctica. y asíva construyendo progresivamente un cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. en tanto se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines. I Recapitulando. olfateado o sino que la sustancia está progresivamente en el objeto.\ 'i tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido. cognitivamente. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunai pranas relaciones deltipo causa-efecto. La sustancll esencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción. los manipula mayor precisión. tal como ya se señaló. En el hecho de acciona¡ elila ya está jugando. De todos modos sigue operando el princl de permanencia práctica. y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre y la simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica). E acción confiere conservación momentánea. Las coordinaciones son primitivas y pobres. fue reabsorbido por el entorno. no tá"). que ahora tiene el/la bebé y antes no tenÍa. Todavía no hay objeto permanente pero un comienzo claro de conservación sustancial. porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción. sustancia como esencia material. manencia práctica o continuación momentánea.

fi .r."a" en er .::+iii ü ¡ j:: .rvia oen¿ o. etc En tanto .. o s c a s o s :: i " " iffi :3'(::. o sea que lorltrvía u to p"r""pt-. ffi..íiJí:fff nranípufe o se re perciba.'.J."H?..111t¡as. porque si se : sigue'ffi.e.:ffi'*"J"ff .].5il. ilHtl no esté orur"n.::o" 1'_".:lüiii:iüii|?'. ñ.. de ra noción de objeto irii....Tl5nte ."'"1ff ffi T:'ll.{r'. e.i'i.?jj:T:::?.rjenzo...5.¿.1r$i::i:. .ü1::. s.x.-i":.. g adquirir a construir una jll?l:lf"t"n:kÍ. sJio* erjuguere l0 osconde detrás der y se ¿r¡6f¡¿¿0".i. En er quinto subestadio se-rogra la marcha bípeda.plu'.rr#r:j ^r^^^-¿^ :. ...-p.ff". ¿por qué?: Al no haber reor oo"..ffi o.."1?. or l" rtesarran^ p v derinitiva rras men tad o v ) ürl rrbjoto existe ..ir-.uce ra sarida der primer gran l. Éo"rtl.o".g*:1tgfl:.'un lo empiece a buscar d€ rruul dellienzo (v empieza de manera muy simpre.:.'n.üi."Jiü{ jff .*.il:j:tiil nd ente á lt x. "áT"iármente.ff porq ue ta conservación síg uá i¡é" "iJñ. #::r. p II o n.....".ü sigue p"é"j"i. cons¡no¡visiures-Ji¡ü iít"n.üpractico de ros j:: :xTff fflflHXl..^ r.?fi iñ.:: :: .aacciónyde n elespacío. pero si se re esconde urr^lr-"qón.:X.u...:. aún no tiene .on..l e.".'i'"rTi:'..¡on_p"rcepción.".x?.l3 . ffi. 5yiil: ."ná á""fl :1.*t.ff."'ip".'. áin¡ñola.1 .*.¡ eso' Esto hace que se pueda saber exisre uuÁoru oá.".".rnzamíenros)Ernínoiañ.q i.l ur f #:i: :f r :.u'iJniolr'Éi.i" ^^Áa:¡:.tj:..jro"ri lH:lihffi:#ífl ¡lro-operatorio A¡rrrrxrrrradamente j""ffi l:i..#. 9ru. ".. n.:l:?.J:g"j':J".1 é''.ii:.llpenoient" p"r" J"l i"1"".?"r'iflJi oxtrntación de travectos".:"úfl ::..::]""1..i..:i::J"":T:1i.:Tiff"[T¿*Uí::::il:. por ta ía ptr.ff tr¡tr'nlontoa tor eio_^t^ r¡ -^^_.4 m-eses de vida se prod.ff :T :::% il ::: :? i""l a q u erro q * u.l#lt. ) 4¡ o....xl"lffi "á.:l:l_9 :" rr"'...iil?jr'"getl.ii..qJJ'.".:' i.r""te "l?.er..." no podrá .r".:'.. tiempo.u m¿ti"o...:3#5..il.tá .#.:. acró I ll 1iird.". vo e n a q u i : ffi li.:..?t{:"Ti':.:1r""tff"Tj¿"l3..:Tilj':.ül'...il1iSitiiÉ1?"JlJ.n.J....iffi.J todavía.ff 11?i:: se va presentando ra po_ capaciial o"'.tr:i:. . u n ca m bio tra sce ll' . (aunque üill'lil.'XJ.tr"l"flJifff n.trdi.."J. vir"éiierante oer ninoÁ.ro hnv otros medios' un Jusuete bajo un $?.. a ros 2.liil li'{l[H:'f *:ll#ili:#:]":'ff y :"J:x'"'""Ji"::: :liriüi'Í'.¡'it"1i""".'.:^ "iál"l : :.to de ras rímitaciones impricacioanteriores "p".""Tfl ffl*y'"!. s a.1.loltoouuiu no puede pun...lit.a"ffi ó n d e es ros a pe s cto" u n l.ili:ilii'il:il:?n]d¡:ntg a la percepción y acción del r) Ahora. con todas ras ovolutivas que eilo conileva. y no posee .l.A.

fundamentalmente de orden diferenciado. que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o de pensamiento simbólico. nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adq estamos utilizando signos. El niño/a empieza tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse mundo los signos y los símbolos. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 esto es lo que perrnite la representación mental. Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a posee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica. Se trata de articulaciones das por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra. articulación. tenemos por dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a signos. y va desde los 2 a los Z madamente. Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articul nes diferenciadas entre significante y significado. cuyos antecedentes los encontramos en los y señales del sensorio-motor. un significante es una traza malerial. Es la capacidad de simbolizar. que constituyen cornponentes semánticos diferentes. Toda unión. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde a los 4 años. el pensamiento. ls8 . poner el lugar de otra cosa (objeto. de lo que da cuenta. de Saussure. sin la adquisición la función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. entre un significante y un contiene significación. etc. de tipo convencional y arbi Esta es la idea básica. de la psicolingüística moderna. E según la forrna de articulación entre significante y significado. aquello a lo que se a lo que rerníte el significante. que no existe hasta dentro de 5 más) con signos y símbolos. según la teoría de Piaget. relación. por definición y en términos bien generales. cuando la articulación significante y significado es del de lo colectivo.). Elsignificado es la referencia. de 1910. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar el sentído de accionar. etc. tiene la de desplegar. Cuando se produce por cognitivo una conexión. nexo. entra en el llamado pre-operatorio. Esta consiste. situación. en la capacidad de o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro. Realmente. el uso de signos y símbolos. que se conoce como la etapa del intuitivo. Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida que la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representa produce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. lazo o relación entre significante y signi la resultante es el efecto de significación. que dura aproximadamente 5 años. la imaginación preconcepto. En esencia (y esto viene las teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. por ejemplo el lenguaje. es algo que representa otro que llamamos significado. en su relación con el mundo. donde define conceptos tales como signifi significado). Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje la adquisición de las operaciones.r t El desarrollo cognitivo. escena. no de operación mental.

Evocan espectáculos conocidos percibidos te. Cuando asigna un significado a posteriori. Existe inici pensamiento por asimilación pura muy ligado al. b) pensamiento verbal intuitivo. Podemos en ellas distintos tipos: - lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto o ser percibido. El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia tica. es un intermediario e juego simbólico y la imagen mental. en el marco de lo que se define como realismo in el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben. en lo que respecta a la evolución del dibujo de la humana. producto de la incapacidad sintética. las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o Es el momento del realismo frustrado. A partir de los 3 años. estamos frente a lo que se define como fortuito. Un año más tarde. que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. y empieza a relacionarse y construir el mundo instrumento de la representación y usando la símbolización. lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas. el niño y la niña garabatos. El lenguaje. Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual. de modo que sus ciones presentan frecuentemente transparencias. sino al estadio operatorio.r es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) realidad al yo. Las imágenes mentales provienen. Progresivamente se van rando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. El pensamiento 160 ) t . c) pensamiento lógico a los demás y a lo real. comienza a poder dibujar las cosas como se ven. construcción que transforma las materiales en pensamiento. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyo objetividad (es el que va asociado aljuego simbólico). está constituido por un sistema de signos y socialización de la acción y de Ia vida interior.|uego slmbólico. de la imitación in y no constituyen meramente una prolongación de la percepción. menos lúdico pero no totalmente realista. cin y de transformación. por su parte. no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos. Tiene un impacto directo en la mental. de los esquemas sensorio-motores. lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformación resultados. en tanto imagen gráfica. de la acción y la percepción como instrumento para conocer. No pertenecen a esta etapa. El dibujo para Piaget. por ejemplo a través del relato. según Piaget. A los 2 años y medio.

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando y va a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años, con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto de

la interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilación pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las características cognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años. En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptos durante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy sintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una noción genérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puede ser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú" se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones que el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos, razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo ¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo (;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriornotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavía rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal. No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones ligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo de rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
lrr

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con un o¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razon¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo, ;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentación.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía

'r

espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora coordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muy zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin

Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mi pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprod estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti clínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cinco azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial decimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿ tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡, fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más larga fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el va a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g años responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas. Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos intuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se partir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte intuición simple.
En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas e bles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de rojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienal forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO partida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento en un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación las consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sln haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, pu incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuición niño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color, ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder trarse en dos variables,
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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dll pensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'
btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cn

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo. En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura' les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas
Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido aproximadamente entre los 6-7 años y los 12. reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en un sistema de transformaciones. Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las siguientes:

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

Conservación de la sustancia: a los 7 años'
ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años. La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción y el uso de la serie de los números naturales. Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la articulación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los
I

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego conservación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura, en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia (masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a
163

La forma está mucho más asociada a la representación. N. Se trata de operaciones sobre operaciones y se sobre relaciones entre operaciones. la misma herrami mismo instrumento.r de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. dentro del operatorio. C. Esto es un décalage con respecto a la reversibilidad. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la que la masa. el cual consiste en ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos. en reticulado y gr. Las operaciones ven ampliado su radio de acción. El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramienta aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro. Para que esto sea posible se requiere del trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll grupo de las cuatro transformaciones (1. desfasaje o discordancia conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro. décalage horizontales entonces un escalonamiento. Se 164 . Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento hipotético deductivo. es aplicable a un espacio material. pero no a una representación simbólico-operatoria. R. Por ejemplo. existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos en cuestión. pero este entre estadios. a los 1B meses el niño empieza a construir la noción grupo práctico de desplazamientos en el espacio.upos. Estadio de las operac¡ones formalés Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12 requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones en el estadio anterior. . descripto por Piaget para su sujeto epistémico. en este caso. Este fenómeno se da en porque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de mayor. un mismo estadio. Pero en el pensamiento demora (por lo nos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. es capaz de ir y venir dando de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de propios desplazamientos o de los objetos.ldentidad-Negación-Reci Correlación). I : El adolescente supera el razonamiento del niño/a. no se universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia. La misma noción. verdaderas interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad pensamiertto. operaclonos de segundo grado. que es la reversibilidad. trascendiendo los relaciones y variables concretas de la realidad externa. El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados lo que articula. Recaen ahora sobre bilidades y sobre hipótesis. en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. el peso dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente. puede aplicarlo en un espacio físico material no lo puede aplicar dentro de su mente.

r1sí una

verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios formales, algunos de ellos son:

-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones que se modifican conjuntamente. Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varían conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reacciÓn.

Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia de un determinado fenómeno entre otros posibles. Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relación entre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible. Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lo r¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción como r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta rle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajes tcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida {lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el ¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación, t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas senlrr.5

r

somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no mente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan polo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la bebé.
La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendo un placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar esfuerzo de adaptación. La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación acomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto

empiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo juego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendo ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia 12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo Piaget llama ritualización de los esquemas. La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acción es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, móvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial, do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec preparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel preparatorios del juego simbólico.
166

quo n et quinto subestadio' En e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, : :*" r,"v ,"a transición hacia el "" ""L[iil:p"i" JX-|H'**:, I, il'll?' hay sí' hacia una ünsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No
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de En er sexto subestadio,

"","51.1"',i::ffirelactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi :: la posibilidad de
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.as bien complejas. de maner juego e imitación ¡e tol1an solidarios Sin embargo, actividad casi de pura j'"gá que Piagét insiste.much: "t 'nu' Recordemos pura acomodación' ¿iteriOa es de casi asimilaciÓn y ta imitaJián niñas comienzan de los 2 años' niñ'os v En el período preoperatorio' " ?-"y oli^l3está francamente la que estaban ya preparados a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, instatado el símbolo p"tioOo anterior' Los esquemas ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut anos tienen las siguientes caracfuncionatmente o"rpue.. o"-Lt z ficticia (no simbólicos, o i*pti"un; hay una asimilaciÓn acomoda""ou"r-uJi,iJiÉ"r, motor' l: tcrísticas: superan "i i'"go a un esquema sin ui,u escena o oe una situación la realidad se deforma y se real) de un objeto o quu qr" u¿"piil." tino v ción actual, ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motorde "rqu"il-u-nJtú* "tneces'i"i"' i"r iuego' El precursores dos ndapta a las "'ql'átá et sJÁsorio-motor existen 2 años' se trata suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' i'ego ie-los y que tü"" v "i 'ituoto to lue van a ser toJo el.sensorio-motor "' ré van desarrof uiü Ouiánte precursorle dos precursores;;; s"'iáü0" indicios e indicadores que es y aquello piaset define

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(significante)

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del niño en objetos del afuera. trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes "rqu"'..lll ¡ lgv9 La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. etc. Este tipo 1A". sigue existiendo er resorte simbólico de proyección de esquemas internos en el afuera.ry es la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos. o sea que si el niño/a "bj.Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto. hay una relación causal en este caso.. aparecen un ejemplo de este tipo de juegos.). de contexto. de la. En el estadio uno del período pre-operatorio. Si bien esquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico. esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. una parte del objeto. son atributos ser el color. dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de tipos incluye subtipos. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotir mente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as.. Las señales constitr un precursor temporal.. y que ro se pro. El tipo 2 A es la asimilación simple de un 168 . Los esquemas simbólicos usan esquemas El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fu entonces de estadios. piaget judicando su propia acción a otros objetos. prequl de por preguntar. ^.. interpelación alafuera. que comienza a los 2 años de vida. motrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto h Por ejemplo. exii infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren senso-motoreg.un antecesor temporal. Tiene que haber uná relación dírecta Índice y el objeto o la situación. por ejemplo.e1 por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre ::::X1:? se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura co En el tipo I B. y a la veztambién como ar¡rmac¡it. una puerta gue se indicando que la mamá va a aparecer all?. dentro der primer subestadio. En una superación de ros anteriores. una huella en la nieve es un índice que muestra alguien caminó por ahí. se involucra la proyección de esquemag bólicos tomados de modelos irnitados. d"r ñ. el mecanismo cognitivo gr¡ v. En ese mísmo tipo I B. etc. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización. proyección (concepro muy interesante y muy 1-ll1o/". án proyección de esquemas de imitación. búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r (aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos). pero ahora lo realiza ausencia de su objetivo habitual."s. el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habi falta el contexto habitual. el llamado Tipo r A por piagei. se trata de esquemas simbólicás construidos interiorización de esquemas senso-motores. son esquemas de imitación sobre objetos nuevos.í.rl parabras. sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piaget duce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino.proyecta corre.¡. en una construcción argo más er aparecen los juegos de tipo 2.

v.componente emocional que es bastante repetitivo. tomo del afuera e imito lo que fuere. hacia un nivel superior. Por ejemplo. sijuego a los marcianos. Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. comienzan a utilizarse o a producírse entre los 3 y los 4 años. Como siempre. en estos juegos aparece un. en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente. requieren de combinaciones simbólicas. colocándose el niño/a en el rol activo. el hecho de combinar es siempre un progreso cognoscente. Una frase típica de los niños/ as a esta edad es "decía que yo era . lmito a mípapá o mimamá manejando elauto. el hecho de combinar y coordinar siempre. le doy un uso lúdico al objeto. El sentido tle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido paso superior a usar la reacción circular en solitario. Asimilo. Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de una escena amplía. esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. etc. imito a mimaestra o maestro dando la clase. que aparece siempre después rle los 3 o 4 años. a veces con relativa composición traumática. decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en la t. estamos en presencia de lo que se llama símbolo imaginativo.otro. decía que yo era el maestro. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era un I (ru . asimilo la estatua e imitativamente juego a que soy una estatua. no (se trata de la invención de seres imaginarios).. Cuando aparecen seres imaginarios. es un paso constructivo epigenético cognoscente con guiones desarrollados. se ponen en marcha combinaciones simbólicas. algo vivído de forma displacentera. En este tipo de juego 3 A. hago como que un objeto tiene la función de otro. es decir. por ejemplo. etc. un guión. asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas. implica lo que él llama combinaciones compensadoras. tomo una billetera y la uso como si fuera un teléfono. le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones. El niño/a en la escena lúdica que construye revive muchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado.". generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero con connotación placentera o activa. angustia. El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o a objetos. es decir. vemos aparecer el jugar al doctor. y lo re-vive placenteramente. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferente e invertido al de la proyección. decía que yo era el médico.... frustración. Sijuego a los doctores hago una transposición de la vida real. tomo un objeto para usarlo como si fuera otro. malestar. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples y lo que ahora el niño construye son escenas enteras. Los juegos categorizados como del tipo 3 A. se requiere combinar. Esto es muy frecuente en los juegos: reproducción placentera de lo vivido. Por ejemplo juego a ser una estatua. es un símbolo imaginativo como medio de expresión. son juegos de imitación. por ejemplo. El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget. admite distintas categorías clasificatorias. La complejidad inherente implica transposición de la vida real.

pero deja la secuencia de letras del tipo 3. las liquidadoras. otro ejemplo tenía un objeto. constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis ( es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/á tipo de juego. se incluyen en eljuego las conse potenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc nitivos que promoverían en los adultos/as). comer algo que no se puede comer. Esta tipología lúdica de tipo 4 D. Después de las 3 sistemáticamente sometido a órdenes. las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable. proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev año. Está jugando a gue de alguna va a hacer algo prohibido. esto de porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3. p año y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. compensan lúdicamente lo real. es usada también por píaget en estas teorizaciones). ante situaciones agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln reviviéndolas fuera del contexto. qu6 c. prohibiciones. pero reproducirlo con placer. etc. puástJ de límites. restriccir inhibiciones.compensadoras. requiere'. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras. c). En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigo no necesariamente tiene que ser desagradable. puede reproducir lúdicamenie lindo que le haya pasado. sign descarga.pór la tapa" a algo angustiante. Este tipo es muy recido alanterior. por eso Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquida de que están en relación a otras escenas reales de la vida. en otro contexto más seguro y menos ang Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi una manera más agradable. an las consecuencias de la desobediencia. otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá y compensadora. más placentera o más tolerable. piaget plantea la constatación de hastalos6oTaños. A estas combinaci autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que. Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo. uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la y después dice no con la cabeza y lo retira. son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo. Estas combinaciones anticipadoial Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración: sobre eltipo 1 A. En esa compensa( lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. que es el tipo 4. pasando a otra complejidad cognitiva. entonces es simbóllco lmaginativo pero con el t70 . tiene el cometido de corregir o compensar. tres meses y seis días. que se llaman combinaciones si anticipadoras.

11 meses. El tipo 3 A. Eltipo 2 B. El tioo 2 A. al día siguiente aparece tiesa. I Ejemplo del tipo 3 B. Ella vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió. Seguidamente presentamos. seis meses y tres días. asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por teléfono con algo que no es un teléfono. una serie de materiales didácticos elaborados a partir de la teoría de J. Piaget referidos a varios de los temas tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes. de las combinaciones compensadoras:A los tres años. para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de gestos y de movimientos. y alavez un gran pájaro. hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción de mamar. nueve meses y veinte días. con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn del estudio del padre. once meses. Dos meses más tarde imita los gestos de la niña y sigue haciendo como si mamara. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto. Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó es una especie de perro. proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año. lo imita y lo encarna. transformá ndose activamente. (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". lo cual es un avance. Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su propio cuerpo. son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas completas: A los 3 años. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa. está imitando al padre cuando el padre se peina.r. Se trata de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. . presumimos.es: "soy Bibi y estoy barriendo".material. no le resulta agradable. ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de pájaro en francés. . juego que a menudo repite. en la función de mamar. El mismo día. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en la realidad deljuego. inventa un animal que tiene que ver con pájaro. se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá". lo que dice es: "soy papá". corre por el dormitorio moviendo los brazos imitando a ese ser imaginario. la niña está enunciando a quién está imitando. lo pone en juego como forma de compensar la angustia. siendo ahora ella misma aquello que la movilizó. frota el piso con una frazada y después con una tapa de cartón dice "Bibibarrer". la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar. Lo que podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante. le va cambiando la forma a ese ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente. reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se desplaza en cuatro patas. a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situación que. El tipo 1 B. pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá". Aquí hay una asimilación del cuerpo de la hermanita. a modo de anexo.

Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional). Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo. Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva). lnteligencia práctica. ' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que - ros Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor extensión del campo de aplicación. Reproducción der hecho nuevo. 2do nivel: 1 a 3-4 meses Hábíto. con nes y experimentación activa (asimilación reproductora con diferencial e intencional). Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación. Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora). 172 . cuerpo). repetidas en bloque).Estadio sensorio-motor. Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces. Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavía solo sentido. Conducta francamente inteligente: conducta do soporte. 4to nivel: 8-10 a 12 meses . aplicación de esquemás nuevas situaciones. Sto nivel: 12 a 18 meses - lnvención de nuevos medios.d" r' sentido y bloque). Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sob 3"'nivel:3-4a8meses ' ' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares). No diferencia fines y medios. Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano. Reacción circurar Terciaria.coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir). Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores. Desarroilo de ra interigencia práctica 1"'nivel:0a1mes - Reflejos (esquemas).

4b Estadio: 8-10 a 12 meses' - ni Comienzo de conservación sustancial. 1 a 3'4 meses. Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o. permanente Estadio sensorio-motor. Anticipación mental próxima a la representación' lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores. sin individualización sustancial coordinación de movimientos sucesivos' Busca los objetos detrás del lienzo' ConservaclÓn ligada a la acción' r73 .Experimentación por tanteo y ensayo y error' 6to nivel: 18 a 24 meses y lnvención de nuevos medios sin tanteo. etc. Esbozo de representaciÓn y pensamiento. coordinaciones interiores. Principios de permanencia práctica (volver la cabeza. anticipar posición del objeto que cae. 2d' Estadio.) ligados a la acción en curso. Diferida). 3-4 a 8 meses. pero no el que cubre un objeto' Reabsorción del objeto. El reflejo responde a una situación. No existe realidad espacial organizada. insight. C. (coordinación interior rápida: solución súbita). Aparta el lienzo que cubre su rostro.continuación ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un juguete luego de distraerse (R. construcción del esquema de objeto 1"'Estadio:0a1mes. Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios inmediatamente anteriores. comprensión rápida. reestructuración brusca. etc. seguir un objeto. Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos' Sin soporte sustancial necesario. No hay búsqueda activa' 3e' Estad¡o.

Transforma lo real por asimilación casipura al yo. Signos: colectívos. Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes. constl.Desaparecen las limitaciones anteriores divisibles). lncapacidad sintética. 3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA): lntermediario entre el juego simbólico 1A: y la imagen mental. 2 años-2y garabato fiuego de ejercicio). Realismo fortuito (significa. convencionales. etc.real alyo.Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación. solidaria con la construcción del sujeto. del tiempo. motivados (presentan semejanza con el significado). pensamiento. ciado.Sto Estadio: 12 a 18 meses. del espacio. 6to (salvo en casos en que para solución del problema es necesaria una representación de trayectos Estadio: 18 a 24 meses. FUNCIÓN SEMIÓTICA - Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen. - Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal coordinaciones de esquemas. Símbolos: individuales. tuyendo la primera invariante. Monigote-renacuajo. construido por la inteligencia misma. 2)JUEGO StMBÓLtCO: - Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño. arbitrarios. ción que se descubre luego). Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real. de la causalidad. Asimilación de lo. 174 . 1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA: . 3 años: realismo frustrado. - Ausencia del modelo. sin coacciones ni sanciones. . La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.

J. Transparencias. Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunica - El relato transforma las conductas materíales en pensamiento. lmitación interiorízada. lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de anteriormente.4 años: realismo intelectual. Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). 4)IMÁGENES MENTALES: - No es simple prolongación de la percepción. Dibuja lo que sabe. se la va construyendo). cinéticas. egocéntrico. 11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación. árnlento infantil de 2 a 7 años. 36 meses: frases de dos palabras. lnhelder. Estáticas. de transformación. período pre-Operatorio Fcl¡runiento por asimilación pura. Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología. ls del pensamiento: f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad. Fuerte incidencia hasta los 4 años.. 6) EL LENGUAJE: 6 a 10 meses: balbuceo espontáneo. Dibuja lo que ve. B-9 años: realismo visual. ser percibido. B. piaget J. - Sistema de signos. piaget. Aparecen con el pensamiento operatorio. lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus resultados. 24 meses: palabras-frase. Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. pensamiento lógico. excluye toda objetividad t75 . psicotogía det niño. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente. t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmente tllnln). (pensamiento intuitivo).

Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. elvltf etc. lntuición simple: acción global rígida e irreversible. Afirma permanentemente y no demuestra jamás. lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de la Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada! intenciones. 3) lnteriorización 4) de percepciones y movimientos bajo la formi imágenes representativas y experiencias mentales. Pensamiento pre-conceptual : 1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales. referida esencialmente a una utilidad mana. Sometido a la primacía de la percepción. y reconstitución de los estados anteriores.Pensamiento simplemente verbal. Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. lnteriorización de la palabra. 5) lndividuos{ipos. de que debe haber un para todo. t76 . sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. 4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos. Pensamiento intuitivo: 1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico). Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o divina. según una pauta de fabricación humana. 3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino lo individualy lo general). lo todo objeto que ejerce una actividad.). Centración en dos variables. semi-individuales. Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad. 2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz recon anticipada mediante la representación. semi-genéricos. confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico. una razón simultáneamente causal y finalista. 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros. Egocentrismo intelectual. 2) Razonamiento transductivo. pslcologla de ta tnteligencia. 2o los móviles. De lo particular a lo particular por logías inmediatas. en una variable.

3"'Estadio . . .Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimilación pura. 5t'Estadio .Simple asimilación funcional o reproductiva.La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda. . Simple extensión gozosa de gestos conocidos. .Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas. -Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo. etc.Comienzo deljuego simbólico.Juegos de ejercicio simPle. independientemente de su fin.Juegos de ejercicio simple. simbólicos) predomina sobre el ritual .No juego: ejercicio de reflejos.Evolución deljuego: Estadio sensorio-motor 1u'Estad¡o 2d' . visuales. . de aprehensión. . .Juegos de ejercicio simPle.Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional o ejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K.Desplazamiento del interés sobre la acción misma.Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si" por falta de rePresentaciones). t77 .Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación. . casi siempre inmediatamente lúdicas. de las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones. Groos).Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras. . Estadio . 6t" Estadio ."Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados o'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción de acciones habitualmente insertadas en otros contextos. gesto esbozado.Esquemas de fonación.Combinaciones lúdicas. 4t'Estadio - .Combinaciones nuevas. .El símbolo lúdico (esquemas (sensorio-rnotor). . .Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer. .

- lmitación aparente y asimilación lúdica.Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo. Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo. Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones de preguntar por preguntar. Proyección de esquemas de imitación sobre objetos B: Proyección de esquemas simbólicos tomados de imitados. Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro. Piaget. etc. uego. 3) Reproducción de esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual. Período pre-operatorio Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde la reproductora del 2do' estadio. Reproducción de lo vivido por placar.I' J . Reacción contra el miedo o jugar a lo quC se haría en la realidad. Transposición de la vida real ta invención de seres imaginarios. La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. Tipo 3 B: Combinaciones C: compensadoras. Ante situaciones desag Tipo 3 el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera contexto. 2) Supera al índice (parte o aspecto objeto): neta disociación entre significante y significado. Fuente: La formación del símbolo en el niño. Corrección o lúdica de lo real. Símbolo imaginativo medio de expresión. Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos. 178 .Tipo 1 A: Tipo 1 Proyección de esquemas simbólicos sobre objeios adjudicando su propia acción a otros. "catarsis". Combinaciones simbólicas simples con trucción de escenas enteras. Tipo 3 A: De 3 a 4 años. Luego de la forma de transición constituida por e¡ esque simbólico: Estadio 1. "Juego imitación". Combinaciones liquidadoras. Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de un a un esquema sin acomodación actual.

Clasificación. Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación. Operaciones concretas - Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real. Estadio 2.De 4 a 7 años. J. numerarlos. Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado): 1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase. Reversibilidad del pensamiento: 1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación). Fuente: La formación del símbolo en el niño. 2) Conservaciones (identidad). anticipación y retroacción) que modifican algunas variables. seriarlos. etc. Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas). Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. seriación. Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto. 2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación. Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como invaríables para clasificarlos. de posiciones y desplazamientos de posiciones espacio-temporales.Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. l7q . 2) Por reciprocidad (compensación). - Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciación complementariedad y adecuación de los papeles. - Orden relativo de las construcciones lúdicas. Transformaciones reversibles (por coordinación. Piaget. 3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas. relaciones en la serie de los números naturales. etc. Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales. Aceptar una orden o consejo. anticipando las consecuencias de la desobediencia. etc. - Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos). Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del punto de vista propio.

a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad miento. Evolución hacia la representación teatral. a Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada delsujeto. Desaparecen los compañeros imaginarios. Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal. J. La epistemotogía genética. AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. Flavell. a No considera la afectivdad en sus investigaciones. motor + combustible: p€tlglr a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción dol desarrollo lúdico y simbólico en general. r combustile (energía). a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas. Dificultad central para articular ambas dimensiones: 1. Lectura isomórfica entre cognición y afectividad. ptAGET? CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA: . en la realided a La afectividad es el aspecto energético del comportamiento. motor: Estructura cognitiva.. Hay placer en el acto de clasificar. piaget. El mecanismo de! desarrollo menJ' /.Eljuego: Disminuyen los juegos simbólicos. a No incluye la dimensión de lo socio-cultural. lftO Transmisión didáctica. a Emparenta afectividad con motivación e interés. J. ¿AUÉ NOS DEJó J. 2. negándole de estructura. a Entiende la afectividad sólo en su dimensión "energética". . Fuente: La psicología evolutiva de J. Juegos reglados. i su dimensióñ a No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética. . El niño se vuelve más cooperativo. Metodología de la investigación. Psicología de ta intetigench!. Piaget. Seis esfudios de psicología.

. sin ser por ellos mismos estructurados. Así como la comprensión no es la causa de la emoción.LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD: a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53). I a I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto.) los sentimientos. tampoco puede considerarse a la emoción como causa de la comprensiÓn. Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad. si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual. Compilación de Delahanty y Perrés. 2. "sociales". voluntad. U.). supervisadas y firmadas por Piaget. Aique.: Ed.' 2001 l¡il . criterios estéticos... (. As.. Bs. (. sentimientos (incluye los "morales". Xochimilco.. estimulando o perturbando. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia. Piaget apoya Distinción: a l Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta. publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie vil. En español: (2001) lnteligencia y afectividad. se organizan estructu ralmente intelectualizándose. J. etc. etc. California) En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el Psicoanátisls. necesidad. 2001' ¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD? i.A.M.. si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia. La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas interviniendo directamente en las estructuras de la la hipótesis 1. J. Funciones afectivas: interés. intelige .) interviene constantemente en los contenidos. ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene.) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos. México. No existen comPartimientos Puros PIAGET Hipótesis3: "(. emociones. Plaget.

6. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡ . 5. tienen valor cuando enriquecon la acción propia". Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercamblo afectivo con el exterior. jerarquía de placeres). etc. como distintas de la propia acción. Tendencias instintivas 2. Un objeto. a medida que el otro se distingue del cuerpo propio. de ahora en adelante. agradable. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse hacia 2... son la simpatía y la antipatía). lnterés hacia fuentes de placer concebidas. Primeras formas de sentimientos interindividuales. ción. una persona.. 4. el otro. cas separadas. objeto o persona). des. Emociones básicas.) no hay dos desarrollos. dolor. 8. ) enriquecimiento do la acción propra. I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses) 1. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac. Sentimientos ligados a las percepciones (placer. .) Los dos aspectos son constantemente complementarios". 3. 1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses) 1. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo.Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia término a término (paralelismo). 1 elementales. Regulaciones y coordinacíones complejas. ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos (. uno cognitivo y otro afectivo. agradable. Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8 a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendo alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación). Valor: "(. 7. a (.). 182 . Desarrollo de la afectividad: i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes) .. . ni dos funciones psíqui. 2.

) Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al sujeto. Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración. . . Quinto estadio: los afectos normativos. I .t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 años). La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de los sentimientos. . La voluntad: 1.} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio): a) Es generalizable. 4. 1. Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia- lizan.} La satisfacción sentida es duradera.Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos. . I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse).1 .Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles. 2. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente de valores. ej: sentimiento de justicia. A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores virtuales. Aparición de juegos reglados. Regulación de las regulaciones. o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa- ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales. I t{. t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.. Regulación particular del comportamiento. 3. l} o Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía. sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto con la moral heterónoma). lnstrumento de conservación de los valores. 2. b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron. La voluntad v los sentimientos morales autónomos (7-11l12 años). c) Está ligada al sentímiento de autonomía.

Participación progresiva en la conciencia colectiva. J. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15). se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse ideales.a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía). Aique (Revisión y notas: M. (2001) Inteligencia y afectividad. Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas racciones entre desarrollo y aprendízaje. producto de avances evolutivog realizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a la forma de un coeficiente intelectual medido por test). lggg). Vigotsky. años. Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nr distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia: a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las nes mentales en su condición actual. Bruner. Esta noción subyace a la afirmación de que. Por último reseñaremos postulados de J. cr torina. además del aprendiz¡ sobre la cual. Luego incluiremos reflexiones acerca del debate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. Ed. también tomando el planteo de J. La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo encuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna. su en culturalista y la importancia de la narrativa. I ft4 . Delval expuesto en resis sobra constructivismo. L. Fuente: Piaget. Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca desarrollo cognitivo. Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos". se apuntala el desarrollo). b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz. planteos generales referidos a otro autor determinante este respecto: L. esbozaremos una de ellas tomando r punto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó de Desarrollo Próximo. particularmente refiriéndonos a aportes contenidos en uno de sus libros.. en realidad el aprendizaje pr al desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno en cooperación con algún semejante" (Vigotsky.

puede desencadenarse el proceso de construcción. desde la asistencia docente.. los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio socio-histórico). retos y desafíos abordables. teniendo en cuenta que "ajustarse y crear ZDP requiere. El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características: 1. En este dispositivo. o más experimentado en un dominio. (las negritas nos pertenecen). La enseñanza debe promover exigencias. "(. 1996). Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de "enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos didácticos. 1995). Ajuste de la ayuda. J. a la situación presente. En definitiva. Crear ZDP asistida. necesariamente. La educación y la enseñanza consistirían. se sostiene uno de los ejes de la producción de subjetividad. sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/ la estudiante. audible y visible. Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan. gracias a los soportes y la ayuda de los otros. o menos experto. en sí misma.. en términos generales y desde esta perspectiva. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (.. se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícito allí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo implícitamente desarrollo subjetivo. soportes e instrumentos de ayuda. a modo de bisagra. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje. Talvez a este respecto puedan articularse planteos Piagetianos y Vigotskyanos. capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as "aprendientesa" proveyéndoles. entonces.. en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de la cultura y la cultura se apropia de él/ella. enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia.) la ZDP es el lugar donde. Recordemos la importancia que tienen los significados y sentidos que se otorgan. variación y diversidad en las 4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández. modificación. y otro novato. 3. apoyos.. ln5 . ajustable. al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación de interacción entre un sujeto experto. 2.)" (Baquero. La ayuda ajustada sería aquella capaz de crear ZDP en forma asistida. generadora de desarrollo. 2. temporal. desde el estado actual del desarrollo del sujeto. en una función de ayuda con características muy específicas: 1. R..Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas con asimetrías en sus competencias específicas eS.

contempla diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos. Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendientee modo de actuación conjunta entre los participantes. Mientras esta situación se va rando. . los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta legiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje. además.r formas de ayuda" (ídem). y la diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la diseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado". sin de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la dianidad como contexto. siguiendo a J. cit. es necesario relacionar permanentemente. Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la de que no se trata de lugares fijos y estereotipados. La ayuda docente ajustada depende también (y a veces priori de decisiones tomadas colectivamente a priori. en un marco relacional tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad. Onrubia (ob. i ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de la propósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi y conocimientos. el cual debe ser usado reconceptualizar y recontextuar la experiencia. La consideración de estas variables relativas a los enfoques didácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP. la sorpresa y el i por el conocimiento de uno mismo/a.) destacaremos que: ' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observacién la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. sino de posicionamientos tanto "enseñante/aprendiente"). cuidando no incurrir en malenten o confusiones. reconstruyendo así los significados relativos a estas ex en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adu míembros de nuestro grupo social" (idem). La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo que configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. Es evidente que el vínculo profeso es irreductiblemente afectivo. uno de los rasgos más sobresalientes se a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de actuaciones del segundo/a. 186 . a través de nexos explícitos. En resumen. consideración de la dimensión temporal en tanto momento de de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos. En última ins esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desa dando paso a la autonomía de quien aprende. Debe entenderse como definitoria.

La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos. 19BB: 139). la coordinación cooperativa de roles. Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de mediación (herramientas y signos). Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para aprender un aspecto específico.)" (Vigotsky. Es de destacar que ambas líneas de desarrollo. La mediación semiótica sería la más relevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos. el control compartido de las tareas. Volviendo a Vigotsky. inseparables. L. la instrucción no tendrá efectos. son ejemplos significativos al respecto. trascendiendo ampliamente lo biológico. Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muy importantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la época en que Vigotsky aportaba sus ideas. La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky. La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotores de la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales. No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (más propiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de los procesos de interiorización. salvo por la vía de una abstracción teórica. Corresponde a un dominio histórico-social con legalidad propia. cuyo entrelazamiento determina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son. a saber: - Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial. Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abordarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamente sus procesos de constitución... no es específicamente humana.En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia que tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la ZDP:. Veamos concretamente algunos de sus planteos a este respecto: a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental (. Vigotsky describe dos líneas de desarrollo en la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural.. tt7 I . en los hechos. la explicitación del propio punto de vista. Respecto de la noción de desarrollo. sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo.

a nivor individual. donde ambos se constituyen. en et interior dal propio niño (intrapsicológica).. y compreja serie cJ* Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d.l niño. ta iey oe-ooble formación o ley genética general del desarrollo cultural (desarrollada "oro anteiiormente por p. y más tarde.un - proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde' Esta transformación es er cororario de una rarga sucesos evolutivos. PPS avan-zados (adquiridos en context'. !e J3 ggnecie: lenguaje oral. primero entre personas (lnferpsicotógica).Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt. Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como ley universal del desarrollo ontogenético. a niver sociar. una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡ . se distinqr. - reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menter del sujeto. como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i' Los PPS.) Todas las funcionás rrpuiior".' 188 . regurarr rir acciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia. en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:. y después. siendo el lenguaje un ejemplo par. por ejemplo). b) Mediación semiótica. instituidos de socialización especÍiicos. conocid. en términos generares. (. a la par oL t' producción de este último.r sonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la "paradigmáticobase rJ* procedimientos semióticos. intrapersonal. rftr ben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica. Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes: Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de una mera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro. son er producto de ra vida sociar. se originan conr.r autor en cuestión. (ídem)..mente. se contienen y se pertenecen mutua- es propiamente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto. Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp. Janet). Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórr sujeto-cultura. aprendizaje y desarrollo humano. 'l c) Los Procesos. toda función aparece dos veces: primero. relaciones entre seres humanos'.

A. más de una interpretación. Kohl de Oliveira. metodologías de investigaciÓn. producción de conocimientos científicos. algunos rasgos comunes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina. han planteado. todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimientos. corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al autorla lo que no quiso. Enfoque genético. I lt9 .) y Vigotsky (en adelante L' V'): 2. regulación voluntaria y realización consciente). Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky. En autores/as muy prolÍficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras. ratificación por parte de la comunidad científica. incompatibilidad. a veces. euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora. Estructuralismo débil. Castorina y otross. etc. c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas. respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se refiere). validación. constataciÓn. reducción o complementariedad" (ídem: 1 0). La comparación entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones: a) según desde donde se lea cada teoría admite. las persLerner y Feneiro). cuando no a forzamientos epistemolÓgicos.caracterizan por una creciente independencia del contexto. b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de formulación de hipótesis.aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate de J. El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teorías. falsación. 3. en generaly desde un contraste estándar. propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. El debate Piaget-Vi gotsky Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por demás sintética. Existen. pero abierta. P. por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas. ya sean éstas "de compatibilidad.

. en L.4. ofrece una explicación epistémica. los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de una educación que promueva conflictos cognitivos. en J. P. Grosso modo. el objetivo pasa explicar la construcción del conocimiento producto de la interacción suj de la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas. promoción de la construcción individual de sistema¡ pensamiento. lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn social mediatizada por instrumentos semióticos. J. Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. V. El modelo de L. presenta un sujeto socialactivo e interactivo. En L. postula 3. V. el segundo del primero. V ZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará. la experiencia con el medio físico. Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impli el campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes: 1. 2. el intento de L. V. el adulto/a debe s trar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al a enseñar. por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo. la actividad educativa es sine qua non del desarrollo. P. Según J. De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡ el concepto de ZDP. V. P. quedando concebido un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos cambios cualitativos en el desarrollo. Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la aprendizaje-desarrollo: para L. apuntaba al objetivo de explicar la socio-histórica de las funciones psíquicas superiores. que las nociones científicas son adquiridas por los as gracias a su actividad de exploración e investigación. que J. promoción de la interacción social para sisternas conceptuales. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico ( activo). P. están estrechamente relacionados. En J. surgidos del encuentro alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza. 190 . en L. También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque: 1. no existiendo incompatlbllldad entre ambas. Desde las posturas piagetianas se daría a los procesos de una posición subalterna. cierto ángulo. en tanto el aprendizaje depende de la ración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoE desarrollo y la construcción de conocimientos. V. para L V. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en la delconocimiento en el contexto de la práctica didáctica. lo 2.

con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida l() I . V.su interés en la tensión permanente. Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(. Respecto de la enseñanza escolar se destaca: a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión absolutamente ligada al concepto de zDP. siendo la enseñanza buena aquella que se adelanta al desarrollo).) para Piaget las coordinaciones de las acciones son simultáneas. la escuela es esencial para el desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas.. de la organización del ambiente. de los significados que impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48). al que enseña y la relaciÓn entre ambos. y que para J. entre teoría y práctica. 1965)' (ídem: 28). Elnexo de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico común en tanto posición metodológica. Las funciones psicológicas superiores dependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen sistemáticamente al que aprende. incluso a su transformación por una actividad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión. Se parte de la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada. V. habría una continuidad fundada en que ambos tipos de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora. Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando una orientación genetista socio-histórica.. Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas teorías (hace la salvedad de que en L. V.. c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve psícológicas específicamente humanas' funciones En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria sobre alfabetización. P. individuales e interindividuales (Piaget. su autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos. "la presencia de otro social puede manifestarse por medio de los objetos. en el área de la educaciÓn. lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un educador/a presente físicamente. no podría hablarse de teoría en sentido estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia. por lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente en lo que a educación se refiere.La noción de L. En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes serían diferentes. b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo. conlleva la idea de un proceso constructivo. J. Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos encontramos que L. de internalización entendida como una transformación "dominio de los instrumentos de mediación.

tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro.. Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan. quizás ello constituya u muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos teóricos. Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que el natural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural. tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación. Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt 192 . a saber: sujeto didáctico. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no p prescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende. en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (. postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as. El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque en mecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los dos. el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y información a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñü do). encontrando notorias semejanzas. Justamente. por ejemplo. a nuestro juicio..autora Emilia Ferreiro. Ferrerio centra su interés en naturaleza interna de la escritura como sistema.. contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de tes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica.) el cultural. Debemos recordar que el niño. realizadas con una diferencia de casi 50 años. Parece notable. El otro en tanto referencia externa devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(. señala una diferencia significativa. Vigotsky y Luria basan sus pla en las funciones de la escritura para sus usuarios.. siendo la más significativl la consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad no una mera transcripción de la lengua oral a otro código. apelando a aportes de la didáctica de las máticas. ca. ya las primeras indagaciones didácticas construe fi .)" (ídem: Sg). en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Respecto de la lengua escrita. si bien exi discontinuidades entre ambos. Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard). La relación didáctica transforma los tres términos que la componen.) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ci de referencia" (ídem: 7B).. en llevaría "(. estableciendo entre este campo y la psicología.. la similitud entre los hallazgos de Emilia F autora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto la escritura. Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|. en proceso de enseñanza-aprendizaje en ámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad y orden escolar. en tanto E.. . consi raciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con el como una suerte de determinismo cultural.

aproximadamente. con la estructuraciÓn del pensamiento en agrupamientos que permiten las operaciones concretas' Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo. antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. entre los postulados de Vigotsky y Luria.. que aporte al niño. El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn. Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas. en coincidencia con critérios de Piaget. se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del desarrollo de la escritura en el niño/a.Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera del ámbito escolar. Ferreiro. La eterna pregunta -parafraseando a Coll. Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la adquisición del código lecto-escrito. en los alumnos.l .sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería la enseñanza desde una perspectiva constructivista.)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget. alavez. En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias" de E. Recordemos que para este autor la co-operación verdadera"(. por un lado y los de la autora por otro. postulando un modo de ver las cosas. en la reconstrucción de contenidos.la socialización y la equilibración. Estos dos autores y E. interaccionista y constructivista. "la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual (. por un lado y con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un producto cultural). entendida como una delegación parcial de la responsabilidad. por el otro. .. Brindar toda la información necesaria.. l9..1977b)soloesposible a partir de los 7 años. Se constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas que guían la investigación. Ferreiro. ante la situación problemática.. Dicha definiciÓn integra los siguientes ítems: - Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con- tenidos. sostienen que existe una importantísima prehistoria en la adquisición de la escritura. J. Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una concepción de la enseñanza como compleja y provisoria.)" (ídem: 88). Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto. Pret Clermont va más lejos.

además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a la pictografía. Para é1. contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que. arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado desde representaciones abstractas a representaciones concretas. parten de una postura respetuosa de los autoreg analizados.. que la historia de la escritura va de la pictografía a la ejemplo. . la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa. realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un eje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere.) cómo asume el niño lag funciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). dÍa a día. Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisición de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso una interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos. a nuestro juicio. la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129). Debe quedar claro que "(. la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los conocimientos previos. se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar la educación (y más allá). diferencias y falsas Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia de la escritura. a grandes rasgos. cada uno con diferente énfasis en el área donde pretende dar lugar al debate. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con. para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no lo son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios. contrariamente a lo que se creía. Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica y sus funciones exceden la mera memoria y comunicación. La entrada en la esiuelá toma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno. En Luria. lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorss no puede. Dicho autor buscaba. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitución de técnicas. encontrando y coordinando rer"¡unru!. creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mág se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio. La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución. que lo que suele llamarse instrucción. siendo exclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(. constituye su materia prima.. Allí se constata.. lejos de ser un obstáculo para la construcción.pars pro toto.. reduccionista y limitado.) la historia de las grafías individuales es una cosa. sideran. fonetización. Los cuatro artículos resumidos aquí. por oposiciones" (ídem: 12). histórica. 194 .. de lo contrario se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de .. En suma.

En cambio la afirmación de que "El hombre. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicos como se ha creído. Carretero introduce para pensar el constructivismo. finalmente.. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos del conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico. los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi exclusivamente al constructivismo educativo. SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. V. y J.Si consideramos la distinción que el Dr. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an- ticonstructivista. V. 5. 4. toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar ambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo. anticipa criterios esenciales del constructivismo. altransformar la naturaleza.V. psicológico y el educativo. P. discriminándolo en filosófico o epistemológico. también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas.. Se orientan a problemas diferentes. respecto Castorina no desconoce las preguntas elementales. en sus textos sobre eltema. 2. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posición interaccionista. P. ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL: b. J. 3. una relación por compatibilidad. P. para lo cual su énfasis está puesto en los factores externos. Es más. L. mientras que L. del papel de la cultura. y J. "(. Carretero. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO" Para dicho autor L. los problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L. V.) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo social en el desarrollo" (ídem: 32). M. se aproxima al empirismo y al sociologismo. se transforma a sí mismo" (Marx). V. serían autores incomparables desde el punto de vista epistemológico en tanto: 1. le5 . intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y de la educación en el desarrollo psicológico. Sería interesante emprender la tarea de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos. y en cierto sentido también al conductismo. En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L. los objetivos teóricos. Asimismo postula un divorcio entre conceptos cotidianos y teorías científicas. pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría.

pretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac y sus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quó procesan información bien formada. haciendo fa salvedad de que el segundo algunas formulaciones der primero. mente y educación". recuerda que desde fines dE década del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr permiten repensar la imbricación entre mente. según en cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan. UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor n importante respecto de Ia cognición humana. educación y cultura. "cultura. De lo anterior se désprenJe q cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga mente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia. Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posición lógica dialéctica muy afín. entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj primell 196 . Debe entenderEf que el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contexto la Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d "culturalismo". p. y J. no siendo este aspecto rácíproco. Es que la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos pueden múltiples referentes interpretativos.El análisis de Delval es mucho más esquemático. va propor a una serie de ensayos sobre temas de educación... por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial. por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive fundamentales entre L. la segunda. La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: compartidos colectivamente. puerta de la cultura. parece interpretar desde que Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los titulares sin desarrollar apreciaciones más profundas. en su libro La educación.educar" la mente. Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas. También consideraciones acerca los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las co sobre la mente humana. de significado. es que se incluye en este capítulo esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema. transferibles de una generación a otra. apunta más a una hermen¿utior cultural. De todos mr sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo . En el capítulo 1. V. Por su parte Bruner.

c) El postulado teorías populares que definen nuestras constructivista.) rescata a la actividad cognitiva El estado implícito. propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn a la educaciOn: á) El postulado perspectivista. El aprendizaje siempre acontece en relación a del otro/s. La aproximaciÓn del y computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera la del culturalismo es de afuera hacia adentro' por lo El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn las teorías clásicas sobre enseñanza y menos de tres diferentes formas: a) tomar aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos. lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)' que todo En el capítulo 2. siempre produce efectos sociales y el "i"rpr" económicos en sus actores. se parte del supuesto de acerca del funcionamiento mental de ser humano posee un "conocimiento" subjetivo se los otros/as. el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo. haciéndola más pública. i) El postulado narrativo. no es ni ingenua ni inocua. entendiendo por la mediación simbÓlica que requiere el la realid-ad solo puede aprehenderse funcionamiento mental humano. negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) que la educación. (. Considera es política.I El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos.. el significado depende del marco de referencia desde donde se construye. este carácter situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes postua la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El La educación es absolutamente relevante en lado de la identidad y la auto-estima. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites y nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las representaciones del mundo. I r)7 . en un sentido amplio. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. g) Elpostulado institucional. postulado del instrumentalismo. dado que que constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural.Su la formación delyo. Desde este aspecto. titulado "Pedagogía popular". Reclama atención sobre innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones. 2-Lavaloración entre estos dos componentes del yo sería la autoestima). b) El postulado de que los limites.pedagogía popular". 1. se enfatiza el aspecto interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros una serie de suposiciones sobre los les llama'. La articulación condición de agehcia. que los Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización una relativa al mundo físico (pensamiento seres humanos realizan de su experiencia. ej El postulado de la externalización. éstas contienen niños/as en general. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: (propiamente auto-valoración. b) describir los mecanismos al aspecto Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales. d) El postulado interaccional.. c) apelar que redescriben el resultado de opeadaptativo de los programas de computación raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación' por su parte.

Bruner se pla tres de las más engañosas: 1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dl las personas y dotarlas de herramientas. producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero se contradicen.. adquisición del saber(conocimiento procedimental). tanto como la cultura general y universal. prioritariamente sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas. en el primer cuarto del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido como "(. el presente y lo posible.' (ídem: Z2). recuerda que loa debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro maestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado. 3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio. se concibe al niño como poseedor de teorías sobre el cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol 4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento. estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión afuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista. por otra parte. Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado. no admitiendo resolución lógica sino pragmática. La mente es entendida receptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional... Desde e perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie conocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente. reservando un privilegiado lugar para la imit De todos modos "(. . El capítulo 4. Elconocimiento está en un lugar debe ser transferido a la mente del alumno.') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones r98 .) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se en la que se sustenta. El capítulo 3. toda actividad mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural. el pasado y lo posible". principios y reglas de acción. se basa en la necesidad de ofrecer al aprend hechos. "Enseñar el presente.. adquisición del nocimiento proposicional. Pero a la vez.objetivo'. "La complejidad de los objetivos educativos". 3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso de intersubjetivo. 2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto. En resumen. propone la idea que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación). debe reproducir la culturl del aprendizaje práctico. 2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica. se relaciona con el modelaje como y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente.El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de aprendices: 1) Los niños/as como aprendices imitativos.. Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación.

rxis cotidiana. ambas son diferentes' El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico. pasando por W.esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera disciplien nada") que actualmente está recayendo. la búsqueda de Medios... se hace posible entre otras cosas y conocer al otro' Se desprende versación y el discurso que nos per:mite conocernos entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración' posible. La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado.rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena' poseen Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as sobre la base de ilrr. como l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo.. representadas r. Los métodos interpretativos cualquier método científico' la narrativa admiten ser enseñados con rigor como y cuestión El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente la como proactiva.r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Desde Kant y la importancia . en tanto maneras de dar sentido. el presente y lo el camino que conduce para entender este mecanismo se torna necesario analizar a la narratividad adulta.) una manera de enfrentarse ¡ror vía de narraciones) entendida. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemáde objetivos y un contexto ligado al uso _ttga.r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos no logran conciliar propuesl.r .interprel. l)oseen aspectos comunes. El consistentemente evolutivo capítulo 5. selectiva. el tiempo. "la perspectiva agente toma la mente problemas. . en cambio. los propios investigadores l. en particular en relación la ...rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del 199 i t . comedia. La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estrucy tura narrativa admite muy pocas categorías. "Entender y explicar otras mentes"' rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar. a saber: tragedia. ironía romance. un Agente. dirigida a fines"' (Ídem: 111)' cia gracias a la conLa colaboraciÓn.r. Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida de como composición de coherencia y utilidad pragmática.'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas. enfocada atencionalmente.xitlcncia moral. De hecho. por l. r ¡rr. y Al final del artículo. una Acción. la causalidad "corriente del pensamiento". James y su y lr. Fodor módulo del pensamiento .on símbolos" (ídem: 116). Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida "(.nte de los otros.¡rrrr rlirba y al pensamiento como moldeadordel espacio. luego de implicar las ciencias sociales' la educación (ídem: 108). también. Si bien. orientada hade la colaboración.r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en explicar e interpretar rrrr.

no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídern: 1 30). es muy difícil para los niños/as adquirir conocimiento sobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos. sin embargo. hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente. más que a dar respuestas claras y reaseguradoras."La construcción narrativa de la realidad". se intenta defender la idea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentro de la cultura. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser. o sea aquellas que "(. Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que sufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX. Karplus. Propone nueve universales de las realidades narrativas: 1. Esta expresión contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde se necesita la idea de narración. Desde que popper ha perfilado epistemológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse muchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan. partes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud o De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantear preguntas provocadoras y generadoras de conflicto.. 200 . manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas". empieza a tomar forma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos por el discurso de la ciencia. de alguna manera. amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". El relato global confiere sentido a las parecido con la vida) y no a la explicación. imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145). subvierten 'verdades'obvias y canónicas. a otro donde las motivaciones de la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepción dramática de la existencia humana. autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de reforma del currículum. Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral que comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales más estructuradas. llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico.. Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual. En su versión más simple toda narración es discurso. y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoración de esos acontecimientos.son ¡naccesibles. "Narraciones de la ciencia". todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas. está inspirado en los planteos de R. afirman que.Una estructura de tiempo cometido. En el capítulo7. El capítulo 6. Ricoeur). Toda narración conlleva una determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p.) presentan dilemas.

icónica y simbÓlica. siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista y su entorno como una lucha interna del o los impiicados' Negociabilidad inherente. y en particular el trabajo ian et p"ensamiento. Recordemos que era propiamente tamente imponiendo una verclaclera discontinuidad. "El conocimiento como acción". )01 . La problemática es si'empre el motor de la narración.La extensibilidad histórica de la narración.La centralidad de la problemática.Composición hermenéutica.. de y psicofísica. Las narraciones no admiten un significado único. aportan prototipos culturales y modepraxis. Finalmente aboga lo que será desarroliado en el próximo capítulo de una psicoiogía cultural. lejos de ello. interesada en cuantificar magnitudes subjetivas. La narración trata sobre historias 3particulares ajustadas a géneros o tipos. reacción. g. el círculo hermenéutico implica la adecuación del texto en función de las lecturas alternativas que admite' S. Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita' 6. tiempos intentando formular leyes. en el Bruner ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que refresca la clásica distirróión por la necesidad hoy llamaría procedimental). Los actos hurnanos relatados tienen siempre motivaciones. gradientes sensoriales. etc.particularidad genérica. La narración siempre admite ser cuestio- nada.I 2. "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial en los relatos. umbrales. Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal En sus orÍgenes científicos. estados intencionales' 4.pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la negociación cultural" (ídem: '162). Bruner reclama propone alternativamente la existencia de enfoques psicoque g- con el estereotipo de lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión o de los afectos dentro de las alternativas que uña psicologia de la vida anímica plantea). romper En el capítulo 9. Las acciones tienen razones. la psicologia adhirió a modelos y metodologías psicofisiologÍa relacionados a las ciencias físicas. Toda narraciÓn se inscribe a rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico' que la En el capítulo B. 7. "El próximo capítulo de la psicología". siendo un género tanto un tipo de texto como una manera de interPretarlo. se parte de la idea de o la actividad.Canonicidad implícita.Ambigüedad de la referencia. Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida.

Teorías de la mente. que estoN niños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n. encontrándose resultados muy interesantes. Es sabido que chimpancés en situaciones dc crianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot infantes humanos. Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta aportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog.La mente del bebé. Finalmente. La cultura "produce. . La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfuncionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de: .La cultura está en ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996). nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías de Piaget. En suma: la psicología en general y la p E en particular. y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo se conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con lo que aprendemos a través de otros. esa capacidad requiere además de la negociación y colectivización de esos significados.Chimpancés enculturizados.'.El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultura_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captar relaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad (. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo que se conoce como intersubjetividad. ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema del engaño.) (ídem: 182). La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendo desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñ déficit en estos sujetos es una teoría de la mente. -que . sivas. Es conocido.. Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura es única no existen los universales psíquicos.. deberán contemplar la interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local donde se cruzan. 202 . no se puede entender cabalmente la acción humana sin referencia a donde está situada. . además. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE.'mente: .El autismo en la infancia.