COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE PS'COLOGíA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010
Editorial:

X

psrcottBRos & wasfah
sTelefax: 24A3 4094
Tristán Narvaja 1506

E<titorial Y* pstcotgRos Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

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Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010
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Psicolibros Ltda' David Amorín
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice
lntroducción
......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9 Acerca de la psicología

evolutiva desarrollo......'.......".

.'...'...""""'

29
51

Generalidades del proceso de

""""
.'..""'

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad

69

Proceso de socialización. El desarrollo

encauzado

'.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología Pubertad y

evolutiva.....

.'.......'......'...85
.....-......'.'121 '......-...........129

adolescencia.............. adu1te2................. vejez..

Acerca de la

Sexualidad en la

.......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía.

....."'."'203

presentando una suerte rlt. La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos. ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. introductorio y general. La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República. tomo I de la Serie Cuadernos rle Psicología Evolutiva. materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios. así como la publicación en . el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante rlc Psicología.r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales. Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala. Ps. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte. así como también a docentes. El libro contiene lo básico. . Prof. con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y ¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición.lr¡nio de 2009 del tomo ll. en algunos t:apítulos. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva. siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo. son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado). lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010. colegas y profesionales de disciplinas ¡rfines.icología Evolutivay eltomo lll. David AmorÍn. De allí que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando ( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas. del mismo r. lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':. tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones.¡NTRODUCCION En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó. que con su tr. de lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias. los aportes mínimos necesarios llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva. el cualdicté en Montevideo rlurante 10 años.rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso . de reflexiones personales surgidas rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de genenrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología. Se agregan además. que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha locado dirigir y sostener. Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran ¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República.

por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente. científicas.rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes. Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E.ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HrsToRrA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina nos sitúa mejor en la complejidad. etc. sin habla. El interés por el adolescente. La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico. Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres. entendiendo que los rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados rle su posibilidad de seguir con vida. El r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar. si no son utilizados para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales. sin lenrlrraje. Nacido hacia el año 460 antes de Cristo. lo diacrónico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia. ideológicas. sin los cuales no podríamos comprender una serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo l. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios ¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l. etc. La P E. como falta de alimentos.' . Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras. fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan. variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E). es decir. I . comienza siendo una Psicologia del niño. tal como la conocemos hoy.r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida.

Por lo anterior. Aristóteles. muy especialmente sobre los hijos/as. Cap. a su poseedor). l0 . sino que devienen de su padre. La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios entre sus integrantes. validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos. Así. El niño pequeño. Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones entre el adulto y los otros grupos etareos. un cabello. no provienen propiamente de su persona. por ejemplo.. transforrnándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste. hacia el año 390 d. muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico. pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés). en tanto un potencialadulto saludable y disponible para la sociedad. será viable entonces.En cuanto a los griegos. "el amor parental y filial existen. Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as. J. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicomaque (libro Vlll. etc. mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción delfrancés en versión libre).la estética y la integridad del cuerpo. C. se discriminaba a niñas y varones. el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc- turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio pregonadas por los cristianos. Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva. la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos. que es considerado absoluto. verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar. una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/ as. Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias). tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza. La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino. que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente. El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri- bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal. Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto. XIV).. (citado en Bideaud.

r. la imagen del niño/a con propio en el imáginario social.orciones morfológicu" du lot niños/as que la su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para los planos de producción de criterios ¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ todos que circulaba nnntílrcar la existencia humana. no era consid'erado un sujetó con derecho y adultomorfista' lntentando compararlo ¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá se le consideraba como imperfecto o como .lrsc condicionantes I llrt(lo cstc estado de ctlsas.ciai.. I I .rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy..roco más de 20 años). y adolescentes consld'erados como derecho propio Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta propio.l. aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del invisibilizacia como tal.y no había se ven cuadros y roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:.¡. y lo que hoy llamaLos ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años para sectores privileríamos escuelas eran muy poco frecuentes.rlrados costumbristas. representados con las proporciones ¡¡r. la incidencia de vida resultante infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa (¡.r r. Uno de . pero más pequeños en sús dimensiones. siendo difundida Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana práctica de oficios diversos y la vida familiar' cn eltrabajo rural.sde el eje central delmundo adulto ¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura el mundo. la precariedad de como tal. La niñez queda clel adulto.rrles un lugar so. la sociedad actual un peso muy significati. la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la determinante de la intensa mortalidad las condiciones de existenbia. el niño se ve precipitado e mundo.volutivos y sus dinamismos tienen en (pensemos por vo. ni en lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en los testimonios más contundentes para r l. rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as' Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad sus características Hasta la Edad Media inclusive. Era concebido y l¡r Edad Media. eran reservadas de la poblaciÓn giados de la población.integrado a la vida Prácticamente desde su destete.l'l que las irdulto. artesanal. y el modelo del amor hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora ¡ rlios como paradigma del amor en general)' que irán modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl. (cónsideremos que solamente del 10 al 15% sabía leer y escribir).or ningún interés en estudiar Lo infantil no existía como etapa suigeneris. lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas dirigida a niños/ rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad privilegiados impulsores de consumo)' rr:.ingulares no tenía un lugar Dichos momentos f. cuando es evidente son diferentes a las de los adultos/as' ¡. en los que hay niños/as . y para ello contaba con un aliado la ira clivina y al castigo. Las categorías de lo inr. ni psicológico.

Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon. Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento. la infancia reaparece en los discursos influyentes de moralistas y humanistas. Reclama una instrucción para las nlñas (. se enseña a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos. . Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia. derechos. actitudes. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia. destacándose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia. pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil. con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro de la especie humana. no era considerado un sujeto propiamente tal..A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De paruulis ad christum trahendis". recién era adquirida allá por los 20 años..) insiste sobre el interés del juego y del espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto. t). se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño. hace referencia a una lectura que... Un saludable cambio de perspectiva Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll. le correspol-rde en el plano de lo científico. De todos modos no son todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares. en la pintura vemos la revolución que significó el genio de Leonardo Da Vinci. Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia sus características propias. con componentes específicos y singulares. no-derechos. Volviendo al arte. el lluminismo. Al Renacimiento. siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos. Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto. Esto no es una anécdota simple. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual. (. En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales. con toda una perspectiva delfuturo en general.). donde el Gobernante J. desde lo imaginario del colectivo social.. en lo artístico. Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales.) y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (. habilitaciones. se le reconoce como diferente. Se acepta la particularidad del cuerpo infantil. "El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la educación liberal de los niños'.. y se suponía que la razón (desde algunos autores). prohibiciones. que comprende a los niños de 3 a 6 años. el Racionalismo. determina lugares.

einico soor" astronomía empiezan PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl. más tarde de la P E' .un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' ¡rroduce allí la primerJ a generar una serie de oe cof..*.i.(. Como vimos.:probablementese En el siglo XVI krs postulados verdades inmutables (.í..'. y r de lo que luego tomará Ia forma rl.(idem)(traducciónlibre pedagógicos como vemos. Estamos en íos antecedentes Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de se produce un gran avance respecto lrrl.rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el l3 .)Leinteresaelpasajedel se nacimiento No el verdadero nacimiento i-si..nu morfología propia. átg"i*"n . la necesidad ¡ts. desde lo pedagógico que cual utnpi"t" a ser tratado como alguien ál lrr lorma cómo se concibe al niáo/a.conocimiento vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto.te universal y de la hurñaniOad del sujeto modo de regulación de la interacciÓn ¡r la salvación "¡ot" t:onsigo mismo Y con el mundo' Oiv¡na]nast" y rle poder pensar en los otros no adultos' Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar. diferentes estádos en los niños/as ox¡rlir. nacehombre.sedevienehombre. CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través ¡rilrtrio en lo artístico.reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos y ejercicios físicos.ático de P1?.1592).escribeél...itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas y sagradas. Lr lrumano que va a Áabilitartodoun Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode preparatorios de la modernidad' rlrrir manera. paradism..*il.porejemplo. Es como si recién pedagógica que implica tratar de t-n el siglo XVll se consolida la preocupación según infancia.r(]ce atención "onstituyendo "rp"-"¡"1.t"p. r. Lo oficial "n ""u y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que r¡trt: dios creó al r.r:.noexisteunaverdaderaeducación. en esta época los aspectos planteos delniño hácia eiadulto' Se encuentran vantes para determinaief delarrollo . ta Psicología lnfantil.: iilli?^t^""f-": Empieza a caer la hegemonía del modelo orientada hacia una vida que debía encamlnarse r*.tr: giraba giro en la cultura y la ciencia' " "lr"J"J. g. dándole derecho f ahÍ se empezara a o" . del francés).omoÁ pensamiento sobre hni hay un quióore fundamental en el ..rntil.escribeErasmo'. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos' y de educación son rele- Montaigne(1533.ar cliferentes. posibilidades ".pensarse CopérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoinsCatÓlica que sostenía momento era la pástuia de la iglesia Ittrrdo.tienelainquietuddeunapedagogíaliberal corporales considerando' como y enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos padres e hijos/ de una reláción afectuosa entre tuna verdadera exigencia.l r.oiágl"o al nacimiento racional.la efecio ¡rrtlctico de instrumentar l¡r .

que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación. realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de los sentidos. siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico. En 1690. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor. son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas. en el siglo XVll. J. filósofo J. sino de preservar esa pureza original. En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original. Se destaca la obra de Comenius. sino por el efecto desviante de una sociedad profundamente enferma que lo corrompe. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso. desde la filosofÍa anglosajona. Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo directamente de un diálogo con eljardinero. El niño debería ser entregado. Locke. De todos modos. Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. t4 . cuidando que no se le den malos hábitos. a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un ambiente campestre. en todos los casos en que fuese posible. poco o nada de lecturas. planteo que no era ni ingenuo ni inoOente. Se debe dejar que la naturaleza actúe.de educarlos de maneras distintas según su edad. Rousse au (17 12-1778). inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco. para sanarle hay que recurrir a la educación temprana. en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas. es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza. Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia. constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observaciÓn rigurosa. por ejemplo. en su ensayo sobre el entendimiento humano. imp¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío.

l' l:: la observación. por efectos demográficos. n¡r itlcrementÓ. Ya En las grandes ciudades. Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia ¡rrrlrlica. brindando una atención institucional consecuencias muy positivas para la temprana infancia. Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente. seguía siendo corriente en los uh¡krs XV y XVl. a finales del al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los nlñor. Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada en que la niñez y la juventud tenían derecho propio como rrl. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa. como una muestra científica 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas. aunque basIrlnl(! (. evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en. El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la ¡trrlrl. a tal punto que.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie.rfh i¡rlus y respetadas socialmente. La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias. y el niño/a es rodeado de cuidados. r Paradójicamente. En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente. atención y afectos. el número de abandonos en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños ntrr:r¡ntrados. r¡rrn r¡cneró rl¡ [¡ llay otros esfuerzos. joven criada en las mismas r. los abandonos muestran un repudio a la práctica del infantiltlio que. penada severamente desde tiempo atrás. y acá se introducen las ciencias .crito en el siglo XVlll. con características merecedoras de valorar k'rrr y de respeto. Se destaca un médico.rción. en Francia.Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que rio obtienen las verdaderas enseñanzas. l5 .ondiciones que él con la que luego se casará. Se trata de un diario infantil. que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que Itn nr. algo después de lo planteado por Rousseau. Luis XV crea en 1769 una dependencia general rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes. l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas.ontemporáneamente.tPas a ser consideradas como tales. Plantea Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil. previniéndose asídel contagio de los malos efectos. siénr lolt. llamado Tiedemann./as y no a la inversa.

de las personas con el medio..de las personas entre sÍ. a abordar a los niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido? La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución lndustrial. fue la revolución del neolítíco.). con dramática importancia para el desarrollo de la humanidad..Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno. de las personas con los objetos. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo. se da otro gran quiebre. esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica. como ya se expresó.. En la revolución del neolítico.. la vida sedentaria. que. Sólo teóricamente (. originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época. 2006). se afianza la domesticación de animales. Las transformaciones sociales implican formas diferentes de relacionarse -a veces. el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas. Aquella constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía preparándose desde la propia Edad Media.. y Varela. Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as. 8000-7000 años antes de Cristo.aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura. Lo que había ocurrido antes. confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la arquitectura con la construcción sistemática de ciudades). surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitivas)..) los abordamos de forma separada" (Amorín. Concomitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción de subjetividad. radicalmente diferentes. Carrll. Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales pasa de la producción artesanal a la producción en serie.. de las personas "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada perspectiuno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (.. El sujeto es la cultura y la cuitura es el sujeto. las cosas no pasan azarosamente en cualquier momento ni porque sí. el anterior cambio de los medios de producción que implicó un desarrollo importante para la humanidad. y esto inevitablemente se produce transformaciones sociales. sobre todo en ciencias sociales. Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro. es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales. D. Surge la necesaria construcciÓn de lugares físicos estables. E. 3 tó . C. En la segunda mitad del siglo XVlll entonces. es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo que hoy es la revolución tecnolÓgica.) hacerlo implicarÍa una va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (.

lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra producción que La revolución industrial.r. equiparándolo Jsí al primitivo. pedagogía e infancia "maduran" juntas El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia. este nicho ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar para el trabajo industrial ya a iln la cadena de producción. de nuevos aprendizajes prácticos.. A este respecto. De lo conpor una persona Itttrio era como et robo áe un cadáver. con su Biographicat sketch of an infan basado rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 ' Ia naturaDesde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a con Ia ln. más ordenadas y organizadaS (véase la lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget). con esta explosión de los medios de la gran máquina del capiinaugura cambios en las modatidades de trabajo.r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de jerarquías superiores crecienteulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia pregnancia de esta formulaciÓn en IrrurrtL. poder instruirlos r. la que aún en nuestros días sigue siendo. y también el r. para acos¡rlástica y adaptable en la incorporación más Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra. Entonces. estudio y comprensión cotidianas' ger rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones intergeneracional e Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia l1 . lamentablemente. 1998)' Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en l. una r lilundida.. prueba de estó es el hecho de que durante esta época "(. este autor es tam'bién considerado como un en nlostudio científico de la infancia.. se los considerará aptos los niños/as deberán ser conocidos en sus ¡rartir de los 7 años de edad. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva Edad Media)..consonancia (recapitulacionismo)' Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis que el desarrollo es I . habrá que atenderlos y entenderlos para acopio de ganancias y para y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción' La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn práctica lnf¡ntil. en. de los El interés cientÍfico explícito en la observación.clase consigo mismas.l siglo XIX: ciencia. El cuerpo no estaba habitado Burman.¡rracterísticas peculiares.ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la barata. al salvaje y al animal. prácticamente no Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia (siglo XVlll)en Europa rrxistían. le cabe un destacado nvoluiionista de Charles Danvin. E. quien revolucionó definitivamente el pensamiento 1859' rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de pionero en lo que respecta Ar¡i¡lismo. dispara en serie y ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación ln exclusión.) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa.y daráa papel a la teoría Irrr signifióativas novedades.

El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XlX. el Doctor Breier. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' las habilidades infantiles. alejándose de la filosofía y la metafísica. siendo un alumno suyo. Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia. la institucionalización de la educación infantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles. durante 1881 y 1882 en Francia.UU. quien instaura un método clínico para investigar en profundidad la personalidad. El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres. consolidando asíaún más el método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN.. Durante el siglo XIX la escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick. 1977) destinada a producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en Europa. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección. en un período donde la ciencia toma al niño/a con un interés más académico. que hacía temer a las clases dominantes. 1989). L.intergenérica. En este momento se afianza el estatuto científico de la Psicología lnfantil a tal punto que. Stanley Hall funda la "Unión nacional para el estudio del niño". inscriben los conceptos de evolución ilt .. La educación masiva deriva de una tradición de 'alfabetización baja' (Resnick. so riesgo de que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles: 'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno muy reciente en la historia de la educación. concretamente en elaño 1882. en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitimados) bajo la forma de vigilancia. control y disciplinamiento. de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los suburbios. En esencia. D. En el siglo que venimos analizando. "Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin. Piene Janet. en EE. durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formar una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Elmismo consistía en la observación de sujetos en situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamente en el marco delmétodo clínico). en 1893. el cual estaba saturado de una fuerte impregnación subjetiva. que asociaban pobreza y delíto. Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entran de lleno en el ámbito académico y científico. manteniendo una moral de base religiosa para las prácticas de crianza. En 1888. más objetivo. De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básica obligatoria. Así. las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la protección regulada de la misma. Afines del siglo XIX y principios del XX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica. y Resnick. Lo importante en este período lo constituye la búsqueda de nuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico de la época. escribe un texto llamado "El alma del niño".

también estuvo en el Labor¡rtorio de Wundt. provisto de un método por cuestionario se dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud. "(. Primeramente. en tercer término.osarrollo del niño en la Universidad de Yale. La Psicología Científica aporta el rigor y el método. Gesell funda la Clínica del l. participación en la praxis orlucativa.UU.. toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo. Según E. Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico). se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria.. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros años del desarrollo de su hijo. En lnglaterra.i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños. y por último. Baldwin (1861-1934). que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de Wundt. siendo el Irrtr.al igualque Froud. cit.) institucionalizó la antigua escislón uilre la emoción y la racionalidad. lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del siglo XlX.. de allí en más.). Burman (ob. F.. siendo allí donde realíza las invesllgru. así como también de lol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de coml9 . Hall (18461924). De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual.lrr parte de la investigación científica" (ídem). J. médica y asistencial. el estudio de la mente. el fisiólogo alemán W. el abordaje del r:onocimiento en elmarco de un contexto biológico. El terreno está preparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud. discípulo de Charcot.y de desanollo. representada en la práctica de la división sexual ¡.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX ¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación nvolutiva. cuarto. Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impregn¡lrá. verdadera procursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E. cit. El punto de partida está dado por S.. los cuales constituyen vnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la erl¡rrl de los sujetos. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno rlo la Psicologia del Desarrollo. y otros ob. cit. J. De retomo a los EE. qllrrclo el promotor en este terreno.) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su hija. Muy ¡rocos años más tarde.A. ésta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil. en segundo término. psicólogo norteamericano. Fue a su vez. y otros ob.iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema. Gesell (1880-1961). Fl siglo XX y elvértigo de los cambios El propio S. Por esta época: "(.) (lraducción libre del francés).

..t¡...'l?:^::T La Psicología oe tos tests una clen( 'uño'u". en el ambiente malestar ¡ntant¡t.orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre. . . estadio del esPejo' EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoy aparece consideraba al niño/a: en 1905 para siempr" tu produciendo :Y"lse táoriá s' Freud.'0""F. 'ápuru tres la primera versión de lres ensayos viena.ij:"t:'ftT Lalógicaimperantesebasabaenladescripción...Á cinco de la ro.... mecanismos intrapsíquicos sentando el primer modelo importante "áoiu personalidad" rés hacia ta PrestemosatenciÓnacÓmo..r/cs H anlropología "or. Enlaprimerapos. "i.rb. Fundó el Laboratorio psicopatólogo y oo"üi"n letras.. habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' preaños antes Freud p""pl"ii.. clasificación-i'""rprr""ion demográfico' Ia t¡ánen7'ls raicot cn cl controt 'ltontbrc' por ticas "(.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educación tas. hacia que los psicólogos ra psicotogia imperiosa necesidad o'" iugiii.concomitantemente.:irí''i'y]."*Z[i"" áe la adoles.. r. 0ttitrtitlUs.intitr/rl /rx.tl ltt¡trtlttrt or. uOufi"t' parentalidad' familia " dependientes de las ián""ption"' 'ob'" la implementaciÓn como ciencia' recibiÓ un gran-espal9.i ¡. E' Estas práctogicullá óu" no escapaba la P cripción. /¿tr.J.t.i¡nr.19bi:flltl":"i[::: fin llegábamos a constituirnos en diría que por 5: i.r.) de ta psicotLgía á:'otuti'a' silÚan al .conunaltisimogrado a misrnos van pal? los estándares de la época. rvlas tarüiermán "taoorara "] como ciencia.iü-íu.pres.í"riano.. los de sistematización v riéuro"ioud en colaboración infantil' ¿" medición o" r"ini"lig"ncia La transformarse en su ainut-sianford en Estados unidos' "É"ulu con simón.t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc .guerra.óoro denomina tu *"tu^oiJiii d" fueron subsidiarias y üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre y estado' definiciones i*ag"n"." de la mano de los de ta época tenoier#a "uuntiicái"xhaustivamente. "u*"nt"..scrvac ¡on'o."nóiu..-situación Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico' de Psio*e"e ¡u"át. uu*o=.iit¡""r por demás científico.tineasielevante-s de tos cuidados como autoridad moral pára definir (en cierta medida se relevadá por r" medicina infantil.Trasladólospostuladosevolucionistas á" la Psicología' Desde el punto de uf y teoría se nutrió ¿" óá*in Hegel) "*po Wallon' Piaget y Freud' isu en vista epistemológico.. criterios positivistas imperantes' ruiü. a través de los siglos' las ta punertu¿. de los tres ensayos se el tercero y a estudiar toda la .i .sehaidoampliandoelintey ya se empieza a ver siguientelñ.u. el de "u*uutde segundo de estos cir"utos una gran conmociói. en tanto es parcialmente de la que participó Ia pujante sustituye un discursJuuloiiturio Psicología lnfantil de la éPoca' por otro)..laigle.saffollo luego de la niñez.mediciÓn'regulación.'t¡tlt:ittt. ¡¡ttt.. i*'""tá¡"tinÍluencias Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios.pn. oiscipurJ su concepto del ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon cobiología de la infanciÁ en 1925..rrrpu'.eJto gánuto *ucho ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J difundidas hacia su autor' .

para enfocarla sobre lo ambiental. asf como al polílico por encima del indigente" (Burman. psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme riignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Fue nombrado Profesor de l¡r Universidad de Yale en 1911. l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas. comienzan a regir las líneas de investigación en l. y la P E dará cuenta de oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa. se aprecia cómo la P E impregnada de Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior. A esta forma de ¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo. Estos paradigmas heredados. las influencias en particular de lo escolar y lo familiar y en general de lo social. rlcjando un enorme archivo fílmico. NO SOCIAL Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental". Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como l¿r salud. Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefería r¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos. Desde la segunda década del siglo XX. ob.por enc¡ma de la mujer. Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo ¡rcadémico como fuera de é1.observara concienzudamente ol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables según l¡rs edades. cit. presentando caracterizaciones eslrictamente clasificadas con un criterio cronológico. siendo que ya. así como varios libros directamente vinculados ¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia.. desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la ¡rtención puesta en lo genético. A partir de los 60. la rrntropología cultural. la etnografía y la demografía. Gesell. Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas rlc la vid.a. Durante sus años de trabajo observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas. 21 .cr visto (cámara Gesell). rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico. Sus observaciones se realizaban rnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no r.). la enfermedad y la conducta.onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco. que rigen la It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes ir)rmulas dilemáticas: - NORMALVS. Durante la primera mitad del siglo XX. E. sobre la cual se irá irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia. alavez que se r. va perfilando nuevos sentidos rospecto del desarrollo y sus etapas. Elenfoque imperante y la visiÓn (lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niño rrs el padre deladulto". con el fin de lograr precisión diagnÓstica r¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. E.ANORMAL SOCIAL VS.

dando por resultado una moral de crianza basada en los conocimientos psicológicos. desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman. El resultado fue el desplazamiento del paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. Década del 50: Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambios significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. por una más refinada: "la madre es el destino del infante". 22 . la P E centralizó sus estudios en las influencias ambientales. así como de la salud mental del sujeto. merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas de lo que se creía hasta entonces.: 32). Se modifica toda la concepción referida a la infancia. fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. cit. El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollo propone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social. plantearemos un esquema por décadas. algunas décadas rnás tarde. De una concepción en la que el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era considerado apenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica que concibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad. prácticas y discursos familiares que.esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologías cognitivas como veremos a continuacíón. Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50 años del siglo XX. Década del 60: El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban elementos acerca de la real condición psicológica del bebé. han comenzado a ser deconstruidos. E. la tecnología y la psicología evolutiva experímental. trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padre del adulto". apuntalando toda una estructura de representaciones.. De la mano del discurso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene va a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo. Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadores del discurso oficial de la Psicología. Ésta. para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento. desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis. paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico. El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas. De la mano de esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es el destino de la mujer". "incluso los autores de los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación. ob. los discursos y representaciones a ellas asociadas.

En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será. ¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebé Ittunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado tktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem).por tal. Década del 80: Durante estos años. La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacción nr¡r(lre-bebé. ahora lrt (. E. ob.). entendida esta estructura como un sistema propiamente social. de la mano de la Ittvestigación del desarrollo temprano. una perspectiva que asume que la conducta es hklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada rlnr. el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se difttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado ¡rkrnamente. El paradigma Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del nrr¡racio entre el niño/a y el ambiente. Se concibe definitivamente desde el tt¡tt. el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad nlr general: la eclosión de la adolescencia.El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeando l¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo- rllversión (Burman. encontramos nuevamente. lo que da por resultado que. de allí en ttl¿ls. cit. Ilócada del 90: Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del 23 . por un lado. y lo mismo comenzaba a describirse también para olllrs etapas del desarrollo infantil. es construida. en última instancia. hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados r.. una vuelta a la importancia de lo biológico.omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante. las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evidenr:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre al tcma hasta el momento.uttlrales instituidos.rle allí. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a rlo lo que se creía anteriormente. como psicología de la personalidad y por otro como la P I r¡ue hoy conocemos. De allí en más. El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivista ntrtcndiendo -grosso modo. Dócada del 70: Desde esta época en adelante.imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. Sien la década rttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo.

y apuntalado en la complejidad que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneraiionales. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)' 14 a .. sección 2. incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características negativas: a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento académico al ámbito Público' b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo costo. disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos evolutivos.o es poca)". decurso historico del cu'al emana. c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la intervención. la población media comienza a consumir grandes cantidades de información acerca del desarrollo de los niños/as. d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenforma descontextu alizada. y A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos. - incidencia de la perspectiva de género. crisis y desfallecimiento de la adultez. adolescente. el padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos. en la subjetividad infantil.yla hora de se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy' re'tadosebasaenelcapftulo2'2:. adulta y cambios dramáticos anciana.2. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E' El siglo XXI: Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy: . generándose un verdadero culto a la Psicología lnfantil.niño/a.concepción relacional de las definiciones de infancia.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia yecto de Piof. y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn madre-hijo/a. del Prode Psicologla". De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva.UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultad (q!"^!. Algunos hitos de nuestra historiaa al Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia P E en particular. La Psicología en Uruguay.

-n de obras que no eran psicólogos y finalmente lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas formal y universitaria donde surge la rrr. del primer Laboratorio 1933 efectuada por el Dr' Morey ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año año 1944 por la presencia otero. Mira y López. más nrrr. en nuestro país.on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo on nuestro País. algunos enseñanza media' l.rducacién formál y a la medicina.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de la Pedagogía a principios del siglo XX. flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal. En elaño 1937 comienza. E'' 2001)' presencia en el Equipo La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte psicológica del Hospital de niño. psicología nacional lo constituye uno de los puntos fuertes fundacionales de la el año 1950' Latinoamericano de Psicología en el Uruguay. habiendo dado trabajos de carlos Vaz 0n el especulativo terreno de la filosofía.'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios y teorías entie interesados en la temática.. en ¡l l)rimer Congreso . Dicho Laboratorio va dando respuesta psicológicas' Estamos dentro virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas de esta disciplina rlc lo que podría . elfun. Dicha actividad se concreta 25 .¡ndaria. Visca. la circulació.icnza una fase de formación sisiemática. el cual ve incrementadas sus actividades a partir del a las necesidades de rltll Dr.existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogía - En y Pedael año 1g25. rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947. con otros hitos posteriores r¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad rrrrry significativos): Previamente. con la conLas transformaciones de un gran espaldarazo a la siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina' en Psicopedagogía (en el La fundación. con 1950 en un curso de a partir de nn l. Al respecto.l Mirrcos.Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala previamente sus primeros pasos .sicología lnfantii.s P. institución que se mantiene días. a la investigación En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet. de filosofía en r. dirigida por el Dr' rkr l¡r clÍnica Médico tareas de asistencia .las psicologia en un primer momento se reduactividades en I rr sus comienzos. en la Universidad delTrabajo cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica' sociedad de Psicología En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la en funcionamiento hasta nuestros del Uruguay. con miras pedagógicos' psicolÓgica con fines y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria ratorio de Psicopedagogía Experimental' del Uruguay.Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología "María Stagnero de gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas Munar".

gremios y otros grupos. así como su invalorable aporte al mundo académico y a la sociedad. El profesor Radecki había sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología en la Facultad de Medicina. A propuesta de aquel lnstituto. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital como al interior. J. s/f). el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil. Su asesoramiento también se extendió a proporcionar información a padres. 3) Doctorado.. se clausura la Licenciatura de Psicología. En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante. durante la primera mitad del siglo pasado. y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis" (Berriel. creándose la Escuela Universitaria de PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975. Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico. Paso Carrasco y el Centro. desempeñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aérea y en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). Hajer. grupos sociales.D. estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básico de Licenciatura. W. En su fase de Psicología experimental y aplicada. Como es sabido. Manuel Quintela. y Pérez.. al tiempo que emprendía experiencias de campo tanto en tareas asistenciales. "El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección de Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina. de diagnóstico y orientación. como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños y adolescentes y de atención primaria de la salud. cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundada en octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en Filosofía. aprueba el nuevo Plan de Psicología en 197'1 .|a cual empieza 26 . al punto de que "a mediados de la década de los 40. 2) Ciclo de Especialización. se va marcando una nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital Vilardebó" (Carrasco. Radecki y Mira y López. C. de la mano de maestros extranjeros como lo fueron. C. En 1965 los cursos funcionarán en el Hospital de Clínicas Dr. en la Escuela de Colaboradores del Médíco. con la dictadura militar y su intervención de la Universidad.C. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja. Historia y Ciencias). 1993). "Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar de elementos teóricos al estudiante y al docente. Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria que trasuntaba la incipiente Psicología Universitaria. en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de Tecnología Médica" (Ídem).Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del Médico. D. donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante más que un profesional liberal. y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de Psicología. el C.. F. aproximadamente. que adquiere carácter universitario en 1967. A nivel universitario.

Asu voz se suspendieron lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica' .los cursos de Psicología actividades docentes en 1g7g.

más allá de sus teorías específicas. El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusión arirr hoy día. Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua.UdelaR. inmutable y sincrónico.iil. más que de un dominio particular o de una sub-disciplina".. Burman (1998). y admite diversos enfoques epistemológicos. en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy llrrnradas ciencias de la subjetividad.)" (Carrasco..ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología . se trata más bien (al igual r¡rlr la Psicología) de "(. La P E. Mencionamos la necesidad El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del li¡. De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus lnf¡rlco cerrado sobre sí mismo. fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn ¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales. de su r¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte íntinlrrnrente.. Si bien actualmente la P E. lo que obliga a tener rlnrrrpre presente la referencia de que "toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto. 2L) I . J.. para algunos autores "(. pertenece al (:¡llpo de las ciencias.rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos úr'rrcrales. A. no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitar err ol tiempo por las circunstancias (.) una disciplina que entiende del ser humano en sí. en particular. 1995).. los procesos rlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evolución Iruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en nrkrlante P E).. rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otras rnuy válidas) de concebir.ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar. en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología. teniendo lorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace. de múltiples maneras no siempre conciliables. esta ideologización es mucho mayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocida hoy ampliamente" (Amy. La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia y rrlrorda ampliamente. s/f). consideramos rluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tanto r tntrr. entender. En el caso de las ciencias sociales y de la Psicología... subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se inserta en las transformaciones de un modo de producción. según E. C.) qt' tr. ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005.

la Las propuestas que acompañan deconstructiva y la epistemología de la complejidad. cit. 1991). 1993)A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro y de la psicología.. "el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser global.. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) las para su aproximación' estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su y vida (. exactos. ob. con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su ltado de efectos combinados de la naturaleza. J.. persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman solucióñ.. vastedad y profundidad de su campo de estudio. desarrollos de la Prof.. al describir y explicar los procesos de cambio individual inter-individuales. es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo. A. El desarrollo per se y no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos conductas evidentes. que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo. en última instancia..)" Justamente. en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. consideración que integra y enriquece definiciones más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(. multi e interdisciplinaria. entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y momentos evolutivos determinantes.es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea (Marchesi.) finalmente..) procesos vinculados temporal mente.. la Psicología Evolutiva suministra las bases las diferencias para intervenir sobre el desarrollo. M. Rita Perdomo. del Prof.dichos comportamientos se inscriben dentro de "El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los d 30 . y en el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de perspectiva la p E.y Palacios. para estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas intra. M. el ambiente y la actividad personal del individuo" (CusminskY. trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible.. y elaboraciones que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando para nosotros. y transmitiendo esta disciplina. carretero.de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión) debe implicarlos necesariamente dada la complejidad. integradora y comprensiva (. enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros. poniendo énfasis en unos u otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia' A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias psicológicas. Juan Carlos Carrasco. Se puede concebir la P E de diferentes maneras.). De allí que.

imiento. incorporando herramientas que irán cobrando un ¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico. por ejempro: 1) etnia/ reru.rer. "La psicorogía Evolutiva es. sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares lt . sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten ¡'x. etc. su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la observación en un sentido amplio. er cómo.ico o"r transformaciones que acontecen en el ser "üi Juñu-no"n to. es menester tener presente permanentemente para cuarquier alr. y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r. ambiente. pronósticu" y i" intervención . compleja y deconstruJtiva¡. er Enfoque crítico Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno.. Necesariamente su rínea de trabajo debe. il L"tái"otipos de género.ibilidades diagnósticas. Desarroila metodorogías. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de su campo de estudio es enorme. ñ) r ll.ir.predictivo. Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica. el experimental. la p E focaliza su 'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transforttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo. int"grunoo la dimensión rrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inveslll¡.rermedad. ra disciprina cuyo objeto de estudio es er proceso dinám.proceror oniog"néticos. en er marco áe una epistemorogÍa r r tllrxr alternativa. 6) sexo. un desglose . y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo de rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-. en los ¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa.n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área de r rr'r.¡rl que caracteriza los.¡rmismos metapsícorógicos. medio. a efectos de producir conocimientos.tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con kr:. Aeste respecto.')-) pertenencia socio-económica. científicamente. El desarrollo glollrrl nclmire. y lra devenido a todas luces interdisciplinaria. entendido como ser t:t¡ncreto en situación.3) óontexto. f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en la vttri¿rbilidad. er para qué y er cuándo de ras r:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar en Itrl¡lción al proceso de desarrollo. su estrategia metodológica es múltipl". 9) estiuctura cognitivo-interectuar. l:. lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singularlrl. Busca comprender.Desde nuestro punto de vista.Lnáo" campos der que_ Itrlt:or humano' contamos con la explicúación "n de leyes del desarrollo con verdadero r rrr. entre otros.4) códigos cur_ Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad. cambios y concreto án situación desde su concepción hasta su muerte. Al respecto.er qué.rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes.o-ntogonótlco en desarrollos especfficos. nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático). er por qué. en tanto disciplina científica. dentro de ra psicología.

. y la perspectiva del pensamiento complejo. d) e) . diferencias e interacciones entre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología: a) Antropología filosófica. etc. similitudes. hace que las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos del ciclo vital. cuando la P E se inscribe dentro de la tradición experimental. reduccionismo. Posee una fuerte impreEnación etnológica. montajes investigativos no siempre conciliables. el pensamiento complejo aporta herramientas para moverse con otra soltura entre tantos riesgos. La primera se orienta en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?. considero que el enfoque crítico alternativo. en tanto intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas.. 2001). Por definición aborda la cuestión de las diferencias entre los sujetos. obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos que poseemos al respecto. En suma. metodológico.. Esta disciplina es fuertemente especulativa. D. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela o línea de pensamiento en particular. mientras que la segunda apunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjo del proceso de desarrollo. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron confundidas como si fuesen lo mismo. etc. Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio. Frente a estos obstáculos. inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular hipótesis y modelos.sería caótica. b) Antropología cultural. modelos de personalidad. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles que es bueno tener en cuenta: parcelamiento. ) Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico. El psicoanálisis constitule un insumo imprescindible para la P E. (. tan asociada a la clásica P E. promoviendo una re-ligazón prospectivamente transdisciplinaria. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y sólido.t:2 . Psicoanálisis. construyendo tipos psicológicos. investigación y extensión" (Amorín. forzamientos epistemológicos. etc. el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse. c) Psicología diferencial. Psicología infantil. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital. A su vez. pero buscando resaltar aspectos comunes. Veamos algunos posibles contrastes. más bien las hace trabajar entrando en diálogo enriquecedor y fértil. constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que permita performances operativas y articuladas entre enseñanza.

El tenor de este proceso ontogenético está regido según lnycs inmanentes que disparan lo madurativo. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de la psique adulta. la inteligencia.tituidas y separadas. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el caso del psicoanálisis. La Psicología de las edades. La psicopatología. Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo.f) Psicología genética.ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos". condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera nrrlural y pre-determinada.urr.. los diversos paradigmas en las llamadas ¡rriir. y en tanto entendemos r¡to "(. ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas errrk)genas. la atención. con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños. Las concepciones diádicas.el enfoque r. 1998). por su parte. aludiremos a una t1 . perdiendo la dimensión epigenética. Su delimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancos que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios. períodos.) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con tl¡ttt¡cho propio. h) Psicología general. etapas. una epistemología basada en los principios del pensamiento r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva. desviaciones y disfunciones. resaltan como central la interacción errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente r. A veces por error se la ha considerado sinónimo de P E. se sustenta en una perspectiva sincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica. niveles. I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen. a diferencia de la P E. Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente..rltico alternativo.. por lo que su vínculo con la P E es innegable e imprescindible. ln:. s) Psicología de las edades. Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980). las familias. más el aporte del ambiente en calidad rln actualizador de esa pre-condición.de tttrit:. como a sus alteraciones. i) i) Psicodiagnóstico. E. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal". estudia funciones e instrumentos como la memoria. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. fases. la percepción. etc. rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman.. Vale el comentario para el punto anterior. etc. Por ejemplo. reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego nrr r:uestión. Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva de funciones y capacidades mentales en sentido amplio. períodos.

2001). Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor. de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y trans-culturales. años más tarde. las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología evolutiva. las más de las veces. que afectan las expectativas de vida. la comparaclón y la medición infantiles. a nuestro criterio. de clase. constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado (incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad). por encima de los animales.planteos fermentales preámbulo de otros que. 1983a. 1988. 1983b. niveles. Carrasco (1976. al hombre por encima de la mujer. una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando como válido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensión estructurante del desarrollo. una lectura atenta de sus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace varias décadas. J. adscribiendo períodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo. otras varias lógicas dilemáticas.serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra condición de estudiosos sn este campo de problemáticas. estadios. etc.. la antropología comparada y la observación animal. tienen sus raíces en el control demográfico. Enfoque Crítico Alternativo La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemos en esta Área académica centrada en la P E. ideológicas y consecuentes con el poder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematización permanente: "Las tecnologías de la descripción. no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos en esta vasta disciplina de lo humano. Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo. C. de género. Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta práctica han jerarquizado y delimitado etapas. Asimismo. Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye. Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendo énfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia. las cuales sitúan al 'hombre'. etc. al 'hombre' europeo por encima del no europeo. 34 . así como al político por encima del indigente" (ídem). autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes. Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demás difundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investigaciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la cual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo desarrollo ontogenético.

sino a una práctica dentro del ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano' El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento.¡u vcl. tres años *r¡l¡r. claridad. Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. a la vez. nitidez. es tamb Esta doble condición durrde emanan aspect nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que r:lrrtrípeto-centrífuga .rnisión.ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco.¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayor r) ¡renor precisión. había revolucionado toda la pers¡lt.i:r irmplio de la cultura.r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones.. una óptica parcial entre otras posibles. no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus r. I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el r lir. en consonancia directa con una práctica extensionista. sino que damos a la concepciórr rhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados' Como ya se planteó anteriormente. había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920. en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo Irn :.. en definitiva es una actitud ética de la praxis.tivit ílcerca de la sexualidad humana.. Según J.rlc donde mirar. a l5 . una postura. el conductismo y la escuela de la gestalt. Es. por otra parte.rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque. En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición. el psicoanálisis. su pensamiento había ganado tanto el mundo científico. es en esencia y literalmente un enfoque. t.¡61e5.lrrado o una suerte de doctrina.. no es una escuela. Cuando decimos mirada no refe- rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado las Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de la psicología clásica y sus r lnf rr:ii'ts. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año rrl. el psicoanálisis estaba en ulrlllición.l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad. La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: rln¡iy. rrrra postura. un punto desde donde mirar.'t. Es la referencia que pauta el encare que damos no r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo. un ángulo ¡lnr. el punto específico en donde gqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y. como el mundo rrr. una ética de la Irrrrrr. con Más allá del principio de placer. l¡l Psicología. Dicho rl ttor es quien ha desarrollado. en Europa. actores.El marco es en definitiva un recorte. La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no rr¡¡r teoría. C. una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico '1il l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M. y sus efectos sobre la praxis y r¡ul. Esta noción . En elaño 1926. síntoma y angustia. Tort rltrlirrió como freudo-marxista.

Ésta era una línea hegemónica. solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar el comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas. revolucionando asítoda la concepción acerca del ser humano. Alemania. corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada). los psicoanalistas se empeñaban por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo. encarada prácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicas concientes. no se podía conocer. memoria. modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y que contrastaba mucho con el psicoanálisis. el psicoanálisis y la gestalt. El conductisrno hasta demasiado. lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamiento entre ambos registros.UU. hombre descentrado de la voluntad y la conciencia. atención. una especie de psicología de las funciones cerebrales. ni tampoco importaba Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. desde la clínica. Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas de poder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. etc. que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt había fundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica. Mientras los primeros hablaban de una caja negra entre los estímulos y las respuestas. no hay ninguna más genuina que la otra. concentración. lo que había en el medio era una caja negra. También tenían su peso los teóricos de la gestalt. Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología. percepción. una leciura científica que era prácticamente un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso. esta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta. poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre la psicología clásica. 36 . En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano. Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva. país peráedor. sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habían sido investigadas. línea imperante sobre todo en EE. la concien_ cia. los comportamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneos y contiguos. sino hacia la psiquis. como lectura del Otra de las líneas fuertes fue el conductismo.Á Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer conflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse. La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta. que era otra escuela fuerte en Europa. velocidad y umbrales de respuesta. trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización del campo perceptivo. reforzados por la experiencia.

sociólogos. Fromm. M. Adorno. H. queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler. etc. ¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo. Aunque ha sido dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión. Bernfeld y Simmel. Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la óptica rkrl ser humano: Psicología Clásica. problemas reales. Así por ejemplo hay que rrrcrrciona¡ entre otros. Gordon. Reich. Bernfeld. Jekels. En Europa. W. K. Barlett. Fenichel. Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo. L. Worral. desde allí en nr. teorías novedosas.ir¡ v. Browm. Wertheimer. Osborn. Navielle. empeñados en pensar críticamente. \1 . y también en Viena. I l. empiezan a aparecer psicoanalistas r:orr formación marxista. entendiendo el drama como la totalidad de los r. Eastman. y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en su aparición durante casi 60 años". conocimientos. han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de hr psicología y aún más allá. ¡1iY¡15. F. Koffka. 1985). Vigotsky. hasta la biología y la física" (Heidbreder. Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. Bleger.nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica.orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente. Esto produce una ruptura Iru¡litucional con los modelos hegemónicos. A la par. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista. R.tos pensadores producen textos. Kornilov. La rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombre r:orrrún. Luria. el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitía rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta. H. etc. G.M. Horkheimer. Baremblitt (1 97 4) dirá: "La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos corrientes por parte de filósofos. Fromm. Politzer. en París. a Reich. Conductismo y Gestalt. L. Sin embargo en Berlín. Pkrische. psicoanalistas. Fenichel. Sapir. W. inmerso en su dramática. entendían que debían revisarse muchos rlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los uxperimentos de Wundt. O. para r. Kóhler y K. Jurinetz. Psicoanálisis.rlrr.ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestas dllnt ¡ ¡. Castilla del Pino. un ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. Kalidova. Marcuse. R. frecuentes y específlr:os. En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt. dado que no daban respuesta a ¡rrohlemas cruciales de la realidad. Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse r:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas. Comenzando con los fenómenos particul¡rrcs de la percepción. "Sin dudas los 1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos.

Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimiente dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación a sectores sociales específicos. con todas estas críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos los regímenes autoritarios. 1995).). Cada movimiento de ascenso autoritario al poder.. con impresionante participación de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores intelectuales. El primer elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. cuyos efectos perduran hoy día. C. por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa. revisar los criterios de interpretación y análisis. etc. La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos. Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. Es imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con lf( . Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. Lo que planteó el Prof. Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países de centro. No olvidemos que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales cuestionadores de los regímenes de poder imperantes. y los encuadres en ellas prescriptos.Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesor de la psicología crítica alternativa. no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. le han pegado muy duro a la psicología. Es aquí donde la realidad se impone como dato ineluctable y frente a ella J. y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial. En nuestro medio. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de las técnicas que venían de otros paises. que se corporiza en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno. Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título fue Eros y Civilización (Marcuse. Horkheimery Marcuse. En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt. una de las cosas que hace es pegar duro a las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente ligado a las dictaduras latinoamericanas. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de otras latitudes. H. aplastado. P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamente. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que venían. En 1955-56 vuelven a discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología institucionalmente oficial. generar nuevas. Lamentablemente el mismo quedó absolutamente apagado. dictatoriales.

tros esqr.ntos internos cognitiva' Debemos sensibilizar lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura lo contrario vemos lo que queremos rrrlrrr.es'laquesemuevepormediode|asopiniones ltirxr. de la realidad que proponen ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos lnr¡ ¡laboraciones e tnr investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos episque el académico porque el rurlógicos válidos.tenemos que Irrrr¡. más se sabe todo to que falta saber en tanto el está obturando sino abriendo varias ilttl. Por lo que implica que no puede haber eor rt:ia de conocimiento. Crítica Silvestre o Salvaje' Hayquemencionarqueexisten. emociones y sentimientos... ¡¡Ír praxis concreta en.. La autocrítica que nos tiñen la realidad. nuestros afectos.orse Permanentemente.uru""ra. aproximarse para asimilar lo que la "realidad" llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente teóricos disponibles pero no en forma ¡. y flexibles.llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de autocrítica que debe El¡rrkrdes.¡r(.rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador. a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles. rllfnrcnté: órítica Académica vs. de implica también el conocimiento y aprevf!r y oímos lo que queremos oír. y uo¡ulitó" m¿s ytransformarnos' rl.porlomenos'dostiposdeactitudcríticabien hay mediación del pensar sxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas. y también 'tr que irán evolucionando hacia un plano Ir. para transformarla de apertura más allá de lo I lr {. busca una supuesta realidad última e ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde implica mucho trabajo' La crítica en un marco ético es muy exigente porque de angustias y anrrr¡r.r vez que da una-respuesta. problematizador' en cuestión' La crítica académica implica conocimiento científico del sistema y nos exige un acercaerrlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión.rr preguntas preguntas' r¡rrlr. en realidad no nuovAS preguntas más complejas' inamovible' ln vcrdad.rr.í precedente. cuanto más va conociendo preguntas' cuanto más se va abre nuevas ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta devenir del conocimiento' edlri0ndo. analítico.artona¡o. desde el cual volvemos a formular 39 {rl inter juego dialógto "" a la "iealidad". donde casi no r. para dejarnos movilizar' Entonces' evrtkrnte.Jemas de aprehensión del mundo. Esto se ve acrecentado debido al componente Fllr (. con y i'racia la realidad.ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" perm"ubl".ondicional Y a-critica.auqr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡. pl'rrrr-. y depende en parte de nuestra capacidad y Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos q. El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde más ignorante se siente' er:¡trlt'lmico sabe que no sabe.r.ribr a'.r Lacríticasilvestreosalvaje. con el auxiiio de los conocimientos Inr.. lo que no se logra sino a través r l.. interrogantes formula una actitud interrogante que va a interpretar .

.. de inaprehensibilidad. a la realidad.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente militud en tanto constructo. oe"i. quiebre epistemolÓgico que Es un crítica al mundo circundante se hace más viable.inteesto remueva aspectos de lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo.deerror. Las teorías son modelos sea el símil más valioso será similes verosímiles. teóría. siguiendo de contradicciones' exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo. que el problema está seguridad y estabilidad que puede mientras se va naveg. de construcción' propone hacer trabajar el eje de El aporte crítico alternativo del Prof.denoentendimiento." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro desubjetivaciÓn. LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad en que hay que desarmar el barco de la postura autocritiia es. aunque nuestra proPia identidad. cuanto más verosímil parainterpretarlosfenómenos.. nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del proceso que nos constituyen y..un eje o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' no es más que un intento Una teoría de contradicción colocado entre teoría vs.J. PeromuchasVecessomosrefractarios.paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.ahí la pérdida de estar asociada a la verdadera autocritica' Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar. acercamiento a este campo a estudiar' herramientas tengamos más rico va a ser el tiene un martillo' todo comienza que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidadde aparecerseaunclavo.rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestras reflexiones.peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivay G' Bateson)' es una copia nunca exacta. la aproximación entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida). a l() .diríamosqueesunadialógicaentre teorías-realidad(es). un símil sin embargo Verosimilitud significa acercamiento consistente es un referente cle la "realidad" 100%' siempre hayunplusdefallo.demisterioydesconocimiento. carrasco Construyendo el eje de contraste contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad. dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn. damente.i. nunca como solía decir acabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio.rebotamosaspectosdelarealidad porque estamos cómodamente insdefensivamente en función de estos esquemas persecutorias' confusionales talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones y de pérdida..mover puesto entre las teorías" Esto es más el eje de contradicción'qul g"n"ralmente.nuestros aspectos emocionase torna una actitud imprescindible el poder abrir mundo y los modelos-matrices les. r. Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro.está Lo que había era.

es irle hasta ser agotado. Pero cuando vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil se nos daba li'} .. se corre el ..'u separada de No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas inconmenrlrrien la vivencia.litro.rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo' que'nos acercamos La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida ..t.que cuando éramos 1¡r:. que nunca . en la psicoloV.t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)' r..rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas medio P E y enfoque crítico rttrr rlr:l rlt.rehenéión. en nuestro país.lro Motriz (TIAM). las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar con la mediaciÓn lrr.¡. Hermoso lo llevábamos a la It¡ttt¡tt. Las herramientas son mediadores que acercan pero también .il va alejando./.ltivo se implican recíprocamente' posibiliten la mayor trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que ytécnicas..tlrr. pero cuando 4l . La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' y dialógicamente.niiUtros en nuestra casa. más bien la problematizamos al modo de una complejidad .r realidad a indagar. ta paique la construye.') aquel barquito velero que cuando iugamos con él en la . v. Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre ¡l ¡rr:ercamiento real. fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión' y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que' lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias de lo que disponemos como mediadores ¡rnrr. manejable.Ir l. y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente' Aquí.:sarrollo.l.l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla.. las que podÍan tomarse como válidas alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales' rln r:icrtas modifiCaciOnes O lr rrrriultlose viables para este tipo de población' a creación l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno otras ya conocidas' Por ejemplo.¡.)tr niiios/as..ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc.ttll. lf.. li:cnicas "importadás"..ll rt.rt.ibimos y conocemos está en función alejan .r. y que admite diversos grados de aproximaciÓn Se trata de un ¡l l.t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas. De lo contrariO.¡tr')(.r¡r rrlc que pase como con "(. dicho autor crea téc. Es más propiamente un interjuego de es aborday construcción entre un existente complejo y su conocimiento. Resulta muy sugesttva a este respecto sujeto la apropia a 'l irur" deA. También Arr. rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico podemos referir la instrumentación del Test de lntegración r..a priorini un acabado perse. todo pucdc pírr()cor t.r l.t¡tt. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"' ..rrrable en su verdadera dimensión.r ¡trinterotita . dado que históiicamente en nuestro rrll0ilr. paradójica rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual.ln nu(lvas técnicas utilizando terapéuticas para trabajo rrlr .J.(lot¡r citirrla.. que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y ¡rroducto iinal acercamiento Lo que hay que entender es que la realidad no es un rrprehendido un ¡-uuidirnensión.'pasar lo que queda al descubierto ll lir. ¡-rreciso..tcia)n crítica de herramientas teóricas de iuguete ..

porque permite operar en terreno enemigo desestabilizando. De la gramatología (1977) y La significad. a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción. Para el caso. De esto se trata lo alternativo. El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo dentro del cual aquel signo funcionaba. Deleuze. Suscribimos que "(. puesto que es en esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones.. 2001). J. Lyotard. (. Barthes. quien tuviera como interlocutores a otros/as grandes como ser Lacan. y mirar mas allá de lpü ílctr. Foucault. corriendo el riesgo de tornarlos inútiles. preciso e inmodificable. Althusser. En ellos invalida la idea de que un texto tiene un a herramientas tales Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E. de que las herramientas y teorías se acondicionen a la luz de lo que la "realidad" exige. dado que toda crÍtica debe hacerse en los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto. Partiendo de la idea de deconstrucción de J. Para ello recurrió como el psicoanálisis y la lingüística muy válida la lectura que hace E. S.) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto.) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores.. C. es un movimiento desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia. Burman (1998) quien utiliza "(.sistemas dentro de los cuales se ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr.se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar los recursos que parecían tan operativos.. Levinas. Resulta de una importancia enorme. Derrida. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70. creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva. no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer. Bourdieu.. entre otros/as.. creando turbulencias y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas.. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabo cología evolutiva.) Los elementos para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del mismo discurso que queremos desmontar. francés de origen judío argelino... cabe recordar que: "Su planteo se estructuró sobre dos momentos.). El primero. Kofman.rlrJtivi¡..o único.. o someter a escrutinio. Asi se cuestiona sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (. nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. entendemos . Blanchot. Perspectiva deconstructiva Como expresamos.) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacianales"(Carrasco.. 2004).f. Aquí estov utilizando 4?.titlc$.. Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenómeno (1973). escritura y la diferencia (1978).

se torna aún más dramática si abordamos el del desarrollo del mentado psiquismo. Y en ambos tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado l3ñrolldación y estabilidad. El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa ild¡ctructiva. ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a deslUbrlr una esencia interior. llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma. 43 . de retroacciones". no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo" (Leopold. si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con a veces insalvables. dlflcll. tuma.. que tenemos que efectuar para dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico.. tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social. una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en pensamiento complejo desarrollado por E. Busca locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose . de antiguas filosóficas). S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. sino mas bien para indicar un proceso de crltlca. ln )de nuestro objeto de estudio. el abordaje de su desarrollo y evolución es dobleenfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizas imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva ctlva.. y la necesaria división en áreas. nos obliga a lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la la del pensamiento complejo. Lo que no es cierto es que el psiquismo sea un objeto claro y determinable. 1999). L. Partamos de la idea "Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y disciplinas que estudian el psiquismo humano. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia. J. tlfr Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu- Fñtogonéticos. de interacciones. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera un enmarañamiento de acciones. G. intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida. o localizable.la deconstrucclón no como un marco analltico formal. llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M. Morin. Complejo MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricación con los desarrollos del pensamiento complejo. De partida. Fuentes. (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). Nótese la consonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo. a nivel de los individuos.

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupa De hecho.no sólo en este plano la p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, de
inconmensurables.

pr"i" decirse respecto del difícil ámbito se encuentra la complejidad, Io mismo las cuales, a veces, se presentan como la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo,
sobre e.l aporte del pensamiento A modo de ilustración de nuestra perspectiva p É' comprejo y ra " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!, compreio v transdisciptinariedad, :iTfi:li"tJ:, Revista (Amorín' D'' 2002)' publicado en Psicolibris waslala La

interdiffi;#;; ;i" :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to

y Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelas actualmente a una lmposterga u"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido una realidad que a todas luces a revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente conoce cada vez como más comPleja'
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Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque p*" ¿' d n co m p r" n d e,, "'"? 1i11d.1"^ : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,': :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a: la :vez dificultades empíricas dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)' pensamiento complejo como " "un pe Es en este contexto que emerge el É;;iü la di mái cerca n o 31 m ie nto q u e rel a ci on "lti at modo de pensartradi " quie"re decirque en oposición1é]T", :1T t':::: " f :":ffi

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que religar.impli"? Profundizando un poco más, encontramos ?9:,T:"" contextualizar, ecologizar' globa tizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), "complexare", si

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referencia al latín: Ábrur^, viene de .-^n¡ln¡., a etc. No es ociosa comprender y a "qui-lu q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a la complejidad de lo real" (ídem)' lard, G., 1e4B), ru

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Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt: "uü"iutit'"ion v compticaciones con que se nos presenta, ,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
pensamiento se dispone a tomarla; com¡ con el epistéme desde donde nuestro no es sinÓnimo de comPlejo' que conocer es, ProPiamente, tr EmPezamos a darnos cuenta de deconstruir-construir-reconstruir' ptolu:ll,::P:::: La riqueza caótica de lo real oblisa " ::'::'T:o::"t:'l en reticulado la relación, conJ Jon¿e ." "onfusr"n articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' (científicas y no las disciplinas beres que en avalancha'piecipitan sobre

óptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros días,
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!: :::::::*"":J,

y reduccionista versus En suma: desglose analítico atomizante simplificador perpetuo devenir y transformación en red para vingOnstrucción-O"constiuccün .n
OUlar Y comPlejizar.

un área del conocimiento Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías qut recorta un sector al cual erige en generador de un universo üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso cierto que disciplinar es esencialmente I'entiOos paraáigmáticos, no es menos juego de obediencia y jerarquías entre "lo ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

ii

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas llprclalidades, los especialistas y los expertos'

tftlmsnte como los más competentes para resolver probablemente en iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes,

y especialistas son identificados lrcinstaura una lógica en la cual los expertos problemas y dar respuestas

la "expertocracia" de las cienHoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con

ñ;;;;;

disparada ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo producciÓn requiriÓ de conocedores de las transformación de los medios de y.T::.{1"1: üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas sus sistemas prácticas que los hombres ejercen en ¡ del'acontecer y de las (Rodríguez, J., 1 994)' iloducclÓn" términos muy utilizados aunque Dltlngámonos un momento para explicitartres interdisciplinariedad y transdisciplimultidisciplinaiiedad,

i;

Lniuo.urunte:

de la organizaciÓn ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio la interdisciplinariedad (Niza, SeptiemtErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre arlo y transdisciPlinario.

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entre multidisciplinario' igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción

de un problema I9!y]::1 Multldtsciptinario: (..') cuando la solución ("') pero sin que la disciplina de la sacadas de una o varias ciencias h¡ohr mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida' la colaboración entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual interacciones, es decir, a una cierta ilOllnfa conduce a unaJverdaderas un total enriquecimiento an los intercambios, tal como si hubiera habido

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con lograr unas inteTUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa especialo?91t:,:l: ü á lrctprócidades entre unas investigaciones 'Jlifa entre las trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece que de un sueño. Pero no por trata más

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ahora no se

,, (Mondel, G., 1994).

(a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente entre las disciplinas' ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción-

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45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos. Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivos educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva, desintegradora y atomizante.
El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales, de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.

Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitable
revisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógica basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento pertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).
La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonos a la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica y solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha teoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en(r

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hasta .1 En 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sisgerminando lr.. la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de instituido por derecho propio frente a ¡rro¡rigclades emergentes. desorganizacion..r.¡nto su aporte originario rlc sistemas: a) b) que Sistemas abiertos. E. En estos sistemas rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica... r por el rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad la autoorganización remite a la capacidad rrrklo" (Morin.r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles rltr. plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían rlcsde varias ramas de Ia ciencia. en estado de equilibrio inmanente. funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades.rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente. en el cual deben Ir r(..t-. . I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a l. tgg¿). responde a la'hipersensibilidad de las condiciones gran divergencia Ini. proviene de la biología. organización. 1995)' I .rrrrplejiduO d" to realque ". L. y cuenta entre sus precursores a Hegel y Marx.. L.. re-organización. asimilables al modelo del péndulo con una linealidad causal reversible. asÍ como homologías por La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos. Son estructuras conservadoras. l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre nl. descubriendo analogÍas y leyes generalizadoras' lr.foque privilegiadamente interdisciplinario. con ¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar' orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo.. 1974)... Lo emergente es i'i!. propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema.tlrr¡rr inexistente.rnas. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está abiertos que existen: una llama es un sencillo no son los únicos sistemas ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la vida) (.r¡morfismos. "la lógica de los sistemas abiertos autoorga- Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la como dijimos.rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI ¿r 'l¡ /1 L .r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado.. se diferencian dos grandes tipos l. en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnalirl¡rrl Es un constante devenir. rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una urr nl licntpo" (Hornstein.)" (Von Bertalanffy. Sistemas cerrados o de grupo restringido. i. Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de e l.

Es el ejemplo del sistema de calefacción que. no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir. o en su defecto.. Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes. Morin (1ggg). Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es el desequilibrio. no puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización. la peculiar forma con la que aquel se organiza. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multideterminación irreductible. se entrelazan para constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la complejidad de la realidad. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos fenómenos. el cual está sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en tela de juicio que el todo es más que la suma de las partes.maciones. ar por qué y ar para qué. 48 . somete a éstas a inhibiciones. constituido por una caldera y un termostato. se pro_ ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo Este principio de la complejidad. 1) La concepción sÍstémica Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_. de objeto sistémico. garantizando así una relativa autonomía del sistema. ar cómo. las preguntas respecto al qué. según E.. Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio. ar cuándo. Recordemos los principios rectores que. En cambio. mantiene Ia autonomía térmica de un ambiente" (ídem). remite al movimiento autorregula* Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderse dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias causas. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de Norbert Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación. ". a su vez. limitaciones y constricciones que no padecen en estado aislado. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definición creativos. en sÍntesis. 2) La causalidad circular. pero sí el número fijo de transformaciones posibles. se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entre por lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables totalmente entre sí.

. ambas cOnllevan L 4L) .¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo.Ir' l.r¡ictos son productos y productores del statu quo. el advenimiento de lo nuevo.. llace más singulares.¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las . Todas las religiones parecen coincidir en . Irrrrrr¡rn. vemos que se observa el mismo "principio".ltr. I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de .¡r. 1) I n dialógica [-ste principio da cuenta de la concurrencia. se construye por la apropiación identiftr. originariamente ajeno..¡¡1 r!l ciclo de la vida.¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la ri¡l.rt¡¡noi¿r.. en última instancia. en el sentido más general de estos términos). rrucstro más singular es./írndo la continuidad de la vida. avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud.. rr. ora tenían propiedades de onda. r¡nr. en el mismo fenÓmeno. se constituyen a punto de partida de una movilidad conslriltto productora de un devenir regenerador. o sea que la rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente. "Un Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica. ora de corpúsculo' I . estabilidad y cambio. una realidad auto-organizada. de por lo trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo qlrr .lrias y reales..ulli. Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que Ir. es dependiente rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)' Los procesos.rlr¡lit(. Nuestro r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan rlrl.ri. llrj.t. autoproductora. Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este ¡rrirrcipio de causalidad paradójica.rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos: l.i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden.¡ ¡. nuestra identidad. en sí. r rliirlógica.1..rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis. para que se ll. Constituye una . por definición. tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo Irirllr o qltre las especies. lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas. la física hubiese quedado p¡rl. virla y muerte. r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las ¡rt. consume energía.rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hunrllr. :iirr la consideración del principio de la dialógica.r y l¡r invención.'ntr. remite a una danza continua entre orden y des.Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los que los causa y produce" (ídem)' ¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre i I cjemplo más cercano rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los r.lrrtr.

historia". cada especie contiene del universo están presbntes en óada filogenética. un error.frente a una organizaciÓn implícitamente un desvío. las micropartículas componentes uno de nosotros. ci sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución de todos y cada uno de los instantes de sí mismo la condensación sujeto personal. una alternativa inédita quo' con la lógica del statu 4) El princiPio hologramático las partes y las pat En resumen se trata de la doble continencia del todo en contenida en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra está presente constitutivamente en el interior de nuestras células. la sociedad del orig seno de los individuos que la integran. etc. "n 50 .

::ll:1r^".lr or aprendizaje. rTerbares.:lli'lt-. Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores.¡". ffi** llr:l.) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano HFta aec nrr ¡rrosontación. y. ó.. toma er niver de ra tensión como un dererminante ÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano.turentares.:.. .:lamientos ellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas.Él¡uer ('tr."] er d esa rror ro "u. cuares l¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_ " lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos.8 originariamente psicológico.i.i"".J#fi. 1gz3).. =."rJárla frrnila v r a pe rci bir o recta S.j.lilt:Tj_"ji F:t":las performaces .cuales un'ser vivo en s¡tuacün . concepto centralde p la E. tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas = lásar:lrfl (citado en Breger. es decit lo t"Árr""-pi"i"J".to . 5t . La evidencia t^.:15^:1lil1?". v 'amaremos f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes. habirita además ptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles. porque r [:L....to ¡ me nt".:.1^:i1 evolutivo dada la presencia lntícipa lnomento "n de ciertos dinamismos psicosociales ".r.cotejar de distintos/as sujetos""ntr" .1"^F::?:.rnciones fisiorógicas.sru tas tensio_ F.o (. crt. Esto "" p"r" u"r" quu |.i.ffi ##iJ"l::"ff::: va "lo*. Ba lrtreho entonces. y p Ia E ras identifica. define'ra conducta es un conjunto de tas. mentares. Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿. des_ permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o :.:l?^*ip de ltos evolutivos..'"" esper"oo. y de una necesaria psicótoso/a y eroesarroilo.GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO [-lrJesarrollo ontogenético.ra química desisna ra actividad de una sustancia ::.. a dar cuenta oá ro que et observador/a nl'.. consioer¿"nooia como er t rle rr¡r..:. Et hecho de que podamos producir #.poder. motrices. e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_ qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductas illnnllontos.?ol y elequiribrio Érn*nr.. tiene una dificultad adicioñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre.:l::./fln la unidad der organismo".1 r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ . os pa _ ::3.. y conductas. por ro que resurta hhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo.i"i9"d-de una sus-tancia viva. ::.: . I*:::l:::. J.

".unto de vista.1'*.': i. 3'1..ii:1.#j"ca Desde nuestro o. .u'rn comportamiento con un sentido.'..:nffi #'....'..J$:.41.::l"J':ff :.:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraen et s ujeto se tra nsform.i:..r v en et cuerpo.áffi .'.üi:l:'.r:ml^"1^i1*l:i4++i.) c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto..i: .flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó.eariiáJ comprejo de delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera ii"rr"" l".?:T:l:::t"j:ó n*.. ii.j. :"ü?:3 ?i :i yJ: i1^"^' ?j:-ol os un co I n d ic ió p a ra d ój i qu co ns i 1.:r"T:.":i'"1:':l:11i:.".poor."p.:T'"1:f.carrasco entiende que ra conducta. pero sise reariza como una guiñada "r dirígida a atguien..de conductas y comportamientos paradigmáticos. n ca e : ee a il ." Estamos mismoia.Jr rn" conducta.'j:.i]t-"'.f: .{t.jJ.i:.: ..il'JJ::ff :':.J:l?.¡'q":E:Hii[¿ffi J". es "o"Jr"tas una Áanifestación der ser.ñ']"''dffi ilÍd. Es en . pero si arzo un brazo y aprieto ser er puño junto a otras personas en una manifes_ se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido :XJ::. para cada sujeto inserto en cada momento lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_ nT"+.": i::ía com o c rcu o s "o n "e n i." il. ffi . .."ff l'. er parpadeo . .[:3'lT'i3f l: Iil5'j LT : ff i: i.*:1. oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari- #:.'::::iz:. sL il. ...i" "*iJil.H'::""1¿:opias o" . un modero de su maestro y propone tres a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones."Jffi L.'illlYff"T:".""lilfJ:l?i.".^1'g.::.:!"3:ij::f. v conductas s¡moor¡cas (ob' cit.:.ff ..."::H:Xl:"::." fll"o?."'"..:T5"". Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar.*"..Hli? ".i. .L5: "rfiffi"i ::i :: í I .:A:H: de Mowrer y Kruckhon acerca ff Ji::J. .. árt¡curación'J" con un sentido específico..¡*-ambientarque produce un . por ejempro."01'. : sj"11'. cerrar un puño puede otra.. p"rrn u n"..r É: :' q.. b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia.it.. es cuarquier manifestación que er ser exterioriza' Er comportamiento ..J't":#i'"T.113. Arzar un brazo puede . l:Í:.:'*ol.lSlii$l3:li::'."ri" r.1 :" 11 lf tr"ll ?1."i:U: La expresión ciclo vital responde )u"¡an.) menciona ras consideraciones ruiT:.iHJ .? il"..#":H."gülii inmutabte en ranto ser con una exisrenc...Til.ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o p i. iasieüil#.ll.nu conducta..Jffi"Jilr:"..Yr"#ü:' :H.. 52 ..::l o.# ñ: .?.

Es Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino on la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir. Entendemos que hay desarrollo permanentemente. Básicamente. que es la representación gráfica del ciclo vital. Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan ler odades cronológicas (el tiempo que transcurre. No os la edad lo que define la esencia tlplrlasarrollo. Erikson. También nos interesa la idea de curva vital. que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el iler:hlrionto hasta el momento del que se trate. ni adulto portener40 años. con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción. en definitiva. lo cronológico. cada momento ovolutivo acontece parala mayoría 53 . Levinson ('1986) quien distingue entre ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida). entendiendo por lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles tla transformación merced a la intensidad. como de retrogénesis de las estructuras cognitivas. siguiendo algunos autores. ciclo vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital. tiene desde su inicio [ltn nceleración importante en ascendencia. Si bien nosotros vamos a mencionar edades. entendiendo quo luego prima lo involutivo. marcando las astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar). luego va tendiendo a desacelerarse y tllxlronerse hacia una fase de meseta. si bien en general. lo que no obsta pnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida. Es un texto que luego re-edita su esposa. La curva vital. aún sn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien. datos cuantitativos.hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. y estructura vital (concepto que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad". en tanto patrón o dlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado). fechas. recordernos a E. Cabe recordar aquí los aportes de D. el estado adulto del ser. El desarrollo comienza. Su último libro lleva por título: El ciclo vital eompletado. que dispara mecanismos biológicos de trrultiplicación celular y finaliza con la muerte. y finalmente entra en un declive paulatino. quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que define como las ocho edades del hombre. si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edadsr:lo:. allí se demarca el purrto 0 identificable. por definición. es necesario aclarar que no asociamos rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente por lannr 15 años. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento. con algunas modificaciones que el autor venía trabajando. Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez. üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). I'trllrológ¡cos.lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo. magnitud y celeridad de los cambios y ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo. F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva. que dispara elconteo cronológico de le arlad del sujeto. el empuje de los cambios. absolutamente observable. en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos.

ü .etarias. *ti:11"1:i::i?::::[T::r".T I :: ::: ::.catálogos.t:""f"¿[o tr.{e-i11ción'aros12 m devida.il#."^":::J:.Íi.11 ¿^ .j."ilii"á' q r'"í ".o to a i' I' I'iJil" ::.i*.iii.1?x'. o o l' e p . j:. nos ."r r" con a f n a dad d e d .ffi +i .:"::t'l u momento evolutrvo momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':...propio como ff..p::i%:.Ñ fi e ve r con ra o.:.ffi . que se suceden y ro*"ntor evolutivos "uul"t encadenamiento ¿e crisis evolutivas r" JrXil. "jlf : :*i:'.:Í "..I.t".t1lj."ü*.. . "" 1) Momento prenatar 3 J.':'.p".""?"Yll":iiHil::iil.ffi.i t::!:t:::::T":if':' qu entrr vi n I a re nde qu o 3ffi¿"J. e d tl?H:-il .:""t.#if""# i:li:' #:s " Iffi rt "'' í'l i"' i .j ptjrn* uT l"^yidu tiene de este evolutivo.:a d.:ffii""" l.ijli 2o* l5'..::::.. r i ri criterio "normatizador' uwr t rvv' '" En realidaO la Varlaollluau ut' Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT.. ñ:' i.i" i"iir". : : I cu " v "*f"' n:.." u"ision más simple' abordaremos más adelante' ir. oe ilÍt|.:i' .'* v a m bi e n cos u oi á to g cos' p s cor Ós ponu ná' comPleja " " ".nor. y con qué crisis se Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificar e yll f:: ::. Encontramos dentro momen L rrontera q'á no orician de *'fiiY::Í .':i].:il::""""":l1:T...:ii¿".iy::.::["" "in o :::te t [:i" : 3 1'i ÍJir' "'.j :i " i '" relacionan' ciclo vital.delossujetosenconsonanciaconfranjas.#.¿?.'1"ü?o..::* i o" * i i i Ti::::l*ffffirnc'or otros por mavor :fi.1i". proplos para esa cultura."n1e.'3: co nf ecci o n a r ra de una P E.:?ff :: d eterm n a nt" o "" contraen dramáticamente' "r' expanden yro co r óg i co v i r lif i i:iil. r "tl $ n o ó s ca i e s I ::::i: ll..|911"P^.s"acrecientasobremanerarE rs i a e v o I u ti ilvnil ü "t i ffi^"l^raraqufquolalnterdep.:i.ffi].t^?]:t":::i:H?l"J:11?.9':iTt:".'::sce H#?I?:?" ü.iü"... cro f :l:"J"i :": J""'o *"".t1:* iilúo" nte 8' y otr o tra #:"J1¡.'"":.1'1¡1"^".#iJ.il:i .Erf árrasod".r o trtonor rospocto dor porinr"cff"'níti:X1.ff 1"#"il estatuto.. 1: T i:''"Tf :ffi: .$il..r-. un manera r. Por b d :..:' . ...". d I i"l'?Y]::ll' b io I qu n q u ie o :.:"''|':: se el desarrollo s En .j'n:"J...'!":¡. " " 2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi.#.i: i11*"" periodo oer oeartru' i""'g"" lo óue se conoce como eln ::¿U"tr|$X.'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' ...i]:IIlJlli:]l':.TfJ':"#ñ.. d"""". :: li .j.1T':?]"-t.ff xi:.llix..: ii verdaderos l"lH s""*xi' . cosociales -r Cada momento evolutivo se define "n lotn:'l.'i"y.Entantonuestraperspectivaes de-las F?"1?..ñ. con tos dinamismos psicosociales lutivo en consonancia las ve..e" "t::l::-.1t. .-.. ::?...ffi:ru.""ffi:3:ii.:T::T?..""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ..T:??.' ir a ce s in e ltf * " " " " :1"."5.iuiiuá. según un claro ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades.i'ri' ''|¡rv.Hii:"Ji...1iÍ:..t"1J'.":t engloba todos los ffi :"...ces Vamos a encontrar las más de para encontrarse en conoicion sine qua nontaedad "onoucta. ps i ili|ilil?l'J. intrauterino luego del nacimiento) ":YJ".' y J'"1ü re o e"lJ..: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI li:".::s ¡..'' H J: "ii"lá momento evolutivo que y et postnáüi i.H#..1':: : n:".' o " ip. d er desarrollo.....:|"il"fi lTlS. g''1"e o Lx I ¿il" üoá *9in9"to'...t.

.. ..: re v ra a nte os FñH. También n-J r nr rl o to. r".Tl"i.:T:S':"""1i..ru r or.+y r.i.:lT:'nH'"..nl 31:.'* hasta ros ffi'..li:fi[:'#. nto iiu "l ?f*3 ::i con nto s v momento crítico para ta fe n ó m 'á"i*ia:TJ.t ililf Jl'.:tt:.i d prtmer y el $ff f ... ^^4 \ ^.. P"or definición estaríamos en rrrrrr frirnja 'ilil'llii. m u nd o i nt".. esen ciar "^'"ári" r'"urar de-infante :F. ": áá". l er ilIJ ll[iil:t"#"iilil#.:.#i"pio"i'"¿u'nente 55 .*?."t la que distingue qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr válida muy " *.i.al manejo una Sensación de poder debido muscular. clbviamente el primer j:'.ios controles y cuidados significativos/as que tienen..'áJnotinut lrlon ." uittuo .U!:üi"ü!inánliu tttt tlcne 6 años) gran momento evolutivo año de vida está dentro del timrq rllll!..."'i: .." tlercrdemos hay una distinciÓn segunOJse*á"ti" de vida."u r rln l¡t r:ulminación o" i" en ra un punto de rerevancia r rtn lrr simbiosis il tlt ili fi.""""?""fr"..olniz..1?:il:ili:l':: o1 ra psicorosía experimentar del primer año de "-p"'i"il.ñ. :S:i.ti"t.X':.lgi:f de inrans que sisnirica ui""nu ':!Xil:: ffill'ilL'li..j'il..""¿". lu ansustia del ^^* toitti"u.....l ffilla ffillH = l¡1 l¡r ¡üñ.."H:l+4...'l..1:*. T.X'ir". .1lll[:fl::i:'. evolutivo ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i crisis internas dentro del ofectos..on.. ¡t n te m e pa mad iu ou s ju en nue sIr¡rt' r'rc* re r..'.a.han" las pruo-rrñ".i:'il:i'.Tff Ji:..ñ. 6 meses h"b'i.ñ.?-rT^T::?:':l.. tempranos' arte de la.rv iü"iur".T... observación de bebés :.ii.il.ore. . "rono.aFrÁc ramnrAnos. #T r ::..il::"ulu."ti:it.:. ano d" ul1?.d ü'* o' :"# * vida: i r i nt!rÉ* encontramos r llll?i:. qu" quedan expuestos fñEy'r cantidad d" d..d"h"'" '*"?::".:.ñi. nnul.. *::. H pequeño.:l?Ii:i'l.." . padres' madres y rl lnfante (también .-:Á^ ¡^ r-... d's d e e I i"nr"n.:Tlfi " "!t"¡9 presencra "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü.'."v'ááü"Ái"antes' muvmadurando' A los 2 meses a medida que se viene qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu .o' alude D?r::.D' de ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ.:1.n!jl tlo la infancia..."'-lllllxllllaoafllef rru entre rve r v 6.1.lh:il. generándose tamblón tl'ldad el advenimiento propio áá "'Plili-:':n tnás operativo v considerablemente para muloo se ensancha "uto""oiio da la marcha bípeda iná"p"nái"nü."v * t*?lTi$:":'"i:l."¿'..1o3r1t^11.r h.'.i^n ha ahorcrado la ta Stern (1991) quien ha abordado A los 2 meses de vida -siguiendo.fi.rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*'. l I H. niños/as)' los Itlttltos u fo. *"v es' muv necesa- r n d I a que tenga enfrente3' #..r"iiü'Já"ioá *áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::: después sisue . ..1:ilffi naturat *"9"^lil"E". Repasemos lo que 'ugu'it.. l"tpá"t" del rostro .'.tffi.1i tooría de to qu"'ttutu ¡vs ..o"'*u'u' .::?lliilLiJ. vo' Asimistarquo se supone o'". :' ú11"::':ll :!" :de rT..*.?.'".H:::iT '?' ?.l:l^"..ii': . d e stete.v ''"t"'*":t=::X:i""..i.. pionero en et lo... :a :::i: : J fijar ojo o¡o con rdu ci ó n e s *"t'u "ti''JJil a r"'"ñu' de vida sea capaz ffii|i:: ff"il ño). Jlou.%""[Xx'.' .. nquitámOien iohesionado precozmente' .lL9.:.T::t.:".?:'::':l?.flil'i..: vivencia del niño/a de yo-no A¡rrnxltttadamente srrtre ' : la de la diferenciación desd..' ::. ñáv q.o:i""T'"*' '' taorla oe ru quc rrq..--* el no. ántutiotmente no estaban' en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* benlanclo p u nto d 5"i # ado e n e ca p t u o d e s t I ::: #"T:.^".iifiilil:ff':J:". 9r para los.lil.?'.:n :3: r hs.. rq los tres ..L"tr:: "'.d¿..3iff o"'"oi"]''i"á.::fi ü.iones dada la qu" uguá.á.s 4 . octavo mes v la nesacrotn.

.i.tu"t"nt".""ii"á.. porque el rostro del extraño lo angustiosa frente a unu .."ión por parte de la madre.i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos tamitTJr... este autor partiendo de del bebé de aproxten las respuestas angustiosas existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los g meseJ tiunt" u un extrañol'H. en dél cuerpo a cuerpo tal piog'usiua t^Yl9]..rura no ustá".. madurez ráctora libidinal e invistiendo la t.l: los 6 meses el niño/a et nac¡m¡eiiá.i. h'ellas mnémicas' con que ver esencialmente rostro del extraño :""*?"ff1""ili:f"# # y... El so. f'"oitpon"l.¡ar evorutivo .or ta via der oposicionismo de distancia o" uu "rog"nu'Ji"i*" .o bién éste es un tiemi.:1" estJmomento' madamente de un extraño' de angustia ante la RSlencia niños y niñas no |lluJrián i"ácciones D'rcho fenómeno tendría ü"iá r*"itiesto' a partir de ahora .. está logrando una aprenoienJo a'mane. da sobreviene anjustia. se constata -una modalidades modifica"ionut V tuperación de las confluel. Asimismo. y también . critico manejar en un momento de 1 áno V *"Oio que Freud ltamo tasJJ""i. capítulo conespondiente) donde un gran estadio que es el sensorio todo esquemas que a instaiarse incipientemente y herramienta es la atcion empiezan la ilt pensamiento representativo Desde a preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta cosnitivo i'tt:ii'::11:tt'comenzando lo en el punto de vista "totiln"Lv está instalándose psicoafectivamente rudimentos . el desarrollo hasta es-e momento' en la crianza que se llevan contacto *"nár áup"ndiente. Esta reacción ahí ra ta angustia y salto en et procesamiuáto o" a la resonancla ". iu.ta autonomia' está pasando 111ás rraoil¡iant" o" táyot psicomotorá.p::p::-"^.. tiene una diferente y.gú"j""v gu".."puruaión niño/a emocional donde el Hay unu tiunrtlitación evolutiva' le indica es que... juguete preferido entre cuuiet nino/a puede elegir un ":Jil1 un i.." o'tp"o''* ias adelant. El destete es de.nproximaoamente a los 18 meses hav una infancia da paso ta a abandonar oárát¡ca que allí se empieza "'i.l.ll _ Volviendo a spitz.liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz socio-afectivos át restablecimJento'de otros lugares oét ueu¿.qr*i¡a recordemos que tamlognitivo-intálectual.."' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff cuenta de .ioio" anímico-afectivo.. ia cotidianeioao "" sus investigacioi". y deseoso de satisfacer bebé se encuentra más autosuficiente. sinJa.movlmientos de que dispone' comcuriosidad con la. por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu yoica.r.Ü" "iá"/a "ti¿ signos..lJi" .." evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan roü|.gn..".t.lu"|.ry .l. á. J" u* de género' !rp"."ión con los objetos en el sentid. no sÓlo desde el punto de vista capacidad mántaf .i."t una serie de objetos disPares' que podríavida se abre un momento evolutivo 3) Finalizado el primer año de tiempo en que f't"sta los 2 años aproximadamente' suponer que se mos 'n"^ti"ná niñez. nuevo momento por un proceso o'e au1áatrmación zona anal y está pasando y la inclusión del no' f. se tratJ de una disposición más sensible que psicoanalítico oet term¡no.uváili¡"rtad su erótica bebé-madre' Todos estos un quiebre e"iá rJéi"" de relación realmente y del bebé' moldeados ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá portamientos se inscriben deñtro Oe pautas culturales que regulan prra ta crianzaleéu" r"t oor las modalidade..uJlán""ngÑiurru "on se compara el una compar". a procecomo venía siendo ¡ugado desde maduración neuromotora en franco de ya se sienta sln apoyá.": .

menarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. se produce una declinación 5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia. hasta los 12. 7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca. Éria os una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática. y cambios psicológicos concomitantes. enfocada hucia las diferencias anatómicas genítales. con finálidad ño¡oinalytanática.. óficia de bisagralntre la niñez y la adolescencia. el momento evolutivo escolar dura 6 años. algunos auiores/as describen desde ¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual. tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ho definido como Complejo de Edipo. Siponemos él prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalar ln lmportancia crítica. y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado de del llamado Complejo de Edipo. de alguna manera niños y niñas se. momento de instituclonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo 6) Por definicíón. Se trata de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanos adultos' En suma. Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíun austancialmente.lnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual. Por otra parte.. siguiendo tertttinología clásica aún vigente. No ha¡Tcambios físicos que no conlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente).. lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas. se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto del cuerpo. y se inaugura la edad escolar. en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de 57 manera más o menos silenciosa. aproximadamente.estilizan'. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'ser la pubertad. Está centrada en los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados genéticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). perdiendo paulatina_ tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo. así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo . a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). que ahora cobran significación a nivel Itttrapsíquico. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes y dtlseos respecto de la pareja parental. No es la pubertad propiamente tal. en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual. 4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda átlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la ol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n. pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los dinamismos de sus primeros 2 o 3 años.

ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto de ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social). En especial las novedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen. Se trata por lo general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja. Una crisis (del griego: krino) es por definición cambio. La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de desarrollo que da sustento al ciclo vital. y la transición hacia el momento de la vejez. se ha propuesto también la expresión cuaria edad. separación. desde un tiempo a esta parte. y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos. Podemos relacionarla con peliqro. modificación. Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradual y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de lo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos para los sectores medíos de la población). pasando a designarla como la edad del adulto mayor. se funda una nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral. decisión. Si el equilibrio homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden 4 5ti Desde nuestra perspectiva. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad. ya que la desestabilización producto del cambio. juzgar. no por esto el des¿rrrollo :. B) La adolescencia. l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales transformaciones vitales. introduce en el sujeto una movilización tal que. Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable) dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos.la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación. un sitial preponderante. alteración. en ausencia de recursos re-adaptativos externos e internos. transformación.r: rlr:tione. si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis evolutivas. se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez. 11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa. podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (en realidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior). a este respecto. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos involutivos. 12\ Alavejez. y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. 9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. o necesariamente entra en un curso regresivo o de retrogéncsis. .

conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio. Ninguna crisis se puede pttrlort. diferir. alterando su continuidad lll¡loncial. Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una ftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático.¡rr. El hecho de que nos llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas. I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el Fltrnllo por un proceso de elaboración. tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados: n) l¡¡ elaboracién del duelo. acorde con los cambios de h vlcla. El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad. porque ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua. en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslorño. El yo que Itllrr¡r ndmite varios personajes. Elaborar tiene que ver con 'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. sería poner algo en otro lugar. impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad. en lát¡lrlnos laxos. y éstas a su vez de conflictos y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden. los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). Allí radica el componente de pollg¡ro. Tramitar. de lo vincular y de relación con el mundo. le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a. El yo tiene que I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se moviliza p¡ta r hrsinvestir. impedir y exige una respuesta. Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico (pllr. donde el psiquismo trabaje para ligar y religar ll elurrgía a sus objetos internos. está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborar ll er¡trllllrrio perdido. Entonces el aparato psíquico está sometido t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. La oportunidad está también en la posibilidad fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le Vilt á l)ormitir readaptarse. 59 . ocurre porque el psiquismo articula b¡ yr¡os que fuimos. sacando al sujeto de ese lUgnr.osocial) a otro. el cuales concomitante a toda pérdida. Una situación crÍtica instalada no se pueido esquivar. con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento que qlnda atrás.¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo. varios roles. en tanto amenazan con alterar o alteran el qulllbrio de los comportamientos cotidianos. que consiste en la posibilidad de let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior. de lo prlcológico. estamos exigidos. Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (más ptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial). A este aspecto se le asocia el de oportunidad. investir y reinvestir nuevos objetos internos. y la configuración de Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado. Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenos gtta lmprimen una exigencia al sujeto. La tramitación requiere de tiempos Itlornos e internos de procesamiento. una tramitación. varios estados ante la "realidad".

tt #:'"gi:' :9:l:i*i:^?lli'H..i en ci a p u ntu ar."iss:J:tiü:". ""t:l':::i..:"..rn 6 fr{ I ".ux ff..' ff.*Á{inac rr l: '"" ras crisis traumáticas v la0 de crisis: ras crisis evorutivas.l -..ilsta n ci n a s n u uu u' ...[:]""".. acontecen en la vl por definición cr¡s¡s viiates en tanto accidentales." "Jj:ltJili"::f.conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t condrtctas ¡¡rupales"' t..":.¡Íl p a saj e o J'' existe nci al.li: t stitu ve ch o co m m nto evol utivo (d e i"l't::::t^".r-"urturur cotidiana..*.definelaculturacomoel.T#. Por su parte' el "*""""JJrá y está sostenida por la trama por mediante los mecanismos mediados "tltugin"tia asegurada po tiene """i*"iOad fisico-químicas.i:.'i'?1ffi un estado emocional v otro 3l3l.""r!.. o ra q: á á ó¿'oi :: : " ::"-1T. ra e nte nde I r a p e rs p e Hffi ::x"ffi::. a n s ie d a d e p q b) la asunción de lo nuevo' elaborac¡ó.il .üilJ'.*u"'"¡tuaci'ón.'. . Todas son un ser concreto en situacion' es justa mente aq uel fen:1n. " de ansiedades*:: :sl"iro :3 ff:t: [1 se evidencia-rities tipos básicos la muerte bolizarnospueden""í""io"it*"9.tü ^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana.o.."#""Jl"#f il:TT"i:'..."-tt"*]i:-'.i" un aquel evento "Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?: srgnr relevancia y i#i:':Xtd 'i'*o ffi.i1iti1..1...i:5"ñ Ñ.". ::T': J"tXl ":ff.[xffiftff33t#"1'.ff:"".::nt..i.o-Ñn " .il.i.t"'.¡"H.. pasaje.eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales bebé y al niño/ase H"J:.H:1?' iffffil!'.'""üiá¡.JJffn".'..n":*f:[nT: I :l.....0"3il1:1.iü'li.^r fo rjad a por oresentes ( {n'arlq nnr presentes .ruiri*i.1"iu'{11t"" cabe suserir aqur una distinción: n ras que acontocon dentri "3T{TH::'T'':. Entiende SegúnMoffatt.. de "i uuioi o" rituares de1"" ffi1 [:" o e he n ros sujetos H#il5"::ii:tlJl.?lli'."# .::""1l:5:l:?.' gran medida que duren está determinldo en de iniciación.'ton'nn momento evoltltivo dado' .i'?l'rl "1i"-" 9 : : :1" más cómodamente a lo que definiremos.:"flH Pa :i# ilt t 111e^.^r....e I "'^" momento evorutivo dado' ##..'ii.r*':iJli1 oi"unu así una zona de transiciÓn I u r o p eI tra ba j ? : dueropromu*""".:":i:."#:l.¡ o'a n a ñ .."Jl".i Mientras dura er proceso de ".::il:c. s"n'ác¡on aní nuos' De allr que nuos. q l:i1':llo..ñ.:9_i:.i'!"#rr?lñffio tt""r'lr"ffiffiio-* I "nt'" experiencia de paralización crisis imprica ra invasión de una o d e vid a'.:'::'..-tgl sucesión azarosaoe ra reali'iJ"v.. El tiempo de lo macro-cultural' por la I *r su magnitud' ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por t" ni" :::':.:?i"":?n?:i:?:T1?:..ir'i 3i'li3 l".'i'i"'u'decontinuidad 9::11 los que van a tener estrecha .:F..i":.:'éJ qr vesv em ov iI :il'l:: l: s iza moviliza ansleoaoes esptrurrruqo i I : : : : :*: que J se logran "#*il il :.. todos .::HI'j1?.' de un U na crisi s evolutiva dentro 53su11: ".H "i'"u " |::"":. sin saber cómo actuarlT:' i1 "?".Y."...:ffi la culturas' relación con y.E l en ta co nti n u id a d d e I p roceso a continuroao oer pruue¡:::j..

En términos muy generales. que ¡or elaborada. separaciones afectivas. ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quodando "anegado". defensivos. viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52). pérdida de empleo. y no necesariamente comparilda por tltrr Bujetos dentro del mismo momento evolutivo.motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. Son ejemplo da ellas: muerte quaridos/as. inundado. Tercero: la sumatoria. la capacidad para melñllodades. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas vlendo alteradas sus funciones. etc. que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego. exllio. toma al sujeto y tto lo permite prepararse. CuarI o no de anticipación. el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces. Aunque el estado del aparato psíquico A€Rdlclones adecuadas. nos remite a la idea de trauma. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar roepuestas adaptativas. con episodios ya vividos) con otros lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante. allí ganó el peligro y perdió la oportunidad lnherente a toda crisis.(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de arlrtptativos. etc. Quinto: presencia o ausencia de recursos ¡. muy generales. El carácter de inesperado de un evento puede UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática. La crlsls accidentalen cambio es individual. Esto es. orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones. lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual s vividas. concurrencia o contemporaneidad tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico. el psiquismo no pudo implementar mecanismos readaptativos.culturall rl sl proceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do 'lo normal' para esa cultura" (Amorfn. El trabajo de elaboración no fue cumplido. entendido. para que un evenio 61 . un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situay on otros no. ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad.. la intensidad del aflujo de tensión externa es des. una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una también. Primero: cl¡ los elementos críticos externos. Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental. Un evento puode devenir traumático o no también en función de su asociación (ya ptetanto o. 2007: 51). por vía de resignificación. Blgundo: el estado del aparato psíquico. El tlcmpo quo dura está determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo. lnundado. La crisis traumática. a modo de recursos. "Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis accldental que no pudo ser elaborada. como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado". El trabajo de no fue cumplido.

"0. I trascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y."""L.Jr. especialización.1""i'.fi{igr**ffi | ffiffs*+trgfffi:*ffi1 :.l'" me produce v qué me retorna I tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl'..i:".I a la ::H5T:ffi'lJ"$.ffi?j:"h:X?Ji:i *¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1 j#:3ffi jti. el cambio implica ruptura ¿" lá I ffij$ffi*ffitffiffi. que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien.11i:1. l-aioea I de evolución está adscripta al desarrollo filogenético.nnl ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformación que trasciende lo cualitativo en tanto. - ] | Soporte informacional. pcro si no confiamos de nada nos sirve. o sea elementos fácticos. o sea. el cual impliur: - Apoyo emocional.lT3::"1:ffi ':"iJ::'t "ntáJo sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial. I donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam.l a las nociones de diferenciación. Apoyo tangíble.ü ".""r*íi. de relevancia como aportes f de respaldo y ayuda concreta. que implic a un feedback de reconocimiento i ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos.r" I :'e::ilX':. desarrollo ¿. Se refiere "on". centrarización y estructrrr¿ic¡ón :* I .." l.que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social para elaborar una crisis. puede ser que tengamos a alguien. material.

necesariamente van acompañadas de una aislada. menos posibllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Esta integraciÓn produce un efecto que ese todo GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de j¡ nl¿ls que la suma de sus partes. a un miembro superior o llll€¡lbro eje que organiza al resto. que Ép Un toOo. integrado. podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self I tl rnlsmo. El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento parte llpoelalización. hlambros de ese ser vivo en desarrollo. integración Élrerlminación y diferenciación. en su grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño). de formas más simples que anteceden a otras ñlo complejas. La diferenciación de partes.ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta Un ostado X. mediante el deglnlr del desarrollo produce especialización. En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema ñplvl6so cbntial. y produce a su vez efecto de estructuración y df dlferenciación. Estos gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación.lprln. negulmos los aportes de H. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo. partes y ¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos. La parte especializada no está en un todo ún to¿u y se integra a ese todo. y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo' Hl. forma parte de y otlructuración crecientes. fundtmontalmente el hambre. de indiscrimiñrclón. miembros. donde cada parte que se especializa necesariamente forma que se conoce como "gestalt". y el relajamiento está ligado a la saciedad. Esta integración produce la articulación ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. y la saciedad y relajamiento con el sueño. de totalidad. porque sería como entrar ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de F sntructuración. Carrasco. de globalidad. La centralización implica una tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado. El hambre de I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado estados primitivos siguen l6tttu. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado Cl rnayor discriminación y complejidad. funciones. pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos' lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación. una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez la ¡ubordinan a un elemento central (centralización). Toda especialización. El polo de ten¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha. Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y €|nrtttlva. C. órganos y funciones. Rempleln (1968)' 63 . Algunos autores/as proponen que la $pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva. Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién ñlcldo/a.

.ratina que produce er proceso de desarroro ..'J._.iT Íj ?.:In:i:l::fjl"_.. ñ.ta :. " ü'.ru c o n e s conocemos como solidaridad entre procesos).iá -ü?TH: r.:i:::J[3:$"iil yil o ta I . "'.1?' iT p::?T l¡u s ob revi vi r cu a n d o e I á " r" r.#"i#:"d constitutiva inserción de ras unidades o¡r..*i:gTr::'.::"i^t.r"T:i::"^""::i1". Iisados por un y 3ffJ.ti"".:.."r restantes (esto ha traído nefast"" i Hffi H ::il: l"' ffij.1?:.::11 : ? lil d e s d e a m a o u á ci . s u. .o nrá iá r i: i n: a rro ro."rl1i:. f :::1"::".::il: dichas tnf¡lir{crla.#.""?.*iunu. la diferenciación conlleva también crecimiento.ti".ü. entendiend por tal un cambio en más. ...t l.J.i?'.i. g i".ff .' ñ " run"¡o.r¡ ".""liil#rY.#J:f . constitutiv¿ s ufren p rocesos de tran sformacion im :?ji#"":':j*11"*:" sistemas comprejos.T.. su i n tu i ' . donde da q ú e m á ti m jÍ. sisuiendo principio horogramático..óá"to parciar mucha veces según Remplein... ".. . : I : fi: : : y menos especializada en ¡ :" i. ..:l 1T ll lT r fl il:TT.L:::: desde el aprendizaje. a imponer la resultante de esta tensión e= procesoie Oesarroilo.iJ=1'#áü. modero :ll:_Jes *porá-.i'ilJ": 3 ó l'"::: *:.1Í(oa"..l'iJá..".:i :i:"3fl:':i::"*T::t".. .il.. a mooo ou á. 1?: ". meramente cuantitativo. n citados'por Remprein) refiere a ra cooperación .i#. . "t Lo que Remprein en su tiempo define como "formas "..ru"01".' " 1i"" :"'ffi : IJ:::il:?:T ::ff:"^l..eva de estado comparativamente simpre . ll .t'. d s ac ó q # ."rtd.'.: I 1..su.propuesto por :::^tT_T. pautatina. de una menor articuraciónr una mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurren de fenómenos rigados a propiedadé.fi""T'ri'5. j i" n.' ü'á 0..á i.*s o"r . Es ca t". . en ra totarida. *i" .::. n orgánicas.. d."'"tJJ..]: 31:::: _.que cobran áo.ü :':::il""11H.: pie..'^"il::*l!.""i"..'. rr¡["*_ffi:"1:...:Í:::iy:T'::^:l::i_ente c es.'-ltld_os ti..1. ::y: l?.".:j.l1 J : ::: : :.:. r r ü L#.totatidades ras características de ras estiucruras o.ñffi *. "on.fi I.. comPlejídad)..jir""ili.:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*..:g::::¡-a.'. ..' " ".1:: ::l:^. o v ni" n o variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa.iffi"i::j. E"iu.y H i : *::i :.t# 3.n.?lo.'"i".t¿ri"u. i"?:J: de..: i:*::. 5.enr sí r.T:::?:s^"":rf:ll'::.vez.. .d . .¡ 64 I misma un fenómeno creador dentro :1..¡.?:". En síntesis: por efecto de ia variac¡on constanre.JJ.una estrucruración crecienre.3: "* .Átu.:i" rr d e desa rro o " .. La diferenciación pau.. ci on_a I i ]1. ( "onr""r.'rno rJ..T::. contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo..¡. ". :T_l en riesgo está "^ realidad en la condiciOn "ü " O" i ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente Éif ."]ñ:. I i de 3.. .'n"11. fi .1"q. ryÁóá.i::'. " iliUr"i: "J ?..d.qrrrvi "r"rgentes.. a e s pe e r.:fl:Ir:::l: er pensamiento compte.H:.1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch..ñ. si utirizamos er enfoque de vr sr¡r¡.ü::&"J::. comprejo. """"...ffi : frT ::i?: : :iT ^....'.rio"í#ri:.poseen r^^ -...ffiHJ..iiuu .

que puede considerarse al modo de un plan constructivo filogenéticamente codificado.. etc. Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan orden-desorden. Depende del programa genético. una progresión y un tiempo tntrelazado por ritmos).. aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente Ér¡de lo ambiental. Podemos ejemplificarlas liltdiante reflejos. Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmente dasmarcados de lo ambiental). Está en función de la tendencia innata a buscar lo no familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en el capitulo sobre desarrollo cognitivo). Dependiente de funciones correctoras que armonizan el proceso de desarrollo. 1993). La especie humana está dotada desde el nacimiento de una capacidad biológicamente determinada para seguir adelante. Autores más actuales proponen por ejemplo. 2) La autorregulación.y t¡utoorganizadas). la existencia dtmontales del desarrollo": d¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde. 5)Asimilación cognitiva. Las primeras se imponen frente al ambiente presenhndo mayor resistencia a su influjo. 4)Monitorización afectiva. Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispollclones estables e inestables. R. acerca del desarrollo. instintos. podemos identificar elosde una mirada panorámíca. Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales. determinismo-caos. los rasgos 0ltacterológicos. etc. por lo cual se definen como "modos fun1)La actividad. determinantes del desarrollo. impulsos elementales. . Son más impermeables en este sentido y se Aorresponden con las llamadas disposiciones específicas. 3)La adaptación social. La maduración es sin duda el aspecto central a este napecto.. Refiere al papel centralque cumple la comunicación emocional en el desarrollo. lo que podría graficarse mediante la secuencia: llnealidad-meseta-bifurcaciones. y lo que podrlamos llamar las capas psíquicas más profundas. Aquí está incluido el concepto de apego considerado más adelante en este texto. Éste va a promover disposiciones o l¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base a hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino. Se determinan así comportamientos de aparición espontánea potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente. progresar y avanzar en el proceso de desarrollo. que seguirían P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior. actitud sensorial. Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológico con el entorno.

de allísu crítica a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E. consiste en los contextos inmediatos para la persona en su cotidianeidad. el equilibrio de poderes y la relación afectiva. donde la persona no está presente pero que le influyen. 66 Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada . Veamos nuevamente estos niveles: Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integra actividades. las dinámicas del micro. Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activamente pero en los que se producen eventos que le afectan. trabajo y vida social). Dicho enfoque propone la superaclón del modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen humano. El ser en desarrollo es concebido aquí como eminentemente activo.r El modelo ecológico de Bronfenbronner Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana) merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollo constituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas. y las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. por lo tanto está en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social. una verdadera entidad en constante interacción reestructurante delmedio que le circunda. b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura por la reciprocidad. Se trata del sistema de creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura. El postulado básico de su teoría se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la sino que se trata de una realidad construida. los vínculos de apoyo y el conocimiento. El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada diádica definida c) inserción dentro de un sector social. Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre entornos (sistema de entornos). se compone de tres elementos: El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unas dentro de otras. Sus propiedades están definidas por la comunicación. Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o más entornos. roles y relaciones interpersonales. dentro de una cultura o subcultura. que no pertenece a la dimensión "objetiva". Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene activamente (familia. meso y exosistema. y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsistema. El ambiente está definido como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior. el determinismo recíproco entre sujeto y ambiente. El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en que la persona actúa cara a cara). El tercer nivel está integrado por aquellos entornos a) Actividades: procesos que tienen una meta. incrementándose cuando éste participa de un nuevo entorno. el cual repasaremos brevemente. La díada está influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios.

y la de la interacción entre los distintos niveles del lñblente. Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético 67 .Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de hl relaciones interpersonales.

illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión de Estas reflexiones personales.UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrl CON LA SUBJETIVIDAD Tomemos la afirmación amplia del Prof. lñ al marco de una P E y tomando prestados términos.10 . Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos Fil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene. estas cuestiones. Carrasco que define al ser como combio-psico-ambiental. Nos proponemos en las páginas que siguLn. en especial por no lltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir. dlvarsos autores/as. que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoe llnttsitan los sujetos. Valerie: "el universo ñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". Obviamente esta expresión está constituida por *h:_1. cuestlonamientos y ap"ortes. compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando como humllde aporte a la revisión de estos planteosl. no sabemos ni cómo. dejamos lQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del llf. ni por qué.9:o hfhldad de contenidos conceptuales. Tenemos que partir entonces de h ovldencia de que existe el se¡ existe el universo. Estos están en estrecha relación con una I . como tantas otras. luego como bio-psico-socio/cultural. por definición. ensambla. ni desde o hllta cuándo. Todo 8so es para nosotros el ambiente y. constitúye al ser junto con lo blológico y lo psicológico. el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei cltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales. Existe el ser. Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y. Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con una fttflrte impronta socioeconómica. como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteos lllonóficos vitalistas. que nos ha sido posible hrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre rtl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. Es. ll0l$tros. y que dan cuenta de su conClclón bio-psico-ambiental. el culiural y el ecosistémico. en gran parte. y definicionés de "on""pio. Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas. ámbitos. origínalmente el paradigma de trabajo se conocia como blo'psico-social. el térmíno ambiental es de incorporación lllntivamente reciente. componentes. El comptnente ambiental en nuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que l¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social. define y elllaza la interacciÓn. dimensiones de subjetividad. glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls. y el ¡r:i<.ate constatrte de sus interrogantes. surgieron esencialmente al cabo de los . valga la ledundancia: existe la ürlrtoncia. ni para qué. En realidad. dudas.

i. E:'iffiJil:"..Hp.: * ::..1oe.."" "j*rrur"r'qírr"gutan (Alatorre.. ln aiü"t.llir.. pero a sub-culturas diferentes' por las variables Lo ecológico o eco-sistémico está constituido subjetivos' del contexto.. cia I m e oe pr"d:J. cn " tooo fenómeno que se orisine. I En esta i. .. plantean divisiones "'b'-tiiil11 específicas.::H:' J i::: "' :ffi#:. il..?l-1. .il. g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i: ll mo tej d o soci ái éi d eI m en un Porejemplo.¿ú.1iti:i:'^?:""1 de lo ambiental va a impactar en qu"'" orisine en er prano biolÓslso suete d.a i s sus dJs versiones tamiento fruto de l" poUr"rá. HU : ""-..*1".odesectorsocio.P11\ E n gl I oba as codifi cacion gt." ó"i""ptiuos y d p' comportamiento.inoiuiAY"t.:".entidad*"lifetsujeto está inmerso en lo if]1..?. el plano biolÓg1i::]^"]... t tt ¡ u¡eio..üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:'.. "o*oambiente eslll:ia:1::""1":l?13..". podemos ati'ma' que el ambiente y su unidad irusoria define la sxl si bien er ser es irusoriamente unitario eá ilusorio que distintas dimensiones t"ói"it"t' también por ejemplo.l...:"llT':::: las difert r"" óuales establecen' a nivel simbólico' de sus caracteri rot.... 2006: 306)' i:'::l' T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi sexu tas retaciones entre los individuos Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^T pregnancia en nuestra percepcl conforman tramas de significados de enorme comportamientos. :::fld fllfi:l ¿. quá se i I i :E1i: : ¿ .lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg ffili:il'#..i.. [...conlaconsiguienteinserciónt "y con la capacidad de consumo' Agregu un determinaoo niuer. prttií#.ffi ..¿.3. mavor o t"no' T:..311: bien d isí mi les e :ffi"Jñffi üü#.T".. relación mos el siguiente aPorte: a la organizaciÓn social de "Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere i p rácticas nstitu cion po socio-cu al iz.. s ru ñtián .. En u..económico. .""il. J. ffi.i""t""ü."rpriqu¡"á"ol.r:::üi.n marco ' "-i"" y el ambiente está dentro delsujeto' dentro del ambiente es el sujeto y viceversa' complejo."1-?11"*s. ia' n :f"::l:.':.'"ffi:f.'d: di :.. Es con fines t"orii!.t.pertenenciadeclase.: i¡ !:^:["..fi"[nil:ffi.óu" l""f 3.. esbiolosÍa. años más-tarde sociedad.." nt' riva nte pote .Jn psicorósica afectará ros otros dos planos.ffi.:l I :::':?i: l?: #'J':] para Je lus prácticas puede ser dlrerente t..^.á.o't:l viven dentro de ros i rñ."|:. ltu ral.t " D i m e n si ó n c u It u ra I' construidas social mente"Jn-ti" (ídem)' sus potencialidades reproductivas" !:.l'i J to culturaty lo ambientai. que a su vez definen aspectos "'i Áiouncia" de un barrio de sente adinerada v pertenecerlan' ¡ rirt" ps entre estos registros biolÓgico' De más está decir que las fronteras d if u sas' m p-re ci sa s' it a m b enta I son m óvi es. El ser es tes.fl1:1? El efecto de la ida y vuelta entre psicosomátlcot' tiavés de lo que son los trnstornos . decirse.

piensan. Esta construcción individual determina las formas on que sienten. li¡len trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" para ertos registros o dimensiones (deslindables. y por los propios/as oomo un comportamiento de reconocimiento. Es. Este es un absolutamente difundido ciertos días de la semana.) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negocia dontro de su contexto social. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los (aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor". Su podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada. apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo. Esto es obviamente un esqueontre otros posibles. emociones y hfy una distancia casi inexistente. nitampoco qua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). actúan y se relacionan los individuos" (ídem). a efectos de este modelo. puede ayudarnos a visualizar esta condición Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registros Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar €otfosponde a qué. la palidez. con fines teóriaclarar que. comunicación e cn un grupo. incluso pedagógicop6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. aceptado lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta. ll Ahora bien. pensar y hacer que va adquiriendo/ el ser al cabo de su ciclo vital. y la dureza y frialdad en cÓlico irremediable. interacción.. en los hechos. desde el punto de vista epistemológico. un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado entre lo bio-psico-ambiental. sentir. Sería ocioso referir los cambios que a nivel neuro-psicológico y psico-motor. La dimensión subjetiva: "(. Sin embargo. su impacto es directamente neuro-fisiológico r) r apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y determinados circuitos neuronales. como dijimos. cómo el senda vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. la cobardía en valentía y heroísmo. basta mencionar que afecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia. No pocas veces la inhibición se transforma y osadía. lh modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el vl¡t¡¡ teórico. concebimos la subjetividad de la má¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar únlca e irrepetible de percibir.. El sentimiento ñldo dlsparará efectos corporales como el temblor. a ciertas horas dfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identificaflUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. En realidad el ser no se puede 1l . como todo modelo. y promovida culturalmente sin lugar a dudas. De allí a la alteración psicológica que verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos.trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales. o que cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado lnlmo de la persona. la agitación o la En la dirección de lo somático hacia lo psíquico.

. dentro cual.iotot 'S¡n queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes' AsÍ planteado el surjeto psicológico. Morin. que comprende todo es todo ámbito donde se "rrxttrtlor" (para nosotros. c) sujeto neuro-psicológ orianismo. en última instancia). Siguiendo a Piaget3. Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico genétic del orginismo. es una unidad sistémica compleja. Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn y complejización de los viej maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento conceptos de "natura" y "nurtura". a su vez. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten qul S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. b) sujeto de deseo o del inconsciente. Además coincider epistemológicamente. con la que choca hace sinergia. la primera permite la interiorización componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni del sujeto. con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica.partir en pedazos. fisiologia. producen las interacciones cara a r:ara. qu iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios disímiles que lo constituyen. cit. La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2. por lo tanto no es que tengamos un organismo. a veces sinérg con distintos sentidos. nivel anátomo-fisio elementalyfilogenéticamente moldeado.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno. y cierta psicología cae mucl veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad' 2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico. acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos sujeto biológico.N' consiste en á t ]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr 7'' . sino que somos tejidos. El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu asimilación-acomodación. lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás "nitar un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s. directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol y ecológico). Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas. Gada uno de ellos se define propia tensión como veremos a continuaciÓn. que sirve de plataforma' a modo de con necesaria pero no suficiente. lo social' cull aquello que. efectos e intensidades). vamos a contemplar a su vez tres planos: a) jeto cógnoscente. órganos. pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend tenemos que abordarlos por separado.os de su descripción.1) El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo. ral en detalles. fluidos. podemos inferir que se sustenta en la tens por de estos tres planos enunciados y que. en el sentido de E. y itl r¡nlbiente. y a efect. Diremos que como resultado co mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. para la construcción del cuerpo (en el cual de incluir los registros psico y ambiental).

El mismo puedd'interpretarse' a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una enlaquequedancomprendidaslasanteriores. etc. y sus corolarios disponibles a través dlscursivo y práxico. praxias. SJteñsiOn está dáda ambientales.ión no normatizada proceso de ideologique proceso de socialización es. instrumentos neuroanatomÍa-neurofisiologÍapor el continuum . como su nombre y las funciones psicolÓgicas de alta lnterfase entre elfuncionamiento neurológico de la inteli. propiamente. i. por las condiciones concretamente la encarnación de la subjetividad definida en formato imaginario' simbópocales. En realidad. atenciÓn. históricamente el liderazgo en la innovación jÓvenes. La soóialización produce sujetos llnto castigados. iomanOo paiabras del brof.iOn lt"ngruje. memoria. apelando a terminología o sujeto del inconsciente' Aquí la ñflftica. el sujeto neuro-psicolÓgico surge. un el Ver capltulo slgulente 73 . la tendencia a reEsta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de esteriotipados y cotidianamente los estándares y modelos 3) Por último referimos al sujeto sujetado.nuevo (ver que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)' psicoaotro aspecto del sujeto psíquico es aquel que. sl statu quo. debemos iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción.Esteregistrosubjetivo tclr a-críticamente cultural le ha . un. afuera (límite impuesto por la nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde propio aparato psíquico)' Ttalidad") y uno interno (proveniente del lo indica' en Por su parte. ni miope de la realidad. Carrasco. hemos optado ior tlamar sujeto de deseo afectivo-sexual-deseo bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo Respecto del acotamiento.j. praxis desde un" p"rc"p. gnosias. repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados. exponiéndose a niveles de sufrimiento como forma de La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades. El sujeto está sujetado a la ideología dominante proceso de socializacióna' deviene Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad Este conflicto es tal en virtud de cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación. aunque hoy se constatan cambios siglido a las generaciones "programados" para /os a este respecto. decimos que el sujeto y producto y productor de la historia' itor y transformador de la realidad. es a [a vez objeto. poco tolerables' os.

Entonces. deviniendo así pareja parental. La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a humanizable es su condición. indefensión y desamparo psíquicos. Sujeto sujetado quiere decir que el ter social es un producto de entramados. En general esta operación inevitable la realizan lon propios genitores/as. de prematurez fitlológica. cómo ese gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social. Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso de grx:l¡llieación. que construye una identidad psíquica y la socialización. Ninguno de nosotros/as Rücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para tobrovivir solos/as. redes sociales y trazas simbólicas que ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo. La supervivencia del cachorro/a humanizable. ¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produce h construcción de lo que originalmente es un potencial biológico. Es una suerte de enlazamiento Oontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indivlduación. lo adopte material y simbólicamente. que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada.l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor75 . etc. y la tuparación de esta condición originaria. modelo que sirve al Flnloma para reproducirl. el desarrollo cognitivo-intelectual. que construye el mr social y también la identidad colectiva.PROCESO DE SOGIALIZAGION El desarrollo encauzado El proceso de socialización. depende de que otro(s) humano(s)(ya atrava¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales). desde nuestro planteo. no hay construcción de la condición humana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo. le sigue plrn: todos somos adoptados/as.l. una suerte de fetos extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. sosteniéndolo y perpotuándolo. tomando la expresión de Portmann. El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontogeñótlco. La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital. hasta desplegarlo ln lo que finalmente es y va siendo un ser social. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le d¡ cauce. el proceso de ¡rx. no consiste meramente en un desarrollo parcial más. sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde dlecurren el desarrollo afectivo-sexual. por eso somos cachorros/as humanizables. A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia Abcoluta debido a una vulnerabilidad. El conjunto configura un todo sistémico gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad.

que es el autor rjel que tomamos básicamente ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelor Peropasemosaconsiderarlaidea. que como veremos. si queremos podemos apelar a una machos y hembras en virtud de nacemos hombres ni mü. sino biológicamente por los cromola conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto mandatos.. desplegando allí la cotidia' situación. lTengamospresentealgunosdatos:. ser social.tercer paradoja: no mal. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto y receptOf permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia).eres. carrasco.laliteraturareconocelaexistenciade (con 20000). sujeto objeto. definidas por un "real" histórico colectivo. siente. es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es texto de su situaciÓn. forma un entramado directamente con de identidad neidad. prescripciones y somas XX o XY iegtn el caso1.tt. Serán las atribuciones. tlstosterona). jalonado por ha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable grupos de referencia y pertenencia. repudios y exclusiones.nu. 2003: 44)' parapolitze¡r t^ . El proceso de socialización implica que percibe." funcional al statu quo.irrunl'ri.Noobstante. asl como de rnu¡eres con cromosomas Y x"1rno hombres con dos "n "ro*oro.lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc. de cialización. l. roficio a la condur. lo que definirá estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización según los atributos legitimados la perten'encia a la condición femenina o masculina en la cultura de referencia. en situación su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación desarrollo.rr. legitimacionesn La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de eñ reconocimlentos y descalificaciones. gran La idea del Prof.un entre XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación una composición "rororoai"u violoni. noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones en situación que lC e ideología. de existen' El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales su dramática2' cia. en el con' parte de estas ideas.ión de la virifl' 2 r¡- 76 . actúa y piensa y su e intermediación de "velos" entre el sujeto contexto de interacción. a su vez. Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene testículos internos qru proJr..il. por creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida innovación" (como vimos en elcapítulo el inter juego conflictivo entre "reproducción vs. el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es dedicado al modelo pur" "otptendersujeto como ser social' en esta tensión donde se produce el es dotar a ese ser en de' ¿cómo se produce la ideologización? Básicamente del cual se va a ver la realidad sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través la imposiciÓn con los tonos establecidos a priori.desdelaperspectivadelprocesode y transformador. lttttitlrgs con tres cromosomas X esta composición y la predisposición a las conductas represenian el 1%" (Murioz. C . va acompasando trasvase de componentes ideolÓgicos. de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un y.

y estamos do de nuestro momento histórico-epocal. 3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional. determina a aquella. a-culturación. para otros la asiática. lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sector loglo-económico. otros iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser h vlda en la frontera.. en el litoral norte y su 5) Asimismo.cultura3 global o universal o mundializada. a su vez. Por ejemplo. etc. Todo este corte transversal que venimos proponiendo. que para bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur. | 77 . La forma en una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una catUa drnr de significaciones. la cultura ricana. en los comienzos del tercer milenio. S. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social. Es merced a este dispositivo que se producen los de trans-culturación. Para ayudar lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre y contenidos. arroja como resultado Uña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso. En plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación"). Este contexto. en la región costera al sur este del país. intergeneracionales. tenemos otro plano que hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar It¡bcultura de referencia. en-culturación. Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a mutación civilizatoria.Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (proceso llcva un decurso longitudinal). y más aún en lo que concebimos como "rioplatense" 4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional. para nosotros. lncluso este nivel local admite tgnr de influencia. de-culturación. para otros la europea. determis de manera dramática. es un sistema contexto global. si seguimos haciendo cortes analíticos. que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura" (üulroga. produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos. 1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia. etc. y al hoy nos encontramos ante una. que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio. transpersonales. según la pertenencia h capital ("soy montevideano") o al interior. 1997: 25). En élse inscribe la dimensión local para nuestro caso. todos los Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto "Toda estructura social posee una cultura que. etc. Este contexto o globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos. esta mutación . El ser en situación se inscribe en el marco de un ¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. 2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situaos el perteneciente a una cultura regional. podemos ejemplificar en sentido amplio. Hoy. que se en el sentimiento de: "soy uruguayo/a".

está conformada por coordenadas espaciales. Carrasco. nosotros proponemos. potencialmente. a modo de articulación con sus que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia los hechos de la cotidianidad.. la experiencia vivida la forma de acontecimiento. cobran dimensión de acontecimientos en virtud la significación que adquieren para el sujeto. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos acontecimientos. cómo nos sentimos.. Entonces. Se llaman de referencia porque. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetiva despiertan los hechos cotidianos.) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rod al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr J. Carrasco subraya la importancia delfenómeno de entendiéndolo como "(. y de porque elsujeto está inmerso. Carrasco las categorías de cotidianidad ( es un modelo básico de existencia) y de ideologia. Según este autor. podemos decir la inserción en esa cotidianidad permite. 1976). Dicho de otra forma los hechos. por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaci y la proyección (externalización). generando asÍ un efecto de a-percepción del biente. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación. Es la cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y relación con el ambiente. se asimilan recíprocamente la dimensión del ser en situación. menos concienci tiene de ésta el sujeto. entre o aspectos. La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por sujetos. lo que somos. tempor hechos y acontecimientos. Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente. elaborándose de este modo imágenes de los objetos.. Desde el punto de vista del Prof. desde el comienzo la vida. muchas personas no tienen conciencia situación. La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obt del pensamiento crítico. y contextúa y es contextuada por la situación. qué somos en tanto suj psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com la cotidianidad. El acontecimiento tiene referencia con la i dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser soc De alguna manera. introduciendo uno de los cuatro ponentes que el autor entiende que constituyen la situación. 7tt . viviendo una cotidianidad no crítica. devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad. fenómenos cotidianos estructur en la matriz témporo-espacial. C.resté donde esté y definen su cotidianidad. situación. inserto o participando en esa dinámica grupaly se generado un efecto de filiación y afiliación. por definición. Volviendo ahora al Prof. significación que se entrelaza con tránsito por los grupos de referencia y pertenencia. Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en "disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la ex subjetiva ante hechos y acontecimientos.

r"'iáiJáüJ".*r"J.lrto ". del mundo. .. BblOtos un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ. iAl ¡nundo .. es entoncesluun¿o se los blnno Oe la vida Oe fos aquí en su máxima expresiÓn Op"ian de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ". "r""il"d. 1?*li i5. o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t una visión panorámica tiene seres. te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr ef htructurante qu" tr"nrfJi'*u en r Una tetarana..varor 9a3 er sujeto de acuerdo ."1'". como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv I u na ter a ra n ". oJ to. ¿" "r " vá y "i"iJ ttil"'r'ñ:X * : : :'.*' ::1'::i13i?o Esia suje(ta)ción se produce m p e¡ e n u n co "iib"¿. otros/as.tt jugar sus a este autor y tratando de hacer Veamos ahora (siempre siguiendo génesls de las imágenes de la p'oo'"" la con otras """ lportes """ü"á"]-táño '" t. grupos ¿u pltt"n"nóia Ilariament" organiácion".:l. verdadera estructurase conform" "tiun l0l tanto en una ..á'iti."ü"r"i"iá" ta demanda ""tiuíouo"t hegemónica' que en socializadora O" !ámportamientos najJü d'"Já" lldcfine la vida cotidiana' que' Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1.ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal ná*ot propuesto sería el siguiente: qur define situaciÓn.igni{."i.¡* r t lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelos el significado que puedan tener' desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto.. n á' i JJ i" prácticas' matrizando T'.instituciones)encauzado Frlallzados un torma.áá dispositivo.:"":1":Et"i:t?fr?: a través v.::i3 0".:l:j"^t. i.#1..:.nu*. ñrcanismo oe asignaci."o'n r" que interactuamos' v a depend" nu"r.0" uoet pásivamente las más de las veces' EUal nos adaptamos il. quJ'üponO"Á a. t'üñ.lmoOEto h" HISTORIA Medios masivos de difusiÓn SISTEMA CONTEXTO GLOBAL CULTURA REGIONAL CULTURA NACIONAL CULTURA LOCAL SUB CULTURA SITUACIÓN Espaciales Temporales Hechos Familia Educación Laboral ldeología ldentidad COTIANIDAD Acontecimientos Recapitulando. v qu" h lmágenes "ruulr"lái". "o"ü1.su piaxis como ser en situación' lon dichas imágenes. "o'o" Xg":i.elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadoney referencia (en general mapo.rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo áu¡"tor.: .

á b vizque et sujeto pu ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración con E. y los grupos de inserción laboral. nos encontramos ante ra presencia verdaderos "no-juicios".tituO suficientel crítica y alternativa sobre la percepción. pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica. La percepción anticipa está sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y m a. los más identificables son la familia.1.n auxílio de las propuestas que venimos manejando. dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasi Más que frente a la incidencia de pre-juicios. los aparatos transmisc de la educación formal. nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría. se r 80 . Se pi ? así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de (sistema de refuerzo). va permitiendo mayor efectividad en aparatos sensoriales.\rs!rvr rvv \r rv oposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie apa. Es la base lógica de la ideología. (er subjetivo-individuar y er de fu incidencia del dominante corectívo). la accióñ. motores y psiquicos (nótesá que de ellos depr den las posibilidades d_e percibir. ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra apariencia objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta pregu co.. (sl resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) u actuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo I v. identific. Er sujeto posee aquí imágenes grobares y rígid.utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad.. introyectiva y proyectiva. favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias de los esquemas dominantes en ra sociedad.riencia det objeto-conocimiento de su apariencia. otros/as. El dominants colectivo se encarna en los grupos de pe nencia y referencia. Una u'.li:l la adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad'. insuficientemente crítica. a ra cuar er autor denomina . Í^1:i".. difusas y parciates de tos objetos. ra interacción constante entre maduración y aprendizaje cc (sin desaparecer nunca definitivamente) a un n que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y er que el ser tiene de éstos. el pensamiento y er sentir. pensar y actuar). Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó. Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestos Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación Ahora bien.mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación. determinante del desarrollo ontogenético. perceptivos.ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo. se proáuce entonces u captación y aprehensión más afinada y discriminativa. diríamos que el cípio de placer incide significativamente en esto nivel.. colectivo". sentir.internalización/exl Paulatinamente. y apelando a un concepto freudiano. Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condur individual.^?:::ticas. con percepcíón anticipada.^1"^p_1s-o 91os¡elivamente inter juego lll ?lt:l::. manejándose en lll:.as.

el del dominante Erl¡co. y Schubert. el sujeto lograría trascender en por influjo del dispositivo lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de ldcializador-alienante. donde la vida cotidiana pueda ser pfnsada. para lograr "hacer" en funciÓn llnttsar lo que se siente sintiendo lo iln ollo."r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn. para el caso de qUlones eventualmente lo logren. En este caso. Esto lo posicionarÍa en el $ntido de una articulación temporal armónica. Se producirÍa así un inter colectivo y el dOnde fluctúen los tres niveles. El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en llmundo de forma transformadora e instituyente. sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría parte el 6omo agente de cambio). así como a la adquisición entre do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn antratos sociales. hacia un entramado que dé lugar a proh reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor por su proyecto. inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos *productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as. en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros. se orientan hacia f*---F*r K' 2oo3' . Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter juego complejo tñalítico. el subjetivo-individual. daría poder toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: que se piensa. la consecuciÓn se produce en algunos planos de h oxperiencia y no en su totalidad. lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y. sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4. D. En definitiva. en se encuentra inserto Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde dramáticamente. dinámico y procesal (Carrasco). el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorporanlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo.permaÉrf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte "real" (sin perjuicio de no ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción.'siempre ideológica). cultura y subjetividad' La trampa radica en a qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme á1. en última p6rder inrtancia. el cual estará estrechamente vinculado determinado "darse que tsalidad" cotidiana. modos de producción. por El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a parte de su bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban también y lUndidad su presente. 8r . salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante y *us reglas básicas. Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente' y illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una lproximación instrumental transformadora. Se trata en última instancia de una praxis liberadora.

3) Doctrinas. está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mu en categorías prácticas. Definen el pensar. . percibir y hacer. io lindo y lo feo. Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac en relación a ella. lo amado y lo odiado. por ejemplo: l) Sistema filosófico. lo sano y ro etc-. donde lo bueno y lo malo. alienantes y determi indeseable. 4) Jerarquización de valores. aporta una determinada visión mundo que elsujeto hace propia y reproduce. tienen posiciones polarizadas. el consumismo. rescataremos los siguientes elementos al concepto de ideología: - Término creado por Antoine Destutt de tracy. Es un concepto polisémico. contexto de este texto. dilemáticas. Requiere de una inserción. y es cauce deldesarrollo. 2) Enfoque potítico. producto de los niveles subjetivo-individualy dominante tivo. Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual. el proceso de socialización es un proceso ideolo de referencia y pertenencia. ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intaps sino también por las redes socioculturales de sentido. si asimilamos el proceso de socialización con logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en En términos muy generales. que remite a varios aspectos. código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero "manualde vida"). 5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos. sentir. excluyentes y mente pre-establecidas. lo deseado y En resumen entonces. 82 ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo. lo valorado y lo despreciaáo. disyuntivas. Desde esta perspectiva. y ese pasaje tránsito. un pasaje delsujeto por El pensamiento. con a de las siguientes características: Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y portamientos organizados en prácticas.según el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios de al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario. para designar una disci filosófica destinada a formar la base de todas las ciencias.

Esta continuidad existencial pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expeilfnCta de continuidad. 2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo de semejanzas vs. los grupos de refereny pertenencias son. 5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensiones propias de la vida social.* Sistema representacional deformado y falseado de la realidad. las organizaciones donde se Cl {frcen las prácticas laborales. De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esqueliltlCO para entender un ooncepto tan complejo. donde estos componentes serán comprendidos casi como gno y lo mismo. 83 . Es una conciencia construida porque es ilusoria: It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde ngcstra concepción hasta hoy. 4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos. diferencias). lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuniCmlón. la lCfntidaO y la ideología. Admiten componentes comunes bien identificables: li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones ftárquicas entre sus integrantes. la cotidianidad consiste tanto en los hechos y tcontecimientos vividos por el ser en situación. un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial. la familia. los grupos y sectores dominantes de la sociedad porque: 1) Afianzan el sentimiento de identidad. y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!. deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso- 5- C¡do¡. |¡ una experiencia basal.que tiene que ver con una sensibllldad básica. á¡ roclEllzaclón). el sistema educativo. ni la del mundo nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso hborrl. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción lb htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología). una resonancia vivencial. c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica). El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad. Volviendo al Prof. Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto. así como la traducción psicológica ostas experiencias. Desde su concepción. El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno. Carrasco. la conciencia de que somos los mismos sin solución It Ét continuidad No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar. la conciencia o percepción que tenemos de que somos los iltlrmos desde nuestra concepción. b) presentan una dinámica de funcionamiento. evitando la aparición de determinados niveles de malestar. como comentáramos antes. ni la del sistema educativo. 3) El sujeto se siente integrado y más completo.

aspectos que seremos' De integración entie los yoes que fuimos. y los esquema mínimo que podemos proponer para dar suster que resulta el siguiente desde la psicología a la nociÓn de identidado: ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad. el (los) que somos. una imagen representa provenientes de identidades colectivas. Autoestima. nos dan Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento y mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios). presente y presentes continuos y la memoria. se nos da ilusión de continuidad. lmagen de sí. lntegración de yoes vividos. el sentimiento de autoest de sí. la memoria y la sensaci y sobre un nÚcl de continuidad existenciá1.En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua. En realidad lo ilusorio de la continuidad también fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási sostiene por el funcionamiento ldentidad colectiva. Sentimiento de mismidad. actuales y futuros' 6 AA Este concepto es retomado en otros capltulos' . de la mano de la cultura y el cuerpo que se conforma en las primeras experiencias. sostenida sobre la fisiología del cuerpo una conciencia de continuidad ilusoria básico afectivo. como forma de respuesta emociol propia y auto percibida como tal' Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo.

Esencialmente el psicoanálisis es una la del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglo de la mano de su fundador s. etc. en un que no siempre se realiza en textos de p E.5 I . un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica lt. lntentaremos presentar sus postulados acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción y conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos.EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA PSIGOLOGÍA EVOLUTIVA El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo ntramos en la teoría psicoanalítica1. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. para definir el desarrollo afectivo lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD. Freud. Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que es ll camino que debe seguir la P E) diremos que. dl AEXUALIDAD. lrcaicas. estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ra lgregar elementos a este respecto: Tal como postula el propio Freud. Es también un métrodo lndagación e investigación del psiquismo profundo. y se define 6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción lubjetiva. del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles hasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funciones En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se provee lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia. Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo mlsmo/a. y un método terapéutico por flcelencia. el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular. a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióas lb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico en ft¡anto al desarrollo afectivo sexual. 0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica. Asimismo pondremos en logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisis elempre fácilmente conciliables entre sí. de la 0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/ lf.

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es a mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:

afecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia de con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, que la producción de conocimientos por él emprendida emerge

del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

(...)
La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobre
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl

conceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos d De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es en un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la ter psicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado 'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central los procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentro psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo

te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabada afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano que
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999), Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujos energía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfasls la condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente,

",""fi::':'Iff :"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$:: deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan a ;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr a me ntá atravesa os por la manra arravesad ñ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ "¡r "
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"l-t-"T:-:o:;:':i :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll: ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
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na primera aprcxlmaclón

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dimensión afectiva.

origen del psiquismo depenentendía.Cue 9l No en vano Winnicott (1949) partes' sentimientos y funciones de las día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva somáticas>' sometido a la afectos se.forjan en un crisol Así planteada la cuestión' los y cultura' naturaleza tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas:
han que abordan el desarrollo ternprano' El cúmulo de investigaciones

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel de un orden interacc¡ones precoces son
bebé para "'i;;;;;;;; de complejidJi tn-uy

;

entomo. Lás al que se creía hasta ahora'

"up"tior Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológicamente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitiva simbolización psico.afectiva de las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t; en directa relación con la ru"

de tos eventos en cuestión,
presencia

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un que' tanto en la experiencia.subjetiva La afectividad tiene tal importancia

padecen psíquica que' estas experiencias La inscripción y retranscripción afectividad' iá dimensión de su

o;';;*;;ejercería

"u"í"!'áiiátiun la llamada función materna'

al

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓne
interacciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal. (junto a la afecto' otra doble pertenencia' entonces p?q
Agregamos ."1. intra e inter-personal' biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas elpr_o_c-:so de individuación emocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian pr"r"n-"ü"iiárláiui" v otro significativo. Ese otro es vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)' el mismo

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediaciónde condición necesaria desde

"#;;ilia

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyacgunital¡' rsta concepciÓn habilita que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' la posibilidad ou 'vtdades de inconsciente' "on""ü'[ teoría junto con el concepto
do esta

Eoxualidad infantil Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto ,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre una
fisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones autoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la comp situación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en márgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógena según ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio
del niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de obj exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación y placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde se san ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptua como placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos simil al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sex De más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire. d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En sentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función de Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares coito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada en prescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entonces distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona. e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia

infantil acontecida a partir de los 6

aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se consigo la memoria de las experiencias vividas. g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad

estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias la sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, fuertemente coitocéntrica). Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que considera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,
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con de separación. integración. En virtud de una fusión progresiva eros debe lllutralizando a thanatos (agresión). ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo . apetito. de etc. y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición buscade objetos. voyeurismo. Dicho desarrollo en realídad lde enfocarse desde distintas líneas. voluntad. En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones pulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en ls. Desde un principio básico. Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto. a saber: a) los tipos de relación de objeto. si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos de pulsión de ver o escópica o escoptofílica. La pulsión de muerte es por definición silenciosa. Las primeras llgadas alerotismo. exhibicionismo. c) la evolución de la libido en lo ) respecta a sus avatares cuantitativos. ansia. ¡structuración progresiva del apar:ato psíquico. orales y . 89 . Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconión. sino sobre tl lnédita noción de sexualidad pulsional2. en tanto no se encuentran unificadas ante prlmacfa de lo genital. De facto esta disquisición define la no del fin y el objeto de la sexualidad humana. y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). lncllnación. La pulsión consiste en un procedlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia ) y la necesidad de una descarga motora. si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona erópor definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales. la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (oro)a un estado inorgánico. Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. unión y cohesión de vilales y alaligazón trófica. de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños y antes de esa edad no poseen tal capacidad. El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva. se trata al decir de Freud de un limítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes. Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil fundada sobre pulsiones parciales. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificados icamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente) En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis no reductible a la procreación.r de la pubertad. tienden a la conservación. d) desarrollo interactivo entre pulsiones vlda y pulsiones de muerte.

consiste en el retorno (las más de veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del llo. meta o finalidad que busca alcanzar para ser satisfecha. donde excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. esquivarlas. La regresión. un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. El cuerpo va siendo libidinizado. Las estimulaciones provenientes del ambiente son discontinuas. lugar desde se produce el origen de la excitabilidad y la tensión. evolutivamente entendida. de mundo interno. hacia ciertos objetos (en aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. Se construye y se adhiere en elcurso del afectivo-sexual. fue anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico. erogenizado a través del desarrollo a sexual. relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. lineal y progresivo) desde el pu de vista evolutivo y psicoanalítico. Dicha fuerza admite cuatro nentes. disminuyendo así la tensión alcanzando placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a la meta y la satisfacción). por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor.r Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión. el objeto que le da se no está instintivamente prefigurado. Dichas estimulaciones producen una reacción. fuente (etemento somato-psíquico donde se origina. A diferencia éstas. diferirlas. las estimulaciones provenientes del interior son continuas. Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan problematizar la idea de un desarrollo secuencial. y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar satisfacción). que hace tender al suj hacia ciertas acciones. Aparecen y desaparecen. y el otro proveniente dentro delsujeto mismo/a. Y una regresiÓn form . configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo u organismo. Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico. Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico. el ser en está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior. por definición la fuente de pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-). una tensión un desequilibrio. La mirada la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta una fuente de libidinización para el niño/a. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales sas. Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn. a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá contenido o no. hacia ciertas actividades. en gran medida podemos evitarlas. Una regresiÓn que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc afectivo-sexual. una di erógena. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente. contenerlas de alguna manera en términos generales.

lño de vida Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente ). r Wlnnlcott. de lo contrario no sería posible psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup. grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia (0. influencia excesiva satisfacción o frustración). dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a lrreversible. y no todas de angustia. Con otra perspectiva. con lo que también se define como período y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado gnl. designa aquellas situaciones en que no abandona características propias de una etapa que debió superar. sin poder continuar su desarrollo completamente. la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias. Para el is. linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro. debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos. como en factores constitucionales ligalo eomático. D. Rank). produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y De hecho. la libido no sigue plenamente su evolución y se adherida fuertemente a una zona erógena u objeto. representación y comportamiento ya Este aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el de fijación. o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a que antaño fueron efectivos contra la angustia. Sin embargo. el psicoanálisis trabaja sode un tiempo cronológico y un tiempo lógico. representaciones. tn la histo¡1a personal. En lrpecto de la frjación pulsional. del que dependen dos estados posibles y pasibles de dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci- 9l . La fijación desde el punto de vista evolutivo. Colncide. por definición inscripto en el psiquismo. Winnicott va a plantear que no todas ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé. un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo que sobre él generen nuevas experiencias.lmplica el retorno a modos de expresión. Las causas de estos dc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas. es pasible a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren que antes no poseía. grosso modo. consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un bastante lineal de la temporalidad.

y momer de reacción o picos de reacción. constituye una primera introducción de la lógica de corte in rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci y re-significaciones relativas a la castración. una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente. una trama donde se va a i este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica. El estado de no reacción vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡ sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo"). dando lugar ahora a tendrán o no estatuto de traumáticos. de no reacción y de reacción. sin perjuicio de la carga genética. siguiendo a winiccott. existen diferencias en cada feto al nacer bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente. Allí también se dispara una de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras inaugura la respiración por la vía aérea. una simbologia.soma incipiente. En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medi la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de experiencia. un ginario. salvando las distancias entre una y Entonces. el equilibrio de reacción-no reacción. desdl 92 percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal. . como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos por la actividad visceral de la madre). no es la primera vez que está obligado a r transgeneracionales producen una disposición. Se inauguran tamblén en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárl inscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente. También las d nuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa con ritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual. cuando el bebé nace. ciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una prepara para la reacción exigida por el nacimiento. Básicanrente. podríamos pensar que estados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivir como una especie de usurpación. para ca futuro cachorro/a humanizable. se podría dividir la vida intraute en estos dos estados. Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutiva los elementos de separación que ella pone en juego. así como fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. También estamos en presencia de las prim Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poder decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento cordón umbilical. pudiendo significar una ruptura o alteración la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi externos. sin duda que estamos ante eventos c constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente. Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vi al útero a través de la circulación compartida con la madre.

1 5l::li::^i: su estado de la reactividad refleja al medio..t^"^1 elementales define núcleos :l1n:ili: . visual. ur destetá.'¿"p"n¿iente ue.. porque ná ñ"Uti" conciencia il^ I"^". Doltó va i. lñj. estos estados de reacciÓn sería vivido El estado de no reacción lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento. respiratoria." use a una dáscarga colateral de energía' Está ligada lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous.'"Érte a la angustia (todos eventos ligados a crisis evolutivas)' lase anal.a que se define como cualitativá en el psiquismo) .. propioceptiva ta dimensión "n al efecto de la gravedad y sensación de masa a.rr¡rüi.'il.y resi g nificado como u na situación de ataq ffi.il.:9:ti:1 no sería angustia de separación como sí lo serÍan te al nacimiento afectivo-sexual' vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo sino que puede #..variables del endeterminadas i" rório en función de las combinaciones entre este autor el estado intrauterino y la historia intrauterina.usin"lY. F. auditiva. del octavo mes. J"Jt"renie. esbozo rudimentario de desarrollo emocional por lo menos dos momentos de La experiencia del nacimiento trae aparejados et p"t"je por el canal y.¡. a la identidad.ñ.ñé¡nifiOrO profunda y en ielación entre otros...liááO ¿er ser constituye tt componente somático de la respuesta' ñiil proviene de "angst" que se asocra Racordemos que en su raíz aremana angustia para designár una alteración cardíaca y respiratoria tÉñ rngosto.:L:"f atla tempran" y iimf ..i.ñl. Para delfeto reacción votro de * "rLrt"oo e dos posibilidades: un áttuoo de i:T"]9. la angustia áá"castración ¡o resignifica retroactivamente' insistir en el efecto de autointoxicaciÓn Freud (y Laplanche retomándolo) van a maternos concomitante al del cordón umbilical' Oe insumos ¡iü po." intrauterina como un cierto Desde esta perspectiva se concibe la condición y de psiquismo fetal' lo mental. nunlut C" la castración umbilical como inaugura" psiquismo inconsciente desde este da la lógica de corte que impregnará el "ontutiJn.1i:j33 nacimiento no estaría relacionada con La angustia concomitante a la crisis del por ende es de un orden diferente a la lcntlmiento de separación de la madre. bfatoriá. Ytu :P-Tió.óiesántacion 93 .|i otras an:. una reacción espontánea del organismo' Alude y mAiülotZ. el desprendimiento de las heces como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll La angustia del nacimiento debe pensarse. La reactividad y la autoconciencia del ir existiendo y mlsmidad y permite el autopercatamiento a estímulos h. De alguna manera.propiamente un sentimiento de angustia porspectiva subjetiva del bebé no habría r rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser. de diferencia yo leparación. el a la continuidad existencial del ser y asociado con lüild#'""ri"iLl"tivo respecto del medio y un pasaje El nacimiento constituye un cambio radical Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e ático a otro estado iJ"t¡i."¡o incipientes. saca alfeto de il.t nacimiento no sería traumático per se.i":¿. De allf qu" .

La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on objeto. Posee una significación limitada. el autor va a proponer tres tipos de experiencia de miento los que resumiremos a continuaciÓn: 1) Experiencia normal. Marca un cierto patrón de angustia. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades reacción del/la bebé. 2) La experiencia más corriente. su efecto traumático está et cialmente determinado por eltiempo de duración del parto. Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench mayor efecto falmático mayor "recuerdo". su sidad. Es importante recordar que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa alguna índole en el psiquismo. Elmedio no se adapta nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1. irritabilidad y excitación esencialmente física. So trata de un "recuerdo" global dl exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento 94 . la resignificación. la cantidad concurrente de estos fenómenos. congénita pero no h da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza' que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que estar determinado. sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y una fase temporal de reacción.t* . 3) Experiencia traumática. constituye una muestra exagerada de una experiencia que la bebé conoce sinópticamente. Es significativa y conlleva un cierto compone potencialmente traumático debido alefecto delambiente. Es difícil de contrarrestar y es dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. por su carácter inesperado. entre otros motivos. lnicia desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad. De todos modos la reacción ante el ¿ que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques provocan reacción. por lo que no quiebra significativamente hilo personal continuado. un patrón de expectativa paranoide (persecutoria. Estos efectos son mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y prodigados al cachorrola humanizable. positivo y aportaría un mode patrón para una futura vida natural. El lado emocional de la experiencia tiende a defini como un tipo particular de ansiedad. Sería un evento sano. produciendo pérdida temporal de "identidad". el estado del psi para metabolizarlo.ansiedad. y seguridad. en este sentido el nacimiento sería una reacción ex rada de algo ya vivido. Volviendo a Winnicott.Se puede relacionar con (marcando un cierto patrón posterior).

define la temprana capacidad las experiencias vividas. También se automática. configurando estados originarios nlánto.. sujeto-objeto. sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar ración y/o (no a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas.tanto de índole perSonal como universal. nos queelementos de ll sentido de extrapolar el en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. la condición de prematurez fisiológica es universal. sin é1. mundo interno-mundo entre l?ntes (esquemáticamente.sensacionesenlacabeza(relacionadosa "íntorn"" el llanto de ira). El náOb que tiendan a Oel entomó que resultan atractivos y agradables. ¡ nos contenga para Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación.jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. o dispositivo innato. vulnerabilidad de otro/a marcan nuestra existencia..l¿a palmar en la planta del pie' ¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión hacla itráe 95 . en tomo al octavo se da otro gran salto ligado. el de prensión' . un verdadero reactor con a interactuar con el entrono . y con una incipiente y progresiva disposición pósee una temprana inclinación hacia aquellos ai aprenOizajes. mes hay otro momento clave y en torno a los 12 4 a los 6 otra. que ha sido eyectado Primero podemos plantear la presencia de un organismo codificaciones innatas hereditarias llamadas mundo. descarga) mayor posibilidad de expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi- Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos e por el bebé.. O""umparo. la orientaciÓn de la mirada También rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' el otro/a' A las lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con I describen para . a la maduración neuromotora que los prertlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados pllco-sexual)."-l ::^T:ilfl:"^ii: i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha abre sus brazos).ll d9l1"9i?l'. dos psiquismos a partir de un orlginario oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano' pasajes En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican partir de un originario Var. Nos es constitutiva la necesidad simbiótica poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación. de humanización' primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste "psiquismo para dos" y nrpo para dos". para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga la madurez necesaria deslógica y afectivamente. en suma. A mayor efecto traumático "recuerdo". buscando cognitivo)' (ver capítulo dedicado al desarrollo de aprender Ese rudimento.¡-Tr. sensaciones agradables tiende a repetirse' que se relaciona con actualizadas en el Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo se destaca como una condiciÓn que ¡Cto con el medio. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: e indefensión. entre otras cosas. u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a externo' A 5n de los continuum yo-no yo. el de lateralidad que da cuenta del sentido elm Uáue Oe. Estos "recuerdos" estructuran trastornos psicosomáticoscomoporejemplo. a los 2 meses hay una franca transformación. Por tanto.

se sonríe con más frecuencia. diferenciando la necesidad fi ca del deseo sexual. se produce contacto directo ojo a ojo. es capaz prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante. Asimismo. Ellla infante prefiere y se inter auditivamente por la voz humana en particular. Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia. pero también aparecen novedades. visualmente hacia la fuente de un sonid o. En confluencia con estos se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que más allá de la mera necesidad de alimentarse. Desde el nacimiento. aparecen emisiones catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices. en el marco de un entorno estable. No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de que serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente Acontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los del Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de proceso de regulación fisiológica. es el momento en que se comienzan producir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulal namente del rictus reflejo inicial. sino un tercer posicíonamiento del/la bebé q trasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. Está físicamente quieto/a como en sueño. con sentido de interacción con el medio. Se ha descubierto que polaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad No es estrictamente sueño ni vigilia. Hasta ahora veníamos diciendo que regulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equ tensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia. sino que son emi vocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate. tienen inci preponderante en la estructuración del psiquismo.rt semanas. porque la mirada. Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del d rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula fisiológica: acompasar. en comparación con otros y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con formas geométricas. según datos experimentales. Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc auditiva y visual. En la inactividad alerta. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del quismo. En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experime evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis atrás. el rostro de la madre. pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡ no está dormido. la voz de la madre. 96 . de reacción sexual infantil placentera. el/la bebé tiene la capacidad de manejar fijar un contacto ojo a ojo. El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia. instintivamente y reflejo. elila infante se orienta. pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia.

".:""13::?.parael que suena es un objeto .. que no están integrados "t. .larealidad'.J.u n t -ta ra n s m o d a I v i s i ó n ":1|1 cto '#ií"1TJ'lr}Tffi...# il. capaces de avudar s¡ 5lf"5f:JErlT'. elceñoJe mostraba sorpresa' o fruncía hereditariaarepetir'*ü""d"s". ' inmediataMeltzou y otros auture¡' tÑos s de Meltzoff v otros. a este respecto ?T minutos de futuro' y capazd" pt"u"t 20 bá¡e estela al cabo O" 'no' dias será prevé 1 o 2 horas' Ei¡o O" unas semanas i:!:: .i.ii?. 97 s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n : i : :.unatendenciamental y a ros 6 meses el nacimiento' fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde de actividad o":1: En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*"".:il'5.ión.. proveniente de la ge .::"t::.porloqueseconstata y una no nutricional' txlstencia de una tu"tián nutricional . ite rrente a otros p* Lr rostro humano :":11'l XT?'.H: :: .--'iJuá ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f.ú-1"^?:t^"i:'.?..:""'."i.ñ io-rr.n.. podían imitar fiermente Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar.". j Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta...a ti'.t*:l?:ilt"trt..u'"n r de a I r ech e* :.'.-."" *ru-. "]' I "..digamosque. Setrataría de la illcanismo de percepclolr ::":'...posee herramientas s u cci o n a r v:1 fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r la ca beza co n re ativa d estreza .¡ propioceptiva específicos en estados internos estimutos amuientales experimenlgtlbilidad de traducir aüunos int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos y zócalo iJü iproámbuto .. "áop".""1H i il 1 :ü:.ñ""" "..¿l. sil ámbitos sensóriales es caótico' niño mente del niño/a.11.oi. ám bitos coo iti qu e ros di stintos .esy]t1o-o'^:. 7 do "o:' # .:i::"#ffi.ra boca. por medio der v ras oe otra $?ii:r1""ffi"":."..:ll?.:ll*::':*:":::J:lf3n patrones T: l"X":l vrsuaramuien se orienta i|: Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfiere lentido de organizaciÓn' Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo... la": fl:lt" l|3 i: i"T es : evidencia de la tenv uori".. ..*: Ou su rostro.ffili:."ii.i:"0:.::fffilt:i:ffi ff lli": Ti'". po'iá en itnto el exterior para el "il."ffi.iiue unificado' ioriales en un registro uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1..l:il:##ü ol o mundo buscando invariantes' al que consiste en ordenar el .llj:.. sonrui'.. o" vi su al m e nte en d o a ntercone cta t .".y su psiquis*o to Encuantoalaconstrucclóntempranade. el sonajero delsonajero que áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:'.*..u¿im"iiJiio'..:"?:1...t'4ry*". e . Jü persona. sórprendentes' después de nacido.".il...iÑitoo..i'."'"i.ffi:"¿Xl 97 ." ...:l^"lT':::"::""1'lii:3':..o.' :::..-_:::: apuntan a qY?' sus óonclusiones Tsr ..::':$:1. En a b rí a Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen.l?á.1'll.ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj. in ro rm a c¡ o q.ff::1?:!ffi Jil# il.^i^-nrn r¡nlcomo por ejempro vol(0 a 2 meses).1li3."i ll t":::::::. rrarr¡rrrvwqr' Le'[v.....".::ffi. 2 djas de nácidos lift::lñ::1li:.üllú.'' ")"i '.1"'.. Esto i e b e b-é .'.::'. 'llXfr"o'|:Tffiffffi".:t: i ¡il F *' '.

Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi e intencional. en ausencia de ella. hasta los meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi luego. en lo visual. El rostro humano constituye este nivel. entre el segundo y el sexto mes.tales. se Entre los 3 y 5 meses. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. el/la infante comienza a asumir el control de la inic estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psi o de mayor gravedad. realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento. Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo. todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier incluso ante máscaras con estas característica). los rasgos internos. Ahora es cuando se presentan agudas ante la separación. 5 98 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen diversas lineas de desarrollo. da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido. En términos generales. el/la infante sufre proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su dre. pero al tercer va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s (donde los ojos constituyen un elemento relevante. Ya en torno al octavo mes se lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero. a la boca y finalmente a la nariz. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y si proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación. niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre ante la no coincidencia se produce la angustia. Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifi dentro de un ordenamiento de estímulos. Hasta antes octavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora de y la presencia de un extraño/a. tampoco. y la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. En el tercer mes de vida. Existe entonces diferente capacidad perceptiva y afectiva. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido una voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro. En un rostro se presta atención primero a los ojos. constata que el/la evidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias estímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes. logrando así aju cadavez más eficientemente al modelo presentado. además de la frente y la superando ampliamente el rictus reflejo precedente. con puede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a. A partir de los 6 meses se progresivamente de sonreír a extraños/as. Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en I organizadors del psiquismo. Este tipo de angustia acontece tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción de existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. .

u-. De modo que monitoreando estos datos de interés a consignar.tos iambién obtendremos ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés lnrirpranos. aumenta la frecuencia hotró le interesa asrlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. es una variable rn¡¡to de su horizonte visual. se ha constado estados emocionales con expresiones de Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar lo siguiente: se produce una fostros ajenos... Se produce una distinción entre sus intenciones y lus ajenas. cuando a un ¡rrlvilegiada para la psicología experimental peculiarménte alguna fuente de estímulos. Aquí volvemos a insistir en un punto clave y narcisiza. Se trata de parámetros ¡rnr. si un/a bebé orienta su mirada rlnl mundo interpersonal del/la que hay algo allÍ hur. uno alegre y otro triste. lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del dEl/a bebé lOa los investigadoieS cuando el/la bebé hacia el rostro triste. A las t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones yvocales' Entre [. es a los 9 meses aproximadamente innata Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición emocionales con expresiones de rostros de sus estados para aparear con la madre y con Itroeros. en desarrollos posteriores a spitz. y evoluEvidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo. el otrola. Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora. Asimismo.que En relación a lo anterior. es un espejo donde el bebé ve reflejados inviste. en términos generales. Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalograindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir trtit'constituyen Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial' su mente en desarrollo lo ¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y . Cuando idéntico al anterior. la orientación de la mirada del/la infante. Si durante este "momento de luo bebé gira la cabeza iolamnidad" le presentan dos rostros. El desvío y el según investigaciones también posteriores a las de spitz.t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio término de Ia a pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social de la mirada significa un "no"' ia que está sometido. Asimismo. habilitando nuevas opciones inter-subjetivas' que el/la bebé empieza noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente e porcibir y conóebir (desde su para Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos estas vicisitudes ¡terstrar cómo se procede. libidinila lue estados emocionales. la presentación caóticá 99 . quiere decir y que captó su atención de forma diferente que el t¡to es del orden de su interés. para investigar infante. Una experiencia al respecto consiste en ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se lltuación en que un uene ¿e 9 meses la madre vuelve el/ llaJa.. entre el séptimo y que hay otras mentes allí afuera. lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana L*r mirada que es la mirada' objetos del entorno. De modo que. glón. Por ejemplo.¡. sino que queda en un estado h úeO¿ no se restituye en un estado llaman de cierta "solemnidad".ia un determinado sector del espacio circundante.

sí.:'ffi.. i" 9".-^^:Á^ ^.s¡uiennolepuedepreguntardirectamente. reacciones emocionales V..1|3J::l desacarprovechoosufrirperturbaciones.puedod S'?d: minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' ".lt"ciones van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól J .desumadre. selecciona y reg¡r a sí mismas en cada u*pári"náiu.:::ll.espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc'' categorías a priori' como van construyendo."^:?":'fl'::'t:T.. definido como reservorio t!1]::. ñ.. variables . áll" o"ué es al nJcertodo mentt de lo pulsional ello (Freud).ul lot.. no están dadas de antemano Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapaz reconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale.n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodis sólo está en psíquicos para ser conciente de la provisión materna' .ññ. :: ilüió":j.?.:t en un costado corocando ..t"..ores mamarios de ra madreestos bebés se v inclinaban p el otro protectores oe oiiá mu¡er. de apelarse a ta noc¡On !? (cuerpo runcioñes.xrru. con el consiguiente sentimiento l(x) .1:1.#..".AsimismoseVatransitandoel¡las ncl .?^"iT:::"^:::"f::.#.imoria crrcfpnfada nof faSge *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo tY":p-? motilidad y percepcionát. El proiiu. principio de oceánico. el mundo un papeldeterminante en la relación con los/as bebés de pocos días y semanas' :##ffilir"giáá.rmo de medios "nif?.. invariables en sus ?Y3nt:: 1". incipiente los núcleos del yo' se tl "f"r"nüf suma de experiencias corporales va a ir constituyendo .aata a la ^." i?::t:ijy]::':*tl# :ffi.r^^^i^^^.u sustenta en el :^ /lAr:^^i¡n{l\ ceryprocesoprimario.ryi::1"]:l primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi principio de constancia..sípuedehacerloporv experimentat.. La experien"iá .larespuesta'es.r" 19 :"^:-. .que no se modifican y se mantienen idénti Selección de invariables.jj. rani psiqiismo temprano busca.'"t*pte compañero/a altamente social' a 8 horas diarias' del primer trimestre se está áespierto/a de7 un psiquismo temprano y bien Durante estos primeros tiempos hablamos de Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd !i . deotramadre. o sea. n meo¡aiá."G.'i?*. sistemáticamente c "cí nr roclo dis il¿""i' elladodelprotectormamario. reacciones y sensaciones corporales experiencias aún no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i: mismidad) merced a la elaboración imaginativa' dá (núcleo J" ptlqu"-totna de Winnicon Tlt^1i::::: . La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a qut que crea el objeto que es el propio clcsco cl sidades del hijo/a te nace sentir det omtti¡lott"nciat satisface.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)' bebéseencuentra"n.f I":: olvidemosquelasno"ion""deltiempo.ilili"i""*¡.".Ergo.

El apego constituye un aspecto del níño/a de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca lOrvicio de la autopreservación. M. También se vinculan los positívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. madres e hijos/as. regulando así. se ha asociado el tipo de con la mayor o menor capacidad para la empatía. proximidad. Bowlby (1969. aferrarse corporal. la emocionalintra e intersubjetiva. etc. sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es vivenfida como disponible. t0r . y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza de determinadas señales de. que infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas de apego. por en la búsqueda de acercamiento. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a iones respecto de la regulación del afecto. cognitivas lOciales. Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo h personalidad. Los/as no nacen apegados a una persona específica. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis clénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre lpego. lo que constituye un aspecto esencial blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas. así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión de lrminadas psicopatologías. (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la y confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones Caso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible. pero sí con la necesidad del lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. contacto. natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfal¡s necesidades básicas del/a infante. receptiva y accesible. progresivamente. básicamente porque formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la infantil en la fijación alobjeto. Elapego poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motiintrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo ). te. De igual modo. Debemos a J.lpego Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente h comprensión de estos contactos entre padres. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposición h mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis. Las conductas de apego se expresan. La constitución de este vínculo de apego la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza. Es durante el transcurso del r año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos.su entorno. dicha regulación sería internalizada a la existencia delapego seguro. sonreÍr. 1973) el planteo de que en et/ta bebé existe una espontánea.

'::"""ff ''fi poste rio res : se i .".*iJos y tu.b"ner la exlstencra "I. el proviene de alli' Alberga la J.:f prere ri ff :a ::i:: q l"Jnu In Xff :l rro/ a ntes I u e a .l.i!ii.l :* :de un periodo breve - r l* ansioso-resistente"...-1"]. Io' no termi ne eI desa rror ?L::3i . il"i.^i1it^r tercero excluido rimitejf llmlre constituve el yo-piel constiruye er primer Eiul"-'.l..l?l3ili.v'.Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiode conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?.rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr.':::"]1 1*^T: :""'."nñ.::f :XiTl[l'adasPorau'sepat ñii' .L" envolturá rlrro O" .fi:iH:"i'"1'::il.u p-üf Lu 'r'tcge afuora."'il*]:'^::.:'iY:J:l v ? ugnd ? 1".t" propone que los modelos detrabajo futuros' de relación para los vínculos El ffi *oda yo .iltr:. " "u l'" 3H":..:.".. ll: hay esperanza"' hay desarrollo"' b oriqinal son incor instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t.:ffi : J:'lfl proveccion en tanto 9: i""i"r.l."I...Ífi i?.'. [. :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: "mientras hay podemos enunclar: l?Jili::T "..i:i.. ffi n. intentanOo"e""áb" interno ^o..'..r.uien adquiridos' :y posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de contradicclÓtl' .'p"ral (" arrr uvr¡ve """ arr í dond e co n a "realloao ( 1[ ]¿ Otros contacto con la " rear d ad" :P lui".]-ofl"1-^a n.ffi :? yo estd ptd''"19'" co n stitu ci ón d el La constitucion oel vo e stá i:^' en el nacimiento' io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as ) comienzan ..un es caótica..r''' .epto privilegia lir t r:t)n )1.|ii33'^i"X:l:'[.*iJor v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il. sintetizando uv p existencia de urr vv vrvr a proponer van á p..hasta que l"'vrud rrv . No mociones en él coexisten "lntiuiilto'¡"'' ..r ' '"". J..l. l':fi p erspe c. ".ó. se suia por elproc.no contradi' p.XUtSi..H::Jtg?'ffi"t":''T#.l .".v a Jü ..?tÍiil"jj::JL'$il"::?].:.. urrt'r('r¡u'.] t.'..instanciaexprestotty orrgrrrd¡rd' "'.iui. . ...'i'.."ái""os v de otros autores/as nacimiento olversur no nomosen'H d iversos rrv rrvrrrvYv':wá finaliza nunca' e inmutable no r ---^ ^ partir de la nanA externa del ello6' la capa e el yo se forma a ^^rrir 'la En el esquema freudiano i ::i"ti"*. \/.¡. rl v l* 3T. su constituciÓn definit ."' El :y:l:ilii]iJllil...i3ii.. desorgunlÍ'o en presenclu^iel cuidador/a)' de la situación aún orientación.:X ffJ .%*:l.: :' expresiÓn "mientras n'V "iO" Y. tiui¿o.u.lo".o n E l yo s e :i.{) vrr.'r.it"'.J3:i:X::::fli Effi es la..rn seneran '""".ll5l.. .'i..a Ar orioen del yo implica ¡ plante)u qu" ét origen ""í v a caso ...?{.. an ".rJ.. ffi ..."i.esol Ldu'rvu' sb caÓtica.tu "lt:.fi"ie hacia lo interno.i.:ffJ"..r.' o o c ón .. í::""'"?::?::"ilil.u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir "" "'tu causa displa 0"...guía lu ca o'9:llt:"''rr "t ....ilü:*:. -.*' ro :: i de su ....o'¿a yrvuuvrv"r :-:: :?: : :T:i ?':.o..t'fi :l?:ffil"rj.'"- .. del cxtort.i"'....: :.'!.'.'.::H'ilJr:""':..li1i..ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go extr u u u..l}"ffijt:..:?.i. :'. u et yo rearidad definitivo ''n'lil"Jntái"" ñ"r"Jii ffi.1:e asocia ar no-vo.].{ 'nu* ruÉgo del reencuentro)..i:: tillllli. ) s ¡ t"ii' "i" :t"m:::1?i1 ::*. . ..T3J.:'"':il'Í:l#.il". :¿? ü ?. ¡..oui"rlu'i"Lili' ntt"'su."5¿f"ffi * ''ánoo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra tuego lo que causa pi"*' á Jo-"á"'"*il**iU^. :l yn :.^"..* y".'i:¡. menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:...'i.tltlt..'ul'oJrrion"r y sus contenidos proceso El ello "-ru Psrvuruq :" '..|'.$'""1"'.''lii. Ila nuestra n u e stra perspectiva..oT'Hi"d..1: ".l* i.

psiquismo' c) Habilita la construcciÓn del cuerpo y del d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes' e) 0 La madre: presenta y representa el mundo' Libidiniza. Es como si elpsiquismo . ansiedades y angustias del/la viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas. el cachorro/a humanizabte opera con un a restablecer el equilibrio perb. acerca de la funciÓn algunos de los siguientes componentes: emocionales' a) No se trata de una función intelectual. lnaugura la sexualidad infantil. r) m) Debesercapazdediscriminar. 103 . primaria. El la instancia del aparato planteó como sujeto a un triple vasallaje llave de acceso a la motilidad. J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a' k) bebé devolDa sentido a las emociones.y que' en otra El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello juego de mecanismos de defensa. que promueve la descarga desarrolladas Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis. La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación un acontecimiento evolutivo cuya apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de iidad es de difícil aPrehensión. función . un principio que tiende en la mente temprana principio de constancia.decodificar.ulación). Freud lo "realidad interna" y de lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó i'realidad externa". tan necesarios para eldesarrollo infantil D.metabolizadas psiquicamente. inaugura eljuego continente-contenido) (Winnicott' linating(manif. también remiie a la puesta en psíquico que tiene de enorme trascendencia psíquica. narcisiza y erotiza alila bebé' s) Ejerce una seducción originaria. h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante' r) y el Ejerce el hotding(sostenimiento.interpretarySemantizarlas ansiedades del niño/a. El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de abandonadas. materna ligada al vínculo temprano distiñtos autores/as. con el rción inmediata. compárable a lo que se llama excitabilidad y itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de .). sino de actitudes b) Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad. principio de Desde el nacimiento. Estas identificaciones primarias tienen directa relación de yo ideal y de función materna' y consecuciÓn de en clave de principio de placer.

esquema corporal. Estos significados no sólo reflejan lo ella observa. sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará ser. imagen corporal o cuerpo imaginario. lo cual produce una serie de variables y de comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. representación corporal. la corporeidad en construcción ha venido despleg para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolu en el primer año de vida. "es una entidad física. volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la bilidad. con su superficie. En suma. emoci relaciones y vÍnculos. entendida como mediante el cual se comparten estados afectivos. cuerpo erégeno.. siendo capaz de adquirir incluso. produciendo lógicas de procesamiento ps diferentes. 1 El cuerpo.)".ll. afectos. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad. deseos. que la madre interpreta espontáneamente todas las del/la infante en términos de significados. sentimientos. lo q hemos definido como organismo). Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas de frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico. Repasaremos de muy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de aspecto de lo humano. riencia corporal. un semiótico y de diálogo (. Asimismo. Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de su cuerpo separado del de su madre. cuerpo psicológico (producto de la inves afectiva delsoma). i inconciente del cuerpo. cuya actividad propia evoluciona desde lo lo voluntario. Se han venido estructurando los núcleos básicos que consistencia al yo. por su capacidad expresiva. para de Ajuriaguerra (1980). peso y su profundidad.. cuerpo representado. Esto cambia en el/la bé la manera de relacionarse con los objetos. pulsional (habitado por el sujeto de deseo). en el sentido material del término. orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo construcción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los portes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr que genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveni de la heterogeneidad de sensibilidades. En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de por los aspectos anatómicos. sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en L t04 . Respecto de la construcción y constitución del a to psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten consolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i no y hacia lo externo. como corolario de la nueva tura interna del aparato psíquico. yo-corpor. cuerpo libidinal.r Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resul de diversos estudios. gracias a procesos evolutivos de enorme plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación.

€Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones que tienen que ver con el ejercicio de la función materna. el yo es el que tiene "la Irr.se genera una huella mnémica de llporlencia --. Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras llusivas altema del cuerpo: "Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada. [*a¡rllng¡rr. el surgimiento doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé) doecarga motora (llanto) --. lo higieniza.nno" a la motilidad. El principio de realidad requiere o permite que la descarga Ittd pueda ser aplazada. etc. En otro orden de cosas. según la propuesta clásica freudiana. le falta el holding.acción específica (la mamá da el alimento) --* expede satisfacción (placer y relajamiento) --. se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente e tf ¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece ¡ralqulátrlcos lnternados. A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión .por efecto de klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente a ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria d¡roo ---.aparece un pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamads realidad. Ellla bebé. va adquiriendo esta posibilidad a tltta r¡o desarrolla. tiene una especie de uoro al aplazamiento de la descarga. Ill nr:á. entre otras funciones. dentro de ciertos límites. p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza- pl'letrlor I05 .y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionales Brlmitivas). El yo nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad.altiempo se produce un nuevo estado de tensión --. en torno a los 6 meses de vida.acción específica ----. e incluso puede sobrevenirle la . la huella y el pie.frustración y descarga motora (llanto) ---. la capacidad de diferir. lo alimenta. al principio. es decil el que habilita o inhibe elacto motor. o también hospitalismos. Siempre está el riesgo de terminar hablando del zapato". lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente lu desarrollo emocional. Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses de Í un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación y llgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló- (lr docir. porque.

..-uJiit¡"á" p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f .: pueoen diferénciarse .". se conoce como fase oral su boca v al chupeteo iuru ái¡tlu infante gira en torno a (aproximadamente desdtl tll Este primer período dentro de la fase oral que rrtltl la zona erógena que rige lor.".*. es decir' no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase.. lengua. oni"t" no ¡"t" v "étán psíquico se producen dos niveles de difere de indiscriminaciÓn "n "taparato yo y sinérgicamente por el otro el no' se comienza a discrim¡nar por un lado el o" un-o-otü'. BowlbY) .. á" oi"epas temperatura "or.)^:"^'. mucosa) es aqui I..rrn*i un l:. t¡Lt.".:." sexuales' 10 g Lu"o¡unr" La boca (labios.ii. no puede Jubj. en el sentido de que no hay I al ser an_objetal es p* iunto.¡" Ei:ru.. amor al mismo qul oescriue tosvíncutos humanos.t. De esa condiciÓn d'rscriminados.::i:" J B Dic'l:i""'¡t'¡kt t Y"J:H. el primer modelo Para Freud la incorporación oral nos ofrece se trata de tener ul.9¡"'".Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaex placer está en el chupeteo y el succ cia de una fase oratn oe succión.to tut"tno v la relació1:?.?-ey...#:t*ffi.t:':i:.crlirt:rrl rltr lllá ilur.l:rl' t^.¡qui#á."rr"rrr" der amor u ociio.tamb'é^]lT:.l 'ltu .v"'. por eso Se dual11 la de'succiÓn dado to a los 6 meses).-n""GJo.^i..l*:::::T: ambivalencia.i"r.it¡t'v"quo irrfliryó rt. i..ff'ü.'u"t" il.r. (bueno) excluvendo lo displacentero sin experiencia de Es decir. c) corr.oli:13:. sino también olfatlvl os o rí g e n es.':1::l?::lii: :':.r"...unn l0(r czi.llflg¡ ¡leil ül .. que esta fase oral temprana se transita punto de de sí mismo y sin ambivatencia.i" rt"ilt"t h":]i:l-T.1":.'. 11 j:::":'i?r::..pTl: para serlo' i Oe oOjeto y de identifi"u"iOn.i". Klein Y J.:fil habla de relación desde el sentir del/la infante.j.*j['i.ut.i'7..1 o'r"rtrr' trt-'trtr... tres En psicoanálisis la noción de objeto admite ?tp"tl""-:.1: tll t un. á ái ¡ t nto n tti tu.üri"" 1":*t'T:?:]ii:::l de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T. Éxiste lo que winnicott üñ....5:J"::T::#illlil.liii.o siente impulsos hostiles y de vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto f riuiolnur"t y a la par impulsos por tanto.irt"*r"ri. (llll¡lllll¡ln'+l .. donde el desde el punto de vista del/la I Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal.t19* simbiótica o rl¡ ?ii?|i. M.::l.l""3illt.t¡l¡¡ rtrtrrr.tr¡r' ..9:^t1t^"ji1'iiT?illl. "n elsoma y para p.llill':.i::i:""":il:'. Desde este los comien: del objeto' En construcción delyo es solidaria con ia construcción ¡ ^^-li^iÁn están indiferenciados.::.?li:": i ::.rr.lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto.T:T]t-1?l::Y percibe sensaciones gustativas. (malo)' .^..:.1t11t?"P^"].l"." l "o " alimenticia (y sexual) es vo del/la lactante. lmplica la coexistet ::'ffi #ó.""..: ll:""1t:^i: ffi. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t.ffiil:ri'i"-..ñ..i:I"jJ?1"^..ii.ili:l "r LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltl do exterior...ff.u ellas muy centradas llama madre ambionto.. pre-ambivalente ti"Tfl: objetal para desples".t.1Ll'it¡¡ris' en objetos parciales tl *'.t.por. por to general esta experiencia por el cuerpo y el psiqli. ttrt ltttt rrlrtll '#.111:l. l a i ns estiá n"..til t9n1191111i131.1":.

La misma posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé. poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires. Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto llgnificado y re-significado como castración oral. en la mitologÍa (¡rrrr l'). Con la constitución rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos. El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica- ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno). Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí ¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo. l0'7 . inespecíficos.la manipulación de objetos. de ülgmentación.2) la retroalimentación propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto. cualidad de agente o autoría do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por ll sentido de volición que precede a todo aclo. en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena.L. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre. dando paso a lo que se define como fase oral sádica. globales y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias. La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación simblótica. Sus movimientos aislados. Existe una ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular rlo funcionamiento psíquico (M. Fase oral sádica o canibalística12 Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el tnorder. El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparear hechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad. También se hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano. La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis drl destete. J. en cuentos infantiles.Díaz RosellÓ). el encuentro trófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo) y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos. de vaciamiento. experiencia de semantización y r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a). habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales. en el nr:to de comulgar de la religión católica. Si seguimos la línea inconsciente llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilical y aeá acontece la castración oral. etc.la construcción de la conciencia de agencia.Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento. 3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen alacto. Freire de Garbarino. Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y se yuelve hábil en. Es capaz de mantenerse despierto/a tproximadamenle l2horas al día. Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricos do Stern.

m) Va siendo paulatinamente desinvestido. Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno. Esquemáticamente el objeto transicional reviste las sigui características: a) Ayuda a elaborar la separación con la madre. Es afectuosamente amado y i) k) r) alavez atacado por el niño/a. no necesariamente reprimido perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo). ser intuido por el adulto. b) Constituye la primera posesión no-yo. c) d) e) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la intermedia entre el pulgar y el pecho. como una condición evolutiva que contribu a estos procesos. Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese l0t3 . El segundo año de vida A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolu con carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa y de la construcción del ciclo vital. De allíque Winnicott describa la exi de lo que denominó objeto transicional. Asimismo la libido que recae en el yo será defi como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como li objetal. Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado que tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto. Objeto transicional En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculo la madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y veces serán fuente de trastornos varios. Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas la madre se va distanciando.l" delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de am valencia en la relación con estos. Está ligado a la creatividad. Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sólo 0 h) i) s) lntroduce al niño/a en un universo simbólico. Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y de ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pa opuestos. No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique.

un conglomerado de disposiciones bio-psico- trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo. que significa para el autor el primer concepto abstracto I lmplica discriminación.gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda. que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo lñ el proceso de separación con la madre. o angustia. El "no" es una hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de lrguridad y confianza en sí mismo/a. l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos dtl propio cuerpo. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación urn el agresor. coacciones producidas por la crianza y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente. El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción. a los 15 meses aproximadamente. La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de' dfl ll!ás adultos/as significativos. el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el ptacipicio visual. repetidos y mecánicos y su efecto olnético. lll I09 . El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en lrntido horizontal. confianza y dlstensión. en suma. ansiedad. Spiz describe la lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y h angustia del octavo mes). Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican Itcltaciones producidas por movimientos bruscos. Estos eventos van preparando el tránsito d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante. Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse. dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar llgnos. Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse. Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como de rprocipicio visual". Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses). Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la ftbldo a los músculos. muscular y propioceptivo. Ittrbientales. En otro orden de cosas. defensa y evitaciÓn ante gonflictos internos y externos. Si el rostro de la nradre refleja hmor. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito.

dinero. Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo y de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca medio. verdaderos precursores del superyó. la curiosidad sexual infantil. orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos. retenció (Brusset). la mayor consistencia las heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal. pene. La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€ siguiente forma: 14 ll0 Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué eso que sale?. En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se a oro. Estos con nidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo). vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo. un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio de mayor estimulación y placer anal en la expulsión. Es también el momento en que presenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco. Dicha también admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por los emocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación ma de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad. tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular. vergü pudo¡ ideales estéticos). mayor interés del ambiente en esa zona. El placer está dado por desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. t . el influjo de los higiénicos. Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y se formó?. en particular respecto a las caracterí de la zona erógena rectora para este período. el fin pulsional es pasivo y a un momento donde aún no hay control de esfínteres.la percepción más madura cuerpo. Además. I En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto y obstinacíón infantil. dominación/sumisión. la fase anal es paradigmática respecto de la bise constitutiva que el psicoanálisis propone. Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidad y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i. El fin pulsional es ahora activo. La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración psico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal. El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión. A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?.La fase anal llacia los 2 años. bebé. se produce la entrada en la fase anal. asociado al interés por la exploración de los orificios. En la fase anal expulsiva o sádico anal. Ha sido K.

Obviamente que elfuturo de ttñÉ lll . La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se funda freudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las pOsteriores. petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la tlo la sexualidad humana. La problematización liderada por el feminismo. motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias l¡ls. llega hasta nuestros I rlol discurso psicoanalÍtico. hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoanalnes lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el deefactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evideterminantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórnisntre los sexos. lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace llompo (finales del siglo XlX. liderando todas las transformaciones acaecidas el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica) oonocemos como el erotismo uretral. ett uu afirmación de que más bien eldestino depende (:omo muJeres haCen con su anstomfa. lrotismo uretral En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo . incorporando de diversas maneras teóricas :lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el prlt:onnalftico.- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excrementos?. con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación. parafraseando a ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proceIttfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que. que es unazona que tiene una relación evidente con los genitales. hace que de alguna manera haya un interés o dirigido a esa zona del cuerpo. principios del XX) desde una óptica científica leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien n ln actual). El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer ción genital infantil. Es justamente el erotismo uretral Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas. una parcialización enorme de I femenina. hrs fálica I Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidir¡lra. El placer (sexual) producido por la micción va kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn lntantil. que conocemos como fase fálica. Preferimos más bien acompañar f rt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque bastante de lo que ). preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversas resignificaciones la cabo del ciclo vital.

en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual. Esa diferencia cobra dimensión estructt diferencias en los desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica' última seorganiza pt"ii. la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion' la castracióñ umbilical al nacer. Respecto identidad de género. que se explicl la lógica de tener o no tener. se requiere que haya adquirido el estatuto f.i"" 15 soá ¡. niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una l. en el marco de las prácticas materiales de criA "realidad"' asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la seres humanos. donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y de mandatos cómo se es mujer (nena).. inaugurando la dualidad fálico vs.. no es sino hasta de de los 2. castrado."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" l tener pene". la castración eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso Ésquemáticamente."on. esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor e del nacimiento.pero n0 un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva. Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. no los genitales' Justamente' tante de la funciÓn simbÓlica que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc el psiquismo de niños y niñas. Entonces besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. El propio Freud dirá como esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido respecto del penel5). (en espe meno. para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme dencia."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas' n2 . Desde la original morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una abscripta a estructuraciones de género. que se ve reforzada por atravesa socio-culturales. y esto genera aspectos y culturales de enorme importancia y trascendencia. La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit la trauterina. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro. la castración oralen el destete."t"nte sobre la base de la diferencia. 3 años. que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática caracteres sexuales. medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos padres y madres) sentidos simbólicos e imaginarios. es una privilegiada muestra de la complejidad existente er bio-psico-ambiental. 1".

se evidencia ¡¿ permanente lmportancia del tránsito por lo pre genital.sentlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". Por su parte la niña al re-significar su falta de pene. "lg:9. La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(. verdaderas roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa nrticulación con el imaginario social). Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos lncestuosos emanados del Complejo de Edipo. tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé. en virtud del desarrollo psico-sLxual. que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo oxterno. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre lo vagina no es muy afectado por lo cultural. La niña. la idea que el varón tiene de la vagina ce la dan sus propios deseos orales y anales. La eláboración imaginativ a.esquema rlo relación parento-flllal. Tímidamente se ha aludido a la envlclla masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero. inaugurará un potente. pertenece al mundo interno.. esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías. Tal aconlecrmlenlo generará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er. desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso). dado que en última instan6ia et atrloulo fálico es un atributo positivo de poder. el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor lnherente a tal interpretación.ol. segÚn Winnicott y en términos muy generales. ha hecho gfan hrncaPle El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse ln la envidia de las mujeres hacia los hombres. por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura ¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la. estos fenómenos quedan sift Posibilidad de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clínica como en el macro universo de la cultura.1?y y me siento desvalorizada e inferiorizada".el el varón ya la ha aprendido de diversas maneras.crtvamenrc nFber intrapsíquico. no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto (valorado)". la potencial capacidad multiorgásmica.l" lnvidia de los hombres hacia las mujeres. segutamente. QUe a estas rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn la elaboración imaginativa de las funciones genitales. pero no ha hecho lo proP'o. de. representaclones sociales.ds falo. Al no tener cabida pórrca 0a0o el dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas. Existe una realidad psíquica ligada a un saber Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres.tantas características positivas femeninas invisibilizadas. los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como por ejemplo. como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo.que il3 . es una figura psíquica que se produce u proPoslto del psiquesoma. por mencionar Lrna. de la lógica machista y misógina de la cultura de la época). Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las dlferencias anatómicas perceptibles. ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un inconlc'elte. lo cual no implica que esta J!q!!+etan ue haya articulado como conocimiento.

3 años. La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq por h sarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. un desariollo afectivo-sexual sano. es decir. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa libidinalde las niñas. pueden metabolizef sujetos pasivos y pasivizados/as. en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa por definición "masculina". el dimorfismo en este momento. tener pene (valorado)ino tener (devaluado). las diferencias a genit.les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo ñ¡no/u. pero para la estructuraciÓn drl genital Al aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual. 16 la dimensión bio-psiny sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente ambiental. la Envidia del pene de p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica. hasta elentorno de los 2 años y medio. 4- il4 . y a una sexualidad vivida en forma En suma. porque la mamá también está "castrada" en lógica fálica. para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece los significados de género que operan desde lo cultural). comg expuesta la infancia. saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU infantiles y beneplácito desde y acerca de su condición femenina. informaciÓn. como dato. que no que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa' como conocimientos. conocimientos Mencionemos simplemente. Todo esto acompañado también por una suerte desilusión respecto de la mamá. fálico/castrado. lo que hay es una intoxicación de infor' adaptación al munáo circundante. hay un compañero que ama y respeta a su mujer. La información queda con una precaria articulaciÓn. en tanto la diferencia sexual pasa I vüelve pieponderante recién vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno' Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl que estl fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los poi la vía de los medios masivos. en una lógica de posesiÓn/no posesión. - ese amor y valora su cond¡ción femenina. menos conflictiva. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación el psiquismo. a modo de aclaración. Es entonces cuando niñog niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando. considerando al clítoris como un sustituto del pene' Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser está valorizada. los niños/as reciben. preámbulo de lo que uu t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall' pero no lO " dados. información y datosl. de lo cognitivo de Entonces. Si ese varón a su vez transmite ag preg interés.hacia el papá. lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni madre tiene ni la madre le dio. habilitándola placentera. qtlr: datos. y la real pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo. No quiere decir que el tránsito fase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón. mente.

Se produce una elecciÓn de objeto que I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos.r. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil I dr l"r imagos parentales. vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña. acontezca una estructuración.es que niños I y niñas afirman y no demuestran. que conocemos como elComplejo de Edipo. El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital ¡ I lntant¡t v pol. lo que tomará la dimensión I rle funcién o rol de corte. Pero esta estructura triangula¡ I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria. "naufragio". también con t ¡u oadre. que lo iuuo y lo perdió. en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un situación. I Corpr"¡o de Edipo para Freud. la rivalidad. cuando la elecciÓn implique i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad. esencialmente promovida por lo intrapf llou¡co. De alguna manera. va a conectarse con fantasías relativas I I contactos físicos con su madre y su padre. se volverá estructura triangular estructurante con I l. prohibición y separación. produce I una alteración del vínculo que traía con su madre y. en el vínculo J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe. Las imagos parentales son una representación de padre I y. porque la madre no lo tiene y porque no se lo J rllo a ella. mamá no tiene eso? Ante la falta de pene chiquito J nro. vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica. precedida f Oan antecesora I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante ypubertad' actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la la tu I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización I I Oanital infantil. Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy t I particutares en el vínculo con el papá y la mamáEn cuanto a la niña. el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del I I pun". f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica.onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida. rápidamente hacen sus propias teorías y con eso I ir . la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento". I Éntonces se desilusiona doblemente. La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. la sensibilidad. La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal I por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos.4" I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades. dando 115 . que la madre es culpable de la I u uu a crecer. Hay un efecto de desilusión: ¿cómo. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá' J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable. actualizadora de las vicisitudes f deiuin"uio padres/madres-hijos/as. Pero como una de [. "sepultamiento". etc. relacionalmente. La percatación de I ia diferencia.rOr" que el niño tiene introyectada.

respecto de la manera en que esta v situd del desarrollo se transita por parte del niño. modalidad negativa. sujetos de la cotidianidad domés básicamente. Aquella catexis intrapsíquica qu" rra oepoiitado en la se retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos. cristalización superyÓ como tercera instancia intrapsíquica. hay una resignación en tanto abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e! objetos o imagos. en lo intrapsÍquico. que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres afuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i materna y paterna. papá. estructura que produce una deriva en los vír familiares. el objeto deseado y el sujeto interdictor. en el compiejo oe positivo. el abandono del complejo de Edipo acontece de la siguiente. inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. que define este mo evolutivo. mamá. un sujeto deseante.latencia. con notables efectos evolutivos: decli cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión. identificaciones secundarias o pos edípicas. si estamos hablando de un varón. con la finalización de este estado de cosas. i" Esquemáticamente. Hasta el momento está en la estructura dinámica triangular. encarnándose en personas físicas. lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra Renuncia a los deseos incestuosos. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castr tanto placer. hijo/a. las dos sustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad. para elniño las investiduras libidinales tecen al revés. comienzo del perÍodo de monía del deseo sexual orientado hacia ambos padres. da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura el llamado período de latencia. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y É u La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le pro libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valiza el padre. retira las cargas. Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo. del Complejo de Edipo. se produce así un encadenamiento de fenómer relativos al desarrollo afectivo-sexual. resigna los objetos y r cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido identificación secundaria o pos-edípica. De todos modos. En elcomplejo de Edipo negativo. Ese triángulo posee tres vértices dinámicam complementarios.están dr en ambos progenitores de manera dinámica y flexible El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores con ciones para el desarrollo afectivo sexual. sino que la Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesar renuncia a las figuras parentales edípicas. el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejo Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohre somato-psíquica de la pubertad. depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna. la imago materna es depositaria de una fuerte c ll6 .

De allí que teóricamente no lo considere una fase y se lo defina como período. Propone que el gran aporte del 0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo: Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. que es lo que se conoce como triple servidumbre o Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer). Lo cual resitúa el origen Ctl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niño lüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar. la lpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. 2000).queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales: lmor-odio. el superyó (exigencias interñEr)y la "realidad" externa. S. S. entre otros aspectos. El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas probleñatizaciones inevitables. impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer (oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer (ldoales del yo). está en ilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características lctuales.. pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y ldaptativos. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento. El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implica lnter-regulación de las exigencias. Por lo anterior. h t7 . por los cambios epocales qua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. Bleichmar plantea como insostenibb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama In guión que se repite sin demasiadas variaciones. La elabora0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis). hrlodo de latencia La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras dl las fases libidinales que le preceden. a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño. "El ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pauta y rastringe. De hecho no existiría una zona ll üógena rectora. con su concomitante dominio en lo intrapsíquico. los conceptos de función materna y función paterna en su Wrsión clásica deben también ser revisados. El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observaBlén. prohibiciones y restricciones a las que está lonrotldo el yo desde la cultura. propiciadas. gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de h pulsión. la estructura psico-dinámica y socio-afectiva drlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteftoros y no comparte con éstas características comunes. La existencia del superyó. entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia ñUsvos objetos.

En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia. Durante el período de latencia cobran relevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta objeto). pero de la cooperación. Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar franco período de institucionalización formal. impuesto por la sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis. puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual. permite nuevas mane de canalizar los impulsos. etc. la pulsión escópica y la pulsión de saber. por ejemplo. la producción y el cumplimiento de metas. Al respecto. contienen por ejemplo ideales de familia. otros de defensa como ser. La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco.f' cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales yo. El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias en hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si le educativo escolar. la que es heredera. Los ideales yo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen y sustituciones del mismo. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria . el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión. Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de miento y simbolización. En términ generales. que somete al niño/a a nuevas de juego. concomi tenrente con nuevas tendencias identificatorias. la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido es a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión. de clase. La pulsión de dominio. de las creencias al conocimiento objetivable. Asimismo la organización de los mecanismos de de se estructura de formas peculiares. llamados latencia temprana y latencia tardía. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie de triunfo. patria. aproxirnadamente a los 6 años de lltS . puede significar alg dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad. En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado el ambiente en virtud de logros. de la hostilidad edÍpica hacia la preocu por la muerte. desde un plano cronológico. del hacer-decir al hacer. etc. se arti para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresión desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo). También se describen como relevantes durante este período.l El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos mentos diferenciados. la rumia compuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre. Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales. La pulsión de inves influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior.

mentiras descubiertas. ritmo y sentido estético. cuando el aparato psíquico cuenta con un equilibrio incipiente entre sus instancias. entre otros aspectos. También la hostilidad y agresividad londrán. asociados a mayor capacidad en el uso dol lenguaje y el diálogo. de la mano de una re-libidinización corporal y de los vínculos. Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva. se evidencia una relexualización del pensamiento y de los comportamientos en general. en este momento evolutivo.ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales precedentes. golpes a fantasías de omnipotencia. competencia y mayor dosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautas do coordinacién. desilusión por no conformar la imagen de sí deseada. legitimándose tsf como ciudadano/a. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquier Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una óptica afelctivo-sexual como desde un enfoque de género. pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable. La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva lntes depositada en los objetos edípicos. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez. útil y necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante. pero también vinculados al otro/a. A partir de los 8-9 años. Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima). la fortaleza y la fasistencia. dado que. en el niño/a aparece muchas veces angustia. dando paso a la latencia tardía. autonomía y elquilibrio. ligados al yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas. un lugar destacado y diferente al que aconteció 0n épocas precedentes. Se observa tendencia a los auto-reproches y baja tolerancia a las críticas. - Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -como ya se consignó anteriormente-. requirlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela. En el primer tiempo de latencia temprana. asociados a actividades ligadas a la penetración. por ejemplo mediante el uso de la ironía l19 . ligados a elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla. muchos de sus comportamientos consisten ün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado de espera por decirlo de alguna manera. para poder someterse a las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil. inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas. hacia actividades socialmente áceptadas y valoradas. Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemos eonsignar: - Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral). descontrol. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje. Los movimientos en los varones están ligados más al vigor.

en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar el dero self.La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exig desarrollo adaptativo del falso self17. En la niña empieza a esta aproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistente ensanchamíento del botón mamario. Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes y tundentes en el comportamiento de niños y niñas. Se ontiende como falso básicam en función de que es reactivo y no espontáneo. En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con lo actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para nos autores/as. Digamos aquf que. Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. que luego va a ser el pezón en la mujer En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal. 17 t20 . el blen existen diversos grados organización del falso self.

Rousseau. varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos. asociándolo a aspectos connotados como negaiivos desde lo social. la inserciÓn en tlmundo del trabajo. Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones. Ya en tl riglo Vl a. la violencia. la hr¡rnosexualidad. El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J. la visión que desde la adultez suele tenerse aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. término que etimológicamente remite a "aparición de vellos". sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. Es recién en el renacimiento. en particular Qon su libro de 1762 Et Emilio. ligereza e incompotoncia. Desde nuestra perspectiva este momento ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana. razón por la cual ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo' pfoviene del latín adolescens. problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E' El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha dopendencia con la clase social de referencia. En ioctores populares. en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes. Etimológicamente el vocablo adolescencia. el vínculo intergeneracional. la masturbación. en tanto adjetivo y sustantivo. entre otros. Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va dosde los 10 a los 19 años de edad. Aparece asl una férrea necesidad de controlar t2l .PU BERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad. se ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal (eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)' Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexuales prlmarios y la aparición de los secundarios. tales como la sexualidad compulsiva. a saber: h exclusión de los sistemas de consumo. C. nos desafían a revisar. Si bien es un fenómenos moderno. los embarazos tempranos. J. Desde nuestra porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos lo¡ momentos del ciclo vital.al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia. de modo que remite al tiempo de preprración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y €nfoque de este momento de la vida. participio presente de adolescere: crecer' Para los lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto.

de lo evanescente. tecnotrónica. lmpacto de la velocidad (obsolescencia).¡ vez. de lo instantáneo. volviendo dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu sr. están ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de significación negativa" (Amorín. laniñez acontece hasta los 8-9 años. de lo virtual. lncidencia de la crisis del estado. E. del "use y tire". lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna". D. C. Carril. primacia delsujeto. del ondas". Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum humaflo' 122 . del video-clip. 2006). Es en la década del 60 acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores urbanos). Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso En el siglo XXl. vacío: cultura de lo light. de lo ambiguo. el que ve emerger significativas transformaciones en los lí cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia. hedo¡ristas y anti-solidarias.. dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente" Es el siglo XX. informática. la sociedad. T Desdibujamiento del ciclo vital.y disciplinar. la familia y la subjetividad Estallido de la temPoralidad. Varios fenómenos del macro deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno: r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi I social/ecológica/tecnolÓgica). 16 años y la adolescencia hasta los21-23. Transición de imagínarios colectivos. de la banalización. dela mano de la represión. del individualismo. con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí' tecnológica. I T I I I Revolución multimedia. en tanto que la adolescencia orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20. Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz.. 199e).. en compleja intera con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital. Varela.-en la curva vital y los fenÓmenos desarroilo.e produce un dramático efecto. de la inmediatez. . hasta los 15. del simr r T I ¡ t Era del Ae¡ zapping. lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media. del "ya imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre). el entorno bombardea a sujetos con retóricas individualistas. del narcisismo y del hedonismo. lo impulsivo y el cuerpo (Barrán. "En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva.

Una apropiación particular del espacio urbano. 19gg). etc. Trans- ¡ I I Conductas de riesgo.Pasivización del espectador.) de bt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas . ¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales.: Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del t ¡ - nencia y referencia. l gg8).v. estallido progresivo de los estereotipos en los roles de género. Conductas adictivas. pensar. Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. Fenómeno de las "tribus urbanas'. por falta de soporte ronllzaree. r23 . m órfico 1 (mimetización ). ver sin entender. Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte- una expresividad fuerte. obviamente. de comunicación): . dificultando la elaboración rla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla. lncluye. I I Comportamiento t. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiar I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y ll á: I flrrltAn ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que. verbales.s. Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy. conceptualizar. lo que agrega un componente aún más llllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica. mórfico. de-culturación. ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro del grupo. entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse. a-culturación. gestuales. estétióos. abstraer. Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación. formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana. t t Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación. G. En nuesiro medio tienen significativa llrl{}urüinas producidos por la televisión argentina. la repetición estereotipada l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos lprrdrr¡tono del comportamiento t. simbolizar..cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori. Medios masivos (mass media) (de difusión v. lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento). Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil. con efectos en la capacidad de comprender. Traslape inter-generaciona12. v. Se plerde lo quc no podrl tonoran.

Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel esquema (tomado de S. Mayor énfasis desde lo psicológico' ADOLESCENCIATARDIA: .) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza "la adolescencia" en singular.Nosdeberíamos -tuty percibimos se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la sujetos' "oro el imaginario social. Adolescencia temprana propiamente dicha' El proceso se inicia antes en las niñas' Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales' Cambios en la conducta: . su indeterminacibn' su carga de conflictos la la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)' por su "(. cia. MaYor énfasis desde lo biológico' ADOLESCENCIA MEDIA: .. Pre-pubertad' Pubescencia' b) 10-11 a13-14 años.UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentra sada en la siguiente definición: y grosera asincronia Ouraiion. Mayor énfasis desde lo socio-cultural' Sub-fases: a) B a '10-11 años.. Quiroga más agregados propios)' ADOLESCENC IA TEMPRANA: .Desde 1B a 28 años..Desde 15 a 18 años..mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno' t'). atravesada nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog infancia y la adultez. en especial de la si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural.aumento de la motricidad' .t l:-ty!--"^'1t11:: que existen distintas adblescencias.Desde B-9 a 15 años. Pubertad' c) 13-14a 15 años.1 . conviene recordar que no podemos hablar de I ra-.-^l ^defin"idas p".realmente existe en algunos/as con Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva extremadamente especlllr por dinamismos psicosociales propio.

oposicionismo. - lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas. I I I t Segundo nacimiento Psicológico. Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto). sexualidad. esquema e imagen corporal. Desaliño. (expresión de extrañeza ante el nuevo cuerpo). Estos dinamismos psico-sociales disparan: r r r Pérdida de identidad y rolinfantil.pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)' . etc. -Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal. suciedad. Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo). . tramitación psicológica de pérdida de los padres de la infancia. estereotipos de género. -Menarca y eyaculación.en los juegos y verbalizaciones. etc. CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía: Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia. r 125 . De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-individuación). independencia)' Características generales de la adolescencia rnedia: r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en la adolescencia temPrana. -Posibilidad de procrear. Crisis de identidad. negativismo. ¡ : I T Constitució¡ de nuevos ideales.-Cambios psicológicos: . "mala conducta" (autoafirmación.Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de secundarios. búsqueda de límites. Comportarniento desafiante. pareja. Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad.). -Cambios en la apariencia. Crisis narcisista (re-estructuración del yo). persecutorias y confusionales).

Mayor posibilidad de reflexión. ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor vo). Deseo de constituir pareja estable. 3.. ldentificaciones pre-edípicas.. 3. J. Resignación de los ideales de la adolescencla (de justicia. 2. Deseo de establecimiento de vivienda independiente' Deseo de independencia económica. ldentificaciones Primarias. I I I Sub-fases: y 1. de verdad. 5. La identidad más que una condición estancada se presenta como un p que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn durante todo el desarrollo. 4.r t I T T Discriminación con figuras parentales. J' B': 1996)' "(.Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl propiedad. Sentimiento de soledad que provoca conmoción interior. un atributó de otro y se transforma. 2. Discriminación intra-generacional.De 18 a 21 años.De 21 a 24 años. y Pontalis. etc. Según Laplanche y Pontalis la identificación UN: . Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del tivo sexual: 1. Logro de la orientación vocacionaly/o laboral' Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente. lnserción en grupos sociales Y laborales. La personalidad se constituye y se diferencia serie de identificaciones" (Laplanche. TransiciÓn hacia la adultaz. de amor. ldentificaciones edíPicas. total o parcialmonto' moOeto de éste.) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg'' 1996). ldentificaciones en la adolescencia: a) lmaginarias (no estructurales): I ?.6 ..De 25 a 28 años.).

y elyo tiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar. Autoconocimiento en función de lo colectivo. 7. Autoestima. ldentificaciones de género. comportamientos. ldentificaciones sexuales. E.. colectivas (nosotros). b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal. Imagen y ropresentación de sí mismo/a. o o ldeales de géneio: "(. modismos verbales.. que somos y que seremos. subyacen al imaginario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre. La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversos oomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Sociallzación): Sentimiento de continuidad existencial..) prototipo al cualse toma como modelo. La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenos parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como: y O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual. e) Con personajes idealizados. 6. (J. d) Con determinados ideales.). Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos.2001). que construye las categorías simbólicas "femenino" y "masculino". ldentificaciones grupales. Conciencia de mismidad.Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias). Money. La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definido por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica de rubjetividad.1955):conjunto de conductas atribuidas o Papelo rolde género avaronesfamujeres. 1996). c) Negativas. -Masivas (ídem). Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana. que determina la orientación y elección sexual más placentera. etc. 127 .

) (ídem).. estructurado por p identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de dad.. naturalizando ambas categorías. Estereotipos de género: prescripciones. la identidad de género puede entenderse ampliamente sentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer". ) expectativas de comportamiento adecua uno y otro sexo (. mandatos.. en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo. con de la identidad psicológica. Atribuciones de género: percepciones. lmágenes y representaciones de género: disponibles socialme lógicas genéricas a seguir.O O O O O Normas de género: "(. En síntesis. Núcleo de la identidad de género (Stoller. establecido aproximadamente a los 1B edad.. 1968): sentimiento i de ser"nene" o "nena". cultur regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea tivamente son así. discursos y prácticas que especularmente un género al sujeto. 128 . etc.

ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre r¡ r. A. Ésta es una de las tantas paradojas rlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E. nos centraremos solo en algunas ubicables de lo que se concibe como "normalidad". laborales. en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los {$r IHl lr'uttlnt. son múltiples las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de momento evolutivo.onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad. *k. 129 Fll¡ . debido a lo cual. ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético en niños. Mo. niñas y adolescentes. 2lX)0: 1113). tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. etc.ttr() central para definir la salud. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal.que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban. Morin. Porotra parte. llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se ÉrjHlllnda por una comunidad. rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz.. lo que supuestamente venía a on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar de la involución progresiva. 1994:434). condicionado Vsriables socioeconómicas. Desde el enu lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres. el dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba y ensombrecido.ACERCA DE LA ADULTEZI Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralización errónea que contribuye a confundir. dando por entendido no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2 0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas. Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el preda r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud. Tal vez el primer toque de alerta vino de rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida" nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciado Itlprlores. La crisis después de los 40. editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a. Queda claro que esta de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud". educativas. La regularidad de un comportamiento nunca Hlt ltttátn. en tanto puede llevar a ocultar los diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. la r. egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto. entendida esta última como conjunto g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado stario cohesionado por determinantes socio-culturales. comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social.ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente tttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura).

hasta aproximadamente los 65 años de edad. se planteaban sub-divisiones de claro tono cionista: a)Adultez joven. la realidad tal como es.. En segundO lugar sitúa el ajuste heterosexual y. Para este mismo autor. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o las personas y los hechos. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales.no depondc dc la fecha de cumpleaños. La edad de los/as sujetos es siempre relativa. más adscrita a la situación delvarón. Kuhlen (. (.. cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase. c)Adultez tardía. Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad se vivía entonces.. para el ingreso inevitable al tramo final de la vida. en la búsqueda de una inserción estable. también pretendidamente estable. el hecho de ejercer una profeslóñ que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (.) insiste antl todo en la tolerancia a la frustración.fde la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución. Veamos ejemplo una breve cita: "Así para L. No se "el" adolescente simplemente por tener 14 años. Si bien no se percibía este período desarrollo en forma monolítica. para caracterizar al adulto. 4 130 . Kuhlen: The Psychology of Adolescent de 1 952.. adscribiéndole un catálogo de conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de lar Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida. 1963: 231). la madur0l intelectual comporta'como elemento esencial..) El adulto debe ser apto para ajustartl a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. en tercer lugar. se planteaba la consolidación una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológ diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica. período desti a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportar dignidad y eriereza la inmínencia de la vejez. la independencia económicfl estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dl la vida satisfactoria"a (Lapassade. G. Esta última fórmula serll la definición misma de la madurez emocional. Su eje estaría centrado en conductas orientad a consolidarse en el ámbito laboral. especialmente por medio de la consolidación de una pareja.). con énfasis en I transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales de menopausia y.características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i y normativas. ba para la fundación de un grupo familiar. hasta promediar aproximadamente la década de los 40. aproximadamente desde el inicio de la década de los 203 el comienzo de la década de los 30. así como en estrecha referencia a modelos ideales no proble zados. es decir. en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociales -que sí son determinantes a este respecto. separada de todof los bloqueos del simbolismo infantil. b)Adultez media. asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años.. Se refiere al texto de L.. En esfera afeitiva.

r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls. Seguramente el rrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud. Obviamente. en la cultura donde estos postulados básicos del psicoanálisis. los afectos y k¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. en el núcleo mismo del aparato psíquico. la adultez se desplegaba tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomía rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las ¡¡c fundaron nrr la rlue a su vez.r subjetividad propia como la ajena. seguramente. l. En particular respecto del género masculino. así como para el cambio. El cambio en la actualidad.. tenían una ¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual. relatos. Io rlue los convierte no en un 'sujeto para r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso- n. mientras vemos caer a nuestro alrededor las tc¡lresentaciones. Sin perjuicio de que hoy. mucho más dramático de lo que podemos apreciar rkrsde nuestra perpleja implicación.Por su parte el psicoanálisis en sus inicios. veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derrotero rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental rhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas. Luego vendría la pasiva rr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión. centrado como técnica terapéutica y rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul- k*. mucho más que hoy. y Tajer. .r" (Meler. 1913). parecía ser ineludible. todos célebres y lr¡il...rrl¡rrnos en considerar pacientes adolesAnna O.2004:13). escrito e inscripto por otros/ rr:. por sus edackls. I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avatares n:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos. r "lnlrls a Dora. e indagar las posibilidades de cambio que esta rlirnensión admite.es. cobró derivaciones insos¡rochadas hasta para el propío Freud. Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril. Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres. al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl.) es necesario considerar el precio que los sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí'. En aquel entonces la adultez se enmarcaba. por las vicisitudes del universo inter./as5. y trans-subjetivo.rra entender al adulto varón hoy "(. D. intra. pero no es menos cierto rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos rlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-sociales lricn diferentes a los actuales. ¡r. en estereotipos hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo Innovador y transformador. mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto l. devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar. a la joven homosexual.r:¡ y la nrismísima l3l l- .'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo rlcl siglo XXI. no <krrl.

de sus deseos. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida".ir Por esto mismo. Cahn) o de identitaria (E. hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas. esta perspectiva se priva aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las y de las representaciones pubertarias. Asimismo. El destacad$ nos pertenece). sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio. la de la "Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cot dera a priori el problema de la especificidad de la apropiación. A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta. Las vicisitudes de la vída presente. en nuestra opinión. y el determinismo.2A04:149. S. i i ! Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la de ciertos fenómenos. desde un pa que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólico de toda motivación para la vida posterior. afortunadamente. función que fuerza a pensar a la lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción. Aef como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll 132 . iatrogénicas. ante ciertas formas acl de sufrimiento. por lado. operan como un registro más con derecho propio. dejando margen para la novedad y emergente. definitivamente. en el peor de los casos. De todos modos. "Dos ejes paradigmáticos constituyen. si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica. A. pero a la no podrían someterse completamente" (Birraux . corriendo el riesgo de una "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a simbolizar y restituir. nos hace correr el riesgo de i sesgadas y. así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos. muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que paulatinamente-. por el otro. el lastre del psicoanálisis.. el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en corpus nocionalvivo que. como modelo cerrado que no deja pe alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar. En nuestra opinión.. Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han por la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora. será limitada y sesgada. 1999: 12). ha venido admitiendo aggi varios. imprimiendo dinami complejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y a comportamientos presentes de los adultos/as. con su corolario de damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y en cada). cuestión que ciertos autores descrito en términos de culminación de subjetivación (R. y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo. la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica de dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapi del pasado infanto-adolescente. tanto de la mano de la evidencia clínica -que. sobre las de los/as pacientes. sus actos y pensamientos. tal postura dejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y. Kestemberg). por el joven. aquellt definida hace décadas por E.

j)vivencia subjetiva deltiempo. las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años.) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer rt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez" (t)i Segni. el adulto/a medio se debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida.). Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos. El r:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo npiclenético armónico. Al respecto pueden venir en nuestro ¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en rrrerá1. desde la historia a los meta-relatos. etc. f) características de l. . productividad y r. Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir. 1988: 84).r vir. la adolescencia parecería ser el modelo al que habría que llegar y tratar de instalar para siempre. una muestra de fracaso personal" (Burin. d) relaciones de género (poder y empoderamiento. e) sexualidad y vicisitudes pulsionales.reatividad. cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad.. tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo está jugado de antemano como si. 2002). a su vez. paráfrasis mediante. intentemos consignar algunos elementos necesarios para . y se pasaria casi sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. Estas dos realidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos que no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia. S. b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general. Ahora bien.lilogénesis. rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as.. k) r1r vrvcncia ante la muerte. aunque sin perjuicio de io anterior es claro que: "Para la cultura posmoderna. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la Ir. E. diferenciación y juicio tales. La ¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente. H. h) proyecto personal y colectivo.)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson. y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda.rles de género. 2000c: 315).rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones. Erikson ya había ftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro "( . l)r. pasando por el trabajo y el mismísimo rilrjeto. al punto de r¡ue sobrevivirá "(. algo vergonzante.. lrlc. que constituyen una verdadera r:lr.is evolutiva.la afectiva.. r ) rclación con su propio cuerpo. Define una estética donde es hermoso lo muy joven.onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl. Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva. El adulto deja de existir como modelo fÍsico. rkr necesaria definición. El ¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad. Ser y parecer viejo parecería. No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar el lin de todo. g) inserción en el mundo laboral.. pudiésemos scntenciar: "la infancia es el destino". l//osso modo..

l sismo. nacidot det adutro ctásicó no produjo .?-oT.Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).::1"grandes tipos de :1" ""pruruios actuafmente tres adultos/as6: adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as.P.Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional. o¡""r"*'*ñ¡il.ltsis democrático y maduro de adutto ni a una que sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos.H"J.:* ro que encontramos son características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni. en exceso esquemáticas..lnversión de ra deuda simbórica y curpa.-. ..El mundo adulto í:i:... . .üilrd. . e) poríticos. que en rearidad l:.i:9:"": advierte ^. d) estéticos. "n""Áá aparece como peligroso y no protector. a) rerigiosos.Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral sentaciones sociales sobre parentaiidad: a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su q por e. "it. st bllñ ln. de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera . g) existenciales.. y siguiendo sus planteos. Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtar miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos. . frustrados en su. t'rol t.:l:ñ.:l: 134 .ra parafernaria de nu"uá... on. "j "árfi*¡á" ! pulirtiná...n. b) firosóficos..caída del fenómeno de autoridad . "¿ni. poorían ::j::?:::r_1._:.. f .::::T:::i * l"iigtos la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia. A grandes rasgos. dti no quiere parecerse al padre). c) curturares.de ellos son: varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cra visible desde mediados der sigro XX.'Er hijo/a ur p"oi".::. craramente visibre desde r"o¡rdo...Pérdida de ideales de género. (abdicación y desfatecimiento).. (Los padres.T:ll"l: ptanteos a sus hijos" en et táxto citaoo. deisigro ixen aoetante... b) Er ror materno d( .érdida transmisión de ideales y valores: morales. propuestas. .. ss¡.n ra vida domtstica y'ramirür tiene que lugaryacomodarse a u.Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo. ror"r. con virtudeS que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como plra criar ioi sesni.n 1y1 g. veces conciliables entre sí..'. s. encontramos qut tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fual conservadora.de ros paradigmas que sostenían ra vidad adulta. dependen afectivamente de sus hijos/as..1*o:. ::.son.

modas juvenires ta. Maniienen un vÍnculo de complicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes. Se sienten em:o-s/as de esta época. etc. corriendo el riesgo llagar al extremo de ejercer violenciá familiai. No desarrollan lu creatividad. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as ' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias. forma de hablar.). laborales y afectivas más allá de los 40 años. pudiendo encontraró los siguientes Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares.).¡o una fachada de la-fql. r. las costumbres. sostienen los roles tradicionales para tres y mujeres. Arrastran crisis de identidad. etc. jidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad. Algunos de sus ñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de forma dl negar los cambios. Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. Gomo urp""io positivo la autora la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as. dietas. Disimuran ba. *rc*o a ocupar el rol aoultó es variable. Establecen alguna organizacíón familiar. en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidad a ultranza como verdaderos varores. En cuanto a las relaciones de género.:.Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de que taben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto de lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos.lonales. gostos y el cuerpo. Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder lo oJorcen y. ros ulNo han dejado de ser adolescentes. para lo r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir . se hacen cargo de su responsabilidad econónlica. Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_ e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. muchos/as se orienün hacia tos new age. hábitos sociares. ¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres. adicciones. Er grado a) Ponen algunos límites. il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa. vocaItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad [ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a. en general.ojo". iones extra-matrimoniales. tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con sus ll y madres a quienes desautorizan. regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta.

1. contingente... proliferación de bodas de novias embarazadas. sobre la base del amor (Giddens. pérdida de popularidad del casamiento civil. 1999b: 237).. En ción a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas de organizar. de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus sin madre conviviente. aunque respecto de la re entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres. Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dl pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. lo que facilita la adaptación a situaci diferentes. de familias formadas por una madre y sus hijos. con igualdad de los cónyuges en el dary amor y placer sexual. de hogares'ensamblados' o'reconstituidos'. padre conviviente. y de las segundal o terceras uniones conyugales. de separaciones y divorcios. sin papeles.) aumento de uniones consensuales. que comparten tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la de la semana.r Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y Uno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perder amor de sus hijosias. caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez difíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su tividad adulta. de todos modos su inseguridad genera violencia en sus as jóvenes y niños/as.. hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales adoptaron uno o dos hijos. postergación de la edad para sarse. de mujeres solteras que.. ni que hablar del religioso. de encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económi de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta lugar de una cigüeña" (Wainerman. administrar y vivenciar el vínculo de pareja.2003: 12). implica un profundo cambio de costumbres cuyol correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler. en cambio. de hljos tramatrimoniales. variando mucho en las soluciones. reemplazo por uniones de hecho. eligieron tenerlos y criarlos solas. Contamos con evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un: "(. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenes capacidad crítica positiva. Como positivo se destaca que dudar permite pensar y repensar sus acciones. de otras formadas por padres separados. 1992). aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones viven con un grado de estrés significativo. de parejas que eligieron no hijos. modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico. C. "La difusióñ de la práctica del divorcio en los sectores medios de la población. A. complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteri Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad amar y trabajar. Veamol la progresión que esto ha tenido en nuestro medio: ll(r . producto del impacto de las variables socio-históricas en juego. Forman grupos familiares basados en un dudar perma sobre qué hacer.

ser adurto/a ya no es idear ñi modero. Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para el lptllonlno? fttpnl¡rblomente. . ¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes. bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil. la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los y la autoridad. En un trabajo d¡rectamente nuevas problemáticas de la siguiente manera: anterior mencionábamos argunas de a ros padres hoy. la a¿ólesJentización y el terror a la vejez. como esta depenvalores tes produce fastidio.. zooaa: ite¡. iambién se . Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial para dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías de extinción) que entregamos a nuestros hijosias. varios términos como postuló E.. "son muchas ras paradojas que amenazan Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebelión al vacío. hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar . La reración tambalear los pilares de la adultez tradicional de mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los y las generaciones. en ésta curtura der zapping y der videoclip.lns. lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de presmerlkrrrnlentosa frente a la vida adulta.. roalidad a la que nuestro país no Arlsrrr¡1s.P: :l?y:: que la juventud actuar está perdida. ros paores quieren parecerse a sus hijos/as" (Amorín. descontrorada y viotenta'. en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5. sorós ros adurtos/as quienes aprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestra cotidianidad con aparatos.2003a: 11g). sino como rjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn. etc. son losadultos/as quienes "por momentos. 2002:49). o. este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as t37 .. muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones H como malestar. diciendo 4. máquinas. del clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deuda simbólica se ha invertido.. Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: .a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias rt.. con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_ thlrt¡lrrclón y lo light. S. o. €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo tla rf mismo/a.7 ('17. Elejercicio de la parentalidad se encuentra Esta situación está haciendo lo a tales elementos. y Núñez. D.g casamientos (36%)'1cir. e¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios (8'3%). por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991 "En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (..rebetan'contra elos y '''J "*.54%) casamientos.la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2.2001: 357).¿En qué medida ú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento.).

Son muchos los planos en que: "(.. A.. rebelión y sumisíón. miedo y arrogancia omnipotente. aun cuando tampoco muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor delmatrimonio. de Davld Amorín editado en el año 2007 por Psicolibros-waslal a. nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo desafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro. Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones. generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnóti junto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta soci aceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz.. E. que nosotros preferimos denominar "crisis de la media"7. 7 l3u . lncluso cuando aspiran alcasamiento. hijos/as y padres. trasladan a la experiencia éste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende. perplejidades.E I i jóvenes. La crisls después de los 40.) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber. ju vejez. ob. seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realización los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido. sueños y dese autoridad y abdicación. cit. tradición e innovación. La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada de la mitad de la vida". sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad.2001: 1 En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida la incertidumbre.: 362).. desamparo y continencia. poder y deslegitimación. pero parece muy válida la afirmación anterior como forma acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto. Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes múltiples fenómenos. ilusión y desesper Esperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una ad menos amenazada.

se apele a una parafernalia de tlispositivos (quirúrgicos. deportivos.en la importancia que tiene el mantenimiento irt l l l3e .n rn"oro que vehiculiza tnandatos y valores estéticos y una heriamienta para "n alcanzarptacer individual en el rnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetiva on este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante heterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta última otapa de la vida. propias ". Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoque que propone para la vejez un estilo de vida positívo. Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirse cientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapa la psicología- que pone énfasis.se envejece como se ha vivido". época de la vida el derecho a la salud).t"mos de este rnorn"nto der cicro vitar. El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan han determinado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez.SEXUALIDAD EN LA VEJEZ En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_ mensión de la vejez relativos a la sexualidad. que er envejecimiento ha padecido un efecto de medicaliza.materiales iara ello. saludable.. activo.ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre los cuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce. nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambios intergeneracionares simbóricos. sóro para recordarro. podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó como paradigma para definir la vejez hasia no hace mucho. si bien hasta hace unos años se soría repetir . El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico) aparece en el transcurso del siglo pasado. nuti¡c¡onáles. int. r" irpártuncia que tiene en cualquier Mencionemos de actividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociares sobre el tema.er varor significante que ha adquirido er cuerpo en ra sociedad occidental. Recordemos también. Esto hace gue.) pu' intentar evitar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes. a sabieñJár ó* excluyendo lnfinidad de experiencias evorutivas. se lá contraponen fenómenos psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo. en sectores sociales que tienen los recursos. cosméticos. át". que hubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas.luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud. afectivos y materiares. aquí. imaginaríos. autónomo. La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a los aspectos de declive asociados a fenómános biológicos. transformándosJprioritariamente .

2006: 't 8). Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji (R. que. etc. descalificación. entre otros. iniciado en 1955 con270 per Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez. Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el participamos pero no en el componente que vamos a reseñar. deterioro pero no exclusivamente. tan mente deserotizada. Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad as mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde perspectiva bio-psico-am biental. "Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: silencio. La condición de activo del varón y de pasiva de lf. Para el caso de las mujeres: una de cada tres de 60 mantenía interés sexual. muchas veces. como en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores. cuando no de un ci prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes. R. decrepitud fí apatía sexual y desinterés. surge como síntoma de lo reprimido. En todo caso las diferencias que sl encuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectol de la mencionada rigidez. Butler lo acuñó como "agelsmJ. O incluso aparece marcado por el chiste. desde perspectiva freudiana. trastornos del humor. pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones.:1972) arroja los siguientes resultados: de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayores B0 eran sexualmente activos. Aún así parece que las representaciones )t ti circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen. E.. o bien por un discurso que pretende decir pero oculta.r Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca dé sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid concreta y un derecho.muestra lo sigu (citamos en extenso): "Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtr Esto es principalmente manifestado por las mujeres. G. o incluso sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión. negación. de prejuicios. Comencemos pof 140 . Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali en la Universidad de Duke en Estados Unidos. y David. sin embarEo es tambiéñ confirmado por los varones entrevistados. Los resultados daban cuenta de que el sexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 y en el masculino hasta los 70. rechazo. lo cual reafirma estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob. Otro estudio (Pfeiffer. deterioro intelectual. mujer en el plano de la sexualidad. invisibilidad. concepto que da cuenta de componentes e reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad. es lo que encontramos plasmado en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia huma siga vigente a esa altura de la vida.

.. Principalmente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida.. (D. de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres de la generación que nos ocupa... la conciencia sobre la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está del todo ausente del discurso masculino.. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente nula. tendrÍa que ver con una mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. Este último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB. lncluso..) Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad es su ligazón con la reproducción.) l4l .. sí se registran las manifestaciones respecto a una vida sexual positivamente valorada. sin embargo. Esto. (.) Nivel socio económico bajo. La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente en términos negativos. se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica sexual no es traída en forma necesariamente negativa. (. A. Esto es consistente con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas. (. A.. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas son en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos. (..) Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍodos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacción personal.. se llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren incorporar.el discurso femenino. (.) Entre las mujeres de NSEAÉ.. Otro aspecto que puede estar incidiendo en esta diferencia que consideramos de alta significación. Sin embargo. (.) Sin embargo.) El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer.) El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresión en el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que sufrieron en las primeras etapas de su vida..) La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por género. (. no se da de la misma manera entre las mujeres entrevistadas. (. en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de la vergüenza. (D.. como veremos.) Nivel socio económlco alto...

Sin embargo. y Pérez. Quedan así asociados vejez y de actividad sexual... Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i ciones sobre sexualidad en lave¡ez. M. aunque forma poco abundante entre nuestras entrevistadas. F. Elenvejecimiento ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto. Sin embargo son pocos los casos en que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado incre la demanda de servicios relacionados con la salud sexual. debemos ad que el mantenimiento de la sensualidad. Paredes.. erotismo y sexualidad luego de la adulta constituye una verdadera fuente de bienestar mental como física. pesan aún hoy considerables prejuicios de este aspecto en dicha etapa de la vida. A diferencia de las ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj (Berriel. desde una perspectiva lúcida.) En los hombres también predomina una valoración más negativa sexualidad actual respecto a la pasada. en especial en trastorno de la disfunción eréctil. un registro femenino centero de la sexualidad actual. poco se sabe sobre la sexual de los ancianos/as. y promoción de salud t42 . (. consistentemente con lo hallado respecto valoración de la vida sexual pasada. En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los ad mayores. en especial respecto a la condición subjetiva desde donde vivencia esta particular área de la experiencia humana.2006) El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado incluso en países calificados como desarrollados.!t' l i También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos. R.

siendo la conducta intercambio entre sujeto y medio. L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B". J I I I I onfoque dinámico y diacrónico. I I | I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento. sucesión invariable. La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno.I I I I OESARROLLO GOGNTTIVO I I I lntroducc¡ón S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J. Piaget postula la existencia de un isomorfismo I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí. constructivismo. La asimilación y la I er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas. idealista nlemOirista. urr tipo particular de . más elemental). dependiente del I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez más equilibradas. J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se relaJ ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio I tro modifiquen al organismo). La asimilación es lo que hace . Son noJ ulones originariamente biológicas. objetos nuevos. con la característica que éste es más astable que el precedente (que sería. e lo que ya se tiene como esquema y estructura. Su perspectiva no es innatista.rn. acciona. Son las que Piaget vtt. La adaptación está integrada por dos componentes J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. la estructura y la función. datos nuevos. la que nos permite enfrentarnos a Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos. Piaget que J I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. proI tltrr. Elautor I propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético. se vincula con el mundo. tcrrlidades nuevas. Como ya se explicitó. apriorista. no comienzos ni finales absolutos. que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales | I I J J J :llJi:?iroceso Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados plnOetianos: los contenidos. se relaciona. La epistemología genética en tanto teoría implica I tlreación. Es esa funcionalidad invariante y i an csa permanente asimilación y acomodación.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognities imprescindible la acción de las invariantes funcionales. Se transforman y enriquecen en la medida en que el niño/a opera. r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimiento !r:c'rca de la realidad.cn esquemas e instrumentos para conocer. a su vez. acciones y experiencias nuevas.

F familiar lo novedoso. con respecto a la adquisición algunas nociones. delescalonamiento. están muy indiscriminados en el momento del nacimiento. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie contenidos cognitivos relacionados entre sÍ. y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos el autor definió como décalages. de algunas cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme de secuencias de acción. Sin embargo. del pasaje. unidades repetibles. es conservadora. totalidades fuertemente íntegradas. es in conocimientos. Entonces. son generalizables y aplicables a ciones análogas de manera rnóvil y flexible. los que pueden ser de tipo vertical y hori Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta desfasaje. Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos. a hacer nocido lo nuevo. a internalizar. que definen el modus operandique organizará los intercambios con el Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la ción de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se definitivamente el uso del instrumento). etc. desplazamiento. estos dos pilares de la adaptación (asimilación y según Piaget. luego d iferenciandose progresivamente. de transformación y de autorregulación. discordancia que tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo. "nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas nitivos propios de la estructura intelectual. Es el mismo proceso que hacemos el alimento para poder subsistir. sólo el contenido que se incorpora no es alimento material orgánico. el desarrollo promueve que se entre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas). Sin perjuicio de lo anterior. experiencias. Lo heredado posee un carácter específico y otro ral. Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es biológica y estructura cognitiva. estamos en presencia de la acomodación. los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen acondicionarse y acomodarse. tiende a integrar. Se torna necesario también dar cuenta. orgánicos. objetos. Cuando este desfasaje. La acomodación es la invariante funcional apareada a la asimilación. produce la adaptación. datos. re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo. pasaje o se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalage cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage Quiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu 144 . Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: de lidad. grosso modo. escalonamiento. esta linea causal no es monolítica. situaciones. fluidos. y se caracteriza como un todo a leyes de composición. Y así como los nu orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos.

cognitivamente hablando. se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a la par que se transforma sustancialmente. El constructivismo. etc. en lnteracción con el entorno. La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons- ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. las bases elementales para este proceso generador de estruc- luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen. -o más bien. Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagógkins. sino que el conocimiento se construye l0 co-construye. es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos. Bttlativos.). el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo y fll cambio conceptual. En sentido general. En último término. el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto. del estado de los esquomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión. Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenólnonos tales como las ideas previas.aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. estrategias de evaluación. una sÍntesis entre la aproplación. etc. siendo el medio social donde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador párn que se produzca el aprendizaje. sustancialmente. el constructivismo ha atravesado las propuñ$tas educativas desde hace décadas. propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el oontenido a asimilar. por lo cual. Existen desarrollos cognitivos tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo. propiamente. secuenciación de contenidos. Teoría de referencia por excelencia. La capacidad para conocer depende. el descubrimiento y la construcción. trasladado como perspectiva acerca de las formas en que operan los dispositivos cognitivos en el ser humano. y sus marcas constituyen verdaderos ejes grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas. ¡a aprende según lo permiten éstas.en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto I aprehender. Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un gfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de lg¡ sujetos. el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador). protagonista activoia ounndo conoce que lo que se produce es.) y en la formulación de estrategias tlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción. La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de eopia los contenidos del mundo. En diversas oportunidades 'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los 145 . El/la sujeto que aprende es.

cuando no a forzamientos absurdos que precipi metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a. a pesar de esfuerzos muy intencionados. la psicología del aprendizaje. y Carretero. lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica pólicamente constructivista. Se debe evitar informar que obturen el proceso de construcción. Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos proveyendo la información necesaria y pertinente según el m proceso de aprendizaje del que se trate. Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual y el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue. la psicología etc. M. 2001} Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar. 146 . Las disciplinas específicas también han significativamente a este respecto. un claro ejemplo lo constituye la corriente "ingeniería didáctica". Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admiten cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se e coincidencias. a a extrapolaciones groseras. facilitando la circulación de diferentes alternativas.F . i diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y educativos" (Fairstein. que no contenga ningún atravesamiento otras perspectivas operativas en educación.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos.. G. proveniente de filas de la matemática. Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse. Pensamos que. tan campante como hace décadas. Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los propuestos. La entre pares es tan relevante como la relación del alumno con el 2) 3) 4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias de bajo. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías personificadas. da primeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando se en postulados de la psicología. grosso modo. Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo ejemplo el de la epistemología. generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a un principios básicos accesibles mediante enunciados categóricos.los principios que debería tener una d basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes: 1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad cualquier situación que genere conflicto cognitivo.

fundamentalmente en fUlrt. relación causa-efecto. adquiriendo confianza en sus formulaciones al respecto. El desarrollo cognitivo visto por J. ni conceptual. En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del lftadio sensorio motor. 6) 7) 8) 9) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momento evolutivo de los estudiantes. Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos. 147 . elsujeto epistémico. permitiendo que lo sujetos tomen sus propias decisiones. Piaget: t¡tadio sensor¡o-motor El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden ldontificarse seis sub-estadios. en el cual nlño opera en su capacidad de interacción con el medio. inteligencia práctica. lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis más avanzadas. El docente como un articulador entre los procesos de construcción de sus alumnos y los significados colectivos culturalmente organízados. Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma: tl El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida. Pero todo esto en un contexto de adualismo. inteligencia llpresentativa. son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera. no existiría propiamente representación. Promover Ia exploración de la realidad. existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget lllna. más ptopiamente !a acción-percepción. relación medios-fines. donde menciona seis subestadios. cuyo logro definitivo es el llamado esquema o ñociÓn de objeto permanente. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales. Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción. elpensamiento.5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido. esos reflejos (que son esquemas bkrlCrgicos). de la mano de construcciones solidarias como ser el ObJeto permanente. etc. Según Piaget. eltiempo. llespacio. pero están subdivididos de otra manera en un libro que se llrma Psicología de la inteligencia. durante el primer mes de vida. la causalidad.ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión). En este estadio sensorio-motor. 10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons- tructivista.

La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos entorno y los hacemos internos. y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa. No se aprende esta actividad. no solo frente al objeto y la misma situación). se ejercita. La mecánica la asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mento). construyendo estructura cognitiva. Esto es la asimilación generalizadora. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el por la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita. principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco. es la ex del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que. enriquecido y superado por el efecto de tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de lnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación cional. Se va asÍ len amplificando el repertorio de conductas. a la par que reproduce ( generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones.Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto. lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenci paulatinamente por la via del desarrollo. Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación genera porque el niño/a no sólo repite. en este momento. Venimos innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende. lo mismo siempre. el mundo está constituido por cuadros ceptivos. para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que oxígeno). por operan como ejercitación de la función. pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va lando. también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). Si viniésemos al mundo con este andamiaje reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos q girando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. nos permite enriquecernos y cambiar. Sin la incidencia de la asimilación nos quedarí solamente en el esquema reflejo. Así como asimilamos materia orgánica para la pervivencia. invariante que aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indi inicialmente). sino que repite y generaliza. pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos. si bien es obvio qul encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación. Entonces. o sea que incluye incipientemente. lilli . Afort venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos superarlos. El ejercicio reflejo es modificado. 6l tendencia a reiterar la forma de organización. y paulatinam se enriquece. no hay autoco de agente de la acción. Para el niño/a. se reproduzca. La función refleja se repite. es intrínseca al f miento de nuestro organismo vivo. Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt biológico y lo cognoscente. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación.

Para ensamblarlo y hacerle lugar hay r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos. es el nivelde los hábitos que va. Por ende. Siempre nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2 ¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores nn un efecto de asimilación-acomodación. Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas gcneralizadoras y reproductoras. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo n¡rce del reflejo). que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre. Por ejemplo.. y esto es de enorme I¡r:. i. El reflejo mejorado por este tipo de rr:. como ser.:rminantes del desarrollo. sino que va realizando efectos de la mente y de la estructura ¡ro. lo que es succionar rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de ¡squemas).rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Lo que sí va logrando el niño/a. el reflejo de succión que da lugar a la conducta de r. obstinada y sosto¡ida. la asimilación y acomoda.imilaciones se llama hábito. va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias un la realidad. de ser chupeteado. La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a r:otro un científico explorando e investigando. la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio.cendencia. unidireccionales. irreversibles.hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no nllryor a 6 meses de vida). Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo".La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que l¡¡ meramente funcional. lentamente empie¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades rlntc. gsto es fundamental para entender el desarrollo r r rr ¡tritiVá. empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos.lrupeteo se va ejercitando. El niño/a empieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre. hacia un esquema de orden superior. O sea que estamos en presencia de con. Al decir de Piaget "el mundo en este t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado". Ya no queda pegado/a al presente del aquí y ¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato. el cachorro/a humanizable investiga ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en lrkrr¡ue. no queda encerrado/a en la burbuja en diferido en el espacio y tiemalrlra presentista. rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir.'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio. trrrir complejización. el mundo ns eso en este momento: algo a chupetear. El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha implit. se va ejercitando y se va amplificando por la via de la rtrproducción. El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo y it su propia condición de sujeto cognoscente. t49 . aproximadamente' rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. el juego y la imitación que veremos más nrl¡lante. hay un enriquecimiento. explorar y conocer.

Lo que va logrando. propósito cognitivo. El tercer nivel. y de causalidad inteligente. Además. va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo espacio. La circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece recae sobre el propio cuerpo. es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. porque esa aún no la tiene.F I El/la bebé. Son esquemas senso-motores repetidos que sobre su propio cuerpo. que es una noción originariamente de que Piaget toma. La reacción circular primaria. está disociado para el niño/a en tanto lo se ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como trumento cognitivo). que le permite ir el mundo de manera cada vez más discriminada y sutil. son objetos se ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del por el placer funcional de coordinar esquemas. No hay estrictamente hablando vol expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios. No hay relaciones causales justamente. con ausencia de contactos espaciales. es no quedar gado a ese automatismo estímulo-respuesta. el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea circular primaria. merced a la coordinación entre la la aprehensión o la prensión. adquiere la capacidad de dife del mismo. Constituye un de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. El mundo es una suerte de de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. La maduración ne y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la lación del entorno de manera dramática. Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no cientemente analizada y global. que implica un nivel de discriminación todavía mayor. Antes eran más bien situaciones accidentales del del azar y propiciadas por los adultos circundantes. antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a un perceptual que no se conecta entre sí. Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo y en torno a los llamados juegos de ejercicio. La visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprend abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente. que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. Esto relación también con la asimilación recognoscitiva. ahora se puede asir y manipular lo que se ve. aún vamos a ver en este nivel. hasta los 3 meses interesado por objeto de su entorno inmediato. funciona con un automatismo presentista estí responde ante situaciones generales y globales. El/la infante. no puede verlo y tomarlo. 150 . por la ví los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor.

Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si no o. a partir del cuarto ¡ubrsstadio. Se constatan progresos Todavía no se diferencian medios y fines. secundarias. ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación y át. Fuera de los ámbitos porceptivos simplemente "desaparece" el objeto.manipulados por é1. en un solo sentido.entativa. Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inteligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circulares Síse busca la satisfacción de la experiencia. desde la motivación gonerada por el placer inherente a la acción.t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cada vel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas en tllot¡ue que accionaban en un solo sentido. Recordernos que en eldesarrollo no hay abruptos sin solución de continuidad. la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando tl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. no posee existencia nl permanencia sustancial. deja de existir. Estas reacciones circúlares secundarias en sl tercer estadio siguen siendo como los hábitos. o¡¡tán siendo percibidos rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motor y tle desarticulación-rearticulación. eraborado y comprejo que átr los subestadios anteriores. . estamos síen presencia de una preparaciÓn.Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines. dado que Éltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo . No se trata de que iglonado no "existe" ahora y "existe" después. De hecho esto está potenciado por la mayo. francos en el accionar El cuarto niveres clave para eldesarrollo.ádur". va de ros B-10 a ros 12 meses y es titlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. unídireccionales y repetidos en bloque. La evolución genética es una estructuración que "áho" se construye en funciÓn de lo anterior.. lo que existe para piaget es la inteligencia práctic". Es una repeticón activa por placer luncional. es la concurrencia entre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas. Durante todo ei senior¡o motor. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por azar en relaciÓn a objetos. Todavía no hay diferenciación de medios y fines. un umbral. irreversibles."pru. Sibien no hay inteligencia constituida. lltt r:onceptual.. de allí la idea de un proceso genético de producción y construcción paulatinos por pasajes graduales / comprejos. psico-motora que ¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco. puede ensamblar €H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido. son experiencias novedosas que el niño/a se ve alentado a repetir. comienzan a podár ser más móviles y ¡tlk:ulables. básicamente. pero sobre el final de este subesta- otln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" posteriori a definitivanlonte como inteligencia práctica. por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha. Todavía el niño no tiene la represenl¿¡ciÓn. no .enganchar.. Pero no están fijados de antemano. . es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien complejo. por el placer de sentirse actor y causa del evento.

Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican incidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva. inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento y percepciones. Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay to ni representacionesl todavía. pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el está en su cuna. es usar los medios conocidos en nuevas situaciones. relacionado a las categorías de anim pre-concepto por ejemplo. 1 t52 . En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. Este tipo cognitivo así d es más evidente luego de los 2 años. En el te subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin concienci causalidad. no existe posibilidad de nuevos. La inteligencia práctica sólo como medios la acción y la percepción. El ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su Lo que logra aquí. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices. por ejemplo. Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de apli los medíos y se van aplicando a nuevas situaciones. cosa que va hacer después del año. Entonces esa coordinación de reacciones circ secundarias es una articulación móvil. merced a la utilización de las reacciones circurares secu y sus coordinaciones. y el instrumento cognoscitivo que vertebra estadio sensorio-motor es la acción. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da de con la teoría psicoanalítica. Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. no puede inventar nuevos medios. el niño tira del cordón para que se repita el sonido. por la vfN acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y la modación. no hay ni conceptos. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no relación de causalidad. hay más el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. no hay pensamiento. en articulación con los dispositivos A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones. ni diferenciación causa y efecto. un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. por eso piaget la denomina es una inteligencia de acción sobre el medio.il' I unos con otros y coordinarlos. Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. El resultado le interesa por el efecto esti novedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve com repetir. Aq hay diferenciación medios y fines. no se posee la capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pe saber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la por ejemplo. hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira del moviendo una serie de juguetes.

Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación por r. Lo que logra es una comprensión rápida. las cuales van a empezar a posibilitar de pensamientos.eguir repitiendo esquemas. que permiten encontrar la solución a los problemas sin No so lnrt. trascendiéndose asi la mera utilización de trtt.n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt .lrr¡. el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí..otttpleja y elaborada. A grandes rasgos consiste en rl¡r:. Ahora sÍ se accede ¡t las reacciones circulares terciarias.¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale intenr:ional. Acá se inventan y se producen nuevos medios. vr El sexto nivel. el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el trredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y liuperar el mero esquema reflejo. en la medida r¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo rron variaciones oportunas.cr tanteos y probar y errar y acertar. El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio. donde el niño/a un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está.ada vez más amplio. el niño/a no tiene que lr¡rr.rna situación o problema. ensayo y error. la llamada conducta de soporte. sin manipular el entorno.r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada. donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le ¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica Irrlcligencia con capacidad de simbolizar. por ejemplo.:. esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de r:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios. donde a un determinado estímulo le sucede una rcspuesta automatizada.dios conocidos. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la lx¡-lerimentación activa. todo logrado por experimentación activa. sino que empieza a tener incipientemente r nordinaciones interiorizadas. Serían interiorizaciones rápidas.f liilyo y error para inventar nuevos medios. y de la mano de un enriquecimiento comportamental r. pero el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos. la respuesta rrrl() r. l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va rr :. todavía muy pegadas 'r lr¡ nrotriz y perceptivo. va hasta los 2 años aproxittt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el ¡rrcoperatorio. Por ejemplo. l¡tnteo. una solución ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. r¡ol)re una alfombra.l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentes rlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es más r. El insight requiere de interiorizaciones. último del estadio sensorio-motor. n. acá el salto cognitivo consiste en que l.tls poster¡ores coordinac¡ones.zos lrltrloc¡s. pero la acomodación es cada vez más discriminada y ritttil y es intencional. A este rrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas. el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear ttrcdios para conseguirlos. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé.

eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del el objeto no existe como independiente de la percepción y la acción. Los los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles). La construcción de la noción de objeto permanente La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye. Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse. En relación a lo que los objetos. la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada. lo afectivo) que todo. el mundo de lo t el mundo que estimula el olfato. todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord 154 . Piaget. son distintos universos. Hay una incoord del mundo. o sea. Hay una especie de merado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto. el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor. No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismos generales que responden a situaciones. y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos. el niño las toma como estímulos y reacciona puede. Estos perceptivos no se combinan. el niño supera el mero nivel reflejo y construye más complejos que. no coordinan todavía entre sí. la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d Por eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde. genéricas. se llaman hábitos. ductora y generaiízadora. en última instancia entre el sujeto y el mundo. Estos cuadros perceptivos determinan que tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. y aquí es cuando más indi ciado está el niño/a del entorno. En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva. los ensayos y coordinaciones inte y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento. ni siquiera hay demasiada discrimina el niño entre aspectos parciales de una situación. Hay situaciones globales. el mundo de lo que se ve.ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los com perceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. el mundo estando descoordinado. El primer nivel. como ya se explicitó. el mundo de lo qut succiona. Repasando las nociones presentadas hasta el momento mos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto de cognitivo. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto objeto. Este primer subestadio es de puro a-dualismo. empi a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a perceptivos no articulados. una incipiente interiorización de conductas. El niño/a alnacerestá sometido a experiencias que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos. y desde allí. con los reflejos. amplias. porque si hay coordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber.

Se puede anticipar el destino está inmerso/a absolutamente. Hasta los 4 meses entonces. siempre en una acción presente y en una acción clonde ¡11 ilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y ¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en disl¿rncias pequeñas. no hay diferimiento en espacio y tiempo.. El niño/a no busca activamente aquello ha salido de su campo perceptivo-rnotor. dejan de r¡. éllella descubre (destapa) su rostro. Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede. pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa. En este momento. no tenemos todavía realidad espacial organizada. que son esquemas senso-motores. Ésta imptica úna posibilitJad. ée presentan rlo un objeto en movimiento. empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u. si allla bebé se le cubre el rostro con un llonzo. Los objetos . por comportamientos nuevos.' n¡iquemas secundarios. por ejempro. siempre rcular más madura que re permite. el tririo/a puede acomodar su cuerpo. son todos antecedentes de li¡ construcción del esquema de objeto permanente. su rostro. etc. logro que permite nuevas acciones de enorme valor para t¡l desarrollo cognitivo. que dan cuenta de Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a piaget. que se trae adquirida. logra apartar el lienzo t¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso). En el segundo subestadio. hasta los 4 meses.desaparecen. una permanencia en la acción y percepción. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales donde ol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal.'. de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos planos específicos. ¡terceptivo-motríces de espera. sus ojos. no hay todavía objeto permanente. poro no hace lo milmo con el trozo de r55 El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y de . ósta es una acción puramente instintivo-refleja). Después de los 2 meses el bebé tiene Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver la una coordinación aniicipaciones lrrisqueda activa.t" sentido.r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo hay r¡trt. ufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principio trna incipiente permanencia práctica. su cabeza. Si bien lol objetos todavía no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos.. una sabanita. asÍ como la acción de seguir un objeto vísualmente. y proponen la. empezar a seguir un objeto que tie mueve a velocidad lenta. sus manos (y acá ne da todo en espacio y tiempo presentista. ligada a la acción en curso. relativa a movimientos inmedíatamente anteriores. actual. Sin embargo no hay búsqueda activa. pasando la experiencia de un modo sensorial a otro. incipientemente. Empiezan a haber tnotora. Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia.dll mismo/a lo está. Pero esto es muy "torpe" y primitivo. idea de una percepción transrnodal. anticipar y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto ttrt logra ya sobre los 4 meses). alfinal del segundo subestadio. Esos son principios de permanenciá práctica óensorio r:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado.

y sin embargo tiene das las capacidades motoras para hacerlo. Este juego tiene que con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices. Hasta ahora. con B meses. y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre y la simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica). fue reabsorbido por el entorno. los manipula mayor precisión. la perspectiva del/la bebé. en relación a la acclón y a la percepción. y asíva construyendo progresivamente un cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. La existencia ya no devien¡ el objeto está siendo chupeteado. I Recapitulando. cambian de forma y de tan según su punto de vista perceptivo. aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una Entonces. olfateado o sino que la sustancia está progresivamente en el objeto. cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos. existfa. se consolida la in i ii . algo que empieza a confer sustancia propia. en tanto se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines. todavía no existe objeto permanente. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que pare la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto. los pierde de vista y los recupera. El hecho de r56 En el cuarto subestadio. No lo retira porque para él/ella dejé existir. de otra manera con los objetos. no tá"). sustancia como esencia material. De todos modos sigue operando el princl de permanencia práctica. esto es una permanencia práctica. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e> es como si no estuviera allí debajo. son cuadros perceptivos enriquecidos. por interesado/a que esté en é1.\ 'i tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido.i} i{ i. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJó manipularlo y de verlo por un breve lapso. La sustancll esencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción. por ejemplo volver a un juguete de distraerse unos segundos. manencia práctica o continuación momentánea. manipulado. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo está sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesan para la teoría deljuego. En el hecho de acciona¡ elila ya está jugando. El espacio que articula a longitud y profundidad todavía no existe. todavía no nencia sustancial. Todavía no hay objeto permanente pero un comienzo claro de conservación sustancial. un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden en virtud de que. E acción confiere conservación momentánea. práctica. sin individualización ni coordina de movimientos sucesivos. visualizado. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunai pranas relaciones deltipo causa-efecto. cognitivamente. porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido "las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá. En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubru objeto escondido. tal como ya se señaló. Las coordinaciones son primitivas y pobres. que ahora tiene el/la bebé y antes no tenÍa. vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado. porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción. utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag conocidos.

A. etc En tanto . #::r....""Tfl ffl*y'"!.x. s a. .ü1::.ro hnv otros medios' un Jusuete bajo un $?.?jj:T:::?. porque si se : sigue'ffi. g adquirir a construir una jll?l:lf"t"n:kÍ. con todas ras ovolutivas que eilo conileva.::+iii ü ¡ j:: .qJJ'..{r'.üi...rjenzo. ilHtl no esté orur"n..:'.".:1r""tff"Tj¿"l3. 9ru.loltoouuiu no puede pun.ii..tá ."'ip".ff porq ue ta conservación síg uá i¡é" "iJñ..J.. u n ca m bio tra sce ll' .¿.i.:X.-i":.o".i'i.¡ eso' Esto hace que se pueda saber exisre uuÁoru oá. de ra noción de objeto irii.4 m-eses de vida se prod.iil?jr'"getl.:: :: .. pero si se re esconde urr^lr-"qón.. (aunque üill'lil.l. ffi.u'iJniolr'Éi.:lüiii:iüii|?'."ná á""fl :1.".iffi."H?.:Tiff"[T¿*Uí::::il:.. "áT"iármente.5il..:.¡'it"1i"""..:Tilj':.trdi.J todavía.on..tj:..^ r.::o" 1'_".rnzamíenros)Ernínoiañ.'un lo empiece a buscar d€ rruul dellienzo (v empieza de manera muy simpre. s.xl"lffi "á..:.".r""te "l?. En er quinto subestadio se-rogra la marcha bípeda.íiJí:fff nranípufe o se re perciba.tr"l"flJifff n.x?.jro"ri lH:lihffi:#ífl ¡lro-operatorio A¡rrrrxrrrradamente j""ffi l:i.liil li'{l[H:'f *:ll#ili:#:]":'ff y :"J:x'"'""Ji"::: :liriüi'Í'.. áin¡ñola. o sea que lorltrvía u to p"r""pt-.ii:.:.111t¡as.llpenoient" p"r" J"l i"1"". aún no tiene .'."a" en er .:' i. . ffi.il..'.*. ñ.:.:l:?.'n.ff".J.rvia oen¿ o...l#lt.*.u m¿ti"o.:^ "iál"l : :. ) 4¡ o.l3 .g*:1tgfl:.. por ta ía ptr..ff.].l e..'.:ffi'*"J"ff .*t..?"r'iflJi oxtrntación de travectos".?fi iñ. cons¡no¡visiures-Ji¡ü iít"n.r. vo e n a q u i : ffi li.?t{:"Ti':.plu'.r".ff :T :::% il ::: :? i""l a q u erro q * u. ". or l" rtesarran^ p v derinitiva rras men tad o v ) ürl rrbjoto existe ..il1iSitiiÉ1?"JlJ.rr#r:j ^r^^^-¿^ :..i.lit. 5yiil: .:i::J"":T:1i.:3#5..ü sigue p"é"j"i.. acró I ll 1iird.ffi o."." no podrá .:l:l_9 :" rr"'.1 .-p..ff tr¡tr'nlontoa tor eio_^t^ r¡ -^^_.ir-.. o s c a s o s :: i " " iffi :3'(::.. ¿por qué?: Al no haber reor oo".5.ül'....n."Jiü{ jff . e.. a ros 2."'"1ff ffi T:'ll."J.::]""1.".1 é''.uce ra sarida der primer gran l.er...1r$i::i:.fi .#.üpractico de ros j:: :xTff fflflHXl.tr:i:. .. vir"éiierante oer ninoÁ. Éo"rtl..to de ras rímitaciones impricacioanteriores "p"."1?..ili:ilii'il:il:?n]d¡:ntg a la percepción y acción del r) Ahora....Tl5nte . p II o n.'i'"rTi:'.aacciónyde n elespacío."..'XJ. n..1.i" ^^Áa:¡:.ff 11?i:: se va presentando ra po_ capaciial o"'.:"úfl ::.u.a"ffi ó n d e es ros a pe s cto" u n l.q i.J:g"j':J". y no posee . tiempo...".l ur f #:i: :f r :.e. sJio* erjuguere l0 osconde detrás der y se ¿r¡6f¡¿¿0"....il:j:tiil nd ente á lt x.#.¡on_p"rcepción..

etc. de Saussure. según la teoría de Piaget. no de operación mental. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje la adquisición de las operaciones. tenemos por dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a signos. Cuando se produce por cognitivo una conexión. cuyos antecedentes los encontramos en los y señales del sensorio-motor. Esta consiste. Realmente. articulación. cuando la articulación significante y significado es del de lo colectivo. el uso de signos y símbolos. en su relación con el mundo. escena. Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articul nes diferenciadas entre significante y significado. por definición y en términos bien generales. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 esto es lo que perrnite la representación mental. Es la capacidad de simbolizar. Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida que la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representa produce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. poner el lugar de otra cosa (objeto. donde define conceptos tales como signifi significado). es algo que representa otro que llamamos significado. sin la adquisición la función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. de lo que da cuenta. Se trata de articulaciones das por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra. E según la forrna de articulación entre significante y significado. entre un significante y un contiene significación. En esencia (y esto viene las teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. El niño/a empieza tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse mundo los signos y los símbolos. que dura aproximadamente 5 años. por ejemplo el lenguaje. que constituyen cornponentes semánticos diferentes. de la psicolingüística moderna. que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o de pensamiento simbólico. nexo.). de 1910. que se conoce como la etapa del intuitivo.r t El desarrollo cognitivo. que no existe hasta dentro de 5 más) con signos y símbolos. relación. etc. un significante es una traza malerial. aquello a lo que se a lo que rerníte el significante. nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adq estamos utilizando signos. Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a posee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica. Toda unión. ls8 . Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde a los 4 años. Elsignificado es la referencia. el pensamiento. en la capacidad de o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar el sentído de accionar. tiene la de desplegar. y va desde los 2 a los Z madamente. la imaginación preconcepto. entra en el llamado pre-operatorio. situación. de tipo convencional y arbi Esta es la idea básica. lazo o relación entre significante y signi la resultante es el efecto de significación. fundamentalmente de orden diferenciado.

está constituido por un sistema de signos y socialización de la acción y de Ia vida interior. de la acción y la percepción como instrumento para conocer. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyo objetividad (es el que va asociado aljuego simbólico). en lo que respecta a la evolución del dibujo de la humana. Un año más tarde. es un intermediario e juego simbólico y la imagen mental. Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. por su parte. Evocan espectáculos conocidos percibidos te. Podemos en ellas distintos tipos: - lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto o ser percibido. El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia tica. lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas. el niño y la niña garabatos. El lenguaje.r es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) realidad al yo. A los 2 años y medio. en el marco de lo que se define como realismo in el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben. A partir de los 3 años. de modo que sus ciones presentan frecuentemente transparencias. estamos frente a lo que se define como fortuito. y empieza a relacionarse y construir el mundo instrumento de la representación y usando la símbolización. menos lúdico pero no totalmente realista. Existe inici pensamiento por asimilación pura muy ligado al. que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. de la imitación in y no constituyen meramente una prolongación de la percepción. El pensamiento 160 ) t . lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformación resultados. Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual. según Piaget. c) pensamiento lógico a los demás y a lo real. comienza a poder dibujar las cosas como se ven. sino al estadio operatorio. las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o Es el momento del realismo frustrado. El dibujo para Piaget. en tanto imagen gráfica. por ejemplo a través del relato. no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos. No pertenecen a esta etapa. cin y de transformación. Las imágenes mentales provienen. Tiene un impacto directo en la mental.|uego slmbólico. construcción que transforma las materiales en pensamiento. producto de la incapacidad sintética. Cuando asigna un significado a posteriori. b) pensamiento verbal intuitivo. Progresivamente se van rando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. de los esquemas sensorio-motores.

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando y va a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años, con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto de

la interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilación pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las características cognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años. En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptos durante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy sintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una noción genérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puede ser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú" se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones que el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos, razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo ¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo (;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriornotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavía rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal. No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones ligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo de rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
lrr

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con un o¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razon¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo, ;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentación.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía

'r

espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora coordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muy zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin

Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mi pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprod estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti clínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cinco azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial decimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿ tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡, fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más larga fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el va a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g años responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas. Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos intuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se partir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte intuición simple.
En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas e bles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de rojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienal forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO partida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento en un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación las consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sln haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, pu incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuición niño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color, ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder trarse en dos variables,
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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dll pensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'
btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cn

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo. En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura' les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas
Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido aproximadamente entre los 6-7 años y los 12. reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en un sistema de transformaciones. Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las siguientes:

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

Conservación de la sustancia: a los 7 años'
ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años. La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción y el uso de la serie de los números naturales. Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la articulación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los
I

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego conservación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura, en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia (masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a
163

en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramienta aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro. dentro del operatorio.ldentidad-Negación-Reci Correlación). en reticulado y gr. N. La misma noción. en este caso. La forma está mucho más asociada a la representación. verdaderas interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad pensamiertto. C. pero no a una representación simbólico-operatoria. Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento hipotético deductivo.upos. Pero en el pensamiento demora (por lo nos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. no se universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia. R. Se 164 . es capaz de ir y venir dando de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de propios desplazamientos o de los objetos. desfasaje o discordancia conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro. Las operaciones ven ampliado su radio de acción. Se trata de operaciones sobre operaciones y se sobre relaciones entre operaciones. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la que la masa. El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados lo que articula. a los 1B meses el niño empieza a construir la noción grupo práctico de desplazamientos en el espacio. . Esto es un décalage con respecto a la reversibilidad. Por ejemplo. I : El adolescente supera el razonamiento del niño/a. existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos en cuestión.r de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. trascendiendo los relaciones y variables concretas de la realidad externa. el cual consiste en ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos. la misma herrami mismo instrumento. un mismo estadio. pero este entre estadios. Estadio de las operac¡ones formalés Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12 requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones en el estadio anterior. es aplicable a un espacio material. Este fenómeno se da en porque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de mayor. que es la reversibilidad. operaclonos de segundo grado. Para que esto sea posible se requiere del trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll grupo de las cuatro transformaciones (1. Recaen ahora sobre bilidades y sobre hipótesis. puede aplicarlo en un espacio físico material no lo puede aplicar dentro de su mente. descripto por Piaget para su sujeto epistémico. el peso dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente. décalage horizontales entonces un escalonamiento.

r1sí una

verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios formales, algunos de ellos son:

-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones que se modifican conjuntamente. Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varían conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reacciÓn.

Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia de un determinado fenómeno entre otros posibles. Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relación entre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible. Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lo r¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción como r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta rle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajes tcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida {lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el ¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación, t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas senlrr.5

r

somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no mente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan polo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la bebé.
La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendo un placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar esfuerzo de adaptación. La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación acomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto

empiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo juego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendo ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia 12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo Piaget llama ritualización de los esquemas. La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acción es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, móvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial, do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec preparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel preparatorios del juego simbólico.
166

quo n et quinto subestadio' En e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, : :*" r,"v ,"a transición hacia el "" ""L[iil:p"i" JX-|H'**:, I, il'll?' hay sí' hacia una ünsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No
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de En er sexto subestadio,

"","51.1"',i::ffirelactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi :: la posibilidad de
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.as bien complejas. de maner juego e imitación ¡e tol1an solidarios Sin embargo, actividad casi de pura j'"gá que Piagét insiste.much: "t 'nu' Recordemos pura acomodación' ¿iteriOa es de casi asimilaciÓn y ta imitaJián niñas comienzan de los 2 años' niñ'os v En el período preoperatorio' " ?-"y oli^l3está francamente la que estaban ya preparados a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, instatado el símbolo p"tioOo anterior' Los esquemas ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut anos tienen las siguientes caracfuncionatmente o"rpue.. o"-Lt z ficticia (no simbólicos, o i*pti"un; hay una asimilaciÓn acomoda""ou"r-uJi,iJiÉ"r, motor' l: tcrísticas: superan "i i'"go a un esquema sin ui,u escena o oe una situación la realidad se deforma y se real) de un objeto o quu qr" u¿"piil." tino v ción actual, ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motorde "rqu"il-u-nJtú* "tneces'i"i"' i"r iuego' El precursores dos ndapta a las "'ql'átá et sJÁsorio-motor existen 2 años' se trata suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' i'ego ie-los y que tü"" v "i 'ituoto to lue van a ser toJo el.sensorio-motor "' ré van desarrof uiü Ouiánte precursorle dos precursores;;; s"'iáü0" indicios e indicadores que es y aquello piaset define

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). se trata de esquemas simbólicás construidos interiorización de esquemas senso-motores. por ejemplo. Tiene que haber uná relación dírecta Índice y el objeto o la situación. Si bien esquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico."s.proyecta corre. del niño en objetos del afuera. Las señales constitr un precursor temporal. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotir mente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as.¡. el mecanismo cognitivo gr¡ v. de la. d"r ñ. án proyección de esquemas de imitación. sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piaget duce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino.í. o sea que si el niño/a "bj.. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización. aparecen un ejemplo de este tipo de juegos. pero ahora lo realiza ausencia de su objetivo habitual. prequl de por preguntar.un antecesor temporal. En ese mísmo tipo I B. se involucra la proyección de esquemag bólicos tomados de modelos irnitados. son esquemas de imitación sobre objetos nuevos. una puerta gue se indicando que la mamá va a aparecer all?. En el estadio uno del período pre-operatorio. motrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto h Por ejemplo.e1 por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre ::::X1:? se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura co En el tipo I B. una huella en la nieve es un índice que muestra alguien caminó por ahí.Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto.rl parabras. búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r (aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos). que comienza a los 2 años de vida. etc. ^.lll ¡ lgv9 La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. dentro der primer subestadio..ry es la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos. sigue existiendo er resorte simbólico de proyección de esquemas internos en el afuera... hay una relación causal en este caso. En una superación de ros anteriores. interpelación alafuera. etc. en una construcción argo más er aparecen los juegos de tipo 2. el llamado Tipo r A por piagei. piaget judicando su propia acción a otros objetos. exii infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren senso-motoreg. trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes "rqu"'.. proyección (concepro muy interesante y muy 1-ll1o/". una parte del objeto. dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de tipos incluye subtipos. y a la veztambién como ar¡rmac¡it. de contexto. esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. son atributos ser el color. El tipo 2 A es la asimilación simple de un 168 . Los esquemas simbólicos usan esquemas El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fu entonces de estadios. el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habi falta el contexto habitual. y que ro se pro. Este tipo 1A".

v. decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en la t. Por ejemplo. comienzan a utilizarse o a producírse entre los 3 y los 4 años.. es decir. angustia. Una frase típica de los niños/ as a esta edad es "decía que yo era . Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. un guión. La complejidad inherente implica transposición de la vida real. requieren de combinaciones simbólicas. admite distintas categorías clasificatorias. y lo re-vive placenteramente. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas. sijuego a los marcianos. que aparece siempre después rle los 3 o 4 años. En este tipo de juego 3 A. asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos. frustración. Por ejemplo juego a ser una estatua. el hecho de combinar y coordinar siempre. le doy un uso lúdico al objeto. se ponen en marcha combinaciones simbólicas. son juegos de imitación. lmito a mípapá o mimamá manejando elauto. El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o a objetos. generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero con connotación placentera o activa. El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget. algo vivído de forma displacentera. tomo una billetera y la uso como si fuera un teléfono. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era un I (ru . en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente.componente emocional que es bastante repetitivo. El niño/a en la escena lúdica que construye revive muchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado. por ejemplo. esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. es un paso constructivo epigenético cognoscente con guiones desarrollados. decía que yo era el maestro. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples y lo que ahora el niño construye son escenas enteras. hacia un nivel superior. Los juegos categorizados como del tipo 3 A. El sentido tle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido paso superior a usar la reacción circular en solitario. malestar.otro.. estamos en presencia de lo que se llama símbolo imaginativo. etc. a veces con relativa composición traumática. decía que yo era el médico. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferente e invertido al de la proyección. Cuando aparecen seres imaginarios. vemos aparecer el jugar al doctor.. hago como que un objeto tiene la función de otro. Sijuego a los doctores hago una transposición de la vida real. no (se trata de la invención de seres imaginarios). se requiere combinar. Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de una escena amplía. el hecho de combinar es siempre un progreso cognoscente. le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones. Asimilo. Como siempre. colocándose el niño/a en el rol activo. tomo un objeto para usarlo como si fuera otro. es decir. asimilo la estatua e imitativamente juego a que soy una estatua.. Esto es muy frecuente en los juegos: reproducción placentera de lo vivido. etc. tomo del afuera e imito lo que fuere. en estos juegos aparece un. es un símbolo imaginativo como medio de expresión. imito a mimaestra o maestro dando la clase. implica lo que él llama combinaciones compensadoras. por ejemplo.".

Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras. A estas combinaci autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que. an las consecuencias de la desobediencia. En esa compensa( lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. requiere'. Este tipo es muy recido alanterior. proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev año. otro ejemplo tenía un objeto. se incluyen en eljuego las conse potenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc nitivos que promoverían en los adultos/as).pór la tapa" a algo angustiante. esto de porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3. pasando a otra complejidad cognitiva. Después de las 3 sistemáticamente sometido a órdenes. que se llaman combinaciones si anticipadoras.compensadoras. tres meses y seis días. p año y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. restriccir inhibiciones. piaget plantea la constatación de hastalos6oTaños. son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo. uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la y después dice no con la cabeza y lo retira. más placentera o más tolerable. entonces es simbóllco lmaginativo pero con el t70 . Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo. c). Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/á tipo de juego. Estas combinaciones anticipadoial Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración: sobre eltipo 1 A. En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigo no necesariamente tiene que ser desagradable. ante situaciones agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln reviviéndolas fuera del contexto. las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable. puástJ de límites. Está jugando a gue de alguna va a hacer algo prohibido. pero deja la secuencia de letras del tipo 3. comer algo que no se puede comer. qu6 c. en otro contexto más seguro y menos ang Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi una manera más agradable. tiene el cometido de corregir o compensar. puede reproducir lúdicamenie lindo que le haya pasado. prohibiciones. por eso Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquida de que están en relación a otras escenas reales de la vida. las liquidadoras. pero reproducirlo con placer. constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis ( es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis. compensan lúdicamente lo real. etc. otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá y compensadora. sign descarga. Esta tipología lúdica de tipo 4 D. es usada también por píaget en estas teorizaciones). que es el tipo 4.

asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por teléfono con algo que no es un teléfono. se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá". una serie de materiales didácticos elaborados a partir de la teoría de J. en la función de mamar. lo cual es un avance. siendo ahora ella misma aquello que la movilizó. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en la realidad deljuego. al día siguiente aparece tiesa. inventa un animal que tiene que ver con pájaro.r. lo imita y lo encarna. lo que dice es: "soy papá". juego que a menudo repite. la niña está enunciando a quién está imitando. transformá ndose activamente. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto. a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situación que. está imitando al padre cuando el padre se peina. proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año. Seguidamente presentamos. a modo de anexo. para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de gestos y de movimientos. Dos meses más tarde imita los gestos de la niña y sigue haciendo como si mamara. lo pone en juego como forma de compensar la angustia.es: "soy Bibi y estoy barriendo". 11 meses. de las combinaciones compensadoras:A los tres años. con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn del estudio del padre. presumimos. Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó es una especie de perro. Ella vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió. El tioo 2 A. Eltipo 2 B. la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar. frota el piso con una frazada y después con una tapa de cartón dice "Bibibarrer". reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se desplaza en cuatro patas. le va cambiando la forma a ese ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente. pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá". Piaget referidos a varios de los temas tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes. El mismo día. seis meses y tres días. nueve meses y veinte días. corre por el dormitorio moviendo los brazos imitando a ese ser imaginario. no le resulta agradable. . Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa. El tipo 3 A. Aquí hay una asimilación del cuerpo de la hermanita. son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas completas: A los 3 años. ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de pájaro en francés. y alavez un gran pájaro. (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). once meses. . hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción de mamar. El tipo 1 B. Lo que podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante.material. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años. Se trata de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". I Ejemplo del tipo 3 B. Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su propio cuerpo.

lnteligencia práctica. con nes y experimentación activa (asimilación reproductora con diferencial e intencional). repetidas en bloque). Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces. Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación. Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavía solo sentido. Reproducción der hecho nuevo. Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva). Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores. Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo. 4to nivel: 8-10 a 12 meses . Sto nivel: 12 a 18 meses - lnvención de nuevos medios. Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional). Conducta francamente inteligente: conducta do soporte. 172 .d" r' sentido y bloque). 2do nivel: 1 a 3-4 meses Hábíto. Desarroilo de ra interigencia práctica 1"'nivel:0a1mes - Reflejos (esquemas). Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano. Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sob 3"'nivel:3-4a8meses ' ' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares).Estadio sensorio-motor. aplicación de esquemás nuevas situaciones. cuerpo). Reacción circurar Terciaria. No diferencia fines y medios.coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir). Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora). ' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que - ros Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor extensión del campo de aplicación.

seguir un objeto. sin individualización sustancial coordinación de movimientos sucesivos' Busca los objetos detrás del lienzo' ConservaclÓn ligada a la acción' r73 . 4b Estadio: 8-10 a 12 meses' - ni Comienzo de conservación sustancial. Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios inmediatamente anteriores. (coordinación interior rápida: solución súbita). comprensión rápida. construcción del esquema de objeto 1"'Estadio:0a1mes.) ligados a la acción en curso. Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos' Sin soporte sustancial necesario. 3-4 a 8 meses. C. coordinaciones interiores. etc. 1 a 3'4 meses. Diferida). anticipar posición del objeto que cae. insight. No existe realidad espacial organizada. No hay búsqueda activa' 3e' Estad¡o. permanente Estadio sensorio-motor. Anticipación mental próxima a la representación' lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores. Aparta el lienzo que cubre su rostro. 2d' Estadio. Principios de permanencia práctica (volver la cabeza. Esbozo de representaciÓn y pensamiento. Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o. pero no el que cubre un objeto' Reabsorción del objeto. etc.Experimentación por tanteo y ensayo y error' 6to nivel: 18 a 24 meses y lnvención de nuevos medios sin tanteo.continuación ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un juguete luego de distraerse (R. reestructuración brusca. El reflejo responde a una situación.

lncapacidad sintética. Símbolos: individuales. Asimilación de lo. de la causalidad. 6to (salvo en casos en que para solución del problema es necesaria una representación de trayectos Estadio: 18 a 24 meses. - Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal coordinaciones de esquemas. 2)JUEGO StMBÓLtCO: - Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño. . ciado. convencionales. 2 años-2y garabato fiuego de ejercicio). FUNCIÓN SEMIÓTICA - Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen. sin coacciones ni sanciones. ción que se descubre luego).Sto Estadio: 12 a 18 meses. arbitrarios. 3 años: realismo frustrado. del tiempo. Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes.Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación. constl. del espacio. 3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA): lntermediario entre el juego simbólico 1A: y la imagen mental. 1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA: . solidaria con la construcción del sujeto. etc. Signos: colectívos. Monigote-renacuajo. Realismo fortuito (significa.Desaparecen las limitaciones anteriores divisibles). pensamiento. 174 . Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real. Transforma lo real por asimilación casipura al yo. construido por la inteligencia misma.real alyo. motivados (presentan semejanza con el significado). La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas. - Ausencia del modelo. tuyendo la primera invariante.

t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmente tllnln). excluye toda objetividad t75 . piaget. Dibuja lo que ve. de transformación. J. 4)IMÁGENES MENTALES: - No es simple prolongación de la percepción. Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunica - El relato transforma las conductas materíales en pensamiento. (pensamiento intuitivo). Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus resultados. egocéntrico.. piaget J. psicotogía det niño. Fuerte incidencia hasta los 4 años. árnlento infantil de 2 a 7 años. 11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación. lnhelder. 24 meses: palabras-frase. Aparecen con el pensamiento operatorio.4 años: realismo intelectual. 36 meses: frases de dos palabras. cinéticas. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente. B. ser percibido. ls del pensamiento: f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad. período pre-Operatorio Fcl¡runiento por asimilación pura. Estáticas. Dibuja lo que sabe. pensamiento lógico. Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología. 6) EL LENGUAJE: 6 a 10 meses: balbuceo espontáneo. - Sistema de signos. B-9 años: realismo visual. Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). lmitación interiorízada. lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de anteriormente. se la va construyendo). Transparencias.

lntuición simple: acción global rígida e irreversible. 3) lnteriorización 4) de percepciones y movimientos bajo la formi imágenes representativas y experiencias mentales. confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico. Afirma permanentemente y no demuestra jamás. pslcologla de ta tnteligencia. Sometido a la primacía de la percepción.). Pensamiento pre-conceptual : 1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales. Pensamiento intuitivo: 1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico). sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. 4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos. Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad. referida esencialmente a una utilidad mana. en una variable. semi-genéricos. lo todo objeto que ejerce una actividad. De lo particular a lo particular por logías inmediatas. lnteriorización de la palabra. Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o divina. elvltf etc. Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de la Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada! intenciones. según una pauta de fabricación humana. semi-individuales. 2) Razonamiento transductivo. 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros. t76 .Pensamiento simplemente verbal. de que debe haber un para todo. 2o los móviles. 2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz recon anticipada mediante la representación. una razón simultáneamente causal y finalista. Centración en dos variables. Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. Egocentrismo intelectual. 3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino lo individualy lo general). y reconstitución de los estados anteriores. 5) lndividuos{ipos.

. 3"'Estadio . -Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo. .Evolución deljuego: Estadio sensorio-motor 1u'Estad¡o 2d' . .Juegos de ejercicio simPle. .Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación.Desplazamiento del interés sobre la acción misma.El símbolo lúdico (esquemas (sensorio-rnotor). . gesto esbozado. . 5t'Estadio . t77 .Juegos de ejercicio simPle. . 4t'Estadio - .Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras. . Groos). .Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas. de las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones. .Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimilación pura."Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados o'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción de acciones habitualmente insertadas en otros contextos. . casi siempre inmediatamente lúdicas. 6t" Estadio . .Combinaciones nuevas.Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si" por falta de rePresentaciones). visuales. Simple extensión gozosa de gestos conocidos.Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer.Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional o ejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K.Simple asimilación funcional o reproductiva. de aprehensión.La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda. Estadio . etc. independientemente de su fin. simbólicos) predomina sobre el ritual .Comienzo deljuego simbólico. .No juego: ejercicio de reflejos.Esquemas de fonación.Combinaciones lúdicas.Juegos de ejercicio simple.

Piaget. uego. "Juego imitación". Período pre-operatorio Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde la reproductora del 2do' estadio. Tipo 3 B: Combinaciones C: compensadoras. Proyección de esquemas de imitación sobre objetos B: Proyección de esquemas simbólicos tomados de imitados. Reproducción de lo vivido por placar. La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores.Tipo 1 A: Tipo 1 Proyección de esquemas simbólicos sobre objeios adjudicando su propia acción a otros. Fuente: La formación del símbolo en el niño. Combinaciones liquidadoras. Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro. Tipo 3 A: De 3 a 4 años.I' J . Corrección o lúdica de lo real. 2) Supera al índice (parte o aspecto objeto): neta disociación entre significante y significado. Símbolo imaginativo medio de expresión. Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones de preguntar por preguntar. Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de un a un esquema sin acomodación actual. Luego de la forma de transición constituida por e¡ esque simbólico: Estadio 1. Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos. Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo. 178 . Ante situaciones desag Tipo 3 el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera contexto. "catarsis".Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo. Reacción contra el miedo o jugar a lo quC se haría en la realidad. Combinaciones simbólicas simples con trucción de escenas enteras. - lmitación aparente y asimilación lúdica. Transposición de la vida real ta invención de seres imaginarios. 3) Reproducción de esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual. etc.

- Orden relativo de las construcciones lúdicas. Aceptar una orden o consejo. Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del punto de vista propio. - Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos). numerarlos. l7q . 2) Conservaciones (identidad). Piaget. 3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas. etc. anticipación y retroacción) que modifican algunas variables. Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. Clasificación. 2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación. etc. seriación. Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas). 2) Por reciprocidad (compensación). seriarlos. Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado): 1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase. Operaciones concretas - Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real. etc. Fuente: La formación del símbolo en el niño. Reversibilidad del pensamiento: 1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación). relaciones en la serie de los números naturales. Transformaciones reversibles (por coordinación. - Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciación complementariedad y adecuación de los papeles. Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación. Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como invaríables para clasificarlos. de posiciones y desplazamientos de posiciones espacio-temporales. J.Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto. anticipando las consecuencias de la desobediencia.De 4 a 7 años. Estadio 2. Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales.

Flavell. Desaparecen los compañeros imaginarios. i su dimensióñ a No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética. a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas. a Entiende la afectividad sólo en su dimensión "energética". Metodología de la investigación. motor: Estructura cognitiva. piaget. en la realided a La afectividad es el aspecto energético del comportamiento. a Emparenta afectividad con motivación e interés. AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. Piaget. motor + combustible: p€tlglr a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción dol desarrollo lúdico y simbólico en general. lftO Transmisión didáctica. a No incluye la dimensión de lo socio-cultural. Hay placer en el acto de clasificar.Eljuego: Disminuyen los juegos simbólicos. r combustile (energía). negándole de estructura. a No considera la afectivdad en sus investigaciones. Juegos reglados. a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad miento. El mecanismo de! desarrollo menJ' /. J. Fuente: La psicología evolutiva de J. 2. . J. El niño se vuelve más cooperativo. ptAGET? CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA: . Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal. Dificultad central para articular ambas dimensiones: 1. Psicología de ta intetigench!.. Seis esfudios de psicología. . Lectura isomórfica entre cognición y afectividad. a Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada delsujeto. ¿AUÉ NOS DEJó J. La epistemotogía genética. Evolución hacia la representación teatral.

A. (.. necesidad.. Plaget. criterios estéticos. Funciones afectivas: interés. I a I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto.) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos. Aique. No existen comPartimientos Puros PIAGET Hipótesis3: "(. emociones.) interviene constantemente en los contenidos. si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia.. Piaget apoya Distinción: a l Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta. J.: Ed. J. La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas interviniendo directamente en las estructuras de la la hipótesis 1. "sociales". publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie vil. etc. As. Bs. Así como la comprensión no es la causa de la emoción. Compilación de Delahanty y Perrés.). La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia. 2001' ¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD? i. México. U.. etc. se organizan estructu ralmente intelectualizándose. Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad. si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual. sentimientos (incluye los "morales". estimulando o perturbando.' 2001 l¡il ..) los sentimientos. Xochimilco..LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD: a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53). California) En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el Psicoanátisls. 2. tampoco puede considerarse a la emoción como causa de la comprensiÓn. (. En español: (2001) lnteligencia y afectividad. supervisadas y firmadas por Piaget. intelige . ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene. sin ser por ellos mismos estructurados.M. voluntad.

objeto o persona). Emociones básicas. 2. Un objeto. 182 .) Los dos aspectos son constantemente complementarios". son la simpatía y la antipatía). Primeras formas de sentimientos interindividuales. a medida que el otro se distingue del cuerpo propio. etc.. ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos (. 8. dolor.Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia término a término (paralelismo).. Desarrollo de la afectividad: i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes) . 6. 7. de ahora en adelante. des.. 1 elementales. 5. ni dos funciones psíqui. Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercamblo afectivo con el exterior. agradable. como distintas de la propia acción. una persona. Tendencias instintivas 2. 3. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse hacia 2. tienen valor cuando enriquecon la acción propia". I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses) 1. jerarquía de placeres). ción. Regulaciones y coordinacíones complejas. . Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡ . uno cognitivo y otro afectivo. 4.). Valor: "(. lnterés hacia fuentes de placer concebidas. a (. el otro. agradable. ) enriquecimiento do la acción propra. Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8 a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendo alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación).) no hay dos desarrollos. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo.. Sentimientos ligados a las percepciones (placer. . 1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses) 1. cas separadas. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac.

Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos. A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores virtuales.} La satisfacción sentida es duradera. . 2. l} o Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía. Regulación particular del comportamiento. sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto con la moral heterónoma). Aparición de juegos reglados. I t{. ej: sentimiento de justicia. .t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 años). 4. I . t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio): a) Es generalizable. Quinto estadio: los afectos normativos. lnstrumento de conservación de los valores.Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles. . .) Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al sujeto. Regulación de las regulaciones. c) Está ligada al sentímiento de autonomía. 1. I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse). Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia- lizan. b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron. La voluntad: 1.. o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa- ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente de valores. Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración. La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de los sentimientos. La voluntad v los sentimientos morales autónomos (7-11l12 años).1 . 2. 3.

Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos". se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse ideales. I ft4 . cr torina. también tomando el planteo de J. Esta noción subyace a la afirmación de que. (2001) Inteligencia y afectividad. se apuntala el desarrollo). lggg). su en culturalista y la importancia de la narrativa. particularmente refiriéndonos a aportes contenidos en uno de sus libros. Bruner. Fuente: Piaget. Delval expuesto en resis sobra constructivismo.a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía). Luego incluiremos reflexiones acerca del debate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. Ed.. Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca desarrollo cognitivo. Participación progresiva en la conciencia colectiva. Por último reseñaremos postulados de J. Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nr distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia: a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las nes mentales en su condición actual. producto de avances evolutivog realizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a la forma de un coeficiente intelectual medido por test). planteos generales referidos a otro autor determinante este respecto: L. Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas racciones entre desarrollo y aprendízaje. años. b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15). La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo encuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna. Aique (Revisión y notas: M. además del aprendiz¡ sobre la cual. esbozaremos una de ellas tomando r punto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó de Desarrollo Próximo. en realidad el aprendizaje pr al desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno en cooperación con algún semejante" (Vigotsky. L. Vigotsky. J.

puede desencadenarse el proceso de construcción. En definitiva. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje. sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/ la estudiante. generadora de desarrollo. 3. En este dispositivo. los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio socio-histórico).. o más experimentado en un dominio. retos y desafíos abordables. J.)" (Baquero. La educación y la enseñanza consistirían. "(. o menos experto. en sí misma. capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as "aprendientesa" proveyéndoles. al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación de interacción entre un sujeto experto. (las negritas nos pertenecen). soportes e instrumentos de ayuda. La ayuda ajustada sería aquella capaz de crear ZDP en forma asistida. ajustable. Recordemos la importancia que tienen los significados y sentidos que se otorgan. y otro novato..Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas con asimetrías en sus competencias específicas eS. enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia. Ajuste de la ayuda. teniendo en cuenta que "ajustarse y crear ZDP requiere. variación y diversidad en las 4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández. en una función de ayuda con características muy específicas: 1. gracias a los soportes y la ayuda de los otros. 2. Crear ZDP asistida. apoyos. a modo de bisagra. Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de "enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos didácticos. desde el estado actual del desarrollo del sujeto. temporal.. en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de la cultura y la cultura se apropia de él/ella. 2.) la ZDP es el lugar donde. modificación. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (. R. se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícito allí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo implícitamente desarrollo subjetivo. La enseñanza debe promover exigencias.. necesariamente. ln5 .. en términos generales y desde esta perspectiva. a la situación presente. Talvez a este respecto puedan articularse planteos Piagetianos y Vigotskyanos. se sostiene uno de los ejes de la producción de subjetividad. entonces. 1996). 1995).. audible y visible. El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características: 1. Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan. desde la asistencia docente.

contempla diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos. en un marco relacional tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad. los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta legiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje. además. sino de posicionamientos tanto "enseñante/aprendiente"). "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi y conocimientos. Es evidente que el vínculo profeso es irreductiblemente afectivo. La consideración de estas variables relativas a los enfoques didácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP. a través de nexos explícitos. En resumen. y la diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la diseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado".) destacaremos que: ' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observacién la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la de que no se trata de lugares fijos y estereotipados. 186 . consideración de la dimensión temporal en tanto momento de de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos. La ayuda docente ajustada depende también (y a veces priori de decisiones tomadas colectivamente a priori. La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo que configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. En última ins esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desa dando paso a la autonomía de quien aprende. sin de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la dianidad como contexto. cit. es necesario relacionar permanentemente. reconstruyendo así los significados relativos a estas ex en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adu míembros de nuestro grupo social" (idem). cuidando no incurrir en malenten o confusiones. la sorpresa y el i por el conocimiento de uno mismo/a. Debe entenderse como definitoria. Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendientee modo de actuación conjunta entre los participantes. siguiendo a J. uno de los rasgos más sobresalientes se a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de actuaciones del segundo/a. el cual debe ser usado reconceptualizar y recontextuar la experiencia. Mientras esta situación se va rando.r formas de ayuda" (ídem). Onrubia (ob. . i ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de la propósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando.

este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo. a saber: - Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial. Volviendo a Vigotsky. la coordinación cooperativa de roles. Veamos concretamente algunos de sus planteos a este respecto: a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental (.. No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (más propiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de los procesos de interiorización. Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muy importantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la época en que Vigotsky aportaba sus ideas. La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky. sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo. el control compartido de las tareas. Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de mediación (herramientas y signos). inseparables.En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia que tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la ZDP:.. La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotores de la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales. no es específicamente humana. en los hechos. 19BB: 139). cuyo entrelazamiento determina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son. Respecto de la noción de desarrollo. L.. tt7 I . Vigotsky describe dos líneas de desarrollo en la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural. Corresponde a un dominio histórico-social con legalidad propia. son ejemplos significativos al respecto. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos. trascendiendo ampliamente lo biológico. la explicitación del propio punto de vista. la instrucción no tendrá efectos. La mediación semiótica sería la más relevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos. Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abordarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamente sus procesos de constitución. salvo por la vía de una abstracción teórica.)" (Vigotsky. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para aprender un aspecto específico. Es de destacar que ambas líneas de desarrollo.

toda función aparece dos veces: primero. en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:.r autor en cuestión. y después.. como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i' Los PPS. (. se distinqr.) Todas las funcionás rrpuiior". ta iey oe-ooble formación o ley genética general del desarrollo cultural (desarrollada "oro anteiiormente por p. regurarr rir acciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia.mente. (ídem). siendo el lenguaje un ejemplo par. y compreja serie cJ* Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d. en términos generares. a la par oL t' producción de este último. en et interior dal propio niño (intrapsicológica). PPS avan-zados (adquiridos en context'. a niver sociar.l niño. son er producto de ra vida sociar. Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórr sujeto-cultura.un - proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde' Esta transformación es er cororario de una rarga sucesos evolutivos. se originan conr. instituidos de socialización especÍiicos.r sonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la "paradigmáticobase rJ* procedimientos semióticos.. rftr ben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica. y más tarde. una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡ . primero entre personas (lnferpsicotógica). b) Mediación semiótica. Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como ley universal del desarrollo ontogenético. conocid. aprendizaje y desarrollo humano. relaciones entre seres humanos'. Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes: Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de una mera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro. a nivor individual. donde ambos se constituyen. se contienen y se pertenecen mutua- es propiamente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto. por ejemplo).' 188 . - reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menter del sujeto. Janet). 'l c) Los Procesos.Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt. !e J3 ggnecie: lenguaje oral. Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp. intrapersonal.

más de una interpretación. 3. propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky.caracterizan por una creciente independencia del contexto. por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas. Castorina y otross. reducción o complementariedad" (ídem: 1 0). En autores/as muy prolÍficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras. Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina. metodologías de investigaciÓn. etc. P. El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teorías. falsación. las persLerner y Feneiro). corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al autorla lo que no quiso. A. c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas. ya sean éstas "de compatibilidad. I lt9 . a veces. todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimientos. constataciÓn. Existen. El debate Piaget-Vi gotsky Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por demás sintética. en generaly desde un contraste estándar. incompatibilidad.) y Vigotsky (en adelante L' V'): 2. respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se refiere). pero abierta. cuando no a forzamientos epistemolÓgicos. regulación voluntaria y realización consciente). b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de formulación de hipótesis. Estructuralismo débil. La comparación entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones: a) según desde donde se lea cada teoría admite.aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate de J. han planteado. algunos rasgos comunes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora. Enfoque genético. validación. ratificación por parte de la comunidad científica. Kohl de Oliveira. producción de conocimientos científicos.

la actividad educativa es sine qua non del desarrollo. En J. que las nociones científicas son adquiridas por los as gracias a su actividad de exploración e investigación. En L. P. V.4. el intento de L. la experiencia con el medio físico. quedando concebido un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual. lo 2. P. 190 . apuntaba al objetivo de explicar la socio-histórica de las funciones psíquicas superiores. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico ( activo). V. para L V. P. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos cambios cualitativos en el desarrollo. V. cierto ángulo. Según J. V. Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. postula 3. presenta un sujeto socialactivo e interactivo. 2. el adulto/a debe s trar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al a enseñar. V. están estrechamente relacionados.. También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque: 1. en L. por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo. no existiendo incompatlbllldad entre ambas. De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡ el concepto de ZDP. El modelo de L. V ZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará. surgidos del encuentro alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza. que J. promoción de la interacción social para sisternas conceptuales. en J. el segundo del primero. J. promoción de la construcción individual de sistema¡ pensamiento. en tanto el aprendizaje depende de la ración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoE desarrollo y la construcción de conocimientos. el objetivo pasa explicar la construcción del conocimiento producto de la interacción suj de la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas. ofrece una explicación epistémica. Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impli el campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes: 1. Desde las posturas piagetianas se daría a los procesos de una posición subalterna. P. los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de una educación que promueva conflictos cognitivos. Grosso modo. en L. Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la aprendizaje-desarrollo: para L. lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn social mediatizada por instrumentos semióticos. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en la delconocimiento en el contexto de la práctica didáctica.

su autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos. no podría hablarse de teoría en sentido estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia. con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida l() I . P. incluso a su transformación por una actividad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión. Las funciones psicológicas superiores dependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen sistemáticamente al que aprende. y que para J..) para Piaget las coordinaciones de las acciones son simultáneas. Respecto de la enseñanza escolar se destaca: a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión absolutamente ligada al concepto de zDP. En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky.. Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas teorías (hace la salvedad de que en L. Se parte de la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada. en el área de la educaciÓn. Elnexo de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico común en tanto posición metodológica. la escuela es esencial para el desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas.su interés en la tensión permanente. J. 1965)' (ídem: 28). Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando una orientación genetista socio-histórica. siendo la enseñanza buena aquella que se adelanta al desarrollo).La noción de L. Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(. Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos encontramos que L. V. V. b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo. lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un educador/a presente físicamente. habría una continuidad fundada en que ambos tipos de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora. c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve psícológicas específicamente humanas' funciones En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria sobre alfabetización. "la presencia de otro social puede manifestarse por medio de los objetos. de la organización del ambiente. de internalización entendida como una transformación "dominio de los instrumentos de mediación. conlleva la idea de un proceso constructivo. al que enseña y la relaciÓn entre ambos.. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes serían diferentes. por lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente en lo que a educación se refiere. entre teoría y práctica. de los significados que impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48). individuales e interindividuales (Piaget. V.

Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt 192 . Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|. si bien exi discontinuidades entre ambos. siendo la más significativl la consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad no una mera transcripción de la lengua oral a otro código. realizadas con una diferencia de casi 50 años. Ferrerio centra su interés en naturaleza interna de la escritura como sistema. el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y información a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñü do). tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación.)" (ídem: Sg). a saber: sujeto didáctico.. ca. . quizás ello constituya u muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos teóricos. ya las primeras indagaciones didácticas construe fi . estableciendo entre este campo y la psicología. encontrando notorias semejanzas. Debemos recordar que el niño. a nuestro juicio. El otro en tanto referencia externa devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(. Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard). consi raciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con el como una suerte de determinismo cultural.. Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que el natural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural.) el cultural.. contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de tes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica. en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (. en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Respecto de la lengua escrita... Parece notable. en llevaría "(. por ejemplo. Vigotsky y Luria basan sus pla en las funciones de la escritura para sus usuarios. postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as.. tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no p prescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende.autora Emilia Ferreiro. Justamente.) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ci de referencia" (ídem: 7B). apelando a aportes de la didáctica de las máticas. la similitud entre los hallazgos de Emilia F autora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto la escritura. Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan. en tanto E.. en proceso de enseñanza-aprendizaje en ámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad y orden escolar. El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque en mecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los dos. señala una diferencia significativa. La relación didáctica transforma los tres términos que la componen.

Ferreiro.. Brindar toda la información necesaria. sostienen que existe una importantísima prehistoria en la adquisición de la escritura. . J. Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la adquisición del código lecto-escrito.)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget.Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera del ámbito escolar. que aporte al niño. por un lado y con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un producto cultural). interaccionista y constructivista. Pret Clermont va más lejos.sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería la enseñanza desde una perspectiva constructivista. con la estructuraciÓn del pensamiento en agrupamientos que permiten las operaciones concretas' Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo. l9. La eterna pregunta -parafraseando a Coll. antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. en la reconstrucción de contenidos. Recordemos que para este autor la co-operación verdadera"(. En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias" de E. en coincidencia con critérios de Piaget.)" (ídem: 88). Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas. aproximadamente... Estos dos autores y E. Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una concepción de la enseñanza como compleja y provisoria. ante la situación problemática. por el otro. Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto. en los alumnos. entre los postulados de Vigotsky y Luria.1977b)soloesposible a partir de los 7 años. El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn. por un lado y los de la autora por otro. Ferreiro. postulando un modo de ver las cosas. Dicha definiciÓn integra los siguientes ítems: - Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con- tenidos. "la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual (. alavez. entendida como una delegación parcial de la responsabilidad. Se constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas que guían la investigación..l ..la socialización y la equilibración. se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del desarrollo de la escritura en el niño/a.

pars pro toto. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitución de técnicas. lejos de ser un obstáculo para la construcción. Debe quedar claro que "(. contrariamente a lo que se creía. La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución. que lo que suele llamarse instrucción. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con. Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica y sus funciones exceden la mera memoria y comunicación. realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un eje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere. Para é1. encontrando y coordinando rer"¡unru!. diferencias y falsas Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia de la escritura. se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar la educación (y más allá). dÍa a día. la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los conocimientos previos.. a grandes rasgos. de lo contrario se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de .. que la historia de la escritura va de la pictografía a la ejemplo.. creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mág se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio.) cómo asume el niño lag funciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). sideran. En Luria. reduccionista y limitado.. siendo exclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(. Dicho autor buscaba. Los cuatro artículos resumidos aquí. cada uno con diferente énfasis en el área donde pretende dar lugar al debate. fonetización. En suma. lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorss no puede. Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisición de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso una interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos. La entrada en la esiuelá toma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno... . constituye su materia prima. arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado desde representaciones abstractas a representaciones concretas. para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no lo son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios. 194 .además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a la pictografía. la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa. parten de una postura respetuosa de los autoreg analizados. por oposiciones" (ídem: 12). Allí se constata. a nuestro juicio. histórica.) la historia de las grafías individuales es una cosa. contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que. la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129).

"(. 5. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicos como se ha creído. V. En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L. Sería interesante emprender la tarea de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos. Es más. los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi exclusivamente al constructivismo educativo. discriminándolo en filosófico o epistemológico. ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL: b. para lo cual su énfasis está puesto en los factores externos. V. altransformar la naturaleza. Carretero. se transforma a sí mismo" (Marx). anticipa criterios esenciales del constructivismo. también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas. P.Si consideramos la distinción que el Dr. M.) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo social en el desarrollo" (ídem: 32). 3. 2. V. una relación por compatibilidad.V. V. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posición interaccionista. P. Carretero introduce para pensar el constructivismo. del papel de la cultura. 4. mientras que L. los objetivos teóricos. y en cierto sentido también al conductismo. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO" Para dicho autor L. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an- ticonstructivista. L. psicológico y el educativo.. En cambio la afirmación de que "El hombre. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y de la educación en el desarrollo psicológico. SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. en sus textos sobre eltema. Se orientan a problemas diferentes. serían autores incomparables desde el punto de vista epistemológico en tanto: 1.. y J. finalmente. Asimismo postula un divorcio entre conceptos cotidianos y teorías científicas. se aproxima al empirismo y al sociologismo. P. respecto Castorina no desconoce las preguntas elementales. le5 . toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar ambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos del conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico. pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría. y J. los problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L. J.

por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive fundamentales entre L. apunta más a una hermen¿utior cultural. Por su parte Bruner. es que se incluye en este capítulo esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema. educación y cultura.. pretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac y sus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quó procesan información bien formada. de significado. según en cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan. entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj primell 196 . la segunda. En el capítulo 1. va propor a una serie de ensayos sobre temas de educación. Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posición lógica dialéctica muy afín. haciendo fa salvedad de que el segundo algunas formulaciones der primero. Es que la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos pueden múltiples referentes interpretativos.educar" la mente. transferibles de una generación a otra. De todos mr sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo . V. Debe entenderEf que el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contexto la Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d "culturalismo". en su libro La educación. mente y educación". p. parece interpretar desde que Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los titulares sin desarrollar apreciaciones más profundas. recuerda que desde fines dE década del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr permiten repensar la imbricación entre mente. por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial.El análisis de Delval es mucho más esquemático. puerta de la cultura. no siendo este aspecto rácíproco. También consideraciones acerca los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las co sobre la mente humana. Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas.. y J. La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: compartidos colectivamente. UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor n importante respecto de Ia cognición humana. "cultura. De lo anterior se désprenJe q cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga mente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia.

el significado depende del marco de referencia desde donde se construye. este carácter situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes postua la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El La educación es absolutamente relevante en lado de la identidad y la auto-estima. b) El postulado de que los limites.. g) Elpostulado institucional. (. dado que que constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural. negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) que la educación. haciéndola más pública. en un sentido amplio. 2-Lavaloración entre estos dos componentes del yo sería la autoestima). c) El postulado teorías populares que definen nuestras constructivista. I r)7 . titulado "Pedagogía popular". éstas contienen niños/as en general.) rescata a la actividad cognitiva El estado implícito. El aprendizaje siempre acontece en relación a del otro/s.I El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos. c) apelar que redescriben el resultado de opeadaptativo de los programas de computación raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación' por su parte. Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros una serie de suposiciones sobre los les llama'. que los Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización una relativa al mundo físico (pensamiento seres humanos realizan de su experiencia. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. Desde este aspecto. Reclama atención sobre innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones.. se enfatiza el aspecto interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)' que todo En el capítulo 2.pedagogía popular". b) describir los mecanismos al aspecto Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales. 1. se parte del supuesto de acerca del funcionamiento mental de ser humano posee un "conocimiento" subjetivo se los otros/as. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: (propiamente auto-valoración. postulado del instrumentalismo. d) El postulado interaccional. i) El postulado narrativo. Considera es política. propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn a la educaciOn: á) El postulado perspectivista. siempre produce efectos sociales y el "i"rpr" económicos en sus actores. el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo. La articulación condición de agehcia. no es ni ingenua ni inocua.Su la formación delyo. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites y nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las representaciones del mundo. La aproximaciÓn del y computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera la del culturalismo es de afuera hacia adentro' por lo El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn las teorías clásicas sobre enseñanza y menos de tres diferentes formas: a) tomar aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos. entendiendo por la mediación simbÓlica que requiere el la realid-ad solo puede aprehenderse funcionamiento mental humano. ej El postulado de la externalización.

estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión afuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista. Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación. adquisición del saber(conocimiento procedimental).El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de aprendices: 1) Los niños/as como aprendices imitativos. prioritariamente sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas.) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se en la que se sustenta. principios y reglas de acción. recuerda que loa debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro maestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado. La mente es entendida receptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional. en el primer cuarto del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido como "(. el presente y lo posible. propone la idea que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación). "La complejidad de los objetivos educativos". El capítulo 3.. se relaciona con el modelaje como y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente. En resumen. "Enseñar el presente. 3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio.. no admitiendo resolución lógica sino pragmática. Bruner se pla tres de las más engañosas: 1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dl las personas y dotarlas de herramientas. 2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto. El capítulo 4. ... producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero se contradicen. reservando un privilegiado lugar para la imit De todos modos "(. por otra parte. Desde e perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie conocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente. el pasado y lo posible". tanto como la cultura general y universal. 2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica. debe reproducir la culturl del aprendizaje práctico. Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado. 3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso de intersubjetivo..') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones r98 .objetivo'. Elconocimiento está en un lugar debe ser transferido a la mente del alumno. toda actividad mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural.' (ídem: Z2). Pero a la vez. se concibe al niño como poseedor de teorías sobre el cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol 4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento. se basa en la necesidad de ofrecer al aprend hechos. adquisición del nocimiento proposicional.

la búsqueda de Medios. luego de implicar las ciencias sociales' la educación (ídem: 108). .xitlcncia moral.r .rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena' poseen Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as sobre la base de ilrr. y Al final del artículo.rxis cotidiana. en particular en relación la . Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemáde objetivos y un contexto ligado al uso _ttga. a saber: tragedia. ironía romance. comedia. ambas son diferentes' El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico. selectiva. en cambio.'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas. Fodor módulo del pensamiento .nte de los otros. Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida "(.. orientada hade la colaboración.rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del 199 i t . los propios investigadores l. Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida de como composición de coherencia y utilidad pragmática.interprel. La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado. "la perspectiva agente toma la mente problemas. Si bien. un Agente. James y su y lr..) una manera de enfrentarse ¡ror vía de narraciones) entendida. como l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo.r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. r ¡rr.. El consistentemente evolutivo capítulo 5. en tanto maneras de dar sentido.esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera disciplien nada") que actualmente está recayendo. enfocada atencionalmente. dirigida a fines"' (Ídem: 111)' cia gracias a la conLa colaboraciÓn.¡rrrr rlirba y al pensamiento como moldeadordel espacio. l)oseen aspectos comunes. por l..r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos no logran conciliar propuesl.r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en explicar e interpretar rrrr. también.r. De hecho. "Entender y explicar otras mentes"' rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar.. Desde Kant y la importancia . se hace posible entre otras cosas y conocer al otro' Se desprende versación y el discurso que nos per:mite conocernos entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración' posible. el tiempo. la causalidad "corriente del pensamiento". una Acción. el presente y lo el camino que conduce para entender este mecanismo se torna necesario analizar a la narratividad adulta. representadas r. Los métodos interpretativos cualquier método científico' la narrativa admiten ser enseñados con rigor como y cuestión El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente la como proactiva.on símbolos" (ídem: 116). La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estrucy tura narrativa admite muy pocas categorías. pasando por W.

Propone nueve universales de las realidades narrativas: 1. Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que sufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX."La construcción narrativa de la realidad". a otro donde las motivaciones de la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepción dramática de la existencia humana.. y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoración de esos acontecimientos. imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145). manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas". En su versión más simple toda narración es discurso. llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico. amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser. es muy difícil para los niños/as adquirir conocimiento sobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos. partes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud o De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantear preguntas provocadoras y generadoras de conflicto. está inspirado en los planteos de R. de alguna manera.) presentan dilemas. más que a dar respuestas claras y reaseguradoras. Ricoeur).son ¡naccesibles. hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente. Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual.. Toda narración conlleva una determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p. afirman que. se intenta defender la idea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentro de la cultura. "Narraciones de la ciencia". autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de reforma del currículum.Una estructura de tiempo cometido. El relato global confiere sentido a las parecido con la vida) y no a la explicación. todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas. Desde que popper ha perfilado epistemológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse muchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan. Karplus. o sea aquellas que "(. Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral que comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales más estructuradas. subvierten 'verdades'obvias y canónicas. empieza a tomar forma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos por el discurso de la ciencia. 200 . En el capítulo7. no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídern: 1 30). sin embargo. Esta expresión contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde se necesita la idea de narración. El capítulo 6.

Las narraciones no admiten un significado único. y en particular el trabajo ian et p"ensamiento.La centralidad de la problemática. Toda narraciÓn se inscribe a rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico' que la En el capítulo B. "El próximo capítulo de la psicología".particularidad genérica.Ambigüedad de la referencia. Los actos hurnanos relatados tienen siempre motivaciones. siendo un género tanto un tipo de texto como una manera de interPretarlo. siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista y su entorno como una lucha interna del o los impiicados' Negociabilidad inherente.I 2. la psicologia adhirió a modelos y metodologías psicofisiologÍa relacionados a las ciencias físicas. Bruner reclama propone alternativamente la existencia de enfoques psicoque g- con el estereotipo de lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión o de los afectos dentro de las alternativas que uña psicologia de la vida anímica plantea). en el Bruner ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que refresca la clásica distirróión por la necesidad hoy llamaría procedimental). se parte de la idea de o la actividad. tiempos intentando formular leyes. reacción. umbrales. etc. "El conocimiento como acción". 7. el círculo hermenéutico implica la adecuación del texto en función de las lecturas alternativas que admite' S. La narración siempre admite ser cuestio- nada. "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial en los relatos. de y psicofísica. lejos de ello. gradientes sensoriales.pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la negociación cultural" (ídem: '162). estados intencionales' 4. Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal En sus orÍgenes científicos. La problemática es si'empre el motor de la narración. Finalmente aboga lo que será desarroliado en el próximo capítulo de una psicoiogía cultural. )01 . Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita' 6. romper En el capítulo 9. icónica y simbÓlica. Las acciones tienen razones. La narración trata sobre historias 3particulares ajustadas a géneros o tipos..Composición hermenéutica. Recordemos que era propiamente tamente imponiendo una verclaclera discontinuidad. interesada en cuantificar magnitudes subjetivas. aportan prototipos culturales y modepraxis.Canonicidad implícita.La extensibilidad histórica de la narración. Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida. g.

encontrándose resultados muy interesantes. 202 .'mente: .El autismo en la infancia.La mente del bebé. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo que se conoce como intersubjetividad. deberán contemplar la interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local donde se cruzan. que estoN niños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n. En suma: la psicología en general y la p E en particular. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE. Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura es única no existen los universales psíquicos.El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultura_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captar relaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad (. ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema del engaño. y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo se conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con lo que aprendemos a través de otros. Finalmente..Teorías de la mente. La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendo desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñ déficit en estos sujetos es una teoría de la mente. -que .La cultura está en ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996). esa capacidad requiere además de la negociación y colectivización de esos significados.Chimpancés enculturizados.'. Es sabido que chimpancés en situaciones dc crianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot infantes humanos. no se puede entender cabalmente la acción humana sin referencia a donde está situada. .) (ídem: 182). La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfuncionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de: . Es conocido. La cultura "produce. Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta aportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog. nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías de Piaget. además. sivas.. .

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