COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE PS'COLOGíA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010
Editorial:

X

psrcottBRos & wasfah
sTelefax: 24A3 4094
Tristán Narvaja 1506

E<titorial Y* pstcotgRos Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

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Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010
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Psicolibros Ltda' David Amorín
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice
lntroducción
......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9 Acerca de la psicología

evolutiva desarrollo......'.......".

.'...'...""""'

29
51

Generalidades del proceso de

""""
.'..""'

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad

69

Proceso de socialización. El desarrollo

encauzado

'.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología Pubertad y

evolutiva.....

.'.......'......'...85
.....-......'.'121 '......-...........129

adolescencia.............. adu1te2................. vejez..

Acerca de la

Sexualidad en la

.......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía.

....."'."'203

en algunos t:apítulos. El libro contiene lo básico. así como la publicación en . lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':. La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República. los aportes mínimos necesarios llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva. son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado).rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso . Ps. . Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala. así como también a docentes. siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo. presentando una suerte rlt. introductorio y general. colegas y profesionales de disciplinas ¡rfines. el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante rlc Psicología. tomo I de la Serie Cuadernos rle Psicología Evolutiva. que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha locado dirigir y sostener. de reflexiones personales surgidas rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de genenrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología.r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales.¡NTRODUCCION En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó. con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y ¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición. De allí que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando ( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas. Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran ¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República. que con su tr. de lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias. Se agregan además.icología Evolutivay eltomo lll. lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva. David AmorÍn. el cualdicté en Montevideo rlurante 10 años. tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos. materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios.lr¡nio de 2009 del tomo ll. del mismo r. ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. Prof.

La P E. entendiendo que los rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados rle su posibilidad de seguir con vida. como falta de alimentos. Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E. lo diacrónico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia. sin lenrlrraje. Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras. sin habla. etc. es decir. comienza siendo una Psicologia del niño.r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida.' . usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l. variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E).ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HrsToRrA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina nos sitúa mejor en la complejidad. El r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios ¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo l. etc. Nacido hacia el año 460 antes de Cristo. científicas. La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico. fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan. ideológicas. El interés por el adolescente. Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres. si no son utilizados para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales.rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes. sin los cuales no podríamos comprender una serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia. tal como la conocemos hoy. I .

sino que devienen de su padre. (citado en Bideaud. Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva.la estética y la integridad del cuerpo. será viable entonces. no provienen propiamente de su persona. El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri- bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal. transforrnándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste. verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar. etc. Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias). Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones entre el adulto y los otros grupos etareos. El niño pequeño. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicomaque (libro Vlll. en tanto un potencialadulto saludable y disponible para la sociedad. La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios entre sus integrantes. La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino. XIV). Por lo anterior. por ejemplo. un cabello. Aristóteles. que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente. que es considerado absoluto. Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as. tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza. Cap. muy especialmente sobre los hijos/as.. Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto.. mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción delfrancés en versión libre). la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos. C. "el amor parental y filial existen. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio pregonadas por los cristianos. pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés). Así. validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos. l0 . se discriminaba a niñas y varones. muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico.En cuanto a los griegos. a su poseedor). el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc- turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana. una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/ as. J. hacia el año 390 d.

y no había se ven cuadros y roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:. la sociedad actual un peso muy significati. la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la determinante de la intensa mortalidad las condiciones de existenbia. Uno de . (cónsideremos que solamente del 10 al 15% sabía leer y escribir). artesanal. la precariedad de como tal. en los que hay niños/as . la incidencia de vida resultante infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa (¡. y lo que hoy llamaLos ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años para sectores privileríamos escuelas eran muy poco frecuentes.. La niñez queda clel adulto.¡.r r. y el modelo del amor hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora ¡ rlios como paradigma del amor en general)' que irán modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl.. y para ello contaba con un aliado la ira clivina y al castigo.l.or ningún interés en estudiar Lo infantil no existía como etapa suigeneris. eran reservadas de la poblaciÓn giados de la población.l'l que las irdulto.lrsc condicionantes I llrt(lo cstc estado de ctlsas.ciai.sde el eje central delmundo adulto ¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura el mundo. lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas dirigida a niños/ rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad privilegiados impulsores de consumo)' rr:. el niño se ve precipitado e mundo.integrado a la vida Prácticamente desde su destete.volutivos y sus dinamismos tienen en (pensemos por vo.r. cuando es evidente son diferentes a las de los adultos/as' ¡. ni psicológico. Las categorías de lo inr. Era concebido y l¡r Edad Media.rrles un lugar so. y adolescentes consld'erados como derecho propio Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta propio.ingulares no tenía un lugar Dichos momentos f. la imagen del niño/a con propio en el imáginario social.rlrados costumbristas. ni en lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en los testimonios más contundentes para r l.rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy.roco más de 20 años). rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as' Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad sus características Hasta la Edad Media inclusive.orciones morfológicu" du lot niños/as que la su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para los planos de producción de criterios ¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ todos que circulaba nnntílrcar la existencia humana. no era consid'erado un sujetó con derecho y adultomorfista' lntentando compararlo ¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá se le consideraba como imperfecto o como . I I . representados con las proporciones ¡¡r. aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del invisibilizacia como tal. pero más pequeños en sús dimensiones. siendo difundida Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana práctica de oficios diversos y la vida familiar' cn eltrabajo rural.

Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon. t). con componentes específicos y singulares. Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños. siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos. Reclama una instrucción para las nlñas (. se le reconoce como diferente. la infancia reaparece en los discursos influyentes de moralistas y humanistas.A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De paruulis ad christum trahendis".. le correspol-rde en el plano de lo científico. desde lo imaginario del colectivo social. Se acepta la particularidad del cuerpo infantil.. y se suponía que la razón (desde algunos autores). Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia. recién era adquirida allá por los 20 años. Esto no es una anécdota simple. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual.) insiste sobre el interés del juego y del espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto.) y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (. prohibiciones. derechos. Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales.. que comprende a los niños de 3 a 6 años. Al Renacimiento. se enseña a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos. . (. Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia sus características propias. hace referencia a una lectura que. "El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la educación liberal de los niños'. el lluminismo. En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales. no era considerado un sujeto propiamente tal. Un saludable cambio de perspectiva Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll. donde el Gobernante J.. destacándose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia. Volviendo al arte. con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro de la especie humana. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento. el Racionalismo. De todos modos no son todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares. habilitaciones. determina lugares. actitudes. en la pintura vemos la revolución que significó el genio de Leonardo Da Vinci. con toda una perspectiva delfuturo en general.). se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño.. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia. pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil.. no-derechos. Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto. en lo artístico.

la necesidad ¡ts. g. desde lo pedagógico que cual utnpi"t" a ser tratado como alguien ál lrr lorma cómo se concibe al niáo/a.i. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos' y de educación son rele- Montaigne(1533.'.l r..: iilli?^t^""f-": Empieza a caer la hegemonía del modelo orientada hacia una vida que debía encamlnarse r*..itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas y sagradas. nacehombre. Es como si recién pedagógica que implica tratar de t-n el siglo XVll se consolida la preocupación según infancia. dándole derecho f ahÍ se empezara a o" . Lr lrumano que va a Áabilitartodoun Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode preparatorios de la modernidad' rlrrir manera..tr: giraba giro en la cultura y la ciencia' " "lr"J"J. r.conocimiento vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto.*il. ta Psicología lnfantil.escribeél. CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través ¡rilrtrio en lo artístico.nu morfología propia. diferentes estádos en los niños/as ox¡rlir..un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' ¡rroduce allí la primerJ a generar una serie de oe cof..í.reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos y ejercicios físicos. Lo oficial "n ""u y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que r¡trt: dios creó al r. paradism.ático de P1?. posibilidades ".omoÁ pensamiento sobre hni hay un quióore fundamental en el .(.*.einico soor" astronomía empiezan PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.pensarse CopérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoinsCatÓlica que sostenía momento era la pástuia de la iglesia Ittrrdo.porejemplo.oiágl"o al nacimiento racional.rntil.sedevienehombre. Estamos en íos antecedentes Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de se produce un gran avance respecto lrrl.ar cliferentes. en esta época los aspectos planteos delniño hácia eiadulto' Se encuentran vantes para determinaief delarrollo .r(]ce atención "onstituyendo "rp"-"¡"1. átg"i*"n .. Como vimos. y r de lo que luego tomará Ia forma rl.1592).)Leinteresaelpasajedel se nacimiento No el verdadero nacimiento i-si.r:. del francés).(idem)(traducciónlibre pedagógicos como vemos..noexisteunaverdaderaeducación.t"p.te universal y de la hurñaniOad del sujeto modo de regulación de la interacciÓn ¡r la salvación "¡ot" t:onsigo mismo Y con el mundo' Oiv¡na]nast" y rle poder pensar en los otros no adultos' Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar.la efecio ¡rrtlctico de instrumentar l¡r . más tarde de la P E' .escribeErasmo'.rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el l3 .tienelainquietuddeunapedagogíaliberal corporales considerando' como y enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos padres e hijos/ de una reláción afectuosa entre tuna verdadera exigencia.:probablementese En el siglo XVI krs postulados verdades inmutables (.

Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor. siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico. constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observaciÓn rigurosa. Se debe dejar que la naturaleza actúe. imp¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso. t4 . En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original. cuidando que no se le den malos hábitos. en todos los casos en que fuese posible. inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. para sanarle hay que recurrir a la educación temprana. Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo directamente de un diálogo con eljardinero. en el siglo XVll. planteo que no era ni ingenuo ni inoOente. realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de los sentidos. Rousse au (17 12-1778). En 1690. en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. J. Se destaca la obra de Comenius. son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas. filósofo J. Locke. Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia. ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco. poco o nada de lecturas. Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas. sino de preservar esa pureza original. El niño debería ser entregado. por ejemplo. es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector. desde la filosofÍa anglosajona. que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación.de educarlos de maneras distintas según su edad. De todos modos. en su ensayo sobre el entendimiento humano. sino por el efecto desviante de una sociedad profundamente enferma que lo corrompe. a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un ambiente campestre. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza.

y acá se introducen las ciencias . penada severamente desde tiempo atrás. Se destaca un médico. atención y afectos./as y no a la inversa. a finales del al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los nlñor. Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada en que la niñez y la juventud tenían derecho propio como rrl. Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia ¡rrrlrlica.ondiciones que él con la que luego se casará.rción. en Francia. brindando una atención institucional consecuencias muy positivas para la temprana infancia. Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente. r¡rrn r¡cneró rl¡ [¡ llay otros esfuerzos. el número de abandonos en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños ntrr:r¡ntrados. llamado Tiedemann. La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias. aunque basIrlnl(! (. previniéndose asídel contagio de los malos efectos. algo después de lo planteado por Rousseau. Ya En las grandes ciudades. En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente. Plantea Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil. con características merecedoras de valorar k'rrr y de respeto. l5 . que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que Itn nr. l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas. Luis XV crea en 1769 una dependencia general rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes. n¡r itlcrementÓ.rfh i¡rlus y respetadas socialmente.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie. El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la ¡trrlrl. y el niño/a es rodeado de cuidados.ontemporáneamente. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa. l' l:: la observación. Se trata de un diario infantil. evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en. r Paradójicamente. los abandonos muestran un repudio a la práctica del infantiltlio que.Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que rio obtienen las verdaderas enseñanzas. siénr lolt. joven criada en las mismas r. seguía siendo corriente en los uh¡krs XV y XVl.tPas a ser consideradas como tales. como una muestra científica 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas. por efectos demográficos. a tal punto que.crito en el siglo XVlll.

con dramática importancia para el desarrollo de la humanidad. las cosas no pasan azarosamente en cualquier momento ni porque sí. de las personas "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada perspectiuno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (. de las personas con el medio. esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica... Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as. En la segunda mitad del siglo XVlll entonces. a abordar a los niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido? La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución lndustrial. originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época. 3 tó . como ya se expresó. Carrll.) hacerlo implicarÍa una va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (. 8000-7000 años antes de Cristo. la vida sedentaria. radicalmente diferentes. y Varela. Aquella constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía preparándose desde la propia Edad Media. fue la revolución del neolítíco. es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales..de las personas entre sÍ... Surge la necesaria construcciÓn de lugares físicos estables. Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales pasa de la producción artesanal a la producción en serie. que. se da otro gran quiebre. surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitivas). E. es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo que hoy es la revolución tecnolÓgica. de las personas con los objetos. C.aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura. Las transformaciones sociales implican formas diferentes de relacionarse -a veces. sobre todo en ciencias sociales.. Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro. En la revolución del neolítico. el anterior cambio de los medios de producción que implicó un desarrollo importante para la humanidad.). y esto inevitablemente se produce transformaciones sociales. el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas. confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la arquitectura con la construcción sistemática de ciudades). El sujeto es la cultura y la cuitura es el sujeto.Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno.) los abordamos de forma separada" (Amorín. D. Concomitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción de subjetividad. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo. Sólo teóricamente (. se afianza la domesticación de animales.. 2006).. Lo que había ocurrido antes.

..l siglo XIX: ciencia.. la que aún en nuestros días sigue siendo. habrá que atenderlos y entenderlos para acopio de ganancias y para y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción' La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn práctica lnf¡ntil. y también el r. al salvaje y al animal. más ordenadas y organizadaS (véase la lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget). para acos¡rlástica y adaptable en la incorporación más Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra. E. equiparándolo Jsí al primitivo. prácticamente no Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia (siglo XVlll)en Europa rrxistían. en.) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa. De lo conpor una persona Itttrio era como et robo áe un cadáver.ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la barata. este nicho ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar para el trabajo industrial ya a iln la cadena de producción. Entonces. poder instruirlos r.y daráa papel a la teoría Irrr signifióativas novedades. pedagogía e infancia "maduran" juntas El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia. 1998)' Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en l. con su Biographicat sketch of an infan basado rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 ' Ia naturaDesde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a con Ia ln. con esta explosión de los medios de la gran máquina del capiinaugura cambios en las modatidades de trabajo. de nuevos aprendizajes prácticos. El cuerpo no estaba habitado Burman. dispara en serie y ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación ln exclusión. A este respecto. estudio y comprensión cotidianas' ger rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones intergeneracional e Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia l1 . lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra producción que La revolución industrial.r.r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de jerarquías superiores crecienteulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia pregnancia de esta formulaciÓn en IrrurrtL. una r lilundida. se los considerará aptos los niños/as deberán ser conocidos en sus ¡rartir de los 7 años de edad. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva Edad Media). de los El interés cientÍfico explícito en la observación.¡rracterísticas peculiares. prueba de estó es el hecho de que durante esta época "(. este autor es tam'bién considerado como un en nlostudio científico de la infancia. lamentablemente. quien revolucionó definitivamente el pensamiento 1859' rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de pionero en lo que respecta Ar¡i¡lismo. le cabe un destacado nvoluiionista de Charles Danvin.consonancia (recapitulacionismo)' Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis que el desarrollo es I .clase consigo mismas..

Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia. Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entran de lleno en el ámbito académico y científico. el Doctor Breier. durante 1881 y 1882 en Francia.intergenérica. en 1893. manteniendo una moral de base religiosa para las prácticas de crianza. 1989). Durante el siglo XIX la escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick. En 1888. inscriben los conceptos de evolución ilt . concretamente en elaño 1882. en EE. en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitimados) bajo la forma de vigilancia. escribe un texto llamado "El alma del niño". En el siglo que venimos analizando. Piene Janet. Así. De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básica obligatoria. que hacía temer a las clases dominantes. El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XlX.. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' las habilidades infantiles. Afines del siglo XIX y principios del XX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica. 1977) destinada a producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en Europa. durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formar una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. Stanley Hall funda la "Unión nacional para el estudio del niño".UU. D. de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los suburbios. siendo un alumno suyo. la institucionalización de la educación infantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles. Elmismo consistía en la observación de sujetos en situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamente en el marco delmétodo clínico). Lo importante en este período lo constituye la búsqueda de nuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico de la época. que asociaban pobreza y delíto. alejándose de la filosofía y la metafísica. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección. L. El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres. En esencia. consolidando asíaún más el método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN. "Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin. En este momento se afianza el estatuto científico de la Psicología lnfantil a tal punto que. el cual estaba saturado de una fuerte impregnación subjetiva.. las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la protección regulada de la misma. quien instaura un método clínico para investigar en profundidad la personalidad. y Resnick. La educación masiva deriva de una tradición de 'alfabetización baja' (Resnick. so riesgo de que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles: 'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno muy reciente en la historia de la educación. en un período donde la ciencia toma al niño/a con un interés más académico. control y disciplinamiento. más objetivo.

y por último. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno rlo la Psicologia del Desarrollo. se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria. cit. Baldwin (1861-1934). En lnglaterra. representada en la práctica de la división sexual ¡. en tercer término. de allí en más. El terreno está preparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud. Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impregn¡lrá.) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su hija. Según E. los cuales constituyen vnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la erl¡rrl de los sujetos. Fue a su vez. qllrrclo el promotor en este terreno. lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del siglo XlX. así como también de lol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de coml9 .)..) (lraducción libre del francés). J. Primeramente. siendo allí donde realíza las invesllgru. Burman (ob.al igualque Froud.osarrollo del niño en la Universidad de Yale. J. provisto de un método por cuestionario se dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud. que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de Wundt. ésta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil.i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a. el abordaje del r:onocimiento en elmarco de un contexto biológico.iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema. El punto de partida está dado por S.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX ¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación nvolutiva. La Psicología Científica aporta el rigor y el método.UU.lrr parte de la investigación científica" (ídem). el fisiólogo alemán W. participación en la praxis orlucativa. y otros ob. el estudio de la mente. De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual.) institucionalizó la antigua escislón uilre la emoción y la racionalidad. Fl siglo XX y elvértigo de los cambios El propio S.. discípulo de Charcot.y de desanollo. De retomo a los EE. en segundo término. psicólogo norteamericano. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros años del desarrollo de su hijo. cuarto.. siendo el Irrtr.. y otros ob. toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo.. cit. Por esta época: "(. Hall (18461924). F. Muy ¡rocos años más tarde. "(. también estuvo en el Labor¡rtorio de Wundt. médica y asistencial. Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico). Gesell funda la Clínica del l. cit. verdadera procursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E. Gesell (1880-1961).A.

clasificación-i'""rprr""ion demográfico' Ia t¡ánen7'ls raicot cn cl controt 'ltontbrc' por ticas "(.19bi:flltl":"i[::: fin llegábamos a constituirnos en diría que por 5: i. rvlas tarüiermán "taoorara "] como ciencia.intitr/rl /rx..Trasladólospostuladosevolucionistas á" la Psicología' Desde el punto de uf y teoría se nutrió ¿" óá*in Hegel) "*po Wallon' Piaget y Freud' isu en vista epistemológico.i ¡.. habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' preaños antes Freud p""pl"ii.) de ta psicotLgía á:'otuti'a' silÚan al . en el ambiente malestar ¡ntant¡t.eJto gánuto *ucho ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J difundidas hacia su autor' .tl ltt¡trtlttrt or. /¿tr.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educación tas. oiscipurJ su concepto del ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon cobiología de la infanciÁ en 1925.:irí''i'y].mediciÓn'regulación.guerra.concomitantemente." de la mano de los de ta época tenoier#a "uuntiicái"xhaustivamente. r.iit¡""r por demás científico.-situación Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico' de Psio*e"e ¡u"át.t.ij:"t:'ftT Lalógicaimperantesebasabaenladescripción.Á cinco de la ro..u..óoro denomina tu *"tu^oiJiii d" fueron subsidiarias y üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre y estado' definiciones i*ag"n"..r/cs H anlropología "or..sehaidoampliandoelintey ya se empieza a ver siguientelñ..J.. el de "u*uutde segundo de estos cir"utos una gran conmociói. i*'""tá¡"tinÍluencias Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios. ¡¡ttt. de los tres ensayos se el tercero y a estudiar toda la .. 'ápuru tres la primera versión de lres ensayos viena. los de sistematización v riéuro"ioud en colaboración infantil' ¿" medición o" r"ini"lig"ncia La transformarse en su ainut-sianford en Estados unidos' "É"ulu con simón.rrrpu'...'l?:^::T La Psicología oe tos tests una clen( 'uño'u"."nóiu.pn...r. en tanto es parcialmente de la que participó Ia pujante sustituye un discursJuuloiiturio Psicología lnfantil de la éPoca' por otro). hacia que los psicólogos ra psicotogia imperiosa necesidad o'" iugiii.'0""F. Enlaprimerapos.orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre. criterios positivistas imperantes' ruiü. estadio del esPejo' EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoy aparece consideraba al niño/a: en 1905 para siempr" tu produciendo :Y"lse táoriá s' Freud. a través de los siglos' las ta punertu¿..t¡.tineasielevante-s de tos cuidados como autoridad moral pára definir (en cierta medida se relevadá por r" medicina infantil.... 0ttitrtitlUs.saffollo luego de la niñez. E' Estas práctogicullá óu" no escapaba la P cripción. mecanismos intrapsíquicos sentando el primer modelo importante "áoiu personalidad" rés hacia ta PrestemosatenciÓnacÓmo. "u*"nt".pres.scrvac ¡on'o.. Fundó el Laboratorio psicopatólogo y oo"üi"n letras.conunaltisimogrado a misrnos van pal? los estándares de la época.iü-íu."*Z[i"" áe la adoles.i¡nr.'t¡tlt:ittt.t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc .laigle.rb.í"riano.. .. uOufi"t' parentalidad' familia " dependientes de las ián""ption"' 'ob'" la implementaciÓn como ciencia' recibiÓ un gran-espal9. uu*o=. . "i.i .

fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Elenfoque imperante y la visiÓn (lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niño rrs el padre deladulto". NO SOCIAL Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental". E. sobre la cual se irá irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia. cit. rlcjando un enorme archivo fílmico. presentando caracterizaciones eslrictamente clasificadas con un criterio cronológico. psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme riignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. ob.onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco.). Fue nombrado Profesor de l¡r Universidad de Yale en 1911.por enc¡ma de la mujer. y la P E dará cuenta de oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa. rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico. Durante la primera mitad del siglo XX. asf como al polílico por encima del indigente" (Burman. A esta forma de ¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo. Durante sus años de trabajo observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas. comienzan a regir las líneas de investigación en l. alavez que se r. la etnografía y la demografía.observara concienzudamente ol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables según l¡rs edades. Estos paradigmas heredados. las influencias en particular de lo escolar y lo familiar y en general de lo social. Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefería r¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos. Gesell. la enfermedad y la conducta. desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la ¡rtención puesta en lo genético.cr visto (cámara Gesell). Desde la segunda década del siglo XX. A partir de los 60. va perfilando nuevos sentidos rospecto del desarrollo y sus etapas. l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas. Sus observaciones se realizaban rnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no r. Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como l¿r salud. que rigen la It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes ir)rmulas dilemáticas: - NORMALVS. así como varios libros directamente vinculados ¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia. siendo que ya.a. se aprecia cómo la P E impregnada de Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior. con el fin de lograr precisión diagnÓstica r¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo ¡rcadémico como fuera de é1.ANORMAL SOCIAL VS. E. 21 . la rrntropología cultural. Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas rlc la vid. para enfocarla sobre lo ambiental..

Década del 60: El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban elementos acerca de la real condición psicológica del bebé.esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologías cognitivas como veremos a continuacíón. El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas. por una más refinada: "la madre es el destino del infante". merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas de lo que se creía hasta entonces. han comenzado a ser deconstruidos. plantearemos un esquema por décadas. 22 . la tecnología y la psicología evolutiva experímental. Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadores del discurso oficial de la Psicología. El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollo propone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social. De la mano de esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es el destino de la mujer". "incluso los autores de los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación. De una concepción en la que el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era considerado apenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica que concibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad. ob. los discursos y representaciones a ellas asociadas. para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento. fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. Se modifica toda la concepción referida a la infancia. De la mano del discurso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene va a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo. desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis. El resultado fue el desplazamiento del paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados.. dando por resultado una moral de crianza basada en los conocimientos psicológicos. trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padre del adulto". Década del 50: Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambios significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. Ésta. así como de la salud mental del sujeto. desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman. E.: 32). la P E centralizó sus estudios en las influencias ambientales. prácticas y discursos familiares que. apuntalando toda una estructura de representaciones. cit. Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50 años del siglo XX. algunas décadas rnás tarde. paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico.

uttlrales instituidos. ahora lrt (. E.rle allí. de allí en ttl¿ls. Década del 80: Durante estos años. Dócada del 70: Desde esta época en adelante. en última instancia. es construida. por un lado.por tal.. cit. ¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebé Ittunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado tktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem). Ilócada del 90: Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del 23 . una perspectiva que asume que la conducta es hklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada rlnr. y lo mismo comenzaba a describirse también para olllrs etapas del desarrollo infantil. entendida esta estructura como un sistema propiamente social. Sien la década rttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo. hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados r. lo que da por resultado que. el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se difttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado ¡rkrnamente. El paradigma Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del nrr¡racio entre el niño/a y el ambiente. encontramos nuevamente. Se concibe definitivamente desde el tt¡tt. De allí en más. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a rlo lo que se creía anteriormente. una vuelta a la importancia de lo biológico.El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeando l¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo- rllversión (Burman.omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante. La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacción nr¡r(lre-bebé. como psicología de la personalidad y por otro como la P I r¡ue hoy conocemos. ob. En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será. el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad nlr general: la eclosión de la adolescencia. las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evidenr:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre al tcma hasta el momento.). El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivista ntrtcndiendo -grosso modo.imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. de la mano de la Ittvestigación del desarrollo temprano.

o es poca)". adolescente. del Prode Psicologla". el padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos. d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenforma descontextu alizada. De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva. Algunos hitos de nuestra historiaa al Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia P E en particular. disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos evolutivos. incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características negativas: a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento académico al ámbito Público' b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo costo.yla hora de se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy' re'tadosebasaenelcapftulo2'2:. adulta y cambios dramáticos anciana.niño/a. c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la intervención. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)' 14 a .UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultad (q!"^!. la población media comienza a consumir grandes cantidades de información acerca del desarrollo de los niños/as. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E' El siglo XXI: Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy: . crisis y desfallecimiento de la adultez. y A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos. - incidencia de la perspectiva de género. decurso historico del cu'al emana. y apuntalado en la complejidad que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneraiionales. La Psicología en Uruguay.concepción relacional de las definiciones de infancia. y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn madre-hijo/a. generándose un verdadero culto a la Psicología lnfantil..1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia yecto de Piof. en la subjetividad infantil. sección 2.2.

s P.¡ndaria.Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología "María Stagnero de gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas Munar". elfun.on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo on nuestro País. con 1950 en un curso de a partir de nn l. el cual ve incrementadas sus actividades a partir del a las necesidades de rltll Dr. la circulació. flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal. en ¡l l)rimer Congreso . dirigida por el Dr' rkr l¡r clÍnica Médico tareas de asistencia . de filosofía en r.Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala previamente sus primeros pasos . Mira y López. algunos enseñanza media' l. más nrrr. en nuestro país. institución que se mantiene días. rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947. con otros hitos posteriores r¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad rrrrry significativos): Previamente. del primer Laboratorio 1933 efectuada por el Dr' Morey ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año año 1944 por la presencia otero. Al respecto. psicología nacional lo constituye uno de los puntos fuertes fundacionales de la el año 1950' Latinoamericano de Psicología en el Uruguay.sicología lnfantii. habiendo dado trabajos de carlos Vaz 0n el especulativo terreno de la filosofía. En elaño 1937 comienza.-n de obras que no eran psicólogos y finalmente lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas formal y universitaria donde surge la rrr. Dicho Laboratorio va dando respuesta psicológicas' Estamos dentro virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas de esta disciplina rlc lo que podría .icnza una fase de formación sisiemática.rducacién formál y a la medicina.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de la Pedagogía a principios del siglo XX.l Mirrcos. E'' 2001)' presencia en el Equipo La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte psicológica del Hospital de niño. Visca.existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogía - En y Pedael año 1g25.'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios y teorías entie interesados en la temática. con miras pedagógicos' psicolÓgica con fines y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria ratorio de Psicopedagogía Experimental' del Uruguay. en la Universidad delTrabajo cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica' sociedad de Psicología En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la en funcionamiento hasta nuestros del Uruguay. a la investigación En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet. Dicha actividad se concreta 25 .las psicologia en un primer momento se reduactividades en I rr sus comienzos.. con la conLas transformaciones de un gran espaldarazo a la siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina' en Psicopedagogía (en el La fundación.

aproximadamente. Radecki y Mira y López. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital como al interior. J.. y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de Psicología. Manuel Quintela. al punto de que "a mediados de la década de los 40. C. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja. en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de Tecnología Médica" (Ídem). en la Escuela de Colaboradores del Médíco.D. creándose la Escuela Universitaria de PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975. W. aprueba el nuevo Plan de Psicología en 197'1 . como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños y adolescentes y de atención primaria de la salud. grupos sociales. C. El profesor Radecki había sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología en la Facultad de Medicina. gremios y otros grupos. el C. el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil. se clausura la Licenciatura de Psicología. durante la primera mitad del siglo pasado. Su asesoramiento también se extendió a proporcionar información a padres. "El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección de Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina.|a cual empieza 26 .Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del Médico. D. de la mano de maestros extranjeros como lo fueron. y Pérez. 3) Doctorado. F. 1993). A nivel universitario. de diagnóstico y orientación. Como es sabido.. que adquiere carácter universitario en 1967. así como su invalorable aporte al mundo académico y a la sociedad. Historia y Ciencias). Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria que trasuntaba la incipiente Psicología Universitaria. A propuesta de aquel lnstituto. estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básico de Licenciatura. "Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar de elementos teóricos al estudiante y al docente. Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico. desempeñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aérea y en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). Paso Carrasco y el Centro. cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundada en octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en Filosofía. se va marcando una nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital Vilardebó" (Carrasco. 2) Ciclo de Especialización. y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis" (Berriel. En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante. Hajer. con la dictadura militar y su intervención de la Universidad. al tiempo que emprendía experiencias de campo tanto en tareas asistenciales. En su fase de Psicología experimental y aplicada. s/f). En 1965 los cursos funcionarán en el Hospital de Clínicas Dr.. donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante más que un profesional liberal.C.

Asu voz se suspendieron lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica' .los cursos de Psicología actividades docentes en 1g7g.

en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología. y admite diversos enfoques epistemológicos. esta ideologización es mucho mayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocida hoy ampliamente" (Amy.iil..UdelaR. Burman (1998). más allá de sus teorías específicas. ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005. en particular.. más que de un dominio particular o de una sub-disciplina".. A. El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusión arirr hoy día..ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar.) una disciplina que entiende del ser humano en sí. pertenece al (:¡llpo de las ciencias. Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua. Si bien actualmente la P E. Mencionamos la necesidad El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del li¡. subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se inserta en las transformaciones de un modo de producción. en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy llrrnradas ciencias de la subjetividad. La P E.. los procesos rlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evolución Iruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. En el caso de las ciencias sociales y de la Psicología.) qt' tr. J. rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otras rnuy válidas) de concebir. teniendo lorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace. fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn ¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales.rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos úr'rrcrales.. inmutable y sincrónico. se trata más bien (al igual r¡rlr la Psicología) de "(.. de múltiples maneras no siempre conciliables. consideramos rluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tanto r tntrr. entender. de su r¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte íntinlrrnrente. s/f). La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia y rrlrorda ampliamente. lo que obliga a tener rlnrrrpre presente la referencia de que "toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto. De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus lnf¡rlco cerrado sobre sí mismo.. abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en nrkrlante P E). no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitar err ol tiempo por las circunstancias (. 1995). C. 2L) I . para algunos autores "(.)" (Carrasco.ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología . según E.

carretero... J. es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) las para su aproximación' estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su y vida (. y transmitiendo esta disciplina.. del Prof. al describir y explicar los procesos de cambio individual inter-individuales.. en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. exactos. entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y momentos evolutivos determinantes. integradora y comprensiva (. la Las propuestas que acompañan deconstructiva y la epistemología de la complejidad. poniendo énfasis en unos u otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia' A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias psicológicas..es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea (Marchesi.) procesos vinculados temporal mente. M. Juan Carlos Carrasco. para estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas intra.. De allí que. 1993)A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro y de la psicología. 1991). y en el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de perspectiva la p E.de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión) debe implicarlos necesariamente dada la complejidad.)" Justamente.. Rita Perdomo. multi e interdisciplinaria.dichos comportamientos se inscriben dentro de "El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los d 30 . "el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser global. enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros. persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman solucióñ. vastedad y profundidad de su campo de estudio..). la Psicología Evolutiva suministra las bases las diferencias para intervenir sobre el desarrollo. A. ob. con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su ltado de efectos combinados de la naturaleza. M. trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. en última instancia. consideración que integra y enriquece definiciones más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(.. Se puede concebir la P E de diferentes maneras.y Palacios. El desarrollo per se y no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos conductas evidentes. cit. el ambiente y la actividad personal del individuo" (CusminskY. desarrollos de la Prof. y elaboraciones que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando para nosotros. que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo.) finalmente.

rer.4) códigos cur_ Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad.. y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo de rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-. en los ¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa. compleja y deconstruJtiva¡. Aeste respecto. su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la observación en un sentido amplio. el experimental. er por qué. f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en la vttri¿rbilidad. lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singularlrl. en er marco áe una epistemorogÍa r r tllrxr alternativa. medio. Busca comprender. por ejempro: 1) etnia/ reru. ñ) r ll. y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r. incorporando herramientas que irán cobrando un ¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico. la p E focaliza su 'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transforttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo. nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático). dentro de ra psicología.n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área de r rr'r. il L"tái"otipos de género. int"grunoo la dimensión rrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inveslll¡. 9) estiuctura cognitivo-interectuar.imiento.¡rmismos metapsícorógicos.proceror oniog"néticos.')-) pertenencia socio-económica. ambiente. etc. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de su campo de estudio es enorme. entendido como ser t:t¡ncreto en situación.3) óontexto. El desarrollo glollrrl nclmire. er Enfoque crítico Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno.Lnáo" campos der que_ Itrlt:or humano' contamos con la explicúación "n de leyes del desarrollo con verdadero r rrr. en tanto disciplina científica.o-ntogonótlco en desarrollos especfficos. sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares lt .Desde nuestro punto de vista.predictivo.ico o"r transformaciones que acontecen en el ser "üi Juñu-no"n to. Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica. er para qué y er cuándo de ras r:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar en Itrl¡lción al proceso de desarrollo. Desarroila metodorogías. Necesariamente su rínea de trabajo debe. cambios y concreto án situación desde su concepción hasta su muerte. científicamente.rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes. l:. ra disciprina cuyo objeto de estudio es er proceso dinám. y lra devenido a todas luces interdisciplinaria. entre otros. Al respecto. sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten ¡'x.er qué. pronósticu" y i" intervención . es menester tener presente permanentemente para cuarquier alr.ir. er cómo.¡rl que caracteriza los.rermedad. "La psicorogía Evolutiva es.tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con kr:.ibilidades diagnósticas. un desglose . 6) sexo. su estrategia metodológica es múltipl". a efectos de producir conocimientos.

Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio.. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles que es bueno tener en cuenta: parcelamiento.sería caótica. hace que las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos del ciclo vital. Veamos algunos posibles contrastes. A su vez.t:2 . montajes investigativos no siempre conciliables. El psicoanálisis constitule un insumo imprescindible para la P E. tan asociada a la clásica P E. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y sólido. 2001). construyendo tipos psicológicos. etc. Psicoanálisis. investigación y extensión" (Amorín. más bien las hace trabajar entrando en diálogo enriquecedor y fértil. mientras que la segunda apunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjo del proceso de desarrollo. obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos que poseemos al respecto. D. ) Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico. etc. en tanto intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron confundidas como si fuesen lo mismo. Posee una fuerte impreEnación etnológica. d) e) . pero buscando resaltar aspectos comunes. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela o línea de pensamiento en particular. metodológico. similitudes. modelos de personalidad. constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que permita performances operativas y articuladas entre enseñanza. c) Psicología diferencial. Frente a estos obstáculos. el pensamiento complejo aporta herramientas para moverse con otra soltura entre tantos riesgos. b) Antropología cultural. Por definición aborda la cuestión de las diferencias entre los sujetos.. En suma. La primera se orienta en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?. promoviendo una re-ligazón prospectivamente transdisciplinaria. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital. cuando la P E se inscribe dentro de la tradición experimental. considero que el enfoque crítico alternativo. forzamientos epistemológicos. inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular hipótesis y modelos. Esta disciplina es fuertemente especulativa. Psicología infantil. reduccionismo. diferencias e interacciones entre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología: a) Antropología filosófica. y la perspectiva del pensamiento complejo. (.. etc. el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse.

) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con tl¡ttt¡cho propio. etapas. etc.. Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980). fases. se sustenta en una perspectiva sincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica.urr. aludiremos a una t1 . por su parte. i) i) Psicodiagnóstico.el enfoque r. y en tanto entendemos r¡to "(. más el aporte del ambiente en calidad rln actualizador de esa pre-condición. Por ejemplo. reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego nrr r:uestión. como a sus alteraciones. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de la psique adulta. períodos. Su delimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancos que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios.de tttrit:. A veces por error se la ha considerado sinónimo de P E. rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman. resaltan como central la interacción errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente r. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. las familias. ln:. por lo que su vínculo con la P E es innegable e imprescindible.. estudia funciones e instrumentos como la memoria. niveles. Vale el comentario para el punto anterior. a diferencia de la P E.f) Psicología genética. la percepción. 1998). s) Psicología de las edades. El tenor de este proceso ontogenético está regido según lnycs inmanentes que disparan lo madurativo. con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños. h) Psicología general. los diversos paradigmas en las llamadas ¡rriir. condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera nrrlural y pre-determinada. la atención. etc. desviaciones y disfunciones. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal".tituidas y separadas.. perdiendo la dimensión epigenética. Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora. ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas errrk)genas. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el caso del psicoanálisis. una epistemología basada en los principios del pensamiento r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva. E.. La psicopatología. Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva de funciones y capacidades mentales en sentido amplio. Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente.rltico alternativo. la inteligencia.ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos". períodos. I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen. Las concepciones diádicas. La Psicología de las edades.

autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes. 34 . las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología evolutiva. de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y trans-culturales. al 'hombre' europeo por encima del no europeo. así como al político por encima del indigente" (ídem). por encima de los animales. una lectura atenta de sus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace varias décadas. al hombre por encima de la mujer. 2001). estadios. La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensión estructurante del desarrollo. Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo. la comparaclón y la medición infantiles. que afectan las expectativas de vida. de género. Carrasco (1976. las cuales sitúan al 'hombre'.serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra condición de estudiosos sn este campo de problemáticas. 1983b..planteos fermentales preámbulo de otros que. 1988. a nuestro criterio. etc. años más tarde. niveles. Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye. Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demás difundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investigaciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la cual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo desarrollo ontogenético. adscribiendo períodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo. Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor. Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendo énfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia. etc. una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando como válido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos en esta vasta disciplina de lo humano. 1983a. Asimismo. otras varias lógicas dilemáticas. Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta práctica han jerarquizado y delimitado etapas. las más de las veces. ideológicas y consecuentes con el poder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematización permanente: "Las tecnologías de la descripción. Enfoque Crítico Alternativo La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemos en esta Área académica centrada en la P E. tienen sus raíces en el control demográfico. de clase. la antropología comparada y la observación animal. constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado (incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad). C. J.

sino a una práctica dentro del ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano' El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento. tres años *r¡l¡r. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año rrl. en definitiva es una actitud ética de la praxis. l¡l Psicología.¡61e5... no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus r. nitidez.rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque. una postura. con Más allá del principio de placer. Cuando decimos mirada no refe- rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre.. claridad. el punto específico en donde gqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y.'t. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado las Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de la psicología clásica y sus r lnf rr:ii'ts.El marco es en definitiva un recorte. La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: rln¡iy. el psicoanálisis estaba en ulrlllición. una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico '1il l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M. sino que damos a la concepciórr rhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados' Como ya se planteó anteriormente.¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayor r) ¡renor precisión. en Europa. Es la referencia que pauta el encare que damos no r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo.i:r irmplio de la cultura.l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad. Dicho rl ttor es quien ha desarrollado. por otra parte. En elaño 1926. una ética de la Irrrrrr. Tort rltrlirrió como freudo-marxista.tivit ílcerca de la sexualidad humana.. síntoma y angustia.rlc donde mirar. un punto desde donde mirar. un ángulo ¡lnr. Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. C. en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo Irn :. I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el r lir. es tamb Esta doble condición durrde emanan aspect nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que r:lrrtrípeto-centrífuga .rnisión. En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición. una óptica parcial entre otras posibles. t. y sus efectos sobre la praxis y r¡ul.ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco. el psicoanálisis. su pensamiento había ganado tanto el mundo científico. no es una escuela. como el mundo rrr. rrrra postura. había revolucionado toda la pers¡lt. Esta noción . en consonancia directa con una práctica extensionista. había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920. a l5 .¡u vcl. actores. Según J. el conductismo y la escuela de la gestalt. La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no rr¡¡r teoría.r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones. a la vez. Es. es en esencia y literalmente un enfoque.lrrado o una suerte de doctrina.

como lectura del Otra de las líneas fuertes fue el conductismo.Á Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer conflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse. Alemania. una especie de psicología de las funciones cerebrales. 36 . La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta. línea imperante sobre todo en EE. reforzados por la experiencia. ni tampoco importaba Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. esta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta. etc. memoria. no hay ninguna más genuina que la otra. país peráedor. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva. no se podía conocer. hombre descentrado de la voluntad y la conciencia. los comportamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneos y contiguos. una leciura científica que era prácticamente un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso. sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habían sido investigadas. atención. percepción. concentración. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y que contrastaba mucho con el psicoanálisis. lo que había en el medio era una caja negra. los psicoanalistas se empeñaban por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo. que era otra escuela fuerte en Europa. la concien_ cia. corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada). revolucionando asítoda la concepción acerca del ser humano. También tenían su peso los teóricos de la gestalt. solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar el comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas. En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano. trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización del campo perceptivo. desde la clínica. modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico. lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamiento entre ambos registros. Mientras los primeros hablaban de una caja negra entre los estímulos y las respuestas. Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología. velocidad y umbrales de respuesta. encarada prácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicas concientes. el psicoanálisis y la gestalt. Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas de poder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt había fundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica. poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre la psicología clásica. sino hacia la psiquis.UU. Ésta era una línea hegemónica. Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis. El conductisrno hasta demasiado.

orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente. Kóhler y K. Esto produce una ruptura Iru¡litucional con los modelos hegemónicos. Así por ejemplo hay que rrrcrrciona¡ entre otros. Jekels. inmerso en su dramática. K. Adorno. G. L. Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la óptica rkrl ser humano: Psicología Clásica. Navielle.ir¡ v. Sapir. teorías novedosas. conocimientos. F. un ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. Politzer. H. Fromm. Kalidova. 1985).nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica. Aunque ha sido dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión. Comenzando con los fenómenos particul¡rrcs de la percepción. Bernfeld. Bernfeld y Simmel. entendiendo el drama como la totalidad de los r. I l. Fenichel. En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt. Kornilov. sociólogos. etc. Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo. Luria. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista. y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en su aparición durante casi 60 años". W. Castilla del Pino. L. frecuentes y específlr:os. problemas reales. Vigotsky. R. Browm. En Europa. Bleger. Reich.tos pensadores producen textos. Sin embargo en Berlín.rlrr. queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler. Fromm.M. O. a Reich. Psicoanálisis. ¡1iY¡15. han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de hr psicología y aún más allá. empiezan a aparecer psicoanalistas r:orr formación marxista. hasta la biología y la física" (Heidbreder. Marcuse. Baremblitt (1 97 4) dirá: "La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos corrientes por parte de filósofos. "Sin dudas los 1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos. dado que no daban respuesta a ¡rrohlemas cruciales de la realidad. entendían que debían revisarse muchos rlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los uxperimentos de Wundt.ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestas dllnt ¡ ¡. el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitía rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta. Worral. empeñados en pensar críticamente. La rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombre r:orrrún. y también en Viena. R. desde allí en nr. en París. H. Jurinetz. Pkrische. Gordon. W. Barlett. para r. Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse r:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas. Koffka. Horkheimer. A la par. etc. Wertheimer. \1 . M. Osborn. Conductismo y Gestalt. Fenichel. ¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo. Eastman. psicoanalistas.

En nuestro medio. etc. En 1955-56 vuelven a discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología institucionalmente oficial. C. cuyos efectos perduran hoy día. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que venían. La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos. Lo que planteó el Prof. P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamente. Es aquí donde la realidad se impone como dato ineluctable y frente a ella J.Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesor de la psicología crítica alternativa. le han pegado muy duro a la psicología. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de otras latitudes. y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial. Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimiente dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. H. Lamentablemente el mismo quedó absolutamente apagado. Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones.. que se corporiza en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno. 1995). no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. dictatoriales. Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países de centro.). aplastado. En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt. Cada movimiento de ascenso autoritario al poder. No olvidemos que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales cuestionadores de los regímenes de poder imperantes. Horkheimery Marcuse. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación a sectores sociales específicos. Es imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con lf( . Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de las técnicas que venían de otros paises. una de las cosas que hace es pegar duro a las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente ligado a las dictaduras latinoamericanas. y los encuadres en ellas prescriptos. Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título fue Eros y Civilización (Marcuse. con todas estas críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos los regímenes autoritarios. con impresionante participación de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores intelectuales. revisar los criterios de interpretación y análisis. generar nuevas. por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa. El primer elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar.

de la realidad que proponen ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos lnr¡ ¡laboraciones e tnr investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos episque el académico porque el rurlógicos válidos. cuanto más va conociendo preguntas' cuanto más se va abre nuevas ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta devenir del conocimiento' edlri0ndo.rr. desde el cual volvemos a formular 39 {rl inter juego dialógto "" a la "iealidad".¡r(.llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de autocrítica que debe El¡rrkrdes. con el auxiiio de los conocimientos Inr. La autocrítica que nos tiñen la realidad.Jemas de aprehensión del mundo.rr preguntas preguntas' r¡rrlr.ondicional Y a-critica.r Lacríticasilvestreosalvaje. lo que no se logra sino a través r l. para dejarnos movilizar' Entonces' evrtkrnte.. más se sabe todo to que falta saber en tanto el está obturando sino abriendo varias ilttl.artona¡o. emociones y sentimientos.tenemos que Irrrr¡.. a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles.porlomenos'dostiposdeactitudcríticabien hay mediación del pensar sxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas. El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde más ignorante se siente' er:¡trlt'lmico sabe que no sabe. Esto se ve acrecentado debido al componente Fllr (. aproximarse para asimilar lo que la "realidad" llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente teóricos disponibles pero no en forma ¡. busca una supuesta realidad última e ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde implica mucho trabajo' La crítica en un marco ético es muy exigente porque de angustias y anrrr¡r.ntos internos cognitiva' Debemos sensibilizar lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura lo contrario vemos lo que queremos rrrlrrr. con y i'racia la realidad. problematizador' en cuestión' La crítica académica implica conocimiento científico del sistema y nos exige un acercaerrlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión.ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" perm"ubl". donde casi no r.rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador. nuestros afectos.orse Permanentemente.r vez que da una-respuesta. rllfnrcnté: órítica Académica vs.auqr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡.. para transformarla de apertura más allá de lo I lr {. y flexibles. Por lo que implica que no puede haber eor rt:ia de conocimiento.. y depende en parte de nuestra capacidad y Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos q. y también 'tr que irán evolucionando hacia un plano Ir. Crítica Silvestre o Salvaje' Hayquemencionarqueexisten. ¡¡Ír praxis concreta en. en realidad no nuovAS preguntas más complejas' inamovible' ln vcrdad. de implica también el conocimiento y aprevf!r y oímos lo que queremos oír.r.es'laquesemuevepormediode|asopiniones ltirxr. y uo¡ulitó" m¿s ytransformarnos' rl.uru""ra.tros esqr. interrogantes formula una actitud interrogante que va a interpretar . analítico. pl'rrrr-..ribr a'.í precedente.

un símil sin embargo Verosimilitud significa acercamiento consistente es un referente cle la "realidad" 100%' siempre hayunplusdefallo. acercamiento a este campo a estudiar' herramientas tengamos más rico va a ser el tiene un martillo' todo comienza que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidadde aparecerseaunclavo.diríamosqueesunadialógicaentre teorías-realidad(es).rebotamosaspectosdelarealidad porque estamos cómodamente insdefensivamente en función de estos esquemas persecutorias' confusionales talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones y de pérdida.mover puesto entre las teorías" Esto es más el eje de contradicción'qul g"n"ralmente. quiebre epistemolÓgico que Es un crítica al mundo circundante se hace más viable. a la realidad. Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro.nuestros aspectos emocionase torna una actitud imprescindible el poder abrir mundo y los modelos-matrices les. dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn.J.paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.inteesto remueva aspectos de lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo.deerror.. nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del proceso que nos constituyen y. cuanto más verosímil parainterpretarlosfenómenos.i. a l() . siguiendo de contradicciones' exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo.denoentendimiento. LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad en que hay que desarmar el barco de la postura autocritiia es. nunca como solía decir acabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio. damente.peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivay G' Bateson)' es una copia nunca exacta.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente militud en tanto constructo..demisterioydesconocimiento. oe"i. la aproximación entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida). de construcción' propone hacer trabajar el eje de El aporte crítico alternativo del Prof. teóría. de inaprehensibilidad.. que el problema está seguridad y estabilidad que puede mientras se va naveg.. aunque nuestra proPia identidad. Las teorías son modelos sea el símil más valioso será similes verosímiles." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro desubjetivaciÓn.rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestras reflexiones. r. carrasco Construyendo el eje de contraste contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad..un eje o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' no es más que un intento Una teoría de contradicción colocado entre teoría vs. PeromuchasVecessomosrefractarios.está Lo que había era.ahí la pérdida de estar asociada a la verdadera autocritica' Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar.

en nuestro país.t. pero cuando 4l .l.Ir l.r ¡trinterotita .'u separada de No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas inconmenrlrrien la vivencia.J.r.') aquel barquito velero que cuando iugamos con él en la . es irle hasta ser agotado.(lot¡r citirrla.¡. que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y ¡rroducto iinal acercamiento Lo que hay que entender es que la realidad no es un rrprehendido un ¡-uuidirnensión. las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar con la mediaciÓn lrr.. La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' y dialógicamente. que nunca . todo pucdc pírr()cor t. También Arr. fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión' y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que' lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias de lo que disponemos como mediadores ¡rnrr.ltivo se implican recíprocamente' posibiliten la mayor trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que ytécnicas.)tr niiios/as.. Resulta muy sugesttva a este respecto sujeto la apropia a 'l irur" deA.rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas medio P E y enfoque crítico rttrr rlr:l rlt. li:cnicas "importadás". se corre el .t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas.que cuando éramos 1¡r:. en la psicoloV. Es más propiamente un interjuego de es aborday construcción entre un existente complejo y su conocimiento.l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla.il va alejando. dado que históiicamente en nuestro rrll0ilr..niiUtros en nuestra casa.rehenéión...rrrable en su verdadera dimensión..¡.. rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico podemos referir la instrumentación del Test de lntegración r..r l. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"' .a priorini un acabado perse. y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente' Aquí.¡tr')(. De lo contrariO.ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc. Hermoso lo llevábamos a la It¡ttt¡tt.. manejable.ln nu(lvas técnicas utilizando terapéuticas para trabajo rrlr . paradójica rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual..r¡r rrlc que pase como con "(. y que admite diversos grados de aproximaciÓn Se trata de un ¡l l.litro.ll rt. Las herramientas son mediadores que acercan pero también .ibimos y conocemos está en función alejan ... Pero cuando vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil se nos daba li'} .tcia)n crítica de herramientas teóricas de iuguete . lf..rt. ¡-rreciso.t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)' r. más bien la problematizamos al modo de una complejidad .t¡tt.ttll.r realidad a indagar.'pasar lo que queda al descubierto ll lir.lro Motriz (TIAM). ta paique la construye.rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo' que'nos acercamos La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida .. v.tlrr./. dicho autor crea téc. las que podÍan tomarse como válidas alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales' rln r:icrtas modifiCaciOnes O lr rrrriultlose viables para este tipo de población' a creación l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno otras ya conocidas' Por ejemplo.:sarrollo. Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre ¡l ¡rr:ercamiento real.

J. corriendo el riesgo de tornarlos inútiles. Perspectiva deconstructiva Como expresamos. de que las herramientas y teorías se acondicionen a la luz de lo que la "realidad" exige. Levinas. nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. El primero.sistemas dentro de los cuales se ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr. Resulta de una importancia enorme. De la gramatología (1977) y La significad. quien tuviera como interlocutores a otros/as grandes como ser Lacan. porque permite operar en terreno enemigo desestabilizando. Kofman. Para ello recurrió como el psicoanálisis y la lingüística muy válida la lectura que hace E.. 2004). preciso e inmodificable. Foucault. Barthes. C. Aquí estov utilizando 4?.) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabo cología evolutiva. entre otros/as... Suscribimos que "(. En ellos invalida la idea de que un texto tiene un a herramientas tales Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E. S.) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto. cabe recordar que: "Su planteo se estructuró sobre dos momentos. Para el caso. Althusser. Deleuze... creando turbulencias y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas. entendemos . es un movimiento desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia. Bourdieu. El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo dentro del cual aquel signo funcionaba. escritura y la diferencia (1978). Derrida. Asi se cuestiona sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (. Lyotard.o único.. creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva. Blanchot. (. a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción. y mirar mas allá de lpü ílctr.... De esto se trata lo alternativo. Burman (1998) quien utiliza "(.) Los elementos para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del mismo discurso que queremos desmontar.titlc$. o someter a escrutinio. dado que toda crÍtica debe hacerse en los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto.) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacianales"(Carrasco. Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenómeno (1973). francés de origen judío argelino.rlrJtivi¡.. Partiendo de la idea de deconstrucción de J. 2001).se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar los recursos que parecían tan operativos. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70.f.).. no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer. puesto que es en esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones..

la deconstrucclón no como un marco analltico formal. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia. Y en ambos tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado l3ñrolldación y estabilidad. J. a nivel de los individuos. Partamos de la idea "Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y disciplinas que estudian el psiquismo humano. intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida. y la necesaria división en áreas. Fuentes.. llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M. Complejo MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricación con los desarrollos del pensamiento complejo. 43 . una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en pensamiento complejo desarrollado por E. G. tlfr Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu- Fñtogonéticos. El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa ild¡ctructiva. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera un enmarañamiento de acciones. De partida. tuma. que tenemos que efectuar para dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico. tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social. Busca locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose . L. de retroacciones". sino mas bien para indicar un proceso de crltlca.. Nótese la consonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo.. (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). dlflcll. o localizable. Lo que no es cierto es que el psiquismo sea un objeto claro y determinable. no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo" (Leopold. Morin. de antiguas filosóficas). ln )de nuestro objeto de estudio. de interacciones. el abordaje de su desarrollo y evolución es dobleenfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizas imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva ctlva. llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma. nos obliga a lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la la del pensamiento complejo. ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a deslUbrlr una esencia interior. S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con a veces insalvables. 1999). se torna aún más dramática si abordamos el del desarrollo del mentado psiquismo.

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupa De hecho.no sólo en este plano la p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, de
inconmensurables.

pr"i" decirse respecto del difícil ámbito se encuentra la complejidad, Io mismo las cuales, a veces, se presentan como la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo,
sobre e.l aporte del pensamiento A modo de ilustración de nuestra perspectiva p É' comprejo y ra " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!, compreio v transdisciptinariedad, :iTfi:li"tJ:, Revista (Amorín' D'' 2002)' publicado en Psicolibris waslala La

interdiffi;#;; ;i" :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to

y Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelas actualmente a una lmposterga u"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido una realidad que a todas luces a revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente conoce cada vez como más comPleja'
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Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque p*" ¿' d n co m p r" n d e,, "'"? 1i11d.1"^ : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,': :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a: la :vez dificultades empíricas dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)' pensamiento complejo como " "un pe Es en este contexto que emerge el É;;iü la di mái cerca n o 31 m ie nto q u e rel a ci on "lti at modo de pensartradi " quie"re decirque en oposición1é]T", :1T t':::: " f :":ffi

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que religar.impli"? Profundizando un poco más, encontramos ?9:,T:"" contextualizar, ecologizar' globa tizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), "complexare", si

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referencia al latín: Ábrur^, viene de .-^n¡ln¡., a etc. No es ociosa comprender y a "qui-lu q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a la complejidad de lo real" (ídem)' lard, G., 1e4B), ru

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Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt: "uü"iutit'"ion v compticaciones con que se nos presenta, ,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
pensamiento se dispone a tomarla; com¡ con el epistéme desde donde nuestro no es sinÓnimo de comPlejo' que conocer es, ProPiamente, tr EmPezamos a darnos cuenta de deconstruir-construir-reconstruir' ptolu:ll,::P:::: La riqueza caótica de lo real oblisa " ::'::'T:o::"t:'l en reticulado la relación, conJ Jon¿e ." "onfusr"n articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' (científicas y no las disciplinas beres que en avalancha'piecipitan sobre

óptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros días,
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!: :::::::*"":J,

y reduccionista versus En suma: desglose analítico atomizante simplificador perpetuo devenir y transformación en red para vingOnstrucción-O"constiuccün .n
OUlar Y comPlejizar.

un área del conocimiento Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías qut recorta un sector al cual erige en generador de un universo üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso cierto que disciplinar es esencialmente I'entiOos paraáigmáticos, no es menos juego de obediencia y jerarquías entre "lo ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

ii

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas llprclalidades, los especialistas y los expertos'

tftlmsnte como los más competentes para resolver probablemente en iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes,

y especialistas son identificados lrcinstaura una lógica en la cual los expertos problemas y dar respuestas

la "expertocracia" de las cienHoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con

ñ;;;;;

disparada ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo producciÓn requiriÓ de conocedores de las transformación de los medios de y.T::.{1"1: üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas sus sistemas prácticas que los hombres ejercen en ¡ del'acontecer y de las (Rodríguez, J., 1 994)' iloducclÓn" términos muy utilizados aunque Dltlngámonos un momento para explicitartres interdisciplinariedad y transdisciplimultidisciplinaiiedad,

i;

Lniuo.urunte:

de la organizaciÓn ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio la interdisciplinariedad (Niza, SeptiemtErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre arlo y transdisciPlinario.

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entre multidisciplinario' igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción

de un problema I9!y]::1 Multldtsciptinario: (..') cuando la solución ("') pero sin que la disciplina de la sacadas de una o varias ciencias h¡ohr mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida' la colaboración entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual interacciones, es decir, a una cierta ilOllnfa conduce a unaJverdaderas un total enriquecimiento an los intercambios, tal como si hubiera habido

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con lograr unas inteTUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa especialo?91t:,:l: ü á lrctprócidades entre unas investigaciones 'Jlifa entre las trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece que de un sueño. Pero no por trata más

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ahora no se

,, (Mondel, G., 1994).

(a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente entre las disciplinas' ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción-

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45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos. Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivos educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva, desintegradora y atomizante.
El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales, de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.

Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitable
revisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógica basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento pertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).
La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonos a la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica y solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha teoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en(r

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. i. funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades.1 En 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sisgerminando lr. desorganizacion. Sistemas cerrados o de grupo restringido. L.. tgg¿).t-..r¡morfismos.. proviene de la biología..rnas. 1995)' I . en el cual deben Ir r(. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está abiertos que existen: una llama es un sencillo no son los únicos sistemas ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la vida) (. se diferencian dos grandes tipos l.foque privilegiadamente interdisciplinario.. r por el rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad la autoorganización remite a la capacidad rrrklo" (Morin. l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre nl. hasta . 1974). responde a la'hipersensibilidad de las condiciones gran divergencia Ini. En estos sistemas rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica. la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de instituido por derecho propio frente a ¡rro¡rigclades emergentes.r.tlrr¡rr inexistente. "la lógica de los sistemas abiertos autoorga- Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la como dijimos.rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente. E.rrrrplejiduO d" to realque ".r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles rltr. plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían rlcsde varias ramas de Ia ciencia. Son estructuras conservadoras. re-organización.)" (Von Bertalanffy.rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI ¿r 'l¡ /1 L . I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a l. Lo emergente es i'i!.¡nto su aporte originario rlc sistemas: a) b) que Sistemas abiertos. asÍ como homologías por La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos. en estado de equilibrio inmanente. asimilables al modelo del péndulo con una linealidad causal reversible. y cuenta entre sus precursores a Hegel y Marx. descubriendo analogÍas y leyes generalizadoras' lr... . L. propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema.. rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una urr nl licntpo" (Hornstein.r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado. con ¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar' orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo. organización... en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnalirl¡rrl Es un constante devenir. Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de e l.

limitaciones y constricciones que no padecen en estado aislado. mantiene Ia autonomía térmica de un ambiente" (ídem). constituido por una caldera y un termostato. según E. se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entre por lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables totalmente entre sí.. 48 . somete a éstas a inhibiciones. ar por qué y ar para qué. las preguntas respecto al qué. en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo Este principio de la complejidad. se entrelazan para constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la complejidad de la realidad. 2) La causalidad circular. Es el ejemplo del sistema de calefacción que. ar cómo. ar cuándo. de objeto sistémico. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos fenómenos. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multideterminación irreductible.. se pro_ ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. la peculiar forma con la que aquel se organiza.maciones. Recordemos los principios rectores que. no puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización. no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir. a su vez. Morin (1ggg). Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es el desequilibrio. en sÍntesis. En cambio. ". 1) La concepción sÍstémica Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de Norbert Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definición creativos. pero sí el número fijo de transformaciones posibles. garantizando así una relativa autonomía del sistema. o en su defecto. Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio. remite al movimiento autorregula* Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderse dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias causas. Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes. el cual está sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en tela de juicio que el todo es más que la suma de las partes.

por definición. tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo Irirllr o qltre las especies. rrucstro más singular es. 1) I n dialógica [-ste principio da cuenta de la concurrencia. el advenimiento de lo nuevo. Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que Ir...ltr. "Un Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica.rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis. ora de corpúsculo' I .r y l¡r invención.1.. para que se ll.i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden. se construye por la apropiación identiftr. I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de . en sí..r¡ictos son productos y productores del statu quo.. Todas las religiones parecen coincidir en . r¡nr. autoproductora.ri. r rliirlógica..¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las . llace más singulares. ora tenían propiedades de onda. Nuestro r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan rlrl.t. Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este ¡rrirrcipio de causalidad paradójica.¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo.Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los que los causa y produce" (ídem)' ¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre i I cjemplo más cercano rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los r. estabilidad y cambio.rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hunrllr. originariamente ajeno. una realidad auto-organizada. remite a una danza continua entre orden y des.ulli. de por lo trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo qlrr .Ir' l.rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos: l.¡ ¡. la física hubiese quedado p¡rl. ambas cOnllevan L 4L) .lrias y reales.¡r.¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la ri¡l. vemos que se observa el mismo "principio". nuestra identidad. virla y muerte.rt¡¡noi¿r. en el sentido más general de estos términos). avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud.¡¡1 r!l ciclo de la vida. Irrrrrr¡rn.. o sea que la rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente. Constituye una . se constituyen a punto de partida de una movilidad conslriltto productora de un devenir regenerador. r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las ¡rt. llrj./írndo la continuidad de la vida.lrrtr. consume energía. :iirr la consideración del principio de la dialógica.rlr¡lit(. es dependiente rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)' Los procesos.'ntr. en última instancia. rr. lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas. en el mismo fenÓmeno.

"n 50 . las micropartículas componentes uno de nosotros. ci sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución de todos y cada uno de los instantes de sí mismo la condensación sujeto personal. la sociedad del orig seno de los individuos que la integran.frente a una organizaciÓn implícitamente un desvío. un error. una alternativa inédita quo' con la lógica del statu 4) El princiPio hologramático las partes y las pat En resumen se trata de la doble continencia del todo en contenida en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra está presente constitutivamente en el interior de nuestras células. etc. cada especie contiene del universo están presbntes en óada filogenética. historia".

i"". ó. motrices.. e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_ qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductas illnnllontos. Ba lrtreho entonces..'"" esper"oo. y p Ia E ras identifica. os pa _ ::3. es decit lo t"Árr""-pi"i"J". .) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano HFta aec nrr ¡rrosontación..:15^:1lil1?".1^:i1 evolutivo dada la presencia lntícipa lnomento "n de ciertos dinamismos psicosociales ".J#fi.r. Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores. I*:::l:::.to .8 originariamente psicológico.i. rTerbares..to ¡ me nt".turentares.. toma er niver de ra tensión como un dererminante ÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano. ffi** llr:l.:lamientos ellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas. consioer¿"nooia como er t rle rr¡r.lr or aprendizaje.:.poder.sru tas tensio_ F.ffi ##iJ"l::"ff::: va "lo*. crt. Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿.: .:l?^*ip de ltos evolutivos.rnciones fisiorógicas. cuares l¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_ " lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos. =. des_ permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o :.:.1"^F::?:.Él¡uer ('tr.cuales un'ser vivo en s¡tuacün .ra química desisna ra actividad de una sustancia ::.?ol y elequiribrio Érn*nr. tiene una dificultad adicioñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre. ::.. habirita además ptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles.. J. tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas = lásar:lrfl (citado en Breger.¡". 5t . La evidencia t^.:lli'lt-./fln la unidad der organismo". y. mentares.o (..j. v 'amaremos f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes. a dar cuenta oá ro que et observador/a nl'..cotejar de distintos/as sujetos""ntr" .:..GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO [-lrJesarrollo ontogenético. define'ra conducta es un conjunto de tas.lilt:Tj_"ji F:t":las performaces . porque r [:L.. 1gz3). Et hecho de que podamos producir #.::ll:1r^"."rJárla frrnila v r a pe rci bir o recta S.i. por ro que resurta hhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo. concepto centralde p la E.1 r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ . y conductas. y de una necesaria psicótoso/a y eroesarroilo."] er d esa rror ro "u. Esto "" p"r" u"r" quu |.:l::.i"i9"d-de una sus-tancia viva..

eariiáJ comprejo de delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera ii"rr"" l".:.i]t-"'..#":H.::l o.J't":#i'"T.."..Yr"#ü:' :H.*:1.." il.i: ..) c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto.".üi:l:'..j.de conductas y comportamientos paradigmáticos.áffi . .*".i" "*iJil.:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraen et s ujeto se tra nsform." fll"o?. ii..:nffi #'.i:..il'JJ::ff :':. por ejempro. v conductas s¡moor¡cas (ob' cit." Estamos mismoia.) menciona ras consideraciones ruiT:.. cerrar un puño puede otra.41. ..': i.unto de vista.: . p"rrn u n"... pero si arzo un brazo y aprieto ser er puño junto a otras personas en una manifes_ se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido :XJ::.carrasco entiende que ra conducta.i.ñ']"''dffi ilÍd.:T5"".ii:1. pero sise reariza como una guiñada "r dirígida a atguien.:'*ol. .J$:... oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari- #:.?:T:l:::t"j:ó n*. Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar."'". es cuarquier manifestación que er ser exterioriza' Er comportamiento .. : sj"11'...^1'g.jJ.1'*.i:.#j"ca Desde nuestro o. 52 ."::H:Xl:"::..":i'"1:':l:11i:.iHJ .. es "o"Jr"tas una Áanifestación der ser.r v en et cuerpo.Jffi"Jilr:"."01'.nu conducta.?. Arzar un brazo puede .'. 3'1. .{t. b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia.. ..¡'q":E:Hii[¿ffi J". Es en .J:l?.": i::ía com o c rcu o s "o n "e n i.."."ri" r.r É: :' q.ll.. n ca e : ee a il ."p.f: .ff .r:ml^"1^i1*l:i4++i.""lilfJ:l?i.:A:H: de Mowrer y Kruckhon acerca ff Ji::J. árt¡curación'J" con un sentido específico.? il".# ñ: ."gülii inmutabte en ranto ser con una exisrenc.113. er parpadeo ."ff l'.. ffi .lSlii$l3:li::'.:r"T:.'.L5: "rfiffi"i ::i :: í I .. sL il..::l"J':ff :. l:Í:.:T'"1:f.flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó.H'::""1¿:opias o" .'.'illlYff"T:".[:3'lT'i3f l: Iil5'j LT : ff i: i... iasieüil#.:!"3:ij::f.it.ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o p i."Jffi L..poor."i:U: La expresión ciclo vital responde )u"¡an.¡*-ambientarque produce un .Jr rn" conducta.'::::iz:..Til.1 :" 11 lf tr"ll ?1.Hli? ". para cada sujeto inserto en cada momento lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_ nT"+.'j:. .u'rn comportamiento con un sentido.::. :"ü?:3 ?i :i yJ: i1^"^' ?j:-ol os un co I n d ic ió p a ra d ój i qu co ns i 1... un modero de su maestro y propone tres a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones.

Entendemos que hay desarrollo permanentemente. absolutamente observable. si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edadsr:lo:. que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el iler:hlrionto hasta el momento del que se trate. üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). es necesario aclarar que no asociamos rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente por lannr 15 años. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento. Su último libro lleva por título: El ciclo vital eompletado. La curva vital. si bien en general. entendiendo por lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles tla transformación merced a la intensidad. Levinson ('1986) quien distingue entre ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida). Cabe recordar aquí los aportes de D. entendiendo quo luego prima lo involutivo. marcando las astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar). allí se demarca el purrto 0 identificable. como de retrogénesis de las estructuras cognitivas. quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que define como las ocho edades del hombre. cada momento ovolutivo acontece parala mayoría 53 . lo cronológico. Si bien nosotros vamos a mencionar edades. y estructura vital (concepto que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad". luego va tendiendo a desacelerarse y tllxlronerse hacia una fase de meseta. magnitud y celeridad de los cambios y ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo. Es Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino on la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir. tiene desde su inicio [ltn nceleración importante en ascendencia. en tanto patrón o dlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado). Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez. recordernos a E. por definición. Es un texto que luego re-edita su esposa. y finalmente entra en un declive paulatino. ni adulto portener40 años. Erikson. Básicamente. en definitiva. siguiendo algunos autores. Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan ler odades cronológicas (el tiempo que transcurre. con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción. El desarrollo comienza. datos cuantitativos. el estado adulto del ser. ciclo vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital. que dispara elconteo cronológico de le arlad del sujeto. fechas. con algunas modificaciones que el autor venía trabajando. que es la representación gráfica del ciclo vital. No os la edad lo que define la esencia tlplrlasarrollo. el empuje de los cambios. F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva. También nos interesa la idea de curva vital. en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos. lo que no obsta pnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida.lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo. I'trllrológ¡cos.hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. que dispara mecanismos biológicos de trrultiplicación celular y finaliza con la muerte. aún sn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien.

r-.ffi].iuiiuá. ::?..ces Vamos a encontrar las más de para encontrarse en conoicion sine qua nontaedad "onoucta.""?"Yll":iiHil::iil.1'1¡1"^".:i. o o l' e p .ijli 2o* l5'.|911"P^. r i ri criterio "normatizador' uwr t rvv' '" En realidaO la Varlaollluau ut' Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT.""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ.$il.:il::""""":l1:T.:Í "..#.i*.etarias.""ffi:3:ii.s"acrecientasobremanerarE rs i a e v o I u ti ilvnil ü "t i ffi^"l^raraqufquolalnterdep.'' H J: "ii"lá momento evolutivo que y et postnáüi i. d I i"l'?Y]::ll' b io I qu n q u ie o :."ü*.11 ¿^ .":t engloba todos los ffi :".t1lj... .. . cro f :l:"J"i :": J""'o *"".Ñ fi e ve r con ra o.#iJ.. con tos dinamismos psicosociales lutivo en consonancia las ve.'1"ü?o. d""""..t"1J'.-.::["" "in o :::te t [:i" : 3 1'i ÍJir' "'.Íi.t:""f"¿[o tr..1':: : n:"..: ii verdaderos l"lH s""*xi' .. "jlf : :*i:'. y con qué crisis se Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificar e yll f:: ::."^":::J:.:ffii""" l.::::."ilii"á' q r'"í ". .9':iTt:"..:' .Entantonuestraperspectivaes de-las F?"1?.'* v a m bi e n cos u oi á to g cos' p s cor Ós ponu ná' comPleja " " "..'!":¡.ffi +i ..I. :: li .nor.. oe ilÍt|.j....ffi .t^?]:t":::i:H?l"J:11?..' y J'"1ü re o e"lJ..1?x'..1t.."n1e...Hii:"Ji. según un claro ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades. cosociales -r Cada momento evolutivo se define "n lotn:'l.i" i"iir"...ff 1"#"il estatuto.'3: co nf ecci o n a r ra de una P E.::s ¡..p::i%:..TfJ':"#ñ. e d tl?H:-il ..'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' .iü". r "tl $ n o ó s ca i e s I ::::i: ll.1T':?]"-t. *ti:11"1:i::i?::::[T::r"..j ptjrn* uT l"^yidu tiene de este evolutivo.. Por b d :.T I :: ::: ::. g''1"e o Lx I ¿il" üoá *9in9"to'.:T::T?.ffi..t.::* i o" * i i i Ti::::l*ffffirnc'or otros por mavor :fi. nos .r o trtonor rospocto dor porinr"cff"'níti:X1.."..t1:* iilúo" nte 8' y otr o tra #:"J1¡. un manera r.ff xi:.#. Encontramos dentro momen L rrontera q'á no orician de *'fiiY::Í .H#.' ir a ce s in e ltf * " " " " :1"... que se suceden y ro*"ntor evolutivos "uul"t encadenamiento ¿e crisis evolutivas r" JrXil.e" "t::l::-.j'n:"J. j:.delossujetosenconsonanciaconfranjas.: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI li:"..':i]...#if""# i:li:' #:s " Iffi rt "'' í'l i"' i .:|"il"fi lTlS.. : : I cu " v "*f"' n:..¿?.:ii¿"..llix.ü ..il:i .i]:IIlJlli:]l':... "" 1) Momento prenatar 3 J. ñ:' i.iii.':'.il#."r r" con a f n a dad d e d .{e-i11ción'aros12 m devida."5.catálogos.iy::.1iÍ:. intrauterino luego del nacimiento) ":YJ"..i t::!:t:::::T":if':' qu entrr vi n I a re nde qu o 3ffi¿"J..'"":.' o " ip.'i"y. " " 2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi.1i".propio como ff.:""t.Erf árrasod".i: i11*"" periodo oer oeartru' i""'g"" lo óue se conoce como eln ::¿U"tr|$X.j :i " i '" relacionan' ciclo vital.i'ri' ''|¡rv.:a d. d er desarrollo.j.:?ff :: d eterm n a nt" o "" contraen dramáticamente' "r' expanden yro co r óg i co v i r lif i i:iil.p".t". 1: T i:''"Tf :ffi: .:"::t'l u momento evolutrvo momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':.T:??. proplos para esa cultura..ffi:ru.:"''|':: se el desarrollo s En .'::sce H#?I?:?" ü. ps i ili|ilil?l'J.:." u"ision más simple' abordaremos más adelante' ir.ñ.o to a i' I' I'iJil" ::.:i' .

.lil. Jlou. tempranos' arte de la.'". ": áá".lgi:f de inrans que sisnirica ui""nu ':!Xil:: ffill'ilL'li.t ililf Jl'...:lT:'nH'"..i d prtmer y el $ff f ..^".al manejo una Sensación de poder debido muscular.1.+y r. T...' ::..i:'il:i'...:n :3: r hs.ti"t.ñi.*..fi."v * t*?lTi$:":'"i:l.. ^^4 \ ^.. octavo mes v la nesacrotn. lu ansustia del ^^* toitti"u..o"'*u'u' .i..tffi.v ''"t"'*":t=::X:i""..1o3r1t^11.. d's d e e I i"nr"n."ti:it..il::"ulu.: vivencia del niño/a de yo-no A¡rrnxltttadamente srrtre ' : la de la diferenciación desd..:l?Ii:i'l.r h.lL9." tlercrdemos hay una distinciÓn segunOJse*á"ti" de vida.....ios controles y cuidados significativos/as que tienen.j'il.. nnul.lh:il.1lll[:fl::i:'..'* hasta ros ffi'.d ü'* o' :"# * vida: i r i nt!rÉ* encontramos r llll?i:.1:*.s 4 .:. ¡t n te m e pa mad iu ou s ju en nue sIr¡rt' r'rc* re r. 9r para los.X'ir".:..:Tlfi " "!t"¡9 presencra "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü.."¿'.Tl"i. nto iiu "l ?f*3 ::i con nto s v momento crítico para ta fe n ó m 'á"i*ia:TJ. *"v es' muv necesa- r n d I a que tenga enfrente3' #.::fi ü.. P"or definición estaríamos en rrrrrr frirnja 'ilil'llii.iifiilil:ff':J:".o' alude D?r::.U!:üi"ü!inánliu tttt tlcne 6 años) gran momento evolutivo año de vida está dentro del timrq rllll!. esen ciar "^'"ári" r'"urar de-infante :F..il..3iff o"'"oi"]''i"á. r". l I H.'l...rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*'.. *::.1?:il:ili:l':: o1 ra psicorosía experimentar del primer año de "-p"'i"il. rq los tres .'.T::t.?.*?. padres' madres y rl lnfante (también .l ffilla ffillH = l¡1 l¡r ¡üñ. . ano d" ul1?..ñ.' .nl 31:. :a :::i: : J fijar ojo o¡o con rdu ci ó n e s *"t'u "ti''JJil a r"'"ñu' de vida sea capaz ffii|i:: ff"il ño)..'áJnotinut lrlon ..n!jl tlo la infancia.::?lliilLiJ.""""?""fr".li:fi[:'#.1i tooría de to qu"'ttutu ¡vs ."'i: ...#i"pio"i'"¿u'nente 55 . Repasemos lo que 'ugu'it. ántutiotmente no estaban' en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* benlanclo p u nto d 5"i # ado e n e ca p t u o d e s t I ::: #"T:..""¿".. niños/as)' los Itlttltos u fo."u r rln l¡t r:ulminación o" i" en ra un punto de rerevancia r rtn lrr simbiosis il tlt ili fi.T." .o:i""T'"*' '' taorla oe ru quc rrq.ii. l"tpá"t" del rostro .. 6 meses h"b'i.:T:S':"""1i..han" las pruo-rrñ". pionero en et lo."'-lllllxllllaoafllef rru entre rve r v 6.:tt:.. "rono.ore.olniz. clbviamente el primer j:'.:.: re v ra a nte os FñH.?-rT^T::?:':l.Tff Ji:..ñ.i.--* el no.. evolutivo ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i crisis internas dentro del ofectos.iones dada la qu" uguá.:1.-:Á^ ¡^ r-.'.a. ñáv q.flil'i. observación de bebés :.on.L"tr:: "'. También n-J r nr rl o to."H:l+4.. :' ú11"::':ll :!" :de rT.%""[Xx'. nquitámOien iohesionado precozmente' . generándose tamblón tl'ldad el advenimiento propio áá "'Plili-:':n tnás operativo v considerablemente para muloo se ensancha "uto""oiio da la marcha bípeda iná"p"nái"nü.ñ..ii': ..'. . H pequeño.d"h"'" '*"?::"."v'ááü"Ái"antes' muvmadurando' A los 2 meses a medida que se viene qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu ...:"."t la que distingue qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr válida muy " *. qu" quedan expuestos fñEy'r cantidad d" d..:.l:l^".á.r"iiü'Já"ioá *áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::: después sisue .ru r or. d e stete.X':.i^n ha ahorcrado la ta Stern (1991) quien ha abordado A los 2 meses de vida -siguiendo..d¿.. m u nd o i nt". l er ilIJ ll[iil:t"#"iilil#." uittuo .?'..rv iü"iur". vo' Asimistarquo se supone o'"..aFrÁc ramnrAnos.?:'::':l?.'. :S:i.H:::iT '?' ?.i.. #T r ::.D' de ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ...1:ilffi naturat *"9"^lil"E"... .

.".. El destete es de.qr*i¡a recordemos que tamlognitivo-intálectual. J" u* de género' !rp". Esta reacción ahí ra ta angustia y salto en et procesamiuáto o" a la resonancla ".movlmientos de que dispone' comcuriosidad con la.rura no ustá". critico manejar en un momento de 1 áno V *"Oio que Freud ltamo tasJJ""i..p::p::-"^.i. y deseoso de satisfacer bebé se encuentra más autosuficiente.. a procecomo venía siendo ¡ugado desde maduración neuromotora en franco de ya se sienta sln apoyá. está logrando una aprenoienJo a'mane.... en dél cuerpo a cuerpo tal piog'usiua t^Yl9].gú"j""v gu"."puruaión niño/a emocional donde el Hay unu tiunrtlitación evolutiva' le indica es que. da sobreviene anjustia.liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz socio-afectivos át restablecimJento'de otros lugares oét ueu¿..tu"t"nt". por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu yoica..l: los 6 meses el niño/a et nac¡m¡eiiá.ry . tiene una diferente y."' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff cuenta de ..:1" estJmomento' madamente de un extraño' de angustia ante la RSlencia niños y niñas no |lluJrián i"ácciones D'rcho fenómeno tendría ü"iá r*"itiesto' a partir de ahora .. iu.or ta via der oposicionismo de distancia o" uu "rog"nu'Ji"i*" . este autor partiendo de del bebé de aproxten las respuestas angustiosas existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los g meseJ tiunt" u un extrañol'H."ión con los objetos en el sentid. capítulo conespondiente) donde un gran estadio que es el sensorio todo esquemas que a instaiarse incipientemente y herramienta es la atcion empiezan la ilt pensamiento representativo Desde a preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta cosnitivo i'tt:ii'::11:tt'comenzando lo en el punto de vista "totiln"Lv está instalándose psicoafectivamente rudimentos .o bién éste es un tiemi.i. el desarrollo hasta es-e momento' en la crianza que se llevan contacto *"nár áup"ndiente.." evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan roü|.... y también . porque el rostro del extraño lo angustiosa frente a unu . no sÓlo desde el punto de vista capacidad mántaf ." o'tp"o''* ias adelant. se tratJ de una disposición más sensible que psicoanalítico oet term¡no.¡ar evorutivo . ia cotidianeioao "" sus investigacioi".gn.uváili¡"rtad su erótica bebé-madre' Todos estos un quiebre e"iá rJéi"" de relación realmente y del bebé' moldeados ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá portamientos se inscriben deñtro Oe pautas culturales que regulan prra ta crianzaleéu" r"t oor las modalidade..ioio" anímico-afectivo.ta autonomia' está pasando 111ás rraoil¡iant" o" táyot psicomotorá.Ü" "iá"/a "ti¿ signos."t una serie de objetos disPares' que podríavida se abre un momento evolutivo 3) Finalizado el primer año de tiempo en que f't"sta los 2 años aproximadamente' suponer que se mos 'n"^ti"ná niñez.nproximaoamente a los 18 meses hav una infancia da paso ta a abandonar oárát¡ca que allí se empieza "'i.l.l.ll _ Volviendo a spitz.. sinJa..uJlán""ngÑiurru "on se compara el una compar".lJi" .i.r. Asimismo. nuevo momento por un proceso o'e au1áatrmación zona anal y está pasando y la inclusión del no' f.. á. se constata -una modalidades modifica"ionut V tuperación de las confluel. juguete preferido entre cuuiet nino/a puede elegir un ":Jil1 un i."ión por parte de la madre..": . El so. h'ellas mnémicas' con que ver esencialmente rostro del extraño :""*?"ff1""ili:f"# # y.i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos tamitTJr..t. madurez ráctora libidinal e invistiendo la t.""ii"á. f'"oitpon"l.lu"|.

en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual. enfocada hucia las diferencias anatómicas genítales. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'ser la pubertad. hasta los 12. en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de 57 manera más o menos silenciosa. Se trata de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. y cambios psicológicos concomitantes. Éria os una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática. óficia de bisagralntre la niñez y la adolescencia. aproximadamente. menarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. que ahora cobran significación a nivel Itttrapsíquico.estilizan'. No es la pubertad propiamente tal.. Por otra parte.. el momento evolutivo escolar dura 6 años. a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto del cuerpo. 7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes y dtlseos respecto de la pareja parental. Siponemos él prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalar ln lmportancia crítica. siguiendo tertttinología clásica aún vigente. perdiendo paulatina_ tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo. pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los dinamismos de sus primeros 2 o 3 años. hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanos adultos' En suma. Está centrada en los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados genéticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). momento de instituclonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo 6) Por definicíón. lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas. tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ho definido como Complejo de Edipo. se produce una declinación 5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia. algunos auiores/as describen desde ¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual.. con finálidad ño¡oinalytanática. No ha¡Tcambios físicos que no conlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente). y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado de del llamado Complejo de Edipo. y se inaugura la edad escolar. de alguna manera niños y niñas se. 4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda átlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la ol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n.lnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual. así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo . Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíun austancialmente.

y la transición hacia el momento de la vejez. no por esto el des¿rrrollo :. ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto de ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social). y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. 11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa. Si el equilibrio homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden 4 5ti Desde nuestra perspectiva. alteración. modificación. decisión. En especial las novedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen. introduce en el sujeto una movilización tal que. l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales transformaciones vitales. separación. Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradual y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de lo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos para los sectores medíos de la población). y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos. ya que la desestabilización producto del cambio. pasando a designarla como la edad del adulto mayor. podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (en realidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior). Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos involutivos. B) La adolescencia. a este respecto. un sitial preponderante. se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez.r: rlr:tione. o necesariamente entra en un curso regresivo o de retrogéncsis. La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de desarrollo que da sustento al ciclo vital. Podemos relacionarla con peliqro. desde un tiempo a esta parte. en ausencia de recursos re-adaptativos externos e internos. Una crisis (del griego: krino) es por definición cambio. si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis evolutivas. Se trata por lo general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja. 12\ Alavejez. .la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación. se ha propuesto también la expresión cuaria edad. juzgar. Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable) dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. 9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad. se funda una nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral. transformación.

59 . La oportunidad está también en la posibilidad fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. El yo que Itllrr¡r ndmite varios personajes. tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados: n) l¡¡ elaboracién del duelo. El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad. investir y reinvestir nuevos objetos internos. sacando al sujeto de ese lUgnr. Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una ftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático. La tramitación requiere de tiempos Itlornos e internos de procesamiento. los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le Vilt á l)ormitir readaptarse. Allí radica el componente de pollg¡ro. Tramitar. A este aspecto se le asocia el de oportunidad.¡rr. Entonces el aparato psíquico está sometido t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. estamos exigidos. de lo prlcológico. y la configuración de Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado. que consiste en la posibilidad de let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior. Ninguna crisis se puede pttrlort. con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento que qlnda atrás. en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslorño. de lo vincular y de relación con el mundo. en tanto amenazan con alterar o alteran el qulllbrio de los comportamientos cotidianos. y éstas a su vez de conflictos y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden. Una situación crÍtica instalada no se pueido esquivar. I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el Fltrnllo por un proceso de elaboración.¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo. alterando su continuidad lll¡loncial. impedir y exige una respuesta. diferir. Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenos gtta lmprimen una exigencia al sujeto. el cuales concomitante a toda pérdida. acorde con los cambios de h vlcla. Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. sería poner algo en otro lugar. en lát¡lrlnos laxos.osocial) a otro. le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a. ocurre porque el psiquismo articula b¡ yr¡os que fuimos. porque ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua. donde el psiquismo trabaje para ligar y religar ll elurrgía a sus objetos internos. una tramitación. varios estados ante la "realidad". varios roles. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico (pllr. El yo tiene que I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se moviliza p¡ta r hrsinvestir. El hecho de que nos llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas. conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio. Elaborar tiene que ver con 'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (más ptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial). está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborar ll er¡trllllrrio perdido. impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad.

li: t stitu ve ch o co m m nto evol utivo (d e i"l't::::t^".1.. a n s ie d a d e p q b) la asunción de lo nuevo' elaborac¡ó..::HI'j1?.?lli'.n":*f:[nT: I :l..i":."#:l.^r.i:.""r!.i1iti1.*u"'"¡tuaci'ón.ruiri*i.'ton'nn momento evoltltivo dado' ..[:]""".E l en ta co nti n u id a d d e I p roceso a continuroao oer pruue¡:::j.:F."# .'""üiá¡.i.".rn 6 fr{ I ".1"iu'{11t"" cabe suserir aqur una distinción: n ras que acontocon dentri "3T{TH::'T'':. todos ."iss:J:tiü:".*Á{inac rr l: '"" ras crisis traumáticas v la0 de crisis: ras crisis evorutivas.¡Íl p a saj e o J'' existe nci al...:"flH Pa :i# ilt t 111e^. de "i uuioi o" rituares de1"" ffi1 [:" o e he n ros sujetos H#il5"::ii:tlJl. tt #:'"gi:' :9:l:i*i:^?lli'H...iü'li.o....l -.i'?l'rl "1i"-" 9 : : :1" más cómodamente a lo que definiremos.::il:c.:9_i:.."Jl". ::T': J"tXl ":ff.'ii.'i'i"'u'decontinuidad 9::11 los que van a tener estrecha .'i'?1ffi un estado emocional v otro 3l3l..ilsta n ci n a s n u uu u' .T#."#""Jl"#f il:TT"i:'. Por su parte' el "*""""JJrá y está sostenida por la trama por mediante los mecanismos mediados "tltugin"tia asegurada po tiene """i*"iOad fisico-químicas.::""1l:5:l:?.'.conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t condrtctas ¡¡rupales"' t..r-"urturur cotidiana.:'éJ qr vesv em ov iI :il'l:: l: s iza moviliza ansleoaoes esptrurrruqo i I : : : : :*: que J se logran "#*il il :.i:5"ñ Ñ. ..0"3il1:1..il. s"n'ác¡on aní nuos' De allr que nuos.-tgl sucesión azarosaoe ra reali'iJ"v.tü ^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana. " de ansiedades*:: :sl"iro :3 ff:t: [1 se evidencia-rities tipos básicos la muerte bolizarnospueden""í""io"it*"9..¡"H.JJffn".H:1?' iffffil!'. ra e nte nde I r a p e rs p e Hffi ::x"ffi::.::nt.." "Jj:ltJili"::f.' gran medida que duren está determinldo en de iniciación.:":i:.. q l:i1':llo.":..t"'..ir'i 3i'li3 l"...:ffi la culturas' relación con y..' ff."-tt"*]i:-'.. acontecen en la vl por definición cr¡s¡s viiates en tanto accidentales..ñ..i'!"#rr?lñffio tt""r'lr"ffiffiio-* I "nt'" experiencia de paralización crisis imprica ra invasión de una o d e vid a'..o-Ñn " ..H "i'"u " |::"":. Entiende SegúnMoffatt..eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales bebé y al niño/ase H"J:.' de un U na crisi s evolutiva dentro 53su11: "....il .ux ff. o ra q: á á ó¿'oi :: : " ::"-1T.e I "'^" momento evorutivo dado' ##..*.:'::'.ff:"".i Mientras dura er proceso de ".i.i" un aquel evento "Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?: srgnr relevancia y i#i:':Xtd 'i'*o ffi..:"..^r fo rjad a por oresentes ( {n'arlq nnr presentes ..:?i"":?n?:i:?:T1?:..'. sin saber cómo actuarlT:' i1 "?".. ""t:l':::i.definelaculturacomoel. pasaje.r*':iJli1 oi"unu así una zona de transiciÓn I u r o p eI tra ba j ? : dueropromu*""".".i en ci a p u ntu ar.[xffiftff33t#"1'. Todas son un ser concreto en situacion' es justa mente aq uel fen:1n.Y. El tiempo de lo macro-cultural' por la I *r su magnitud' ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por t" ni" :::':.üilJ'.¡ o'a n a ñ .

que ¡or elaborada. Primero: cl¡ los elementos críticos externos. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas vlendo alteradas sus funciones. entendido. pérdida de empleo. Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental. exllio. toma al sujeto y tto lo permite prepararse. Tercero: la sumatoria. y no necesariamente comparilda por tltrr Bujetos dentro del mismo momento evolutivo.culturall rl sl proceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do 'lo normal' para esa cultura" (Amorfn. etc. la intensidad del aflujo de tensión externa es des. el psiquismo no pudo implementar mecanismos readaptativos. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar roepuestas adaptativas. El tlcmpo quo dura está determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo. etc. Quinto: presencia o ausencia de recursos ¡. lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual s vividas. con episodios ya vividos) con otros lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante.(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de arlrtptativos. En términos muy generales. viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52). Esto es. a modo de recursos. lnundado. Un evento puode devenir traumático o no también en función de su asociación (ya ptetanto o. ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quodando "anegado". que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego. un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situay on otros no. por vía de resignificación. inundado.motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. La crlsls accidentalen cambio es individual. allí ganó el peligro y perdió la oportunidad lnherente a toda crisis. como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado". concurrencia o contemporaneidad tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico. El carácter de inesperado de un evento puede UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática.. la capacidad para melñllodades. CuarI o no de anticipación. Aunque el estado del aparato psíquico A€Rdlclones adecuadas. El trabajo de elaboración no fue cumplido. separaciones afectivas. una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una también. el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces. nos remite a la idea de trauma. Son ejemplo da ellas: muerte quaridos/as. orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones. La crisis traumática. El trabajo de no fue cumplido. para que un evenio 61 . 2007: 51). defensivos. ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. muy generales. Blgundo: el estado del aparato psíquico. "Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis accldental que no pudo ser elaborada.

que implic a un feedback de reconocimiento i ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos." l. pcro si no confiamos de nada nos sirve. desarrollo ¿."""L. especialización. material.fi{igr**ffi | ffiffs*+trgfffi:*ffi1 :...11i:1.ffi?j:"h:X?Ji:i *¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1 j#:3ffi jti. o sea.l'" me produce v qué me retorna I tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl'.I a la ::H5T:ffi'lJ"$. que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien. Apoyo tangíble."0. l-aioea I de evolución está adscripta al desarrollo filogenético.1""i'.""r*íi.l a las nociones de diferenciación.lT3::"1:ffi ':"iJ::'t "ntáJo sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial. I donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam. I trascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y. o sea elementos fácticos. el cambio implica ruptura ¿" lá I ffij$ffi*ffitffiffi.i:".r" I :'e::ilX':.que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social para elaborar una crisis. de relevancia como aportes f de respaldo y ayuda concreta.nnl ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformación que trasciende lo cualitativo en tanto.ü ". puede ser que tengamos a alguien.Jr. centrarización y estructrrr¿ic¡ón :* I . - ] | Soporte informacional. el cual impliur: - Apoyo emocional. Se refiere "on".

Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y €|nrtttlva. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de F sntructuración. Estos gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación. en su grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño). a un miembro superior o llll€¡lbro eje que organiza al resto. El polo de ten¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha. hlambros de ese ser vivo en desarrollo. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo. fundtmontalmente el hambre. necesariamente van acompañadas de una aislada. El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento parte llpoelalización. C. una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez la ¡ubordinan a un elemento central (centralización).ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta Un ostado X. La parte especializada no está en un todo ún to¿u y se integra a ese todo. órganos y funciones. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado Cl rnayor discriminación y complejidad. miembros. y el relajamiento está ligado a la saciedad. Carrasco. integrado. menos posibllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. Toda especialización. La diferenciación de partes. Algunos autores/as proponen que la $pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva. y produce a su vez efecto de estructuración y df dlferenciación. y la saciedad y relajamiento con el sueño. Esta integraciÓn produce un efecto que ese todo GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de j¡ nl¿ls que la suma de sus partes. de formas más simples que anteceden a otras ñlo complejas. partes y ¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos. podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self I tl rnlsmo. funciones. de totalidad. Rempleln (1968)' 63 . mediante el deglnlr del desarrollo produce especialización. y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo' Hl. pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos' lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación. de globalidad. que Ép Un toOo. La centralización implica una tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado.lprln. Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién ñlcldo/a. Esta integración produce la articulación ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. El hambre de I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado estados primitivos siguen l6tttu. integración Élrerlminación y diferenciación. donde cada parte que se especializa necesariamente forma que se conoce como "gestalt". En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema ñplvl6so cbntial. forma parte de y otlructuración crecientes. de indiscrimiñrclón. porque sería como entrar ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo. negulmos los aportes de H.

*iunu.T:::?:s^"":rf:ll'::.'n"11. f :::1"::".y H i : *::i :.iá -ü?TH: r.'.:Í:::iy:T'::^:l::i_ente c es.i#.:fl:Ir:::l: er pensamiento compte.""liil#rY. de una menor articuraciónr una mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurren de fenómenos rigados a propiedadé.ü :':::il""11H..3: "* . :T_l en riesgo está "^ realidad en la condiciOn "ü " O" i ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente Éif .il..qrrrvi "r"rgentes.jir""ili.._.que cobran áo. la diferenciación conlleva también crecimiento..¡.ü.iffi"i::j.""?. o v ni" n o variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa.ff .1?' iT p::?T l¡u s ob revi vi r cu a n d o e I á " r" r.". "on.' " "..' " 1i"" :"'ffi : IJ:::il:?:T ::ff:"^l. a e s pe e r.'^"il::*l!....iT Íj ?. d s ac ó q # .'..n."rl1i:..... si utirizamos er enfoque de vr sr¡r¡.:i" rr d e desa rro o " .t l. Iisados por un y 3ffJ.su...?:".eva de estado comparativamente simpre . . n orgánicas...:i:::J[3:$"iil yil o ta I .t'.totatidades ras características de ras estiucruras o.1.:j.. "..'..::"i^t. r r ü L#."'"tJJ.: pie. .:g::::¡-a.Átu. donde da q ú e m á ti m jÍ.l1 J : ::: : :.:. a imponer la resultante de esta tensión e= procesoie Oesarroilo. g i"..::11 : ? lil d e s d e a m a o u á ci ..l'iJá.¡.'.á i. comprejo.enr sí r.#J:f . ::y: l?..i?'.i'ilJ": 3 ó l'"::: *:.. En síntesis: por efecto de ia variac¡on constanre.: i:*::. 5. .ta :. 1?: ".:.. : I : fi: : : y menos especializada en ¡ :" i.: I 1.'"i".ru"01".:l 1T ll lT r fl il:TT..fi I.. sisuiendo principio horogramático.ratina que produce er proceso de desarroro . rr¡["*_ffi:"1:.d.ü::&"J::. ci on_a I i ]1.L:::: desde el aprendizaje. " iliUr"i: "J ?. I i de 3. comPlejídad).H:.. ll ...' ü'á 0.iiuu ..T.::il: dichas tnf¡lir{crla.1?:. contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo. .."]ñ:. ryÁóá. ". ..::.rio"í#ri:..¡ 64 I misma un fenómeno creador dentro :1. ( "onr""r. Es ca t".... su i n tu i ' .i. ñ. "t Lo que Remprein en su tiempo define como "formas "..ti"".ti". pautatina.J.t¿ri"u.T::. ..JJ.propuesto por :::^tT_T.#..ñffi *..iJ=1'#áü.ffiHJ. La diferenciación pau. .d . "'. E"iu.ffi : frT ::i?: : :iT ^. modero :ll:_Jes *porá-.?lo.fi""T'ri'5.:In:i:l::fjl"_.1"q.1Í(oa"..".#"i#:"d constitutiva inserción de ras unidades o¡r. i"?:J: de.""i". constitutiv¿ s ufren p rocesos de tran sformacion im :?ji#"":':j*11"*:" sistemas comprejos. fi .una estrucruración crecienre."r restantes (esto ha traído nefast"" i Hffi H ::il: l"' ffij.i::'. .:i :i:"3fl:':i::"*T::t". en ra totarida. .:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*.. meramente cuantitativo..1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch.*i:gTr::'.r¡ "... """". .vez.]: 31:::: _. entendiend por tal un cambio en más.'-ltld_os ti.r"T:i::"^""::i1". j i" n. s u...' ñ " run"¡o. n citados'por Remprein) refiere a ra cooperación . " ü'.'J.ñ. .poseen r^^ -.. a mooo ou á.'rno rJ. *i" .t# 3."rtd.o nrá iá r i: i n: a rro ro.*s o"r .1:: ::l:^... d.óá"to parciar mucha veces según Remplein.ru c o n e s conocemos como solidaridad entre procesos).

podemos identificar elosde una mirada panorámíca. 3)La adaptación social. 5)Asimilación cognitiva. etc.. 2) La autorregulación. Autores más actuales proponen por ejemplo. que puede considerarse al modo de un plan constructivo filogenéticamente codificado. Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológico con el entorno. los rasgos 0ltacterológicos. aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente Ér¡de lo ambiental. La maduración es sin duda el aspecto central a este napecto. y lo que podrlamos llamar las capas psíquicas más profundas. Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmente dasmarcados de lo ambiental). Las primeras se imponen frente al ambiente presenhndo mayor resistencia a su influjo. Se determinan así comportamientos de aparición espontánea potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente. 1993). por lo cual se definen como "modos fun1)La actividad. lo que podría graficarse mediante la secuencia: llnealidad-meseta-bifurcaciones. etc. Aquí está incluido el concepto de apego considerado más adelante en este texto. que seguirían P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior. 4)Monitorización afectiva. Refiere al papel centralque cumple la comunicación emocional en el desarrollo. acerca del desarrollo. La especie humana está dotada desde el nacimiento de una capacidad biológicamente determinada para seguir adelante. progresar y avanzar en el proceso de desarrollo. la existencia dtmontales del desarrollo": d¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde.y t¡utoorganizadas). actitud sensorial. impulsos elementales. Son más impermeables en este sentido y se Aorresponden con las llamadas disposiciones específicas. Está en función de la tendencia innata a buscar lo no familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en el capitulo sobre desarrollo cognitivo).. Dependiente de funciones correctoras que armonizan el proceso de desarrollo. una progresión y un tiempo tntrelazado por ritmos). Podemos ejemplificarlas liltdiante reflejos. R. Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispollclones estables e inestables. instintos. Éste va a promover disposiciones o l¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base a hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino. Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales. determinantes del desarrollo. determinismo-caos. Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan orden-desorden. Depende del programa genético. ..

El postulado básico de su teoría se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la sino que se trata de una realidad construida. 66 Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada . que no pertenece a la dimensión "objetiva". roles y relaciones interpersonales. meso y exosistema. trabajo y vida social). el cual repasaremos brevemente. b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura por la reciprocidad. Dicho enfoque propone la superaclón del modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen humano. Veamos nuevamente estos niveles: Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integra actividades. Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene activamente (familia. El ambiente está definido como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior. donde la persona no está presente pero que le influyen. por lo tanto está en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social. las dinámicas del micro. El ser en desarrollo es concebido aquí como eminentemente activo. El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada diádica definida c) inserción dentro de un sector social. dentro de una cultura o subcultura. consiste en los contextos inmediatos para la persona en su cotidianeidad. se compone de tres elementos: El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unas dentro de otras. incrementándose cuando éste participa de un nuevo entorno. de allísu crítica a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E. El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en que la persona actúa cara a cara). Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre entornos (sistema de entornos). una verdadera entidad en constante interacción reestructurante delmedio que le circunda. Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activamente pero en los que se producen eventos que le afectan. La díada está influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios. Sus propiedades están definidas por la comunicación. el determinismo recíproco entre sujeto y ambiente. y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsistema.r El modelo ecológico de Bronfenbronner Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana) merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollo constituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas. El tercer nivel está integrado por aquellos entornos a) Actividades: procesos que tienen una meta. y las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. Se trata del sistema de creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura. el equilibrio de poderes y la relación afectiva. Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o más entornos. los vínculos de apoyo y el conocimiento.

y la de la interacción entre los distintos niveles del lñblente. Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético 67 .Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de hl relaciones interpersonales.

en gran parte. define y elllaza la interacciÓn. ni desde o hllta cuándo. Obviamente esta expresión está constituida por *h:_1. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos Fil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteos lllonóficos vitalistas. Carrasco que define al ser como combio-psico-ambiental. ni para qué. dimensiones de subjetividad. el térmíno ambiental es de incorporación lllntivamente reciente. lñ al marco de una P E y tomando prestados términos. valga la ledundancia: existe la ürlrtoncia. ámbitos. y definicionés de "on""pio. el culiural y el ecosistémico. glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls.10 . y el ¡r:i<. Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y. Es. luego como bio-psico-socio/cultural. dlvarsos autores/as. Existe el ser. dudas. como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p. cuestlonamientos y ap"ortes. El comptnente ambiental en nuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que l¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social. ni por qué. Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas. ll0l$tros. como tantas otras. illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión de Estas reflexiones personales. Nos proponemos en las páginas que siguLn. origínalmente el paradigma de trabajo se conocia como blo'psico-social. Valerie: "el universo ñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". no sabemos ni cómo. En realidad. que nos ha sido posible hrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre rtl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. ensambla. el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei cltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales.9:o hfhldad de contenidos conceptuales.UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrl CON LA SUBJETIVIDAD Tomemos la afirmación amplia del Prof. por definición. Estos están en estrecha relación con una I . surgieron esencialmente al cabo de los . Todo 8so es para nosotros el ambiente y. que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoe llnttsitan los sujetos. estas cuestiones. Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con una fttflrte impronta socioeconómica. componentes. dejamos lQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del llf. y que dan cuenta de su conClclón bio-psico-ambiental. compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando como humllde aporte a la revisión de estos planteosl. constitúye al ser junto con lo blológico y lo psicológico.ate constatrte de sus interrogantes. en especial por no lltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir. Tenemos que partir entonces de h ovldencia de que existe el se¡ existe el universo.

ffi ..lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg ffili:il'#. El ser es tes... el plano biolÓg1i::]^"]."1-?11"*s..."" "j*rrur"r'qírr"gutan (Alatorre.llir..t. En u. relación mos el siguiente aPorte: a la organizaciÓn social de "Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere i p rácticas nstitu cion po socio-cu al iz.. t tt ¡ u¡eio.1oe."rpriqu¡"á"ol.entidad*"lifetsujeto está inmerso en lo if]1.l..t " D i m e n si ó n c u It u ra I' construidas social mente"Jn-ti" (ídem)' sus potencialidades reproductivas" !:.. quá se i I i :E1i: : ¿ . ..o't:l viven dentro de ros i rñ.Hp..económico..¿..á.""il.1iti:i:'^?:""1 de lo ambiental va a impactar en qu"'" orisine en er prano biolÓslso suete d.. I En esta i..n marco ' "-i"" y el ambiente está dentro delsujeto' dentro del ambiente es el sujeto y viceversa' complejo. podemos ati'ma' que el ambiente y su unidad irusoria define la sxl si bien er ser es irusoriamente unitario eá ilusorio que distintas dimensiones t"ói"it"t' también por ejemplo.. il.l'i J to culturaty lo ambientai..fi"[nil:ffi..*1"..3.. g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i: ll mo tej d o soci ái éi d eI m en un Porejemplo. que a su vez definen aspectos "'i Áiouncia" de un barrio de sente adinerada v pertenecerlan' ¡ rirt" ps entre estos registros biolÓgico' De más está decir que las fronteras d if u sas' m p-re ci sa s' it a m b enta I son m óvi es.P11\ E n gl I oba as codifi cacion gt. .Jn psicorósica afectará ros otros dos planos. mavor o t"no' T:.i.^..r:::üi. Es con fines t"orii!.. [.óu" l""f 3.'"ffi:f.. años más-tarde sociedad.a i s sus dJs versiones tamiento fruto de l" poUr"rá...odesectorsocio.conlaconsiguienteinserciónt "y con la capacidad de consumo' Agregu un determinaoo niuer.::H:' J i::: "' :ffi#:. plantean divisiones "'b'-tiiil11 específicas.':." ó"i""ptiuos y d p' comportamiento. HU : ""-. ffi.pertenenciadeclase..?....:"llT':::: las difert r"" óuales establecen' a nivel simbólico' de sus caracteri rot. s ru ñtián . E:'iffiJil:".: i¡ !:^:[". . cn " tooo fenómeno que se orisine.i.. decirse.il. esbiolosÍa." nt' riva nte pote ..fl1:1? El efecto de la ida y vuelta entre psicosomátlcot' tiavés de lo que son los trnstornos .ffi. ia' n :f"::l:.¿ú..i""t""ü.".. ln aiü"t.üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:'.?l-1. ltu ral..311: bien d isí mi les e :ffi"Jñffi üü#. cia I m e oe pr"d:J. 2006: 306)' i:'::l' T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi sexu tas retaciones entre los individuos Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^T pregnancia en nuestra percepcl conforman tramas de significados de enorme comportamientos.:l I :::':?i: l?: #'J':] para Je lus prácticas puede ser dlrerente t.'d: di :.T". prttií#.inoiuiAY"t. pero a sub-culturas diferentes' por las variables Lo ecológico o eco-sistémico está constituido subjetivos' del contexto. J. "o*oambiente eslll:ia:1::""1":l?13.: * ::."|:. :::fld fllfi:l ¿..:".

y promovida culturalmente sin lugar a dudas. La dimensión subjetiva: "(.. la agitación o la En la dirección de lo somático hacia lo psíquico.trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales. actúan y se relacionan los individuos" (ídem).) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negocia dontro de su contexto social. Sin embargo. ll Ahora bien. El sentimiento ñldo dlsparará efectos corporales como el temblor. incluso pedagógicop6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. En realidad el ser no se puede 1l . emociones y hfy una distancia casi inexistente. su impacto es directamente neuro-fisiológico r) r apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y determinados circuitos neuronales. desde el punto de vista epistemológico. y por los propios/as oomo un comportamiento de reconocimiento. o que cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado lnlmo de la persona.. li¡len trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" para ertos registros o dimensiones (deslindables. comunicación e cn un grupo. a efectos de este modelo. Esto es obviamente un esqueontre otros posibles. basta mencionar que afecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia. Este es un absolutamente difundido ciertos días de la semana. aceptado lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta. la palidez. en los hechos. con fines teóriaclarar que. lh modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el vl¡t¡¡ teórico. como dijimos. apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo. interacción. concebimos la subjetividad de la má¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar únlca e irrepetible de percibir. un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado entre lo bio-psico-ambiental. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los (aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor". Es. a ciertas horas dfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identificaflUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. cómo el senda vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. De allí a la alteración psicológica que verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos. Sería ocioso referir los cambios que a nivel neuro-psicológico y psico-motor. Esta construcción individual determina las formas on que sienten. No pocas veces la inhibición se transforma y osadía. nitampoco qua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). pensar y hacer que va adquiriendo/ el ser al cabo de su ciclo vital. y la dureza y frialdad en cÓlico irremediable. puede ayudarnos a visualizar esta condición Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registros Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar €otfosponde a qué. la cobardía en valentía y heroísmo. Su podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada. piensan. como todo modelo. sentir.

La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten qul S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. efectos e intensidades). fisiologia. y a efect. órganos. a veces sinérg con distintos sentidos. producen las interacciones cara a r:ara. ral en detalles. y itl r¡nlbiente. fluidos. la primera permite la interiorización componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni del sujeto. nivel anátomo-fisio elementalyfilogenéticamente moldeado. dentro cual. . Siguiendo a Piaget3. Además coincider epistemológicamente. es una unidad sistémica compleja. en última instancia).iotot 'S¡n queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes' AsÍ planteado el surjeto psicológico. sino que somos tejidos. con la que choca hace sinergia.os de su descripción. b) sujeto de deseo o del inconsciente. en el sentido de E. Morin.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno.1) El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo. que sirve de plataforma' a modo de con necesaria pero no suficiente. pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend tenemos que abordarlos por separado. La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2. con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica. El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu asimilación-acomodación. para la construcción del cuerpo (en el cual de incluir los registros psico y ambiental). acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos sujeto biológico. lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás "nitar un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s. qu iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios disímiles que lo constituyen. vamos a contemplar a su vez tres planos: a) jeto cógnoscente. Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico genétic del orginismo. Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas. cit. a su vez.N' consiste en á t ]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr 7'' . directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol y ecológico). Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn y complejización de los viej maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento conceptos de "natura" y "nurtura".partir en pedazos. Diremos que como resultado co mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. podemos inferir que se sustenta en la tens por de estos tres planos enunciados y que. c) sujeto neuro-psicológ orianismo. Gada uno de ellos se define propia tensión como veremos a continuaciÓn. lo social' cull aquello que. por lo tanto no es que tengamos un organismo. que comprende todo es todo ámbito donde se "rrxttrtlor" (para nosotros. y cierta psicología cae mucl veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad' 2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico.

iOn lt"ngruje. iomanOo paiabras del brof.nuevo (ver que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)' psicoaotro aspecto del sujeto psíquico es aquel que. la tendencia a reEsta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de esteriotipados y cotidianamente los estándares y modelos 3) Por último referimos al sujeto sujetado. atenciÓn. decimos que el sujeto y producto y productor de la historia' itor y transformador de la realidad. praxis desde un" p"rc"p. poco tolerables' os. es a [a vez objeto.ión no normatizada proceso de ideologique proceso de socialización es. un el Ver capltulo slgulente 73 . El mismo puedd'interpretarse' a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una enlaquequedancomprendidaslasanteriores. ni miope de la realidad. etc. gnosias. y sus corolarios disponibles a través dlscursivo y práxico. un. como su nombre y las funciones psicolÓgicas de alta lnterfase entre elfuncionamiento neurológico de la inteli.j. El sujeto está sujetado a la ideología dominante proceso de socializacióna' deviene Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad Este conflicto es tal en virtud de cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación. sl statu quo. repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados. i. Carrasco. apelando a terminología o sujeto del inconsciente' Aquí la ñflftica. hemos optado ior tlamar sujeto de deseo afectivo-sexual-deseo bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo Respecto del acotamiento. históricamente el liderazgo en la innovación jÓvenes. praxias. propiamente. el sujeto neuro-psicolÓgico surge. La soóialización produce sujetos llnto castigados. aunque hoy se constatan cambios siglido a las generaciones "programados" para /os a este respecto. SJteñsiOn está dáda ambientales. afuera (límite impuesto por la nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde propio aparato psíquico)' Ttalidad") y uno interno (proveniente del lo indica' en Por su parte. debemos iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción. En realidad. por las condiciones concretamente la encarnación de la subjetividad definida en formato imaginario' simbópocales.Esteregistrosubjetivo tclr a-críticamente cultural le ha . memoria. exponiéndose a niveles de sufrimiento como forma de La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades. instrumentos neuroanatomÍa-neurofisiologÍapor el continuum .

La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a humanizable es su condición. cómo ese gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social. A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia Abcoluta debido a una vulnerabilidad. redes sociales y trazas simbólicas que ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo. Ninguno de nosotros/as Rücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para tobrovivir solos/as. ¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produce h construcción de lo que originalmente es un potencial biológico. no consiste meramente en un desarrollo parcial más. por eso somos cachorros/as humanizables. el desarrollo cognitivo-intelectual. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. Sujeto sujetado quiere decir que el ter social es un producto de entramados. sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde dlecurren el desarrollo afectivo-sexual.l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor75 . que construye una identidad psíquica y la socialización. Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso de grx:l¡llieación. etc. que construye el mr social y también la identidad colectiva. el proceso de ¡rx. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le d¡ cauce. Es una suerte de enlazamiento Oontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indivlduación. sosteniéndolo y perpotuándolo. hasta desplegarlo ln lo que finalmente es y va siendo un ser social. indefensión y desamparo psíquicos. Entonces.PROCESO DE SOGIALIZAGION El desarrollo encauzado El proceso de socialización. desde nuestro planteo. La supervivencia del cachorro/a humanizable. tomando la expresión de Portmann. deviniendo así pareja parental. le sigue plrn: todos somos adoptados/as. de prematurez fitlológica. La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital. modelo que sirve al Flnloma para reproducirl. que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada. En general esta operación inevitable la realizan lon propios genitores/as. una suerte de fetos extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a. no hay construcción de la condición humana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo. El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontogeñótlco. y la tuparación de esta condición originaria. depende de que otro(s) humano(s)(ya atrava¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales).l. El conjunto configura un todo sistémico gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad. lo adopte material y simbólicamente.

Serán las atribuciones. desplegando allí la cotidia' situación.desdelaperspectivadelprocesode y transformador.tt.tercer paradoja: no mal. que como veremos... ser social.nu. es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es texto de su situaciÓn.lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc. va acompasando trasvase de componentes ideolÓgicos. carrasco. C . forma un entramado directamente con de identidad neidad. siente. en situación su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación desarrollo.Noobstante. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto y receptOf permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia). lTengamospresentealgunosdatos:.irrunl'ri.eres. por creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida innovación" (como vimos en elcapítulo el inter juego conflictivo entre "reproducción vs. actúa y piensa y su e intermediación de "velos" entre el sujeto contexto de interacción. si queremos podemos apelar a una machos y hembras en virtud de nacemos hombres ni mü. El proceso de socialización implica que percibe.ión de la virifl' 2 r¡- 76 . de existen' El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales su dramática2' cia.laliteraturareconocelaexistenciade (con 20000). tlstosterona). gran La idea del Prof. sino biológicamente por los cromola conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto mandatos. noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones en situación que lC e ideología. lo que definirá estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización según los atributos legitimados la perten'encia a la condición femenina o masculina en la cultura de referencia. Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene testículos internos qru proJr.il. legitimacionesn La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de eñ reconocimlentos y descalificaciones. roficio a la condur. definidas por un "real" histórico colectivo. lttttitlrgs con tres cromosomas X esta composición y la predisposición a las conductas represenian el 1%" (Murioz. de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un y.un entre XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación una composición "rororoai"u violoni. l. que es el autor rjel que tomamos básicamente ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelor Peropasemosaconsiderarlaidea." funcional al statu quo. a su vez. prescripciones y somas XX o XY iegtn el caso1. de cialización.rr. sujeto objeto. 2003: 44)' parapolitze¡r t^ . en el con' parte de estas ideas. repudios y exclusiones. el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es dedicado al modelo pur" "otptendersujeto como ser social' en esta tensión donde se produce el es dotar a ese ser en de' ¿cómo se produce la ideologización? Básicamente del cual se va a ver la realidad sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través la imposiciÓn con los tonos establecidos a priori. jalonado por ha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable grupos de referencia y pertenencia. asl como de rnu¡eres con cromosomas Y x"1rno hombres con dos "n "ro*oro.

intergeneracionales. todos los Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto "Toda estructura social posee una cultura que. esta mutación . Para ayudar lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre y contenidos.Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (proceso llcva un decurso longitudinal). 1997: 25). que se en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". otros iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser h vlda en la frontera. tenemos otro plano que hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar It¡bcultura de referencia. para otros la europea. Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a mutación civilizatoria. la cultura ricana. | 77 . en-culturación. que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio. que para bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur. podemos ejemplificar en sentido amplio. lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sector loglo-económico. La forma en una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una catUa drnr de significaciones. Este contexto. etc. S. en el litoral norte y su 5) Asimismo. según la pertenencia h capital ("soy montevideano") o al interior. y al hoy nos encontramos ante una. Por ejemplo. lncluso este nivel local admite tgnr de influencia. En plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación"). a su vez. y más aún en lo que concebimos como "rioplatense" 4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional. determina a aquella. Es merced a este dispositivo que se producen los de trans-culturación. es un sistema contexto global. arroja como resultado Uña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso. 3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional. etc. determis de manera dramática. si seguimos haciendo cortes analíticos. Este contexto o globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos. etc. El ser en situación se inscribe en el marco de un ¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. Hoy. para otros la asiática. de-culturación.. 2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situaos el perteneciente a una cultura regional. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social. que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura" (üulroga. En élse inscribe la dimensión local para nuestro caso. 1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia. produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos. para nosotros. en la región costera al sur este del país.cultura3 global o universal o mundializada. transpersonales. en los comienzos del tercer milenio. y estamos do de nuestro momento histórico-epocal. Todo este corte transversal que venimos proponiendo. a-culturación.

qué somos en tanto suj psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com la cotidianidad. viviendo una cotidianidad no crítica. 1976). cómo nos sentimos. significación que se entrelaza con tránsito por los grupos de referencia y pertenencia. por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaci y la proyección (externalización). y contextúa y es contextuada por la situación. la experiencia vivida la forma de acontecimiento. El acontecimiento tiene referencia con la i dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser soc De alguna manera. y de porque elsujeto está inmerso. Volviendo ahora al Prof. muchas personas no tienen conciencia situación. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetiva despiertan los hechos cotidianos. La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por sujetos. Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente. Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en "disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la ex subjetiva ante hechos y acontecimientos.. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos acontecimientos. C.) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rod al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr J. Entonces. Según este autor. generando asÍ un efecto de a-percepción del biente. está conformada por coordenadas espaciales. nosotros proponemos. Es la cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y relación con el ambiente.. a modo de articulación con sus que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia los hechos de la cotidianidad.resté donde esté y definen su cotidianidad. devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad. podemos decir la inserción en esa cotidianidad permite. 7tt . desde el comienzo la vida. lo que somos. por definición. tempor hechos y acontecimientos. menos concienci tiene de ésta el sujeto. Carrasco subraya la importancia delfenómeno de entendiéndolo como "(.. cobran dimensión de acontecimientos en virtud la significación que adquieren para el sujeto. Carrasco las categorías de cotidianidad ( es un modelo básico de existencia) y de ideologia. potencialmente. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación. Dicho de otra forma los hechos. entre o aspectos. inserto o participando en esa dinámica grupaly se generado un efecto de filiación y afiliación. La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obt del pensamiento crítico. situación. se asimilan recíprocamente la dimensión del ser en situación. Se llaman de referencia porque. fenómenos cotidianos estructur en la matriz témporo-espacial. introduciendo uno de los cuatro ponentes que el autor entiende que constituyen la situación. Desde el punto de vista del Prof. elaborándose de este modo imágenes de los objetos. Carrasco.

BblOtos un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ.instituciones)encauzado Frlallzados un torma.lrto ".elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadoney referencia (en general mapo.áá dispositivo. "o'o" Xg":i. v qu" h lmágenes "ruulr"lái"..lmoOEto h" HISTORIA Medios masivos de difusiÓn SISTEMA CONTEXTO GLOBAL CULTURA REGIONAL CULTURA NACIONAL CULTURA LOCAL SUB CULTURA SITUACIÓN Espaciales Temporales Hechos Familia Educación Laboral ldeología ldentidad COTIANIDAD Acontecimientos Recapitulando..:"":1":Et"i:t?fr?: a través v. quJ'üponO"Á a. iAl ¡nundo .rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo áu¡"tor. ¿" "r " vá y "i"iJ ttil"'r'ñ:X * : : :'. .. como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv I u na ter a ra n ".á'iti. verdadera estructurase conform" "tiun l0l tanto en una .:l:j"^t. es entoncesluun¿o se los blnno Oe la vida Oe fos aquí en su máxima expresiÓn Op"ian de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ".su piaxis como ser en situación' lon dichas imágenes. otros/as.. 1?*li i5."1'".varor 9a3 er sujeto de acuerdo ."o'n r" que interactuamos' v a depend" nu"r. grupos ¿u pltt"n"nóia Ilariament" organiácion". del mundo.ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal ná*ot propuesto sería el siguiente: qur define situaciÓn. "o"ü1..igni{."i.:. ñrcanismo oe asignaci.0" uoet pásivamente las más de las veces' EUal nos adaptamos il.nu*.r"'iáiJáüJ".*' ::1'::i13i?o Esia suje(ta)ción se produce m p e¡ e n u n co "iib"¿.: .¡* r t lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelos el significado que puedan tener' desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto."ü"r"i"iá" ta demanda ""tiuíouo"t hegemónica' que en socializadora O" !ámportamientos najJü d'"Já" lldcfine la vida cotidiana' que' Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1. n á' i JJ i" prácticas' matrizando T'.::i3 0".*r"J. te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr ef htructurante qu" tr"nrfJi'*u en r Una tetarana. oJ to.:l. t'üñ. i. o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t una visión panorámica tiene seres.. "r""il"d.#1.tt jugar sus a este autor y tratando de hacer Veamos ahora (siempre siguiendo génesls de las imágenes de la p'oo'"" la con otras """ lportes """ü"á"]-táño '" t.

la accióñ. se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo I v. pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica. se r 80 .tituO suficientel crítica y alternativa sobre la percepción. colectivo". se proáuce entonces u captación y aprehensión más afinada y discriminativa. sentir. los aparatos transmisc de la educación formal. determinante del desarrollo ontogenético. ra interacción constante entre maduración y aprendizaje cc (sin desaparecer nunca definitivamente) a un n que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y er que el ser tiene de éstos. Es la base lógica de la ideología.^?:::ticas.internalización/exl Paulatinamente. ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra apariencia objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta pregu co. diríamos que el cípio de placer incide significativamente en esto nivel. difusas y parciates de tos objetos.^1"^p_1s-o 91os¡elivamente inter juego lll ?lt:l::. El dominants colectivo se encarna en los grupos de pe nencia y referencia. (sl resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) u actuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. a ra cuar er autor denomina . perceptivos. manejándose en lll:. Se pi ? así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de (sistema de refuerzo).riencia det objeto-conocimiento de su apariencia. con percepcíón anticipada. va permitiendo mayor efectividad en aparatos sensoriales. á b vizque et sujeto pu ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración con E. (er subjetivo-individuar y er de fu incidencia del dominante corectívo).as. favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias de los esquemas dominantes en ra sociedad.\rs!rvr rvv \r rv oposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie apa. Er sujeto posee aquí imágenes grobares y rígid. insuficientemente crítica.. los más identificables son la familia.utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad. Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó. introyectiva y proyectiva. otros/as. Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestos Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación Ahora bien.li:l la adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad'.mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación. pensar y actuar).. nos encontramos ante ra presencia verdaderos "no-juicios".ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo. dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasi Más que frente a la incidencia de pre-juicios. La percepción anticipa está sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y m a.1. identific. Í^1:i".. y apelando a un concepto freudiano. y los grupos de inserción laboral.. motores y psiquicos (nótesá que de ellos depr den las posibilidades d_e percibir. el pensamiento y er sentir. nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría.n auxílio de las propuestas que venimos manejando. Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condur individual. Una u'.

modos de producción. inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos *productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as. en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros. para lograr "hacer" en funciÓn llnttsar lo que se siente sintiendo lo iln ollo. el del dominante Erl¡co. el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorporanlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a parte de su bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban también y lUndidad su presente. Se trata en última instancia de una praxis liberadora. por El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación. se orientan hacia f*---F*r K' 2oo3' . en se encuentra inserto Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde dramáticamente. dinámico y procesal (Carrasco). Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter juego complejo tñalítico. el cual estará estrechamente vinculado determinado "darse que tsalidad" cotidiana. cultura y subjetividad' La trampa radica en a qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme á1.'siempre ideológica). sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4. D. Esto lo posicionarÍa en el $ntido de una articulación temporal armónica. para el caso de qUlones eventualmente lo logren. En definitiva. En este caso. la consecuciÓn se produce en algunos planos de h oxperiencia y no en su totalidad. y Schubert. hacia un entramado que dé lugar a proh reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor por su proyecto.permaÉrf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte "real" (sin perjuicio de no ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción. Se producirÍa así un inter colectivo y el dOnde fluctúen los tres niveles. el subjetivo-individual. daría poder toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: que se piensa."r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn. donde la vida cotidiana pueda ser pfnsada. salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante y *us reglas básicas. Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente' y illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una lproximación instrumental transformadora. El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en llmundo de forma transformadora e instituyente. en última p6rder inrtancia. sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría parte el 6omo agente de cambio). el sujeto lograría trascender en por influjo del dispositivo lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de ldcializador-alienante. lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y. así como a la adquisición entre do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn antratos sociales. 8r .

y es cauce deldesarrollo. lo sano y ro etc-. Requiere de una inserción. 5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos. sentir. 82 ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo. código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero "manualde vida"). si asimilamos el proceso de socialización con logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en En términos muy generales. Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos. Desde esta perspectiva. . disyuntivas. percibir y hacer. está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mu en categorías prácticas. rescataremos los siguientes elementos al concepto de ideología: - Término creado por Antoine Destutt de tracy. para designar una disci filosófica destinada a formar la base de todas las ciencias. Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual. 2) Enfoque potítico. producto de los niveles subjetivo-individualy dominante tivo. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac en relación a ella. lo amado y lo odiado. un pasaje delsujeto por El pensamiento. Es un concepto polisémico.según el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios de al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario. el proceso de socialización es un proceso ideolo de referencia y pertenencia. por ejemplo: l) Sistema filosófico. donde lo bueno y lo malo. 3) Doctrinas. ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intaps sino también por las redes socioculturales de sentido. con a de las siguientes características: Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y portamientos organizados en prácticas. que remite a varios aspectos. lo deseado y En resumen entonces. tienen posiciones polarizadas. lo valorado y lo despreciaáo. excluyentes y mente pre-establecidas. io lindo y lo feo. y ese pasaje tránsito. aporta una determinada visión mundo que elsujeto hace propia y reproduce. contexto de este texto. 4) Jerarquización de valores. dilemáticas. el consumismo. alienantes y determi indeseable. Definen el pensar.

y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!. la conciencia de que somos los mismos sin solución It Ét continuidad No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar. los grupos de refereny pertenencias son. 5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensiones propias de la vida social. El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción lb htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología). 83 . Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto. c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica).* Sistema representacional deformado y falseado de la realidad. 2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo de semejanzas vs. b) presentan una dinámica de funcionamiento. El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno. Desde su concepción. |¡ una experiencia basal. 4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos. Admiten componentes comunes bien identificables: li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones ftárquicas entre sus integrantes. una resonancia vivencial. Volviendo al Prof. deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso- 5- C¡do¡. Esta continuidad existencial pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expeilfnCta de continuidad. la cotidianidad consiste tanto en los hechos y tcontecimientos vividos por el ser en situación. como comentáramos antes. á¡ roclEllzaclón). evitando la aparición de determinados niveles de malestar. las organizaciones donde se Cl {frcen las prácticas laborales. 3) El sujeto se siente integrado y más completo. ni la del sistema educativo. la lCfntidaO y la ideología. donde estos componentes serán comprendidos casi como gno y lo mismo. diferencias).que tiene que ver con una sensibllldad básica. los grupos y sectores dominantes de la sociedad porque: 1) Afianzan el sentimiento de identidad. De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esqueliltlCO para entender un ooncepto tan complejo. Carrasco. así como la traducción psicológica ostas experiencias. ni la del mundo nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso hborrl. el sistema educativo. la conciencia o percepción que tenemos de que somos los iltlrmos desde nuestra concepción. Es una conciencia construida porque es ilusoria: It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde ngcstra concepción hasta hoy. un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial. la familia. lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuniCmlón.

En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua. de la mano de la cultura y el cuerpo que se conforma en las primeras experiencias. lntegración de yoes vividos. y los esquema mínimo que podemos proponer para dar suster que resulta el siguiente desde la psicología a la nociÓn de identidado: ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad. Sentimiento de mismidad. se nos da ilusión de continuidad. una imagen representa provenientes de identidades colectivas. como forma de respuesta emociol propia y auto percibida como tal' Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo. el (los) que somos. el sentimiento de autoest de sí. presente y presentes continuos y la memoria. aspectos que seremos' De integración entie los yoes que fuimos. nos dan Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento y mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios). Autoestima. sostenida sobre la fisiología del cuerpo una conciencia de continuidad ilusoria básico afectivo. En realidad lo ilusorio de la continuidad también fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási sostiene por el funcionamiento ldentidad colectiva. actuales y futuros' 6 AA Este concepto es retomado en otros capltulos' . la memoria y la sensaci y sobre un nÚcl de continuidad existenciá1. lmagen de sí.

de la 0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/ lf. lntentaremos presentar sus postulados acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción y conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos. en un que no siempre se realiza en textos de p E. estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento. Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que es ll camino que debe seguir la P E) diremos que. a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióas lb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico en ft¡anto al desarrollo afectivo sexual. Asimismo pondremos en logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisis elempre fácilmente conciliables entre sí. el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular. Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo mlsmo/a. 0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica. etc.5 I . Esencialmente el psicoanálisis es una la del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglo de la mano de su fundador s. un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica lt. Freud. para definir el desarrollo afectivo lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD. del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles hasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funciones En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se provee lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia. y se define 6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción lubjetiva. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ra lgregar elementos a este respecto: Tal como postula el propio Freud. dl AEXUALIDAD. lrcaicas.EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA PSIGOLOGÍA EVOLUTIVA El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo ntramos en la teoría psicoanalítica1. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. Es también un métrodo lndagación e investigación del psiquismo profundo. y un método terapéutico por flcelencia.

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es a mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:

afecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia de con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, que la producción de conocimientos por él emprendida emerge

del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

(...)
La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobre
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl

conceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos d De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es en un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la ter psicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado 'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central los procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentro psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo

te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabada afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano que
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999), Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujos energía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfasls la condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente,

",""fi::':'Iff :"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$:: deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan a ;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr a me ntá atravesa os por la manra arravesad ñ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ "¡r "
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"l-t-"T:-:o:;:':i :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll: ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
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na primera aprcxlmaclón

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dimensión afectiva.

origen del psiquismo depenentendía.Cue 9l No en vano Winnicott (1949) partes' sentimientos y funciones de las día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva somáticas>' sometido a la afectos se.forjan en un crisol Así planteada la cuestión' los y cultura' naturaleza tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas:
han que abordan el desarrollo ternprano' El cúmulo de investigaciones

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel de un orden interacc¡ones precoces son
bebé para "'i;;;;;;;; de complejidJi tn-uy

;

entomo. Lás al que se creía hasta ahora'

"up"tior Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológicamente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitiva simbolización psico.afectiva de las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t; en directa relación con la ru"

de tos eventos en cuestión,
presencia

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un que' tanto en la experiencia.subjetiva La afectividad tiene tal importancia

padecen psíquica que' estas experiencias La inscripción y retranscripción afectividad' iá dimensión de su

o;';;*;;ejercería

"u"í"!'áiiátiun la llamada función materna'

al

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓne
interacciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal. (junto a la afecto' otra doble pertenencia' entonces p?q
Agregamos ."1. intra e inter-personal' biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas elpr_o_c-:so de individuación emocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian pr"r"n-"ü"iiárláiui" v otro significativo. Ese otro es vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)' el mismo

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediaciónde condición necesaria desde

"#;;ilia

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyacgunital¡' rsta concepciÓn habilita que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' la posibilidad ou 'vtdades de inconsciente' "on""ü'[ teoría junto con el concepto
do esta

Eoxualidad infantil Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto ,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre una
fisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones autoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la comp situación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en márgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógena según ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio
del niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de obj exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación y placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde se san ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptua como placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos simil al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sex De más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire. d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En sentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función de Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares coito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada en prescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entonces distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona. e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia

infantil acontecida a partir de los 6

aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se consigo la memoria de las experiencias vividas. g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad

estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias la sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, fuertemente coitocéntrica). Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que considera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,
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ansia. La pulsión consiste en un procedlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia ) y la necesidad de una descarga motora. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificados icamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente) En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. voluntad. Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil fundada sobre pulsiones parciales. la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (oro)a un estado inorgánico. sino sobre tl lnédita noción de sexualidad pulsional2. De facto esta disquisición define la no del fin y el objeto de la sexualidad humana. en tanto no se encuentran unificadas ante prlmacfa de lo genital. de etc. El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva. La pulsión de muerte es por definición silenciosa. Dicho desarrollo en realídad lde enfocarse desde distintas líneas. integración. Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona erópor definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales. tienden a la conservación. En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones pulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en ls. de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños y antes de esa edad no poseen tal capacidad. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconión. y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición buscade objetos. se trata al decir de Freud de un limítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes. a saber: a) los tipos de relación de objeto. c) la evolución de la libido en lo ) respecta a sus avatares cuantitativos. unión y cohesión de vilales y alaligazón trófica. ¡structuración progresiva del apar:ato psíquico. Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis no reductible a la procreación. voyeurismo. y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). Las primeras llgadas alerotismo. lncllnación. Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto. con de separación. exhibicionismo. ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo . si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos de pulsión de ver o escópica o escoptofílica. En virtud de una fusión progresiva eros debe lllutralizando a thanatos (agresión). d) desarrollo interactivo entre pulsiones vlda y pulsiones de muerte. orales y .r de la pubertad. 89 . apetito. Desde un principio básico.

Dicha fuerza admite cuatro nentes. contenerlas de alguna manera en términos generales. Las estimulaciones provenientes del ambiente son discontinuas. Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan problematizar la idea de un desarrollo secuencial. esquivarlas. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente. fue anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico. lineal y progresivo) desde el pu de vista evolutivo y psicoanalítico. A diferencia éstas. el objeto que le da se no está instintivamente prefigurado. una di erógena. que hace tender al suj hacia ciertas acciones. Se construye y se adhiere en elcurso del afectivo-sexual. Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico. El cuerpo va siendo libidinizado. y el otro proveniente dentro delsujeto mismo/a. hacia ciertas actividades. lugar desde se produce el origen de la excitabilidad y la tensión. Aparecen y desaparecen. por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. La regresión. erogenizado a través del desarrollo a sexual. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión. disminuyendo así la tensión alcanzando placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a la meta y la satisfacción). relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. hacia ciertos objetos (en aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. diferirlas.r Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno. un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. de mundo interno. por definición la fuente de pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-). Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn. una tensión un desequilibrio. Una regresiÓn que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc afectivo-sexual. a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá contenido o no. consiste en el retorno (las más de veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del llo. Dichas estimulaciones producen una reacción. fuente (etemento somato-psíquico donde se origina. y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar satisfacción). La mirada la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta una fuente de libidinización para el niño/a. configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo u organismo. el ser en está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior. meta o finalidad que busca alcanzar para ser satisfecha. donde excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico. las estimulaciones provenientes del interior son continuas. evolutivamente entendida. Y una regresiÓn form . en gran medida podemos evitarlas. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales sas.

D. Para el is. un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo que sobre él generen nuevas experiencias. representación y comportamiento ya Este aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el de fijación. del que dependen dos estados posibles y pasibles de dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci- 9l . Rank). linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro. por definición inscripto en el psiquismo. consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un bastante lineal de la temporalidad. La fijación desde el punto de vista evolutivo. En lrpecto de la frjación pulsional. Winnicott va a plantear que no todas ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé. influencia excesiva satisfacción o frustración). de lo contrario no sería posible psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup. y no todas de angustia. grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia (0. designa aquellas situaciones en que no abandona características propias de una etapa que debió superar. Las causas de estos dc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas. Con otra perspectiva. lño de vida Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente ). el psicoanálisis trabaja sode un tiempo cronológico y un tiempo lógico.lmplica el retorno a modos de expresión. r Wlnnlcott. como en factores constitucionales ligalo eomático. grosso modo. sin poder continuar su desarrollo completamente. la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias. dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a lrreversible. debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos. Colncide. tn la histo¡1a personal. es pasible a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren que antes no poseía. o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a que antaño fueron efectivos contra la angustia. Sin embargo. la libido no sigue plenamente su evolución y se adherida fuertemente a una zona erógena u objeto. representaciones. produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y De hecho. con lo que también se define como período y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado gnl.

Se inauguran tamblén en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárl inscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente. como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos por la actividad visceral de la madre). Allí también se dispara una de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras inaugura la respiración por la vía aérea. También las d nuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa con ritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. sin perjuicio de la carga genética. desdl 92 percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal. constituye una primera introducción de la lógica de corte in rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci y re-significaciones relativas a la castración. salvando las distancias entre una y Entonces. una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente. el equilibrio de reacción-no reacción. cuando el bebé nace. siguiendo a winiccott. y momer de reacción o picos de reacción. un ginario. no es la primera vez que está obligado a r transgeneracionales producen una disposición. dando lugar ahora a tendrán o no estatuto de traumáticos. para ca futuro cachorro/a humanizable. una simbologia. Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutiva los elementos de separación que ella pone en juego. En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medi la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de experiencia. sin duda que estamos ante eventos c constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente. de no reacción y de reacción. una trama donde se va a i este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica. Básicanrente. .soma incipiente. podríamos pensar que estados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivir como una especie de usurpación. Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vi al útero a través de la circulación compartida con la madre. existen diferencias en cada feto al nacer bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente. se podría dividir la vida intraute en estos dos estados. El estado de no reacción vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡ sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo"). acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual. así como fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. pudiendo significar una ruptura o alteración la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi externos. ciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una prepara para la reacción exigida por el nacimiento. También estamos en presencia de las prim Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poder decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento cordón umbilical.

J"Jt"renie. porque ná ñ"Uti" conciencia il^ I"^".1i:j33 nacimiento no estaría relacionada con La angustia concomitante a la crisis del por ende es de un orden diferente a la lcntlmiento de separación de la madre..ñ.¡.:L:"f atla tempran" y iimf .rr¡rüi.propiamente un sentimiento de angustia porspectiva subjetiva del bebé no habría r rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser.liááO ¿er ser constituye tt componente somático de la respuesta' ñiil proviene de "angst" que se asocra Racordemos que en su raíz aremana angustia para designár una alteración cardíaca y respiratoria tÉñ rngosto. F. ur destetá.t^"^1 elementales define núcleos :l1n:ili: . de diferencia yo leparación. respiratoria. saca alfeto de il. esbozo rudimentario de desarrollo emocional por lo menos dos momentos de La experiencia del nacimiento trae aparejados et p"t"je por el canal y. De alguna manera. auditiva.il.a que se define como cualitativá en el psiquismo) .'"Érte a la angustia (todos eventos ligados a crisis evolutivas)' lase anal.. estos estados de reacciÓn sería vivido El estado de no reacción lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento."¡o incipientes. propioceptiva ta dimensión "n al efecto de la gravedad y sensación de masa a.y resi g nificado como u na situación de ataq ffi.1 5l::li::^i: su estado de la reactividad refleja al medio..t nacimiento no sería traumático per se.'il. el desprendimiento de las heces como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll La angustia del nacimiento debe pensarse.usin"lY." intrauterina como un cierto Desde esta perspectiva se concibe la condición y de psiquismo fetal' lo mental. Doltó va i. a la identidad..óiesántacion 93 .|i otras an:. la angustia áá"castración ¡o resignifica retroactivamente' insistir en el efecto de autointoxicaciÓn Freud (y Laplanche retomándolo) van a maternos concomitante al del cordón umbilical' Oe insumos ¡iü po.. nunlut C" la castración umbilical como inaugura" psiquismo inconsciente desde este da la lógica de corte que impregnará el "ontutiJn. del octavo mes.i. bfatoriá. Para delfeto reacción votro de * "rLrt"oo e dos posibilidades: un áttuoo de i:T"]9.. el a la continuidad existencial del ser y asociado con lüild#'""ri"iLl"tivo respecto del medio y un pasaje El nacimiento constituye un cambio radical Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e ático a otro estado iJ"t¡i. Ytu :P-Tió.'¿"p"n¿iente ue.ñl. visual.variables del endeterminadas i" rório en función de las combinaciones entre este autor el estado intrauterino y la historia intrauterina.i":¿. La reactividad y la autoconciencia del ir existiendo y mlsmidad y permite el autopercatamiento a estímulos h.. De allf qu" .:9:ti:1 no sería angustia de separación como sí lo serÍan te al nacimiento afectivo-sexual' vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo sino que puede #. lñj.ñé¡nifiOrO profunda y en ielación entre otros." use a una dáscarga colateral de energía' Está ligada lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous. una reacción espontánea del organismo' Alude y mAiülotZ.

la cantidad concurrente de estos fenómenos. Marca un cierto patrón de angustia. Es difícil de contrarrestar y es dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. por lo que no quiebra significativamente hilo personal continuado. produciendo pérdida temporal de "identidad". So trata de un "recuerdo" global dl exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento 94 . su sidad. 3) Experiencia traumática. el estado del psi para metabolizarlo.Se puede relacionar con (marcando un cierto patrón posterior). De todos modos la reacción ante el ¿ que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques provocan reacción. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on objeto. su efecto traumático está et cialmente determinado por eltiempo de duración del parto. y seguridad. Es importante recordar que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa alguna índole en el psiquismo. Sería un evento sano. Elmedio no se adapta nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1. la resignificación. 2) La experiencia más corriente. Posee una significación limitada. por su carácter inesperado. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. en este sentido el nacimiento sería una reacción ex rada de algo ya vivido. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades reacción del/la bebé. El lado emocional de la experiencia tiende a defini como un tipo particular de ansiedad. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y una fase temporal de reacción. Es significativa y conlleva un cierto compone potencialmente traumático debido alefecto delambiente. irritabilidad y excitación esencialmente física. positivo y aportaría un mode patrón para una futura vida natural. Estos efectos son mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y prodigados al cachorrola humanizable. congénita pero no h da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza' que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que estar determinado. el autor va a proponer tres tipos de experiencia de miento los que resumiremos a continuaciÓn: 1) Experiencia normal.t* . sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque. entre otros motivos.ansiedad. constituye una muestra exagerada de una experiencia que la bebé conoce sinópticamente. lnicia desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad. Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench mayor efecto falmático mayor "recuerdo". un patrón de expectativa paranoide (persecutoria. Volviendo a Winnicott.

la condición de prematurez fisiológica es universal. en tomo al octavo se da otro gran salto ligado. sujeto-objeto.ll d9l1"9i?l'. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: e indefensión. También se automática..l¿a palmar en la planta del pie' ¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión hacla itráe 95 . en suma. vulnerabilidad de otro/a marcan nuestra existencia. ¡ nos contenga para Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación. descarga) mayor posibilidad de expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi- Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos e por el bebé."-l ::^T:ilfl:"^ii: i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha abre sus brazos). el de lateralidad que da cuenta del sentido elm Uáue Oe.. para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga la madurez necesaria deslógica y afectivamente. sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar ración y/o (no a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. Estos "recuerdos" estructuran trastornos psicosomáticoscomoporejemplo. Por tanto. de humanización' primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste "psiquismo para dos" y nrpo para dos". sensaciones agradables tiende a repetirse' que se relaciona con actualizadas en el Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo se destaca como una condiciÓn que ¡Cto con el medio. sin é1. la orientaciÓn de la mirada También rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' el otro/a' A las lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con I describen para . el de prensión' . entre otras cosas.¡-Tr. que ha sido eyectado Primero podemos plantear la presencia de un organismo codificaciones innatas hereditarias llamadas mundo. configurando estados originarios nlánto. un verdadero reactor con a interactuar con el entrono . El náOb que tiendan a Oel entomó que resultan atractivos y agradables. Nos es constitutiva la necesidad simbiótica poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación. buscando cognitivo)' (ver capítulo dedicado al desarrollo de aprender Ese rudimento. nos queelementos de ll sentido de extrapolar el en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a externo' A 5n de los continuum yo-no yo.sensacionesenlacabeza(relacionadosa "íntorn"" el llanto de ira). a los 2 meses hay una franca transformación. o dispositivo innato.tanto de índole perSonal como universal. define la temprana capacidad las experiencias vividas. a la maduración neuromotora que los prertlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados pllco-sexual)..jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. mundo interno-mundo entre l?ntes (esquemáticamente. y con una incipiente y progresiva disposición pósee una temprana inclinación hacia aquellos ai aprenOizajes. mes hay otro momento clave y en torno a los 12 4 a los 6 otra. dos psiquismos a partir de un orlginario oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano' pasajes En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican partir de un originario Var. A mayor efecto traumático "recuerdo". O""umparo.

Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del d rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula fisiológica: acompasar. En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experime evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis atrás. pero también aparecen novedades. Desde el nacimiento. Ellla infante prefiere y se inter auditivamente por la voz humana en particular. En confluencia con estos se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que más allá de la mera necesidad de alimentarse. elila infante se orienta. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulal namente del rictus reflejo inicial. 96 . pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. el rostro de la madre. el/la bebé tiene la capacidad de manejar fijar un contacto ojo a ojo.rt semanas. es capaz prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante. Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia. se sonríe con más frecuencia. Está físicamente quieto/a como en sueño. instintivamente y reflejo. porque la mirada. En la inactividad alerta. No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de que serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente Acontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. visualmente hacia la fuente de un sonid o. sino un tercer posicíonamiento del/la bebé q trasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. sino que son emi vocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate. con sentido de interacción con el medio. diferenciando la necesidad fi ca del deseo sexual. El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia. Se ha descubierto que polaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad No es estrictamente sueño ni vigilia. en el marco de un entorno estable. se produce contacto directo ojo a ojo. coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los del Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de proceso de regulación fisiológica. según datos experimentales. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del quismo. Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc auditiva y visual. la voz de la madre. en comparación con otros y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con formas geométricas. Hasta ahora veníamos diciendo que regulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equ tensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia. la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡ no está dormido. de reacción sexual infantil placentera. tienen inci preponderante en la estructuración del psiquismo. Asimismo. aparecen emisiones catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices. es el momento en que se comienzan producir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto. pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia.

.. 2 djas de nácidos lift::lñ::1li:."i..¿l. sórprendentes' después de nacido. ' inmediataMeltzou y otros auture¡' tÑos s de Meltzoff v otros.unatendenciamental y a ros 6 meses el nacimiento' fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde de actividad o":1: En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*"". sonrui'.J..--'iJuá ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f..iÑitoo.ra boca.y su psiquis*o to Encuantoalaconstrucclóntempranade.ff::1?:!ffi Jil# il.. que no están integrados "t.il.digamosque. "áop".... capaces de avudar s¡ 5lf"5f:JErlT'..".?.. 97 s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n : i : :. rrarr¡rrrvwqr' Le'[v.11.:""13::?. proveniente de la ge .u¿im"iiJiio'.i:"0:... Jü persona.oi.1li3.ffili:.ñ io-rr. . in ro rm a c¡ o q.:ll?..*.:i::"#ffi.'. el sonajero delsonajero que áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:'..-_:::: apuntan a qY?' sus óonclusiones Tsr .:t: i ¡il F *' '."" *ru-.i'.u n t -ta ra n s m o d a I v i s i ó n ":1|1 cto '#ií"1TJ'lr}Tffi. a este respecto ?T minutos de futuro' y capazd" pt"u"t 20 bá¡e estela al cabo O" 'no' dias será prevé 1 o 2 horas' Ei¡o O" unas semanas i:!:: ..^i^-nrn r¡nlcomo por ejempro vol(0 a 2 meses).". En a b rí a Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen. 'llXfr"o'|:Tffiffffi".n.llj:.# il.::fffilt:i:ffi ff lli": Ti'".:"?:1...larealidad'.. Setrataría de la illcanismo de percepclolr ::":'."ffi.esy]t1o-o'^:. podían imitar fiermente Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar."..1'll.iiue unificado' ioriales en un registro uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1.u'"n r de a I r ech e* :.posee herramientas s u cci o n a r v:1 fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r la ca beza co n re ativa d estreza ."i ll t":::::::.:l^"lT':::"::""1'lii:3':."'"i.ú-1"^?:t^"i:'.' :::.¡ propioceptiva específicos en estados internos estimutos amuientales experimenlgtlbilidad de traducir aüunos int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos y zócalo iJü iproámbuto ..:il'5.'' ")"i '... Esto i e b e b-é .."...parael que suena es un objeto . po'iá en itnto el exterior para el "il." .::"t::.o...ñ""" ".ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj. j Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta.*: Ou su rostro."..::'.t'4ry*".ii?. "]' I ".t*:l?:ilt"trt. por medio der v ras oe otra $?ii:r1""ffi"":...::ffi..'..:""'.. 7 do "o:' # .porloqueseconstata y una no nutricional' txlstencia de una tu"tián nutricional ."ii. ám bitos coo iti qu e ros di stintos .a ti'.". o" vi su al m e nte en d o a ntercone cta t .i.l?á.ión.1"'..::':$:1. ite rrente a otros p* Lr rostro humano :":11'l XT?'.:ll*::':*:":::J:lf3n patrones T: l"X":l vrsuaramuien se orienta i|: Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfiere lentido de organizaciÓn' Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo...-.l:il:##ü ol o mundo buscando invariantes' al que consiste en ordenar el .""1H i il 1 :ü:.üllú... e . .H: :: . elceñoJe mostraba sorpresa' o fruncía hereditariaarepetir'*ü""d"s". la": fl:lt" l|3 i: i"T es : evidencia de la tenv uori".ffi:"¿Xl 97 . sil ámbitos sensóriales es caótico' niño mente del niño/a.

tampoco. da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido. y la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. se Entre los 3 y 5 meses. En un rostro se presta atención primero a los ojos. Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifi dentro de un ordenamiento de estímulos. A partir de los 6 meses se progresivamente de sonreír a extraños/as. constata que el/la evidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias estímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes. En términos generales. a la boca y finalmente a la nariz. Este tipo de angustia acontece tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción de existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi e intencional. hasta los meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi luego. 5 98 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen diversas lineas de desarrollo. Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en I organizadors del psiquismo. Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo. con puede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a. En el tercer mes de vida. Ya en torno al octavo mes se lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero. además de la frente y la superando ampliamente el rictus reflejo precedente. El rostro humano constituye este nivel. el/la infante sufre proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su dre. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido una voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro. logrando así aju cadavez más eficientemente al modelo presentado. . Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. en lo visual. entre el segundo y el sexto mes. todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier incluso ante máscaras con estas característica). niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre ante la no coincidencia se produce la angustia. en ausencia de ella. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y si proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación. pero al tercer va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s (donde los ojos constituyen un elemento relevante. Hasta antes octavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora de y la presencia de un extraño/a. los rasgos internos. Ahora es cuando se presentan agudas ante la separación. el/la infante comienza a asumir el control de la inic estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psi o de mayor gravedad. realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento. Existe entonces diferente capacidad perceptiva y afectiva.tales.

que En relación a lo anterior. en desarrollos posteriores a spitz.. Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora. Se produce una distinción entre sus intenciones y lus ajenas. cuando a un ¡rrlvilegiada para la psicología experimental peculiarménte alguna fuente de estímulos. Se trata de parámetros ¡rnr.¡. libidinila lue estados emocionales. es a los 9 meses aproximadamente innata Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición emocionales con expresiones de rostros de sus estados para aparear con la madre y con Itroeros. Por ejemplo. en términos generales. habilitando nuevas opciones inter-subjetivas' que el/la bebé empieza noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente e porcibir y conóebir (desde su para Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos estas vicisitudes ¡terstrar cómo se procede. u-.ia un determinado sector del espacio circundante. uno alegre y otro triste. sino que queda en un estado h úeO¿ no se restituye en un estado llaman de cierta "solemnidad".tos iambién obtendremos ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés lnrirpranos. lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del dEl/a bebé lOa los investigadoieS cuando el/la bebé hacia el rostro triste.. Cuando idéntico al anterior. el otrola. la presentación caóticá 99 . A las t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones yvocales' Entre [.. se ha constado estados emocionales con expresiones de Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar lo siguiente: se produce una fostros ajenos. El desvío y el según investigaciones también posteriores a las de spitz.t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio término de Ia a pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social de la mirada significa un "no"' ia que está sometido. De modo que. Asimismo. es un espejo donde el bebé ve reflejados inviste. lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana L*r mirada que es la mirada' objetos del entorno. Si durante este "momento de luo bebé gira la cabeza iolamnidad" le presentan dos rostros. quiere decir y que captó su atención de forma diferente que el t¡to es del orden de su interés. y evoluEvidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo. glón. si un/a bebé orienta su mirada rlnl mundo interpersonal del/la que hay algo allÍ hur. entre el séptimo y que hay otras mentes allí afuera. De modo que monitoreando estos datos de interés a consignar. la orientación de la mirada del/la infante. Aquí volvemos a insistir en un punto clave y narcisiza. es una variable rn¡¡to de su horizonte visual. aumenta la frecuencia hotró le interesa asrlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. Una experiencia al respecto consiste en ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se lltuación en que un uene ¿e 9 meses la madre vuelve el/ llaJa. Asimismo. para investigar infante. Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalograindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir trtit'constituyen Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial' su mente en desarrollo lo ¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y .

Ergo..:::ll.. definido como reservorio t!1]::.r" 19 :"^:-. principio de oceánico.1|3J::l desacarprovechoosufrirperturbaciones. áll" o"ué es al nJcertodo mentt de lo pulsional ello (Freud). rani psiqiismo temprano busca.ul lot. El proiiu.lt"ciones van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól J .ilili"i""*¡.u sustenta en el :^ /lAr:^^i¡n{l\ ceryprocesoprimario.?.. reacciones y sensaciones corporales experiencias aún no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i: mismidad) merced a la elaboración imaginativa' dá (núcleo J" ptlqu"-totna de Winnicon Tlt^1i::::: . sistemáticamente c "cí nr roclo dis il¿""i' elladodelprotectormamario.ores mamarios de ra madreestos bebés se v inclinaban p el otro protectores oe oiiá mu¡er.espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc'' categorías a priori' como van construyendo. ..ryi::1"]:l primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi principio de constancia. no están dadas de antemano Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapaz reconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale.n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodis sólo está en psíquicos para ser conciente de la provisión materna' . reacciones emocionales V." i?::t:ijy]::':*tl# :ffi.AsimismoseVatransitandoel¡las ncl ..f I":: olvidemosquelasno"ion""deltiempo.rmo de medios "nif?.que no se modifican y se mantienen idénti Selección de invariables. de apelarse a ta noc¡On !? (cuerpo runcioñes.larespuesta'es. el mundo un papeldeterminante en la relación con los/as bebés de pocos días y semanas' :##ffilir"giáá. variables ..r^^^i^^^.aata a la ^.sí.1:1. selecciona y reg¡r a sí mismas en cada u*pári"náiu..:'ffi.'"t*pte compañero/a altamente social' a 8 horas diarias' del primer trimestre se está áespierto/a de7 un psiquismo temprano y bien Durante estos primeros tiempos hablamos de Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd !i .:t en un costado corocando .?^"iT:::"^:::"f::.s¡uiennolepuedepreguntardirectamente.".. i" 9"."^:?":'fl'::'t:T. ñ. incipiente los núcleos del yo' se tl "f"r"nüf suma de experiencias corporales va a ir constituyendo .jj.sípuedehacerloporv experimentat.. n meo¡aiá.-^^:Á^ ^. :: ilüió":j.desumadre. o sea..puedod S'?d: minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' "."G. invariables en sus ?Y3nt:: 1".#.#. con el consiguiente sentimiento l(x) .t". La experien"iá .imoria crrcfpnfada nof faSge *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo tY":p-? motilidad y percepcionát.'i?*.xrru. La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a qut que crea el objeto que es el propio clcsco cl sidades del hijo/a te nace sentir det omtti¡lott"nciat satisface.ññ.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)' bebéseencuentra"n. deotramadre."..

t0r . Los/as no nacen apegados a una persona específica.su entorno. madres e hijos/as. contacto. Es durante el transcurso del r año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos.lpego Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente h comprensión de estos contactos entre padres. Las conductas de apego se expresan. dicha regulación sería internalizada a la existencia delapego seguro. etc. por en la búsqueda de acercamiento. (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la y confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones Caso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible. pero sí con la necesidad del lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. aferrarse corporal. que infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas de apego. cognitivas lOciales. progresivamente. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a iones respecto de la regulación del afecto. También se vinculan los positívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es vivenfida como disponible. El apego constituye un aspecto del níño/a de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca lOrvicio de la autopreservación. la emocionalintra e intersubjetiva. lo que constituye un aspecto esencial blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas. receptiva y accesible. se ha asociado el tipo de con la mayor o menor capacidad para la empatía. natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfal¡s necesidades básicas del/a infante. Elapego poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motiintrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo ). regulando así. Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo h personalidad. te. así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión de lrminadas psicopatologías. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis clénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre lpego. sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposición h mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis. De igual modo. proximidad. básicamente porque formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la infantil en la fijación alobjeto. 1973) el planteo de que en et/ta bebé existe una espontánea. La constitución de este vínculo de apego la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza. Debemos a J. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza de determinadas señales de. M. Bowlby (1969. sonreÍr.

iltr:.rn seneran '""".] t.'!.i!ii... [. el proviene de alli' Alberga la J.esol Ldu'rvu' sb caÓtica.".*iJos y tu.. rl v l* 3T..:'"':il'Í:l#. .:.. del cxtort.. Ila nuestra n u e stra perspectiva..uien adquiridos' :y posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de contradicclÓtl' .r ' '"".l}"ffijt:.*iJor v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il.'i.o'¿a yrvuuvrv"r :-:: :?: : :T:i ?':.'.r.'i'.."i.1:e asocia ar no-vo..i.'.i"'."ái""os v de otros autores/as nacimiento olversur no nomosen'H d iversos rrv rrvrrrvYv':wá finaliza nunca' e inmutable no r ---^ ^ partir de la nanA externa del ello6' la capa e el yo se forma a ^^rrir 'la En el esquema freudiano i ::i"ti"*.?tÍiil"jj::JL'$il"::?].'.:ffJ".%*:l. l':fi p erspe c.hasta que l"'vrud rrv . ¡. il"i..:'iY:J:l v ? ugnd ? 1"..'::"""ff ''fi poste rio res : se i . su constituciÓn definit . desorgunlÍ'o en presenclu^iel cuidador/a)' de la situación aún orientación. tiui¿o.* y".o.t" propone que los modelos detrabajo futuros' de relación para los vínculos El ffi *oda yo ...l. urrt'r('r¡u'..v'.l.{) vrr.ll5l. ffi n.."'il*]:'^::. ...l :* :de un periodo breve - r l* ansioso-resistente"..u.:X ffJ .ffi :? yo estd ptd''"19'" co n stitu ci ón d el La constitucion oel vo e stá i:^' en el nacimiento' io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as ) comienzan ... .ó...lo".... J..|ii33'^i"X:l:'[.no contradi' p.r''' .: :.'p"ral (" arrr uvr¡ve """ arr í dond e co n a "realloao ( 1[ ]¿ Otros contacto con la " rear d ad" :P lui".guía lu ca o'9:llt:"''rr "t .]-ofl"1-^a n..fi"ie hacia lo interno. \/.XUtSi.".J3:i:X::::fli Effi es la.a Ar orioen del yo implica ¡ plante)u qu" ét origen ""í v a caso .u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir "" "'tu causa displa 0"..l .... :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: "mientras hay podemos enunclar: l?Jili::T ".:?. menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:.'r. :'.l.H::Jtg?'ffi"t":''T#. ....rJ.il".. ffi .-1"].|'..?{.i:: tillllli.li1i..$'""1"'. ..':::"]1 1*^T: :""'.'.o n E l yo s e :i. " "u l'" 3H":.'ul'oJrrion"r y sus contenidos proceso El ello "-ru Psrvuruq :" '."5¿f"ffi * ''ánoo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra tuego lo que causa pi"*' á Jo-"á"'"*il**iU^.:f prere ri ff :a ::i:: q l"Jnu In Xff :l rro/ a ntes I u e a . u et yo rearidad definitivo ''n'lil"Jntái"" ñ"r"Jii ffi.T3J.. Io' no termi ne eI desa rror ?L::3i .L" envolturá rlrro O" ..*' ro :: i de su ..instanciaexprestotty orrgrrrd¡rd' "'.un es caótica.tltlt. ll: hay esperanza"' hay desarrollo"' b oriqinal son incor instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t..Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiode conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?.. "..¡.::f :XiTl[l'adasPorau'sepat ñii' .tu "lt:..'i.' o o c ón .u p-üf Lu 'r'tcge afuora.]...i:i.oT'Hi"d..l. :¿? ü ?.."nñ. an ".1: ".''lii.r."I..^i1it^r tercero excluido rimitejf llmlre constituve el yo-piel constiruye er primer Eiul"-'..{ 'nu* ruÉgo del reencuentro).it"'.t'fi :l?:ffil"rj....:ffi : J:'lfl proveccion en tanto 9: i""i"r.ilü:*:.rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr.'..:.. :l yn :.epto privilegia lir t r:t)n )1. sintetizando uv p existencia de urr vv vrvr a proponer van á p.."' El :y:l:ilii]iJllil. intentanOo"e""áb" interno ^o.l* i..fi:iH:"i'"1'::il.^".i3ii.ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go extr u u u..oui"rlu'i"Lili' ntt"'su. ) s ¡ t"ii' "i" :t"m:::1?i1 ::*. í::""'"?::?::"ilil..Ífi i?.'"- . No mociones en él coexisten "lntiuiilto'¡"'' . -.b"ner la exlstencra "I..iui.v a Jü ...'i:¡..::H'ilJr:""':.". se suia por elproc.l?l3ili.: :' expresiÓn "mientras n'V "iO" Y.i.

y que' en otra El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello juego de mecanismos de defensa. primaria. ansiedades y angustias del/la viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas. h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante' r) y el Ejerce el hotding(sostenimiento. principio de Desde el nacimiento. Es como si elpsiquismo . La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación un acontecimiento evolutivo cuya apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de iidad es de difícil aPrehensión. el cachorro/a humanizabte opera con un a restablecer el equilibrio perb.ulación). también remiie a la puesta en psíquico que tiene de enorme trascendencia psíquica. compárable a lo que se llama excitabilidad y itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de . El la instancia del aparato planteó como sujeto a un triple vasallaje llave de acceso a la motilidad. sino de actitudes b) Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad. materna ligada al vínculo temprano distiñtos autores/as. 103 .decodificar. Estas identificaciones primarias tienen directa relación de yo ideal y de función materna' y consecuciÓn de en clave de principio de placer. acerca de la funciÓn algunos de los siguientes componentes: emocionales' a) No se trata de una función intelectual. tan necesarios para eldesarrollo infantil D. r) m) Debesercapazdediscriminar.). inaugura eljuego continente-contenido) (Winnicott' linating(manif. con el rción inmediata. un principio que tiende en la mente temprana principio de constancia. psiquismo' c) Habilita la construcciÓn del cuerpo y del d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes' e) 0 La madre: presenta y representa el mundo' Libidiniza. J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a' k) bebé devolDa sentido a las emociones. que promueve la descarga desarrolladas Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis.interpretarySemantizarlas ansiedades del niño/a. Freud lo "realidad interna" y de lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó i'realidad externa". narcisiza y erotiza alila bebé' s) Ejerce una seducción originaria.metabolizadas psiquicamente. El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de abandonadas. función . lnaugura la sexualidad infantil.

"es una entidad física. Asimismo. que la madre interpreta espontáneamente todas las del/la infante en términos de significados. la corporeidad en construcción ha venido despleg para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. para de Ajuriaguerra (1980). afectos. Estos significados no sólo reflejan lo ella observa. como corolario de la nueva tura interna del aparato psíquico. En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de por los aspectos anatómicos. Esto cambia en el/la bé la manera de relacionarse con los objetos. cuerpo psicológico (producto de la inves afectiva delsoma). siendo capaz de adquirir incluso. cuerpo libidinal. 1 El cuerpo. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad. por su capacidad expresiva.. volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la bilidad. orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo construcción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los portes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr que genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveni de la heterogeneidad de sensibilidades. Repasaremos de muy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de aspecto de lo humano. un semiótico y de diálogo (.)". En suma. peso y su profundidad. Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de su cuerpo separado del de su madre. riencia corporal. emoci relaciones y vÍnculos. i inconciente del cuerpo. lo q hemos definido como organismo). pulsional (habitado por el sujeto de deseo). lo cual produce una serie de variables y de comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. produciendo lógicas de procesamiento ps diferentes. cuerpo erégeno. cuya actividad propia evoluciona desde lo lo voluntario. esquema corporal. sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará ser. cuerpo representado. gracias a procesos evolutivos de enorme plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación. Respecto de la construcción y constitución del a to psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten consolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i no y hacia lo externo.. entendida como mediante el cual se comparten estados afectivos. imagen corporal o cuerpo imaginario.r Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resul de diversos estudios. con su superficie.ll. yo-corpor. Se han venido estructurando los núcleos básicos que consistencia al yo. en el sentido material del término. sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en L t04 . deseos. sentimientos. Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas de frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico. aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolu en el primer año de vida. representación corporal.

el yo es el que tiene "la Irr. [*a¡rllng¡rr.acción específica (la mamá da el alimento) --* expede satisfacción (placer y relajamiento) --. le falta el holding. lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente lu desarrollo emocional. entre otras funciones.frustración y descarga motora (llanto) ---. El yo nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad. en torno a los 6 meses de vida. o también hospitalismos. el surgimiento doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé) doecarga motora (llanto) --. e incluso puede sobrevenirle la .aparece un pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamads realidad. Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses de Í un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación y llgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló- (lr docir. €Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones que tienen que ver con el ejercicio de la función materna.y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionales Brlmitivas). la capacidad de diferir. Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras llusivas altema del cuerpo: "Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada.por efecto de klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente a ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria d¡roo ---. etc. va adquiriendo esta posibilidad a tltta r¡o desarrolla. según la propuesta clásica freudiana. p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza- pl'letrlor I05 . tiene una especie de uoro al aplazamiento de la descarga. lo alimenta. Ill nr:á. Siempre está el riesgo de terminar hablando del zapato".nno" a la motilidad. porque. dentro de ciertos límites. es decil el que habilita o inhibe elacto motor. En otro orden de cosas. lo higieniza. la huella y el pie. al principio.se genera una huella mnémica de llporlencia --. se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente e tf ¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece ¡ralqulátrlcos lnternados. Ellla bebé.acción específica ----.altiempo se produce un nuevo estado de tensión --. A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión . El principio de realidad requiere o permite que la descarga Ittd pueda ser aplazada.

..t:':i:.. que esta fase oral temprana se transita punto de de sí mismo y sin ambivatencia.t.llflg¡ ¡leil ül .... M.1Ll'it¡¡ris' en objetos parciales tl *'.. "n elsoma y para p. ttrt ltttt rrlrtll '#..".':1::l?::lii: :':.^. Klein Y J.i"r.ff'ü.rr..por.1: tll t un.: ll:""1t:^i: ffi.t¡l¡¡ rtrtrrr.ii.:. pre-ambivalente ti"Tfl: objetal para desples".::.111:l.::l.r. lmplica la coexistet ::'ffi #ó."".crlirt:rrl rltr lllá ilur."rr"rrr" der amor u ociio. donde el desde el punto de vista del/la I Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal.T:T]t-1?l::Y percibe sensaciones gustativas.Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaex placer está en el chupeteo y el succ cia de una fase oratn oe succión.:. no puede Jubj.irt"*r"ri. Éxiste lo que winnicott üñ." l "o " alimenticia (y sexual) es vo del/la lactante. amor al mismo qul oescriue tosvíncutos humanos.1":.l""3illt. Desde este los comien: del objeto' En construcción delyo es solidaria con ia construcción ¡ ^^-li^iÁn están indiferenciados. lengua. mucosa) es aqui I...". (malo)' .l*:::::T: ambivalencia.u ellas muy centradas llama madre ambionto.til t9n1191111i131. l a i ns estiá n".it¡t'v"quo irrfliryó rt.1":.*.i" rt"ilt"t h":]i:l-T.pTl: para serlo' i Oe oOjeto y de identifi"u"iOn. á" oi"epas temperatura "or. en el sentido de que no hay I al ser an_objetal es p* iunto.".ut..ii. el primer modelo Para Freud la incorporación oral nos ofrece se trata de tener ul.llill':..ili:l "r LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltl do exterior.'.¡qui#á. se conoce como fase oral su boca v al chupeteo iuru ái¡tlu infante gira en torno a (aproximadamente desdtl tll Este primer período dentro de la fase oral que rrtltl la zona erógena que rige lor... (llll¡lllll¡ln'+l .t.¡" Ei:ru..9:^t1t^"ji1'iiT?illl.i".oli:13:..?li:": i ::.1 o'r"rtrr' trt-'trtr.?-ey.#:t*ffi..-n""GJo.lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto.'u"t" il.: pueoen diferénciarse .9¡"'". es decir' no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase.5:J"::T::#illlil.. (bueno) excluvendo lo displacentero sin experiencia de Es decir.. t¡Lt..o siente impulsos hostiles y de vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto f riuiolnur"t y a la par impulsos por tanto. c) corr.tr¡r' .liii.to tut"tno v la relació1:?.. sino también olfatlvl os o rí g e n es.t19* simbiótica o rl¡ ?ii?|i.üri"" 1":*t'T:?:]ii:::l de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T.i::i:""":il:'.ñ.j.t. 11 j:::":'i?r::.::i:" J B Dic'l:i""'¡t'¡kt t Y"J:H. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t.." sexuales' 10 g Lu"o¡unr" La boca (labios. De esa condiciÓn d'rscriminados.unn l0(r czi.tamb'é^]lT:.rrn*i un l:. á ái ¡ t nto n tti tu.*j['i.. i.l 'ltu . BowlbY) .i:I"jJ?1"^. por eso Se dual11 la de'succiÓn dado to a los 6 meses)....)^:"^'.r".i'7. oni"t" no ¡"t" v "étán psíquico se producen dos niveles de difere de indiscriminaciÓn "n "taparato yo y sinérgicamente por el otro el no' se comienza a discrim¡nar por un lado el o" un-o-otü'. tres En psicoanálisis la noción de objeto admite ?tp"tl""-:.ffiil:ri'i"-.v"'.-uJiit¡"á" p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f .:fil habla de relación desde el sentir del/la infante...l".^i..1t11t?"P^"]. por to general esta experiencia por el cuerpo y el psiqli..l:rl' t^.ff.

Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento.Díaz RosellÓ). Existe una ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular rlo funcionamiento psíquico (M. poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires. dando paso a lo que se define como fase oral sádica. en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena. La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación simblótica. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre. Fase oral sádica o canibalística12 Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el tnorder. el encuentro trófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo) y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos.la construcción de la conciencia de agencia.la manipulación de objetos. El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparear hechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad. Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto llgnificado y re-significado como castración oral. Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y se yuelve hábil en. etc. en el nr:to de comulgar de la religión católica. Con la constitución rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos. Sus movimientos aislados. Si seguimos la línea inconsciente llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilical y aeá acontece la castración oral. cualidad de agente o autoría do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por ll sentido de volición que precede a todo aclo. l0'7 . en cuentos infantiles. La misma posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé. La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis drl destete. en la mitologÍa (¡rrrr l'). 3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen alacto. globales y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias. de vaciamiento. Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí ¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo. El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica- ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno). Freire de Garbarino. habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales. Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricos do Stern. Es capaz de mantenerse despierto/a tproximadamenle l2horas al día. También se hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano. J.2) la retroalimentación propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto.L. de ülgmentación. inespecíficos. experiencia de semantización y r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).

Objeto transicional En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculo la madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y veces serán fuente de trastornos varios. ser intuido por el adulto. b) Constituye la primera posesión no-yo. c) d) e) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la intermedia entre el pulgar y el pecho. Asimismo la libido que recae en el yo será defi como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como li objetal. Está ligado a la creatividad. como una condición evolutiva que contribu a estos procesos. no necesariamente reprimido perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo). Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno.l" delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de am valencia en la relación con estos. No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique. Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado que tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto. m) Va siendo paulatinamente desinvestido. De allíque Winnicott describa la exi de lo que denominó objeto transicional. Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese l0t3 . Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y de ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pa opuestos. Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas la madre se va distanciando. Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sólo 0 h) i) s) lntroduce al niño/a en un universo simbólico. Es afectuosamente amado y i) k) r) alavez atacado por el niño/a. Esquemáticamente el objeto transicional reviste las sigui características: a) Ayuda a elaborar la separación con la madre. El segundo año de vida A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolu con carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa y de la construcción del ciclo vital.

muscular y propioceptivo. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar llgnos. que significa para el autor el primer concepto abstracto I lmplica discriminación. Estos eventos van preparando el tránsito d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante. lll I09 . a los 15 meses aproximadamente. Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en lrntido horizontal. los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante. Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican Itcltaciones producidas por movimientos bruscos. Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse.gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda. coacciones producidas por la crianza y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente. dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. En otro orden de cosas. repetidos y mecánicos y su efecto olnético. Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como de rprocipicio visual". un conglomerado de disposiciones bio-psico- trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo. el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el ptacipicio visual. en suma. Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. Ittrbientales. ansiedad. l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos dtl propio cuerpo. defensa y evitaciÓn ante gonflictos internos y externos. Si el rostro de la nradre refleja hmor. o angustia. El "no" es una hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de lrguridad y confianza en sí mismo/a. que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo lñ el proceso de separación con la madre. El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la ftbldo a los músculos. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses). Spiz describe la lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y h angustia del octavo mes). confianza y dlstensión. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación urn el agresor. La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de' dfl ll!ás adultos/as significativos.

Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidad y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i. A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?. En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se a oro. en particular respecto a las caracterí de la zona erógena rectora para este período. un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio de mayor estimulación y placer anal en la expulsión. Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y se formó?. dominación/sumisión. Ha sido K. se produce la entrada en la fase anal. El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión.la percepción más madura cuerpo. t . la mayor consistencia las heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal. La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€ siguiente forma: 14 ll0 Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué eso que sale?. el fin pulsional es pasivo y a un momento donde aún no hay control de esfínteres. I En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto y obstinacíón infantil. El fin pulsional es ahora activo. la fase anal es paradigmática respecto de la bise constitutiva que el psicoanálisis propone. Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo y de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca medio. Además. En la fase anal expulsiva o sádico anal. asociado al interés por la exploración de los orificios. vergü pudo¡ ideales estéticos). mayor interés del ambiente en esa zona. Es también el momento en que presenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco. retenció (Brusset). Dicha también admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por los emocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación ma de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad. orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos. pene. el influjo de los higiénicos. tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular. verdaderos precursores del superyó. bebé. El placer está dado por desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración psico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal. Estos con nidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo). dinero. vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo.La fase anal llacia los 2 años. la curiosidad sexual infantil.

parafraseando a ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". Obviamente que elfuturo de ttñÉ lll . con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación. hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoanalnes lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el deefactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa. hace que de alguna manera haya un interés o dirigido a esa zona del cuerpo. que conocemos como fase fálica. preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversas resignificaciones la cabo del ciclo vital. El placer (sexual) producido por la micción va kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn lntantil. llega hasta nuestros I rlol discurso psicoanalÍtico. La problematización liderada por el feminismo. motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias l¡ls. El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer ción genital infantil. hrs fálica I Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidir¡lra. ett uu afirmación de que más bien eldestino depende (:omo muJeres haCen con su anstomfa. incorporando de diversas maneras teóricas :lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el prlt:onnalftico. La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se funda freudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las pOsteriores. petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la tlo la sexualidad humana. Preferimos más bien acompañar f rt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque bastante de lo que ). Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica) oonocemos como el erotismo uretral. que es unazona que tiene una relación evidente con los genitales. liderando todas las transformaciones acaecidas el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte. Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proceIttfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que. lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace llompo (finales del siglo XlX. principios del XX) desde una óptica científica leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien n ln actual). Es justamente el erotismo uretral Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas. una parcialización enorme de I femenina.- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excrementos?. lrotismo uretral En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo . El acto de orinar constituye en la infancia una de las evideterminantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórnisntre los sexos.

en el marco de las prácticas materiales de criA "realidad"' asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la seres humanos.i"" 15 soá ¡. inaugurando la dualidad fálico vs. es una privilegiada muestra de la complejidad existente er bio-psico-ambiental. Respecto identidad de género. se requiere que haya adquirido el estatuto f. que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática caracteres sexuales. donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y de mandatos cómo se es mujer (nena). La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit la trauterina."t"nte sobre la base de la diferencia.pero n0 un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva. castrado."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" l tener pene". Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro. esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor e del nacimiento. la castración oralen el destete. (en espe meno. El propio Freud dirá como esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido respecto del penel5). no los genitales' Justamente' tante de la funciÓn simbÓlica que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc el psiquismo de niños y niñas. que se explicl la lógica de tener o no tener. que se ve reforzada por atravesa socio-culturales."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas' n2 . niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una l. Desde la original morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una abscripta a estructuraciones de género. para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme dencia."on. Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. no es sino hasta de de los 2. Esa diferencia cobra dimensión estructt diferencias en los desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica' última seorganiza pt"ii. la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion' la castracióñ umbilical al nacer. en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual. 3 años.. y esto genera aspectos y culturales de enorme importancia y trascendencia. Entonces besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. la castración eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso Ésquemáticamente. medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos padres y madres) sentidos simbólicos e imaginarios. 1"..

es una figura psíquica que se produce u proPoslto del psiquesoma. de la lógica machista y misógina de la cultura de la época).crtvamenrc nFber intrapsíquico. se evidencia ¡¿ permanente lmportancia del tránsito por lo pre genital. no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto (valorado)". ha hecho gfan hrncaPle El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse ln la envidia de las mujeres hacia los hombres. el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor lnherente a tal interpretación. dado que en última instan6ia et atrloulo fálico es un atributo positivo de poder. Tal aconlecrmlenlo generará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er. Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las dlferencias anatómicas perceptibles.1?y y me siento desvalorizada e inferiorizada".esquema rlo relación parento-flllal. inaugurará un potente.ol. la potencial capacidad multiorgásmica. en virtud del desarrollo psico-sLxual. "lg:9.tantas características positivas femeninas invisibilizadas. QUe a estas rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn la elaboración imaginativa de las funciones genitales. de. lo cual no implica que esta J!q!!+etan ue haya articulado como conocimiento. la idea que el varón tiene de la vagina ce la dan sus propios deseos orales y anales. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre lo vagina no es muy afectado por lo cultural.l" lnvidia de los hombres hacia las mujeres. pero no ha hecho lo proP'o. verdaderas roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa nrticulación con el imaginario social). los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como por ejemplo. La niña. por mencionar Lrna. Existe una realidad psíquica ligada a un saber Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. pertenece al mundo interno. tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé. La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(.ds falo. Tímidamente se ha aludido a la envlclla masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero. representaclones sociales. Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos lncestuosos emanados del Complejo de Edipo. como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo. desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso)..que il3 . La eláboración imaginativ a. segÚn Winnicott y en términos muy generales. estos fenómenos quedan sift Posibilidad de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clínica como en el macro universo de la cultura. ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un inconlc'elte. que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo oxterno. por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura ¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la. segutamente. Por su parte la niña al re-significar su falta de pene. Al no tener cabida pórrca 0a0o el dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas.el el varón ya la ha aprendido de diversas maneras.sentlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías.

hacia el papá. La información queda con una precaria articulaciÓn. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación el psiquismo. hay un compañero que ama y respeta a su mujer. 16 la dimensión bio-psiny sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente ambiental. No quiere decir que el tránsito fase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón. Todo esto acompañado también por una suerte desilusión respecto de la mamá. Si ese varón a su vez transmite ag preg interés. como dato. porque la mamá también está "castrada" en lógica fálica. a modo de aclaración. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa libidinalde las niñas. conocimientos Mencionemos simplemente. 3 años. el dimorfismo en este momento. - ese amor y valora su cond¡ción femenina. fálico/castrado. en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa por definición "masculina". para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece los significados de género que operan desde lo cultural). es decir. mente. y a una sexualidad vivida en forma En suma. los niños/as reciben. La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq por h sarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. 4- il4 . un desariollo afectivo-sexual sano. de lo cognitivo de Entonces. saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU infantiles y beneplácito desde y acerca de su condición femenina.les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo ñ¡no/u. en una lógica de posesiÓn/no posesión. lo que hay es una intoxicación de infor' adaptación al munáo circundante. comg expuesta la infancia. en tanto la diferencia sexual pasa I vüelve pieponderante recién vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno' Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl que estl fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los poi la vía de los medios masivos. preámbulo de lo que uu t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall' pero no lO " dados. habilitándola placentera. pero para la estructuraciÓn drl genital Al aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual. informaciÓn. tener pene (valorado)ino tener (devaluado). la Envidia del pene de p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica. y la real pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo. Es entonces cuando niñog niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando. que no que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa' como conocimientos. considerando al clítoris como un sustituto del pene' Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser está valorizada. información y datosl. menos conflictiva. hasta elentorno de los 2 años y medio. qtlr: datos. lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni madre tiene ni la madre le dio. pueden metabolizef sujetos pasivos y pasivizados/as. las diferencias a genit.

se volverá estructura triangular estructurante con I l. La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal I por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos. vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica. lo que tomará la dimensión I rle funcién o rol de corte. vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña. produce I una alteración del vínculo que traía con su madre y. f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica. precedida f Oan antecesora I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante ypubertad' actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la la tu I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización I I Oanital infantil. Hay un efecto de desilusión: ¿cómo. esencialmente promovida por lo intrapf llou¡co. Las imagos parentales son una representación de padre I y. acontezca una estructuración.que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. Pero como una de [. en el vínculo J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe. "naufragio". rápidamente hacen sus propias teorías y con eso I ir . Pero esta estructura triangula¡ I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria. De alguna manera. la sensibilidad. cuando la elecciÓn implique i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad. dando 115 .onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida. La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo.rOr" que el niño tiene introyectada. también con t ¡u oadre. que conocemos como elComplejo de Edipo. porque la madre no lo tiene y porque no se lo J rllo a ella. que la madre es culpable de la I u uu a crecer. Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy t I particutares en el vínculo con el papá y la mamáEn cuanto a la niña.r. mamá no tiene eso? Ante la falta de pene chiquito J nro. "sepultamiento".4" I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá' J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable. relacionalmente. prohibición y separación. el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del I I pun". que lo iuuo y lo perdió.es que niños I y niñas afirman y no demuestran. Se produce una elecciÓn de objeto que I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a. etc. actualizadora de las vicisitudes f deiuin"uio padres/madres-hijos/as. I Corpr"¡o de Edipo para Freud. I Éntonces se desilusiona doblemente. en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un situación. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil I dr l"r imagos parentales. va a conectarse con fantasías relativas I I contactos físicos con su madre y su padre. la rivalidad. la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento". El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital ¡ I lntant¡t v pol. La percatación de I ia diferencia.

resigna los objetos y r cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido identificación secundaria o pos-edípica. retira las cargas. Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo. hijo/a. depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna. el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejo Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohre somato-psíquica de la pubertad. con la finalización de este estado de cosas. un sujeto deseante. sino que la Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesar renuncia a las figuras parentales edípicas. encarnándose en personas físicas. sujetos de la cotidianidad domés básicamente. respecto de la manera en que esta v situd del desarrollo se transita por parte del niño.están dr en ambos progenitores de manera dinámica y flexible El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores con ciones para el desarrollo afectivo sexual. estructura que produce una deriva en los vír familiares. mamá. Aquella catexis intrapsíquica qu" rra oepoiitado en la se retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos. el objeto deseado y el sujeto interdictor. lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra Renuncia a los deseos incestuosos. inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. i" Esquemáticamente. identificaciones secundarias o pos edípicas. se produce así un encadenamiento de fenómer relativos al desarrollo afectivo-sexual. las dos sustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad. en lo intrapsÍquico. del Complejo de Edipo. Hasta el momento está en la estructura dinámica triangular. modalidad negativa. comienzo del perÍodo de monía del deseo sexual orientado hacia ambos padres. papá. Ese triángulo posee tres vértices dinámicam complementarios. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castr tanto placer. con notables efectos evolutivos: decli cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión.latencia. en el compiejo oe positivo. que define este mo evolutivo. para elniño las investiduras libidinales tecen al revés. que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres afuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i materna y paterna. si estamos hablando de un varón. cristalización superyÓ como tercera instancia intrapsíquica. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y É u La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le pro libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valiza el padre. hay una resignación en tanto abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e! objetos o imagos. En elcomplejo de Edipo negativo. el abandono del complejo de Edipo acontece de la siguiente. la imago materna es depositaria de una fuerte c ll6 . De todos modos. da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura el llamado período de latencia.

2000). De allí que teóricamente no lo considere una fase y se lo defina como período. El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observaBlén. impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer (oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer (ldoales del yo). gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de h pulsión. la lpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. S. está en ilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características lctuales. Propone que el gran aporte del 0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo: Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. "El ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pauta y rastringe. que es lo que se conoce como triple servidumbre o Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer).. propiciadas. Bleichmar plantea como insostenibb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama In guión que se repite sin demasiadas variaciones. los conceptos de función materna y función paterna en su Wrsión clásica deben también ser revisados. pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y ldaptativos.queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales: lmor-odio. entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia ñUsvos objetos. S. Lo cual resitúa el origen Ctl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niño lüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar. el superyó (exigencias interñEr)y la "realidad" externa. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento. Por lo anterior. El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implica lnter-regulación de las exigencias. hrlodo de latencia La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras dl las fases libidinales que le preceden. la estructura psico-dinámica y socio-afectiva drlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteftoros y no comparte con éstas características comunes. La elabora0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis). prohibiciones y restricciones a las que está lonrotldo el yo desde la cultura. a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño. por los cambios epocales qua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. h t7 . De hecho no existiría una zona ll üógena rectora. con su concomitante dominio en lo intrapsíquico. entre otros aspectos. El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas probleñatizaciones inevitables. La existencia del superyó.

Al respecto. En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia. pero de la cooperación. permite nuevas mane de canalizar los impulsos. la rumia compuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre.f' cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales yo. el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresión desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo). el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión. En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado el ambiente en virtud de logros. Durante el período de latencia cobran relevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta objeto). de clase. llamados latencia temprana y latencia tardía. También se describen como relevantes durante este período. Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar franco período de institucionalización formal. contienen por ejemplo ideales de familia. Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales. etc. la producción y el cumplimiento de metas. la pulsión escópica y la pulsión de saber. se arti para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. aproxirnadamente a los 6 años de lltS . por ejemplo. de la hostilidad edÍpica hacia la preocu por la muerte. que somete al niño/a a nuevas de juego. Los ideales yo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen y sustituciones del mismo. Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de miento y simbolización. etc.l El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos mentos diferenciados. puede significar alg dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad. La pulsión de dominio. La pulsión de inves influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior. En términ generales. otros de defensa como ser. de las creencias al conocimiento objetivable. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria . Asimismo la organización de los mecanismos de de se estructura de formas peculiares. la que es heredera. desde un plano cronológico. la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido es a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión. patria. impuesto por la sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis. La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco. El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias en hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si le educativo escolar. concomi tenrente con nuevas tendencias identificatorias. puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie de triunfo. del hacer-decir al hacer.

en el niño/a aparece muchas veces angustia. cuando el aparato psíquico cuenta con un equilibrio incipiente entre sus instancias. útil y necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante. pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable. por ejemplo mediante el uso de la ironía l19 . competencia y mayor dosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautas do coordinacién. descontrol. Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemos eonsignar: - Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral). dando paso a la latencia tardía. - Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -como ya se consignó anteriormente-. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje. de la mano de una re-libidinización corporal y de los vínculos. la fortaleza y la fasistencia. También la hostilidad y agresividad londrán. requirlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela. un lugar destacado y diferente al que aconteció 0n épocas precedentes. para poder someterse a las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil. La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva lntes depositada en los objetos edípicos. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquier Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una óptica afelctivo-sexual como desde un enfoque de género. mentiras descubiertas. En el primer tiempo de latencia temprana. muchos de sus comportamientos consisten ün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado de espera por decirlo de alguna manera. dado que. entre otros aspectos. legitimándose tsf como ciudadano/a. ligados al yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas. Los movimientos en los varones están ligados más al vigor. golpes a fantasías de omnipotencia. Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva. en este momento evolutivo. Se observa tendencia a los auto-reproches y baja tolerancia a las críticas. A partir de los 8-9 años. asociados a mayor capacidad en el uso dol lenguaje y el diálogo. Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima). se evidencia una relexualización del pensamiento y de los comportamientos en general.ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales precedentes. ligados a elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez. desilusión por no conformar la imagen de sí deseada. hacia actividades socialmente áceptadas y valoradas. autonomía y elquilibrio. pero también vinculados al otro/a. ritmo y sentido estético. inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas. asociados a actividades ligadas a la penetración.

Digamos aquf que. en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar el dero self. Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes y tundentes en el comportamiento de niños y niñas.La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exig desarrollo adaptativo del falso self17. En la niña empieza a esta aproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistente ensanchamíento del botón mamario. Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con lo actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para nos autores/as. que luego va a ser el pezón en la mujer En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal. 17 t20 . Se ontiende como falso básicam en función de que es reactivo y no espontáneo. el blen existen diversos grados organización del falso self.

PU BERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad. problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E' El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha dopendencia con la clase social de referencia. En ioctores populares. J. los embarazos tempranos. se ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal (eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)' Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexuales prlmarios y la aparición de los secundarios. en tanto adjetivo y sustantivo. la inserciÓn en tlmundo del trabajo. la masturbación. C. Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va dosde los 10 a los 19 años de edad. a saber: h exclusión de los sistemas de consumo. ligereza e incompotoncia. sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. el vínculo intergeneracional.al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia. Ya en tl riglo Vl a. Desde nuestra perspectiva este momento ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana. Rousseau. término que etimológicamente remite a "aparición de vellos". Etimológicamente el vocablo adolescencia. tales como la sexualidad compulsiva. la hr¡rnosexualidad. Desde nuestra porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos lo¡ momentos del ciclo vital. en particular Qon su libro de 1762 Et Emilio. en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes. Es recién en el renacimiento. El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y €nfoque de este momento de la vida. nos desafían a revisar. razón por la cual ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo' pfoviene del latín adolescens. de modo que remite al tiempo de preprración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. Si bien es un fenómenos moderno. Aparece asl una férrea necesidad de controlar t2l . varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos. Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones. la violencia. El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J. entre otros. participio presente de adolescere: crecer' Para los lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto. la visión que desde la adultez suele tenerse aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. asociándolo a aspectos connotados como negaiivos desde lo social.

16 años y la adolescencia hasta los21-23. Varios fenómenos del macro deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno: r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi I social/ecológica/tecnolÓgica). del video-clip. de la banalización. el entorno bombardea a sujetos con retóricas individualistas. de lo instantáneo. informática. C. del "ya imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre). 199e). Transición de imagínarios colectivos. del narcisismo y del hedonismo. Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz. de lo ambiguo.-en la curva vital y los fenÓmenos desarroilo. la familia y la subjetividad Estallido de la temPoralidad. la sociedad. en tanto que la adolescencia orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20. lncidencia de la crisis del estado. D. vacío: cultura de lo light. están ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de significación negativa" (Amorín. de lo virtual. hedo¡ristas y anti-solidarias. del "use y tire".. primacia delsujeto.y disciplinar. con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí' tecnológica. lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna". dela mano de la represión. del ondas". T Desdibujamiento del ciclo vital. volviendo dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu sr.¡ vez. tecnotrónica. del simr r T I ¡ t Era del Ae¡ zapping. Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum humaflo' 122 . I T I I I Revolución multimedia. . en compleja intera con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital. dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente" Es el siglo XX. lo impulsivo y el cuerpo (Barrán. Es en la década del 60 acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores urbanos). lmpacto de la velocidad (obsolescencia). laniñez acontece hasta los 8-9 años.e produce un dramático efecto. el que ve emerger significativas transformaciones en los lí cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia. Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso En el siglo XXl. E. "En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva. Varela. Carril. de la inmediatez. 2006).. lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media. del individualismo. de lo evanescente.. hasta los 15.

etc.) de bt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas . lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento). Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy. ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro del grupo. mórfico. lo que agrega un componente aún más llllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica. la repetición estereotipada l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos lprrdrr¡tono del comportamiento t. ver sin entender. Traslape inter-generaciona12. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiar I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y ll á: I flrrltAn ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que. v. con efectos en la capacidad de comprender. I I Comportamiento t. formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana. l gg8).cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori.Pasivización del espectador.. estétióos. lncluye. G. ¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales. En nuesiro medio tienen significativa llrl{}urüinas producidos por la televisión argentina. Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación. entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse. Fenómeno de las "tribus urbanas'. Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil. por falta de soporte ronllzaree. simbolizar. Medios masivos (mass media) (de difusión v. abstraer.s. de-culturación. Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte- una expresividad fuerte. Trans- ¡ I I Conductas de riesgo. Conductas adictivas. 19gg). Una apropiación particular del espacio urbano. t t Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación. r23 . pensar. de comunicación): . gestuales. Se plerde lo quc no podrl tonoran. dificultando la elaboración rla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla.: Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del t ¡ - nencia y referencia. a-culturación. verbales. conceptualizar. estallido progresivo de los estereotipos en los roles de género. obviamente. m órfico 1 (mimetización ). Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia.v.

) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza "la adolescencia" en singular.Desde 15 a 18 años. cia. Adolescencia temprana propiamente dicha' El proceso se inicia antes en las niñas' Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales' Cambios en la conducta: .. Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel esquema (tomado de S. Mayor énfasis desde lo psicológico' ADOLESCENCIATARDIA: .mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno' t'). Quiroga más agregados propios)' ADOLESCENC IA TEMPRANA: . MaYor énfasis desde lo biológico' ADOLESCENCIA MEDIA: . su indeterminacibn' su carga de conflictos la la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)' por su "(.. Pre-pubertad' Pubescencia' b) 10-11 a13-14 años. conviene recordar que no podemos hablar de I ra-. Pubertad' c) 13-14a 15 años. atravesada nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog infancia y la adultez. Mayor énfasis desde lo socio-cultural' Sub-fases: a) B a '10-11 años.UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentra sada en la siguiente definición: y grosera asincronia Ouraiion.t l:-ty!--"^'1t11:: que existen distintas adblescencias. en especial de la si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural.1 .aumento de la motricidad' ..Nosdeberíamos -tuty percibimos se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la sujetos' "oro el imaginario social.Desde 1B a 28 años..realmente existe en algunos/as con Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva extremadamente especlllr por dinamismos psicosociales propio.Desde B-9 a 15 años.-^l ^defin"idas p".

pareja. r 125 . -Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal.en los juegos y verbalizaciones. - lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas.). -Cambios en la apariencia. Crisis narcisista (re-estructuración del yo). suciedad. Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad. -Menarca y eyaculación.Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de secundarios. . Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto). búsqueda de límites.pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)' . esquema e imagen corporal. Comportarniento desafiante. etc. -Posibilidad de procrear.-Cambios psicológicos: . "mala conducta" (autoafirmación. sexualidad. persecutorias y confusionales). ¡ : I T Constitució¡ de nuevos ideales. Estos dinamismos psico-sociales disparan: r r r Pérdida de identidad y rolinfantil. oposicionismo. Desaliño. De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-individuación). estereotipos de género. I I I t Segundo nacimiento Psicológico. etc. tramitación psicológica de pérdida de los padres de la infancia. (expresión de extrañeza ante el nuevo cuerpo). independencia)' Características generales de la adolescencia rnedia: r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en la adolescencia temPrana. negativismo. CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía: Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia. Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo). Crisis de identidad.

ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor vo).r t I T T Discriminación con figuras parentales. J. La identidad más que una condición estancada se presenta como un p que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn durante todo el desarrollo. ldentificaciones pre-edípicas. etc. 2. un atributó de otro y se transforma. La personalidad se constituye y se diferencia serie de identificaciones" (Laplanche. y Pontalis. total o parcialmonto' moOeto de éste. de amor.) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg'' 1996). 3. ldentificaciones en la adolescencia: a) lmaginarias (no estructurales): I ?. ldentificaciones edíPicas.. 2.De 25 a 28 años. lnserción en grupos sociales Y laborales..).De 18 a 21 años. Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del tivo sexual: 1. Deseo de constituir pareja estable.6 .Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl propiedad. Sentimiento de soledad que provoca conmoción interior.. J' B': 1996)' "(.De 21 a 24 años. de verdad. Según Laplanche y Pontalis la identificación UN: . 5. 4. Mayor posibilidad de reflexión. TransiciÓn hacia la adultaz. 3. Resignación de los ideales de la adolescencla (de justicia. ldentificaciones Primarias. I I I Sub-fases: y 1. Deseo de establecimiento de vivienda independiente' Deseo de independencia económica. Logro de la orientación vocacionaly/o laboral' Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente. Discriminación intra-generacional.

2001). ldentificaciones grupales. Conciencia de mismidad.. 127 .) prototipo al cualse toma como modelo. Imagen y ropresentación de sí mismo/a. d) Con determinados ideales.. La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenos parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como: y O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual. que construye las categorías simbólicas "femenino" y "masculino". colectivas (nosotros). subyacen al imaginario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre. -Masivas (ídem). E. que somos y que seremos. b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal. Autoestima. La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definido por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica de rubjetividad. (J. comportamientos. Money. Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos. y elyo tiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar. c) Negativas.Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias)..1955):conjunto de conductas atribuidas o Papelo rolde género avaronesfamujeres. 7. ldentificaciones sexuales. e) Con personajes idealizados.). etc. ldentificaciones de género. o o ldeales de géneio: "(. 6. La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversos oomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Sociallzación): Sentimiento de continuidad existencial. Autoconocimiento en función de lo colectivo. 1996). modismos verbales. Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana. que determina la orientación y elección sexual más placentera.

128 . cultur regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea tivamente son así. mandatos. Atribuciones de género: percepciones. ) expectativas de comportamiento adecua uno y otro sexo (.. Núcleo de la identidad de género (Stoller.) (ídem). naturalizando ambas categorías. la identidad de género puede entenderse ampliamente sentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer".. establecido aproximadamente a los 1B edad. En síntesis. estructurado por p identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de dad.O O O O O Normas de género: "(. lmágenes y representaciones de género: disponibles socialme lógicas genéricas a seguir. con de la identidad psicológica. 1968): sentimiento i de ser"nene" o "nena". discursos y prácticas que especularmente un género al sujeto. Estereotipos de género: prescripciones. etc. en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo...

son múltiples las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de momento evolutivo. educativas. La regularidad de un comportamiento nunca Hlt ltttátn. Morin. Porotra parte. laborales. Queda claro que esta de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud".ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre r¡ r. egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto. comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social. La crisis después de los 40. en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los {$r IHl lr'uttlnt. Ésta es una de las tantas paradojas rlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E. tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético en niños. entendida esta última como conjunto g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado stario cohesionado por determinantes socio-culturales.onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad. lo que supuestamente venía a on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar de la involución progresiva. nos centraremos solo en algunas ubicables de lo que se concibe como "normalidad".que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban. rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz. Desde el enu lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres. el dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba y ensombrecido.ttr() central para definir la salud. dando por entendido no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2 0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas. Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el preda r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud. 1994:434).. llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se ÉrjHlllnda por una comunidad. A. la r.ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente tttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura).ACERCA DE LA ADULTEZI Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralización errónea que contribuye a confundir. etc. en tanto puede llevar a ocultar los diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. niñas y adolescentes. 2lX)0: 1113). Mo. condicionado Vsriables socioeconómicas. editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a. debido a lo cual. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal. *k. Tal vez el primer toque de alerta vino de rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida" nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciado Itlprlores. 129 Fll¡ .

Kuhlen (. la realidad tal como es. Se refiere al texto de L. período desti a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportar dignidad y eriereza la inmínencia de la vejez.. hasta promediar aproximadamente la década de los 40.características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i y normativas. Veamos ejemplo una breve cita: "Así para L.) insiste antl todo en la tolerancia a la frustración. Para este mismo autor. No se "el" adolescente simplemente por tener 14 años. es decir. se planteaban sub-divisiones de claro tono cionista: a)Adultez joven. adscribiéndole un catálogo de conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad se vivía entonces. En segundO lugar sitúa el ajuste heterosexual y. se planteaba la consolidación una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológ diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica. hasta aproximadamente los 65 años de edad. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o las personas y los hechos. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. aproximadamente desde el inicio de la década de los 203 el comienzo de la década de los 30.) El adulto debe ser apto para ajustartl a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. para caracterizar al adulto. para el ingreso inevitable al tramo final de la vida..fde la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución. en tercer lugar. asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años. Si bien no se percibía este período desarrollo en forma monolítica. también pretendidamente estable. más adscrita a la situación delvarón. especialmente por medio de la consolidación de una pareja. cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales. La edad de los/as sujetos es siempre relativa. b)Adultez media.). separada de todof los bloqueos del simbolismo infantil.. con énfasis en I transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales de menopausia y. (.. la independencia económicfl estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dl la vida satisfactoria"a (Lapassade. 4 130 .. cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase. así como en estrecha referencia a modelos ideales no proble zados. Esta última fórmula serll la definición misma de la madurez emocional. En esfera afeitiva.. G. en la búsqueda de una inserción estable.no depondc dc la fecha de cumpleaños. en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociales -que sí son determinantes a este respecto. Kuhlen: The Psychology of Adolescent de 1 952. el hecho de ejercer una profeslóñ que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (.. la madur0l intelectual comporta'como elemento esencial. 1963: 231). ba para la fundación de un grupo familiar. Su eje estaría centrado en conductas orientad a consolidarse en el ámbito laboral. c)Adultez tardía. Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de lar Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida.

r subjetividad propia como la ajena. veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derrotero rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental rhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas. escrito e inscripto por otros/ rr:. tenían una ¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual. . por sus edackls.r:¡ y la nrismísima l3l l- .. en el núcleo mismo del aparato psíquico. centrado como técnica terapéutica y rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul- k*. l. así como para el cambio. cobró derivaciones insos¡rochadas hasta para el propío Freud. Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres. seguramente. mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto l. devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar. Sin perjuicio de que hoy. Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril.rrl¡rrnos en considerar pacientes adolesAnna O. a la joven homosexual. y Tajer. r "lnlrls a Dora.rra entender al adulto varón hoy "(. D. por las vicisitudes del universo inter.Por su parte el psicoanálisis en sus inicios. ¡r. En particular respecto del género masculino. relatos. En aquel entonces la adultez se enmarcaba.) es necesario considerar el precio que los sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí'. Luego vendría la pasiva rr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión. Io rlue los convierte no en un 'sujeto para r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso- n.. los afectos y k¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. la adultez se desplegaba tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomía rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las ¡¡c fundaron nrr la rlue a su vez. y trans-subjetivo.r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls.. en la cultura donde estos postulados básicos del psicoanálisis. mucho más dramático de lo que podemos apreciar rkrsde nuestra perpleja implicación. 1913).es. no <krrl.r" (Meler. pero no es menos cierto rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos rlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-sociales lricn diferentes a los actuales. mientras vemos caer a nuestro alrededor las tc¡lresentaciones. todos célebres y lr¡il. parecía ser ineludible.'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo rlcl siglo XXI. mucho más que hoy./as5. al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl. Seguramente el rrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud.2004:13). intra. e indagar las posibilidades de cambio que esta rlirnensión admite. en estereotipos hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo Innovador y transformador. I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avatares n:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos. El cambio en la actualidad. Obviamente.

sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio. y el determinismo. pero a la no podrían someterse completamente" (Birraux . será limitada y sesgada. por lado. como modelo cerrado que no deja pe alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar. con su corolario de damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y en cada).. El destacad$ nos pertenece). por el otro. sus actos y pensamientos. sobre las de los/as pacientes. en el peor de los casos. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida". iatrogénicas. el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en corpus nocionalvivo que. dejando margen para la novedad y emergente. En nuestra opinión. tal postura dejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y. "Dos ejes paradigmáticos constituyen.2A04:149. muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que paulatinamente-. i i ! Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la de ciertos fenómenos. la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica de dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapi del pasado infanto-adolescente. y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo. ha venido admitiendo aggi varios. corriendo el riesgo de una "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a simbolizar y restituir. imprimiendo dinami complejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y a comportamientos presentes de los adultos/as. por el joven. desde un pa que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólico de toda motivación para la vida posterior. cuestión que ciertos autores descrito en términos de culminación de subjetivación (R. S. Cahn) o de identitaria (E. aquellt definida hace décadas por E. el lastre del psicoanálisis. Las vicisitudes de la vída presente. Kestemberg). en nuestra opinión. así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos. hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas. operan como un registro más con derecho propio. A. definitivamente. la de la "Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cot dera a priori el problema de la especificidad de la apropiación. Asimismo. ante ciertas formas acl de sufrimiento. nos hace correr el riesgo de i sesgadas y. De todos modos. esta perspectiva se priva aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las y de las representaciones pubertarias. afortunadamente. 1999: 12). de sus deseos. A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta.ir Por esto mismo. Aef como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll 132 . función que fuerza a pensar a la lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción. Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han por la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora. si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica.. tanto de la mano de la evidencia clínica -que.

b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general. Define una estética donde es hermoso lo muy joven. diferenciación y juicio tales.. y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda. Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos. l//osso modo. Erikson ya había ftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro "( . productividad y r. k) r1r vrvcncia ante la muerte. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la Ir. Ahora bien.reatividad. 2002). desde la historia a los meta-relatos. 2000c: 315). etc. 1988: 84). las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años. H. Ser y parecer viejo parecería. La ¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente. e) sexualidad y vicisitudes pulsionales. la adolescencia parecería ser el modelo al que habría que llegar y tratar de instalar para siempre.. h) proyecto personal y colectivo.r vir. Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir. rkr necesaria definición. el adulto/a medio se debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida.onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl.) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer rt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez" (t)i Segni.rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones.lilogénesis.). Estas dos realidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos que no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia. r ) rclación con su propio cuerpo.rles de género. No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar el lin de todo. j)vivencia subjetiva deltiempo. E. Al respecto pueden venir en nuestro ¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en rrrerá1. S. aunque sin perjuicio de io anterior es claro que: "Para la cultura posmoderna. Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva... al punto de r¡ue sobrevivirá "(. pasando por el trabajo y el mismísimo rilrjeto. f) características de l. a su vez.)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson. y se pasaria casi sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as.. algo vergonzante. El r:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo npiclenético armónico. . El ¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad. tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo está jugado de antemano como si. pudiésemos scntenciar: "la infancia es el destino". l)r. d) relaciones de género (poder y empoderamiento. El adulto deja de existir como modelo fÍsico.la afectiva.is evolutiva. intentemos consignar algunos elementos necesarios para . lrlc. que constituyen una verdadera r:lr. una muestra de fracaso personal" (Burin. g) inserción en el mundo laboral. paráfrasis mediante.. cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad.

d) estéticos. veces conciliables entre sí. deisigro ixen aoetante.Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional.. g) existenciales...lnversión de ra deuda simbórica y curpa. "¿ni.Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal). Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtar miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos. encontramos qut tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fual conservadora. on. y siguiendo sus planteos.T:ll"l: ptanteos a sus hijos" en et táxto citaoo.caída del fenómeno de autoridad .Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo.'Er hijo/a ur p"oi". st bllñ ln.son.:l: 134 .. "it. f . en exceso esquemáticas. e) poríticos. craramente visibre desde r"o¡rdo.1*o:. (Los padres.H"J...ltsis democrático y maduro de adutto ni a una que sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos. ss¡.?-oT. . a) rerigiosos..érdida transmisión de ideales y valores: morales.Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral sentaciones sociales sobre parentaiidad: a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su q por e.. ::.l sismo. . o¡""r"*'*ñ¡il..n 1y1 g. A grandes rasgos._:.::1"grandes tipos de :1" ""pruruios actuafmente tres adultos/as6: adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as. . de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera .. ror"r. que en rearidad l:.El mundo adulto í:i:. t'rol t.. con virtudeS que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como plra criar ioi sesni.P. c) curturares.:l:ñ.n ra vida domtstica y'ramirür tiene que lugaryacomodarse a u.de ros paradigmas que sostenían ra vidad adulta.n.Pérdida de ideales de género.. ..-.i:9:"": advierte ^.:* ro que encontramos son características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.::.. "j "árfi*¡á" ! pulirtiná. . dependen afectivamente de sus hijos/as. poorían ::j::?:::r_1. dti no quiere parecerse al padre).üilrd..::::T:::i * l"iigtos la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia. "n""Áá aparece como peligroso y no protector. (abdicación y desfatecimiento). b) Er ror materno d( ..de ellos son: varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cra visible desde mediados der sigro XX.. propuestas..ra parafernaria de nu"uá. .. s. frustrados en su.'. b) firosóficos. nacidot det adutro ctásicó no produjo .

Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. en general.ojo". En cuanto a las relaciones de género. Arrastran crisis de identidad. ¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres. Disimuran ba. muchos/as se orienün hacia tos new age. laborales y afectivas más allá de los 40 años. Er grado a) Ponen algunos límites.).). Maniienen un vÍnculo de complicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes. Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_ e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. Se sienten em:o-s/as de esta época. iones extra-matrimoniales. sostienen los roles tradicionales para tres y mujeres. forma de hablar. *rc*o a ocupar el rol aoultó es variable. las costumbres. regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as ' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias. il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa. modas juvenires ta. Gomo urp""io positivo la autora la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as. adicciones. gostos y el cuerpo. dietas. etc. r. Algunos de sus ñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de forma dl negar los cambios. pudiendo encontraró los siguientes Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares. Establecen alguna organizacíón familiar. etc. ros ulNo han dejado de ser adolescentes. corriendo el riesgo llagar al extremo de ejercer violenciá familiai. hábitos sociares.lonales. jidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder lo oJorcen y. Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos. en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidad a ultranza como verdaderos varores. No desarrollan lu creatividad. para lo r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir . vocaItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad [ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a.Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de que taben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto de lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos. se hacen cargo de su responsabilidad econónlica.:. tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con sus ll y madres a quienes desautorizan.¡o una fachada de la-fql.

. complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteri Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad amar y trabajar. sin papeles. de hogares'ensamblados' o'reconstituidos'. "La difusióñ de la práctica del divorcio en los sectores medios de la población. proliferación de bodas de novias embarazadas. ni que hablar del religioso. modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico. lo que facilita la adaptación a situaci diferentes. de mujeres solteras que.) aumento de uniones consensuales.. que comparten tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la de la semana.2003: 12). implica un profundo cambio de costumbres cuyol correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler. Como positivo se destaca que dudar permite pensar y repensar sus acciones. en cambio. de encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económi de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta lugar de una cigüeña" (Wainerman. reemplazo por uniones de hecho.. Contamos con evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un: "(. 1992). sobre la base del amor (Giddens. padre conviviente. de parejas que eligieron no hijos. contingente.. C. producto del impacto de las variables socio-históricas en juego. 1999b: 237). eligieron tenerlos y criarlos solas. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenes capacidad crítica positiva. con igualdad de los cónyuges en el dary amor y placer sexual. caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez difíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. de otras formadas por padres separados. de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus sin madre conviviente. aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones viven con un grado de estrés significativo. Forman grupos familiares basados en un dudar perma sobre qué hacer. 1. de todos modos su inseguridad genera violencia en sus as jóvenes y niños/as. y de las segundal o terceras uniones conyugales. de separaciones y divorcios.r Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y Uno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perder amor de sus hijosias. de familias formadas por una madre y sus hijos.. pérdida de popularidad del casamiento civil. En ción a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas de organizar. aunque respecto de la re entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres. postergación de la edad para sarse. A. administrar y vivenciar el vínculo de pareja. variando mucho en las soluciones. Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dl pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. Veamol la progresión que esto ha tenido en nuestro medio: ll(r . hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales adoptaron uno o dos hijos. Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su tividad adulta. de hljos tramatrimoniales.

ros paores quieren parecerse a sus hijos/as" (Amorín. En un trabajo d¡rectamente nuevas problemáticas de la siguiente manera: anterior mencionábamos argunas de a ros padres hoy. ser adurto/a ya no es idear ñi modero. del clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deuda simbólica se ha invertido. descontrorada y viotenta'. lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de presmerlkrrrnlentosa frente a la vida adulta.lns. muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones H como malestar. €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo tla rf mismo/a. o. máquinas.7 ('17. bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil. este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as t37 . la a¿ólesJentización y el terror a la vejez.). en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5.¿En qué medida ú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento.2003a: 11g). ¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes. S..la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2. roalidad a la que nuestro país no Arlsrrr¡1s. en ésta curtura der zapping y der videoclip. iambién se . son losadultos/as quienes "por momentos.P: :l?y:: que la juventud actuar está perdida. Elejercicio de la parentalidad se encuentra Esta situación está haciendo lo a tales elementos. diciendo 4. "son muchas ras paradojas que amenazan Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebelión al vacío. varios términos como postuló E. Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para el lptllonlno? fttpnl¡rblomente. Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial para dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías de extinción) que entregamos a nuestros hijosias.g casamientos (36%)'1cir. La reración tambalear los pilares de la adultez tradicional de mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los y las generaciones. la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los y la autoridad.2001: 357). y Núñez.. Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: .. sorós ros adurtos/as quienes aprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestra cotidianidad con aparatos. D.a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias rt. sino como rjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn. por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991 "En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (.. e¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios (8'3%). . con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_ thlrt¡lrrclón y lo light. zooaa: ite¡.54%) casamientos. o.rebetan'contra elos y '''J "*. hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar . como esta depenvalores tes produce fastidio.. etc.. 2002:49)..

desamparo y continencia. pero parece muy válida la afirmación anterior como forma acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto. aun cuando tampoco muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor delmatrimonio. de Davld Amorín editado en el año 2007 por Psicolibros-waslal a. que nosotros preferimos denominar "crisis de la media"7. ju vejez.. A.) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber.. tradición e innovación. hijos/as y padres. La crisls después de los 40. 7 l3u .: 362). rebelión y sumisíón. miedo y arrogancia omnipotente... ob. seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realización los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido. La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada de la mitad de la vida". nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo desafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro. Son muchos los planos en que: "(.E I i jóvenes. trasladan a la experiencia éste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende. ilusión y desesper Esperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una ad menos amenazada. E. cit.2001: 1 En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida la incertidumbre. Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones. Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes múltiples fenómenos. sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad. lncluso cuando aspiran alcasamiento. generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnóti junto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta soci aceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz. poder y deslegitimación. perplejidades. sueños y dese autoridad y abdicación.

se envejece como se ha vivido". Esto hace gue. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetiva on este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante heterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta última otapa de la vida. nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambios intergeneracionares simbóricos.en la importancia que tiene el mantenimiento irt l l l3e . nuti¡c¡onáles. transformándosJprioritariamente . int. át".materiales iara ello. aquí. Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoque que propone para la vejez un estilo de vida positívo. que hubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas. época de la vida el derecho a la salud). cosméticos. en sectores sociales que tienen los recursos. La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a los aspectos de declive asociados a fenómános biológicos.n rn"oro que vehiculiza tnandatos y valores estéticos y una heriamienta para "n alcanzarptacer individual en el rnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista.luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud. Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirse cientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapa la psicología- que pone énfasis. propias ". El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan han determinado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez. Recordemos también. podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó como paradigma para definir la vejez hasia no hace mucho. imaginaríos.. deportivos. afectivos y materiares. El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico) aparece en el transcurso del siglo pasado. que er envejecimiento ha padecido un efecto de medicaliza. activo. se lá contraponen fenómenos psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo.t"mos de este rnorn"nto der cicro vitar. se apele a una parafernalia de tlispositivos (quirúrgicos. sóro para recordarro. r" irpártuncia que tiene en cualquier Mencionemos de actividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociares sobre el tema. saludable.ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre los cuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce. si bien hasta hace unos años se soría repetir . autónomo. a sabieñJár ó* excluyendo lnfinidad de experiencias evorutivas.) pu' intentar evitar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes.SEXUALIDAD EN LA VEJEZ En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_ mensión de la vejez relativos a la sexualidad.er varor significante que ha adquirido er cuerpo en ra sociedad occidental.

Aún así parece que las representaciones )t ti circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen. Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali en la Universidad de Duke en Estados Unidos. o incluso sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión. decrepitud fí apatía sexual y desinterés. Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji (R. descalificación. surge como síntoma de lo reprimido. invisibilidad. y David. deterioro intelectual. incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia huma siga vigente a esa altura de la vida. En todo caso las diferencias que sl encuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectol de la mencionada rigidez. pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones. iniciado en 1955 con270 per Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez. muchas veces. concepto que da cuenta de componentes e reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad. Butler lo acuñó como "agelsmJ. etc. de prejuicios. La condición de activo del varón y de pasiva de lf. O incluso aparece marcado por el chiste.r Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca dé sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid concreta y un derecho. tan mente deserotizada. como en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores. Comencemos pof 140 . lo cual reafirma estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob. 2006: 't 8). Para el caso de las mujeres: una de cada tres de 60 mantenía interés sexual. o bien por un discurso que pretende decir pero oculta. que.:1972) arroja los siguientes resultados: de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayores B0 eran sexualmente activos. sin embarEo es tambiéñ confirmado por los varones entrevistados.. mujer en el plano de la sexualidad. Otro estudio (Pfeiffer. Los resultados daban cuenta de que el sexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 y en el masculino hasta los 70. "Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: silencio. entre otros. E.muestra lo sigu (citamos en extenso): "Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtr Esto es principalmente manifestado por las mujeres. deterioro pero no exclusivamente. Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el participamos pero no en el componente que vamos a reseñar. desde perspectiva freudiana. es lo que encontramos plasmado en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. cuando no de un ci prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes. trastornos del humor. rechazo. G. R. Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad as mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde perspectiva bio-psico-am biental. negación.

lncluso. (. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente nula. como veremos.) La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por género.el discurso femenino... Principalmente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida.. Esto es consistente con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas. (D. (D.. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas son en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos.. La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente en términos negativos. (..) Nivel socio económico bajo. de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres de la generación que nos ocupa.) Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. Este último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB..) l4l . tendrÍa que ver con una mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. (... (.) El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresión en el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que sufrieron en las primeras etapas de su vida...) Sin embargo. (. Sin embargo. A. Otro aspecto que puede estar incidiendo en esta diferencia que consideramos de alta significación.) Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad es su ligazón con la reproducción.) Entre las mujeres de NSEAÉ.. se llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren incorporar.. (. se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica sexual no es traída en forma necesariamente negativa. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍodos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacción personal. la conciencia sobre la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está del todo ausente del discurso masculino.) Nivel socio económlco alto.) El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer. en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de la vergüenza. sin embargo. (.. Esto. no se da de la misma manera entre las mujeres entrevistadas. A.. sí se registran las manifestaciones respecto a una vida sexual positivamente valorada.. (.

Quedan así asociados vejez y de actividad sexual.) En los hombres también predomina una valoración más negativa sexualidad actual respecto a la pasada. Sin embargo son pocos los casos en que manifiestan la inexistencia de una vida sexual.. pesan aún hoy considerables prejuicios de este aspecto en dicha etapa de la vida.. En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los ad mayores. consistentemente con lo hallado respecto valoración de la vida sexual pasada. un registro femenino centero de la sexualidad actual. aunque forma poco abundante entre nuestras entrevistadas. (. R. Sin embargo. debemos ad que el mantenimiento de la sensualidad. en especial en trastorno de la disfunción eréctil. F. y Pérez. Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado incre la demanda de servicios relacionados con la salud sexual. A diferencia de las ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj (Berriel.2006) El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado incluso en países calificados como desarrollados. Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i ciones sobre sexualidad en lave¡ez. y promoción de salud t42 . Paredes. M. Elenvejecimiento ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto. en especial respecto a la condición subjetiva desde donde vivencia esta particular área de la experiencia humana. poco se sabe sobre la sexual de los ancianos/as. erotismo y sexualidad luego de la adulta constituye una verdadera fuente de bienestar mental como física..!t' l i También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos. desde una perspectiva lúcida.

I I | I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento. La asimilación es lo que hace . se vincula con el mundo. la estructura y la función. idealista nlemOirista. más elemental). urr tipo particular de . Son las que Piaget vtt. la que nos permite enfrentarnos a Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos. Piaget postula la existencia de un isomorfismo I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí. proI tltrr. se relaciona. r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimiento !r:c'rca de la realidad. La adaptación está integrada por dos componentes J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. datos nuevos. acciones y experiencias nuevas. que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales | I I J J J :llJi:?iroceso Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados plnOetianos: los contenidos. tcrrlidades nuevas. no comienzos ni finales absolutos.I I I I OESARROLLO GOGNTTIVO I I I lntroducc¡ón S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J. con la característica que éste es más astable que el precedente (que sería. Piaget que J I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. e lo que ya se tiene como esquema y estructura. Son noJ ulones originariamente biológicas. L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B". La asimilación y la I er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas. La epistemología genética en tanto teoría implica I tlreación. J I I I I onfoque dinámico y diacrónico.rn. a su vez. J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se relaJ ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio I tro modifiquen al organismo). constructivismo. Como ya se explicitó. acciona. Elautor I propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético. apriorista. Es esa funcionalidad invariante y i an csa permanente asimilación y acomodación. objetos nuevos.cn esquemas e instrumentos para conocer. Se transforman y enriquecen en la medida en que el niño/a opera. siendo la conducta intercambio entre sujeto y medio.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognities imprescindible la acción de las invariantes funcionales. dependiente del I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez más equilibradas. Su perspectiva no es innatista. La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno. sucesión invariable.

tiende a integrar. unidades repetibles. que definen el modus operandique organizará los intercambios con el Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la ción de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se definitivamente el uso del instrumento). "nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas nitivos propios de la estructura intelectual. sólo el contenido que se incorpora no es alimento material orgánico. Sin embargo. experiencias. Se torna necesario también dar cuenta. etc. Y así como los nu orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos. datos. están muy indiscriminados en el momento del nacimiento. a internalizar. produce la adaptación. situaciones. escalonamiento. estos dos pilares de la adaptación (asimilación y según Piaget. re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo. objetos. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie contenidos cognitivos relacionados entre sÍ. luego d iferenciandose progresivamente. con respecto a la adquisición algunas nociones. desplazamiento. esta linea causal no es monolítica. es conservadora.F familiar lo novedoso. a hacer nocido lo nuevo. estamos en presencia de la acomodación. discordancia que tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo. Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos. son generalizables y aplicables a ciones análogas de manera rnóvil y flexible. es in conocimientos. el desarrollo promueve que se entre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas). totalidades fuertemente íntegradas. grosso modo. Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: de lidad. pasaje o se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalage cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage Quiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu 144 . delescalonamiento. Sin perjuicio de lo anterior. orgánicos. y se caracteriza como un todo a leyes de composición. fluidos. y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos el autor definió como décalages. Entonces. Lo heredado posee un carácter específico y otro ral. del pasaje. de transformación y de autorregulación. Cuando este desfasaje. los que pueden ser de tipo vertical y hori Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta desfasaje. los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen acondicionarse y acomodarse. Es el mismo proceso que hacemos el alimento para poder subsistir. La acomodación es la invariante funcional apareada a la asimilación. de algunas cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme de secuencias de acción. Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es biológica y estructura cognitiva.

las bases elementales para este proceso generador de estruc- luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen. secuenciación de contenidos. por lo cual. etc. trasladado como perspectiva acerca de las formas en que operan los dispositivos cognitivos en el ser humano. propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el oontenido a asimilar. y sus marcas constituyen verdaderos ejes grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas. en lnteracción con el entorno. el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo y fll cambio conceptual. -o más bien. En último término. Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagógkins. Existen desarrollos cognitivos tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto I aprehender. el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador). La capacidad para conocer depende. El constructivismo. una sÍntesis entre la aproplación. La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons- ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. sino que el conocimiento se construye l0 co-construye. cognitivamente hablando. Teoría de referencia por excelencia. El/la sujeto que aprende es.) y en la formulación de estrategias tlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción.aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. del estado de los esquomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión. estrategias de evaluación. el constructivismo ha atravesado las propuñ$tas educativas desde hace décadas.). el descubrimiento y la construcción. Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenólnonos tales como las ideas previas. ¡a aprende según lo permiten éstas. Bttlativos. En sentido general. etc. protagonista activoia ounndo conoce que lo que se produce es. se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a la par que se transforma sustancialmente. sustancialmente. Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un gfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de lg¡ sujetos. siendo el medio social donde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador párn que se produzca el aprendizaje. el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto. propiamente. es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos. La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de eopia los contenidos del mundo. En diversas oportunidades 'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los 145 .

tan campante como hace décadas.F . Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admiten cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se e coincidencias. 146 . M. Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual y el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías personificadas. lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica pólicamente constructivista. Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los propuestos. La entre pares es tan relevante como la relación del alumno con el 2) 3) 4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias de bajo. proveniente de filas de la matemática. a pesar de esfuerzos muy intencionados. 2001} Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar. Las disciplinas específicas también han significativamente a este respecto. Pensamos que. grosso modo.. la psicología etc. cuando no a forzamientos absurdos que precipi metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a. un claro ejemplo lo constituye la corriente "ingeniería didáctica". da primeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando se en postulados de la psicología. que no contenga ningún atravesamiento otras perspectivas operativas en educación. generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a un principios básicos accesibles mediante enunciados categóricos.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos. y Carretero. facilitando la circulación de diferentes alternativas. i diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y educativos" (Fairstein. a a extrapolaciones groseras. Se debe evitar informar que obturen el proceso de construcción.los principios que debería tener una d basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes: 1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad cualquier situación que genere conflicto cognitivo. Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos proveyendo la información necesaria y pertinente según el m proceso de aprendizaje del que se trate. Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse. la psicología del aprendizaje. G. Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo ejemplo el de la epistemología.

El desarrollo cognitivo visto por J. elpensamiento. Piaget: t¡tadio sensor¡o-motor El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden ldontificarse seis sub-estadios. durante el primer mes de vida. 147 . El docente como un articulador entre los procesos de construcción de sus alumnos y los significados colectivos culturalmente organízados. donde menciona seis subestadios. Promover Ia exploración de la realidad. de la mano de construcciones solidarias como ser el ObJeto permanente. permitiendo que lo sujetos tomen sus propias decisiones. cuyo logro definitivo es el llamado esquema o ñociÓn de objeto permanente. ni conceptual. fundamentalmente en fUlrt. elsujeto epistémico. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales. Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma: tl El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida. En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del lftadio sensorio motor. etc. relación medios-fines. 6) 7) 8) 9) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momento evolutivo de los estudiantes.5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido. relación causa-efecto. esos reflejos (que son esquemas bkrlCrgicos). existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget lllna. adquiriendo confianza en sus formulaciones al respecto. llespacio. eltiempo. no existiría propiamente representación. pero están subdivididos de otra manera en un libro que se llrma Psicología de la inteligencia. Pero todo esto en un contexto de adualismo. 10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons- tructivista. son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera. inteligencia llpresentativa. lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis más avanzadas.ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión). Según Piaget. En este estadio sensorio-motor. en el cual nlño opera en su capacidad de interacción con el medio. Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos. más ptopiamente !a acción-percepción. inteligencia práctica. la causalidad. Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción.

se ejercita. Venimos innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende. se reproduzca. a la par que reproduce ( generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones. lo mismo siempre. para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que oxígeno). pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación. el mundo está constituido por cuadros ceptivos. Se va asÍ len amplificando el repertorio de conductas. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el por la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita. Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt biológico y lo cognoscente. Esto es la asimilación generalizadora. por operan como ejercitación de la función. o sea que incluye incipientemente. Para el niño/a. El ejercicio reflejo es modificado. principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco. Afort venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos superarlos. y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa. es la ex del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. no hay autoco de agente de la acción. en este momento. y paulatinam se enriquece. es intrínseca al f miento de nuestro organismo vivo. La función refleja se repite. sino que repite y generaliza. pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va lando. construyendo estructura cognitiva. nos permite enriquecernos y cambiar. 6l tendencia a reiterar la forma de organización. enriquecido y superado por el efecto de tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de lnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación cional. Si viniésemos al mundo con este andamiaje reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos q girando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenci paulatinamente por la via del desarrollo. La mecánica la asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mento). Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que. Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación genera porque el niño/a no sólo repite. Así como asimilamos materia orgánica para la pervivencia. La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos entorno y los hacemos internos. no solo frente al objeto y la misma situación). Sin la incidencia de la asimilación nos quedarí solamente en el esquema reflejo. invariante que aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indi inicialmente). si bien es obvio qul encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación. también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). No se aprende esta actividad. Entonces. lilli .Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto.

t49 . de ser chupeteado. hacia un esquema de orden superior. lentamente empie¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades rlntc. el reflejo de succión que da lugar a la conducta de r. el mundo ns eso en este momento: algo a chupetear. que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre. la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. O sea que estamos en presencia de con. rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir. El reflejo mejorado por este tipo de rr:.imilaciones se llama hábito.rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores.La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que l¡¡ meramente funcional. aproximadamente' rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. la asimilación y acomoda.hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no nllryor a 6 meses de vida). explorar y conocer. no queda encerrado/a en la burbuja en diferido en el espacio y tiemalrlra presentista. lo que es succionar rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de ¡squemas). Siempre nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2 ¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores nn un efecto de asimilación-acomodación. gsto es fundamental para entender el desarrollo r r rr ¡tritiVá. empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos. Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas gcneralizadoras y reproductoras. Por ejemplo. El niño/a empieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre. el cachorro/a humanizable investiga ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme.cendencia.'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio. hay un enriquecimiento. trrrir complejización. como ser. sino que va realizando efectos de la mente y de la estructura ¡ro. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo n¡rce del reflejo). La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a r:otro un científico explorando e investigando. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos. el juego y la imitación que veremos más nrl¡lante. Por ende. Lo que sí va logrando el niño/a. es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio. Ya no queda pegado/a al presente del aquí y ¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato. Al decir de Piaget "el mundo en este t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado". y esto es de enorme I¡r:. unidireccionales. irreversibles.:rminantes del desarrollo.. Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo". Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en lrkrr¡ue. i. se va ejercitando y se va amplificando por la via de la rtrproducción. El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo y it su propia condición de sujeto cognoscente. obstinada y sosto¡ida. El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha implit. es el nivelde los hábitos que va.lrupeteo se va ejercitando. va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias un la realidad.

con ausencia de contactos espaciales. Esto relación también con la asimilación recognoscitiva. que implica un nivel de discriminación todavía mayor. que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. hasta los 3 meses interesado por objeto de su entorno inmediato. propósito cognitivo. ahora se puede asir y manipular lo que se ve. No hay relaciones causales justamente. funciona con un automatismo presentista estí responde ante situaciones generales y globales. Son esquemas senso-motores repetidos que sobre su propio cuerpo. es no quedar gado a ese automatismo estímulo-respuesta. no puede verlo y tomarlo. No hay estrictamente hablando vol expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios. durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como trumento cognitivo). va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo espacio. El tercer nivel. Lo que va logrando. La visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprend abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente. Antes eran más bien situaciones accidentales del del azar y propiciadas por los adultos circundantes. Constituye un de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. por la ví los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor. El mundo es una suerte de de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. que es una noción originariamente de que Piaget toma. La circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece recae sobre el propio cuerpo. porque esa aún no la tiene. Además. que le permite ir el mundo de manera cada vez más discriminada y sutil. está disociado para el niño/a en tanto lo se ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no cientemente analizada y global. aún vamos a ver en este nivel. es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. merced a la coordinación entre la la aprehensión o la prensión. adquiere la capacidad de dife del mismo. La reacción circular primaria. Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo y en torno a los llamados juegos de ejercicio. antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. La maduración ne y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la lación del entorno de manera dramática. el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea circular primaria. El/la infante. esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a un perceptual que no se conecta entre sí. 150 .F I El/la bebé. son objetos se ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del por el placer funcional de coordinar esquemas. y de causalidad inteligente.

. dado que Éltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo ."pru. estamos síen presencia de una preparaciÓn. Sibien no hay inteligencia constituida. de allí la idea de un proceso genético de producción y construcción paulatinos por pasajes graduales / comprejos. . Es una repeticón activa por placer luncional. ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación y át. lltt r:onceptual. es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien complejo. Recordernos que en eldesarrollo no hay abruptos sin solución de continuidad.enganchar. pero sobre el final de este subesta- otln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" posteriori a definitivanlonte como inteligencia práctica. Pero no están fijados de antemano. comienzan a podár ser más móviles y ¡tlk:ulables. Durante todo ei senior¡o motor. No se trata de que iglonado no "existe" ahora y "existe" después. no posee existencia nl permanencia sustancial.ádur". francos en el accionar El cuarto niveres clave para eldesarrollo.t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cada vel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas en tllot¡ue que accionaban en un solo sentido. psico-motora que ¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco. o¡¡tán siendo percibidos rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motor y tle desarticulación-rearticulación.manipulados por é1. va de ros B-10 a ros 12 meses y es titlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando tl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por azar en relaciÓn a objetos. La evolución genética es una estructuración que "áho" se construye en funciÓn de lo anterior. De hecho esto está potenciado por la mayo. Todavía no hay diferenciación de medios y fines. desde la motivación gonerada por el placer inherente a la acción. deja de existir. por el placer de sentirse actor y causa del evento. Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si no o.. en un solo sentido. a partir del cuarto ¡ubrsstadio. lo que existe para piaget es la inteligencia práctic".entativa. Estas reacciones circúlares secundarias en sl tercer estadio siguen siendo como los hábitos. es la concurrencia entre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas. por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha. secundarias.. irreversibles. Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inteligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circulares Síse busca la satisfacción de la experiencia. Fuera de los ámbitos porceptivos simplemente "desaparece" el objeto.Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines. un umbral. unídireccionales y repetidos en bloque. básicamente. Todavía el niño no tiene la represenl¿¡ciÓn. son experiencias novedosas que el niño/a se ve alentado a repetir. puede ensamblar €H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido. . Se constatan progresos Todavía no se diferencian medios y fines. eraborado y comprejo que átr los subestadios anteriores. no .

El resultado le interesa por el efecto esti novedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve com repetir. inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento y percepciones. el niño tira del cordón para que se repita el sonido. 1 t52 . Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no relación de causalidad. no se posee la capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pe saber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la por ejemplo. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices. es usar los medios conocidos en nuevas situaciones. pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el está en su cuna. En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican incidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva. por la vfN acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y la modación. no puede inventar nuevos medios. hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira del moviendo una serie de juguetes. En el te subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin concienci causalidad. Entonces esa coordinación de reacciones circ secundarias es una articulación móvil. no hay ni conceptos. merced a la utilización de las reacciones circurares secu y sus coordinaciones. no existe posibilidad de nuevos. Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de apli los medíos y se van aplicando a nuevas situaciones.il' I unos con otros y coordinarlos. en articulación con los dispositivos A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones. relacionado a las categorías de anim pre-concepto por ejemplo. Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. Este tipo cognitivo así d es más evidente luego de los 2 años. hay más el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. El ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su Lo que logra aquí. un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. Aq hay diferenciación medios y fines. y el instrumento cognoscitivo que vertebra estadio sensorio-motor es la acción. por ejemplo. Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay to ni representacionesl todavía. por eso piaget la denomina es una inteligencia de acción sobre el medio. no hay pensamiento. ni diferenciación causa y efecto. cosa que va hacer después del año. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da de con la teoría psicoanalítica. Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. La inteligencia práctica sólo como medios la acción y la percepción.

donde a un determinado estímulo le sucede una rcspuesta automatizada. Ahora sÍ se accede ¡t las reacciones circulares terciarias. A este rrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas. pero el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos. donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le ¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica Irrlcligencia con capacidad de simbolizar. último del estadio sensorio-motor. todo logrado por experimentación activa.. Acá se inventan y se producen nuevos medios.rna situación o problema. el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el trredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y liuperar el mero esquema reflejo. A grandes rasgos consiste en rl¡r:. Lo que logra es una comprensión rápida.l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir.r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada. todavía muy pegadas 'r lr¡ nrotriz y perceptivo.n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt . vr El sexto nivel. pero la acomodación es cada vez más discriminada y ritttil y es intencional.lrr¡. r¡ol)re una alfombra.eguir repitiendo esquemas. El insight requiere de interiorizaciones. una solución ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2.:. en la medida r¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo rron variaciones oportunas. la llamada conducta de soporte. Por ejemplo. Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación por r. sino que empieza a tener incipientemente r nordinaciones interiorizadas. el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear ttrcdios para conseguirlos. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale intenr:ional. y de la mano de un enriquecimiento comportamental r. El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio. el niño/a no tiene que lr¡rr. donde el niño/a un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está. l¡tnteo.f liilyo y error para inventar nuevos medios. sin manipular el entorno. n.cr tanteos y probar y errar y acertar. l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va rr :. Serían interiorizaciones rápidas. trascendiéndose asi la mera utilización de trtt.dios conocidos. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentes rlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es más r. que permiten encontrar la solución a los problemas sin No so lnrt. por ejemplo. la respuesta rrrl() r. va hasta los 2 años aproxittt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el ¡rrcoperatorio. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la lx¡-lerimentación activa.ada vez más amplio.¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo.otttpleja y elaborada. las cuales van a empezar a posibilitar de pensamientos. el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí. acá el salto cognitivo consiste en que l.zos lrltrloc¡s. ensayo y error.tls poster¡ores coordinac¡ones. esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de r:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé.

en última instancia entre el sujeto y el mundo. En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva. y aquí es cuando más indi ciado está el niño/a del entorno. Piaget. Estos cuadros perceptivos determinan que tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. y desde allí. amplias. La construcción de la noción de objeto permanente La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye. ni siquiera hay demasiada discrimina el niño entre aspectos parciales de una situación. Este primer subestadio es de puro a-dualismo. la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d Por eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde. son distintos universos. ductora y generaiízadora. la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada. Repasando las nociones presentadas hasta el momento mos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto de cognitivo. todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord 154 . se llaman hábitos. no coordinan todavía entre sí. En relación a lo que los objetos. con los reflejos. porque si hay coordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber. el niño supera el mero nivel reflejo y construye más complejos que. El niño/a alnacerestá sometido a experiencias que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos. No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismos generales que responden a situaciones. los ensayos y coordinaciones inte y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento. el mundo de lo que se ve. Los los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles). el mundo estando descoordinado. el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor.ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los com perceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. el mundo de lo t el mundo que estimula el olfato. empi a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a perceptivos no articulados. el niño las toma como estímulos y reacciona puede. Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto objeto. genéricas. El primer nivel. como ya se explicitó. Hay una especie de merado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto. Estos perceptivos no se combinan. Hay una incoord del mundo. Hay situaciones globales. eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del el objeto no existe como independiente de la percepción y la acción. o sea. lo afectivo) que todo. y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos. una incipiente interiorización de conductas. el mundo de lo qut succiona.

son todos antecedentes de li¡ construcción del esquema de objeto permanente. incipientemente. alfinal del segundo subestadio. no hay todavía objeto permanente. que son esquemas senso-motores. siempre rcular más madura que re permite. no hay diferimiento en espacio y tiempo. Esos son principios de permanenciá práctica óensorio r:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado. empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u. poro no hace lo milmo con el trozo de r55 El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y de .'. de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos planos específicos.' n¡iquemas secundarios. En el segundo subestadio. siempre en una acción presente y en una acción clonde ¡11 ilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y ¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en disl¿rncias pequeñas. si allla bebé se le cubre el rostro con un llonzo. ligada a la acción en curso. el tririo/a puede acomodar su cuerpo. que dan cuenta de Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a piaget. ufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principio trna incipiente permanencia práctica. ée presentan rlo un objeto en movimiento. Si bien lol objetos todavía no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos. Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede. asÍ como la acción de seguir un objeto vísualmente.. una sabanita. y proponen la. su cabeza.. éllella descubre (destapa) su rostro. Los objetos . que se trae adquirida. etc. En este momento. sus ojos. Ésta imptica úna posibilitJad. logra apartar el lienzo t¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso). una permanencia en la acción y percepción. ¡terceptivo-motríces de espera. no tenemos todavía realidad espacial organizada. Empiezan a haber tnotora. El niño/a no busca activamente aquello ha salido de su campo perceptivo-rnotor. pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa. su rostro. hasta los 4 meses. Después de los 2 meses el bebé tiene Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver la una coordinación aniicipaciones lrrisqueda activa. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales donde ol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal. Sin embargo no hay búsqueda activa. Hasta los 4 meses entonces. sus manos (y acá ne da todo en espacio y tiempo presentista.dll mismo/a lo está. ósta es una acción puramente instintivo-refleja). empezar a seguir un objeto que tie mueve a velocidad lenta. Se puede anticipar el destino está inmerso/a absolutamente. pasando la experiencia de un modo sensorial a otro. Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia. Pero esto es muy "torpe" y primitivo.desaparecen. idea de una percepción transrnodal. dejan de r¡. logro que permite nuevas acciones de enorme valor para t¡l desarrollo cognitivo.r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo hay r¡trt. por ejempro. actual. anticipar y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto ttrt logra ya sobre los 4 meses). por comportamientos nuevos. relativa a movimientos inmedíatamente anteriores.t" sentido.

y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre y la simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica). Todavía no hay objeto permanente pero un comienzo claro de conservación sustancial. y asíva construyendo progresivamente un cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos. por ejemplo volver a un juguete de distraerse unos segundos. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJó manipularlo y de verlo por un breve lapso. son cuadros perceptivos enriquecidos. visualizado. con B meses. aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una Entonces. esto es una permanencia práctica. los pierde de vista y los recupera. El espacio que articula a longitud y profundidad todavía no existe. todavía no nencia sustancial. La existencia ya no devien¡ el objeto está siendo chupeteado. algo que empieza a confer sustancia propia. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que pare la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e> es como si no estuviera allí debajo. I Recapitulando. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo está sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesan para la teoría deljuego. en relación a la acclón y a la percepción. No lo retira porque para él/ella dejé existir. sin individualización ni coordina de movimientos sucesivos. cambian de forma y de tan según su punto de vista perceptivo. fue reabsorbido por el entorno. de otra manera con los objetos.\ 'i tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido. De todos modos sigue operando el princl de permanencia práctica. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunai pranas relaciones deltipo causa-efecto. tal como ya se señaló. Este juego tiene que con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices. un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden en virtud de que. no tá"). que ahora tiene el/la bebé y antes no tenÍa. E acción confiere conservación momentánea. la perspectiva del/la bebé. utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag conocidos. Hasta ahora. En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubru objeto escondido. en tanto se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines. En el hecho de acciona¡ elila ya está jugando. y sin embargo tiene das las capacidades motoras para hacerlo. los manipula mayor precisión. Las coordinaciones son primitivas y pobres. existfa. todavía no existe objeto permanente. La sustancll esencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción. El hecho de r56 En el cuarto subestadio. sustancia como esencia material. porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción. cognitivamente. manipulado. vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado. olfateado o sino que la sustancia está progresivamente en el objeto.i} i{ i. se consolida la in i ii . por interesado/a que esté en é1. manencia práctica o continuación momentánea. práctica. porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido "las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá.

l3 . "áT"iármente. 9ru.r". o sea que lorltrvía u to p"r""pt-..ro hnv otros medios' un Jusuete bajo un $?..J todavía..:: :: . n.l e.on..íiJí:fff nranípufe o se re perciba.n.*. pero si se re esconde urr^lr-"qón.::+iii ü ¡ j:: .::]""1.i'i.#.to de ras rímitaciones impricacioanteriores "p".i.x.:.ü sigue p"é"j"i.trdi. vo e n a q u i : ffi li.uce ra sarida der primer gran l.xl"lffi "á.ffi o.A..-i":. aún no tiene . por ta ía ptr. sJio* erjuguere l0 osconde detrás der y se ¿r¡6f¡¿¿0".. cons¡no¡visiures-Ji¡ü iít"n.1.iil?jr'"getl."H?. de ra noción de objeto irii.i. p II o n..q i..:l:?.o"."J.ii:.plu'..".:' i. . Éo"rtl.tj:.:1r""tff"Tj¿"l3. or l" rtesarran^ p v derinitiva rras men tad o v ) ürl rrbjoto existe .rr#r:j ^r^^^-¿^ :...il1iSitiiÉ1?"JlJ..a"ffi ó n d e es ros a pe s cto" u n l.l.J:g"j':J".iffi.er.?jj:T:::?.. ilHtl no esté orur"n.. etc En tanto ...111t¡as..*.e.'..:...:.:Tilj':..""Tfl ffl*y'"!...4 m-eses de vida se prod..5. porque si se : sigue'ffi. .llpenoient" p"r" J"l i"1"". ...:lüiii:iüii|?'. ffi.u'iJniolr'Éi.¡ eso' Esto hace que se pueda saber exisre uuÁoru oá.:'.'n."Jiü{ jff .rvia oen¿ o.¡on_p"rcepción....:3#5.1 ....tr:i:.. En er quinto subestadio se-rogra la marcha bípeda.tá .".ül'."a" en er .".-p. ¿por qué?: Al no haber reor oo".'i'"rTi:'.rjenzo..:ffi'*"J"ff .J.. a ros 2. s.ff. u n ca m bio tra sce ll' . con todas ras ovolutivas que eilo conileva. o s c a s o s :: i " " iffi :3'(::..].. 5yiil: .:Tiff"[T¿*Uí::::il:. (aunque üill'lil. ".x?.ff porq ue ta conservación síg uá i¡é" "iJñ. ffi.il:j:tiil nd ente á lt x.J.jro"ri lH:lihffi:#ífl ¡lro-operatorio A¡rrrrxrrrradamente j""ffi l:i.'."'ip".ff"...'un lo empiece a buscar d€ rruul dellienzo (v empieza de manera muy simpre. e.¡'it"1i""".{r'.u."ná á""fl :1..ff :T :::% il ::: :? i""l a q u erro q * u.ii..5il.*t. tiempo.".". g adquirir a construir una jll?l:lf"t"n:kÍ..::o" 1'_". ñ.".'XJ.il.'.?t{:"Ti':.üi..:X.".:"úfl ::.l ur f #:i: :f r :.tr"l"flJifff n..1 é''.r""te "l?.:l:l_9 :" rr"'.l#lt.fi .r.:i::J"":T:1i."1?.?"r'iflJi oxtrntación de travectos".loltoouuiu no puede pun.u m¿ti"o.g*:1tgfl:.lit.ili:ilii'il:il:?n]d¡:ntg a la percepción y acción del r) Ahora.ü1::.:^ "iál"l : :.#. ) 4¡ o."'"1ff ffi T:'ll.ff tr¡tr'nlontoa tor eio_^t^ r¡ -^^_. vir"éiierante oer ninoÁ.liil li'{l[H:'f *:ll#ili:#:]":'ff y :"J:x'"'""Ji"::: :liriüi'Í'...ff 11?i:: se va presentando ra po_ capaciial o"'..¿. áin¡ñola.rnzamíenros)Ernínoiañ..ir-. acró I ll 1iird..?fi iñ.:...1r$i::i:. s a.üpractico de ros j:: :xTff fflflHXl. y no posee .qJJ'.Tl5nte ." no podrá ..aacciónyde n elespacío. #::r..i" ^^Áa:¡:.^ r.

poner el lugar de otra cosa (objeto.r t El desarrollo cognitivo. etc. escena. por definición y en términos bien generales. es algo que representa otro que llamamos significado. cuando la articulación significante y significado es del de lo colectivo. Cuando se produce por cognitivo una conexión. El niño/a empieza tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse mundo los signos y los símbolos. entra en el llamado pre-operatorio. Es la capacidad de simbolizar. nexo. que constituyen cornponentes semánticos diferentes. de 1910. un significante es una traza malerial. ls8 . etc. En esencia (y esto viene las teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. de la psicolingüística moderna. tenemos por dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a signos. de lo que da cuenta. que se conoce como la etapa del intuitivo. E según la forrna de articulación entre significante y significado. en su relación con el mundo. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar el sentído de accionar. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 esto es lo que perrnite la representación mental. de Saussure. situación. en la capacidad de o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro. no de operación mental.). la imaginación preconcepto. donde define conceptos tales como signifi significado). aquello a lo que se a lo que rerníte el significante. relación. por ejemplo el lenguaje. sin la adquisición la función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o de pensamiento simbólico. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje la adquisición de las operaciones. nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adq estamos utilizando signos. el pensamiento. Esta consiste. según la teoría de Piaget. cuyos antecedentes los encontramos en los y señales del sensorio-motor. articulación. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde a los 4 años. lazo o relación entre significante y signi la resultante es el efecto de significación. Elsignificado es la referencia. Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articul nes diferenciadas entre significante y significado. entre un significante y un contiene significación. Realmente. Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida que la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representa produce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a posee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica. tiene la de desplegar. el uso de signos y símbolos. y va desde los 2 a los Z madamente. fundamentalmente de orden diferenciado. que no existe hasta dentro de 5 más) con signos y símbolos. de tipo convencional y arbi Esta es la idea básica. Toda unión. Se trata de articulaciones das por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra. que dura aproximadamente 5 años.

lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas. por ejemplo a través del relato. El pensamiento 160 ) t . Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual. cin y de transformación. Progresivamente se van rando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. A los 2 años y medio. producto de la incapacidad sintética. en el marco de lo que se define como realismo in el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben. de la acción y la percepción como instrumento para conocer. Podemos en ellas distintos tipos: - lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto o ser percibido. No pertenecen a esta etapa. de los esquemas sensorio-motores. de la imitación in y no constituyen meramente una prolongación de la percepción. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyo objetividad (es el que va asociado aljuego simbólico). que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. comienza a poder dibujar las cosas como se ven. El lenguaje. Evocan espectáculos conocidos percibidos te. construcción que transforma las materiales en pensamiento. Tiene un impacto directo en la mental. Existe inici pensamiento por asimilación pura muy ligado al. de modo que sus ciones presentan frecuentemente transparencias. en lo que respecta a la evolución del dibujo de la humana. El dibujo para Piaget. en tanto imagen gráfica. el niño y la niña garabatos. A partir de los 3 años. estamos frente a lo que se define como fortuito. Un año más tarde. no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos. b) pensamiento verbal intuitivo. sino al estadio operatorio.|uego slmbólico. El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia tica. es un intermediario e juego simbólico y la imagen mental. lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformación resultados. Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. y empieza a relacionarse y construir el mundo instrumento de la representación y usando la símbolización. las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o Es el momento del realismo frustrado. Cuando asigna un significado a posteriori. menos lúdico pero no totalmente realista. está constituido por un sistema de signos y socialización de la acción y de Ia vida interior.r es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) realidad al yo. Las imágenes mentales provienen. por su parte. según Piaget. c) pensamiento lógico a los demás y a lo real.

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando y va a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años, con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto de

la interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilación pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las características cognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años. En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptos durante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy sintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una noción genérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puede ser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú" se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones que el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos, razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo ¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo (;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriornotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavía rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal. No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones ligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo de rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
lrr

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con un o¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razon¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo, ;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentación.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía

'r

espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora coordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muy zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin

Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mi pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprod estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti clínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cinco azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial decimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿ tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡, fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más larga fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el va a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g años responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas. Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos intuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se partir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte intuición simple.
En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas e bles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de rojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienal forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO partida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento en un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación las consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sln haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, pu incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuición niño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color, ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder trarse en dos variables,
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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dll pensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'
btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cn

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo. En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura' les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas
Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido aproximadamente entre los 6-7 años y los 12. reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en un sistema de transformaciones. Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las siguientes:

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

Conservación de la sustancia: a los 7 años'
ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años. La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción y el uso de la serie de los números naturales. Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la articulación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los
I

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego conservación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura, en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia (masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a
163

en reticulado y gr. Estadio de las operac¡ones formalés Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12 requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones en el estadio anterior. existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos en cuestión. Las operaciones ven ampliado su radio de acción. El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados lo que articula. desfasaje o discordancia conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro. Recaen ahora sobre bilidades y sobre hipótesis. La forma está mucho más asociada a la representación. décalage horizontales entonces un escalonamiento. no se universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia. Para que esto sea posible se requiere del trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll grupo de las cuatro transformaciones (1. un mismo estadio. en este caso. pero este entre estadios.upos. El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramienta aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro. Se 164 . Este fenómeno se da en porque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de mayor. descripto por Piaget para su sujeto epistémico. que es la reversibilidad. I : El adolescente supera el razonamiento del niño/a. el cual consiste en ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos. dentro del operatorio. es capaz de ir y venir dando de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de propios desplazamientos o de los objetos. pero no a una representación simbólico-operatoria. puede aplicarlo en un espacio físico material no lo puede aplicar dentro de su mente. la misma herrami mismo instrumento. verdaderas interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad pensamiertto. Por ejemplo. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la que la masa. Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento hipotético deductivo. C. a los 1B meses el niño empieza a construir la noción grupo práctico de desplazamientos en el espacio. en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. N. . R. La misma noción. es aplicable a un espacio material. operaclonos de segundo grado. el peso dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente. Se trata de operaciones sobre operaciones y se sobre relaciones entre operaciones. Pero en el pensamiento demora (por lo nos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. Esto es un décalage con respecto a la reversibilidad. trascendiendo los relaciones y variables concretas de la realidad externa.r de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen.ldentidad-Negación-Reci Correlación).

r1sí una

verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios formales, algunos de ellos son:

-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones que se modifican conjuntamente. Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varían conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reacciÓn.

Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia de un determinado fenómeno entre otros posibles. Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relación entre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible. Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lo r¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción como r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta rle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajes tcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida {lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el ¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación, t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas senlrr.5

r

somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no mente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan polo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la bebé.
La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendo un placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar esfuerzo de adaptación. La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación acomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto

empiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo juego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendo ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia 12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo Piaget llama ritualización de los esquemas. La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acción es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, móvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial, do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec preparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel preparatorios del juego simbólico.
166

quo n et quinto subestadio' En e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, : :*" r,"v ,"a transición hacia el "" ""L[iil:p"i" JX-|H'**:, I, il'll?' hay sí' hacia una ünsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No
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de En er sexto subestadio,

"","51.1"',i::ffirelactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi :: la posibilidad de
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.as bien complejas. de maner juego e imitación ¡e tol1an solidarios Sin embargo, actividad casi de pura j'"gá que Piagét insiste.much: "t 'nu' Recordemos pura acomodación' ¿iteriOa es de casi asimilaciÓn y ta imitaJián niñas comienzan de los 2 años' niñ'os v En el período preoperatorio' " ?-"y oli^l3está francamente la que estaban ya preparados a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, instatado el símbolo p"tioOo anterior' Los esquemas ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut anos tienen las siguientes caracfuncionatmente o"rpue.. o"-Lt z ficticia (no simbólicos, o i*pti"un; hay una asimilaciÓn acomoda""ou"r-uJi,iJiÉ"r, motor' l: tcrísticas: superan "i i'"go a un esquema sin ui,u escena o oe una situación la realidad se deforma y se real) de un objeto o quu qr" u¿"piil." tino v ción actual, ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motorde "rqu"il-u-nJtú* "tneces'i"i"' i"r iuego' El precursores dos ndapta a las "'ql'átá et sJÁsorio-motor existen 2 años' se trata suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' i'ego ie-los y que tü"" v "i 'ituoto to lue van a ser toJo el.sensorio-motor "' ré van desarrof uiü Ouiánte precursorle dos precursores;;; s"'iáü0" indicios e indicadores que es y aquello piaset define

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(significante)

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esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. de contexto. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotir mente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as.. son atributos ser el color. dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de tipos incluye subtipos.. el llamado Tipo r A por piagei. ^. se involucra la proyección de esquemag bólicos tomados de modelos irnitados. piaget judicando su propia acción a otros objetos.rl parabras. y que ro se pro. exii infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren senso-motoreg. dentro der primer subestadio. se trata de esquemas simbólicás construidos interiorización de esquemas senso-motores. una huella en la nieve es un índice que muestra alguien caminó por ahí. d"r ñ.e1 por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre ::::X1:? se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura co En el tipo I B.ry es la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos. y a la veztambién como ar¡rmac¡it. trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes "rqu"'.. el mecanismo cognitivo gr¡ v.lll ¡ lgv9 La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. En el estadio uno del período pre-operatorio. o sea que si el niño/a "bj.í. que comienza a los 2 años de vida. án proyección de esquemas de imitación.). sigue existiendo er resorte simbólico de proyección de esquemas internos en el afuera. Los esquemas simbólicos usan esquemas El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fu entonces de estadios. El tipo 2 A es la asimilación simple de un 168 . Este tipo 1A". Las señales constitr un precursor temporal. hay una relación causal en este caso. de la. interpelación alafuera.un antecesor temporal. motrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto h Por ejemplo.. el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habi falta el contexto habitual.proyecta corre. búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r (aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos). una parte del objeto. proyección (concepro muy interesante y muy 1-ll1o/".. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización. etc."s. por ejemplo.Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto. pero ahora lo realiza ausencia de su objetivo habitual.¡. en una construcción argo más er aparecen los juegos de tipo 2. Si bien esquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico. prequl de por preguntar. sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piaget duce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino. etc. En ese mísmo tipo I B. aparecen un ejemplo de este tipo de juegos. una puerta gue se indicando que la mamá va a aparecer all?. son esquemas de imitación sobre objetos nuevos. del niño en objetos del afuera. En una superación de ros anteriores. Tiene que haber uná relación dírecta Índice y el objeto o la situación.

malestar. etc. por ejemplo. hacia un nivel superior. Esto es muy frecuente en los juegos: reproducción placentera de lo vivido. En este tipo de juego 3 A.". a veces con relativa composición traumática. es un símbolo imaginativo como medio de expresión. requieren de combinaciones simbólicas. etc. comienzan a utilizarse o a producírse entre los 3 y los 4 años.v. Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo.. asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era un I (ru . que aparece siempre después rle los 3 o 4 años. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples y lo que ahora el niño construye son escenas enteras. en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente. colocándose el niño/a en el rol activo. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas. decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en la t. un guión. frustración. Asimilo.. no (se trata de la invención de seres imaginarios). Por ejemplo. en estos juegos aparece un. algo vivído de forma displacentera. Por ejemplo juego a ser una estatua. es decir. lmito a mípapá o mimamá manejando elauto.. son juegos de imitación. Los juegos categorizados como del tipo 3 A. El niño/a en la escena lúdica que construye revive muchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado. tomo del afuera e imito lo que fuere. imito a mimaestra o maestro dando la clase. El sentido tle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido paso superior a usar la reacción circular en solitario. Como siempre. se ponen en marcha combinaciones simbólicas. y lo re-vive placenteramente. se requiere combinar. decía que yo era el maestro.otro. esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. implica lo que él llama combinaciones compensadoras. sijuego a los marcianos. angustia. tomo una billetera y la uso como si fuera un teléfono. decía que yo era el médico. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferente e invertido al de la proyección. es un paso constructivo epigenético cognoscente con guiones desarrollados. hago como que un objeto tiene la función de otro. Una frase típica de los niños/ as a esta edad es "decía que yo era .. el hecho de combinar y coordinar siempre. por ejemplo. El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget. El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o a objetos. le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones. tomo un objeto para usarlo como si fuera otro. admite distintas categorías clasificatorias. generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero con connotación placentera o activa. el hecho de combinar es siempre un progreso cognoscente. vemos aparecer el jugar al doctor. Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de una escena amplía. Cuando aparecen seres imaginarios. estamos en presencia de lo que se llama símbolo imaginativo. La complejidad inherente implica transposición de la vida real. Sijuego a los doctores hago una transposición de la vida real. le doy un uso lúdico al objeto.componente emocional que es bastante repetitivo. es decir. asimilo la estatua e imitativamente juego a que soy una estatua.

pero deja la secuencia de letras del tipo 3.compensadoras. que se llaman combinaciones si anticipadoras. c). las liquidadoras. Este tipo es muy recido alanterior. an las consecuencias de la desobediencia. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras. proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev año. más placentera o más tolerable. entonces es simbóllco lmaginativo pero con el t70 . pero reproducirlo con placer. En esa compensa( lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. ante situaciones agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln reviviéndolas fuera del contexto. Está jugando a gue de alguna va a hacer algo prohibido. otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá y compensadora. esto de porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3. se incluyen en eljuego las conse potenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc nitivos que promoverían en los adultos/as). piaget plantea la constatación de hastalos6oTaños. compensan lúdicamente lo real. prohibiciones. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/á tipo de juego. Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo. En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigo no necesariamente tiene que ser desagradable. A estas combinaci autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que. es usada también por píaget en estas teorizaciones). en otro contexto más seguro y menos ang Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi una manera más agradable.pór la tapa" a algo angustiante. pasando a otra complejidad cognitiva. tres meses y seis días. uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la y después dice no con la cabeza y lo retira. las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable. p año y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. puede reproducir lúdicamenie lindo que le haya pasado. requiere'. constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis ( es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis. comer algo que no se puede comer. Estas combinaciones anticipadoial Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración: sobre eltipo 1 A. sign descarga. tiene el cometido de corregir o compensar. Después de las 3 sistemáticamente sometido a órdenes. otro ejemplo tenía un objeto. qu6 c. que es el tipo 4. restriccir inhibiciones. por eso Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquida de que están en relación a otras escenas reales de la vida. son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo. etc. Esta tipología lúdica de tipo 4 D. puástJ de límites.

lo pone en juego como forma de compensar la angustia. y alavez un gran pájaro. juego que a menudo repite. inventa un animal que tiene que ver con pájaro. (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). la niña está enunciando a quién está imitando. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años. ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de pájaro en francés. se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá". reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se desplaza en cuatro patas. hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción de mamar. El mismo día. Ella vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió. Piaget referidos a varios de los temas tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes. . Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó es una especie de perro. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en la realidad deljuego. una serie de materiales didácticos elaborados a partir de la teoría de J. once meses. Lo que podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante. al día siguiente aparece tiesa. Se trata de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn del estudio del padre. . a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situación que. Dos meses más tarde imita los gestos de la niña y sigue haciendo como si mamara.r. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto. nueve meses y veinte días. Aquí hay una asimilación del cuerpo de la hermanita. para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de gestos y de movimientos. El tipo 3 A. asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por teléfono con algo que no es un teléfono. El tioo 2 A. siendo ahora ella misma aquello que la movilizó. I Ejemplo del tipo 3 B. lo que dice es: "soy papá". Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su propio cuerpo. frota el piso con una frazada y después con una tapa de cartón dice "Bibibarrer". El tipo 1 B. en la función de mamar. Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá". presumimos. seis meses y tres días. lo cual es un avance. transformá ndose activamente. 11 meses. no le resulta agradable. proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año. de las combinaciones compensadoras:A los tres años. a modo de anexo. está imitando al padre cuando el padre se peina. la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar. son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas completas: A los 3 años. Seguidamente presentamos.es: "soy Bibi y estoy barriendo". Eltipo 2 B. lo imita y lo encarna. le va cambiando la forma a ese ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente. corre por el dormitorio moviendo los brazos imitando a ese ser imaginario.material.

4to nivel: 8-10 a 12 meses . Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación. Reproducción der hecho nuevo. repetidas en bloque).Estadio sensorio-motor. lnteligencia práctica. Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces. Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sob 3"'nivel:3-4a8meses ' ' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares). Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo. Sto nivel: 12 a 18 meses - lnvención de nuevos medios. Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora). ' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que - ros Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor extensión del campo de aplicación. con nes y experimentación activa (asimilación reproductora con diferencial e intencional). 172 . Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano.coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir). Reacción circurar Terciaria. Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva).d" r' sentido y bloque). Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavía solo sentido. Desarroilo de ra interigencia práctica 1"'nivel:0a1mes - Reflejos (esquemas). Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional). Conducta francamente inteligente: conducta do soporte. 2do nivel: 1 a 3-4 meses Hábíto. aplicación de esquemás nuevas situaciones. Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores. No diferencia fines y medios. cuerpo).

3-4 a 8 meses.) ligados a la acción en curso. reestructuración brusca. coordinaciones interiores. C.Experimentación por tanteo y ensayo y error' 6to nivel: 18 a 24 meses y lnvención de nuevos medios sin tanteo. Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios inmediatamente anteriores. Esbozo de representaciÓn y pensamiento. 1 a 3'4 meses. El reflejo responde a una situación. No hay búsqueda activa' 3e' Estad¡o. sin individualización sustancial coordinación de movimientos sucesivos' Busca los objetos detrás del lienzo' ConservaclÓn ligada a la acción' r73 . Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos' Sin soporte sustancial necesario. comprensión rápida. 2d' Estadio.continuación ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un juguete luego de distraerse (R. 4b Estadio: 8-10 a 12 meses' - ni Comienzo de conservación sustancial. pero no el que cubre un objeto' Reabsorción del objeto. insight. permanente Estadio sensorio-motor. No existe realidad espacial organizada. seguir un objeto. etc. Diferida). Anticipación mental próxima a la representación' lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores. Aparta el lienzo que cubre su rostro. Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o. Principios de permanencia práctica (volver la cabeza. anticipar posición del objeto que cae. etc. construcción del esquema de objeto 1"'Estadio:0a1mes. (coordinación interior rápida: solución súbita).

Transforma lo real por asimilación casipura al yo. motivados (presentan semejanza con el significado). convencionales. etc.real alyo. del tiempo. - Ausencia del modelo. Asimilación de lo. ción que se descubre luego). 3 años: realismo frustrado. Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes. La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas. 3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA): lntermediario entre el juego simbólico 1A: y la imagen mental.Desaparecen las limitaciones anteriores divisibles). . sin coacciones ni sanciones. Signos: colectívos. solidaria con la construcción del sujeto. Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real. FUNCIÓN SEMIÓTICA - Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen. Monigote-renacuajo. 2 años-2y garabato fiuego de ejercicio). 174 . de la causalidad. tuyendo la primera invariante. arbitrarios. ciado. 6to (salvo en casos en que para solución del problema es necesaria una representación de trayectos Estadio: 18 a 24 meses. construido por la inteligencia misma. Realismo fortuito (significa. 2)JUEGO StMBÓLtCO: - Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño. del espacio. 1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA: .Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación. pensamiento. - Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal coordinaciones de esquemas. constl.Sto Estadio: 12 a 18 meses. lncapacidad sintética. Símbolos: individuales.

piaget J. cinéticas. J. se la va construyendo). Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología. lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de anteriormente. Transparencias. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente. Aparecen con el pensamiento operatorio. 11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación. piaget. lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus resultados. Dibuja lo que ve. período pre-Operatorio Fcl¡runiento por asimilación pura. (pensamiento intuitivo). - Sistema de signos. ser percibido. Estáticas. 36 meses: frases de dos palabras. 4)IMÁGENES MENTALES: - No es simple prolongación de la percepción. B. Dibuja lo que sabe.. árnlento infantil de 2 a 7 años.4 años: realismo intelectual. 6) EL LENGUAJE: 6 a 10 meses: balbuceo espontáneo. Fuerte incidencia hasta los 4 años. lnhelder. egocéntrico. Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. pensamiento lógico. B-9 años: realismo visual. 24 meses: palabras-frase. de transformación. lmitación interiorízada. t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmente tllnln). psicotogía det niño. Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). excluye toda objetividad t75 . Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunica - El relato transforma las conductas materíales en pensamiento. ls del pensamiento: f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad.

lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de la Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada! intenciones. sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. 3) lnteriorización 4) de percepciones y movimientos bajo la formi imágenes representativas y experiencias mentales. lnteriorización de la palabra. según una pauta de fabricación humana. Centración en dos variables. Afirma permanentemente y no demuestra jamás. pslcologla de ta tnteligencia. Egocentrismo intelectual. referida esencialmente a una utilidad mana. 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros. 5) lndividuos{ipos. lo todo objeto que ejerce una actividad. semi-individuales. Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad.Pensamiento simplemente verbal. Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. de que debe haber un para todo. Pensamiento pre-conceptual : 1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales. elvltf etc. Pensamiento intuitivo: 1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico). 3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino lo individualy lo general). De lo particular a lo particular por logías inmediatas. Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o divina. 4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos. una razón simultáneamente causal y finalista. Sometido a la primacía de la percepción. 2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz recon anticipada mediante la representación. 2o los móviles. en una variable. Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. 2) Razonamiento transductivo. t76 . semi-genéricos. confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico.). lntuición simple: acción global rígida e irreversible. y reconstitución de los estados anteriores.

.Juegos de ejercicio simple. gesto esbozado. 6t" Estadio . Simple extensión gozosa de gestos conocidos. . 5t'Estadio . . .No juego: ejercicio de reflejos. Estadio .Desplazamiento del interés sobre la acción misma. . .Esquemas de fonación. simbólicos) predomina sobre el ritual .Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si" por falta de rePresentaciones). Groos).Simple asimilación funcional o reproductiva. -Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo. 3"'Estadio . etc. de aprehensión. . 4t'Estadio - .Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas. de las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones. independientemente de su fin.Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional o ejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K.Comienzo deljuego simbólico. casi siempre inmediatamente lúdicas. . .Combinaciones lúdicas.Combinaciones nuevas. . .Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras. t77 .Juegos de ejercicio simPle.Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer.Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimilación pura. . visuales.Juegos de ejercicio simPle.La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda.El símbolo lúdico (esquemas (sensorio-rnotor)."Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados o'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción de acciones habitualmente insertadas en otros contextos.Evolución deljuego: Estadio sensorio-motor 1u'Estad¡o 2d' .Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación. .

2) Supera al índice (parte o aspecto objeto): neta disociación entre significante y significado. Tipo 3 B: Combinaciones C: compensadoras. 3) Reproducción de esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual. La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores.Tipo 1 A: Tipo 1 Proyección de esquemas simbólicos sobre objeios adjudicando su propia acción a otros. Período pre-operatorio Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde la reproductora del 2do' estadio. Luego de la forma de transición constituida por e¡ esque simbólico: Estadio 1. Ante situaciones desag Tipo 3 el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera contexto. Piaget. Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro. Fuente: La formación del símbolo en el niño. 178 . "Juego imitación". Reacción contra el miedo o jugar a lo quC se haría en la realidad. Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones de preguntar por preguntar. Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos. Reproducción de lo vivido por placar. Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de un a un esquema sin acomodación actual. Proyección de esquemas de imitación sobre objetos B: Proyección de esquemas simbólicos tomados de imitados. Tipo 3 A: De 3 a 4 años. etc. "catarsis". Corrección o lúdica de lo real. Combinaciones liquidadoras. Combinaciones simbólicas simples con trucción de escenas enteras. - lmitación aparente y asimilación lúdica. Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo. Símbolo imaginativo medio de expresión.Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo. uego.I' J . Transposición de la vida real ta invención de seres imaginarios.

seriación. Reversibilidad del pensamiento: 1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación). anticipando las consecuencias de la desobediencia. Estadio 2. Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación. 2) Conservaciones (identidad). Clasificación. etc. Aceptar una orden o consejo. - Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos). Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas). relaciones en la serie de los números naturales. Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales. - Orden relativo de las construcciones lúdicas. Operaciones concretas - Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real.Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto. 2) Por reciprocidad (compensación). - Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciación complementariedad y adecuación de los papeles. 3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas. l7q . J. Transformaciones reversibles (por coordinación. de posiciones y desplazamientos de posiciones espacio-temporales. numerarlos. anticipación y retroacción) que modifican algunas variables. Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del punto de vista propio. Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado): 1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase. Piaget. seriarlos. Fuente: La formación del símbolo en el niño. 2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación. Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como invaríables para clasificarlos. etc.De 4 a 7 años. Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. etc.

Flavell. ¿AUÉ NOS DEJó J. Juegos reglados. Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal. a No incluye la dimensión de lo socio-cultural. a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas. i su dimensióñ a No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética. r combustile (energía).Eljuego: Disminuyen los juegos simbólicos. Evolución hacia la representación teatral. . Seis esfudios de psicología. J. 2. Dificultad central para articular ambas dimensiones: 1. ptAGET? CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA: . a Entiende la afectividad sólo en su dimensión "energética". Lectura isomórfica entre cognición y afectividad. Hay placer en el acto de clasificar. La epistemotogía genética. J. a Emparenta afectividad con motivación e interés. lftO Transmisión didáctica. motor: Estructura cognitiva. a No considera la afectivdad en sus investigaciones. motor + combustible: p€tlglr a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción dol desarrollo lúdico y simbólico en general. negándole de estructura.. AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. Metodología de la investigación. Fuente: La psicología evolutiva de J. Piaget. . El mecanismo de! desarrollo menJ' /. en la realided a La afectividad es el aspecto energético del comportamiento. a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad miento. a Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada delsujeto. El niño se vuelve más cooperativo. Desaparecen los compañeros imaginarios. piaget. Psicología de ta intetigench!.

J. Piaget apoya Distinción: a l Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta. Compilación de Delahanty y Perrés. se organizan estructu ralmente intelectualizándose.. tampoco puede considerarse a la emoción como causa de la comprensiÓn..M.) los sentimientos. Plaget. necesidad. As. etc.. Bs. J. sin ser por ellos mismos estructurados. La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas interviniendo directamente en las estructuras de la la hipótesis 1.). etc. Xochimilco. Funciones afectivas: interés. 2. sentimientos (incluye los "morales".' 2001 l¡il .LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD: a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53). emociones. No existen comPartimientos Puros PIAGET Hipótesis3: "(. México.. supervisadas y firmadas por Piaget... criterios estéticos.) interviene constantemente en los contenidos. voluntad. En español: (2001) lnteligencia y afectividad. 2001' ¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD? i. Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad. California) En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el Psicoanátisls.A. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia. intelige . ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene. si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia. estimulando o perturbando. si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual. publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie vil. U. I a I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto. Así como la comprensión no es la causa de la emoción.) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos. "sociales". (. (.: Ed. Aique.

1 elementales.Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia término a término (paralelismo). Desarrollo de la afectividad: i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes) . Regulaciones y coordinacíones complejas.. Tendencias instintivas 2. ) enriquecimiento do la acción propra. objeto o persona). Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercamblo afectivo con el exterior.. como distintas de la propia acción. 182 . Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡ . a medida que el otro se distingue del cuerpo propio. ción. etc. a (. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac.. Un objeto.). una persona. 3. 1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses) 1. ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos (. agradable. 8. uno cognitivo y otro afectivo. lnterés hacia fuentes de placer concebidas. . tienen valor cuando enriquecon la acción propia". des. Primeras formas de sentimientos interindividuales. I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses) 1. el otro. agradable. cas separadas. Valor: "(. ni dos funciones psíqui. jerarquía de placeres). dolor.. de ahora en adelante.) no hay dos desarrollos. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse hacia 2. son la simpatía y la antipatía). 5. 7. 2. 4. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo. 6. Sentimientos ligados a las percepciones (placer. . Emociones básicas. Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8 a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendo alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación).) Los dos aspectos son constantemente complementarios".

La voluntad: 1. . t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.. .) Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al sujeto. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente de valores. 2. Regulación de las regulaciones.} La satisfacción sentida es duradera. Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia- lizan.1 . sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto con la moral heterónoma). l} o Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía. 4.Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos. La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de los sentimientos. La voluntad v los sentimientos morales autónomos (7-11l12 años). I . . A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores virtuales. 2. Regulación particular del comportamiento. I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse). c) Está ligada al sentímiento de autonomía. lnstrumento de conservación de los valores. 3. Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración.} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio): a) Es generalizable. b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron. o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa- ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales. Quinto estadio: los afectos normativos. 1. I t{.Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles. . Aparición de juegos reglados.t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 años). ej: sentimiento de justicia.

además del aprendiz¡ sobre la cual. su en culturalista y la importancia de la narrativa. Ed. Esta noción subyace a la afirmación de que. en realidad el aprendizaje pr al desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno en cooperación con algún semejante" (Vigotsky. Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas racciones entre desarrollo y aprendízaje. Aique (Revisión y notas: M. años. I ft4 . producto de avances evolutivog realizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a la forma de un coeficiente intelectual medido por test). J. se apuntala el desarrollo). Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nr distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia: a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las nes mentales en su condición actual. Por último reseñaremos postulados de J. esbozaremos una de ellas tomando r punto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó de Desarrollo Próximo. también tomando el planteo de J. se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse ideales. cr torina. Fuente: Piaget..a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía). La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo encuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna. Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca desarrollo cognitivo. Vigotsky. L. planteos generales referidos a otro autor determinante este respecto: L. Bruner. lggg). Participación progresiva en la conciencia colectiva. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15). b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz. particularmente refiriéndonos a aportes contenidos en uno de sus libros. Luego incluiremos reflexiones acerca del debate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. (2001) Inteligencia y afectividad. Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos". Delval expuesto en resis sobra constructivismo.

. J. retos y desafíos abordables. en una función de ayuda con características muy específicas: 1. se sostiene uno de los ejes de la producción de subjetividad. en términos generales y desde esta perspectiva. los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio socio-histórico). o menos experto. En este dispositivo. 3.)" (Baquero... al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación de interacción entre un sujeto experto. 1995). Ajuste de la ayuda. a la situación presente. 2. ln5 . La ayuda ajustada sería aquella capaz de crear ZDP en forma asistida. desde la asistencia docente.Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas con asimetrías en sus competencias específicas eS. o más experimentado en un dominio. en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de la cultura y la cultura se apropia de él/ella. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje. puede desencadenarse el proceso de construcción.. En definitiva. teniendo en cuenta que "ajustarse y crear ZDP requiere.. capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as "aprendientesa" proveyéndoles. entonces.. generadora de desarrollo. gracias a los soportes y la ayuda de los otros. Talvez a este respecto puedan articularse planteos Piagetianos y Vigotskyanos. necesariamente. modificación. soportes e instrumentos de ayuda. (las negritas nos pertenecen). en sí misma. y otro novato. variación y diversidad en las 4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández. Crear ZDP asistida. sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/ la estudiante. Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de "enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos didácticos. desde el estado actual del desarrollo del sujeto. ajustable. Recordemos la importancia que tienen los significados y sentidos que se otorgan. El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características: 1. audible y visible. se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícito allí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo implícitamente desarrollo subjetivo. "(. 1996). a modo de bisagra. apoyos. temporal. 2.) la ZDP es el lugar donde. enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (. Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan. La educación y la enseñanza consistirían. R. La enseñanza debe promover exigencias.

cit. 186 . Debe entenderse como definitoria. Mientras esta situación se va rando. reconstruyendo así los significados relativos a estas ex en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adu míembros de nuestro grupo social" (idem).r formas de ayuda" (ídem). es necesario relacionar permanentemente. el cual debe ser usado reconceptualizar y recontextuar la experiencia. siguiendo a J. "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi y conocimientos. contempla diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos. La ayuda docente ajustada depende también (y a veces priori de decisiones tomadas colectivamente a priori. En resumen. y la diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la diseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado". La consideración de estas variables relativas a los enfoques didácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP. sino de posicionamientos tanto "enseñante/aprendiente"). En última ins esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desa dando paso a la autonomía de quien aprende. los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta legiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje. consideración de la dimensión temporal en tanto momento de de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos.) destacaremos que: ' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observacién la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. uno de los rasgos más sobresalientes se a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de actuaciones del segundo/a. Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la de que no se trata de lugares fijos y estereotipados. además. Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendientee modo de actuación conjunta entre los participantes. Onrubia (ob. i ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de la propósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. sin de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la dianidad como contexto. la sorpresa y el i por el conocimiento de uno mismo/a. en un marco relacional tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad. Es evidente que el vínculo profeso es irreductiblemente afectivo. . La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo que configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. cuidando no incurrir en malenten o confusiones. a través de nexos explícitos.

)" (Vigotsky. Corresponde a un dominio histórico-social con legalidad propia. en los hechos. Veamos concretamente algunos de sus planteos a este respecto: a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental (. sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo. este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo.. Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abordarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamente sus procesos de constitución. Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de mediación (herramientas y signos).. tt7 I .. la instrucción no tendrá efectos. L. salvo por la vía de una abstracción teórica. Respecto de la noción de desarrollo. la coordinación cooperativa de roles. La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotores de la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos. el control compartido de las tareas. Vigotsky describe dos líneas de desarrollo en la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural.En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia que tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la ZDP:. cuyo entrelazamiento determina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son. Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muy importantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la época en que Vigotsky aportaba sus ideas. a saber: - Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial. la explicitación del propio punto de vista. Es de destacar que ambas líneas de desarrollo. trascendiendo ampliamente lo biológico. No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (más propiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de los procesos de interiorización. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para aprender un aspecto específico. son ejemplos significativos al respecto. La mediación semiótica sería la más relevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos. La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky. La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. inseparables. 19BB: 139). no es específicamente humana. Volviendo a Vigotsky.

se originan conr. - reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menter del sujeto. instituidos de socialización especÍiicos. (.) Todas las funcionás rrpuiior".Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt. intrapersonal. una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡ . aprendizaje y desarrollo humano. primero entre personas (lnferpsicotógica).r autor en cuestión. a la par oL t' producción de este último.. a niver sociar. donde ambos se constituyen. y más tarde. Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes: Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de una mera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro.l niño. PPS avan-zados (adquiridos en context'. Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp. en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:. y después. Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórr sujeto-cultura. son er producto de ra vida sociar.' 188 . en términos generares. se distinqr. relaciones entre seres humanos'. regurarr rir acciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia. y compreja serie cJ* Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d. b) Mediación semiótica.un - proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde' Esta transformación es er cororario de una rarga sucesos evolutivos. por ejemplo).. toda función aparece dos veces: primero. siendo el lenguaje un ejemplo par. a nivor individual. Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como ley universal del desarrollo ontogenético. en et interior dal propio niño (intrapsicológica). (ídem). ta iey oe-ooble formación o ley genética general del desarrollo cultural (desarrollada "oro anteiiormente por p. como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i' Los PPS.r sonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la "paradigmáticobase rJ* procedimientos semióticos. 'l c) Los Procesos.mente. !e J3 ggnecie: lenguaje oral. conocid. rftr ben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica. se contienen y se pertenecen mutua- es propiamente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto. Janet).

corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al autorla lo que no quiso. Kohl de Oliveira. producción de conocimientos científicos. a veces. respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se refiere). incompatibilidad. falsación. algunos rasgos comunes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. en generaly desde un contraste estándar. han planteado. Castorina y otross. ya sean éstas "de compatibilidad. b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de formulación de hipótesis. cuando no a forzamientos epistemolÓgicos.caracterizan por una creciente independencia del contexto. Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina. El debate Piaget-Vi gotsky Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por demás sintética. Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky. regulación voluntaria y realización consciente). constataciÓn. euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora. más de una interpretación. 3.aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate de J. ratificación por parte de la comunidad científica. pero abierta. Enfoque genético. La comparación entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones: a) según desde donde se lea cada teoría admite. A. etc. c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas. El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teorías. I lt9 . las persLerner y Feneiro). Existen. por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas. Estructuralismo débil. metodologías de investigaciÓn. reducción o complementariedad" (ídem: 1 0). todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimientos.) y Vigotsky (en adelante L' V'): 2. En autores/as muy prolÍficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras. P. validación.

2. en L. en L. que las nociones científicas son adquiridas por los as gracias a su actividad de exploración e investigación. Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la aprendizaje-desarrollo: para L. ofrece una explicación epistémica. V.4. 190 . promoción de la interacción social para sisternas conceptuales. J. el adulto/a debe s trar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al a enseñar. También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque: 1. P. V ZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará. el objetivo pasa explicar la construcción del conocimiento producto de la interacción suj de la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas. V. En L. De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡ el concepto de ZDP. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en la delconocimiento en el contexto de la práctica didáctica. cierto ángulo. que J. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos cambios cualitativos en el desarrollo. presenta un sujeto socialactivo e interactivo. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico ( activo). Grosso modo. en J. V. En J. apuntaba al objetivo de explicar la socio-histórica de las funciones psíquicas superiores. P. surgidos del encuentro alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza. están estrechamente relacionados. para L V. lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn social mediatizada por instrumentos semióticos. V. los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de una educación que promueva conflictos cognitivos. el segundo del primero. quedando concebido un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual. Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles.. Desde las posturas piagetianas se daría a los procesos de una posición subalterna. no existiendo incompatlbllldad entre ambas. por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo. lo 2. P. la experiencia con el medio físico. el intento de L. P. El modelo de L. V. postula 3. promoción de la construcción individual de sistema¡ pensamiento. Según J. Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impli el campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes: 1. la actividad educativa es sine qua non del desarrollo. en tanto el aprendizaje depende de la ración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoE desarrollo y la construcción de conocimientos.

"la presencia de otro social puede manifestarse por medio de los objetos. J. incluso a su transformación por una actividad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión. V.. Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(. conlleva la idea de un proceso constructivo. Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos encontramos que L. y que para J. la escuela es esencial para el desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas. individuales e interindividuales (Piaget. P. de la organización del ambiente. Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas teorías (hace la salvedad de que en L. V.su interés en la tensión permanente. Elnexo de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico común en tanto posición metodológica. lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un educador/a presente físicamente. 1965)' (ídem: 28). V. c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve psícológicas específicamente humanas' funciones En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria sobre alfabetización. habría una continuidad fundada en que ambos tipos de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora. de internalización entendida como una transformación "dominio de los instrumentos de mediación. En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes serían diferentes.. al que enseña y la relaciÓn entre ambos. Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando una orientación genetista socio-histórica. en el área de la educaciÓn.La noción de L. b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo. Se parte de la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada.) para Piaget las coordinaciones de las acciones son simultáneas. entre teoría y práctica. por lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente en lo que a educación se refiere. de los significados que impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48). su autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos.. con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida l() I . Las funciones psicológicas superiores dependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen sistemáticamente al que aprende. siendo la enseñanza buena aquella que se adelanta al desarrollo). no podría hablarse de teoría en sentido estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia. Respecto de la enseñanza escolar se destaca: a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión absolutamente ligada al concepto de zDP.

por ejemplo. Ferrerio centra su interés en naturaleza interna de la escritura como sistema. quizás ello constituya u muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos teóricos. en proceso de enseñanza-aprendizaje en ámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad y orden escolar. a saber: sujeto didáctico. a nuestro juicio.. postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as. el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y información a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñü do).. en tanto E. estableciendo entre este campo y la psicología.autora Emilia Ferreiro. señala una diferencia significativa. si bien exi discontinuidades entre ambos. Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard).)" (ídem: Sg). tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación. El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque en mecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los dos. en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar... Vigotsky y Luria basan sus pla en las funciones de la escritura para sus usuarios.) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ci de referencia" (ídem: 7B). en llevaría "(.) el cultural. El otro en tanto referencia externa devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(. tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro. realizadas con una diferencia de casi 50 años. siendo la más significativl la consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad no una mera transcripción de la lengua oral a otro código. apelando a aportes de la didáctica de las máticas. contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de tes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica. Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt 192 . Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan. . ya las primeras indagaciones didácticas construe fi . en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (. Justamente.. Debemos recordar que el niño. la similitud entre los hallazgos de Emilia F autora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto la escritura. Parece notable.. Respecto de la lengua escrita. Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|. Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que el natural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no p prescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende. consi raciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con el como una suerte de determinismo cultural. ca.. encontrando notorias semejanzas. La relación didáctica transforma los tres términos que la componen.

entre los postulados de Vigotsky y Luria. Ferreiro. "la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual (. sostienen que existe una importantísima prehistoria en la adquisición de la escritura. se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del desarrollo de la escritura en el niño/a. ... Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una concepción de la enseñanza como compleja y provisoria..1977b)soloesposible a partir de los 7 años. Recordemos que para este autor la co-operación verdadera"(. en la reconstrucción de contenidos.)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget. Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la adquisición del código lecto-escrito. Pret Clermont va más lejos. ante la situación problemática. por un lado y con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un producto cultural). Estos dos autores y E. Ferreiro. La eterna pregunta -parafraseando a Coll. antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. que aporte al niño.la socialización y la equilibración. aproximadamente.. interaccionista y constructivista. J.l .. postulando un modo de ver las cosas.)" (ídem: 88). por el otro.Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera del ámbito escolar. alavez. con la estructuraciÓn del pensamiento en agrupamientos que permiten las operaciones concretas' Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo. Brindar toda la información necesaria. en coincidencia con critérios de Piaget. en los alumnos. Dicha definiciÓn integra los siguientes ítems: - Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con- tenidos.sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería la enseñanza desde una perspectiva constructivista. Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas. El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn. Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto. entendida como una delegación parcial de la responsabilidad. por un lado y los de la autora por otro. l9. Se constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas que guían la investigación. En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias" de E.

Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisición de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso una interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos. La entrada en la esiuelá toma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno. Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica y sus funciones exceden la mera memoria y comunicación. lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorss no puede. a nuestro juicio. fonetización.pars pro toto. dÍa a día. Para é1. que la historia de la escritura va de la pictografía a la ejemplo. La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución. En Luria. contrariamente a lo que se creía.) cómo asume el niño lag funciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa.. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con. lejos de ser un obstáculo para la construcción. realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un eje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere..además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a la pictografía. Allí se constata. Los cuatro artículos resumidos aquí. histórica.. que lo que suele llamarse instrucción. a grandes rasgos. Debe quedar claro que "(. parten de una postura respetuosa de los autoreg analizados. Dicho autor buscaba. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitución de técnicas.) la historia de las grafías individuales es una cosa.. cada uno con diferente énfasis en el área donde pretende dar lugar al debate. la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129). creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mág se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio. encontrando y coordinando rer"¡unru!. reduccionista y limitado. En suma. la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los conocimientos previos. contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que. . diferencias y falsas Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia de la escritura. constituye su materia prima. arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado desde representaciones abstractas a representaciones concretas. siendo exclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(.. se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar la educación (y más allá). 194 .. por oposiciones" (ídem: 12). para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no lo son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios. sideran. de lo contrario se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de .

serían autores incomparables desde el punto de vista epistemológico en tanto: 1. Carretero introduce para pensar el constructivismo. "(. En cambio la afirmación de que "El hombre. 4. para lo cual su énfasis está puesto en los factores externos. L. altransformar la naturaleza. respecto Castorina no desconoce las preguntas elementales. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos del conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico. los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi exclusivamente al constructivismo educativo. una relación por compatibilidad. se aproxima al empirismo y al sociologismo.. Es más. finalmente. también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas. Asimismo postula un divorcio entre conceptos cotidianos y teorías científicas. ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL: b. P. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y de la educación en el desarrollo psicológico. y en cierto sentido también al conductismo. M.) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo social en el desarrollo" (ídem: 32).. Se orientan a problemas diferentes. anticipa criterios esenciales del constructivismo. pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO" Para dicho autor L. En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L. del papel de la cultura. toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar ambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posición interaccionista. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicos como se ha creído. V. y J. P. 3. 5. SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. los objetivos teóricos. se transforma a sí mismo" (Marx). mientras que L. 2. Sería interesante emprender la tarea de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos. V. en sus textos sobre eltema. P. Carretero.Si consideramos la distinción que el Dr. psicológico y el educativo. J. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an- ticonstructivista. V. los problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L.V. discriminándolo en filosófico o epistemológico. V. le5 . y J.

educación y cultura. En el capítulo 1. mente y educación". entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj primell 196 . según en cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan. La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: compartidos colectivamente. Es que la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos pueden múltiples referentes interpretativos.El análisis de Delval es mucho más esquemático. en su libro La educación. UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor n importante respecto de Ia cognición humana. recuerda que desde fines dE década del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr permiten repensar la imbricación entre mente.educar" la mente. es que se incluye en este capítulo esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema. V. puerta de la cultura.. va propor a una serie de ensayos sobre temas de educación. Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas. transferibles de una generación a otra. p. y J. Debe entenderEf que el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contexto la Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d "culturalismo". Por su parte Bruner. "cultura. Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posición lógica dialéctica muy afín. de significado. También consideraciones acerca los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las co sobre la mente humana. De lo anterior se désprenJe q cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga mente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia. la segunda. De todos mr sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo . parece interpretar desde que Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los titulares sin desarrollar apreciaciones más profundas. no siendo este aspecto rácíproco. por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial. haciendo fa salvedad de que el segundo algunas formulaciones der primero. pretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac y sus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quó procesan información bien formada. por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive fundamentales entre L. apunta más a una hermen¿utior cultural..

entendiendo por la mediación simbÓlica que requiere el la realid-ad solo puede aprehenderse funcionamiento mental humano. dado que que constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural.. La aproximaciÓn del y computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera la del culturalismo es de afuera hacia adentro' por lo El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn las teorías clásicas sobre enseñanza y menos de tres diferentes formas: a) tomar aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos. i) El postulado narrativo. el significado depende del marco de referencia desde donde se construye. haciéndola más pública. propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn a la educaciOn: á) El postulado perspectivista. 2-Lavaloración entre estos dos componentes del yo sería la autoestima). en un sentido amplio. (. que los Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización una relativa al mundo físico (pensamiento seres humanos realizan de su experiencia. se parte del supuesto de acerca del funcionamiento mental de ser humano posee un "conocimiento" subjetivo se los otros/as. titulado "Pedagogía popular". El aprendizaje siempre acontece en relación a del otro/s. no es ni ingenua ni inocua.Su la formación delyo. La articulación condición de agehcia.pedagogía popular". postulado del instrumentalismo.) rescata a la actividad cognitiva El estado implícito. Reclama atención sobre innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: (propiamente auto-valoración. siempre produce efectos sociales y el "i"rpr" económicos en sus actores. éstas contienen niños/as en general. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros una serie de suposiciones sobre los les llama'..I El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos. este carácter situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes postua la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El La educación es absolutamente relevante en lado de la identidad y la auto-estima. b) El postulado de que los limites. negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) que la educación. b) describir los mecanismos al aspecto Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales. I r)7 . Considera es política. c) apelar que redescriben el resultado de opeadaptativo de los programas de computación raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación' por su parte. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites y nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las representaciones del mundo. Desde este aspecto. 1. el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo. se enfatiza el aspecto interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. c) El postulado teorías populares que definen nuestras constructivista. g) Elpostulado institucional. ej El postulado de la externalización. lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)' que todo En el capítulo 2. d) El postulado interaccional.

"La complejidad de los objetivos educativos". en el primer cuarto del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido como "(. "Enseñar el presente. por otra parte. Desde e perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie conocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente. se concibe al niño como poseedor de teorías sobre el cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol 4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento. adquisición del saber(conocimiento procedimental). propone la idea que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación). 2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto.. Elconocimiento está en un lugar debe ser transferido a la mente del alumno. debe reproducir la culturl del aprendizaje práctico. reservando un privilegiado lugar para la imit De todos modos "(.. toda actividad mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural. se basa en la necesidad de ofrecer al aprend hechos. Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado. recuerda que loa debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro maestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado. adquisición del nocimiento proposicional. principios y reglas de acción. el pasado y lo posible".. En resumen. se relaciona con el modelaje como y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente.objetivo'. producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero se contradicen. tanto como la cultura general y universal. El capítulo 4. Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación. prioritariamente sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas.') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones r98 .El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de aprendices: 1) Los niños/as como aprendices imitativos. Bruner se pla tres de las más engañosas: 1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dl las personas y dotarlas de herramientas.. 3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio. no admitiendo resolución lógica sino pragmática. El capítulo 3.) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se en la que se sustenta. 2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica. Pero a la vez. 3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso de intersubjetivo. La mente es entendida receptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional. el presente y lo posible.' (ídem: Z2). .. estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión afuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista.

'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas.nte de los otros. el tiempo. Fodor módulo del pensamiento . los propios investigadores l. selectiva. a saber: tragedia. y Al final del artículo. también. l)oseen aspectos comunes. la causalidad "corriente del pensamiento". . representadas r. orientada hade la colaboración. "Entender y explicar otras mentes"' rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar. dirigida a fines"' (Ídem: 111)' cia gracias a la conLa colaboraciÓn. enfocada atencionalmente. se hace posible entre otras cosas y conocer al otro' Se desprende versación y el discurso que nos per:mite conocernos entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración' posible..xitlcncia moral. comedia. Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida "(. en cambio.r. Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida de como composición de coherencia y utilidad pragmática.rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena' poseen Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as sobre la base de ilrr.rxis cotidiana.esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera disciplien nada") que actualmente está recayendo. por l. "la perspectiva agente toma la mente problemas.r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en explicar e interpretar rrrr. James y su y lr. De hecho. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemáde objetivos y un contexto ligado al uso _ttga. r ¡rr. Si bien. en tanto maneras de dar sentido. ironía romance. El consistentemente evolutivo capítulo 5.on símbolos" (ídem: 116). como l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo. pasando por W... Desde Kant y la importancia .r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento.) una manera de enfrentarse ¡ror vía de narraciones) entendida. ambas son diferentes' El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico. La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estrucy tura narrativa admite muy pocas categorías.rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del 199 i t .r .. Los métodos interpretativos cualquier método científico' la narrativa admiten ser enseñados con rigor como y cuestión El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente la como proactiva.. el presente y lo el camino que conduce para entender este mecanismo se torna necesario analizar a la narratividad adulta. luego de implicar las ciencias sociales' la educación (ídem: 108). un Agente.¡rrrr rlirba y al pensamiento como moldeadordel espacio.r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos no logran conciliar propuesl.interprel. en particular en relación la . la búsqueda de Medios. una Acción. La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado.

Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral que comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales más estructuradas. Karplus.) presentan dilemas. más que a dar respuestas claras y reaseguradoras.. Desde que popper ha perfilado epistemológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse muchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan. "Narraciones de la ciencia". a otro donde las motivaciones de la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepción dramática de la existencia humana. Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual. y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoración de esos acontecimientos. o sea aquellas que "(. está inspirado en los planteos de R.. no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídern: 1 30). Toda narración conlleva una determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p. es muy difícil para los niños/as adquirir conocimiento sobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos. En su versión más simple toda narración es discurso. sin embargo. En el capítulo7. manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas". autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de reforma del currículum. amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". partes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud o De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantear preguntas provocadoras y generadoras de conflicto. Ricoeur). todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas. afirman que. El capítulo 6.Una estructura de tiempo cometido. subvierten 'verdades'obvias y canónicas. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser. 200 . de alguna manera. Propone nueve universales de las realidades narrativas: 1. El relato global confiere sentido a las parecido con la vida) y no a la explicación. imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145). Esta expresión contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde se necesita la idea de narración. Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que sufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX.son ¡naccesibles. se intenta defender la idea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentro de la cultura. hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente."La construcción narrativa de la realidad". empieza a tomar forma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos por el discurso de la ciencia. llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico.

La extensibilidad histórica de la narración. el círculo hermenéutico implica la adecuación del texto en función de las lecturas alternativas que admite' S.. y en particular el trabajo ian et p"ensamiento. la psicologia adhirió a modelos y metodologías psicofisiologÍa relacionados a las ciencias físicas. g.Composición hermenéutica. "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial en los relatos. Las acciones tienen razones.I 2. La narración siempre admite ser cuestio- nada.pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn.La centralidad de la problemática. Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita' 6. se parte de la idea de o la actividad. reacción. aportan prototipos culturales y modepraxis. Bruner reclama propone alternativamente la existencia de enfoques psicoque g- con el estereotipo de lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión o de los afectos dentro de las alternativas que uña psicologia de la vida anímica plantea). La problemática es si'empre el motor de la narración. "El próximo capítulo de la psicología".Canonicidad implícita. Toda narraciÓn se inscribe a rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico' que la En el capítulo B. siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista y su entorno como una lucha interna del o los impiicados' Negociabilidad inherente. Los actos hurnanos relatados tienen siempre motivaciones. umbrales. )01 . siendo un género tanto un tipo de texto como una manera de interPretarlo. tiempos intentando formular leyes. lejos de ello. estados intencionales' 4. Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal En sus orÍgenes científicos. icónica y simbÓlica. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la negociación cultural" (ídem: '162). etc.Ambigüedad de la referencia. La narración trata sobre historias 3particulares ajustadas a géneros o tipos.particularidad genérica. Finalmente aboga lo que será desarroliado en el próximo capítulo de una psicoiogía cultural. "El conocimiento como acción". Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida. en el Bruner ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que refresca la clásica distirróión por la necesidad hoy llamaría procedimental). interesada en cuantificar magnitudes subjetivas. de y psicofísica. 7. Recordemos que era propiamente tamente imponiendo una verclaclera discontinuidad. gradientes sensoriales. romper En el capítulo 9. Las narraciones no admiten un significado único.

Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta aportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog.'. además. encontrándose resultados muy interesantes. La cultura "produce. nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías de Piaget. sivas.La cultura está en ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996). -que . que estoN niños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n..'mente: .La mente del bebé. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE. Finalmente. En suma: la psicología en general y la p E en particular. .Teorías de la mente. no se puede entender cabalmente la acción humana sin referencia a donde está situada.Chimpancés enculturizados.) (ídem: 182). La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendo desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñ déficit en estos sujetos es una teoría de la mente. La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfuncionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de: . Es sabido que chimpancés en situaciones dc crianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot infantes humanos. esa capacidad requiere además de la negociación y colectivización de esos significados.. ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema del engaño. Es conocido. 202 . Cada vez viene investigándose con más énfasis lo que se conoce como intersubjetividad.El autismo en la infancia.El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultura_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captar relaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad (. Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura es única no existen los universales psíquicos. y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo se conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con lo que aprendemos a través de otros. . deberán contemplar la interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local donde se cruzan.

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