COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE PS'COLOGíA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010
Editorial:

X

psrcottBRos & wasfah
sTelefax: 24A3 4094
Tristán Narvaja 1506

E<titorial Y* pstcotgRos Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

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Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010
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Psicolibros Ltda' David Amorín
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice
lntroducción
......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9 Acerca de la psicología

evolutiva desarrollo......'.......".

.'...'...""""'

29
51

Generalidades del proceso de

""""
.'..""'

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad

69

Proceso de socialización. El desarrollo

encauzado

'.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología Pubertad y

evolutiva.....

.'.......'......'...85
.....-......'.'121 '......-...........129

adolescencia.............. adu1te2................. vejez..

Acerca de la

Sexualidad en la

.......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía.

....."'."'203

Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala. lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010. el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante rlc Psicología. el cualdicté en Montevideo rlurante 10 años. presentando una suerte rlt. Se agregan además. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva. tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. De allí que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio. ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea. colegas y profesionales de disciplinas ¡rfines. Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran ¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República. materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando ( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas. los aportes mínimos necesarios llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva. de reflexiones personales surgidas rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de genenrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología.lr¡nio de 2009 del tomo ll. tomo I de la Serie Cuadernos rle Psicología Evolutiva. Ps. de lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias.urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado). El libro contiene lo básico. Prof. del mismo r. que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha locado dirigir y sostener. La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos. con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y ¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición.r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales. introductorio y general.icología Evolutivay eltomo lll. así como también a docentes.rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso . Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte. La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República. . siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo. lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':. David AmorÍn. así como la publicación en . que con su tr. en algunos t:apítulos.¡NTRODUCCION En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó.

tal como la conocemos hoy. sin lenrlrraje. El r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar. variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E).r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida. I . es decir. El interés por el adolescente. Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E. fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan.ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HrsToRrA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina nos sitúa mejor en la complejidad. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios ¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico. Nacido hacia el año 460 antes de Cristo. lo diacrónico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia. si no son utilizados para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales. La P E.rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes. Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres. como falta de alimentos. etc. sin los cuales no podríamos comprender una serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia. por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente. etc. entendiendo que los rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados rle su posibilidad de seguir con vida. Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras. comienza siendo una Psicologia del niño. usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo l. ideológicas.' . sin habla. científicas.

el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc- turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana. El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri- bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal. Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias). mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción delfrancés en versión libre). una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/ as. Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as. pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés). que es considerado absoluto. El niño pequeño.la estética y la integridad del cuerpo. La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino. no provienen propiamente de su persona. Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones entre el adulto y los otros grupos etareos. validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos. Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto. muy especialmente sobre los hijos/as. La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios entre sus integrantes. por ejemplo. verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar. etc. que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente. sino que devienen de su padre. l0 . J.En cuanto a los griegos. será viable entonces.. transforrnándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste. tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza. Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva. XIV). muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico. Aristóteles. a su poseedor). (citado en Bideaud. un cabello. C.. Por lo anterior. Cap. Así. se discriminaba a niñas y varones. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio pregonadas por los cristianos. hacia el año 390 d. "el amor parental y filial existen. la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicomaque (libro Vlll. en tanto un potencialadulto saludable y disponible para la sociedad.

y el modelo del amor hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora ¡ rlios como paradigma del amor en general)' que irán modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl.ciai. pero más pequeños en sús dimensiones. ni en lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en los testimonios más contundentes para r l. eran reservadas de la poblaciÓn giados de la población.roco más de 20 años).rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy. Las categorías de lo inr. (cónsideremos que solamente del 10 al 15% sabía leer y escribir). siendo difundida Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana práctica de oficios diversos y la vida familiar' cn eltrabajo rural.r.integrado a la vida Prácticamente desde su destete. el niño se ve precipitado e mundo. I I .l'l que las irdulto. ni psicológico.y no había se ven cuadros y roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:.rlrados costumbristas.sde el eje central delmundo adulto ¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura el mundo..orciones morfológicu" du lot niños/as que la su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para los planos de producción de criterios ¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ todos que circulaba nnntílrcar la existencia humana. aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del invisibilizacia como tal. la sociedad actual un peso muy significati. y lo que hoy llamaLos ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años para sectores privileríamos escuelas eran muy poco frecuentes. no era consid'erado un sujetó con derecho y adultomorfista' lntentando compararlo ¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá se le consideraba como imperfecto o como . en los que hay niños/as . lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas dirigida a niños/ rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad privilegiados impulsores de consumo)' rr:. representados con las proporciones ¡¡r.l. y adolescentes consld'erados como derecho propio Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta propio. La niñez queda clel adulto.r r. la incidencia de vida resultante infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa (¡.¡. rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as' Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad sus características Hasta la Edad Media inclusive. Era concebido y l¡r Edad Media.ingulares no tenía un lugar Dichos momentos f. Uno de . la precariedad de como tal.rrles un lugar so.lrsc condicionantes I llrt(lo cstc estado de ctlsas. artesanal. la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la determinante de la intensa mortalidad las condiciones de existenbia.or ningún interés en estudiar Lo infantil no existía como etapa suigeneris. cuando es evidente son diferentes a las de los adultos/as' ¡. la imagen del niño/a con propio en el imáginario social. y para ello contaba con un aliado la ira clivina y al castigo.volutivos y sus dinamismos tienen en (pensemos por vo..

con toda una perspectiva delfuturo en general.. Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia sus características propias. Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños.. el lluminismo. habilitaciones. destacándose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia. prohibiciones. le correspol-rde en el plano de lo científico.. y se suponía que la razón (desde algunos autores). no-derechos. determina lugares. siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos.) y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (. que comprende a los niños de 3 a 6 años. se enseña a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos. Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon. la infancia reaparece en los discursos influyentes de moralistas y humanistas. (. Reclama una instrucción para las nlñas (.) insiste sobre el interés del juego y del espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto. no era considerado un sujeto propiamente tal. Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto. con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro de la especie humana.). Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia.A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De paruulis ad christum trahendis". recién era adquirida allá por los 20 años. Se acepta la particularidad del cuerpo infantil. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual. actitudes. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento. t). Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia. pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil. Un saludable cambio de perspectiva Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll. derechos. se le reconoce como diferente.. donde el Gobernante J. Esto no es una anécdota simple. Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales. en la pintura vemos la revolución que significó el genio de Leonardo Da Vinci. el Racionalismo.. hace referencia a una lectura que. desde lo imaginario del colectivo social. "El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la educación liberal de los niños'. Volviendo al arte. con componentes específicos y singulares. Al Renacimiento. De todos modos no son todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares.. en lo artístico. se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño. . En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales.

í.'.)Leinteresaelpasajedel se nacimiento No el verdadero nacimiento i-si.escribeél. Es como si recién pedagógica que implica tratar de t-n el siglo XVll se consolida la preocupación según infancia. dándole derecho f ahÍ se empezara a o" .tr: giraba giro en la cultura y la ciencia' " "lr"J"J.: iilli?^t^""f-": Empieza a caer la hegemonía del modelo orientada hacia una vida que debía encamlnarse r*.omoÁ pensamiento sobre hni hay un quióore fundamental en el . desde lo pedagógico que cual utnpi"t" a ser tratado como alguien ál lrr lorma cómo se concibe al niáo/a.. la necesidad ¡ts.einico soor" astronomía empiezan PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.i. ta Psicología lnfantil. Estamos en íos antecedentes Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de se produce un gran avance respecto lrrl. r.reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos y ejercicios físicos. Lo oficial "n ""u y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que r¡trt: dios creó al r.. Lr lrumano que va a Áabilitartodoun Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode preparatorios de la modernidad' rlrrir manera. diferentes estádos en los niños/as ox¡rlir.l r.la efecio ¡rrtlctico de instrumentar l¡r . átg"i*"n .tienelainquietuddeunapedagogíaliberal corporales considerando' como y enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos padres e hijos/ de una reláción afectuosa entre tuna verdadera exigencia.ático de P1?.porejemplo.escribeErasmo'..nu morfología propia.ar cliferentes.t"p. paradism.*il. más tarde de la P E' .oiágl"o al nacimiento racional..1592).(.rntil. CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través ¡rilrtrio en lo artístico.noexisteunaverdaderaeducación. Como vimos.te universal y de la hurñaniOad del sujeto modo de regulación de la interacciÓn ¡r la salvación "¡ot" t:onsigo mismo Y con el mundo' Oiv¡na]nast" y rle poder pensar en los otros no adultos' Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar.itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas y sagradas.*.un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' ¡rroduce allí la primerJ a generar una serie de oe cof.(idem)(traducciónlibre pedagógicos como vemos..pensarse CopérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoinsCatÓlica que sostenía momento era la pástuia de la iglesia Ittrrdo.:probablementese En el siglo XVI krs postulados verdades inmutables (.r:. nacehombre. en esta época los aspectos planteos delniño hácia eiadulto' Se encuentran vantes para determinaief delarrollo .sedevienehombre.. posibilidades ".rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el l3 .conocimiento vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto.. del francés). y r de lo que luego tomará Ia forma rl.r(]ce atención "onstituyendo "rp"-"¡"1. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos' y de educación son rele- Montaigne(1533. g.

ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco. sino de preservar esa pureza original. nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas. sino por el efecto desviante de una sociedad profundamente enferma que lo corrompe. imp¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío. El niño debería ser entregado. Locke. realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de los sentidos. Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo directamente de un diálogo con eljardinero. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso. En 1690. para sanarle hay que recurrir a la educación temprana. Se debe dejar que la naturaleza actúe. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza. en su ensayo sobre el entendimiento humano. Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia. Rousse au (17 12-1778). constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observaciÓn rigurosa. inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. desde la filosofÍa anglosajona. filósofo J. t4 . siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico. en el siglo XVll. Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original. cuidando que no se le den malos hábitos. Se destaca la obra de Comenius.de educarlos de maneras distintas según su edad. en todos los casos en que fuese posible. por ejemplo. que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación. a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un ambiente campestre. en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector. poco o nada de lecturas. son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor. planteo que no era ni ingenuo ni inoOente. De todos modos. J.

ontemporáneamente. Ya En las grandes ciudades. que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que Itn nr. Plantea Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil. n¡r itlcrementÓ. l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas.crito en el siglo XVlll. a finales del al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los nlñor. r¡rrn r¡cneró rl¡ [¡ llay otros esfuerzos. siénr lolt. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa. el número de abandonos en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños ntrr:r¡ntrados. En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente. evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie.rción. El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la ¡trrlrl. atención y afectos.Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que rio obtienen las verdaderas enseñanzas. previniéndose asídel contagio de los malos efectos. Luis XV crea en 1769 una dependencia general rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes. Se destaca un médico. aunque basIrlnl(! (.rfh i¡rlus y respetadas socialmente. Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada en que la niñez y la juventud tenían derecho propio como rrl. llamado Tiedemann. Se trata de un diario infantil. por efectos demográficos. con características merecedoras de valorar k'rrr y de respeto. joven criada en las mismas r. y acá se introducen las ciencias . a tal punto que. Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente. como una muestra científica 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas./as y no a la inversa. seguía siendo corriente en los uh¡krs XV y XVl. los abandonos muestran un repudio a la práctica del infantiltlio que. La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias. algo después de lo planteado por Rousseau. penada severamente desde tiempo atrás.ondiciones que él con la que luego se casará.tPas a ser consideradas como tales. r Paradójicamente. l' l:: la observación. Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia ¡rrrlrlica. l5 . brindando una atención institucional consecuencias muy positivas para la temprana infancia. en Francia. y el niño/a es rodeado de cuidados.

En la segunda mitad del siglo XVlll entonces. Aquella constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía preparándose desde la propia Edad Media.aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura. E. En la revolución del neolítico. se da otro gran quiebre. 2006). es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales. Las transformaciones sociales implican formas diferentes de relacionarse -a veces. D.) hacerlo implicarÍa una va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (. la vida sedentaria. es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo que hoy es la revolución tecnolÓgica. radicalmente diferentes. el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas. se afianza la domesticación de animales. de las personas "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada perspectiuno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (. a abordar a los niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido? La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución lndustrial. El sujeto es la cultura y la cuitura es el sujeto. 8000-7000 años antes de Cristo. Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as. Surge la necesaria construcciÓn de lugares físicos estables. fue la revolución del neolítíco. de las personas con el medio. originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época.). el anterior cambio de los medios de producción que implicó un desarrollo importante para la humanidad... esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica. y esto inevitablemente se produce transformaciones sociales. Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales pasa de la producción artesanal a la producción en serie.) los abordamos de forma separada" (Amorín. y Varela.. Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro... confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la arquitectura con la construcción sistemática de ciudades). sobre todo en ciencias sociales. que.. las cosas no pasan azarosamente en cualquier momento ni porque sí.Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo. surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitivas)... de las personas con los objetos. Concomitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción de subjetividad.de las personas entre sÍ. Sólo teóricamente (. C. Carrll. 3 tó . Lo que había ocurrido antes. con dramática importancia para el desarrollo de la humanidad. como ya se expresó.

r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de jerarquías superiores crecienteulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia pregnancia de esta formulaciÓn en IrrurrtL. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva Edad Media). 1998)' Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en l. habrá que atenderlos y entenderlos para acopio de ganancias y para y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción' La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn práctica lnf¡ntil. A este respecto. la que aún en nuestros días sigue siendo. Entonces. dispara en serie y ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación ln exclusión. El cuerpo no estaba habitado Burman. en. con su Biographicat sketch of an infan basado rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 ' Ia naturaDesde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a con Ia ln. le cabe un destacado nvoluiionista de Charles Danvin.clase consigo mismas.¡rracterísticas peculiares.) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa.ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la barata. lamentablemente.. pedagogía e infancia "maduran" juntas El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia. una r lilundida. prueba de estó es el hecho de que durante esta época "(. prácticamente no Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia (siglo XVlll)en Europa rrxistían. equiparándolo Jsí al primitivo.. al salvaje y al animal.l siglo XIX: ciencia. se los considerará aptos los niños/as deberán ser conocidos en sus ¡rartir de los 7 años de edad.. este autor es tam'bién considerado como un en nlostudio científico de la infancia.. E. quien revolucionó definitivamente el pensamiento 1859' rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de pionero en lo que respecta Ar¡i¡lismo.y daráa papel a la teoría Irrr signifióativas novedades. con esta explosión de los medios de la gran máquina del capiinaugura cambios en las modatidades de trabajo. de los El interés cientÍfico explícito en la observación. más ordenadas y organizadaS (véase la lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget). y también el r. estudio y comprensión cotidianas' ger rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones intergeneracional e Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia l1 .r. De lo conpor una persona Itttrio era como et robo áe un cadáver. para acos¡rlástica y adaptable en la incorporación más Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra. de nuevos aprendizajes prácticos.consonancia (recapitulacionismo)' Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis que el desarrollo es I . lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra producción que La revolución industrial. este nicho ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar para el trabajo industrial ya a iln la cadena de producción. poder instruirlos r.

consolidando asíaún más el método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN. la institucionalización de la educación infantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles. En 1888. D. En el siglo que venimos analizando. el cual estaba saturado de una fuerte impregnación subjetiva. 1989). en un período donde la ciencia toma al niño/a con un interés más académico. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' las habilidades infantiles. Piene Janet. De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básica obligatoria. Elmismo consistía en la observación de sujetos en situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamente en el marco delmétodo clínico). L. escribe un texto llamado "El alma del niño". control y disciplinamiento. manteniendo una moral de base religiosa para las prácticas de crianza. quien instaura un método clínico para investigar en profundidad la personalidad. La educación masiva deriva de una tradición de 'alfabetización baja' (Resnick. Afines del siglo XIX y principios del XX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica. siendo un alumno suyo.UU. Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entran de lleno en el ámbito académico y científico. el Doctor Breier. Stanley Hall funda la "Unión nacional para el estudio del niño". en 1893. de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los suburbios.. inscriben los conceptos de evolución ilt .. so riesgo de que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles: 'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno muy reciente en la historia de la educación. que hacía temer a las clases dominantes. El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XlX. alejándose de la filosofía y la metafísica. y Resnick. En este momento se afianza el estatuto científico de la Psicología lnfantil a tal punto que. 1977) destinada a producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en Europa. En esencia. Así. El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres. Lo importante en este período lo constituye la búsqueda de nuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico de la época. en EE.intergenérica. concretamente en elaño 1882. las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la protección regulada de la misma. durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formar una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. más objetivo. durante 1881 y 1882 en Francia. Durante el siglo XIX la escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección. Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia. "Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin. que asociaban pobreza y delíto. en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitimados) bajo la forma de vigilancia.

De retomo a los EE. psicólogo norteamericano. siendo allí donde realíza las invesllgru. en segundo término. también estuvo en el Labor¡rtorio de Wundt. representada en la práctica de la división sexual ¡. y otros ob. cit.. el fisiólogo alemán W. el abordaje del r:onocimiento en elmarco de un contexto biológico. El terreno está preparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud. toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno rlo la Psicologia del Desarrollo. provisto de un método por cuestionario se dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud. Por esta época: "(. ésta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños. Fue a su vez. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros años del desarrollo de su hijo. La Psicología Científica aporta el rigor y el método. F.osarrollo del niño en la Universidad de Yale. de allí en más.iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema.) institucionalizó la antigua escislón uilre la emoción y la racionalidad.i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a. Hall (18461924). Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico). Burman (ob. En lnglaterra.A.. y por último. médica y asistencial. cuarto. Gesell funda la Clínica del l. Muy ¡rocos años más tarde. verdadera procursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E.) (lraducción libre del francés). cit.) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su hija. Gesell (1880-1961). el estudio de la mente. J. los cuales constituyen vnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la erl¡rrl de los sujetos. se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria. qllrrclo el promotor en este terreno. discípulo de Charcot. participación en la praxis orlucativa. Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impregn¡lrá.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX ¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación nvolutiva.. que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de Wundt. "(. J. Fl siglo XX y elvértigo de los cambios El propio S.. así como también de lol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de coml9 . y otros ob. Baldwin (1861-1934).).y de desanollo. cit. lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del siglo XlX. siendo el Irrtr. Según E.al igualque Froud.. en tercer término. De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual.UU.lrr parte de la investigación científica" (ídem). Primeramente. El punto de partida está dado por S.

en el ambiente malestar ¡ntant¡t.mediciÓn'regulación. estadio del esPejo' EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoy aparece consideraba al niño/a: en 1905 para siempr" tu produciendo :Y"lse táoriá s' Freud.u...'t¡tlt:ittt.sehaidoampliandoelintey ya se empieza a ver siguientelñ. 'ápuru tres la primera versión de lres ensayos viena.pres.í"riano.t.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educación tas. Fundó el Laboratorio psicopatólogo y oo"üi"n letras. oiscipurJ su concepto del ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon cobiología de la infanciÁ en 1925...concomitantemente..t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc ... .óoro denomina tu *"tu^oiJiii d" fueron subsidiarias y üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre y estado' definiciones i*ag"n". Enlaprimerapos.Á cinco de la ro.saffollo luego de la niñez..r..'l?:^::T La Psicología oe tos tests una clen( 'uño'u".i¡nr.. el de "u*uutde segundo de estos cir"utos una gran conmociói.tl ltt¡trtlttrt or.iit¡""r por demás científico. de los tres ensayos se el tercero y a estudiar toda la .19bi:flltl":"i[::: fin llegábamos a constituirnos en diría que por 5: i. 0ttitrtitlUs. los de sistematización v riéuro"ioud en colaboración infantil' ¿" medición o" r"ini"lig"ncia La transformarse en su ainut-sianford en Estados unidos' "É"ulu con simón. "u*"nt". en tanto es parcialmente de la que participó Ia pujante sustituye un discursJuuloiiturio Psicología lnfantil de la éPoca' por otro).iü-íu.Trasladólospostuladosevolucionistas á" la Psicología' Desde el punto de uf y teoría se nutrió ¿" óá*in Hegel) "*po Wallon' Piaget y Freud' isu en vista epistemológico. rvlas tarüiermán "taoorara "] como ciencia..t¡.pn.. uu*o=.guerra.-situación Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico' de Psio*e"e ¡u"át.intitr/rl /rx.i ¡. criterios positivistas imperantes' ruiü.. E' Estas práctogicullá óu" no escapaba la P cripción.) de ta psicotLgía á:'otuti'a' silÚan al .ij:"t:'ftT Lalógicaimperantesebasabaenladescripción. uOufi"t' parentalidad' familia " dependientes de las ián""ption"' 'ob'" la implementaciÓn como ciencia' recibiÓ un gran-espal9. "i.r/cs H anlropología "or. mecanismos intrapsíquicos sentando el primer modelo importante "áoiu personalidad" rés hacia ta PrestemosatenciÓnacÓmo. /¿tr.orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre.." de la mano de los de ta época tenoier#a "uuntiicái"xhaustivamente.J. a través de los siglos' las ta punertu¿.i .eJto gánuto *ucho ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J difundidas hacia su autor' . hacia que los psicólogos ra psicotogia imperiosa necesidad o'" iugiii. ¡¡ttt.. r. .'0""F.rb. clasificación-i'""rprr""ion demográfico' Ia t¡ánen7'ls raicot cn cl controt 'ltontbrc' por ticas "(..laigle."nóiu."*Z[i"" áe la adoles.rrrpu'. i*'""tá¡"tinÍluencias Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios.. habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' preaños antes Freud p""pl"ii..scrvac ¡on'o.tineasielevante-s de tos cuidados como autoridad moral pára definir (en cierta medida se relevadá por r" medicina infantil.conunaltisimogrado a misrnos van pal? los estándares de la época..:irí''i'y]..

y la P E dará cuenta de oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa.por enc¡ma de la mujer. A partir de los 60. la enfermedad y la conducta.a. fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. así como varios libros directamente vinculados ¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia. asf como al polílico por encima del indigente" (Burman. alavez que se r. psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme riignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. rlcjando un enorme archivo fílmico. Desde la segunda década del siglo XX. E. l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas. Estos paradigmas heredados. 21 . Durante la primera mitad del siglo XX. NO SOCIAL Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental". Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefería r¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos. siendo que ya. las influencias en particular de lo escolar y lo familiar y en general de lo social. A esta forma de ¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo. Elenfoque imperante y la visiÓn (lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niño rrs el padre deladulto". E. presentando caracterizaciones eslrictamente clasificadas con un criterio cronológico. Gesell. comienzan a regir las líneas de investigación en l. Durante sus años de trabajo observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas. Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas rlc la vid. se aprecia cómo la P E impregnada de Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior.cr visto (cámara Gesell). Sus observaciones se realizaban rnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no r. Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como l¿r salud.ANORMAL SOCIAL VS. desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la ¡rtención puesta en lo genético. que rigen la It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes ir)rmulas dilemáticas: - NORMALVS. para enfocarla sobre lo ambiental. cit. rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico. la etnografía y la demografía.observara concienzudamente ol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables según l¡rs edades. sobre la cual se irá irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia.onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco..). con el fin de lograr precisión diagnÓstica r¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. Fue nombrado Profesor de l¡r Universidad de Yale en 1911. va perfilando nuevos sentidos rospecto del desarrollo y sus etapas. Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo ¡rcadémico como fuera de é1. la rrntropología cultural. ob.

apuntalando toda una estructura de representaciones. "incluso los autores de los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación. prácticas y discursos familiares que. cit. 22 . merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas de lo que se creía hasta entonces. El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas. los discursos y representaciones a ellas asociadas. trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padre del adulto". dando por resultado una moral de crianza basada en los conocimientos psicológicos. fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico. la tecnología y la psicología evolutiva experímental. El resultado fue el desplazamiento del paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. por una más refinada: "la madre es el destino del infante". De una concepción en la que el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era considerado apenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica que concibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad. ob. Década del 60: El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban elementos acerca de la real condición psicológica del bebé. De la mano del discurso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene va a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo. para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento. desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis. así como de la salud mental del sujeto. El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollo propone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social. Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadores del discurso oficial de la Psicología. algunas décadas rnás tarde. Década del 50: Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambios significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. E. Se modifica toda la concepción referida a la infancia. De la mano de esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es el destino de la mujer". desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman.: 32).. Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50 años del siglo XX. han comenzado a ser deconstruidos. la P E centralizó sus estudios en las influencias ambientales. Ésta. plantearemos un esquema por décadas.esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologías cognitivas como veremos a continuacíón.

En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será. el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se difttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado ¡rkrnamente. como psicología de la personalidad y por otro como la P I r¡ue hoy conocemos. una vuelta a la importancia de lo biológico. De allí en más.por tal. Ilócada del 90: Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del 23 .El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeando l¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo- rllversión (Burman. Sien la década rttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo. ¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebé Ittunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado tktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem). encontramos nuevamente. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a rlo lo que se creía anteriormente. El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivista ntrtcndiendo -grosso modo. una perspectiva que asume que la conducta es hklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada rlnr.. el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad nlr general: la eclosión de la adolescencia. E.). ob.imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacción nr¡r(lre-bebé. Década del 80: Durante estos años. ahora lrt (. por un lado. cit. lo que da por resultado que.rle allí. entendida esta estructura como un sistema propiamente social. las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evidenr:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre al tcma hasta el momento.uttlrales instituidos.omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante. de la mano de la Ittvestigación del desarrollo temprano. de allí en ttl¿ls. es construida. Se concibe definitivamente desde el tt¡tt. hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados r. Dócada del 70: Desde esta época en adelante. y lo mismo comenzaba a describirse también para olllrs etapas del desarrollo infantil. El paradigma Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del nrr¡racio entre el niño/a y el ambiente. en última instancia.

d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenforma descontextu alizada. generándose un verdadero culto a la Psicología lnfantil. crisis y desfallecimiento de la adultez. la población media comienza a consumir grandes cantidades de información acerca del desarrollo de los niños/as.yla hora de se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy' re'tadosebasaenelcapftulo2'2:. Algunos hitos de nuestra historiaa al Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia P E en particular. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)' 14 a . y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn madre-hijo/a. decurso historico del cu'al emana. incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características negativas: a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento académico al ámbito Público' b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo costo. el padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos. - incidencia de la perspectiva de género. y A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos.concepción relacional de las definiciones de infancia. sección 2. y apuntalado en la complejidad que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneraiionales. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E' El siglo XXI: Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy: .UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultad (q!"^!. disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos evolutivos.o es poca)".2. c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la intervención. en la subjetividad infantil. adolescente. La Psicología en Uruguay.. del Prode Psicologla". adulta y cambios dramáticos anciana. De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia yecto de Piof.niño/a.

dirigida por el Dr' rkr l¡r clÍnica Médico tareas de asistencia .on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo on nuestro País. Dicha actividad se concreta 25 . con otros hitos posteriores r¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad rrrrry significativos): Previamente.icnza una fase de formación sisiemática. E'' 2001)' presencia en el Equipo La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte psicológica del Hospital de niño. en ¡l l)rimer Congreso . psicología nacional lo constituye uno de los puntos fuertes fundacionales de la el año 1950' Latinoamericano de Psicología en el Uruguay. Al respecto.. elfun.existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogía - En y Pedael año 1g25.s P. algunos enseñanza media' l. la circulació. con la conLas transformaciones de un gran espaldarazo a la siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina' en Psicopedagogía (en el La fundación. Visca.rducacién formál y a la medicina. rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947. en la Universidad delTrabajo cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica' sociedad de Psicología En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la en funcionamiento hasta nuestros del Uruguay.-n de obras que no eran psicólogos y finalmente lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas formal y universitaria donde surge la rrr. de filosofía en r.Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala previamente sus primeros pasos . Dicho Laboratorio va dando respuesta psicológicas' Estamos dentro virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas de esta disciplina rlc lo que podría .crreira comienzan a ser incluidos en los programas de la Pedagogía a principios del siglo XX. institución que se mantiene días. el cual ve incrementadas sus actividades a partir del a las necesidades de rltll Dr. con 1950 en un curso de a partir de nn l. a la investigación En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet. en nuestro país. con miras pedagógicos' psicolÓgica con fines y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria ratorio de Psicopedagogía Experimental' del Uruguay. del primer Laboratorio 1933 efectuada por el Dr' Morey ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año año 1944 por la presencia otero.Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología "María Stagnero de gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas Munar".sicología lnfantii.¡ndaria.las psicologia en un primer momento se reduactividades en I rr sus comienzos. Mira y López.l Mirrcos. habiendo dado trabajos de carlos Vaz 0n el especulativo terreno de la filosofía.'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios y teorías entie interesados en la temática. En elaño 1937 comienza. flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal. más nrrr.

al punto de que "a mediados de la década de los 40. D. Su asesoramiento también se extendió a proporcionar información a padres. "El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección de Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina.. al tiempo que emprendía experiencias de campo tanto en tareas asistenciales. Manuel Quintela. y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis" (Berriel. Radecki y Mira y López. y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de Psicología. "Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar de elementos teóricos al estudiante y al docente. el C. con la dictadura militar y su intervención de la Universidad. que adquiere carácter universitario en 1967. Historia y Ciencias). 2) Ciclo de Especialización. s/f). de diagnóstico y orientación. cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundada en octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en Filosofía. como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños y adolescentes y de atención primaria de la salud. En 1965 los cursos funcionarán en el Hospital de Clínicas Dr. J. gremios y otros grupos. En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante. Paso Carrasco y el Centro. A nivel universitario. en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de Tecnología Médica" (Ídem). desempeñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aérea y en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). en la Escuela de Colaboradores del Médíco. creándose la Escuela Universitaria de PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975. F. el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil.. grupos sociales. En su fase de Psicología experimental y aplicada. se clausura la Licenciatura de Psicología. durante la primera mitad del siglo pasado.. aproximadamente. A propuesta de aquel lnstituto. de la mano de maestros extranjeros como lo fueron. Hajer. W. estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básico de Licenciatura. así como su invalorable aporte al mundo académico y a la sociedad.C. Como es sabido. C.|a cual empieza 26 . Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria que trasuntaba la incipiente Psicología Universitaria.Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del Médico. aprueba el nuevo Plan de Psicología en 197'1 . El profesor Radecki había sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología en la Facultad de Medicina. 1993). y Pérez. se va marcando una nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital Vilardebó" (Carrasco. donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante más que un profesional liberal. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital como al interior. C. 3) Doctorado. Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico.D. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja.

los cursos de Psicología actividades docentes en 1g7g. Asu voz se suspendieron lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica' .

Mencionamos la necesidad El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del li¡. La P E. más allá de sus teorías específicas.. Si bien actualmente la P E. rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otras rnuy válidas) de concebir. y admite diversos enfoques epistemológicos.. teniendo lorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace. para algunos autores "(. no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitar err ol tiempo por las circunstancias (..iil. 1995).) qt' tr. De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus lnf¡rlco cerrado sobre sí mismo.) una disciplina que entiende del ser humano en sí. inmutable y sincrónico. C. de múltiples maneras no siempre conciliables. La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia y rrlrorda ampliamente. s/f). Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua. entender. subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se inserta en las transformaciones de un modo de producción.)" (Carrasco..rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos úr'rrcrales.ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología . J.. en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología.. en particular.ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar. pertenece al (:¡llpo de las ciencias. A. más que de un dominio particular o de una sub-disciplina". esta ideologización es mucho mayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocida hoy ampliamente" (Amy. lo que obliga a tener rlnrrrpre presente la referencia de que "toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto..UdelaR. El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusión arirr hoy día.. en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy llrrnradas ciencias de la subjetividad. consideramos rluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tanto r tntrr. los procesos rlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evolución Iruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn ¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales. 2L) I . Burman (1998). según E. En el caso de las ciencias sociales y de la Psicología. se trata más bien (al igual r¡rlr la Psicología) de "(. de su r¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte íntinlrrnrente. abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en nrkrlante P E). ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005.

trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible.y Palacios. persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman solucióñ. Se puede concebir la P E de diferentes maneras..es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea (Marchesi. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) las para su aproximación' estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su y vida (. desarrollos de la Prof. consideración que integra y enriquece definiciones más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(. El desarrollo per se y no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos conductas evidentes. "el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser global.de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión) debe implicarlos necesariamente dada la complejidad. del Prof. multi e interdisciplinaria. la Las propuestas que acompañan deconstructiva y la epistemología de la complejidad.. al describir y explicar los procesos de cambio individual inter-individuales. J.. en última instancia. M. entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y momentos evolutivos determinantes. carretero. integradora y comprensiva (. y en el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de perspectiva la p E. en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos.. vastedad y profundidad de su campo de estudio..) finalmente. Rita Perdomo. y elaboraciones que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando para nosotros. la Psicología Evolutiva suministra las bases las diferencias para intervenir sobre el desarrollo.. cit.dichos comportamientos se inscriben dentro de "El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los d 30 . que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo. para estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas intra. poniendo énfasis en unos u otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia' A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias psicológicas. exactos. Juan Carlos Carrasco. el ambiente y la actividad personal del individuo" (CusminskY..). M.) procesos vinculados temporal mente. A. es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo.)" Justamente. 1991).. 1993)A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro y de la psicología.. con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su ltado de efectos combinados de la naturaleza. y transmitiendo esta disciplina. ob. De allí que. enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros.

su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la observación en un sentido amplio. sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten ¡'x.¡rmismos metapsícorógicos. il L"tái"otipos de género. su estrategia metodológica es múltipl". científicamente.4) códigos cur_ Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad. 9) estiuctura cognitivo-interectuar. Desarroila metodorogías. y lra devenido a todas luces interdisciplinaria.rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes. er por qué. ambiente. er Enfoque crítico Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno. 6) sexo. un desglose .')-) pertenencia socio-económica.ir. er para qué y er cuándo de ras r:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar en Itrl¡lción al proceso de desarrollo. Aeste respecto. lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singularlrl.rermedad.tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con kr:. a efectos de producir conocimientos. Al respecto.. incorporando herramientas que irán cobrando un ¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico.er qué.3) óontexto. er cómo.predictivo. sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares lt . compleja y deconstruJtiva¡. la p E focaliza su 'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transforttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo. f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en la vttri¿rbilidad. l:. El desarrollo glollrrl nclmire. int"grunoo la dimensión rrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inveslll¡. dentro de ra psicología. cambios y concreto án situación desde su concepción hasta su muerte. por ejempro: 1) etnia/ reru. etc. en los ¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa.imiento.ibilidades diagnósticas. entre otros. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de su campo de estudio es enorme. y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r. medio. pronósticu" y i" intervención . Necesariamente su rínea de trabajo debe. ñ) r ll. es menester tener presente permanentemente para cuarquier alr.proceror oniog"néticos. ra disciprina cuyo objeto de estudio es er proceso dinám. y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo de rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-.¡rl que caracteriza los.rer. "La psicorogía Evolutiva es. Busca comprender. en tanto disciplina científica. Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica. el experimental. en er marco áe una epistemorogÍa r r tllrxr alternativa. nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático).Lnáo" campos der que_ Itrlt:or humano' contamos con la explicúación "n de leyes del desarrollo con verdadero r rrr.ico o"r transformaciones que acontecen en el ser "üi Juñu-no"n to.n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área de r rr'r.o-ntogonótlco en desarrollos especfficos.Desde nuestro punto de vista. entendido como ser t:t¡ncreto en situación.

el pensamiento complejo aporta herramientas para moverse con otra soltura entre tantos riesgos. etc. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles que es bueno tener en cuenta: parcelamiento. En suma. d) e) . investigación y extensión" (Amorín. constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que permita performances operativas y articuladas entre enseñanza. considero que el enfoque crítico alternativo. diferencias e interacciones entre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología: a) Antropología filosófica. y la perspectiva del pensamiento complejo. inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular hipótesis y modelos. reduccionismo.. el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela o línea de pensamiento en particular. El psicoanálisis constitule un insumo imprescindible para la P E. D. montajes investigativos no siempre conciliables. obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos que poseemos al respecto. Psicoanálisis. pero buscando resaltar aspectos comunes.t:2 . etc. Por definición aborda la cuestión de las diferencias entre los sujetos.. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital. La primera se orienta en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?. etc. en tanto intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron confundidas como si fuesen lo mismo. Posee una fuerte impreEnación etnológica. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y sólido. tan asociada a la clásica P E. metodológico. b) Antropología cultural.sería caótica.. hace que las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos del ciclo vital. mientras que la segunda apunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjo del proceso de desarrollo. modelos de personalidad. A su vez. Esta disciplina es fuertemente especulativa. Frente a estos obstáculos. ) Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico. Veamos algunos posibles contrastes. Psicología infantil. promoviendo una re-ligazón prospectivamente transdisciplinaria. forzamientos epistemológicos. Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio. 2001). similitudes. construyendo tipos psicológicos. (. cuando la P E se inscribe dentro de la tradición experimental. c) Psicología diferencial. más bien las hace trabajar entrando en diálogo enriquecedor y fértil.

ln:. los diversos paradigmas en las llamadas ¡rriir. se sustenta en una perspectiva sincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica. ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas errrk)genas. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el caso del psicoanálisis. etc. Por ejemplo.. la atención.de tttrit:.tituidas y separadas. Vale el comentario para el punto anterior. las familias. resaltan como central la interacción errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente r. con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños. i) i) Psicodiagnóstico. h) Psicología general. E. Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980). El tenor de este proceso ontogenético está regido según lnycs inmanentes que disparan lo madurativo. aludiremos a una t1 .urr. períodos. Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. La Psicología de las edades. por lo que su vínculo con la P E es innegable e imprescindible. estudia funciones e instrumentos como la memoria. etapas. Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente. y en tanto entendemos r¡to "(. una epistemología basada en los principios del pensamiento r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva. a diferencia de la P E.f) Psicología genética. A veces por error se la ha considerado sinónimo de P E. s) Psicología de las edades. más el aporte del ambiente en calidad rln actualizador de esa pre-condición. por su parte.rltico alternativo. fases. 1998). Las concepciones diádicas.. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal". reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego nrr r:uestión. Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora. la inteligencia. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de la psique adulta. Su delimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancos que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios. como a sus alteraciones. etc. condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera nrrlural y pre-determinada.ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos". Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen.el enfoque r. desviaciones y disfunciones.) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con tl¡ttt¡cho propio. períodos. niveles. La psicopatología.. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva de funciones y capacidades mentales en sentido amplio. rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman. la percepción. perdiendo la dimensión epigenética..

Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor. una lectura atenta de sus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace varias décadas. adscribiendo períodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo. las cuales sitúan al 'hombre'. 1983a. Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demás difundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investigaciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la cual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo desarrollo ontogenético. las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología evolutiva. 1988. al hombre por encima de la mujer. por encima de los animales. la comparaclón y la medición infantiles. de género. Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta práctica han jerarquizado y delimitado etapas. constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado (incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad). de clase. 1983b. así como al político por encima del indigente" (ídem). las más de las veces. etc. etc. Carrasco (1976. 34 . que afectan las expectativas de vida. Enfoque Crítico Alternativo La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemos en esta Área académica centrada en la P E. a nuestro criterio. La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensión estructurante del desarrollo. estadios. 2001). ideológicas y consecuentes con el poder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematización permanente: "Las tecnologías de la descripción. Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendo énfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia. años más tarde.serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra condición de estudiosos sn este campo de problemáticas. tienen sus raíces en el control demográfico.. no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos en esta vasta disciplina de lo humano. Asimismo. Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo. al 'hombre' europeo por encima del no europeo. niveles. una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando como válido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. otras varias lógicas dilemáticas. autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes. C. la antropología comparada y la observación animal. de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y trans-culturales.planteos fermentales preámbulo de otros que. Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye. J.

es en esencia y literalmente un enfoque. por otra parte.rlc donde mirar. Es. En elaño 1926.¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayor r) ¡renor precisión.l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad. en consonancia directa con una práctica extensionista. Dicho rl ttor es quien ha desarrollado. había revolucionado toda la pers¡lt. síntoma y angustia. sino que damos a la concepciórr rhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados' Como ya se planteó anteriormente. Según J.r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones.rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque. una óptica parcial entre otras posibles. en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo Irn :. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año rrl. un ángulo ¡lnr. Esta noción . I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el r lir. actores. l¡l Psicología. el punto específico en donde gqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y. Cuando decimos mirada no refe- rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre. claridad. t.El marco es en definitiva un recorte. y sus efectos sobre la praxis y r¡ul. Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. su pensamiento había ganado tanto el mundo científico. es tamb Esta doble condición durrde emanan aspect nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que r:lrrtrípeto-centrífuga .lrrado o una suerte de doctrina. había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920. el psicoanálisis estaba en ulrlllición. La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: rln¡iy. nitidez. el psicoanálisis. tres años *r¡l¡r. Tort rltrlirrió como freudo-marxista. rrrra postura. en definitiva es una actitud ética de la praxis.'t.i:r irmplio de la cultura. La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no rr¡¡r teoría. en Europa. un punto desde donde mirar.. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado las Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de la psicología clásica y sus r lnf rr:ii'ts. a la vez. Es la referencia que pauta el encare que damos no r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo. En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición.¡u vcl.ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco.¡61e5. no es una escuela.. una postura. el conductismo y la escuela de la gestalt. como el mundo rrr.. una ética de la Irrrrrr. sino a una práctica dentro del ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano' El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento. con Más allá del principio de placer. no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus r.tivit ílcerca de la sexualidad humana.. una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico '1il l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M. C.rnisión. a l5 .

concentración. una especie de psicología de las funciones cerebrales. como lectura del Otra de las líneas fuertes fue el conductismo. una leciura científica que era prácticamente un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso. los psicoanalistas se empeñaban por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo. esta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta. que era otra escuela fuerte en Europa. la concien_ cia. Ésta era una línea hegemónica. los comportamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneos y contiguos.Á Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer conflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse. sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habían sido investigadas. 36 . Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis. desde la clínica. poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre la psicología clásica. línea imperante sobre todo en EE. sino hacia la psiquis. Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas de poder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamiento entre ambos registros.UU. etc. Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología. Alemania. La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta. modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico. memoria. hombre descentrado de la voluntad y la conciencia. atención. velocidad y umbrales de respuesta. no se podía conocer. percepción. Mientras los primeros hablaban de una caja negra entre los estímulos y las respuestas. En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano. corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada). trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización del campo perceptivo. reforzados por la experiencia. revolucionando asítoda la concepción acerca del ser humano. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y que contrastaba mucho con el psicoanálisis. el psicoanálisis y la gestalt. lo que había en el medio era una caja negra. solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar el comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas. país peráedor. ni tampoco importaba Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. encarada prácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicas concientes. que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt había fundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica. no hay ninguna más genuina que la otra. El conductisrno hasta demasiado. También tenían su peso los teóricos de la gestalt. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva.

Kóhler y K. conocimientos.ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestas dllnt ¡ ¡. psicoanalistas. Baremblitt (1 97 4) dirá: "La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos corrientes por parte de filósofos. O. ¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo. W. Sapir. Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo. Adorno. Worral. Bleger. dado que no daban respuesta a ¡rrohlemas cruciales de la realidad. Pkrische. Bernfeld y Simmel. Fenichel. \1 . 1985). Fenichel. problemas reales. I l. a Reich. Barlett. Kornilov. Osborn. Jekels. teorías novedosas. A la par.rlrr. Jurinetz. "Sin dudas los 1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos. han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de hr psicología y aún más allá. En Europa. etc. La rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombre r:orrrún. Horkheimer. Así por ejemplo hay que rrrcrrciona¡ entre otros. Wertheimer. sociólogos. y también en Viena. Marcuse. entendían que debían revisarse muchos rlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los uxperimentos de Wundt. entendiendo el drama como la totalidad de los r. hasta la biología y la física" (Heidbreder. Conductismo y Gestalt. y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en su aparición durante casi 60 años". L. empeñados en pensar críticamente. etc. Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse r:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas. Castilla del Pino. en París. Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. H. Eastman.tos pensadores producen textos.ir¡ v. frecuentes y específlr:os.orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente. Gordon. el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitía rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta. G. empiezan a aparecer psicoanalistas r:orr formación marxista. R. En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt. R. Sin embargo en Berlín. Aunque ha sido dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión. inmerso en su dramática. Politzer. Bernfeld. un ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la óptica rkrl ser humano: Psicología Clásica. W. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista. ¡1iY¡15. Fromm. Esto produce una ruptura Iru¡litucional con los modelos hegemónicos. Fromm. Psicoanálisis. H.nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica. Koffka. para r. K. L. Vigotsky. F. Comenzando con los fenómenos particul¡rrcs de la percepción. Kalidova.M. Reich. Browm. Luria. queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler. Navielle. desde allí en nr. M.

1995). Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que venían. El primer elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países de centro.. revisar los criterios de interpretación y análisis. no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. etc.). Es imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con lf( . Es aquí donde la realidad se impone como dato ineluctable y frente a ella J. En nuestro medio. cuyos efectos perduran hoy día. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de otras latitudes. Lamentablemente el mismo quedó absolutamente apagado. En 1955-56 vuelven a discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología institucionalmente oficial. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación a sectores sociales específicos. Lo que planteó el Prof. una de las cosas que hace es pegar duro a las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente ligado a las dictaduras latinoamericanas. Cada movimiento de ascenso autoritario al poder. Horkheimery Marcuse. Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. No olvidemos que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales cuestionadores de los regímenes de poder imperantes. H. La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos. dictatoriales. aplastado. que se corporiza en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno. y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial. C. con impresionante participación de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores intelectuales. por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa. Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimiente dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. y los encuadres en ellas prescriptos. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de las técnicas que venían de otros paises. generar nuevas. le han pegado muy duro a la psicología. con todas estas críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos los regímenes autoritarios.Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesor de la psicología crítica alternativa. En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt. Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título fue Eros y Civilización (Marcuse. P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamente.

auqr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡.artona¡o.. y uo¡ulitó" m¿s ytransformarnos' rl. pl'rrrr-.rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador. desde el cual volvemos a formular 39 {rl inter juego dialógto "" a la "iealidad".tenemos que Irrrr¡.es'laquesemuevepormediode|asopiniones ltirxr.í precedente. de implica también el conocimiento y aprevf!r y oímos lo que queremos oír.ribr a'. Crítica Silvestre o Salvaje' Hayquemencionarqueexisten. y flexibles. nuestros afectos. analítico.¡r(. a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles.. y depende en parte de nuestra capacidad y Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos q.orse Permanentemente.uru""ra.rr.porlomenos'dostiposdeactitudcríticabien hay mediación del pensar sxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas. con y i'racia la realidad. donde casi no r.rr preguntas preguntas' r¡rrlr. emociones y sentimientos. busca una supuesta realidad última e ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde implica mucho trabajo' La crítica en un marco ético es muy exigente porque de angustias y anrrr¡r.r. aproximarse para asimilar lo que la "realidad" llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente teóricos disponibles pero no en forma ¡.Jemas de aprehensión del mundo. Por lo que implica que no puede haber eor rt:ia de conocimiento. y también 'tr que irán evolucionando hacia un plano Ir.ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" perm"ubl".r vez que da una-respuesta.. de la realidad que proponen ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos lnr¡ ¡laboraciones e tnr investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos episque el académico porque el rurlógicos válidos. lo que no se logra sino a través r l. en realidad no nuovAS preguntas más complejas' inamovible' ln vcrdad. para dejarnos movilizar' Entonces' evrtkrnte. Esto se ve acrecentado debido al componente Fllr (..r Lacríticasilvestreosalvaje. cuanto más va conociendo preguntas' cuanto más se va abre nuevas ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta devenir del conocimiento' edlri0ndo. problematizador' en cuestión' La crítica académica implica conocimiento científico del sistema y nos exige un acercaerrlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión. La autocrítica que nos tiñen la realidad. más se sabe todo to que falta saber en tanto el está obturando sino abriendo varias ilttl. para transformarla de apertura más allá de lo I lr {. rllfnrcnté: órítica Académica vs.ntos internos cognitiva' Debemos sensibilizar lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura lo contrario vemos lo que queremos rrrlrrr. interrogantes formula una actitud interrogante que va a interpretar . con el auxiiio de los conocimientos Inr..tros esqr. El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde más ignorante se siente' er:¡trlt'lmico sabe que no sabe. ¡¡Ír praxis concreta en.llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de autocrítica que debe El¡rrkrdes.ondicional Y a-critica.

rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestras reflexiones." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro desubjetivaciÓn. LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad en que hay que desarmar el barco de la postura autocritiia es.J.inteesto remueva aspectos de lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo... nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del proceso que nos constituyen y. cuanto más verosímil parainterpretarlosfenómenos.está Lo que había era.denoentendimiento. aunque nuestra proPia identidad. dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn.ahí la pérdida de estar asociada a la verdadera autocritica' Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar. de inaprehensibilidad.. un símil sin embargo Verosimilitud significa acercamiento consistente es un referente cle la "realidad" 100%' siempre hayunplusdefallo. quiebre epistemolÓgico que Es un crítica al mundo circundante se hace más viable..nuestros aspectos emocionase torna una actitud imprescindible el poder abrir mundo y los modelos-matrices les.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente militud en tanto constructo. a la realidad.mover puesto entre las teorías" Esto es más el eje de contradicción'qul g"n"ralmente. Las teorías son modelos sea el símil más valioso será similes verosímiles. teóría.paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.rebotamosaspectosdelarealidad porque estamos cómodamente insdefensivamente en función de estos esquemas persecutorias' confusionales talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones y de pérdida. r. de construcción' propone hacer trabajar el eje de El aporte crítico alternativo del Prof. oe"i.diríamosqueesunadialógicaentre teorías-realidad(es). acercamiento a este campo a estudiar' herramientas tengamos más rico va a ser el tiene un martillo' todo comienza que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidadde aparecerseaunclavo..demisterioydesconocimiento.i.un eje o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' no es más que un intento Una teoría de contradicción colocado entre teoría vs. Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro. PeromuchasVecessomosrefractarios. nunca como solía decir acabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio. damente. a l() . la aproximación entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida).peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivay G' Bateson)' es una copia nunca exacta. siguiendo de contradicciones' exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo. carrasco Construyendo el eje de contraste contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad.deerror. que el problema está seguridad y estabilidad que puede mientras se va naveg.

'u separada de No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas inconmenrlrrien la vivencia.(lot¡r citirrla. v./.r¡r rrlc que pase como con "(.r l. en la psicoloV.il va alejando.¡.niiUtros en nuestra casa.tlrr. ta paique la construye. manejable. y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente' Aquí.rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo' que'nos acercamos La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida .ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc.'pasar lo que queda al descubierto ll lir. dicho autor crea téc...rehenéión. Resulta muy sugesttva a este respecto sujeto la apropia a 'l irur" deA.. rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico podemos referir la instrumentación del Test de lntegración r.rt.que cuando éramos 1¡r:. La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' y dialógicamente. las que podÍan tomarse como válidas alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales' rln r:icrtas modifiCaciOnes O lr rrrriultlose viables para este tipo de población' a creación l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno otras ya conocidas' Por ejemplo.. dado que históiicamente en nuestro rrll0ilr.ln nu(lvas técnicas utilizando terapéuticas para trabajo rrlr . Hermoso lo llevábamos a la It¡ttt¡tt. ¡-rreciso.rrrable en su verdadera dimensión. pero cuando 4l .t.r ¡trinterotita . que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y ¡rroducto iinal acercamiento Lo que hay que entender es que la realidad no es un rrprehendido un ¡-uuidirnensión. las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar con la mediaciÓn lrr.lro Motriz (TIAM). Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"' ..litro.. paradójica rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual..:sarrollo.a priorini un acabado perse. es irle hasta ser agotado.t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas.l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla.r.l.ltivo se implican recíprocamente' posibiliten la mayor trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que ytécnicas. También Arr..)tr niiios/as..t¡tt. lf. en nuestro país.t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)' r.ibimos y conocemos está en función alejan .J.Ir l.¡tr')(. que nunca . Pero cuando vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil se nos daba li'} .ttll..tcia)n crítica de herramientas teóricas de iuguete .¡. li:cnicas "importadás".. todo pucdc pírr()cor t. Las herramientas son mediadores que acercan pero también . más bien la problematizamos al modo de una complejidad . y que admite diversos grados de aproximaciÓn Se trata de un ¡l l. Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre ¡l ¡rr:ercamiento real.. se corre el .ll rt.r realidad a indagar.') aquel barquito velero que cuando iugamos con él en la .. De lo contrariO. fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión' y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que' lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias de lo que disponemos como mediadores ¡rnrr.rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas medio P E y enfoque crítico rttrr rlr:l rlt. Es más propiamente un interjuego de es aborday construcción entre un existente complejo y su conocimiento..

Blanchot.titlc$..). (. quien tuviera como interlocutores a otros/as grandes como ser Lacan. a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción.) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacianales"(Carrasco. puesto que es en esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones.f. dado que toda crÍtica debe hacerse en los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto. 2001). El primero. entre otros/as. Asi se cuestiona sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (. Perspectiva deconstructiva Como expresamos.sistemas dentro de los cuales se ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr..) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto. 2004).rlrJtivi¡. De esto se trata lo alternativo. de que las herramientas y teorías se acondicionen a la luz de lo que la "realidad" exige. C. porque permite operar en terreno enemigo desestabilizando... Deleuze. Foucault.. Lyotard. nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabo cología evolutiva. Aquí estov utilizando 4?. De la gramatología (1977) y La significad. Resulta de una importancia enorme.. creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva. Kofman.. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70. escritura y la diferencia (1978). J. Barthes. no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer. Bourdieu. Partiendo de la idea de deconstrucción de J. o someter a escrutinio. francés de origen judío argelino. En ellos invalida la idea de que un texto tiene un a herramientas tales Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E.) Los elementos para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del mismo discurso que queremos desmontar.se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar los recursos que parecían tan operativos. S. Levinas. Burman (1998) quien utiliza "(. Althusser.o único..) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores.. corriendo el riesgo de tornarlos inútiles. cabe recordar que: "Su planteo se estructuró sobre dos momentos... y mirar mas allá de lpü ílctr. Para el caso. El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo dentro del cual aquel signo funcionaba. es un movimiento desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia. entendemos . Derrida.. creando turbulencias y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas. preciso e inmodificable. Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenómeno (1973). Para ello recurrió como el psicoanálisis y la lingüística muy válida la lectura que hace E. Suscribimos que "(.

. L. De partida. sino mas bien para indicar un proceso de crltlca. de retroacciones". ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a deslUbrlr una esencia interior. nos obliga a lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la la del pensamiento complejo. tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social. no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo" (Leopold. llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma. tuma. dlflcll. de antiguas filosóficas).. Morin. Busca locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose . y la necesaria división en áreas. (Las negrltas y el subrayado me pertenecen).la deconstrucclón no como un marco analltico formal. 43 . tlfr Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu- Fñtogonéticos. Lo que no es cierto es que el psiquismo sea un objeto claro y determinable. Fuentes. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia. G. S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M. intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida. de interacciones.. a nivel de los individuos. el abordaje de su desarrollo y evolución es dobleenfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizas imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva ctlva. J. 1999). si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con a veces insalvables. Nótese la consonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera un enmarañamiento de acciones. ln )de nuestro objeto de estudio. que tenemos que efectuar para dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico. El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa ild¡ctructiva. Partamos de la idea "Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y disciplinas que estudian el psiquismo humano. se torna aún más dramática si abordamos el del desarrollo del mentado psiquismo. Y en ambos tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado l3ñrolldación y estabilidad. Complejo MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricación con los desarrollos del pensamiento complejo. o localizable. una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en pensamiento complejo desarrollado por E.

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupa De hecho.no sólo en este plano la p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, de
inconmensurables.

pr"i" decirse respecto del difícil ámbito se encuentra la complejidad, Io mismo las cuales, a veces, se presentan como la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo,
sobre e.l aporte del pensamiento A modo de ilustración de nuestra perspectiva p É' comprejo y ra " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!, compreio v transdisciptinariedad, :iTfi:li"tJ:, Revista (Amorín' D'' 2002)' publicado en Psicolibris waslala La

interdiffi;#;; ;i" :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to

y Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelas actualmente a una lmposterga u"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido una realidad que a todas luces a revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente conoce cada vez como más comPleja'
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Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque p*" ¿' d n co m p r" n d e,, "'"? 1i11d.1"^ : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,': :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a: la :vez dificultades empíricas dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)' pensamiento complejo como " "un pe Es en este contexto que emerge el É;;iü la di mái cerca n o 31 m ie nto q u e rel a ci on "lti at modo de pensartradi " quie"re decirque en oposición1é]T", :1T t':::: " f :":ffi

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que religar.impli"? Profundizando un poco más, encontramos ?9:,T:"" contextualizar, ecologizar' globa tizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), "complexare", si

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referencia al latín: Ábrur^, viene de .-^n¡ln¡., a etc. No es ociosa comprender y a "qui-lu q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a la complejidad de lo real" (ídem)' lard, G., 1e4B), ru

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Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt: "uü"iutit'"ion v compticaciones con que se nos presenta, ,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
pensamiento se dispone a tomarla; com¡ con el epistéme desde donde nuestro no es sinÓnimo de comPlejo' que conocer es, ProPiamente, tr EmPezamos a darnos cuenta de deconstruir-construir-reconstruir' ptolu:ll,::P:::: La riqueza caótica de lo real oblisa " ::'::'T:o::"t:'l en reticulado la relación, conJ Jon¿e ." "onfusr"n articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' (científicas y no las disciplinas beres que en avalancha'piecipitan sobre

óptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros días,
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!: :::::::*"":J,

y reduccionista versus En suma: desglose analítico atomizante simplificador perpetuo devenir y transformación en red para vingOnstrucción-O"constiuccün .n
OUlar Y comPlejizar.

un área del conocimiento Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías qut recorta un sector al cual erige en generador de un universo üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso cierto que disciplinar es esencialmente I'entiOos paraáigmáticos, no es menos juego de obediencia y jerarquías entre "lo ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

ii

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas llprclalidades, los especialistas y los expertos'

tftlmsnte como los más competentes para resolver probablemente en iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes,

y especialistas son identificados lrcinstaura una lógica en la cual los expertos problemas y dar respuestas

la "expertocracia" de las cienHoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con

ñ;;;;;

disparada ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo producciÓn requiriÓ de conocedores de las transformación de los medios de y.T::.{1"1: üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas sus sistemas prácticas que los hombres ejercen en ¡ del'acontecer y de las (Rodríguez, J., 1 994)' iloducclÓn" términos muy utilizados aunque Dltlngámonos un momento para explicitartres interdisciplinariedad y transdisciplimultidisciplinaiiedad,

i;

Lniuo.urunte:

de la organizaciÓn ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio la interdisciplinariedad (Niza, SeptiemtErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre arlo y transdisciPlinario.

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entre multidisciplinario' igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción

de un problema I9!y]::1 Multldtsciptinario: (..') cuando la solución ("') pero sin que la disciplina de la sacadas de una o varias ciencias h¡ohr mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida' la colaboración entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual interacciones, es decir, a una cierta ilOllnfa conduce a unaJverdaderas un total enriquecimiento an los intercambios, tal como si hubiera habido

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con lograr unas inteTUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa especialo?91t:,:l: ü á lrctprócidades entre unas investigaciones 'Jlifa entre las trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece que de un sueño. Pero no por trata más

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ahora no se

,, (Mondel, G., 1994).

(a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente entre las disciplinas' ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción-

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45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos. Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivos educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva, desintegradora y atomizante.
El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales, de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.

Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitable
revisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógica basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento pertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).
La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonos a la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica y solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha teoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en(r

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hasta .)" (Von Bertalanffy. con ¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar' orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo. i. Lo emergente es i'i!.rnas. propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema.r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles rltr.. y cuenta entre sus precursores a Hegel y Marx. ..tlrr¡rr inexistente.r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado. la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de instituido por derecho propio frente a ¡rro¡rigclades emergentes.rrrrplejiduO d" to realque ".. en el cual deben Ir r(. asimilables al modelo del péndulo con una linealidad causal reversible.1 En 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sisgerminando lr. en estado de equilibrio inmanente. r por el rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad la autoorganización remite a la capacidad rrrklo" (Morin. responde a la'hipersensibilidad de las condiciones gran divergencia Ini.r¡morfismos.foque privilegiadamente interdisciplinario. Sistemas cerrados o de grupo restringido. l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre nl.. en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnalirl¡rrl Es un constante devenir. 1995)' I . L. organización.r. En estos sistemas rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica. desorganizacion. tgg¿).¡nto su aporte originario rlc sistemas: a) b) que Sistemas abiertos. Son estructuras conservadoras. descubriendo analogÍas y leyes generalizadoras' lr.. funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades. Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de e l.t-. proviene de la biología...rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente. L...rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI ¿r 'l¡ /1 L ... rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una urr nl licntpo" (Hornstein. I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a l. E. plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían rlcsde varias ramas de Ia ciencia. asÍ como homologías por La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos. se diferencian dos grandes tipos l. "la lógica de los sistemas abiertos autoorga- Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la como dijimos. re-organización. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está abiertos que existen: una llama es un sencillo no son los únicos sistemas ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la vida) (. 1974).

la peculiar forma con la que aquel se organiza. En cambio. en sÍntesis. o en su defecto. Recordemos los principios rectores que. remite al movimiento autorregula* Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderse dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias causas. las preguntas respecto al qué. 48 . en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo Este principio de la complejidad. se pro_ ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. a su vez. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definición creativos. mantiene Ia autonomía térmica de un ambiente" (ídem). limitaciones y constricciones que no padecen en estado aislado. ar cómo. no puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización. Morin (1ggg). no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir. 1) La concepción sÍstémica Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_. somete a éstas a inhibiciones. de objeto sistémico. se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entre por lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables totalmente entre sí. Es el ejemplo del sistema de calefacción que. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de Norbert Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación. constituido por una caldera y un termostato. se entrelazan para constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la complejidad de la realidad. garantizando así una relativa autonomía del sistema. Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio. ". Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes. ar cuándo... ar por qué y ar para qué. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multideterminación irreductible. el cual está sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en tela de juicio que el todo es más que la suma de las partes. pero sí el número fijo de transformaciones posibles. según E.maciones. Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es el desequilibrio. 2) La causalidad circular. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos fenómenos.

rt¡¡noi¿r.rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos: l. Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que Ir. por definición.¡ ¡. en última instancia. 1) I n dialógica [-ste principio da cuenta de la concurrencia.lrias y reales. Nuestro r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan rlrl. nuestra identidad.Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los que los causa y produce" (ídem)' ¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre i I cjemplo más cercano rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los r.. de por lo trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo qlrr .ltr. vemos que se observa el mismo "principio".t.. para que se ll. virla y muerte. la física hubiese quedado p¡rl. llace más singulares. avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. consume energía.r¡ictos son productos y productores del statu quo.'ntr. autoproductora.ri. en el mismo fenÓmeno.¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las . en el sentido más general de estos términos). rrucstro más singular es. el advenimiento de lo nuevo. Constituye una . se constituyen a punto de partida de una movilidad conslriltto productora de un devenir regenerador.i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden.. ora de corpúsculo' I .¡r. ambas cOnllevan L 4L) ..Ir' l. ora tenían propiedades de onda. r rliirlógica. lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas.ulli. llrj.¡¡1 r!l ciclo de la vida. una realidad auto-organizada. rr.. "Un Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica..rlr¡lit(.lrrtr.rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis. r¡nr. :iirr la consideración del principio de la dialógica.¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. estabilidad y cambio.1.. originariamente ajeno.r y l¡r invención.¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la ri¡l. Todas las religiones parecen coincidir en . I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de . r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las ¡rt. Irrrrrr¡rn. es dependiente rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)' Los procesos. Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este ¡rrirrcipio de causalidad paradójica. en sí. o sea que la rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente. se construye por la apropiación identiftr./írndo la continuidad de la vida.rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hunrllr. remite a una danza continua entre orden y des. tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo Irirllr o qltre las especies.

"n 50 . historia". ci sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución de todos y cada uno de los instantes de sí mismo la condensación sujeto personal. etc.frente a una organizaciÓn implícitamente un desvío. la sociedad del orig seno de los individuos que la integran. las micropartículas componentes uno de nosotros. una alternativa inédita quo' con la lógica del statu 4) El princiPio hologramático las partes y las pat En resumen se trata de la doble continencia del todo en contenida en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra está presente constitutivamente en el interior de nuestras células. un error. cada especie contiene del universo están presbntes en óada filogenética.

y de una necesaria psicótoso/a y eroesarroilo. La evidencia t^.to ¡ me nt".1^:i1 evolutivo dada la presencia lntícipa lnomento "n de ciertos dinamismos psicosociales ". tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas = lásar:lrfl (citado en Breger.lr or aprendizaje. es decit lo t"Árr""-pi"i"J".r. concepto centralde p la E.ra química desisna ra actividad de una sustancia ::. =...'"" esper"oo..¡". a dar cuenta oá ro que et observador/a nl'.i. des_ permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o :.poder.::ll:1r^". define'ra conducta es un conjunto de tas./fln la unidad der organismo".:. Esto "" p"r" u"r" quu |. mentares. 5t .cuales un'ser vivo en s¡tuacün ..:. Et hecho de que podamos producir #.J#fi.sru tas tensio_ F..: .:lli'lt-. cuares l¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_ " lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos.i. rTerbares.8 originariamente psicológico.GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO [-lrJesarrollo ontogenético. consioer¿"nooia como er t rle rr¡r. J.j.... Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores. Ba lrtreho entonces.) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano HFta aec nrr ¡rrosontación.i"". ó.1"^F::?:. Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿.rnciones fisiorógicas.. crt. tiene una dificultad adicioñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre. y p Ia E ras identifica. v 'amaremos f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes. habirita además ptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles.:15^:1lil1?". e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_ qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductas illnnllontos.cotejar de distintos/as sujetos""ntr" ..i"i9"d-de una sus-tancia viva.:. ffi** llr:l.lilt:Tj_"ji F:t":las performaces . y.:l::. .:l?^*ip de ltos evolutivos. toma er niver de ra tensión como un dererminante ÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano. ::. os pa _ ::3.turentares.to ."rJárla frrnila v r a pe rci bir o recta S.o (.1 r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ .ffi ##iJ"l::"ff::: va "lo*. I*:::l:::."] er d esa rror ro "u. motrices. y conductas.. por ro que resurta hhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo.?ol y elequiribrio Érn*nr. 1gz3)..:lamientos ellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas. porque r [:L.Él¡uer ('tr.

nu conducta..f: . Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar.".Jffi"Jilr:".J$:.:r"T:...) menciona ras consideraciones ruiT:.Jr rn" conducta.áffi ....*:1.ll.'::::iz:. cerrar un puño puede otra.'.{t. oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari- #:.J't":#i'"T...r:ml^"1^i1*l:i4++i..j."Jffi L. . para cada sujeto inserto en cada momento lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_ nT"+.poor."'".."01'.'illlYff"T:"."gülii inmutabte en ranto ser con una exisrenc.: ." fll"o?.:T5"". ii.i:. iasieüil#.i.:nffi #'. por ejempro.:T'"1:f.': i.'.. : sj"11'.41..::. es cuarquier manifestación que er ser exterioriza' Er comportamiento .unto de vista..) c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto.i:.¡*-ambientarque produce un .i]t-"'.ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o p i.de conductas y comportamientos paradigmáticos.il'JJ::ff :':.?:T:l:::t"j:ó n*.# ñ: .u'rn comportamiento con un sentido..."p.Hli? ".ñ']"''dffi ilÍd.it. 52 .*".:A:H: de Mowrer y Kruckhon acerca ff Ji::J.eariiáJ comprejo de delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera ii"rr"" l".::l o. Arzar un brazo puede . .?. 3'1. v conductas s¡moor¡cas (ob' cit.r v en et cuerpo..H'::""1¿:opias o" .jJ.". Es en .:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraen et s ujeto se tra nsform.".¡'q":E:Hii[¿ffi J".""lilfJ:l?i.^1'g..#":H.." il.ff ..:'*ol.#j"ca Desde nuestro o.lSlii$l3:li::'."ff l'.'j:.. pero sise reariza como una guiñada "r dirígida a atguien.[:3'lT'i3f l: Iil5'j LT : ff i: i.:."ri" r. .Yr"#ü:' :H.flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó.::l"J':ff :...1'*.": i::ía com o c rcu o s "o n "e n i... :"ü?:3 ?i :i yJ: i1^"^' ?j:-ol os un co I n d ic ió p a ra d ój i qu co ns i 1. n ca e : ee a il ." Estamos mismoia..iHJ .r É: :' q. .113. er parpadeo . pero si arzo un brazo y aprieto ser er puño junto a otras personas en una manifes_ se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido :XJ::.? il".. un modero de su maestro y propone tres a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones."i:U: La expresión ciclo vital responde )u"¡an. l:Í:..":i'"1:':l:11i:.'. .üi:l:'.1 :" 11 lf tr"ll ?1. ."::H:Xl:"::.J:l?.i: . árt¡curación'J" con un sentido específico. b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia.. ffi ...carrasco entiende que ra conducta.Til.:!"3:ij::f.L5: "rfiffi"i ::i :: í I .. es "o"Jr"tas una Áanifestación der ser. sL il.ii:1. p"rrn u n"..i" "*iJil.

el empuje de los cambios. el estado adulto del ser. El desarrollo comienza. I'trllrológ¡cos. recordernos a E. lo que no obsta pnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida. Levinson ('1986) quien distingue entre ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida). en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos. magnitud y celeridad de los cambios y ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo. F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento. si bien en general. y finalmente entra en un declive paulatino. en definitiva. allí se demarca el purrto 0 identificable. como de retrogénesis de las estructuras cognitivas. También nos interesa la idea de curva vital. marcando las astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar). que es la representación gráfica del ciclo vital. Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez. siguiendo algunos autores. en tanto patrón o dlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado). cada momento ovolutivo acontece parala mayoría 53 . Cabe recordar aquí los aportes de D. absolutamente observable. No os la edad lo que define la esencia tlplrlasarrollo. Erikson. datos cuantitativos. fechas. Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan ler odades cronológicas (el tiempo que transcurre. Entendemos que hay desarrollo permanentemente. lo cronológico. si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edadsr:lo:. ciclo vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital. üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). que dispara mecanismos biológicos de trrultiplicación celular y finaliza con la muerte. y estructura vital (concepto que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad". Su último libro lleva por título: El ciclo vital eompletado. que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el iler:hlrionto hasta el momento del que se trate. es necesario aclarar que no asociamos rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente por lannr 15 años. con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción. quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que define como las ocho edades del hombre. Es Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino on la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir. con algunas modificaciones que el autor venía trabajando.lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo. entendiendo quo luego prima lo involutivo. por definición.hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. entendiendo por lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles tla transformación merced a la intensidad. aún sn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien. La curva vital. tiene desde su inicio [ltn nceleración importante en ascendencia. Es un texto que luego re-edita su esposa. Básicamente. luego va tendiendo a desacelerarse y tllxlronerse hacia una fase de meseta. ni adulto portener40 años. que dispara elconteo cronológico de le arlad del sujeto. Si bien nosotros vamos a mencionar edades.

.' y J'"1ü re o e"lJ.9':iTt:"."5.j'n:"J.'::sce H#?I?:?" ü.""?"Yll":iiHil::iil..'!":¡.i]:IIlJlli:]l':..e" "t::l::-.' ir a ce s in e ltf * " " " " :1".1iÍ:.: ii verdaderos l"lH s""*xi' .:ii¿".'' H J: "ii"lá momento evolutivo que y et postnáüi i. ..i: i11*"" periodo oer oeartru' i""'g"" lo óue se conoce como eln ::¿U"tr|$X.1t..:|"il"fi lTlS.:"::t'l u momento evolutrvo momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':.:il::""""":l1:T.'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' .':'.i*.H#. d er desarrollo. según un claro ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades.j.#iJ.s"acrecientasobremanerarE rs i a e v o I u ti ilvnil ü "t i ffi^"l^raraqufquolalnterdep..nor.o to a i' I' I'iJil" ::...j ptjrn* uT l"^yidu tiene de este evolutivo.etarias."r r" con a f n a dad d e d .::* i o" * i i i Ti::::l*ffffirnc'or otros por mavor :fi.. y con qué crisis se Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificar e yll f:: ::.t".:"''|':: se el desarrollo s En . ::?..t:""f"¿[o tr. un manera r.p"..:?ff :: d eterm n a nt" o "" contraen dramáticamente' "r' expanden yro co r óg i co v i r lif i i:iil.propio como ff. r "tl $ n o ó s ca i e s I ::::i: ll.1i".T I :: ::: ::. j:..":t engloba todos los ffi :".'* v a m bi e n cos u oi á to g cos' p s cor Ós ponu ná' comPleja " " "..j..llix. :: li .:i' ..Entantonuestraperspectivaes de-las F?"1?... nos .ü . ..::s ¡. ñ:' i.iuiiuá.11 ¿^ . "jlf : :*i:'.iy::.iü".:ffii""" l.Hii:"Ji.il#.ffi:ru.il:i . : : I cu " v "*f"' n:. e d tl?H:-il .r o trtonor rospocto dor porinr"cff"'níti:X1.#.i t::!:t:::::T":if':' qu entrr vi n I a re nde qu o 3ffi¿"J."^":::J:. que se suceden y ro*"ntor evolutivos "uul"t encadenamiento ¿e crisis evolutivas r" JrXil. cosociales -r Cada momento evolutivo se define "n lotn:'l..Íi..:i.$il. ps i ili|ilil?l'J.Ñ fi e ve r con ra o.1?x'.""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ..: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI li:". cro f :l:"J"i :": J""'o *"".ffi .". proplos para esa cultura.::["" "in o :::te t [:i" : 3 1'i ÍJir' "'. Por b d :. .r-. 1: T i:''"Tf :ffi: ..:' ..1'1¡1"^"..:T::T?. *ti:11"1:i::i?::::[T::r". con tos dinamismos psicosociales lutivo en consonancia las ve.::::..ffi +i ..':i].t"1J'. Encontramos dentro momen L rrontera q'á no orician de *'fiiY::Í .t1:* iilúo" nte 8' y otr o tra #:"J1¡..i" i"iir".ff 1"#"il estatuto. o o l' e p .i'ri' ''|¡rv.:Í "..'"":.ffi]..' o " ip.catálogos. r i ri criterio "normatizador' uwr t rvv' '" En realidaO la Varlaollluau ut' Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT...T:??..."ilii"á' q r'"í ".'i"y.-..ffi..t.:""t. "" 1) Momento prenatar 3 J..:..." u"ision más simple' abordaremos más adelante' ir.. g''1"e o Lx I ¿il" üoá *9in9"to'.t1lj. intrauterino luego del nacimiento) ":YJ".t^?]:t":::i:H?l"J:11?.TfJ':"#ñ.p::i%:.. " " 2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi..{e-i11ción'aros12 m devida.. d I i"l'?Y]::ll' b io I qu n q u ie o :.Erf árrasod".1':: : n:".""ffi:3:ii.ces Vamos a encontrar las más de para encontrarse en conoicion sine qua nontaedad "onoucta. d"""".ff xi:.1T':?]"-t..#.I.ijli 2o* l5'..ñ.|911"P^.'3: co nf ecci o n a r ra de una P E.#if""# i:li:' #:s " Iffi rt "'' í'l i"' i .'1"ü?o."ü*.:a d. oe ilÍt|.delossujetosenconsonanciaconfranjas..j :i " i '" relacionan' ciclo vital..iii."n1e..¿?.

ti"t.: vivencia del niño/a de yo-no A¡rrnxltttadamente srrtre ' : la de la diferenciación desd.H:::iT '?' ?.i:'il:i'.ii..d"h"'" '*"?::".fi.. tempranos' arte de la.*?.'"."'-lllllxllllaoafllef rru entre rve r v 6. nnul.olniz.ñ.ñi..'.ru r or. d e stete. observación de bebés :..L"tr:: "'.T.' ... ^^4 \ ^.1?:il:ili:l':: o1 ra psicorosía experimentar del primer año de "-p"'i"il. pionero en et lo.X':.ios controles y cuidados significativos/as que tienen.%""[Xx'...Tff Ji:.?:'::':l?.l ffilla ffillH = l¡1 l¡r ¡üñ. ": áá"..'.T::t. ..X'ir".. evolutivo ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i crisis internas dentro del ofectos.i.. :a :::i: : J fijar ojo o¡o con rdu ci ó n e s *"t'u "ti''JJil a r"'"ñu' de vida sea capaz ffii|i:: ff"il ño)."u r rln l¡t r:ulminación o" i" en ra un punto de rerevancia r rtn lrr simbiosis il tlt ili fi. T... H pequeño. nto iiu "l ?f*3 ::i con nto s v momento crítico para ta fe n ó m 'á"i*ia:TJ..d ü'* o' :"# * vida: i r i nt!rÉ* encontramos r llll?i:... :S:i. #T r ::. ano d" ul1?..i.r h. clbviamente el primer j:'.:. :' ú11"::':ll :!" :de rT.iones dada la qu" uguá.li:fi[:'#.: re v ra a nte os FñH.l:l^"...al manejo una Sensación de poder debido muscular.ore. r". ¡t n te m e pa mad iu ou s ju en nue sIr¡rt' r'rc* re r...on."¿'.tffi.::fi ü.o' alude D?r::...3iff o"'"oi"]''i"á..:".:..1:ilffi naturat *"9"^lil"E".ñ.. ántutiotmente no estaban' en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* benlanclo p u nto d 5"i # ado e n e ca p t u o d e s t I ::: #"T:. rq los tres ..+y r. 6 meses h"b'i.1.ii': ."'i: .'. padres' madres y rl lnfante (también ..::?lliilLiJ...á.il::"ulu. l"tpá"t" del rostro .d¿..lgi:f de inrans que sisnirica ui""nu ':!Xil:: ffill'ilL'li...i^n ha ahorcrado la ta Stern (1991) quien ha abordado A los 2 meses de vida -siguiendo.aFrÁc ramnrAnos..lil. niños/as)' los Itlttltos u fo. Repasemos lo que 'ugu'it. lu ansustia del ^^* toitti"u. También n-J r nr rl o to.:tt:."ti:it.. ." . *"v es' muv necesa- r n d I a que tenga enfrente3' #.il." tlercrdemos hay una distinciÓn segunOJse*á"ti" de vida..."t la que distingue qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr válida muy " *.""""?""fr". P"or definición estaríamos en rrrrrr frirnja 'ilil'llii...?..ñ..:n :3: r hs.:.:lT:'nH'". "rono.' ::.1lll[:fl::i:'.n!jl tlo la infancia.D' de ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ. esen ciar "^'"ári" r'"urar de-infante :F.j'il.lh:il.?'..i..i d prtmer y el $ff f .. generándose tamblón tl'ldad el advenimiento propio áá "'Plili-:':n tnás operativo v considerablemente para muloo se ensancha "uto""oiio da la marcha bípeda iná"p"nái"nü. l er ilIJ ll[iil:t"#"iilil#.-:Á^ ¡^ r-.flil'i.'áJnotinut lrlon ..*. m u nd o i nt". octavo mes v la nesacrotn..v ''"t"'*":t=::X:i"". .?-rT^T::?:':l.1o3r1t^11. nquitámOien iohesionado precozmente' .. .--* el no.han" las pruo-rrñ".. Jlou. qu" quedan expuestos fñEy'r cantidad d" d.U!:üi"ü!inánliu tttt tlcne 6 años) gran momento evolutivo año de vida está dentro del timrq rllll!.:l?Ii:i'l.o"'*u'u' .1:*.s 4 .Tl"i. l I H.^"."v * t*?lTi$:":'"i:l.o:i""T'"*' '' taorla oe ru quc rrq.lL9. d's d e e I i"nr"n.:1."v'ááü"Ái"antes' muvmadurando' A los 2 meses a medida que se viene qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu . ñáv q.:Tlfi " "!t"¡9 presencra "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü.#i"pio"i'"¿u'nente 55 ....:.rv iü"iur".nl 31:." uittuo .t ililf Jl'.'l..rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*'.a..:T:S':"""1i.'.""¿".r"iiü'Já"ioá *áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::: después sisue .iifiilil:ff':J:"."H:l+4.'* hasta ros ffi'. *::.... vo' Asimistarquo se supone o'". 9r para los...1i tooría de to qu"'ttutu ¡vs .

.. madurez ráctora libidinal e invistiendo la t.": .movlmientos de que dispone' comcuriosidad con la. porque el rostro del extraño lo angustiosa frente a unu . el desarrollo hasta es-e momento' en la crianza que se llevan contacto *"nár áup"ndiente.lJi" ."..nproximaoamente a los 18 meses hav una infancia da paso ta a abandonar oárát¡ca que allí se empieza "'i. no sÓlo desde el punto de vista capacidad mántaf .i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos tamitTJr.i." o'tp"o''* ias adelant.ta autonomia' está pasando 111ás rraoil¡iant" o" táyot psicomotorá."ión con los objetos en el sentid.¡ar evorutivo .i. está logrando una aprenoienJo a'mane.p::p::-"^.""ii"á." evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan roü|.. Esta reacción ahí ra ta angustia y salto en et procesamiuáto o" a la resonancla ". tiene una diferente y.t. juguete preferido entre cuuiet nino/a puede elegir un ":Jil1 un i.. El destete es de.. se tratJ de una disposición más sensible que psicoanalítico oet term¡no.. sinJa. á. a procecomo venía siendo ¡ugado desde maduración neuromotora en franco de ya se sienta sln apoyá.. se constata -una modalidades modifica"ionut V tuperación de las confluel. capítulo conespondiente) donde un gran estadio que es el sensorio todo esquemas que a instaiarse incipientemente y herramienta es la atcion empiezan la ilt pensamiento representativo Desde a preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta cosnitivo i'tt:ii'::11:tt'comenzando lo en el punto de vista "totiln"Lv está instalándose psicoafectivamente rudimentos .l: los 6 meses el niño/a et nac¡m¡eiiá..l. y deseoso de satisfacer bebé se encuentra más autosuficiente. Asimismo. ia cotidianeioao "" sus investigacioi". El so."ión por parte de la madre..Ü" "iá"/a "ti¿ signos.lu"|.ll _ Volviendo a spitz.i.gú"j""v gu".ioio" anímico-afectivo.. en dél cuerpo a cuerpo tal piog'usiua t^Yl9].:1" estJmomento' madamente de un extraño' de angustia ante la RSlencia niños y niñas no |lluJrián i"ácciones D'rcho fenómeno tendría ü"iá r*"itiesto' a partir de ahora . da sobreviene anjustia... iu."' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff cuenta de .qr*i¡a recordemos que tamlognitivo-intálectual.o bién éste es un tiemi. este autor partiendo de del bebé de aproxten las respuestas angustiosas existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los g meseJ tiunt" u un extrañol'H."t una serie de objetos disPares' que podríavida se abre un momento evolutivo 3) Finalizado el primer año de tiempo en que f't"sta los 2 años aproximadamente' suponer que se mos 'n"^ti"ná niñez.tu"t"nt".gn.uJlán""ngÑiurru "on se compara el una compar". y también ..r. critico manejar en un momento de 1 áno V *"Oio que Freud ltamo tasJJ""i. h'ellas mnémicas' con que ver esencialmente rostro del extraño :""*?"ff1""ili:f"# # y...liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz socio-afectivos át restablecimJento'de otros lugares oét ueu¿.ry .. J" u* de género' !rp".rura no ustá".uváili¡"rtad su erótica bebé-madre' Todos estos un quiebre e"iá rJéi"" de relación realmente y del bebé' moldeados ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá portamientos se inscriben deñtro Oe pautas culturales que regulan prra ta crianzaleéu" r"t oor las modalidade. por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu yoica. nuevo momento por un proceso o'e au1áatrmación zona anal y está pasando y la inclusión del no' f... f'"oitpon"l.or ta via der oposicionismo de distancia o" uu "rog"nu'Ji"i*" .l..."puruaión niño/a emocional donde el Hay unu tiunrtlitación evolutiva' le indica es que.

con finálidad ño¡oinalytanática. Está centrada en los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados genéticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de 57 manera más o menos silenciosa. No ha¡Tcambios físicos que no conlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente). enfocada hucia las diferencias anatómicas genítales. Se trata de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. el momento evolutivo escolar dura 6 años. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio. Por otra parte. se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto del cuerpo. se produce una declinación 5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia. así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo . pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los dinamismos de sus primeros 2 o 3 años. óficia de bisagralntre la niñez y la adolescencia. momento de instituclonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo 6) Por definicíón. hasta los 12. de alguna manera niños y niñas se.. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes y dtlseos respecto de la pareja parental. perdiendo paulatina_ tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo.estilizan'. hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanos adultos' En suma. y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado de del llamado Complejo de Edipo. que ahora cobran significación a nivel Itttrapsíquico. y cambios psicológicos concomitantes. aproximadamente. menarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas. 7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca. Siponemos él prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalar ln lmportancia crítica. 4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda átlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la ol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n. y se inaugura la edad escolar. Éria os una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática. en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual..lnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual.. No es la pubertad propiamente tal. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'ser la pubertad. siguiendo tertttinología clásica aún vigente. a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). algunos auiores/as describen desde ¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual. Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíun austancialmente. tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ho definido como Complejo de Edipo.

Podemos relacionarla con peliqro. y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos. desde un tiempo a esta parte. no por esto el des¿rrrollo :.la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación. B) La adolescencia. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad. alteración. 12\ Alavejez. un sitial preponderante. o necesariamente entra en un curso regresivo o de retrogéncsis. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos involutivos. y la transición hacia el momento de la vejez. La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de desarrollo que da sustento al ciclo vital. l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales transformaciones vitales. 11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa. En especial las novedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen. Se trata por lo general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja. introduce en el sujeto una movilización tal que. Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradual y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de lo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos para los sectores medíos de la población). y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. separación. juzgar. se ha propuesto también la expresión cuaria edad. transformación. Una crisis (del griego: krino) es por definición cambio. 9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. . decisión. Si el equilibrio homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden 4 5ti Desde nuestra perspectiva. se funda una nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral. podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (en realidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior). Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable) dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. pasando a designarla como la edad del adulto mayor. se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez. ya que la desestabilización producto del cambio. ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto de ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social). si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis evolutivas. a este respecto. en ausencia de recursos re-adaptativos externos e internos. modificación.r: rlr:tione.

El hecho de que nos llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas. varios estados ante la "realidad". en lát¡lrlnos laxos. que consiste en la posibilidad de let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior. y la configuración de Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado. sacando al sujeto de ese lUgnr. El yo tiene que I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se moviliza p¡ta r hrsinvestir. en tanto amenazan con alterar o alteran el qulllbrio de los comportamientos cotidianos.¡rr. donde el psiquismo trabaje para ligar y religar ll elurrgía a sus objetos internos. Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenos gtta lmprimen una exigencia al sujeto. varios roles. está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborar ll er¡trllllrrio perdido. una tramitación. estamos exigidos. Ninguna crisis se puede pttrlort. Entonces el aparato psíquico está sometido t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. La tramitación requiere de tiempos Itlornos e internos de procesamiento. sería poner algo en otro lugar. porque ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua. tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados: n) l¡¡ elaboracién del duelo. A este aspecto se le asocia el de oportunidad. Una situación crÍtica instalada no se pueido esquivar. el cuales concomitante a toda pérdida. Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una ftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático. Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el Fltrnllo por un proceso de elaboración. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico (pllr. acorde con los cambios de h vlcla. Tramitar. de lo prlcológico. ocurre porque el psiquismo articula b¡ yr¡os que fuimos. alterando su continuidad lll¡loncial. impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad. La oportunidad está también en la posibilidad fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento que qlnda atrás. 59 . El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad. Allí radica el componente de pollg¡ro. le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a. de lo vincular y de relación con el mundo. diferir.osocial) a otro. El yo que Itllrr¡r ndmite varios personajes. conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio. Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (más ptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial). en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslorño. impedir y exige una respuesta. ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le Vilt á l)ormitir readaptarse.¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo. Elaborar tiene que ver con 'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. y éstas a su vez de conflictos y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden. investir y reinvestir nuevos objetos internos. los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt).

?lli'. s"n'ác¡on aní nuos' De allr que nuos.:"flH Pa :i# ilt t 111e^.::HI'j1?.1.::nt.il..ux ff."Jl". o ra q: á á ó¿'oi :: : " ::"-1T.' gran medida que duren está determinldo en de iniciación.:ffi la culturas' relación con y.:":i:.'ton'nn momento evoltltivo dado' .*Á{inac rr l: '"" ras crisis traumáticas v la0 de crisis: ras crisis evorutivas..""r!.^r.:F. ::T': J"tXl ":ff.'.".o. Entiende SegúnMoffatt....:'::'.1"iu'{11t"" cabe suserir aqur una distinción: n ras que acontocon dentri "3T{TH::'T'':..i.::il:c."-tt"*]i:-'...ñ.*u"'"¡tuaci'ón."iss:J:tiü:". q l:i1':llo.i'!"#rr?lñffio tt""r'lr"ffiffiio-* I "nt'" experiencia de paralización crisis imprica ra invasión de una o d e vid a'.-tgl sucesión azarosaoe ra reali'iJ"v.iü'li.::""1l:5:l:?.'i'i"'u'decontinuidad 9::11 los que van a tener estrecha ....ilsta n ci n a s n u uu u' .. ."# .H "i'"u " |::"":.l -. El tiempo de lo macro-cultural' por la I *r su magnitud' ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por t" ni" :::':.0"3il1:1.' ff.¡ o'a n a ñ ."#:l.o-Ñn " ..:9_i:....'""üiá¡.. " de ansiedades*:: :sl"iro :3 ff:t: [1 se evidencia-rities tipos básicos la muerte bolizarnospueden""í""io"it*"9.'ii..¡Íl p a saj e o J'' existe nci al..i":. Por su parte' el "*""""JJrá y está sostenida por la trama por mediante los mecanismos mediados "tltugin"tia asegurada po tiene """i*"iOad fisico-químicas."#""Jl"#f il:TT"i:'. tt #:'"gi:' :9:l:i*i:^?lli'H. pasaje.¡"H.:?i"":?n?:i:?:T1?:. ""t:l':::i. ra e nte nde I r a p e rs p e Hffi ::x"ffi::.i Mientras dura er proceso de "..r*':iJli1 oi"unu así una zona de transiciÓn I u r o p eI tra ba j ? : dueropromu*""".[:]""".ir'i 3i'li3 l".i en ci a p u ntu ar.conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t condrtctas ¡¡rupales"' t. acontecen en la vl por definición cr¡s¡s viiates en tanto accidentales.e I "'^" momento evorutivo dado' ##.' de un U na crisi s evolutiva dentro 53su11: ".ff:""...i" un aquel evento "Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?: srgnr relevancia y i#i:':Xtd 'i'*o ffi.:'éJ qr vesv em ov iI :il'l:: l: s iza moviliza ansleoaoes esptrurrruqo i I : : : : :*: que J se logran "#*il il :...definelaculturacomoel. todos .rn 6 fr{ I "..r-"urturur cotidiana..i'?l'rl "1i"-" 9 : : :1" más cómodamente a lo que definiremos."..T#.[xffiftff33t#"1'.^r fo rjad a por oresentes ( {n'arlq nnr presentes .n":*f:[nT: I :l.*. a n s ie d a d e p q b) la asunción de lo nuevo' elaborac¡ó.. sin saber cómo actuarlT:' i1 "?"..:".ruiri*i..i.il .. de "i uuioi o" rituares de1"" ffi1 [:" o e he n ros sujetos H#il5"::ii:tlJl.E l en ta co nti n u id a d d e I p roceso a continuroao oer pruue¡:::j.i:.eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales bebé y al niño/ase H"J:.üilJ'..H:1?' iffffil!'.'.'i'?1ffi un estado emocional v otro 3l3l..i:5"ñ Ñ.Y.tü ^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana.i1iti1.." "Jj:ltJili"::f. Todas son un ser concreto en situacion' es justa mente aq uel fen:1n...li: t stitu ve ch o co m m nto evol utivo (d e i"l't::::t^"...t"'..JJffn".":.

2007: 51). el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces. pérdida de empleo. El carácter de inesperado de un evento puede UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática. La crisis traumática. En términos muy generales. como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado". para que un evenio 61 . con episodios ya vividos) con otros lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante. separaciones afectivas. ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. Quinto: presencia o ausencia de recursos ¡. el psiquismo no pudo implementar mecanismos readaptativos. lnundado. Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental. viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52). y no necesariamente comparilda por tltrr Bujetos dentro del mismo momento evolutivo. concurrencia o contemporaneidad tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico. que ¡or elaborada. nos remite a la idea de trauma. entendido. CuarI o no de anticipación. la intensidad del aflujo de tensión externa es des. defensivos. muy generales. La crlsls accidentalen cambio es individual. la capacidad para melñllodades. "Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis accldental que no pudo ser elaborada. Esto es. una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una también. allí ganó el peligro y perdió la oportunidad lnherente a toda crisis. Son ejemplo da ellas: muerte quaridos/as. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas vlendo alteradas sus funciones. etc..culturall rl sl proceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do 'lo normal' para esa cultura" (Amorfn.(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de arlrtptativos. orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones.motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. Aunque el estado del aparato psíquico A€Rdlclones adecuadas. que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego. por vía de resignificación. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar roepuestas adaptativas. El trabajo de elaboración no fue cumplido. exllio. Tercero: la sumatoria. El tlcmpo quo dura está determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo. Un evento puode devenir traumático o no también en función de su asociación (ya ptetanto o. inundado. etc. toma al sujeto y tto lo permite prepararse. Primero: cl¡ los elementos críticos externos. un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situay on otros no. El trabajo de no fue cumplido. lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual s vividas. ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quodando "anegado". Blgundo: el estado del aparato psíquico. a modo de recursos.

I trascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y.nnl ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformación que trasciende lo cualitativo en tanto." l. desarrollo ¿.i:".lT3::"1:ffi ':"iJ::'t "ntáJo sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial..fi{igr**ffi | ffiffs*+trgfffi:*ffi1 :.que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social para elaborar una crisis.I a la ::H5T:ffi'lJ"$. que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien. de relevancia como aportes f de respaldo y ayuda concreta. centrarización y estructrrr¿ic¡ón :* I .11i:1.. Se refiere "on".ü ". especialización. pcro si no confiamos de nada nos sirve.r" I :'e::ilX':.l'" me produce v qué me retorna I tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl'. material. el cambio implica ruptura ¿" lá I ffij$ffi*ffitffiffi. o sea elementos fácticos."0. l-aioea I de evolución está adscripta al desarrollo filogenético. o sea.""r*íi."""L.l a las nociones de diferenciación. el cual impliur: - Apoyo emocional.1""i'. I donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam.ffi?j:"h:X?Ji:i *¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1 j#:3ffi jti. que implic a un feedback de reconocimiento i ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. - ] | Soporte informacional. Apoyo tangíble. puede ser que tengamos a alguien.Jr.

y produce a su vez efecto de estructuración y df dlferenciación. El hambre de I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado estados primitivos siguen l6tttu. C. fundtmontalmente el hambre. necesariamente van acompañadas de una aislada. y el relajamiento está ligado a la saciedad. El polo de ten¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha. negulmos los aportes de H. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado Cl rnayor discriminación y complejidad. una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez la ¡ubordinan a un elemento central (centralización). Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de F sntructuración. En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema ñplvl6so cbntial. La diferenciación de partes. forma parte de y otlructuración crecientes. órganos y funciones. El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento parte llpoelalización. Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y €|nrtttlva. de globalidad. partes y ¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos. y la saciedad y relajamiento con el sueño. La parte especializada no está en un todo ún to¿u y se integra a ese todo.ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta Un ostado X. Rempleln (1968)' 63 . integración Élrerlminación y diferenciación. Toda especialización. mediante el deglnlr del desarrollo produce especialización. Estos gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación. Algunos autores/as proponen que la $pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva. Esta integración produce la articulación ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. porque sería como entrar ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo. y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo' Hl. de totalidad. a un miembro superior o llll€¡lbro eje que organiza al resto. La centralización implica una tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo. miembros.lprln. podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self I tl rnlsmo. Carrasco. donde cada parte que se especializa necesariamente forma que se conoce como "gestalt". funciones. integrado. Esta integraciÓn produce un efecto que ese todo GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de j¡ nl¿ls que la suma de sus partes. de indiscrimiñrclón. hlambros de ese ser vivo en desarrollo. pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos' lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación. que Ép Un toOo. Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién ñlcldo/a. de formas más simples que anteceden a otras ñlo complejas. menos posibllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. en su grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño).

".. su i n tu i ' . g i"...¡. "t Lo que Remprein en su tiempo define como "formas ".iiuu .iT Íj ?. ñ.""liil#rY.'n"11..:g::::¡-a.:.r"T:i::"^""::i1"..poseen r^^ -.. n orgánicas. ll ..ñffi *.iffi"i::j. la diferenciación conlleva también crecimiento.ru c o n e s conocemos como solidaridad entre procesos).'..1:: ::l:^.ff . rr¡["*_ffi:"1:. . comPlejídad).. ..o nrá iá r i: i n: a rro ro.propuesto por :::^tT_T.t'.1"q.t# 3.jir""ili.que cobran áo.: i:*::.ü :':::il""11H.:j. ::y: l?.1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch.' ñ " run"¡o.. En síntesis: por efecto de ia variac¡on constanre. """"."]ñ:. sisuiendo principio horogramático.L:::: desde el aprendizaje.T..'-ltld_os ti.t l.Átu.rio"í#ri:..#.. "on.i?'.. d s ac ó q # .i#.T:::?:s^"":rf:ll'::. en ra totarida. i"?:J: de.óá"to parciar mucha veces según Remplein. constitutiv¿ s ufren p rocesos de tran sformacion im :?ji#"":':j*11"*:" sistemas comprejos..d.'.::11 : ? lil d e s d e a m a o u á ci . contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo..fi I. donde da q ú e m á ti m jÍ. *i" .._.. meramente cuantitativo..'"i". ci on_a I i ]1.?:". " ü'."r restantes (esto ha traído nefast"" i Hffi H ::il: l"' ffij. .il. E"iu. 5.. o v ni" n o variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa.' " 1i"" :"'ffi : IJ:::il:?:T ::ff:"^l.3: "* . .á i.1?' iT p::?T l¡u s ob revi vi r cu a n d o e I á " r" r. s u.J..:Í:::iy:T'::^:l::i_ente c es.vez.::il: dichas tnf¡lir{crla. "'..iá -ü?TH: r.. . n citados'por Remprein) refiere a ra cooperación .l'iJá.ü.*s o"r .::"i^t.1?:. a e s pe e r.' " ". fi ..enr sí r.: I 1. ...""?.ti"".*i:gTr::'.i'ilJ": 3 ó l'"::: *:."'"tJJ.]: 31:::: _.T::.""i".t¿ri"u.ti".1..totatidades ras características de ras estiucruras o.una estrucruración crecienre.*iunu. pautatina.:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*.y H i : *::i :. entendiend por tal un cambio en más.:In:i:l::fjl"_. I i de 3.. modero :ll:_Jes *porá-.i.... ( "onr""r. ".:i :i:"3fl:':i::"*T::t".. Es ca t".' ü'á 0.'rno rJ. ryÁóá..H:..n. . :T_l en riesgo está "^ realidad en la condiciOn "ü " O" i ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente Éif . 1?: ".l1 J : ::: : :.'. Iisados por un y 3ffJ.."rtd.. r r ü L#.ffiHJ...iJ=1'#áü... .su.i::'.fi""T'ri'5..::.: pie.qrrrvi "r"rgentes.JJ. " iliUr"i: "J ?.".:fl:Ir:::l: er pensamiento compte. a mooo ou á. d..:i:::J[3:$"iil yil o ta I . f :::1"::"..ffi : frT ::i?: : :iT ^.:i" rr d e desa rro o " .:l 1T ll lT r fl il:TT.. : I : fi: : : y menos especializada en ¡ :" i.ñ.."rl1i:. si utirizamos er enfoque de vr sr¡r¡. de una menor articuraciónr una mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurren de fenómenos rigados a propiedadé. . La diferenciación pau.. j i" n.:. .'.ü::&"J::. ".¡.¡ 64 I misma un fenómeno creador dentro :1.ru"01".#J:f .'^"il::*l!.eva de estado comparativamente simpre .r¡ ".#"i#:"d constitutiva inserción de ras unidades o¡r.'J.?lo.ta :.. a imponer la resultante de esta tensión e= procesoie Oesarroilo.d .ratina que produce er proceso de desarroro .. .. comprejo..1Í(oa".

Está en función de la tendencia innata a buscar lo no familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en el capitulo sobre desarrollo cognitivo). acerca del desarrollo. y lo que podrlamos llamar las capas psíquicas más profundas. progresar y avanzar en el proceso de desarrollo. 2) La autorregulación. 4)Monitorización afectiva. la existencia dtmontales del desarrollo": d¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde.y t¡utoorganizadas). determinantes del desarrollo. etc. por lo cual se definen como "modos fun1)La actividad. impulsos elementales. Dependiente de funciones correctoras que armonizan el proceso de desarrollo. determinismo-caos. Aquí está incluido el concepto de apego considerado más adelante en este texto. lo que podría graficarse mediante la secuencia: llnealidad-meseta-bifurcaciones. podemos identificar elosde una mirada panorámíca. actitud sensorial. . R. Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispollclones estables e inestables. 5)Asimilación cognitiva. una progresión y un tiempo tntrelazado por ritmos).. Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales. Refiere al papel centralque cumple la comunicación emocional en el desarrollo. La especie humana está dotada desde el nacimiento de una capacidad biológicamente determinada para seguir adelante. los rasgos 0ltacterológicos. Las primeras se imponen frente al ambiente presenhndo mayor resistencia a su influjo.. etc. Son más impermeables en este sentido y se Aorresponden con las llamadas disposiciones específicas. que seguirían P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior. que puede considerarse al modo de un plan constructivo filogenéticamente codificado. Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológico con el entorno. 1993). Se determinan así comportamientos de aparición espontánea potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente. La maduración es sin duda el aspecto central a este napecto. Éste va a promover disposiciones o l¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base a hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino. aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente Ér¡de lo ambiental. Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan orden-desorden.. 3)La adaptación social. Depende del programa genético. Podemos ejemplificarlas liltdiante reflejos. Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmente dasmarcados de lo ambiental). Autores más actuales proponen por ejemplo. instintos.

El ser en desarrollo es concebido aquí como eminentemente activo. Veamos nuevamente estos niveles: Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integra actividades. dentro de una cultura o subcultura. 66 Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada . el determinismo recíproco entre sujeto y ambiente.r El modelo ecológico de Bronfenbronner Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana) merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollo constituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas. el equilibrio de poderes y la relación afectiva. El postulado básico de su teoría se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la sino que se trata de una realidad construida. las dinámicas del micro. El ambiente está definido como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior. una verdadera entidad en constante interacción reestructurante delmedio que le circunda. consiste en los contextos inmediatos para la persona en su cotidianeidad. Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o más entornos. por lo tanto está en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social. La díada está influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios. b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura por la reciprocidad. trabajo y vida social). los vínculos de apoyo y el conocimiento. roles y relaciones interpersonales. Sus propiedades están definidas por la comunicación. el cual repasaremos brevemente. meso y exosistema. que no pertenece a la dimensión "objetiva". El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en que la persona actúa cara a cara). El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada diádica definida c) inserción dentro de un sector social. Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activamente pero en los que se producen eventos que le afectan. incrementándose cuando éste participa de un nuevo entorno. de allísu crítica a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E. Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre entornos (sistema de entornos). y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsistema. Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene activamente (familia. Se trata del sistema de creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura. donde la persona no está presente pero que le influyen. se compone de tres elementos: El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unas dentro de otras. Dicho enfoque propone la superaclón del modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen humano. y las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. El tercer nivel está integrado por aquellos entornos a) Actividades: procesos que tienen una meta.

y la de la interacción entre los distintos niveles del lñblente. Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético 67 .Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de hl relaciones interpersonales.

Estos están en estrecha relación con una I . Obviamente esta expresión está constituida por *h:_1. Tenemos que partir entonces de h ovldencia de que existe el se¡ existe el universo. Todo 8so es para nosotros el ambiente y. y que dan cuenta de su conClclón bio-psico-ambiental. surgieron esencialmente al cabo de los . no sabemos ni cómo. en especial por no lltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir. Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas. El comptnente ambiental en nuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que l¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social. dudas. dlvarsos autores/as. el térmíno ambiental es de incorporación lllntivamente reciente. En realidad. ensambla. constitúye al ser junto con lo blológico y lo psicológico. ámbitos. origínalmente el paradigma de trabajo se conocia como blo'psico-social. ni por qué. que nos ha sido posible hrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre rtl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. componentes. valga la ledundancia: existe la ürlrtoncia. Es. Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y. dejamos lQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del llf.ate constatrte de sus interrogantes. Existe el ser. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos Fil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene. cuestlonamientos y ap"ortes. que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoe llnttsitan los sujetos. glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls. Nos proponemos en las páginas que siguLn. en gran parte. lñ al marco de una P E y tomando prestados términos. y definicionés de "on""pio. Valerie: "el universo ñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p. el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei cltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales. el culiural y el ecosistémico. luego como bio-psico-socio/cultural. Carrasco que define al ser como combio-psico-ambiental. ll0l$tros. compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando como humllde aporte a la revisión de estos planteosl. como tantas otras. y el ¡r:i<.10 . Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con una fttflrte impronta socioeconómica. ni desde o hllta cuándo. define y elllaza la interacciÓn. dimensiones de subjetividad. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteos lllonóficos vitalistas. ni para qué. illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión de Estas reflexiones personales.9:o hfhldad de contenidos conceptuales.UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrl CON LA SUBJETIVIDAD Tomemos la afirmación amplia del Prof. estas cuestiones. por definición.

l.: * ::... . HU : ""-.::H:' J i::: "' :ffi#:. ffi.." ó"i""ptiuos y d p' comportamiento.:l I :::':?i: l?: #'J':] para Je lus prácticas puede ser dlrerente t...3. . En u.fi"[nil:ffi. El ser es tes....P11\ E n gl I oba as codifi cacion gt. esbiolosÍa. ln aiü"t.. años más-tarde sociedad. . Es con fines t"orii!.1iti:i:'^?:""1 de lo ambiental va a impactar en qu"'" orisine en er prano biolÓslso suete d..económico..¿.'"ffi:f.:"llT':::: las difert r"" óuales establecen' a nivel simbólico' de sus caracteri rot.i. que a su vez definen aspectos "'i Áiouncia" de un barrio de sente adinerada v pertenecerlan' ¡ rirt" ps entre estos registros biolÓgico' De más está decir que las fronteras d if u sas' m p-re ci sa s' it a m b enta I son m óvi es. mavor o t"no' T:.ffi. decirse.""il. [.... :::fld fllfi:l ¿.?...conlaconsiguienteinserciónt "y con la capacidad de consumo' Agregu un determinaoo niuer. I En esta i..311: bien d isí mi les e :ffi"Jñffi üü#.*1"... ltu ral.: i¡ !:^:[".odesectorsocio..'d: di :.n marco ' "-i"" y el ambiente está dentro delsujeto' dentro del ambiente es el sujeto y viceversa' complejo... cn " tooo fenómeno que se orisine...."1-?11"*s. "o*oambiente eslll:ia:1::""1":l?13.. cia I m e oe pr"d:J."" "j*rrur"r'qírr"gutan (Alatorre.r:::üi.i""t""ü.l'i J to culturaty lo ambientai.fl1:1? El efecto de la ida y vuelta entre psicosomátlcot' tiavés de lo que son los trnstornos .. prttií#.i. il. ia' n :f"::l:..:". s ru ñtián .?l-1.llir. quá se i I i :E1i: : ¿ .¿ú.óu" l""f 3.ffi .. J. el plano biolÓg1i::]^"]..üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:'. t tt ¡ u¡eio..':.a i s sus dJs versiones tamiento fruto de l" poUr"rá.entidad*"lifetsujeto está inmerso en lo if]1. pero a sub-culturas diferentes' por las variables Lo ecológico o eco-sistémico está constituido subjetivos' del contexto.T"."|:.pertenenciadeclase. 2006: 306)' i:'::l' T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi sexu tas retaciones entre los individuos Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^T pregnancia en nuestra percepcl conforman tramas de significados de enorme comportamientos."..Jn psicorósica afectará ros otros dos planos.il.." nt' riva nte pote .t.lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg ffili:il'#."rpriqu¡"á"ol.. podemos ati'ma' que el ambiente y su unidad irusoria define la sxl si bien er ser es irusoriamente unitario eá ilusorio que distintas dimensiones t"ói"it"t' también por ejemplo. plantean divisiones "'b'-tiiil11 específicas.o't:l viven dentro de ros i rñ. relación mos el siguiente aPorte: a la organizaciÓn social de "Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere i p rácticas nstitu cion po socio-cu al iz.t " D i m e n si ó n c u It u ra I' construidas social mente"Jn-ti" (ídem)' sus potencialidades reproductivas" !:.1oe.á.inoiuiAY"t.^. E:'iffiJil:". g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i: ll mo tej d o soci ái éi d eI m en un Porejemplo.Hp..

. como dijimos. como todo modelo. piensan. cómo el senda vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. o que cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado lnlmo de la persona. En realidad el ser no se puede 1l . puede ayudarnos a visualizar esta condición Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registros Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar €otfosponde a qué. y promovida culturalmente sin lugar a dudas. la cobardía en valentía y heroísmo.) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negocia dontro de su contexto social. La dimensión subjetiva: "(. concebimos la subjetividad de la má¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar únlca e irrepetible de percibir. emociones y hfy una distancia casi inexistente. aceptado lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta. apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo. Este es un absolutamente difundido ciertos días de la semana. ll Ahora bien. la agitación o la En la dirección de lo somático hacia lo psíquico. a efectos de este modelo. Es. pensar y hacer que va adquiriendo/ el ser al cabo de su ciclo vital. y la dureza y frialdad en cÓlico irremediable. Sería ocioso referir los cambios que a nivel neuro-psicológico y psico-motor. desde el punto de vista epistemológico. De allí a la alteración psicológica que verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos. su impacto es directamente neuro-fisiológico r) r apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y determinados circuitos neuronales. con fines teóriaclarar que. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los (aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor". comunicación e cn un grupo.. en los hechos. Esta construcción individual determina las formas on que sienten. un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado entre lo bio-psico-ambiental. nitampoco qua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). El sentimiento ñldo dlsparará efectos corporales como el temblor. Su podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada. y por los propios/as oomo un comportamiento de reconocimiento. Sin embargo. la palidez. lh modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el vl¡t¡¡ teórico. No pocas veces la inhibición se transforma y osadía.trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales. basta mencionar que afecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia. interacción. incluso pedagógicop6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. actúan y se relacionan los individuos" (ídem). sentir. a ciertas horas dfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identificaflUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. li¡len trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" para ertos registros o dimensiones (deslindables. Esto es obviamente un esqueontre otros posibles.

Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico genétic del orginismo. nivel anátomo-fisio elementalyfilogenéticamente moldeado. Siguiendo a Piaget3. Además coincider epistemológicamente. directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol y ecológico).iotot 'S¡n queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes' AsÍ planteado el surjeto psicológico. fisiologia. con la que choca hace sinergia. a veces sinérg con distintos sentidos.N' consiste en á t ]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr 7'' . órganos. c) sujeto neuro-psicológ orianismo. producen las interacciones cara a r:ara. y itl r¡nlbiente. la primera permite la interiorización componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni del sujeto. lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás "nitar un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s. Gada uno de ellos se define propia tensión como veremos a continuaciÓn. fluidos. y a efect. . Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn y complejización de los viej maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento conceptos de "natura" y "nurtura". para la construcción del cuerpo (en el cual de incluir los registros psico y ambiental). Morin. es una unidad sistémica compleja. y cierta psicología cae mucl veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad' 2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico. dentro cual. en el sentido de E. pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend tenemos que abordarlos por separado. cit. Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten qul S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. por lo tanto no es que tengamos un organismo. que comprende todo es todo ámbito donde se "rrxttrtlor" (para nosotros. vamos a contemplar a su vez tres planos: a) jeto cógnoscente. en última instancia). ral en detalles. lo social' cull aquello que. El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu asimilación-acomodación. qu iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios disímiles que lo constituyen. La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno. a su vez. sino que somos tejidos. que sirve de plataforma' a modo de con necesaria pero no suficiente.1) El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo. b) sujeto de deseo o del inconsciente. efectos e intensidades). podemos inferir que se sustenta en la tens por de estos tres planos enunciados y que. con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica.os de su descripción. Diremos que como resultado co mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos sujeto biológico.partir en pedazos.

hemos optado ior tlamar sujeto de deseo afectivo-sexual-deseo bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo Respecto del acotamiento. apelando a terminología o sujeto del inconsciente' Aquí la ñflftica. i. sl statu quo. atenciÓn. praxias.iOn lt"ngruje. un. un el Ver capltulo slgulente 73 . En realidad. El sujeto está sujetado a la ideología dominante proceso de socializacióna' deviene Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad Este conflicto es tal en virtud de cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación. praxis desde un" p"rc"p. históricamente el liderazgo en la innovación jÓvenes. afuera (límite impuesto por la nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde propio aparato psíquico)' Ttalidad") y uno interno (proveniente del lo indica' en Por su parte. la tendencia a reEsta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de esteriotipados y cotidianamente los estándares y modelos 3) Por último referimos al sujeto sujetado. el sujeto neuro-psicolÓgico surge. SJteñsiOn está dáda ambientales. etc. memoria. instrumentos neuroanatomÍa-neurofisiologÍapor el continuum . gnosias. es a [a vez objeto. ni miope de la realidad. poco tolerables' os. aunque hoy se constatan cambios siglido a las generaciones "programados" para /os a este respecto. debemos iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción. exponiéndose a niveles de sufrimiento como forma de La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades. decimos que el sujeto y producto y productor de la historia' itor y transformador de la realidad. y sus corolarios disponibles a través dlscursivo y práxico. iomanOo paiabras del brof. La soóialización produce sujetos llnto castigados.Esteregistrosubjetivo tclr a-críticamente cultural le ha .ión no normatizada proceso de ideologique proceso de socialización es. repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados. como su nombre y las funciones psicolÓgicas de alta lnterfase entre elfuncionamiento neurológico de la inteli.j. Carrasco.nuevo (ver que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)' psicoaotro aspecto del sujeto psíquico es aquel que. por las condiciones concretamente la encarnación de la subjetividad definida en formato imaginario' simbópocales. propiamente. El mismo puedd'interpretarse' a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una enlaquequedancomprendidaslasanteriores.

desde nuestro planteo. de prematurez fitlológica. En general esta operación inevitable la realizan lon propios genitores/as. lo adopte material y simbólicamente. Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso de grx:l¡llieación. A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia Abcoluta debido a una vulnerabilidad. le sigue plrn: todos somos adoptados/as. etc. La supervivencia del cachorro/a humanizable. el desarrollo cognitivo-intelectual. redes sociales y trazas simbólicas que ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo. La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital.PROCESO DE SOGIALIZAGION El desarrollo encauzado El proceso de socialización. tomando la expresión de Portmann.l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor75 . Esto tiene que ver con lo primario y el origen. y la tuparación de esta condición originaria. cómo ese gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social. que construye el mr social y también la identidad colectiva. deviniendo así pareja parental. modelo que sirve al Flnloma para reproducirl. indefensión y desamparo psíquicos. que construye una identidad psíquica y la socialización. no consiste meramente en un desarrollo parcial más. hasta desplegarlo ln lo que finalmente es y va siendo un ser social. que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada. Ninguno de nosotros/as Rücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para tobrovivir solos/as. sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde dlecurren el desarrollo afectivo-sexual. Sujeto sujetado quiere decir que el ter social es un producto de entramados. por eso somos cachorros/as humanizables. La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a humanizable es su condición. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le d¡ cauce. el proceso de ¡rx. depende de que otro(s) humano(s)(ya atrava¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales). El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontogeñótlco.l. sosteniéndolo y perpotuándolo. una suerte de fetos extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a. El conjunto configura un todo sistémico gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad. Es una suerte de enlazamiento Oontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indivlduación. Entonces. ¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produce h construcción de lo que originalmente es un potencial biológico. no hay construcción de la condición humana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo.

legitimacionesn La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de eñ reconocimlentos y descalificaciones. de existen' El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales su dramática2' cia. forma un entramado directamente con de identidad neidad. de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un y. Serán las atribuciones. sujeto objeto.rr. lo que definirá estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización según los atributos legitimados la perten'encia a la condición femenina o masculina en la cultura de referencia.lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc.nu.un entre XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación una composición "rororoai"u violoni. sino biológicamente por los cromola conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto mandatos. que como veremos.desdelaperspectivadelprocesode y transformador. de cialización.tercer paradoja: no mal. va acompasando trasvase de componentes ideolÓgicos. que es el autor rjel que tomamos básicamente ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelor Peropasemosaconsiderarlaidea. carrasco. ser social.ión de la virifl' 2 r¡- 76 . a su vez. 2003: 44)' parapolitze¡r t^ . por creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida innovación" (como vimos en elcapítulo el inter juego conflictivo entre "reproducción vs. C . roficio a la condur.. asl como de rnu¡eres con cromosomas Y x"1rno hombres con dos "n "ro*oro. repudios y exclusiones. el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es dedicado al modelo pur" "otptendersujeto como ser social' en esta tensión donde se produce el es dotar a ese ser en de' ¿cómo se produce la ideologización? Básicamente del cual se va a ver la realidad sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través la imposiciÓn con los tonos establecidos a priori.. en el con' parte de estas ideas. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto y receptOf permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia)." funcional al statu quo. lTengamospresentealgunosdatos:. siente.Noobstante. actúa y piensa y su e intermediación de "velos" entre el sujeto contexto de interacción. en situación su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación desarrollo. si queremos podemos apelar a una machos y hembras en virtud de nacemos hombres ni mü. lttttitlrgs con tres cromosomas X esta composición y la predisposición a las conductas represenian el 1%" (Murioz. tlstosterona). es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es texto de su situaciÓn. gran La idea del Prof.irrunl'ri.laliteraturareconocelaexistenciade (con 20000). l. Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene testículos internos qru proJr. noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones en situación que lC e ideología. definidas por un "real" histórico colectivo. jalonado por ha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable grupos de referencia y pertenencia. prescripciones y somas XX o XY iegtn el caso1.tt.eres.il. El proceso de socialización implica que percibe. desplegando allí la cotidia' situación.

y más aún en lo que concebimos como "rioplatense" 4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional. en el litoral norte y su 5) Asimismo. y al hoy nos encontramos ante una. lncluso este nivel local admite tgnr de influencia. para otros la asiática. en los comienzos del tercer milenio. 1997: 25). determina a aquella. 2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situaos el perteneciente a una cultura regional. en la región costera al sur este del país. y estamos do de nuestro momento histórico-epocal. es un sistema contexto global.. determis de manera dramática. etc. Para ayudar lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre y contenidos. esta mutación . según la pertenencia h capital ("soy montevideano") o al interior. Hoy. todos los Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto "Toda estructura social posee una cultura que. a su vez. 3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional. 1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia. podemos ejemplificar en sentido amplio. intergeneracionales. Todo este corte transversal que venimos proponiendo. de-culturación. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social. arroja como resultado Uña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso. | 77 . El ser en situación se inscribe en el marco de un ¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. Este contexto. produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos. que se en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". En plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación"). La forma en una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una catUa drnr de significaciones. transpersonales. que para bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur. Este contexto o globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos. que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio. la cultura ricana. para otros la europea. en-culturación. si seguimos haciendo cortes analíticos. otros iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser h vlda en la frontera. Es merced a este dispositivo que se producen los de trans-culturación. tenemos otro plano que hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar It¡bcultura de referencia. S. lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sector loglo-económico. etc. para nosotros. a-culturación. etc.cultura3 global o universal o mundializada. que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura" (üulroga. En élse inscribe la dimensión local para nuestro caso. Por ejemplo. Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a mutación civilizatoria.Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (proceso llcva un decurso longitudinal).

cómo nos sentimos. nosotros proponemos. devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad.. fenómenos cotidianos estructur en la matriz témporo-espacial. Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente.) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rod al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr J. está conformada por coordenadas espaciales. Desde el punto de vista del Prof. Dicho de otra forma los hechos. podemos decir la inserción en esa cotidianidad permite. por definición. elaborándose de este modo imágenes de los objetos. C. El acontecimiento tiene referencia con la i dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser soc De alguna manera. Carrasco subraya la importancia delfenómeno de entendiéndolo como "(. desde el comienzo la vida. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetiva despiertan los hechos cotidianos. introduciendo uno de los cuatro ponentes que el autor entiende que constituyen la situación. tempor hechos y acontecimientos. situación. entre o aspectos. significación que se entrelaza con tránsito por los grupos de referencia y pertenencia. generando asÍ un efecto de a-percepción del biente. se asimilan recíprocamente la dimensión del ser en situación. Volviendo ahora al Prof. y de porque elsujeto está inmerso. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación. Carrasco las categorías de cotidianidad ( es un modelo básico de existencia) y de ideologia. a modo de articulación con sus que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia los hechos de la cotidianidad. La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por sujetos. viviendo una cotidianidad no crítica. Es la cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y relación con el ambiente. por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaci y la proyección (externalización). muchas personas no tienen conciencia situación. 1976). Se llaman de referencia porque. la experiencia vivida la forma de acontecimiento. potencialmente. menos concienci tiene de ésta el sujeto. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos acontecimientos. Carrasco.. Entonces. Según este autor. inserto o participando en esa dinámica grupaly se generado un efecto de filiación y afiliación. La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obt del pensamiento crítico. qué somos en tanto suj psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com la cotidianidad. y contextúa y es contextuada por la situación. Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en "disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la ex subjetiva ante hechos y acontecimientos. lo que somos.resté donde esté y definen su cotidianidad. cobran dimensión de acontecimientos en virtud la significación que adquieren para el sujeto. 7tt ..

¡* r t lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelos el significado que puedan tener' desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto.::i3 0"."i... verdadera estructurase conform" "tiun l0l tanto en una . n á' i JJ i" prácticas' matrizando T'.lmoOEto h" HISTORIA Medios masivos de difusiÓn SISTEMA CONTEXTO GLOBAL CULTURA REGIONAL CULTURA NACIONAL CULTURA LOCAL SUB CULTURA SITUACIÓN Espaciales Temporales Hechos Familia Educación Laboral ldeología ldentidad COTIANIDAD Acontecimientos Recapitulando. "o'o" Xg":i.áá dispositivo. como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv I u na ter a ra n ".igni{..lrto ".*' ::1'::i13i?o Esia suje(ta)ción se produce m p e¡ e n u n co "iib"¿. "o"ü1.á'iti. 1?*li i5."1'". o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t una visión panorámica tiene seres. es entoncesluun¿o se los blnno Oe la vida Oe fos aquí en su máxima expresiÓn Op"ian de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ". t'üñ. i..tt jugar sus a este autor y tratando de hacer Veamos ahora (siempre siguiendo génesls de las imágenes de la p'oo'"" la con otras """ lportes """ü"á"]-táño '" t.elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadoney referencia (en general mapo.instituciones)encauzado Frlallzados un torma. quJ'üponO"Á a. del mundo. iAl ¡nundo .#1.ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal ná*ot propuesto sería el siguiente: qur define situaciÓn.0" uoet pásivamente las más de las veces' EUal nos adaptamos il. te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr ef htructurante qu" tr"nrfJi'*u en r Una tetarana.r"'iáiJáüJ".*r"J.:l.: . grupos ¿u pltt"n"nóia Ilariament" organiácion". otros/as. v qu" h lmágenes "ruulr"lái"."o'n r" que interactuamos' v a depend" nu"r.nu*.:l:j"^t.rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo áu¡"tor.su piaxis como ser en situación' lon dichas imágenes. "r""il"d. ñrcanismo oe asignaci. oJ to.. . ¿" "r " vá y "i"iJ ttil"'r'ñ:X * : : :'..:.varor 9a3 er sujeto de acuerdo ."ü"r"i"iá" ta demanda ""tiuíouo"t hegemónica' que en socializadora O" !ámportamientos najJü d'"Já" lldcfine la vida cotidiana' que' Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1. BblOtos un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ.:"":1":Et"i:t?fr?: a través v.

tituO suficientel crítica y alternativa sobre la percepción. se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo I v. perceptivos. dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasi Más que frente a la incidencia de pre-juicios.. colectivo". á b vizque et sujeto pu ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración con E.as. y los grupos de inserción laboral. nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría. los aparatos transmisc de la educación formal. Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condur individual. se proáuce entonces u captación y aprehensión más afinada y discriminativa.. La percepción anticipa está sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y m a.^?:::ticas. a ra cuar er autor denomina ..1. la accióñ. difusas y parciates de tos objetos.internalización/exl Paulatinamente. diríamos que el cípio de placer incide significativamente en esto nivel.ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo.utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad.mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación. favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias de los esquemas dominantes en ra sociedad. y apelando a un concepto freudiano. Se pi ? así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de (sistema de refuerzo). nos encontramos ante ra presencia verdaderos "no-juicios". (sl resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) u actuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. Í^1:i". El dominants colectivo se encarna en los grupos de pe nencia y referencia. el pensamiento y er sentir. manejándose en lll:. Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó. con percepcíón anticipada.^1"^p_1s-o 91os¡elivamente inter juego lll ?lt:l::. Er sujeto posee aquí imágenes grobares y rígid. insuficientemente crítica. los más identificables son la familia. ra interacción constante entre maduración y aprendizaje cc (sin desaparecer nunca definitivamente) a un n que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y er que el ser tiene de éstos. Es la base lógica de la ideología. Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestos Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación Ahora bien. Una u'. identific. otros/as. pensar y actuar). introyectiva y proyectiva.li:l la adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad'. ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra apariencia objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta pregu co. motores y psiquicos (nótesá que de ellos depr den las posibilidades d_e percibir. va permitiendo mayor efectividad en aparatos sensoriales.\rs!rvr rvv \r rv oposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie apa.riencia det objeto-conocimiento de su apariencia. se r 80 .. determinante del desarrollo ontogenético. pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica.n auxílio de las propuestas que venimos manejando. (er subjetivo-individuar y er de fu incidencia del dominante corectívo). sentir.

8r . Esto lo posicionarÍa en el $ntido de una articulación temporal armónica. dinámico y procesal (Carrasco). la consecuciÓn se produce en algunos planos de h oxperiencia y no en su totalidad. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a parte de su bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban también y lUndidad su presente. el cual estará estrechamente vinculado determinado "darse que tsalidad" cotidiana. donde la vida cotidiana pueda ser pfnsada. salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante y *us reglas básicas. inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos *productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as. el sujeto lograría trascender en por influjo del dispositivo lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de ldcializador-alienante. y Schubert. lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y. En este caso. El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en llmundo de forma transformadora e instituyente. para el caso de qUlones eventualmente lo logren. el subjetivo-individual. se orientan hacia f*---F*r K' 2oo3' . Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente' y illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una lproximación instrumental transformadora. sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4. cultura y subjetividad' La trampa radica en a qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme á1. daría poder toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: que se piensa."r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn. el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorporanlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo. así como a la adquisición entre do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn antratos sociales.'siempre ideológica). el del dominante Erl¡co. En definitiva. en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros. Se producirÍa así un inter colectivo y el dOnde fluctúen los tres niveles. modos de producción. hacia un entramado que dé lugar a proh reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor por su proyecto.permaÉrf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte "real" (sin perjuicio de no ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción. en se encuentra inserto Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde dramáticamente. por El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación. sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría parte el 6omo agente de cambio). para lograr "hacer" en funciÓn llnttsar lo que se siente sintiendo lo iln ollo. Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter juego complejo tñalítico. Se trata en última instancia de una praxis liberadora. D. en última p6rder inrtancia.

Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac en relación a ella. 3) Doctrinas. alienantes y determi indeseable. Desde esta perspectiva. io lindo y lo feo. que remite a varios aspectos. aporta una determinada visión mundo que elsujeto hace propia y reproduce. para designar una disci filosófica destinada a formar la base de todas las ciencias. 5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos. tienen posiciones polarizadas. lo valorado y lo despreciaáo. producto de los niveles subjetivo-individualy dominante tivo. código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero "manualde vida"). Requiere de una inserción. Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual. lo deseado y En resumen entonces. 2) Enfoque potítico. contexto de este texto. rescataremos los siguientes elementos al concepto de ideología: - Término creado por Antoine Destutt de tracy. dilemáticas. 4) Jerarquización de valores. Es un concepto polisémico. el proceso de socialización es un proceso ideolo de referencia y pertenencia. y ese pasaje tránsito. lo amado y lo odiado. lo sano y ro etc-.según el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios de al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario. por ejemplo: l) Sistema filosófico. 82 ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo. excluyentes y mente pre-establecidas. Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos. sentir. ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intaps sino también por las redes socioculturales de sentido. si asimilamos el proceso de socialización con logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en En términos muy generales. está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mu en categorías prácticas. el consumismo. con a de las siguientes características: Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y portamientos organizados en prácticas. donde lo bueno y lo malo. percibir y hacer. disyuntivas. Definen el pensar. un pasaje delsujeto por El pensamiento. . y es cauce deldesarrollo.

* Sistema representacional deformado y falseado de la realidad. El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción lb htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología). diferencias). Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto. 2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo de semejanzas vs. ni la del mundo nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso hborrl. los grupos y sectores dominantes de la sociedad porque: 1) Afianzan el sentimiento de identidad. evitando la aparición de determinados niveles de malestar. así como la traducción psicológica ostas experiencias. 4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos. la conciencia o percepción que tenemos de que somos los iltlrmos desde nuestra concepción. Carrasco. donde estos componentes serán comprendidos casi como gno y lo mismo. De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esqueliltlCO para entender un ooncepto tan complejo. como comentáramos antes. El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno. la cotidianidad consiste tanto en los hechos y tcontecimientos vividos por el ser en situación. b) presentan una dinámica de funcionamiento. |¡ una experiencia basal. los grupos de refereny pertenencias son.que tiene que ver con una sensibllldad básica. Es una conciencia construida porque es ilusoria: It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde ngcstra concepción hasta hoy. ni la del sistema educativo. Admiten componentes comunes bien identificables: li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones ftárquicas entre sus integrantes. á¡ roclEllzaclón). una resonancia vivencial. el sistema educativo. las organizaciones donde se Cl {frcen las prácticas laborales. 5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensiones propias de la vida social. Volviendo al Prof. Desde su concepción. la conciencia de que somos los mismos sin solución It Ét continuidad No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar. Esta continuidad existencial pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expeilfnCta de continuidad. deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso- 5- C¡do¡. lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuniCmlón. c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica). la familia. la lCfntidaO y la ideología. 83 . un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial. y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!. 3) El sujeto se siente integrado y más completo.

y los esquema mínimo que podemos proponer para dar suster que resulta el siguiente desde la psicología a la nociÓn de identidado: ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad. presente y presentes continuos y la memoria. lntegración de yoes vividos. de la mano de la cultura y el cuerpo que se conforma en las primeras experiencias.En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua. el sentimiento de autoest de sí. se nos da ilusión de continuidad. como forma de respuesta emociol propia y auto percibida como tal' Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo. Sentimiento de mismidad. la memoria y la sensaci y sobre un nÚcl de continuidad existenciá1. una imagen representa provenientes de identidades colectivas. nos dan Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento y mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios). Autoestima. aspectos que seremos' De integración entie los yoes que fuimos. lmagen de sí. En realidad lo ilusorio de la continuidad también fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási sostiene por el funcionamiento ldentidad colectiva. el (los) que somos. sostenida sobre la fisiología del cuerpo una conciencia de continuidad ilusoria básico afectivo. actuales y futuros' 6 AA Este concepto es retomado en otros capltulos' .

etc. un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica lt.5 I . Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo mlsmo/a. y se define 6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción lubjetiva. 0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica. estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento. lntentaremos presentar sus postulados acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción y conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos. el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular. para definir el desarrollo afectivo lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD. dl AEXUALIDAD. Freud. Es también un métrodo lndagación e investigación del psiquismo profundo. Esencialmente el psicoanálisis es una la del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglo de la mano de su fundador s.EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA PSIGOLOGÍA EVOLUTIVA El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo ntramos en la teoría psicoanalítica1. lrcaicas. Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que es ll camino que debe seguir la P E) diremos que. Asimismo pondremos en logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisis elempre fácilmente conciliables entre sí. del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles hasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funciones En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se provee lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia. en un que no siempre se realiza en textos de p E. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ra lgregar elementos a este respecto: Tal como postula el propio Freud. y un método terapéutico por flcelencia. a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióas lb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico en ft¡anto al desarrollo afectivo sexual. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. de la 0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/ lf.

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es a mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:

afecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia de con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, que la producción de conocimientos por él emprendida emerge

del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

(...)
La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobre
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl

conceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos d De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es en un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la ter psicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado 'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central los procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentro psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo

te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabada afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano que
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999), Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujos energía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfasls la condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente,

",""fi::':'Iff :"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$:: deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan a ;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr a me ntá atravesa os por la manra arravesad ñ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ "¡r "
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"l-t-"T:-:o:;:':i :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll: ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
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na primera aprcxlmaclón

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dimensión afectiva.

origen del psiquismo depenentendía.Cue 9l No en vano Winnicott (1949) partes' sentimientos y funciones de las día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva somáticas>' sometido a la afectos se.forjan en un crisol Así planteada la cuestión' los y cultura' naturaleza tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas:
han que abordan el desarrollo ternprano' El cúmulo de investigaciones

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel de un orden interacc¡ones precoces son
bebé para "'i;;;;;;;; de complejidJi tn-uy

;

entomo. Lás al que se creía hasta ahora'

"up"tior Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológicamente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitiva simbolización psico.afectiva de las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t; en directa relación con la ru"

de tos eventos en cuestión,
presencia

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un que' tanto en la experiencia.subjetiva La afectividad tiene tal importancia

padecen psíquica que' estas experiencias La inscripción y retranscripción afectividad' iá dimensión de su

o;';;*;;ejercería

"u"í"!'áiiátiun la llamada función materna'

al

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓne
interacciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal. (junto a la afecto' otra doble pertenencia' entonces p?q
Agregamos ."1. intra e inter-personal' biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas elpr_o_c-:so de individuación emocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian pr"r"n-"ü"iiárláiui" v otro significativo. Ese otro es vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)' el mismo

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediaciónde condición necesaria desde

"#;;ilia

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyacgunital¡' rsta concepciÓn habilita que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' la posibilidad ou 'vtdades de inconsciente' "on""ü'[ teoría junto con el concepto
do esta

Eoxualidad infantil Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto ,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre una
fisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones autoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la comp situación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en márgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógena según ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio
del niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de obj exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación y placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde se san ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptua como placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos simil al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sex De más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire. d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En sentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función de Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares coito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada en prescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entonces distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona. e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia

infantil acontecida a partir de los 6

aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se consigo la memoria de las experiencias vividas. g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad

estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias la sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, fuertemente coitocéntrica). Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que considera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,
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apetito. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconión. sino sobre tl lnédita noción de sexualidad pulsional2. se trata al decir de Freud de un limítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes. tienden a la conservación. y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición buscade objetos. Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil fundada sobre pulsiones parciales. La pulsión consiste en un procedlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia ) y la necesidad de una descarga motora. lncllnación. unión y cohesión de vilales y alaligazón trófica. si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos de pulsión de ver o escópica o escoptofílica. c) la evolución de la libido en lo ) respecta a sus avatares cuantitativos. En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones pulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en ls. Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis no reductible a la procreación. y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). orales y . a saber: a) los tipos de relación de objeto. de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños y antes de esa edad no poseen tal capacidad. Las primeras llgadas alerotismo. 89 . Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. integración. exhibicionismo. con de separación. de etc. Desde un principio básico. En virtud de una fusión progresiva eros debe lllutralizando a thanatos (agresión). Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificados icamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente) En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. La pulsión de muerte es por definición silenciosa. d) desarrollo interactivo entre pulsiones vlda y pulsiones de muerte. voyeurismo. voluntad.r de la pubertad. si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona erópor definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales. ¡structuración progresiva del apar:ato psíquico. Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto. la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (oro)a un estado inorgánico. ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo . ansia. De facto esta disquisición define la no del fin y el objeto de la sexualidad humana. Dicho desarrollo en realídad lde enfocarse desde distintas líneas. en tanto no se encuentran unificadas ante prlmacfa de lo genital. El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva.

Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico. que hace tender al suj hacia ciertas acciones. Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan problematizar la idea de un desarrollo secuencial. y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar satisfacción). El cuerpo va siendo libidinizado. disminuyendo así la tensión alcanzando placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a la meta y la satisfacción). Las estimulaciones provenientes del ambiente son discontinuas. erogenizado a través del desarrollo a sexual. Dichas estimulaciones producen una reacción. meta o finalidad que busca alcanzar para ser satisfecha. una tensión un desequilibrio. a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá contenido o no. el objeto que le da se no está instintivamente prefigurado. La regresión. en gran medida podemos evitarlas. fue anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico. hacia ciertos objetos (en aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. A diferencia éstas. y el otro proveniente dentro delsujeto mismo/a. de mundo interno. fuente (etemento somato-psíquico donde se origina. configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo u organismo. por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. consiste en el retorno (las más de veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del llo.r Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno. lineal y progresivo) desde el pu de vista evolutivo y psicoanalítico. contenerlas de alguna manera en términos generales. Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico. Se construye y se adhiere en elcurso del afectivo-sexual. Y una regresiÓn form . esquivarlas. Dicha fuerza admite cuatro nentes. una di erógena. Aparecen y desaparecen. un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. el ser en está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente. relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. lugar desde se produce el origen de la excitabilidad y la tensión. Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn. hacia ciertas actividades. donde excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. por definición la fuente de pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-). Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales sas. evolutivamente entendida. La mirada la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta una fuente de libidinización para el niño/a. Una regresiÓn que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc afectivo-sexual. diferirlas. las estimulaciones provenientes del interior son continuas.

Rank). grosso modo. r Wlnnlcott. produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y De hecho. la libido no sigue plenamente su evolución y se adherida fuertemente a una zona erógena u objeto. representaciones. Winnicott va a plantear que no todas ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé. es pasible a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren que antes no poseía. linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro. el psicoanálisis trabaja sode un tiempo cronológico y un tiempo lógico. Las causas de estos dc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas. del que dependen dos estados posibles y pasibles de dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci- 9l . La fijación desde el punto de vista evolutivo. la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias. Con otra perspectiva. representación y comportamiento ya Este aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el de fijación. designa aquellas situaciones en que no abandona características propias de una etapa que debió superar. como en factores constitucionales ligalo eomático. lño de vida Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente ). dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a lrreversible. y no todas de angustia. debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos. En lrpecto de la frjación pulsional. influencia excesiva satisfacción o frustración). consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un bastante lineal de la temporalidad. por definición inscripto en el psiquismo. grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia (0. D.lmplica el retorno a modos de expresión. tn la histo¡1a personal. de lo contrario no sería posible psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup. sin poder continuar su desarrollo completamente. Colncide. o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a que antaño fueron efectivos contra la angustia. con lo que también se define como período y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado gnl. un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo que sobre él generen nuevas experiencias. Sin embargo. Para el is.

sin duda que estamos ante eventos c constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente. una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente. así como fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. El estado de no reacción vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡ sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo"). Básicanrente. pudiendo significar una ruptura o alteración la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi externos. una trama donde se va a i este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica. no es la primera vez que está obligado a r transgeneracionales producen una disposición. un ginario. . cuando el bebé nace. podríamos pensar que estados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivir como una especie de usurpación. En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medi la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de experiencia. siguiendo a winiccott. se podría dividir la vida intraute en estos dos estados. dando lugar ahora a tendrán o no estatuto de traumáticos. como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos por la actividad visceral de la madre). salvando las distancias entre una y Entonces. y momer de reacción o picos de reacción. el equilibrio de reacción-no reacción. Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vi al útero a través de la circulación compartida con la madre. acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual.soma incipiente. También estamos en presencia de las prim Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poder decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento cordón umbilical. de no reacción y de reacción. constituye una primera introducción de la lógica de corte in rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci y re-significaciones relativas a la castración. desdl 92 percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal. existen diferencias en cada feto al nacer bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente. También las d nuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa con ritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. ciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una prepara para la reacción exigida por el nacimiento. Se inauguran tamblén en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárl inscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente. Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutiva los elementos de separación que ella pone en juego. sin perjuicio de la carga genética. una simbologia. Allí también se dispara una de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras inaugura la respiración por la vía aérea. para ca futuro cachorro/a humanizable.

. auditiva. nunlut C" la castración umbilical como inaugura" psiquismo inconsciente desde este da la lógica de corte que impregnará el "ontutiJn. Para delfeto reacción votro de * "rLrt"oo e dos posibilidades: un áttuoo de i:T"]9. visual.ñé¡nifiOrO profunda y en ielación entre otros.t nacimiento no sería traumático per se. saca alfeto de il..i. ur destetá." intrauterina como un cierto Desde esta perspectiva se concibe la condición y de psiquismo fetal' lo mental.. lñj. La reactividad y la autoconciencia del ir existiendo y mlsmidad y permite el autopercatamiento a estímulos h.il.y resi g nificado como u na situación de ataq ffi. De allf qu" . bfatoriá. una reacción espontánea del organismo' Alude y mAiülotZ.|i otras an:.:L:"f atla tempran" y iimf . estos estados de reacciÓn sería vivido El estado de no reacción lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento..ñ..liááO ¿er ser constituye tt componente somático de la respuesta' ñiil proviene de "angst" que se asocra Racordemos que en su raíz aremana angustia para designár una alteración cardíaca y respiratoria tÉñ rngosto.'"Érte a la angustia (todos eventos ligados a crisis evolutivas)' lase anal.1 5l::li::^i: su estado de la reactividad refleja al medio.usin"lY. porque ná ñ"Uti" conciencia il^ I"^"."¡o incipientes." use a una dáscarga colateral de energía' Está ligada lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous. J"Jt"renie. la angustia áá"castración ¡o resignifica retroactivamente' insistir en el efecto de autointoxicaciÓn Freud (y Laplanche retomándolo) van a maternos concomitante al del cordón umbilical' Oe insumos ¡iü po.óiesántacion 93 .i":¿.t^"^1 elementales define núcleos :l1n:ili: . F.¡.propiamente un sentimiento de angustia porspectiva subjetiva del bebé no habría r rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser. de diferencia yo leparación.variables del endeterminadas i" rório en función de las combinaciones entre este autor el estado intrauterino y la historia intrauterina. del octavo mes. a la identidad. propioceptiva ta dimensión "n al efecto de la gravedad y sensación de masa a.1i:j33 nacimiento no estaría relacionada con La angustia concomitante a la crisis del por ende es de un orden diferente a la lcntlmiento de separación de la madre.rr¡rüi. respiratoria.ñl. el desprendimiento de las heces como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll La angustia del nacimiento debe pensarse. De alguna manera. el a la continuidad existencial del ser y asociado con lüild#'""ri"iLl"tivo respecto del medio y un pasaje El nacimiento constituye un cambio radical Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e ático a otro estado iJ"t¡i. Doltó va i.:9:ti:1 no sería angustia de separación como sí lo serÍan te al nacimiento afectivo-sexual' vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo sino que puede #.'¿"p"n¿iente ue.'il.. Ytu :P-Tió..a que se define como cualitativá en el psiquismo) . esbozo rudimentario de desarrollo emocional por lo menos dos momentos de La experiencia del nacimiento trae aparejados et p"t"je por el canal y.

por su carácter inesperado. el autor va a proponer tres tipos de experiencia de miento los que resumiremos a continuaciÓn: 1) Experiencia normal. el estado del psi para metabolizarlo. entre otros motivos. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y una fase temporal de reacción. De todos modos la reacción ante el ¿ que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques provocan reacción. 2) La experiencia más corriente. Marca un cierto patrón de angustia. Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench mayor efecto falmático mayor "recuerdo". en este sentido el nacimiento sería una reacción ex rada de algo ya vivido. su efecto traumático está et cialmente determinado por eltiempo de duración del parto. Posee una significación limitada. positivo y aportaría un mode patrón para una futura vida natural. Sería un evento sano. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on objeto. irritabilidad y excitación esencialmente física. sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque.Se puede relacionar con (marcando un cierto patrón posterior). Estos efectos son mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y prodigados al cachorrola humanizable. El lado emocional de la experiencia tiende a defini como un tipo particular de ansiedad. produciendo pérdida temporal de "identidad". 3) Experiencia traumática.ansiedad. constituye una muestra exagerada de una experiencia que la bebé conoce sinópticamente. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades reacción del/la bebé. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. Es difícil de contrarrestar y es dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. un patrón de expectativa paranoide (persecutoria. su sidad. Es importante recordar que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa alguna índole en el psiquismo. Elmedio no se adapta nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1. congénita pero no h da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza' que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que estar determinado. Es significativa y conlleva un cierto compone potencialmente traumático debido alefecto delambiente. por lo que no quiebra significativamente hilo personal continuado. Volviendo a Winnicott. y seguridad. la resignificación. lnicia desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad.t* . la cantidad concurrente de estos fenómenos. So trata de un "recuerdo" global dl exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento 94 .

O""umparo. configurando estados originarios nlánto. sin é1. para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga la madurez necesaria deslógica y afectivamente.l¿a palmar en la planta del pie' ¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión hacla itráe 95 . ¡ nos contenga para Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación. el de prensión' . También se automática.. sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar ración y/o (no a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. nos queelementos de ll sentido de extrapolar el en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo."-l ::^T:ilfl:"^ii: i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha abre sus brazos). la orientaciÓn de la mirada También rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' el otro/a' A las lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con I describen para . en suma.jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. mundo interno-mundo entre l?ntes (esquemáticamente. Nos es constitutiva la necesidad simbiótica poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación.sensacionesenlacabeza(relacionadosa "íntorn"" el llanto de ira). un verdadero reactor con a interactuar con el entrono .tanto de índole perSonal como universal. o dispositivo innato. vulnerabilidad de otro/a marcan nuestra existencia. Estos "recuerdos" estructuran trastornos psicosomáticoscomoporejemplo. Por tanto. entre otras cosas. a los 2 meses hay una franca transformación. de humanización' primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste "psiquismo para dos" y nrpo para dos".. mes hay otro momento clave y en torno a los 12 4 a los 6 otra.ll d9l1"9i?l'. que ha sido eyectado Primero podemos plantear la presencia de un organismo codificaciones innatas hereditarias llamadas mundo. la condición de prematurez fisiológica es universal. en tomo al octavo se da otro gran salto ligado. a la maduración neuromotora que los prertlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados pllco-sexual). dos psiquismos a partir de un orlginario oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano' pasajes En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican partir de un originario Var. el de lateralidad que da cuenta del sentido elm Uáue Oe.. sensaciones agradables tiende a repetirse' que se relaciona con actualizadas en el Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo se destaca como una condiciÓn que ¡Cto con el medio. El náOb que tiendan a Oel entomó que resultan atractivos y agradables. A mayor efecto traumático "recuerdo". y con una incipiente y progresiva disposición pósee una temprana inclinación hacia aquellos ai aprenOizajes.¡-Tr. define la temprana capacidad las experiencias vividas. buscando cognitivo)' (ver capítulo dedicado al desarrollo de aprender Ese rudimento. sujeto-objeto. descarga) mayor posibilidad de expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi- Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos e por el bebé. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: e indefensión. u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a externo' A 5n de los continuum yo-no yo.

Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia. la voz de la madre. elila infante se orienta. tienen inci preponderante en la estructuración del psiquismo. aparecen emisiones catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices. El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia. instintivamente y reflejo. se produce contacto directo ojo a ojo. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulal namente del rictus reflejo inicial. con sentido de interacción con el medio. sino un tercer posicíonamiento del/la bebé q trasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. según datos experimentales. la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡ no está dormido. sino que son emi vocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate. Se ha descubierto que polaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad No es estrictamente sueño ni vigilia. en comparación con otros y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con formas geométricas. Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del d rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula fisiológica: acompasar. En la inactividad alerta. es capaz prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante. el/la bebé tiene la capacidad de manejar fijar un contacto ojo a ojo. pero también aparecen novedades. En confluencia con estos se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que más allá de la mera necesidad de alimentarse. se sonríe con más frecuencia. Ellla infante prefiere y se inter auditivamente por la voz humana en particular. el rostro de la madre. No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de que serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente Acontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. Está físicamente quieto/a como en sueño. diferenciando la necesidad fi ca del deseo sexual. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del quismo. Hasta ahora veníamos diciendo que regulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equ tensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia.rt semanas. visualmente hacia la fuente de un sonid o. porque la mirada. de reacción sexual infantil placentera. pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia. Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc auditiva y visual. 96 . pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. Desde el nacimiento. coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los del Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de proceso de regulación fisiológica. En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experime evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis atrás. es el momento en que se comienzan producir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto. Asimismo. en el marco de un entorno estable.

iÑitoo..'. Setrataría de la illcanismo de percepclolr ::":'..ff::1?:!ffi Jil# il. ' inmediataMeltzou y otros auture¡' tÑos s de Meltzoff v otros.:il'5. el sonajero delsonajero que áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:'.larealidad'.ñ io-rr..iiue unificado' ioriales en un registro uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1...". a este respecto ?T minutos de futuro' y capazd" pt"u"t 20 bá¡e estela al cabo O" 'no' dias será prevé 1 o 2 horas' Ei¡o O" unas semanas i:!:: .::"t::."i ll t":::::::.i."ffi.' :::. Esto i e b e b-é .11. .1li3."ii.:ll*::':*:":::J:lf3n patrones T: l"X":l vrsuaramuien se orienta i|: Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfiere lentido de organizaciÓn' Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo.".H: :: .l?á.. ám bitos coo iti qu e ros di stintos .". 7 do "o:' # . capaces de avudar s¡ 5lf"5f:JErlT'.:""13::?...¿l. e ..^i^-nrn r¡nlcomo por ejempro vol(0 a 2 meses)..-_:::: apuntan a qY?' sus óonclusiones Tsr ."i...'. sonrui'.*.". que no están integrados "t. o" vi su al m e nte en d o a ntercone cta t ...l:il:##ü ol o mundo buscando invariantes' al que consiste en ordenar el . En a b rí a Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen.parael que suena es un objeto .""1H i il 1 :ü:.t*:l?:ilt"trt.::fffilt:i:ffi ff lli": Ti'". podían imitar fiermente Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar. .il.:""'..n. sil ámbitos sensóriales es caótico' niño mente del niño/a. 97 s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n : i : :.. por medio der v ras oe otra $?ii:r1""ffi"":...:l^"lT':::"::""1'lii:3':. 'llXfr"o'|:Tffiffffi".'' ")"i '. sórprendentes' después de nacido. in ro rm a c¡ o q.::ffi.... 2 djas de nácidos lift::lñ::1li:.u¿im"iiJiio'..::'. proveniente de la ge .u'"n r de a I r ech e* :.ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj.i:"0:....--'iJuá ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f.J.üllú. elceñoJe mostraba sorpresa' o fruncía hereditariaarepetir'*ü""d"s".". la": fl:lt" l|3 i: i"T es : evidencia de la tenv uori".ffili:."." . "áop".unatendenciamental y a ros 6 meses el nacimiento' fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde de actividad o":1: En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*""..esy]t1o-o'^:.ii?..:t: i ¡il F *' '."" *ru-.porloqueseconstata y una no nutricional' txlstencia de una tu"tián nutricional .1"'.."'"i.:i::"#ffi.oi.llj:.... "]' I ".::':$:1.# il.u n t -ta ra n s m o d a I v i s i ó n ":1|1 cto '#ií"1TJ'lr}Tffi.:ll?. Jü persona.y su psiquis*o to Encuantoalaconstrucclóntempranade.posee herramientas s u cci o n a r v:1 fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r la ca beza co n re ativa d estreza .:"?:1.ffi:"¿Xl 97 ..ú-1"^?:t^"i:'.1'll. ite rrente a otros p* Lr rostro humano :":11'l XT?'..t'4ry*".ión.digamosque...*: Ou su rostro..ñ""" ".-. po'iá en itnto el exterior para el "il.i'.a ti'. rrarr¡rrrvwqr' Le'[v.o. j Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta.ra boca...¡ propioceptiva específicos en estados internos estimutos amuientales experimenlgtlbilidad de traducir aüunos int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos y zócalo iJü iproámbuto .?..

Este tipo de angustia acontece tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción de existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido una voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro. en lo visual. En términos generales. y la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. . El rostro humano constituye este nivel. el/la infante sufre proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su dre. se Entre los 3 y 5 meses. Existe entonces diferente capacidad perceptiva y afectiva. Ahora es cuando se presentan agudas ante la separación. Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo. el/la infante comienza a asumir el control de la inic estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psi o de mayor gravedad. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi e intencional. Ya en torno al octavo mes se lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero. todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier incluso ante máscaras con estas característica). realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento. Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifi dentro de un ordenamiento de estímulos. hasta los meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi luego. A partir de los 6 meses se progresivamente de sonreír a extraños/as. además de la frente y la superando ampliamente el rictus reflejo precedente. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido. a la boca y finalmente a la nariz.tales. entre el segundo y el sexto mes. tampoco. en ausencia de ella. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y si proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación. con puede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a. Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en I organizadors del psiquismo. 5 98 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen diversas lineas de desarrollo. pero al tercer va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s (donde los ojos constituyen un elemento relevante. constata que el/la evidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias estímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes. niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre ante la no coincidencia se produce la angustia. logrando así aju cadavez más eficientemente al modelo presentado. Hasta antes octavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora de y la presencia de un extraño/a. En un rostro se presta atención primero a los ojos. En el tercer mes de vida. los rasgos internos.

Por ejemplo. Asimismo. es a los 9 meses aproximadamente innata Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición emocionales con expresiones de rostros de sus estados para aparear con la madre y con Itroeros. la presentación caóticá 99 . lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del dEl/a bebé lOa los investigadoieS cuando el/la bebé hacia el rostro triste. uno alegre y otro triste. Asimismo. glón. De modo que monitoreando estos datos de interés a consignar. libidinila lue estados emocionales..ia un determinado sector del espacio circundante. si un/a bebé orienta su mirada rlnl mundo interpersonal del/la que hay algo allÍ hur. El desvío y el según investigaciones también posteriores a las de spitz.. para investigar infante. cuando a un ¡rrlvilegiada para la psicología experimental peculiarménte alguna fuente de estímulos. De modo que. en términos generales. habilitando nuevas opciones inter-subjetivas' que el/la bebé empieza noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente e porcibir y conóebir (desde su para Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos estas vicisitudes ¡terstrar cómo se procede. Cuando idéntico al anterior.que En relación a lo anterior. en desarrollos posteriores a spitz.tos iambién obtendremos ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés lnrirpranos. Aquí volvemos a insistir en un punto clave y narcisiza. es una variable rn¡¡to de su horizonte visual. es un espejo donde el bebé ve reflejados inviste. Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora. quiere decir y que captó su atención de forma diferente que el t¡to es del orden de su interés. A las t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones yvocales' Entre [. Si durante este "momento de luo bebé gira la cabeza iolamnidad" le presentan dos rostros. lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana L*r mirada que es la mirada' objetos del entorno. se ha constado estados emocionales con expresiones de Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar lo siguiente: se produce una fostros ajenos.t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio término de Ia a pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social de la mirada significa un "no"' ia que está sometido. Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalograindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir trtit'constituyen Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial' su mente en desarrollo lo ¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y . entre el séptimo y que hay otras mentes allí afuera. sino que queda en un estado h úeO¿ no se restituye en un estado llaman de cierta "solemnidad". el otrola. Se produce una distinción entre sus intenciones y lus ajenas. Se trata de parámetros ¡rnr. u-. la orientación de la mirada del/la infante. Una experiencia al respecto consiste en ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se lltuación en que un uene ¿e 9 meses la madre vuelve el/ llaJa.¡.. aumenta la frecuencia hotró le interesa asrlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. y evoluEvidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo.

sí..desumadre.1|3J::l desacarprovechoosufrirperturbaciones. i" 9". o sea.AsimismoseVatransitandoel¡las ncl ..." i?::t:ijy]::':*tl# :ffi. definido como reservorio t!1]::..larespuesta'es.Ergo. El proiiu.s¡uiennolepuedepreguntardirectamente. con el consiguiente sentimiento l(x) .espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc'' categorías a priori' como van construyendo.1:1..".:'ffi."^:?":'fl'::'t:T. no están dadas de antemano Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapaz reconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale.-^^:Á^ ^.#...?.que no se modifican y se mantienen idénti Selección de invariables.:::ll.ilili"i""*¡.ryi::1"]:l primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi principio de constancia. de apelarse a ta noc¡On !? (cuerpo runcioñes.ul lot.jj.. La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a qut que crea el objeto que es el propio clcsco cl sidades del hijo/a te nace sentir det omtti¡lott"nciat satisface. variables .. áll" o"ué es al nJcertodo mentt de lo pulsional ello (Freud).ññ.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)' bebéseencuentra"n...f I":: olvidemosquelasno"ion""deltiempo.?^"iT:::"^:::"f::. reacciones emocionales V. selecciona y reg¡r a sí mismas en cada u*pári"náiu.'"t*pte compañero/a altamente social' a 8 horas diarias' del primer trimestre se está áespierto/a de7 un psiquismo temprano y bien Durante estos primeros tiempos hablamos de Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd !i .#.lt"ciones van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól J . el mundo un papeldeterminante en la relación con los/as bebés de pocos días y semanas' :##ffilir"giáá.rmo de medios "nif?.puedod S'?d: minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' ". La experien"iá . . deotramadre. :: ilüió":j.aata a la ^.n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodis sólo está en psíquicos para ser conciente de la provisión materna' . ñ."G. principio de oceánico.:t en un costado corocando .r^^^i^^^.r" 19 :"^:-. n meo¡aiá. reacciones y sensaciones corporales experiencias aún no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i: mismidad) merced a la elaboración imaginativa' dá (núcleo J" ptlqu"-totna de Winnicon Tlt^1i::::: . sistemáticamente c "cí nr roclo dis il¿""i' elladodelprotectormamario. invariables en sus ?Y3nt:: 1".xrru. incipiente los núcleos del yo' se tl "f"r"nüf suma de experiencias corporales va a ir constituyendo .u sustenta en el :^ /lAr:^^i¡n{l\ ceryprocesoprimario. rani psiqiismo temprano busca.imoria crrcfpnfada nof faSge *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo tY":p-? motilidad y percepcionát.sípuedehacerloporv experimentat.ores mamarios de ra madreestos bebés se v inclinaban p el otro protectores oe oiiá mu¡er.'i?*.".t".

Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis clénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre lpego. aferrarse corporal. Elapego poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motiintrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo ).su entorno. M.lpego Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente h comprensión de estos contactos entre padres. básicamente porque formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la infantil en la fijación alobjeto. (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la y confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones Caso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible. se ha asociado el tipo de con la mayor o menor capacidad para la empatía. La constitución de este vínculo de apego la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza. así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión de lrminadas psicopatologías. natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfal¡s necesidades básicas del/a infante. 1973) el planteo de que en et/ta bebé existe una espontánea. El apego constituye un aspecto del níño/a de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca lOrvicio de la autopreservación. Las conductas de apego se expresan. madres e hijos/as. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza de determinadas señales de. Debemos a J. proximidad. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposición h mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis. por en la búsqueda de acercamiento. sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. regulando así. el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es vivenfida como disponible. contacto. t0r . Los/as no nacen apegados a una persona específica. etc. sonreÍr. Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo h personalidad. lo que constituye un aspecto esencial blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas. la emocionalintra e intersubjetiva. receptiva y accesible. dicha regulación sería internalizada a la existencia delapego seguro. cognitivas lOciales. que infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas de apego. Bowlby (1969. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a iones respecto de la regulación del afecto. De igual modo. progresivamente. Es durante el transcurso del r año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos. pero sí con la necesidad del lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. te. También se vinculan los positívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole.

:'iY:J:l v ? ugnd ? 1".'::"""ff ''fi poste rio res : se i . desorgunlÍ'o en presenclu^iel cuidador/a)' de la situación aún orientación. í::""'"?::?::"ilil.'. No mociones en él coexisten "lntiuiilto'¡"'' .L" envolturá rlrro O" . [..il"..ilü:*:..'p"ral (" arrr uvr¡ve """ arr í dond e co n a "realloao ( 1[ ]¿ Otros contacto con la " rear d ad" :P lui". sintetizando uv p existencia de urr vv vrvr a proponer van á p. menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:.tu "lt:.o.instanciaexprestotty orrgrrrd¡rd' "'....: :' expresiÓn "mientras n'V "iO" Y.... ffi .."nñ."ái""os v de otros autores/as nacimiento olversur no nomosen'H d iversos rrv rrvrrrvYv':wá finaliza nunca' e inmutable no r ---^ ^ partir de la nanA externa del ello6' la capa e el yo se forma a ^^rrir 'la En el esquema freudiano i ::i"ti"*..t'fi :l?:ffil"rj.fi"ie hacia lo interno..b"ner la exlstencra "I.l.o'¿a yrvuuvrv"r :-:: :?: : :T:i ?':..'i.esol Ldu'rvu' sb caÓtica.1:e asocia ar no-vo.l .oT'Hi"d.1: ".'r.....^".rJ.t" propone que los modelos detrabajo futuros' de relación para los vínculos El ffi *oda yo .¡. se suia por elproc.u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir "" "'tu causa displa 0".. Ila nuestra n u e stra perspectiva..iui.ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go extr u u u.*iJor v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il..l.H::Jtg?'ffi"t":''T#.'!.. rl v l* 3T..un es caótica.?{. ffi n.uien adquiridos' :y posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de contradicclÓtl' .o n E l yo s e :i.*' ro :: i de su . :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: "mientras hay podemos enunclar: l?Jili::T ".|'."' El :y:l:ilii]iJllil.v a Jü ..i3ii..T3J.i:: tillllli. an "."i.ffi :? yo estd ptd''"19'" co n stitu ci ón d el La constitucion oel vo e stá i:^' en el nacimiento' io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as ) comienzan .fi:iH:"i'"1'::il.'i.::f :XiTl[l'adasPorau'sepat ñii' .:ffJ"...l}"ffijt:.'i:¡. tiui¿o..J3:i:X::::fli Effi es la.tltlt.l* i.'.rn seneran '""".. l':fi p erspe c.".'ul'oJrrion"r y sus contenidos proceso El ello "-ru Psrvuruq :" '..:.. ¡. del cxtort.i.: :.....l.r.'i'.".u p-üf Lu 'r'tcge afuora."5¿f"ffi * ''ánoo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra tuego lo que causa pi"*' á Jo-"á"'"*il**iU^..:'"':il'Í:l#...$'""1"'.Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiode conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?.] t.|ii33'^i"X:l:'[.u.?tÍiil"jj::JL'$il"::?].{) vrr. ) s ¡ t"ii' "i" :t"m:::1?i1 ::*..l :* :de un periodo breve - r l* ansioso-resistente".rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr. \/....:ffi : J:'lfl proveccion en tanto 9: i""i"r. urrt'r('r¡u'..ll5l. .{ 'nu* ruÉgo del reencuentro)....XUtSi.i.'.r''' .v'.i:i.::H'ilJr:""':.it"'... " "u l'" 3H":. il"i.*iJos y tu.:X ffJ .lo".'"- ."I.guía lu ca o'9:llt:"''rr "t .epto privilegia lir t r:t)n )1.i"'. :¿? ü ?."'il*]:'^::. . el proviene de alli' Alberga la J.. intentanOo"e""áb" interno ^o..iltr:.Ífi i?.^i1it^r tercero excluido rimitejf llmlre constituve el yo-piel constiruye er primer Eiul"-'. u et yo rearidad definitivo ''n'lil"Jntái"" ñ"r"Jii ffi..a Ar orioen del yo implica ¡ plante)u qu" ét origen ""í v a caso .l.-1"].]...li1i...:f prere ri ff :a ::i:: q l"Jnu In Xff :l rro/ a ntes I u e a .'.'. J.]-ofl"1-^a n..r.hasta que l"'vrud rrv . . . . "..l?l3ili.''lii.:.%*:l. su constituciÓn definit ..' o o c ón .no contradi' p. :'. :l yn :. -."....r ' '"". ll: hay esperanza"' hay desarrollo"' b oriqinal son incor instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t..* y".i!ii. Io' no termi ne eI desa rror ?L::3i .:?.oui"rlu'i"Lili' ntt"'su..':::"]1 1*^T: :""'.ó...

lnaugura la sexualidad infantil.decodificar. J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a' k) bebé devolDa sentido a las emociones. h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante' r) y el Ejerce el hotding(sostenimiento. con el rción inmediata. el cachorro/a humanizabte opera con un a restablecer el equilibrio perb.metabolizadas psiquicamente. principio de Desde el nacimiento.ulación). acerca de la funciÓn algunos de los siguientes componentes: emocionales' a) No se trata de una función intelectual. que promueve la descarga desarrolladas Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis. un principio que tiende en la mente temprana principio de constancia.). compárable a lo que se llama excitabilidad y itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de . r) m) Debesercapazdediscriminar. función . Es como si elpsiquismo . también remiie a la puesta en psíquico que tiene de enorme trascendencia psíquica. materna ligada al vínculo temprano distiñtos autores/as. Freud lo "realidad interna" y de lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó i'realidad externa". inaugura eljuego continente-contenido) (Winnicott' linating(manif. La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación un acontecimiento evolutivo cuya apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de iidad es de difícil aPrehensión. El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de abandonadas. tan necesarios para eldesarrollo infantil D. 103 . narcisiza y erotiza alila bebé' s) Ejerce una seducción originaria. sino de actitudes b) Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad.y que' en otra El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello juego de mecanismos de defensa. ansiedades y angustias del/la viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas.interpretarySemantizarlas ansiedades del niño/a. primaria. psiquismo' c) Habilita la construcciÓn del cuerpo y del d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes' e) 0 La madre: presenta y representa el mundo' Libidiniza. Estas identificaciones primarias tienen directa relación de yo ideal y de función materna' y consecuciÓn de en clave de principio de placer. El la instancia del aparato planteó como sujeto a un triple vasallaje llave de acceso a la motilidad.

lo q hemos definido como organismo). pulsional (habitado por el sujeto de deseo). cuerpo representado. cuya actividad propia evoluciona desde lo lo voluntario. sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en L t04 . sentimientos. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad. volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la bilidad. Esto cambia en el/la bé la manera de relacionarse con los objetos. con su superficie. siendo capaz de adquirir incluso. En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de por los aspectos anatómicos. 1 El cuerpo. entendida como mediante el cual se comparten estados afectivos. yo-corpor. Repasaremos de muy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de aspecto de lo humano. emoci relaciones y vÍnculos. Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas de frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico. imagen corporal o cuerpo imaginario. representación corporal. que la madre interpreta espontáneamente todas las del/la infante en términos de significados. sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará ser. Asimismo. cuerpo psicológico (producto de la inves afectiva delsoma). Respecto de la construcción y constitución del a to psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten consolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i no y hacia lo externo. un semiótico y de diálogo (. para de Ajuriaguerra (1980). Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de su cuerpo separado del de su madre. esquema corporal.. i inconciente del cuerpo. Estos significados no sólo reflejan lo ella observa.ll. la corporeidad en construcción ha venido despleg para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. deseos. como corolario de la nueva tura interna del aparato psíquico. lo cual produce una serie de variables y de comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. Se han venido estructurando los núcleos básicos que consistencia al yo.)". riencia corporal. aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolu en el primer año de vida. cuerpo libidinal. por su capacidad expresiva.. cuerpo erégeno. "es una entidad física. orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo construcción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los portes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr que genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveni de la heterogeneidad de sensibilidades. produciendo lógicas de procesamiento ps diferentes. En suma. peso y su profundidad. afectos. gracias a procesos evolutivos de enorme plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación.r Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resul de diversos estudios. en el sentido material del término.

etc. lo alimenta. tiene una especie de uoro al aplazamiento de la descarga. el yo es el que tiene "la Irr. la capacidad de diferir.altiempo se produce un nuevo estado de tensión --.frustración y descarga motora (llanto) ---. [*a¡rllng¡rr. Ill nr:á.nno" a la motilidad. es decil el que habilita o inhibe elacto motor. le falta el holding. la huella y el pie. o también hospitalismos. €Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones que tienen que ver con el ejercicio de la función materna. lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente lu desarrollo emocional. Ellla bebé. se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente e tf ¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece ¡ralqulátrlcos lnternados. Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras llusivas altema del cuerpo: "Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada. e incluso puede sobrevenirle la .se genera una huella mnémica de llporlencia --. en torno a los 6 meses de vida. porque. El principio de realidad requiere o permite que la descarga Ittd pueda ser aplazada. al principio. entre otras funciones. según la propuesta clásica freudiana. el surgimiento doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé) doecarga motora (llanto) --. A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión . va adquiriendo esta posibilidad a tltta r¡o desarrolla. dentro de ciertos límites. Siempre está el riesgo de terminar hablando del zapato".por efecto de klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente a ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria d¡roo ---.acción específica (la mamá da el alimento) --* expede satisfacción (placer y relajamiento) --. lo higieniza. En otro orden de cosas. Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses de Í un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación y llgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló- (lr docir.aparece un pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamads realidad. p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza- pl'letrlor I05 .y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionales Brlmitivas).acción específica ----. El yo nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad.

1: tll t un..::l.9¡"'".ffiil:ri'i"-.lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto. c) corr.::.i::i:""":il:'.i"r.".?li:": i ::.tr¡r' .r.ñ.it¡t'v"quo irrfliryó rt..l*:::::T: ambivalencia. Desde este los comien: del objeto' En construcción delyo es solidaria con ia construcción ¡ ^^-li^iÁn están indiferenciados.1 o'r"rtrr' trt-'trtr.1":. á ái ¡ t nto n tti tu.ii..ff'ü.¡" Ei:ru.ff.:. l a i ns estiá n"..-uJiit¡"á" p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f .::i:" J B Dic'l:i""'¡t'¡kt t Y"J:H.. t¡Lt..".ili:l "r LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltl do exterior.^i.t¡l¡¡ rtrtrrr.. ttrt ltttt rrlrtll '#.rr. á" oi"epas temperatura "or.irt"*r"ri...l:rl' t^.u ellas muy centradas llama madre ambionto. lengua.o siente impulsos hostiles y de vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto f riuiolnur"t y a la par impulsos por tanto.. i.. por to general esta experiencia por el cuerpo y el psiqli.1Ll'it¡¡ris' en objetos parciales tl *'.pTl: para serlo' i Oe oOjeto y de identifi"u"iOn.: pueoen diferénciarse .¡qui#á.)^:"^'.. Klein Y J..t:':i:.por. M."".:fil habla de relación desde el sentir del/la infante. Éxiste lo que winnicott üñ. "n elsoma y para p.tamb'é^]lT:."rr"rrr" der amor u ociio.t.unn l0(r czi.üri"" 1":*t'T:?:]ii:::l de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T.liii. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t.. es decir' no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase.1t11t?"P^"]. lmplica la coexistet ::'ffi #ó.: ll:""1t:^i: ffi." l "o " alimenticia (y sexual) es vo del/la lactante.#:t*ffi. oni"t" no ¡"t" v "étán psíquico se producen dos niveles de difere de indiscriminaciÓn "n "taparato yo y sinérgicamente por el otro el no' se comienza a discrim¡nar por un lado el o" un-o-otü'.. el primer modelo Para Freud la incorporación oral nos ofrece se trata de tener ul.t.til t9n1191111i131.rrn*i un l:. sino también olfatlvl os o rí g e n es.-n""GJo.Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaex placer está en el chupeteo y el succ cia de una fase oratn oe succión.. (llll¡lllll¡ln'+l .i" rt"ilt"t h":]i:l-T.ii..r".9:^t1t^"ji1'iiT?illl.i'7.. tres En psicoanálisis la noción de objeto admite ?tp"tl""-:.l""3illt..l 'ltu ." sexuales' 10 g Lu"o¡unr" La boca (labios.111:l.*. en el sentido de que no hay I al ser an_objetal es p* iunto.llill':. (malo)' ..l".to tut"tno v la relació1:?..?-ey. pre-ambivalente ti"Tfl: objetal para desples".ut. no puede Jubj. BowlbY) .."..5:J"::T::#illlil. 11 j:::":'i?r::.j.':1::l?::lii: :':...T:T]t-1?l::Y percibe sensaciones gustativas.. por eso Se dual11 la de'succiÓn dado to a los 6 meses).llflg¡ ¡leil ül .t19* simbiótica o rl¡ ?ii?|i.i".crlirt:rrl rltr lllá ilur.oli:13:..^. que esta fase oral temprana se transita punto de de sí mismo y sin ambivatencia.v"'. donde el desde el punto de vista del/la I Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal.1":..'. se conoce como fase oral su boca v al chupeteo iuru ái¡tlu infante gira en torno a (aproximadamente desdtl tll Este primer período dentro de la fase oral que rrtltl la zona erógena que rige lor. amor al mismo qul oescriue tosvíncutos humanos.*j['i. De esa condiciÓn d'rscriminados.:. (bueno) excluvendo lo displacentero sin experiencia de Es decir.i:I"jJ?1"^..'u"t" il..t.. mucosa) es aqui I.

El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica- ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno). El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparear hechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad. Fase oral sádica o canibalística12 Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el tnorder. inespecíficos. La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación simblótica. Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricos do Stern.la construcción de la conciencia de agencia. en cuentos infantiles. habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales. Sus movimientos aislados. cualidad de agente o autoría do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por ll sentido de volición que precede a todo aclo. Es capaz de mantenerse despierto/a tproximadamenle l2horas al día. en el nr:to de comulgar de la religión católica. el encuentro trófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo) y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos.2) la retroalimentación propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto. Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto llgnificado y re-significado como castración oral. poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires. Con la constitución rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos. Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y se yuelve hábil en. de ülgmentación. Freire de Garbarino. También se hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano. 3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen alacto. La misma posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé.Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento. l0'7 . La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis drl destete.la manipulación de objetos.L. etc. J. Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí ¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo. de vaciamiento. en la mitologÍa (¡rrrr l'). El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre. en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena. experiencia de semantización y r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).Díaz RosellÓ). dando paso a lo que se define como fase oral sádica. Existe una ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular rlo funcionamiento psíquico (M. globales y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias. Si seguimos la línea inconsciente llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilical y aeá acontece la castración oral.

Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sólo 0 h) i) s) lntroduce al niño/a en un universo simbólico. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese l0t3 . Esquemáticamente el objeto transicional reviste las sigui características: a) Ayuda a elaborar la separación con la madre. Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno. Asimismo la libido que recae en el yo será defi como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como li objetal. De allíque Winnicott describa la exi de lo que denominó objeto transicional. c) d) e) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la intermedia entre el pulgar y el pecho. Objeto transicional En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculo la madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y veces serán fuente de trastornos varios. El segundo año de vida A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolu con carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa y de la construcción del ciclo vital. Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y de ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pa opuestos. como una condición evolutiva que contribu a estos procesos. b) Constituye la primera posesión no-yo. Es afectuosamente amado y i) k) r) alavez atacado por el niño/a. Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión. m) Va siendo paulatinamente desinvestido. Está ligado a la creatividad. Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado que tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto. no necesariamente reprimido perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo). Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas la madre se va distanciando. ser intuido por el adulto.l" delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de am valencia en la relación con estos. No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique.

que significa para el autor el primer concepto abstracto I lmplica discriminación. el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el ptacipicio visual.gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda. o angustia. confianza y dlstensión. Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican Itcltaciones producidas por movimientos bruscos. los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante. a los 15 meses aproximadamente. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito. coacciones producidas por la crianza y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente. Spiz describe la lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y h angustia del octavo mes). Estos eventos van preparando el tránsito d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante. Ittrbientales. dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. En otro orden de cosas. l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos dtl propio cuerpo. El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar llgnos. repetidos y mecánicos y su efecto olnético. La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de' dfl ll!ás adultos/as significativos. El "no" es una hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de lrguridad y confianza en sí mismo/a. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses). defensa y evitaciÓn ante gonflictos internos y externos. un conglomerado de disposiciones bio-psico- trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo. Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse. muscular y propioceptivo. Si el rostro de la nradre refleja hmor. lll I09 . Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en lrntido horizontal. que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo lñ el proceso de separación con la madre. en suma. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación urn el agresor. ansiedad. Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la ftbldo a los músculos. Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como de rprocipicio visual".

asociado al interés por la exploración de los orificios. I En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto y obstinacíón infantil. mayor interés del ambiente en esa zona. pene. la curiosidad sexual infantil. orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos. Es también el momento en que presenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco.la percepción más madura cuerpo. Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo y de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca medio. el fin pulsional es pasivo y a un momento donde aún no hay control de esfínteres. en particular respecto a las caracterí de la zona erógena rectora para este período. Además. El fin pulsional es ahora activo. Dicha también admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por los emocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación ma de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad. la fase anal es paradigmática respecto de la bise constitutiva que el psicoanálisis propone. el influjo de los higiénicos.La fase anal llacia los 2 años. vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo. retenció (Brusset). bebé. El placer está dado por desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión. tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular. vergü pudo¡ ideales estéticos). En la fase anal expulsiva o sádico anal. A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?. un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio de mayor estimulación y placer anal en la expulsión. Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y se formó?. dinero. Estos con nidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo). la mayor consistencia las heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal. verdaderos precursores del superyó. se produce la entrada en la fase anal. Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidad y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i. La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración psico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal. La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€ siguiente forma: 14 ll0 Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué eso que sale?. Ha sido K. En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se a oro. dominación/sumisión. t .

lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace llompo (finales del siglo XlX. La problematización liderada por el feminismo. una parcialización enorme de I femenina. principios del XX) desde una óptica científica leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien n ln actual). motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias l¡ls. ett uu afirmación de que más bien eldestino depende (:omo muJeres haCen con su anstomfa. Obviamente que elfuturo de ttñÉ lll . con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación. El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer ción genital infantil. parafraseando a ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". Preferimos más bien acompañar f rt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque bastante de lo que ). El acto de orinar constituye en la infancia una de las evideterminantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórnisntre los sexos. La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se funda freudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las pOsteriores. hrs fálica I Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidir¡lra. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica) oonocemos como el erotismo uretral. lrotismo uretral En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo . liderando todas las transformaciones acaecidas el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte.- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excrementos?. hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoanalnes lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el deefactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa. incorporando de diversas maneras teóricas :lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el prlt:onnalftico. petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la tlo la sexualidad humana. preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversas resignificaciones la cabo del ciclo vital. Es justamente el erotismo uretral Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas. que conocemos como fase fálica. que es unazona que tiene una relación evidente con los genitales. Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proceIttfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que. hace que de alguna manera haya un interés o dirigido a esa zona del cuerpo. llega hasta nuestros I rlol discurso psicoanalÍtico. El placer (sexual) producido por la micción va kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn lntantil.

3 años."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" l tener pene". y esto genera aspectos y culturales de enorme importancia y trascendencia. Entonces besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una l. no los genitales' Justamente' tante de la funciÓn simbÓlica que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc el psiquismo de niños y niñas. que se ve reforzada por atravesa socio-culturales.. se requiere que haya adquirido el estatuto f.i"" 15 soá ¡. 1". La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit la trauterina. inaugurando la dualidad fálico vs. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro. en el marco de las prácticas materiales de criA "realidad"' asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la seres humanos. es una privilegiada muestra de la complejidad existente er bio-psico-ambiental. Esa diferencia cobra dimensión estructt diferencias en los desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica' última seorganiza pt"ii."on. Desde la original morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una abscripta a estructuraciones de género. en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual. la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion' la castracióñ umbilical al nacer. esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor e del nacimiento. que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática caracteres sexuales."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas' n2 .pero n0 un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva. para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme dencia."t"nte sobre la base de la diferencia. El propio Freud dirá como esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido respecto del penel5). castrado. la castración oralen el destete. donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y de mandatos cómo se es mujer (nena).. que se explicl la lógica de tener o no tener. no es sino hasta de de los 2. Respecto identidad de género. Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. la castración eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso Ésquemáticamente. (en espe meno. medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos padres y madres) sentidos simbólicos e imaginarios.

en virtud del desarrollo psico-sLxual.esquema rlo relación parento-flllal.l" lnvidia de los hombres hacia las mujeres. "lg:9. que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo oxterno. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre lo vagina no es muy afectado por lo cultural. de. Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las dlferencias anatómicas perceptibles. La eláboración imaginativ a.crtvamenrc nFber intrapsíquico. Por su parte la niña al re-significar su falta de pene. la idea que el varón tiene de la vagina ce la dan sus propios deseos orales y anales. tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé.. inaugurará un potente. pertenece al mundo interno. La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(. ha hecho gfan hrncaPle El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse ln la envidia de las mujeres hacia los hombres. los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como por ejemplo. como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo. esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías. Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos lncestuosos emanados del Complejo de Edipo. segutamente. Existe una realidad psíquica ligada a un saber Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. estos fenómenos quedan sift Posibilidad de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clínica como en el macro universo de la cultura. lo cual no implica que esta J!q!!+etan ue haya articulado como conocimiento. QUe a estas rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn la elaboración imaginativa de las funciones genitales. por mencionar Lrna.ol. Tal aconlecrmlenlo generará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er.ds falo. la potencial capacidad multiorgásmica. La niña. el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor lnherente a tal interpretación. de la lógica machista y misógina de la cultura de la época). dado que en última instan6ia et atrloulo fálico es un atributo positivo de poder. verdaderas roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa nrticulación con el imaginario social).1?y y me siento desvalorizada e inferiorizada".que il3 .sentlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". se evidencia ¡¿ permanente lmportancia del tránsito por lo pre genital. representaclones sociales. es una figura psíquica que se produce u proPoslto del psiquesoma.el el varón ya la ha aprendido de diversas maneras. por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura ¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la. Tímidamente se ha aludido a la envlclla masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero. ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un inconlc'elte. no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto (valorado)". pero no ha hecho lo proP'o. desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso). segÚn Winnicott y en términos muy generales. Al no tener cabida pórrca 0a0o el dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas.tantas características positivas femeninas invisibilizadas.

lo que hay es una intoxicación de infor' adaptación al munáo circundante. como dato. en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa por definición "masculina". Todo esto acompañado también por una suerte desilusión respecto de la mamá. hay un compañero que ama y respeta a su mujer. 16 la dimensión bio-psiny sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente ambiental. lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni madre tiene ni la madre le dio. que no que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa' como conocimientos. menos conflictiva. No quiere decir que el tránsito fase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón. y la real pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo. en tanto la diferencia sexual pasa I vüelve pieponderante recién vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno' Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl que estl fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los poi la vía de los medios masivos. La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq por h sarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa libidinalde las niñas. pueden metabolizef sujetos pasivos y pasivizados/as. conocimientos Mencionemos simplemente. para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece los significados de género que operan desde lo cultural). preámbulo de lo que uu t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall' pero no lO " dados. hasta elentorno de los 2 años y medio. saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU infantiles y beneplácito desde y acerca de su condición femenina. pero para la estructuraciÓn drl genital Al aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual. 4- il4 . qtlr: datos. la Envidia del pene de p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica. un desariollo afectivo-sexual sano. información y datosl. 3 años. tener pene (valorado)ino tener (devaluado). a modo de aclaración. las diferencias a genit. considerando al clítoris como un sustituto del pene' Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser está valorizada. y a una sexualidad vivida en forma En suma.les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo ñ¡no/u. Es entonces cuando niñog niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando. mente. Si ese varón a su vez transmite ag preg interés. La información queda con una precaria articulaciÓn. el dimorfismo en este momento. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación el psiquismo. - ese amor y valora su cond¡ción femenina. es decir. en una lógica de posesiÓn/no posesión.hacia el papá. de lo cognitivo de Entonces. porque la mamá también está "castrada" en lógica fálica. los niños/as reciben. fálico/castrado. comg expuesta la infancia. informaciÓn. habilitándola placentera.

La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. "sepultamiento". actualizadora de las vicisitudes f deiuin"uio padres/madres-hijos/as. lo que tomará la dimensión I rle funcién o rol de corte. De alguna manera. I Corpr"¡o de Edipo para Freud. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil I dr l"r imagos parentales. que la madre es culpable de la I u uu a crecer. en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un situación. esencialmente promovida por lo intrapf llou¡co. también con t ¡u oadre. mamá no tiene eso? Ante la falta de pene chiquito J nro. dando 115 .que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy t I particutares en el vínculo con el papá y la mamáEn cuanto a la niña. rápidamente hacen sus propias teorías y con eso I ir . I Éntonces se desilusiona doblemente. precedida f Oan antecesora I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante ypubertad' actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la la tu I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización I I Oanital infantil. etc. que lo iuuo y lo perdió.r.es que niños I y niñas afirman y no demuestran.rOr" que el niño tiene introyectada. "naufragio". f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica. la rivalidad. Pero esta estructura triangula¡ I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria. La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal I por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos. Se produce una elecciÓn de objeto que I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a. la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento". en el vínculo J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe. la sensibilidad. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá' J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable. prohibición y separación. Las imagos parentales son una representación de padre I y. se volverá estructura triangular estructurante con I l. relacionalmente. vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica.4" I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades. vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña. porque la madre no lo tiene y porque no se lo J rllo a ella. que conocemos como elComplejo de Edipo. va a conectarse con fantasías relativas I I contactos físicos con su madre y su padre. El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital ¡ I lntant¡t v pol. produce I una alteración del vínculo que traía con su madre y.onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida. el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del I I pun". acontezca una estructuración. Pero como una de [. La percatación de I ia diferencia. Hay un efecto de desilusión: ¿cómo. cuando la elecciÓn implique i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad.

depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna. Aquella catexis intrapsíquica qu" rra oepoiitado en la se retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos. con notables efectos evolutivos: decli cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión. el objeto deseado y el sujeto interdictor. un sujeto deseante. En elcomplejo de Edipo negativo. retira las cargas. hijo/a. con la finalización de este estado de cosas. del Complejo de Edipo.están dr en ambos progenitores de manera dinámica y flexible El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores con ciones para el desarrollo afectivo sexual.latencia. estructura que produce una deriva en los vír familiares. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y É u La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le pro libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valiza el padre. cristalización superyÓ como tercera instancia intrapsíquica. para elniño las investiduras libidinales tecen al revés. en el compiejo oe positivo. las dos sustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad. que define este mo evolutivo. Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo. sino que la Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesar renuncia a las figuras parentales edípicas. da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura el llamado período de latencia. la imago materna es depositaria de una fuerte c ll6 . sujetos de la cotidianidad domés básicamente. Ese triángulo posee tres vértices dinámicam complementarios. lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra Renuncia a los deseos incestuosos. De todos modos. se produce así un encadenamiento de fenómer relativos al desarrollo afectivo-sexual. i" Esquemáticamente. encarnándose en personas físicas. mamá. inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. en lo intrapsÍquico. hay una resignación en tanto abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e! objetos o imagos. el abandono del complejo de Edipo acontece de la siguiente. que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres afuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i materna y paterna. modalidad negativa. Hasta el momento está en la estructura dinámica triangular. resigna los objetos y r cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido identificación secundaria o pos-edípica. papá. respecto de la manera en que esta v situd del desarrollo se transita por parte del niño. identificaciones secundarias o pos edípicas. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castr tanto placer. el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejo Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohre somato-psíquica de la pubertad. comienzo del perÍodo de monía del deseo sexual orientado hacia ambos padres. si estamos hablando de un varón.

2000). De allí que teóricamente no lo considere una fase y se lo defina como período. Lo cual resitúa el origen Ctl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niño lüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar. gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de h pulsión. impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer (oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer (ldoales del yo). entre otros aspectos. h t7 . Por lo anterior. propiciadas.. que es lo que se conoce como triple servidumbre o Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer). entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia ñUsvos objetos. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento. S. S. Bleichmar plantea como insostenibb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama In guión que se repite sin demasiadas variaciones. la lpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. los conceptos de función materna y función paterna en su Wrsión clásica deben también ser revisados. hrlodo de latencia La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras dl las fases libidinales que le preceden. está en ilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características lctuales. De hecho no existiría una zona ll üógena rectora. a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño. "El ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pauta y rastringe. Propone que el gran aporte del 0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo: Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. con su concomitante dominio en lo intrapsíquico. El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observaBlén. por los cambios epocales qua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. el superyó (exigencias interñEr)y la "realidad" externa. pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y ldaptativos. prohibiciones y restricciones a las que está lonrotldo el yo desde la cultura. La elabora0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis). El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implica lnter-regulación de las exigencias.queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales: lmor-odio. La existencia del superyó. El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas probleñatizaciones inevitables. la estructura psico-dinámica y socio-afectiva drlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteftoros y no comparte con éstas características comunes.

puede significar alg dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad. La pulsión de inves influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior. También se describen como relevantes durante este período. La pulsión de dominio. etc. la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido es a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión. el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión.l El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos mentos diferenciados. de las creencias al conocimiento objetivable. se arti para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie de triunfo. la rumia compuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre. Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales. Los ideales yo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen y sustituciones del mismo. del hacer-decir al hacer. pero de la cooperación. desde un plano cronológico. El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias en hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si le educativo escolar. Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar franco período de institucionalización formal. puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria . concomi tenrente con nuevas tendencias identificatorias. aproxirnadamente a los 6 años de lltS . patria. por ejemplo. de clase. Durante el período de latencia cobran relevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta objeto).f' cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales yo. impuesto por la sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis. En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia. que somete al niño/a a nuevas de juego. contienen por ejemplo ideales de familia. la producción y el cumplimiento de metas. Al respecto. La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco. etc. otros de defensa como ser. Asimismo la organización de los mecanismos de de se estructura de formas peculiares. llamados latencia temprana y latencia tardía. el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresión desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo). Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de miento y simbolización. En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado el ambiente en virtud de logros. permite nuevas mane de canalizar los impulsos. la pulsión escópica y la pulsión de saber. de la hostilidad edÍpica hacia la preocu por la muerte. En términ generales. la que es heredera.

se evidencia una relexualización del pensamiento y de los comportamientos en general. Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemos eonsignar: - Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral). asociados a actividades ligadas a la penetración. entre otros aspectos. requirlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela. competencia y mayor dosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautas do coordinacién. La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva lntes depositada en los objetos edípicos.ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales precedentes. En el primer tiempo de latencia temprana. golpes a fantasías de omnipotencia. También la hostilidad y agresividad londrán. en el niño/a aparece muchas veces angustia. ligados al yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas. en este momento evolutivo. cuando el aparato psíquico cuenta con un equilibrio incipiente entre sus instancias. un lugar destacado y diferente al que aconteció 0n épocas precedentes. pero también vinculados al otro/a. Los movimientos en los varones están ligados más al vigor. descontrol. ligados a elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla. A partir de los 8-9 años. dado que. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje. legitimándose tsf como ciudadano/a. inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas. Se observa tendencia a los auto-reproches y baja tolerancia a las críticas. útil y necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante. autonomía y elquilibrio. desilusión por no conformar la imagen de sí deseada. Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva. para poder someterse a las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil. asociados a mayor capacidad en el uso dol lenguaje y el diálogo. de la mano de una re-libidinización corporal y de los vínculos. ritmo y sentido estético. dando paso a la latencia tardía. - Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -como ya se consignó anteriormente-. muchos de sus comportamientos consisten ün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado de espera por decirlo de alguna manera. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez. la fortaleza y la fasistencia. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquier Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una óptica afelctivo-sexual como desde un enfoque de género. pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable. mentiras descubiertas. Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima). por ejemplo mediante el uso de la ironía l19 . hacia actividades socialmente áceptadas y valoradas.

el blen existen diversos grados organización del falso self. En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con lo actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para nos autores/as. Se ontiende como falso básicam en función de que es reactivo y no espontáneo. Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. Digamos aquf que. que luego va a ser el pezón en la mujer En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal. Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes y tundentes en el comportamiento de niños y niñas. 17 t20 . En la niña empieza a esta aproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistente ensanchamíento del botón mamario.La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exig desarrollo adaptativo del falso self17. en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar el dero self.

en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes. la inserciÓn en tlmundo del trabajo.PU BERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad. El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y €nfoque de este momento de la vida. Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones. Si bien es un fenómenos moderno. Aparece asl una férrea necesidad de controlar t2l . en tanto adjetivo y sustantivo. en particular Qon su libro de 1762 Et Emilio. la masturbación. razón por la cual ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo' pfoviene del latín adolescens. Desde nuestra perspectiva este momento ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana. El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J. J. ligereza e incompotoncia. se ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal (eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)' Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexuales prlmarios y la aparición de los secundarios. el vínculo intergeneracional. problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E' El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha dopendencia con la clase social de referencia. Ya en tl riglo Vl a. participio presente de adolescere: crecer' Para los lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto. entre otros. término que etimológicamente remite a "aparición de vellos". Es recién en el renacimiento. la visión que desde la adultez suele tenerse aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va dosde los 10 a los 19 años de edad. la hr¡rnosexualidad. Desde nuestra porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos lo¡ momentos del ciclo vital. de modo que remite al tiempo de preprración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. nos desafían a revisar.al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia. En ioctores populares. asociándolo a aspectos connotados como negaiivos desde lo social. Rousseau. tales como la sexualidad compulsiva. Etimológicamente el vocablo adolescencia. los embarazos tempranos. C. a saber: h exclusión de los sistemas de consumo. varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos. la violencia.

dela mano de la represión. lncidencia de la crisis del estado. Carril. lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna". la familia y la subjetividad Estallido de la temPoralidad. lmpacto de la velocidad (obsolescencia). la sociedad. de la inmediatez. el entorno bombardea a sujetos con retóricas individualistas. Transición de imagínarios colectivos. con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí' tecnológica. de lo instantáneo. del "ya imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre).e produce un dramático efecto. 16 años y la adolescencia hasta los21-23. Varios fenómenos del macro deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno: r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi I social/ecológica/tecnolÓgica). de la banalización. laniñez acontece hasta los 8-9 años... del video-clip. el que ve emerger significativas transformaciones en los lí cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia. del individualismo. en tanto que la adolescencia orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20. primacia delsujeto. hedo¡ristas y anti-solidarias. del simr r T I ¡ t Era del Ae¡ zapping. están ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de significación negativa" (Amorín.y disciplinar. de lo virtual. "En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva.. Es en la década del 60 acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores urbanos). del "use y tire". 199e). I T I I I Revolución multimedia. del narcisismo y del hedonismo. informática. vacío: cultura de lo light. Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso En el siglo XXl. lo impulsivo y el cuerpo (Barrán. en compleja intera con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital. Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum humaflo' 122 . E. C.¡ vez.-en la curva vital y los fenÓmenos desarroilo. Varela. D. 2006). lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media. hasta los 15. tecnotrónica. de lo evanescente. del ondas". T Desdibujamiento del ciclo vital. . volviendo dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu sr. dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente" Es el siglo XX. Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz. de lo ambiguo.

En nuesiro medio tienen significativa llrl{}urüinas producidos por la televisión argentina.: Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del t ¡ - nencia y referencia. 19gg). v. r23 . m órfico 1 (mimetización ). lncluye. la repetición estereotipada l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos lprrdrr¡tono del comportamiento t. Una apropiación particular del espacio urbano. de-culturación. lo que agrega un componente aún más llllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica.. Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana. I I Comportamiento t. entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiar I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y ll á: I flrrltAn ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que. estallido progresivo de los estereotipos en los roles de género.cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori. l gg8). Conductas adictivas. t t Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación. lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento). de comunicación): . Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil. dificultando la elaboración rla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla. obviamente. ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro del grupo. por falta de soporte ronllzaree. abstraer.s. Trans- ¡ I I Conductas de riesgo. ver sin entender. Traslape inter-generaciona12. Se plerde lo quc no podrl tonoran. G. a-culturación. pensar. mórfico. Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy. Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación. Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte- una expresividad fuerte.) de bt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas . simbolizar. verbales. conceptualizar. gestuales. con efectos en la capacidad de comprender. etc.Pasivización del espectador. Fenómeno de las "tribus urbanas'. ¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales. Medios masivos (mass media) (de difusión v. estétióos.v.

.Desde 1B a 28 años. Adolescencia temprana propiamente dicha' El proceso se inicia antes en las niñas' Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales' Cambios en la conducta: . Pubertad' c) 13-14a 15 años.. atravesada nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog infancia y la adultez.Desde B-9 a 15 años. MaYor énfasis desde lo biológico' ADOLESCENCIA MEDIA: .. Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel esquema (tomado de S.-^l ^defin"idas p".t l:-ty!--"^'1t11:: que existen distintas adblescencias. Mayor énfasis desde lo socio-cultural' Sub-fases: a) B a '10-11 años. su indeterminacibn' su carga de conflictos la la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)' por su "(. Pre-pubertad' Pubescencia' b) 10-11 a13-14 años.) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza "la adolescencia" en singular.UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentra sada en la siguiente definición: y grosera asincronia Ouraiion.Desde 15 a 18 años.1 . conviene recordar que no podemos hablar de I ra-. Quiroga más agregados propios)' ADOLESCENC IA TEMPRANA: . en especial de la si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural. Mayor énfasis desde lo psicológico' ADOLESCENCIATARDIA: . cia.Nosdeberíamos -tuty percibimos se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la sujetos' "oro el imaginario social.mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno' t').aumento de la motricidad' .realmente existe en algunos/as con Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva extremadamente especlllr por dinamismos psicosociales propio..

pareja. independencia)' Características generales de la adolescencia rnedia: r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en la adolescencia temPrana.pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)' . I I I t Segundo nacimiento Psicológico. -Posibilidad de procrear. ¡ : I T Constitució¡ de nuevos ideales.Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de secundarios.-Cambios psicológicos: . sexualidad. De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-individuación). Estos dinamismos psico-sociales disparan: r r r Pérdida de identidad y rolinfantil. (expresión de extrañeza ante el nuevo cuerpo). Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad. Crisis narcisista (re-estructuración del yo). búsqueda de límites. esquema e imagen corporal. etc. .en los juegos y verbalizaciones. -Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal. CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía: Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia. persecutorias y confusionales). "mala conducta" (autoafirmación. negativismo. Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto). tramitación psicológica de pérdida de los padres de la infancia. estereotipos de género. r 125 . oposicionismo. Desaliño. suciedad. Crisis de identidad. etc. Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo).). -Cambios en la apariencia. - lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas. Comportarniento desafiante. -Menarca y eyaculación.

De 21 a 24 años. 2.). lnserción en grupos sociales Y laborales. TransiciÓn hacia la adultaz. La identidad más que una condición estancada se presenta como un p que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn durante todo el desarrollo. La personalidad se constituye y se diferencia serie de identificaciones" (Laplanche.Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl propiedad.De 18 a 21 años. 3. ldentificaciones pre-edípicas. total o parcialmonto' moOeto de éste. de verdad. de amor.) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg'' 1996). ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor vo). Según Laplanche y Pontalis la identificación UN: . Deseo de establecimiento de vivienda independiente' Deseo de independencia económica. 2. I I I Sub-fases: y 1. Deseo de constituir pareja estable.. y Pontalis..6 . ldentificaciones en la adolescencia: a) lmaginarias (no estructurales): I ?. etc. J' B': 1996)' "(. J. 3. Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del tivo sexual: 1.De 25 a 28 años.. Resignación de los ideales de la adolescencla (de justicia. un atributó de otro y se transforma. 5. Discriminación intra-generacional. ldentificaciones Primarias. 4. ldentificaciones edíPicas. Logro de la orientación vocacionaly/o laboral' Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente.r t I T T Discriminación con figuras parentales. Sentimiento de soledad que provoca conmoción interior. Mayor posibilidad de reflexión.

1955):conjunto de conductas atribuidas o Papelo rolde género avaronesfamujeres. que construye las categorías simbólicas "femenino" y "masculino". b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal. ldentificaciones de género. modismos verbales.) prototipo al cualse toma como modelo. La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversos oomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Sociallzación): Sentimiento de continuidad existencial. y elyo tiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar.. Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana. d) Con determinados ideales.. Autoestima. 127 .. ldentificaciones grupales. Conciencia de mismidad. comportamientos. e) Con personajes idealizados. colectivas (nosotros). Imagen y ropresentación de sí mismo/a. 7. -Masivas (ídem). que somos y que seremos. (J. Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos. o o ldeales de géneio: "(. La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenos parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como: y O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual. E.Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias). c) Negativas. La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definido por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica de rubjetividad. ldentificaciones sexuales. que determina la orientación y elección sexual más placentera. subyacen al imaginario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre.2001).). Money. etc. 6. 1996). Autoconocimiento en función de lo colectivo.

establecido aproximadamente a los 1B edad. etc. con de la identidad psicológica. discursos y prácticas que especularmente un género al sujeto. En síntesis... lmágenes y representaciones de género: disponibles socialme lógicas genéricas a seguir. Atribuciones de género: percepciones..) (ídem). estructurado por p identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de dad. ) expectativas de comportamiento adecua uno y otro sexo (. mandatos.. Núcleo de la identidad de género (Stoller. en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo. cultur regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea tivamente son así. 1968): sentimiento i de ser"nene" o "nena". 128 . naturalizando ambas categorías. Estereotipos de género: prescripciones. la identidad de género puede entenderse ampliamente sentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer".O O O O O Normas de género: "(.

*k..ttr() central para definir la salud. tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. en tanto puede llevar a ocultar los diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. educativas. 1994:434). Desde el enu lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres. Ésta es una de las tantas paradojas rlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E. Morin. niñas y adolescentes. lo que supuestamente venía a on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar de la involución progresiva. editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a. 2lX)0: 1113). comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social. A. ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético en niños. son múltiples las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de momento evolutivo. La crisis después de los 40. egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto. Queda claro que esta de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud". etc. Tal vez el primer toque de alerta vino de rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida" nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciado Itlprlores. Porotra parte. La regularidad de un comportamiento nunca Hlt ltttátn. debido a lo cual. en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los {$r IHl lr'uttlnt.ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre r¡ r. dando por entendido no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2 0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas. la r.ACERCA DE LA ADULTEZI Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralización errónea que contribuye a confundir. llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se ÉrjHlllnda por una comunidad.ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente tttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura). condicionado Vsriables socioeconómicas. entendida esta última como conjunto g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado stario cohesionado por determinantes socio-culturales. nos centraremos solo en algunas ubicables de lo que se concibe como "normalidad". el dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba y ensombrecido. Mo. 129 Fll¡ . Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el preda r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud.que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal. rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz.onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad. laborales.

para caracterizar al adulto. la realidad tal como es. Kuhlen: The Psychology of Adolescent de 1 952. 1963: 231). separada de todof los bloqueos del simbolismo infantil. La edad de los/as sujetos es siempre relativa. Veamos ejemplo una breve cita: "Así para L.. adscribiéndole un catálogo de conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. también pretendidamente estable. cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales. c)Adultez tardía.. especialmente por medio de la consolidación de una pareja. el hecho de ejercer una profeslóñ que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (.. Se refiere al texto de L..características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i y normativas. (. con énfasis en I transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales de menopausia y. hasta aproximadamente los 65 años de edad. Para este mismo autor. cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase. Kuhlen (. Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad se vivía entonces.. más adscrita a la situación delvarón.fde la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución. En esfera afeitiva.) El adulto debe ser apto para ajustartl a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. en tercer lugar. período desti a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportar dignidad y eriereza la inmínencia de la vejez.) insiste antl todo en la tolerancia a la frustración. se planteaban sub-divisiones de claro tono cionista: a)Adultez joven. para el ingreso inevitable al tramo final de la vida.. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. G. así como en estrecha referencia a modelos ideales no proble zados. la independencia económicfl estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dl la vida satisfactoria"a (Lapassade. hasta promediar aproximadamente la década de los 40. se planteaba la consolidación una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológ diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica. b)Adultez media. Esta última fórmula serll la definición misma de la madurez emocional. No se "el" adolescente simplemente por tener 14 años. aproximadamente desde el inicio de la década de los 203 el comienzo de la década de los 30.). Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o las personas y los hechos. en la búsqueda de una inserción estable. la madur0l intelectual comporta'como elemento esencial. asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años. en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociales -que sí son determinantes a este respecto.. ba para la fundación de un grupo familiar. 4 130 . Su eje estaría centrado en conductas orientad a consolidarse en el ámbito laboral.no depondc dc la fecha de cumpleaños. Si bien no se percibía este período desarrollo en forma monolítica. Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de lar Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida. es decir. En segundO lugar sitúa el ajuste heterosexual y.

en estereotipos hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo Innovador y transformador. intra. mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto l./as5.es. en el núcleo mismo del aparato psíquico. y trans-subjetivo. Seguramente el rrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud.'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo rlcl siglo XXI. así como para el cambio. parecía ser ineludible. e indagar las posibilidades de cambio que esta rlirnensión admite. relatos..) es necesario considerar el precio que los sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí'. la adultez se desplegaba tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomía rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las ¡¡c fundaron nrr la rlue a su vez. mucho más dramático de lo que podemos apreciar rkrsde nuestra perpleja implicación. Luego vendría la pasiva rr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión. Obviamente. al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl. Io rlue los convierte no en un 'sujeto para r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso- n. r "lnlrls a Dora.. devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar. Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres.r subjetividad propia como la ajena. cobró derivaciones insos¡rochadas hasta para el propío Freud. los afectos y k¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avatares n:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos. por las vicisitudes del universo inter.Por su parte el psicoanálisis en sus inicios. En aquel entonces la adultez se enmarcaba. ¡r.. l. El cambio en la actualidad. En particular respecto del género masculino.2004:13). D. tenían una ¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual. por sus edackls. no <krrl. a la joven homosexual. . pero no es menos cierto rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos rlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-sociales lricn diferentes a los actuales.rra entender al adulto varón hoy "(. Sin perjuicio de que hoy. todos célebres y lr¡il. y Tajer. Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril. mucho más que hoy.r:¡ y la nrismísima l3l l- .r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls. veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derrotero rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental rhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas. en la cultura donde estos postulados básicos del psicoanálisis.rrl¡rrnos en considerar pacientes adolesAnna O.r" (Meler. escrito e inscripto por otros/ rr:. centrado como técnica terapéutica y rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul- k*. mientras vemos caer a nuestro alrededor las tc¡lresentaciones. seguramente. 1913).

imprimiendo dinami complejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y a comportamientos presentes de los adultos/as.. A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta. corriendo el riesgo de una "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a simbolizar y restituir. definitivamente. Cahn) o de identitaria (E. pero a la no podrían someterse completamente" (Birraux . i i ! Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la de ciertos fenómenos. por el joven. Las vicisitudes de la vída presente. así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos. en el peor de los casos. aquellt definida hace décadas por E. si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica. afortunadamente. sus actos y pensamientos. desde un pa que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólico de toda motivación para la vida posterior. "Dos ejes paradigmáticos constituyen. función que fuerza a pensar a la lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción. tanto de la mano de la evidencia clínica -que. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida". esta perspectiva se priva aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las y de las representaciones pubertarias. por lado. ante ciertas formas acl de sufrimiento. iatrogénicas. en nuestra opinión. ha venido admitiendo aggi varios. 1999: 12).. A. con su corolario de damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y en cada). En nuestra opinión. de sus deseos. Asimismo. nos hace correr el riesgo de i sesgadas y.ir Por esto mismo. Aef como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll 132 . De todos modos. como modelo cerrado que no deja pe alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar. Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han por la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora. será limitada y sesgada. sobre las de los/as pacientes. cuestión que ciertos autores descrito en términos de culminación de subjetivación (R. S.2A04:149. el lastre del psicoanálisis. por el otro. la de la "Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cot dera a priori el problema de la especificidad de la apropiación. muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que paulatinamente-. el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en corpus nocionalvivo que. tal postura dejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y. sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio. y el determinismo. dejando margen para la novedad y emergente. operan como un registro más con derecho propio. y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo. la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica de dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapi del pasado infanto-adolescente. El destacad$ nos pertenece). Kestemberg). hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas.

algo vergonzante.)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson. El ¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad. e) sexualidad y vicisitudes pulsionales. Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva. pudiésemos scntenciar: "la infancia es el destino". al punto de r¡ue sobrevivirá "(. 1988: 84).reatividad.rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones. No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar el lin de todo. el adulto/a medio se debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida.is evolutiva. la adolescencia parecería ser el modelo al que habría que llegar y tratar de instalar para siempre. Al respecto pueden venir en nuestro ¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en rrrerá1. tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo está jugado de antemano como si. H. h) proyecto personal y colectivo.. aunque sin perjuicio de io anterior es claro que: "Para la cultura posmoderna.lilogénesis. diferenciación y juicio tales. Ser y parecer viejo parecería. Define una estética donde es hermoso lo muy joven. una muestra de fracaso personal" (Burin.). g) inserción en el mundo laboral. d) relaciones de género (poder y empoderamiento. rkr necesaria definición. pasando por el trabajo y el mismísimo rilrjeto.r vir. a su vez. que constituyen una verdadera r:lr. paráfrasis mediante. Erikson ya había ftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro "( .rles de género. lrlc. l)r.la afectiva.. cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad.. etc. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la Ir. S. productividad y r. 2000c: 315). f) características de l. y se pasaria casi sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. La ¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente. j)vivencia subjetiva deltiempo. b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general. las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años.. intentemos consignar algunos elementos necesarios para . Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir. r ) rclación con su propio cuerpo. Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos. Estas dos realidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos que no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia. . desde la historia a los meta-relatos. k) r1r vrvcncia ante la muerte.) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer rt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez" (t)i Segni. El r:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo npiclenético armónico. rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as. l//osso modo.. 2002)..onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl. y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda. E. Ahora bien. El adulto deja de existir como modelo fÍsico.

H"J. "j "árfi*¡á" ! pulirtiná.T:ll"l: ptanteos a sus hijos" en et táxto citaoo. a) rerigiosos..'.caída del fenómeno de autoridad . poorían ::j::?:::r_1.n 1y1 g. Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtar miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos. .i:9:"": advierte ^. o¡""r"*'*ñ¡il. . deisigro ixen aoetante. ss¡..::.'Er hijo/a ur p"oi". s. (abdicación y desfatecimiento).... dependen afectivamente de sus hijos/as.Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral sentaciones sociales sobre parentaiidad: a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su q por e.. f . encontramos qut tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fual conservadora.:* ro que encontramos son características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni. b) firosóficos.l sismo. craramente visibre desde r"o¡rdo..ra parafernaria de nu"uá. ror"r. b) Er ror materno d( ... ::.de ros paradigmas que sostenían ra vidad adulta. A grandes rasgos.::1"grandes tipos de :1" ""pruruios actuafmente tres adultos/as6: adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as.. g) existenciales. d) estéticos.üilrd.P. .. t'rol t.n.-. st bllñ ln..?-oT.1*o:.Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional.. dti no quiere parecerse al padre). "it. propuestas. . veces conciliables entre sí.:l:ñ. "n""Áá aparece como peligroso y no protector.de ellos son: varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cra visible desde mediados der sigro XX. c) curturares.son. .::::T:::i * l"iigtos la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia.. (Los padres...n ra vida domtstica y'ramirür tiene que lugaryacomodarse a u.Pérdida de ideales de género.. nacidot det adutro ctásicó no produjo .. e) poríticos. de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera . on._:.Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal). en exceso esquemáticas. .ltsis democrático y maduro de adutto ni a una que sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos.:l: 134 .lnversión de ra deuda simbórica y curpa. y siguiendo sus planteos.Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo.érdida transmisión de ideales y valores: morales..El mundo adulto í:i:. con virtudeS que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como plra criar ioi sesni. "¿ni. que en rearidad l:. frustrados en su.

en general. Maniienen un vÍnculo de complicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes. etc. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder lo oJorcen y. corriendo el riesgo llagar al extremo de ejercer violenciá familiai. adicciones. laborales y afectivas más allá de los 40 años. Se sienten em:o-s/as de esta época. se hacen cargo de su responsabilidad econónlica.). En cuanto a las relaciones de género.lonales.:.ojo". Gomo urp""io positivo la autora la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as. en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidad a ultranza como verdaderos varores. Er grado a) Ponen algunos límites. hábitos sociares. gostos y el cuerpo. jidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad. ¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres. regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta. pudiendo encontraró los siguientes Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares. muchos/as se orienün hacia tos new age. las costumbres. vocaItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad [ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a. Arrastran crisis de identidad. sostienen los roles tradicionales para tres y mujeres. *rc*o a ocupar el rol aoultó es variable. ros ulNo han dejado de ser adolescentes. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as ' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias. etc. r. Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos.¡o una fachada de la-fql.Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de que taben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto de lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos. No desarrollan lu creatividad. forma de hablar. modas juvenires ta. Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. iones extra-matrimoniales. il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa. Disimuran ba. Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_ e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. dietas. Algunos de sus ñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de forma dl negar los cambios. para lo r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir . Establecen alguna organizacíón familiar. tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con sus ll y madres a quienes desautorizan.).

que comparten tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la de la semana. caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez difíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. reemplazo por uniones de hecho. en cambio. aunque respecto de la re entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres. hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales adoptaron uno o dos hijos. complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteri Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad amar y trabajar. sin papeles. lo que facilita la adaptación a situaci diferentes. modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico. y de las segundal o terceras uniones conyugales. 1992). de encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económi de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta lugar de una cigüeña" (Wainerman.. sobre la base del amor (Giddens. de hogares'ensamblados' o'reconstituidos'. aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones viven con un grado de estrés significativo. de mujeres solteras que. 1999b: 237).. de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus sin madre conviviente. variando mucho en las soluciones. de separaciones y divorcios.. de todos modos su inseguridad genera violencia en sus as jóvenes y niños/as. A. postergación de la edad para sarse. padre conviviente. En ción a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas de organizar. de otras formadas por padres separados.. Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dl pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. pérdida de popularidad del casamiento civil. de parejas que eligieron no hijos. producto del impacto de las variables socio-históricas en juego. proliferación de bodas de novias embarazadas. Como positivo se destaca que dudar permite pensar y repensar sus acciones.. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenes capacidad crítica positiva. de familias formadas por una madre y sus hijos. "La difusióñ de la práctica del divorcio en los sectores medios de la población. Contamos con evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un: "(. ni que hablar del religioso. de hljos tramatrimoniales. Forman grupos familiares basados en un dudar perma sobre qué hacer.2003: 12). Veamol la progresión que esto ha tenido en nuestro medio: ll(r . implica un profundo cambio de costumbres cuyol correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler.) aumento de uniones consensuales. Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su tividad adulta.r Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y Uno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perder amor de sus hijosias. administrar y vivenciar el vínculo de pareja. contingente. C. 1. eligieron tenerlos y criarlos solas. con igualdad de los cónyuges en el dary amor y placer sexual.

lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de presmerlkrrrnlentosa frente a la vida adulta. €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo tla rf mismo/a. hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar . del clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deuda simbólica se ha invertido. bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil. como esta depenvalores tes produce fastidio. La reración tambalear los pilares de la adultez tradicional de mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los y las generaciones. etc. .lns. sorós ros adurtos/as quienes aprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestra cotidianidad con aparatos.a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias rt. sino como rjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn.. en ésta curtura der zapping y der videoclip. descontrorada y viotenta'.7 ('17.. roalidad a la que nuestro país no Arlsrrr¡1s. la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los y la autoridad.2003a: 11g). muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones H como malestar. o. iambién se .. e¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios (8'3%). máquinas. ¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes. o. 2002:49). S. la a¿ólesJentización y el terror a la vejez. Elejercicio de la parentalidad se encuentra Esta situación está haciendo lo a tales elementos. varios términos como postuló E..g casamientos (36%)'1cir.. ser adurto/a ya no es idear ñi modero. en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5.54%) casamientos. zooaa: ite¡.2001: 357). este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as t37 . ros paores quieren parecerse a sus hijos/as" (Amorín. por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991 "En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (. con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_ thlrt¡lrrclón y lo light. Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial para dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías de extinción) que entregamos a nuestros hijosias. "son muchas ras paradojas que amenazan Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebelión al vacío. D.la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2.. En un trabajo d¡rectamente nuevas problemáticas de la siguiente manera: anterior mencionábamos argunas de a ros padres hoy. Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: . diciendo 4. son losadultos/as quienes "por momentos.). y Núñez.P: :l?y:: que la juventud actuar está perdida.rebetan'contra elos y '''J "*.¿En qué medida ú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento.. Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para el lptllonlno? fttpnl¡rblomente.

E I i jóvenes. Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes múltiples fenómenos. A. poder y deslegitimación. La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada de la mitad de la vida". ju vejez. ob. trasladan a la experiencia éste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende.2001: 1 En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida la incertidumbre. ilusión y desesper Esperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una ad menos amenazada. desamparo y continencia. 7 l3u . hijos/as y padres. que nosotros preferimos denominar "crisis de la media"7. sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad. seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realización los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido.. pero parece muy válida la afirmación anterior como forma acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto.. cit. de Davld Amorín editado en el año 2007 por Psicolibros-waslal a... Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones. generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnóti junto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta soci aceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz. rebelión y sumisíón. miedo y arrogancia omnipotente. perplejidades. tradición e innovación. sueños y dese autoridad y abdicación. lncluso cuando aspiran alcasamiento.: 362). La crisls después de los 40.) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber. Son muchos los planos en que: "(. nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo desafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro. E. aun cuando tampoco muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor delmatrimonio.

át". int.) pu' intentar evitar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes. deportivos. afectivos y materiares. podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó como paradigma para definir la vejez hasia no hace mucho.er varor significante que ha adquirido er cuerpo en ra sociedad occidental. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetiva on este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante heterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta última otapa de la vida. Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoque que propone para la vejez un estilo de vida positívo. se lá contraponen fenómenos psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo. Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirse cientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapa la psicología- que pone énfasis.. r" irpártuncia que tiene en cualquier Mencionemos de actividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociares sobre el tema. en sectores sociales que tienen los recursos. si bien hasta hace unos años se soría repetir . La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a los aspectos de declive asociados a fenómános biológicos. El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico) aparece en el transcurso del siglo pasado. autónomo. aquí. propias ". saludable. cosméticos. se apele a una parafernalia de tlispositivos (quirúrgicos.en la importancia que tiene el mantenimiento irt l l l3e . Recordemos también. nuti¡c¡onáles. época de la vida el derecho a la salud).luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud. a sabieñJár ó* excluyendo lnfinidad de experiencias evorutivas. que hubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas.materiales iara ello. sóro para recordarro.SEXUALIDAD EN LA VEJEZ En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_ mensión de la vejez relativos a la sexualidad.se envejece como se ha vivido". transformándosJprioritariamente . El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan han determinado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez.ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre los cuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce. que er envejecimiento ha padecido un efecto de medicaliza.t"mos de este rnorn"nto der cicro vitar. imaginaríos. activo. nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambios intergeneracionares simbóricos.n rn"oro que vehiculiza tnandatos y valores estéticos y una heriamienta para "n alcanzarptacer individual en el rnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista. Esto hace gue.

negación. trastornos del humor. sin embarEo es tambiéñ confirmado por los varones entrevistados. iniciado en 1955 con270 per Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez. cuando no de un ci prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes. Los resultados daban cuenta de que el sexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 y en el masculino hasta los 70. Para el caso de las mujeres: una de cada tres de 60 mantenía interés sexual. pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones. muchas veces. o bien por un discurso que pretende decir pero oculta. surge como síntoma de lo reprimido.r Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca dé sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid concreta y un derecho. tan mente deserotizada. lo cual reafirma estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob. o incluso sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión. invisibilidad.muestra lo sigu (citamos en extenso): "Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtr Esto es principalmente manifestado por las mujeres. y David. etc. incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia huma siga vigente a esa altura de la vida. es lo que encontramos plasmado en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. de prejuicios. Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad as mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde perspectiva bio-psico-am biental. Aún así parece que las representaciones )t ti circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen. Comencemos pof 140 . deterioro intelectual. deterioro pero no exclusivamente. En todo caso las diferencias que sl encuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectol de la mencionada rigidez. O incluso aparece marcado por el chiste. "Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: silencio. desde perspectiva freudiana. G. descalificación. La condición de activo del varón y de pasiva de lf. R. concepto que da cuenta de componentes e reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad. como en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores. Otro estudio (Pfeiffer. 2006: 't 8).. E. Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali en la Universidad de Duke en Estados Unidos. Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji (R. entre otros.:1972) arroja los siguientes resultados: de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayores B0 eran sexualmente activos. Butler lo acuñó como "agelsmJ. rechazo. decrepitud fí apatía sexual y desinterés. mujer en el plano de la sexualidad. Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el participamos pero no en el componente que vamos a reseñar. que.

no se da de la misma manera entre las mujeres entrevistadas. Otro aspecto que puede estar incidiendo en esta diferencia que consideramos de alta significación... Esto es consistente con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas.) Sin embargo. A.. (.) Entre las mujeres de NSEAÉ. tendrÍa que ver con una mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad... la conciencia sobre la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está del todo ausente del discurso masculino. (D.) Nivel socio económico bajo. Este último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB. se llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren incorporar..) La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por género.. A. (.) l4l .. como veremos. sí se registran las manifestaciones respecto a una vida sexual positivamente valorada.) El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer.... Sin embargo.) Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad es su ligazón con la reproducción.. (. La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente en términos negativos.) Nivel socio económlco alto. lncluso. Esto.. se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica sexual no es traída en forma necesariamente negativa. en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de la vergüenza. (. (. de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres de la generación que nos ocupa.el discurso femenino.) Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. (D. sin embargo. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas son en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos..) El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresión en el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que sufrieron en las primeras etapas de su vida. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍodos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacción personal. (... (. (. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente nula. Principalmente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida.

Sin embargo son pocos los casos en que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. un registro femenino centero de la sexualidad actual. consistentemente con lo hallado respecto valoración de la vida sexual pasada. Quedan así asociados vejez y de actividad sexual. En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los ad mayores. pesan aún hoy considerables prejuicios de este aspecto en dicha etapa de la vida. erotismo y sexualidad luego de la adulta constituye una verdadera fuente de bienestar mental como física. desde una perspectiva lúcida. en especial respecto a la condición subjetiva desde donde vivencia esta particular área de la experiencia humana.) En los hombres también predomina una valoración más negativa sexualidad actual respecto a la pasada... F.. en especial en trastorno de la disfunción eréctil. Paredes. aunque forma poco abundante entre nuestras entrevistadas. A diferencia de las ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj (Berriel.2006) El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado incluso en países calificados como desarrollados. Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i ciones sobre sexualidad en lave¡ez. Sin embargo. (.!t' l i También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos. poco se sabe sobre la sexual de los ancianos/as. Elenvejecimiento ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto. debemos ad que el mantenimiento de la sensualidad. y promoción de salud t42 . Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado incre la demanda de servicios relacionados con la salud sexual. M. y Pérez. R.

iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognities imprescindible la acción de las invariantes funcionales. tcrrlidades nuevas. e lo que ya se tiene como esquema y estructura. acciones y experiencias nuevas. La adaptación está integrada por dos componentes J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. Su perspectiva no es innatista. Como ya se explicitó. la que nos permite enfrentarnos a Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos. a su vez. La asimilación y la I er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas. La epistemología genética en tanto teoría implica I tlreación.rn. Se transforman y enriquecen en la medida en que el niño/a opera.cn esquemas e instrumentos para conocer. constructivismo. Son las que Piaget vtt. urr tipo particular de . J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se relaJ ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio I tro modifiquen al organismo). acciona. proI tltrr. La asimilación es lo que hace . siendo la conducta intercambio entre sujeto y medio. dependiente del I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez más equilibradas. Son noJ ulones originariamente biológicas.I I I I OESARROLLO GOGNTTIVO I I I lntroducc¡ón S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J. objetos nuevos. no comienzos ni finales absolutos. sucesión invariable. I I | I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento. r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimiento !r:c'rca de la realidad. se vincula con el mundo. que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales | I I J J J :llJi:?iroceso Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados plnOetianos: los contenidos. más elemental). idealista nlemOirista. la estructura y la función. Piaget postula la existencia de un isomorfismo I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí. apriorista. se relaciona. con la característica que éste es más astable que el precedente (que sería. La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno. Elautor I propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético. L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B". J I I I I onfoque dinámico y diacrónico. Es esa funcionalidad invariante y i an csa permanente asimilación y acomodación. Piaget que J I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. datos nuevos.

datos. luego d iferenciandose progresivamente. el desarrollo promueve que se entre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas).F familiar lo novedoso. esta linea causal no es monolítica. delescalonamiento. de transformación y de autorregulación. produce la adaptación. "nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas nitivos propios de la estructura intelectual. orgánicos. Se torna necesario también dar cuenta. Cuando este desfasaje. etc. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie contenidos cognitivos relacionados entre sÍ. con respecto a la adquisición algunas nociones. objetos. grosso modo. pasaje o se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalage cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage Quiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu 144 . escalonamiento. de algunas cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme de secuencias de acción. y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos el autor definió como décalages. a hacer nocido lo nuevo. estamos en presencia de la acomodación. Sin perjuicio de lo anterior. a internalizar. Sin embargo. Es el mismo proceso que hacemos el alimento para poder subsistir. Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos. son generalizables y aplicables a ciones análogas de manera rnóvil y flexible. los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen acondicionarse y acomodarse. es in conocimientos. re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo. que definen el modus operandique organizará los intercambios con el Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la ción de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se definitivamente el uso del instrumento). fluidos. Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: de lidad. los que pueden ser de tipo vertical y hori Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta desfasaje. es conservadora. estos dos pilares de la adaptación (asimilación y según Piaget. situaciones. y se caracteriza como un todo a leyes de composición. están muy indiscriminados en el momento del nacimiento. sólo el contenido que se incorpora no es alimento material orgánico. discordancia que tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo. Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es biológica y estructura cognitiva. totalidades fuertemente íntegradas. La acomodación es la invariante funcional apareada a la asimilación. del pasaje. unidades repetibles. Y así como los nu orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos. tiende a integrar. experiencias. Entonces. desplazamiento. Lo heredado posee un carácter específico y otro ral.

estrategias de evaluación. y sus marcas constituyen verdaderos ejes grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas. cognitivamente hablando. trasladado como perspectiva acerca de las formas en que operan los dispositivos cognitivos en el ser humano. La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de eopia los contenidos del mundo. -o más bien.). El/la sujeto que aprende es. el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador). Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenólnonos tales como las ideas previas. es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos.en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto I aprehender. ¡a aprende según lo permiten éstas. Existen desarrollos cognitivos tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo. Bttlativos. En sentido general.aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. En último término. Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagógkins.) y en la formulación de estrategias tlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción. protagonista activoia ounndo conoce que lo que se produce es. sino que el conocimiento se construye l0 co-construye. sustancialmente. secuenciación de contenidos. en lnteracción con el entorno. se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a la par que se transforma sustancialmente. El constructivismo. etc. del estado de los esquomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión. una sÍntesis entre la aproplación. las bases elementales para este proceso generador de estruc- luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen. Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un gfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de lg¡ sujetos. etc. por lo cual. el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo y fll cambio conceptual. el descubrimiento y la construcción. propiamente. el constructivismo ha atravesado las propuñ$tas educativas desde hace décadas. Teoría de referencia por excelencia. La capacidad para conocer depende. La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons- ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto. En diversas oportunidades 'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los 145 . siendo el medio social donde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador párn que se produzca el aprendizaje. propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el oontenido a asimilar.

da primeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando se en postulados de la psicología.F .) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos. Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo ejemplo el de la epistemología. Las disciplinas específicas también han significativamente a este respecto. Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los propuestos. M. cuando no a forzamientos absurdos que precipi metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías personificadas. generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a un principios básicos accesibles mediante enunciados categóricos. lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica pólicamente constructivista. La entre pares es tan relevante como la relación del alumno con el 2) 3) 4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias de bajo. G. a a extrapolaciones groseras. Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admiten cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se e coincidencias. grosso modo. i diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y educativos" (Fairstein. que no contenga ningún atravesamiento otras perspectivas operativas en educación. facilitando la circulación de diferentes alternativas.los principios que debería tener una d basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes: 1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad cualquier situación que genere conflicto cognitivo. Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos proveyendo la información necesaria y pertinente según el m proceso de aprendizaje del que se trate. Pensamos que. Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual y el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue. la psicología del aprendizaje. Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse. tan campante como hace décadas. la psicología etc. 146 .. 2001} Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar. un claro ejemplo lo constituye la corriente "ingeniería didáctica". Se debe evitar informar que obturen el proceso de construcción. proveniente de filas de la matemática. a pesar de esfuerzos muy intencionados. y Carretero.

ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión). eltiempo. donde menciona seis subestadios. adquiriendo confianza en sus formulaciones al respecto. permitiendo que lo sujetos tomen sus propias decisiones. inteligencia práctica. en el cual nlño opera en su capacidad de interacción con el medio. pero están subdivididos de otra manera en un libro que se llrma Psicología de la inteligencia. En este estadio sensorio-motor. 147 . más ptopiamente !a acción-percepción. Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos. El docente como un articulador entre los procesos de construcción de sus alumnos y los significados colectivos culturalmente organízados. lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis más avanzadas. Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción. no existiría propiamente representación. El desarrollo cognitivo visto por J. la causalidad. relación medios-fines. de la mano de construcciones solidarias como ser el ObJeto permanente. esos reflejos (que son esquemas bkrlCrgicos). ni conceptual. Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma: tl El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida. son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera. existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget lllna. Pero todo esto en un contexto de adualismo. inteligencia llpresentativa.5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido. 10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons- tructivista. Piaget: t¡tadio sensor¡o-motor El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden ldontificarse seis sub-estadios. cuyo logro definitivo es el llamado esquema o ñociÓn de objeto permanente. 6) 7) 8) 9) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momento evolutivo de los estudiantes. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales. relación causa-efecto. Promover Ia exploración de la realidad. etc. En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del lftadio sensorio motor. durante el primer mes de vida. llespacio. Según Piaget. fundamentalmente en fUlrt. elpensamiento. elsujeto epistémico.

Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que. pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos. sino que repite y generaliza. La función refleja se repite. 6l tendencia a reiterar la forma de organización. no hay autoco de agente de la acción. se ejercita.Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto. y paulatinam se enriquece. La mecánica la asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mento). principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco. en este momento. La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos entorno y los hacemos internos. Si viniésemos al mundo con este andamiaje reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos q girando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. construyendo estructura cognitiva. o sea que incluye incipientemente. a la par que reproduce ( generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones. Sin la incidencia de la asimilación nos quedarí solamente en el esquema reflejo. Esto es la asimilación generalizadora. y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa. lilli . pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va lando. Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt biológico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad. Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación genera porque el niño/a no sólo repite. Se va asÍ len amplificando el repertorio de conductas. también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). lo mismo siempre. no solo frente al objeto y la misma situación). Entonces. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación. enriquecido y superado por el efecto de tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de lnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación cional. el mundo está constituido por cuadros ceptivos. El ejercicio reflejo es modificado. invariante que aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indi inicialmente). Para el niño/a. se reproduzca. por operan como ejercitación de la función. lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenci paulatinamente por la via del desarrollo. para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que oxígeno). Venimos innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende. nos permite enriquecernos y cambiar. es la ex del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el por la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita. Afort venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos superarlos. si bien es obvio qul encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación. es intrínseca al f miento de nuestro organismo vivo. Así como asimilamos materia orgánica para la pervivencia.

hacia un esquema de orden superior. se va ejercitando y se va amplificando por la via de la rtrproducción. el cachorro/a humanizable investiga ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme.lrupeteo se va ejercitando. la asimilación y acomoda. irreversibles. sino que va realizando efectos de la mente y de la estructura ¡ro. el juego y la imitación que veremos más nrl¡lante. Ya no queda pegado/a al presente del aquí y ¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato. El reflejo mejorado por este tipo de rr:. El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo y it su propia condición de sujeto cognoscente. empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos. i. Por ende. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos. Al decir de Piaget "el mundo en este t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado".La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que l¡¡ meramente funcional. explorar y conocer. unidireccionales. el mundo ns eso en este momento: algo a chupetear. es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio. Por ejemplo.imilaciones se llama hábito. no queda encerrado/a en la burbuja en diferido en el espacio y tiemalrlra presentista. es el nivelde los hábitos que va. y esto es de enorme I¡r:. El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha implit.cendencia. como ser. Lo que sí va logrando el niño/a. trrrir complejización. gsto es fundamental para entender el desarrollo r r rr ¡tritiVá. Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas gcneralizadoras y reproductoras. hay un enriquecimiento. la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. El niño/a empieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre. de ser chupeteado. obstinada y sosto¡ida. lentamente empie¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades rlntc. t49 . Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo n¡rce del reflejo). que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre. rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir.'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio.:rminantes del desarrollo. aproximadamente' rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en lrkrr¡ue.hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no nllryor a 6 meses de vida). el reflejo de succión que da lugar a la conducta de r.rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a r:otro un científico explorando e investigando. lo que es succionar rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de ¡squemas). Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo".. Siempre nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2 ¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores nn un efecto de asimilación-acomodación. va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias un la realidad. O sea que estamos en presencia de con.

El tercer nivel. El/la infante. no puede verlo y tomarlo. aún vamos a ver en este nivel. Esto relación también con la asimilación recognoscitiva. hasta los 3 meses interesado por objeto de su entorno inmediato. por la ví los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor. que implica un nivel de discriminación todavía mayor. La maduración ne y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la lación del entorno de manera dramática. Lo que va logrando. Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no cientemente analizada y global. No hay relaciones causales justamente. No hay estrictamente hablando vol expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios. que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. El mundo es una suerte de de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. con ausencia de contactos espaciales. antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. es no quedar gado a ese automatismo estímulo-respuesta. adquiere la capacidad de dife del mismo. funciona con un automatismo presentista estí responde ante situaciones generales y globales. el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea circular primaria. Son esquemas senso-motores repetidos que sobre su propio cuerpo. Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo y en torno a los llamados juegos de ejercicio. La circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece recae sobre el propio cuerpo. es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. que le permite ir el mundo de manera cada vez más discriminada y sutil. merced a la coordinación entre la la aprehensión o la prensión. son objetos se ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del por el placer funcional de coordinar esquemas. propósito cognitivo. ahora se puede asir y manipular lo que se ve. Antes eran más bien situaciones accidentales del del azar y propiciadas por los adultos circundantes. 150 . y de causalidad inteligente. durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como trumento cognitivo).F I El/la bebé. que es una noción originariamente de que Piaget toma. porque esa aún no la tiene. va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo espacio. Además. está disociado para el niño/a en tanto lo se ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. La visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprend abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente. Constituye un de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. La reacción circular primaria. esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a un perceptual que no se conecta entre sí.

secundarias. . lltt r:onceptual. estamos síen presencia de una preparaciÓn. Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inteligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circulares Síse busca la satisfacción de la experiencia.. Estas reacciones circúlares secundarias en sl tercer estadio siguen siendo como los hábitos. dado que Éltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo . Es una repeticón activa por placer luncional. no posee existencia nl permanencia sustancial. puede ensamblar €H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido. en un solo sentido.. por el placer de sentirse actor y causa del evento. . no . básicamente. irreversibles. es la concurrencia entre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas. La evolución genética es una estructuración que "áho" se construye en funciÓn de lo anterior. de allí la idea de un proceso genético de producción y construcción paulatinos por pasajes graduales / comprejos. francos en el accionar El cuarto niveres clave para eldesarrollo. va de ros B-10 a ros 12 meses y es titlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación y át. eraborado y comprejo que átr los subestadios anteriores.ádur". De hecho esto está potenciado por la mayo. Todavía el niño no tiene la represenl¿¡ciÓn. deja de existir.enganchar. comienzan a podár ser más móviles y ¡tlk:ulables.Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines. Fuera de los ámbitos porceptivos simplemente "desaparece" el objeto. son experiencias novedosas que el niño/a se ve alentado a repetir. Sibien no hay inteligencia constituida.. Durante todo ei senior¡o motor. a partir del cuarto ¡ubrsstadio. desde la motivación gonerada por el placer inherente a la acción. la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando tl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. lo que existe para piaget es la inteligencia práctic". un umbral. No se trata de que iglonado no "existe" ahora y "existe" después.t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cada vel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas en tllot¡ue que accionaban en un solo sentido. unídireccionales y repetidos en bloque. pero sobre el final de este subesta- otln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" posteriori a definitivanlonte como inteligencia práctica. es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien complejo. Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si no o. o¡¡tán siendo percibidos rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motor y tle desarticulación-rearticulación. Todavía no hay diferenciación de medios y fines. por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha."pru. Pero no están fijados de antemano. psico-motora que ¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco. Recordernos que en eldesarrollo no hay abruptos sin solución de continuidad.manipulados por é1. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por azar en relaciÓn a objetos.entativa. Se constatan progresos Todavía no se diferencian medios y fines.

el niño tira del cordón para que se repita el sonido. no puede inventar nuevos medios. en articulación con los dispositivos A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones. no hay ni conceptos. El ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su Lo que logra aquí. ni diferenciación causa y efecto. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no relación de causalidad. 1 t52 . inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento y percepciones. y el instrumento cognoscitivo que vertebra estadio sensorio-motor es la acción. Aq hay diferenciación medios y fines. Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay to ni representacionesl todavía. no se posee la capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pe saber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la por ejemplo. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices. por ejemplo. La inteligencia práctica sólo como medios la acción y la percepción. no hay pensamiento. un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. En el te subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin concienci causalidad. merced a la utilización de las reacciones circurares secu y sus coordinaciones. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da de con la teoría psicoanalítica. hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira del moviendo una serie de juguetes. es usar los medios conocidos en nuevas situaciones. por la vfN acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y la modación.il' I unos con otros y coordinarlos. Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de apli los medíos y se van aplicando a nuevas situaciones. Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican incidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva. por eso piaget la denomina es una inteligencia de acción sobre el medio. hay más el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. El resultado le interesa por el efecto esti novedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve com repetir. En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. Este tipo cognitivo así d es más evidente luego de los 2 años. Entonces esa coordinación de reacciones circ secundarias es una articulación móvil. Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el está en su cuna. Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. cosa que va hacer después del año. no existe posibilidad de nuevos. relacionado a las categorías de anim pre-concepto por ejemplo.

el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear ttrcdios para conseguirlos. l¡tnteo. el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí.:. Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación por r. la llamada conducta de soporte. donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le ¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica Irrlcligencia con capacidad de simbolizar. último del estadio sensorio-motor. A este rrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas.dios conocidos. El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio. va hasta los 2 años aproxittt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el ¡rrcoperatorio. Acá se inventan y se producen nuevos medios. trascendiéndose asi la mera utilización de trtt.lrr¡.r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada.cr tanteos y probar y errar y acertar. El insight requiere de interiorizaciones. Serían interiorizaciones rápidas. el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el trredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y liuperar el mero esquema reflejo.tls poster¡ores coordinac¡ones. Por ejemplo.. sin manipular el entorno. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé. en la medida r¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo rron variaciones oportunas. la respuesta rrrl() r.zos lrltrloc¡s. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale intenr:ional. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la lx¡-lerimentación activa. A grandes rasgos consiste en rl¡r:. Ahora sÍ se accede ¡t las reacciones circulares terciarias. todavía muy pegadas 'r lr¡ nrotriz y perceptivo.eguir repitiendo esquemas. el niño/a no tiene que lr¡rr. donde a un determinado estímulo le sucede una rcspuesta automatizada. pero la acomodación es cada vez más discriminada y ritttil y es intencional. y de la mano de un enriquecimiento comportamental r. esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de r:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios. donde el niño/a un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está. que permiten encontrar la solución a los problemas sin No so lnrt. todo logrado por experimentación activa. l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va rr :. ensayo y error.otttpleja y elaborada. las cuales van a empezar a posibilitar de pensamientos.¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo. sino que empieza a tener incipientemente r nordinaciones interiorizadas.rna situación o problema. acá el salto cognitivo consiste en que l. pero el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos. vr El sexto nivel.ada vez más amplio. Lo que logra es una comprensión rápida. n.f liilyo y error para inventar nuevos medios.l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir. una solución ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. r¡ol)re una alfombra. por ejemplo.n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt . Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentes rlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es más r.

en última instancia entre el sujeto y el mundo. ni siquiera hay demasiada discrimina el niño entre aspectos parciales de una situación. Estos perceptivos no se combinan. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto objeto. y desde allí. lo afectivo) que todo. En relación a lo que los objetos. eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del el objeto no existe como independiente de la percepción y la acción. El niño/a alnacerestá sometido a experiencias que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos. El primer nivel. genéricas. con los reflejos. el mundo de lo t el mundo que estimula el olfato. Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse. el mundo de lo que se ve. empi a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a perceptivos no articulados. ductora y generaiízadora. Este primer subestadio es de puro a-dualismo. o sea. porque si hay coordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber. el mundo de lo qut succiona. son distintos universos. amplias. Estos cuadros perceptivos determinan que tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. una incipiente interiorización de conductas. la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada. Piaget. se llaman hábitos. y aquí es cuando más indi ciado está el niño/a del entorno. el niño las toma como estímulos y reacciona puede. como ya se explicitó. y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos.ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los com perceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. el mundo estando descoordinado. No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismos generales que responden a situaciones. Los los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles). el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor. En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva. los ensayos y coordinaciones inte y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento. Hay una incoord del mundo. La construcción de la noción de objeto permanente La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye. todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord 154 . no coordinan todavía entre sí. el niño supera el mero nivel reflejo y construye más complejos que. la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d Por eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde. Repasando las nociones presentadas hasta el momento mos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto de cognitivo. Hay una especie de merado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto. Hay situaciones globales.

incipientemente. su rostro. por ejempro. su cabeza. sus manos (y acá ne da todo en espacio y tiempo presentista. anticipar y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto ttrt logra ya sobre los 4 meses). ligada a la acción en curso.'. empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u. El niño/a no busca activamente aquello ha salido de su campo perceptivo-rnotor.. relativa a movimientos inmedíatamente anteriores.t" sentido. ufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principio trna incipiente permanencia práctica. dejan de r¡. ósta es una acción puramente instintivo-refleja). que son esquemas senso-motores. pasando la experiencia de un modo sensorial a otro. Si bien lol objetos todavía no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos. una permanencia en la acción y percepción. Los objetos . idea de una percepción transrnodal. asÍ como la acción de seguir un objeto vísualmente. son todos antecedentes de li¡ construcción del esquema de objeto permanente. Empiezan a haber tnotora. por comportamientos nuevos. Sin embargo no hay búsqueda activa. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales donde ol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal. Ésta imptica úna posibilitJad. Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede. logro que permite nuevas acciones de enorme valor para t¡l desarrollo cognitivo. Hasta los 4 meses entonces. hasta los 4 meses. que se trae adquirida. ée presentan rlo un objeto en movimiento. no tenemos todavía realidad espacial organizada. Pero esto es muy "torpe" y primitivo. logra apartar el lienzo t¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso). En este momento. Se puede anticipar el destino está inmerso/a absolutamente. etc. y proponen la. que dan cuenta de Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a piaget. En el segundo subestadio.desaparecen. sus ojos. de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos planos específicos. poro no hace lo milmo con el trozo de r55 El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y de . si allla bebé se le cubre el rostro con un llonzo. alfinal del segundo subestadio. empezar a seguir un objeto que tie mueve a velocidad lenta. no hay diferimiento en espacio y tiempo.' n¡iquemas secundarios. éllella descubre (destapa) su rostro. una sabanita. siempre rcular más madura que re permite. no hay todavía objeto permanente. actual. pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa. siempre en una acción presente y en una acción clonde ¡11 ilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y ¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en disl¿rncias pequeñas. Esos son principios de permanenciá práctica óensorio r:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado.r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo hay r¡trt. Después de los 2 meses el bebé tiene Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver la una coordinación aniicipaciones lrrisqueda activa. Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia..dll mismo/a lo está. el tririo/a puede acomodar su cuerpo. ¡terceptivo-motríces de espera.

En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJó manipularlo y de verlo por un breve lapso. todavía no existe objeto permanente. todavía no nencia sustancial. De todos modos sigue operando el princl de permanencia práctica. no tá"). por ejemplo volver a un juguete de distraerse unos segundos. porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido "las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá. E acción confiere conservación momentánea. los manipula mayor precisión. El espacio que articula a longitud y profundidad todavía no existe. existfa. sustancia como esencia material. fue reabsorbido por el entorno. En el hecho de acciona¡ elila ya está jugando. Hasta ahora. por interesado/a que esté en é1. olfateado o sino que la sustancia está progresivamente en el objeto. I Recapitulando. y sin embargo tiene das las capacidades motoras para hacerlo. Este juego tiene que con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices. con B meses. No lo retira porque para él/ella dejé existir. Todavía no hay objeto permanente pero un comienzo claro de conservación sustancial. La sustancll esencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción. tal como ya se señaló. visualizado. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunai pranas relaciones deltipo causa-efecto. un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden en virtud de que. la perspectiva del/la bebé. algo que empieza a confer sustancia propia. Las coordinaciones son primitivas y pobres. esto es una permanencia práctica. utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag conocidos. aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una Entonces. práctica. en relación a la acclón y a la percepción. manencia práctica o continuación momentánea. sin individualización ni coordina de movimientos sucesivos.i} i{ i. son cuadros perceptivos enriquecidos. El hecho de r56 En el cuarto subestadio. porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción. vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado. en tanto se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines. los pierde de vista y los recupera. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo está sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesan para la teoría deljuego. de otra manera con los objetos. cognitivamente. manipulado. La existencia ya no devien¡ el objeto está siendo chupeteado. se consolida la in i ii . En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubru objeto escondido. y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre y la simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica). que ahora tiene el/la bebé y antes no tenÍa. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que pare la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e> es como si no estuviera allí debajo.\ 'i tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido. y asíva construyendo progresivamente un cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos. cambian de forma y de tan según su punto de vista perceptivo.

. porque si se : sigue'ffi.. ". a ros 2.ii.ro hnv otros medios' un Jusuete bajo un $?.:l:?. tiempo.rvia oen¿ o..¡on_p"rcepción.ff 11?i:: se va presentando ra po_ capaciial o"'.r""te "l?.il:j:tiil nd ente á lt x.."'ip".J. n...üpractico de ros j:: :xTff fflflHXl.ff tr¡tr'nlontoa tor eio_^t^ r¡ -^^_.íiJí:fff nranípufe o se re perciba.liil li'{l[H:'f *:ll#ili:#:]":'ff y :"J:x'"'""Ji"::: :liriüi'Í'.?fi iñ. áin¡ñola.ff.iil?jr'"getl.:.ir-.'XJ.::o" 1'_". . aún no tiene .1r$i::i:.. o sea que lorltrvía u to p"r""pt-.:Tiff"[T¿*Uí::::il:.n.plu'..ü sigue p"é"j"i.ül'.ff porq ue ta conservación síg uá i¡é" "iJñ."'"1ff ffi T:'ll... ffi. ¿por qué?: Al no haber reor oo".. Éo"rtl..::]""1.... g adquirir a construir una jll?l:lf"t"n:kÍ..fi .-i":. vo e n a q u i : ffi li."a" en er .il1iSitiiÉ1?"JlJ.. pero si se re esconde urr^lr-"qón.A..tr:i:.""Tfl ffl*y'"!.:lüiii:iüii|?'...tj:.."..iffi."ná á""fl :1.on...llpenoient" p"r" J"l i"1"".l#lt..l.ff". s a.."..xl"lffi "á.rnzamíenros)Ernínoiañ."Jiü{ jff .. e. #::r.:1r""tff"Tj¿"l3..x..Tl5nte . ilHtl no esté orur"n.J.:.1.{r'.4 m-eses de vida se prod. .e. ñ.rr#r:j ^r^^^-¿^ :. u n ca m bio tra sce ll' .i" ^^Áa:¡:.". 5yiil: .?jj:T:::?.:^ "iál"l : :.*.111t¡as.:"úfl ::..^ r.". or l" rtesarran^ p v derinitiva rras men tad o v ) ürl rrbjoto existe .5.:: :: ..q i.tá .qJJ'..'un lo empiece a buscar d€ rruul dellienzo (v empieza de manera muy simpre. con todas ras ovolutivas que eilo conileva.:'..:3#5.#. p II o n. y no posee . "áT"iármente."1?.u'iJniolr'Éi.-p.:Tilj':.".uce ra sarida der primer gran l.:.lit.:' i.:l:l_9 :" rr"'.l3 ..il.:.u m¿ti"o. o s c a s o s :: i " " iffi :3'(::.o".l e.er.J todavía.i'i..ü1::...'." no podrá . vir"éiierante oer ninoÁ...üi...i.*.ffi o. acró I ll 1iird.]. ) 4¡ o.*t.rjenzo.". (aunque üill'lil.::+iii ü ¡ j:: .r".¡'it"1i"""."H?. En er quinto subestadio se-rogra la marcha bípeda. ffi.g*:1tgfl:.1 é''.a"ffi ó n d e es ros a pe s cto" u n l.#.x?.J:g"j':J"..:i::J"":T:1i..¡ eso' Esto hace que se pueda saber exisre uuÁoru oá. ...i...u.:ffi'*"J"ff .l ur f #:i: :f r :.'..'n.'i'"rTi:'.ff :T :::% il ::: :? i""l a q u erro q * u.trdi. por ta ía ptr. 9ru. cons¡no¡visiures-Ji¡ü iít"n.5il.1 ..aacciónyde n elespacío.".ii:.jro"ri lH:lihffi:#ífl ¡lro-operatorio A¡rrrrxrrrradamente j""ffi l:i. sJio* erjuguere l0 osconde detrás der y se ¿r¡6f¡¿¿0".:X.r.tr"l"flJifff n. s.to de ras rímitaciones impricacioanteriores "p". etc En tanto ..ili:ilii'il:il:?n]d¡:ntg a la percepción y acción del r) Ahora. de ra noción de objeto irii.?"r'iflJi oxtrntación de travectos"."J.loltoouuiu no puede pun.?t{:"Ti':.'.¿...

el uso de signos y símbolos. de tipo convencional y arbi Esta es la idea básica. etc. la imaginación preconcepto. En esencia (y esto viene las teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. fundamentalmente de orden diferenciado. tenemos por dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a signos. en la capacidad de o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro. de la psicolingüística moderna. es algo que representa otro que llamamos significado. que constituyen cornponentes semánticos diferentes. lazo o relación entre significante y signi la resultante es el efecto de significación. Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a posee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica. no de operación mental. etc.). donde define conceptos tales como signifi significado). Esta consiste. en su relación con el mundo. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje la adquisición de las operaciones. entre un significante y un contiene significación. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar el sentído de accionar. un significante es una traza malerial. ls8 . cuando la articulación significante y significado es del de lo colectivo. de lo que da cuenta. escena. de 1910. nexo. que dura aproximadamente 5 años. entra en el llamado pre-operatorio.r t El desarrollo cognitivo. El niño/a empieza tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse mundo los signos y los símbolos. el pensamiento. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 esto es lo que perrnite la representación mental. y va desde los 2 a los Z madamente. de Saussure. sin la adquisición la función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida que la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representa produce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde a los 4 años. según la teoría de Piaget. Cuando se produce por cognitivo una conexión. Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articul nes diferenciadas entre significante y significado. por definición y en términos bien generales. que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o de pensamiento simbólico. Se trata de articulaciones das por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra. Elsignificado es la referencia. por ejemplo el lenguaje. Toda unión. tiene la de desplegar. cuyos antecedentes los encontramos en los y señales del sensorio-motor. poner el lugar de otra cosa (objeto. E según la forrna de articulación entre significante y significado. Es la capacidad de simbolizar. situación. que se conoce como la etapa del intuitivo. que no existe hasta dentro de 5 más) con signos y símbolos. aquello a lo que se a lo que rerníte el significante. Realmente. relación. nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adq estamos utilizando signos. articulación.

Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual. Progresivamente se van rando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. Evocan espectáculos conocidos percibidos te. en el marco de lo que se define como realismo in el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben. que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia tica. estamos frente a lo que se define como fortuito. El pensamiento 160 ) t . está constituido por un sistema de signos y socialización de la acción y de Ia vida interior. b) pensamiento verbal intuitivo. Tiene un impacto directo en la mental. El lenguaje. producto de la incapacidad sintética. no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos. en tanto imagen gráfica. A partir de los 3 años.r es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) realidad al yo. de la imitación in y no constituyen meramente una prolongación de la percepción. de la acción y la percepción como instrumento para conocer. comienza a poder dibujar las cosas como se ven. Un año más tarde. las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o Es el momento del realismo frustrado. Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. cin y de transformación. y empieza a relacionarse y construir el mundo instrumento de la representación y usando la símbolización. Existe inici pensamiento por asimilación pura muy ligado al. según Piaget. menos lúdico pero no totalmente realista.|uego slmbólico. El dibujo para Piaget. No pertenecen a esta etapa. sino al estadio operatorio. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyo objetividad (es el que va asociado aljuego simbólico). lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas. Las imágenes mentales provienen. lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformación resultados. el niño y la niña garabatos. Cuando asigna un significado a posteriori. de los esquemas sensorio-motores. c) pensamiento lógico a los demás y a lo real. construcción que transforma las materiales en pensamiento. en lo que respecta a la evolución del dibujo de la humana. es un intermediario e juego simbólico y la imagen mental. de modo que sus ciones presentan frecuentemente transparencias. por ejemplo a través del relato. A los 2 años y medio. por su parte. Podemos en ellas distintos tipos: - lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto o ser percibido.

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando y va a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años, con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto de

la interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilación pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las características cognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años. En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptos durante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy sintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una noción genérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puede ser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú" se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones que el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos, razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo ¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo (;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriornotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavía rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal. No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones ligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo de rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
lrr

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con un o¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razon¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo, ;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentación.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía

'r

espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora coordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muy zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin

Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mi pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprod estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti clínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cinco azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial decimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿ tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡, fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más larga fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el va a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g años responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas. Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos intuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se partir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte intuición simple.
En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas e bles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de rojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienal forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO partida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento en un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación las consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sln haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, pu incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuición niño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color, ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder trarse en dos variables,
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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dll pensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'
btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cn

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo. En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura' les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas
Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido aproximadamente entre los 6-7 años y los 12. reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en un sistema de transformaciones. Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las siguientes:

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

Conservación de la sustancia: a los 7 años'
ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años. La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción y el uso de la serie de los números naturales. Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la articulación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los
I

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego conservación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura, en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia (masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a
163

a los 1B meses el niño empieza a construir la noción grupo práctico de desplazamientos en el espacio. N.upos. descripto por Piaget para su sujeto epistémico. Este fenómeno se da en porque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de mayor. dentro del operatorio. operaclonos de segundo grado. El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramienta aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro. La forma está mucho más asociada a la representación. verdaderas interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad pensamiertto. Estadio de las operac¡ones formalés Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12 requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones en el estadio anterior. R. I : El adolescente supera el razonamiento del niño/a. pero este entre estadios. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la que la masa. Se trata de operaciones sobre operaciones y se sobre relaciones entre operaciones. trascendiendo los relaciones y variables concretas de la realidad externa. Para que esto sea posible se requiere del trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll grupo de las cuatro transformaciones (1. pero no a una representación simbólico-operatoria. La misma noción. Se 164 . es capaz de ir y venir dando de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de propios desplazamientos o de los objetos. Las operaciones ven ampliado su radio de acción. el cual consiste en ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos.ldentidad-Negación-Reci Correlación). en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. C. décalage horizontales entonces un escalonamiento. puede aplicarlo en un espacio físico material no lo puede aplicar dentro de su mente. un mismo estadio. en reticulado y gr. Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento hipotético deductivo. Recaen ahora sobre bilidades y sobre hipótesis. no se universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia. el peso dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente. . Pero en el pensamiento demora (por lo nos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. Por ejemplo.r de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. desfasaje o discordancia conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro. en este caso. existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos en cuestión. es aplicable a un espacio material. El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados lo que articula. la misma herrami mismo instrumento. que es la reversibilidad. Esto es un décalage con respecto a la reversibilidad.

r1sí una

verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios formales, algunos de ellos son:

-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones que se modifican conjuntamente. Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varían conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reacciÓn.

Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia de un determinado fenómeno entre otros posibles. Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relación entre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible. Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lo r¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción como r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta rle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajes tcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida {lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el ¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación, t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas senlrr.5

r

somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no mente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan polo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la bebé.
La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendo un placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar esfuerzo de adaptación. La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación acomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto

empiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo juego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendo ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia 12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo Piaget llama ritualización de los esquemas. La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acción es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, móvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial, do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec preparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel preparatorios del juego simbólico.
166

quo n et quinto subestadio' En e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, : :*" r,"v ,"a transición hacia el "" ""L[iil:p"i" JX-|H'**:, I, il'll?' hay sí' hacia una ünsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No
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de En er sexto subestadio,

"","51.1"',i::ffirelactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi :: la posibilidad de
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.as bien complejas. de maner juego e imitación ¡e tol1an solidarios Sin embargo, actividad casi de pura j'"gá que Piagét insiste.much: "t 'nu' Recordemos pura acomodación' ¿iteriOa es de casi asimilaciÓn y ta imitaJián niñas comienzan de los 2 años' niñ'os v En el período preoperatorio' " ?-"y oli^l3está francamente la que estaban ya preparados a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, instatado el símbolo p"tioOo anterior' Los esquemas ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut anos tienen las siguientes caracfuncionatmente o"rpue.. o"-Lt z ficticia (no simbólicos, o i*pti"un; hay una asimilaciÓn acomoda""ou"r-uJi,iJiÉ"r, motor' l: tcrísticas: superan "i i'"go a un esquema sin ui,u escena o oe una situación la realidad se deforma y se real) de un objeto o quu qr" u¿"piil." tino v ción actual, ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motorde "rqu"il-u-nJtú* "tneces'i"i"' i"r iuego' El precursores dos ndapta a las "'ql'átá et sJÁsorio-motor existen 2 años' se trata suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' i'ego ie-los y que tü"" v "i 'ituoto to lue van a ser toJo el.sensorio-motor "' ré van desarrof uiü Ouiánte precursorle dos precursores;;; s"'iáü0" indicios e indicadores que es y aquello piaset define

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Si bien esquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico.). se trata de esquemas simbólicás construidos interiorización de esquemas senso-motores. Este tipo 1A". y que ro se pro. El tipo 2 A es la asimilación simple de un 168 . de la. una puerta gue se indicando que la mamá va a aparecer all?. proyección (concepro muy interesante y muy 1-ll1o/". pero ahora lo realiza ausencia de su objetivo habitual.proyecta corre. etc. exii infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren senso-motoreg. En una superación de ros anteriores. el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habi falta el contexto habitual. Los esquemas simbólicos usan esquemas El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fu entonces de estadios. el mecanismo cognitivo gr¡ v.Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto. el llamado Tipo r A por piagei.¡. de contexto. se involucra la proyección de esquemag bólicos tomados de modelos irnitados.. en una construcción argo más er aparecen los juegos de tipo 2. dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de tipos incluye subtipos. prequl de por preguntar. sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piaget duce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotir mente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as. ^.un antecesor temporal.e1 por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre ::::X1:? se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura co En el tipo I B. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización. son atributos ser el color. del niño en objetos del afuera. una parte del objeto."s. sigue existiendo er resorte simbólico de proyección de esquemas internos en el afuera. y a la veztambién como ar¡rmac¡it. esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. por ejemplo. una huella en la nieve es un índice que muestra alguien caminó por ahí. En el estadio uno del período pre-operatorio.. que comienza a los 2 años de vida. piaget judicando su propia acción a otros objetos. interpelación alafuera. o sea que si el niño/a "bj. Tiene que haber uná relación dírecta Índice y el objeto o la situación.. etc. hay una relación causal en este caso. En ese mísmo tipo I B.í. son esquemas de imitación sobre objetos nuevos.ry es la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos. motrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto h Por ejemplo.rl parabras. án proyección de esquemas de imitación. búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r (aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos). aparecen un ejemplo de este tipo de juegos. Las señales constitr un precursor temporal. dentro der primer subestadio. d"r ñ..lll ¡ lgv9 La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes "rqu"'..

imito a mimaestra o maestro dando la clase. son juegos de imitación. El sentido tle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido paso superior a usar la reacción circular en solitario. El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o a objetos. Por ejemplo. le doy un uso lúdico al objeto. colocándose el niño/a en el rol activo. Por ejemplo juego a ser una estatua. tomo un objeto para usarlo como si fuera otro. es un paso constructivo epigenético cognoscente con guiones desarrollados. hago como que un objeto tiene la función de otro. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferente e invertido al de la proyección. frustración. La complejidad inherente implica transposición de la vida real. por ejemplo. se requiere combinar. por ejemplo. le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era un I (ru . El niño/a en la escena lúdica que construye revive muchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado. etc. decía que yo era el maestro. etc. Los juegos categorizados como del tipo 3 A.. Sijuego a los doctores hago una transposición de la vida real. es decir. hacia un nivel superior. generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero con connotación placentera o activa. en estos juegos aparece un. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas. admite distintas categorías clasificatorias. comienzan a utilizarse o a producírse entre los 3 y los 4 años. decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en la t.". vemos aparecer el jugar al doctor. es un símbolo imaginativo como medio de expresión. tomo una billetera y la uso como si fuera un teléfono. El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget. lmito a mípapá o mimamá manejando elauto. Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. a veces con relativa composición traumática. asimilo la estatua e imitativamente juego a que soy una estatua. un guión. el hecho de combinar y coordinar siempre. estamos en presencia de lo que se llama símbolo imaginativo. es decir. Como siempre. Una frase típica de los niños/ as a esta edad es "decía que yo era . que aparece siempre después rle los 3 o 4 años. se ponen en marcha combinaciones simbólicas...otro. decía que yo era el médico. Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de una escena amplía. Esto es muy frecuente en los juegos: reproducción placentera de lo vivido. el hecho de combinar es siempre un progreso cognoscente. En este tipo de juego 3 A. Asimilo. algo vivído de forma displacentera. malestar. Cuando aparecen seres imaginarios. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples y lo que ahora el niño construye son escenas enteras.. tomo del afuera e imito lo que fuere. angustia. no (se trata de la invención de seres imaginarios). asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos. implica lo que él llama combinaciones compensadoras. y lo re-vive placenteramente. sijuego a los marcianos.componente emocional que es bastante repetitivo. requieren de combinaciones simbólicas.v. esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente.

Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/á tipo de juego. sign descarga. en otro contexto más seguro y menos ang Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi una manera más agradable. las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable. tres meses y seis días. Después de las 3 sistemáticamente sometido a órdenes. Esta tipología lúdica de tipo 4 D. pero reproducirlo con placer. otro ejemplo tenía un objeto. puástJ de límites.pór la tapa" a algo angustiante. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras. uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la y después dice no con la cabeza y lo retira. puede reproducir lúdicamenie lindo que le haya pasado. tiene el cometido de corregir o compensar. Está jugando a gue de alguna va a hacer algo prohibido. comer algo que no se puede comer. piaget plantea la constatación de hastalos6oTaños. En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigo no necesariamente tiene que ser desagradable. ante situaciones agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln reviviéndolas fuera del contexto. es usada también por píaget en estas teorizaciones). que se llaman combinaciones si anticipadoras. proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev año. an las consecuencias de la desobediencia. p año y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. pero deja la secuencia de letras del tipo 3. pasando a otra complejidad cognitiva. En esa compensa( lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo. compensan lúdicamente lo real. qu6 c. que es el tipo 4. A estas combinaci autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que. las liquidadoras.compensadoras. constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis ( es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis. esto de porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3. otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá y compensadora. por eso Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquida de que están en relación a otras escenas reales de la vida. restriccir inhibiciones. etc. son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo. Estas combinaciones anticipadoial Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración: sobre eltipo 1 A. se incluyen en eljuego las conse potenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc nitivos que promoverían en los adultos/as). más placentera o más tolerable. entonces es simbóllco lmaginativo pero con el t70 . c). requiere'. prohibiciones. Este tipo es muy recido alanterior.

le va cambiando la forma a ese ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente. hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción de mamar. once meses. al día siguiente aparece tiesa. Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". Lo que podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante. proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa. Se trata de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. Eltipo 2 B. frota el piso con una frazada y después con una tapa de cartón dice "Bibibarrer". presumimos. I Ejemplo del tipo 3 B. siendo ahora ella misma aquello que la movilizó. El mismo día. seis meses y tres días. asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por teléfono con algo que no es un teléfono. no le resulta agradable. Seguidamente presentamos. lo que dice es: "soy papá". lo cual es un avance. lo imita y lo encarna. transformá ndose activamente. reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se desplaza en cuatro patas. son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas completas: A los 3 años. una serie de materiales didácticos elaborados a partir de la teoría de J.r. pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá". con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn del estudio del padre. para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de gestos y de movimientos. . de las combinaciones compensadoras:A los tres años. 11 meses. El tipo 1 B. . Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su propio cuerpo. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años. la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar. Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó es una especie de perro. y alavez un gran pájaro. ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de pájaro en francés. a modo de anexo.es: "soy Bibi y estoy barriendo". juego que a menudo repite. Aquí hay una asimilación del cuerpo de la hermanita. (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). Ella vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió. El tioo 2 A. la niña está enunciando a quién está imitando. se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá". inventa un animal que tiene que ver con pájaro. a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situación que. corre por el dormitorio moviendo los brazos imitando a ese ser imaginario. nueve meses y veinte días. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto. lo pone en juego como forma de compensar la angustia. El tipo 3 A.material. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en la realidad deljuego. está imitando al padre cuando el padre se peina. en la función de mamar. Dos meses más tarde imita los gestos de la niña y sigue haciendo como si mamara. Piaget referidos a varios de los temas tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes.

Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo. Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva). Conducta francamente inteligente: conducta do soporte. aplicación de esquemás nuevas situaciones.coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir). Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora). con nes y experimentación activa (asimilación reproductora con diferencial e intencional). Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavía solo sentido. Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación. 2do nivel: 1 a 3-4 meses Hábíto. 4to nivel: 8-10 a 12 meses . repetidas en bloque). Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores. Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces. Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano. cuerpo). No diferencia fines y medios. Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sob 3"'nivel:3-4a8meses ' ' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares).d" r' sentido y bloque). 172 . Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional).Estadio sensorio-motor. Reproducción der hecho nuevo. Reacción circurar Terciaria. ' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que - ros Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor extensión del campo de aplicación. Desarroilo de ra interigencia práctica 1"'nivel:0a1mes - Reflejos (esquemas). Sto nivel: 12 a 18 meses - lnvención de nuevos medios. lnteligencia práctica.

Esbozo de representaciÓn y pensamiento. 2d' Estadio. seguir un objeto. etc. El reflejo responde a una situación. No hay búsqueda activa' 3e' Estad¡o. reestructuración brusca.) ligados a la acción en curso. pero no el que cubre un objeto' Reabsorción del objeto. etc. comprensión rápida. permanente Estadio sensorio-motor.Experimentación por tanteo y ensayo y error' 6to nivel: 18 a 24 meses y lnvención de nuevos medios sin tanteo. Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o.continuación ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un juguete luego de distraerse (R. coordinaciones interiores. construcción del esquema de objeto 1"'Estadio:0a1mes. No existe realidad espacial organizada. insight. Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios inmediatamente anteriores. C. sin individualización sustancial coordinación de movimientos sucesivos' Busca los objetos detrás del lienzo' ConservaclÓn ligada a la acción' r73 . Principios de permanencia práctica (volver la cabeza. Aparta el lienzo que cubre su rostro. (coordinación interior rápida: solución súbita). 3-4 a 8 meses. Anticipación mental próxima a la representación' lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores. Diferida). Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos' Sin soporte sustancial necesario. 1 a 3'4 meses. anticipar posición del objeto que cae. 4b Estadio: 8-10 a 12 meses' - ni Comienzo de conservación sustancial.

Asimilación de lo. 3 años: realismo frustrado. lncapacidad sintética. del espacio. 174 .real alyo. Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes. solidaria con la construcción del sujeto. de la causalidad. etc.Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación. Signos: colectívos.Sto Estadio: 12 a 18 meses. motivados (presentan semejanza con el significado). Símbolos: individuales. 1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA: . 6to (salvo en casos en que para solución del problema es necesaria una representación de trayectos Estadio: 18 a 24 meses. convencionales. . - Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal coordinaciones de esquemas. ción que se descubre luego). Realismo fortuito (significa. - Ausencia del modelo.Desaparecen las limitaciones anteriores divisibles). Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real. construido por la inteligencia misma. ciado. constl. La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas. Monigote-renacuajo. FUNCIÓN SEMIÓTICA - Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen. tuyendo la primera invariante. 2 años-2y garabato fiuego de ejercicio). arbitrarios. Transforma lo real por asimilación casipura al yo. 2)JUEGO StMBÓLtCO: - Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño. pensamiento. del tiempo. 3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA): lntermediario entre el juego simbólico 1A: y la imagen mental. sin coacciones ni sanciones.

6) EL LENGUAJE: 6 a 10 meses: balbuceo espontáneo. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente. ser percibido. piaget. J. B-9 años: realismo visual. 24 meses: palabras-frase. ls del pensamiento: f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad. período pre-Operatorio Fcl¡runiento por asimilación pura. árnlento infantil de 2 a 7 años. Dibuja lo que sabe. excluye toda objetividad t75 . Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. lmitación interiorízada. Aparecen con el pensamiento operatorio. de transformación.. cinéticas. psicotogía det niño. piaget J. Transparencias. Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). pensamiento lógico. 36 meses: frases de dos palabras. Estáticas. Fuerte incidencia hasta los 4 años. lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de anteriormente. se la va construyendo). - Sistema de signos. 11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación. (pensamiento intuitivo). Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunica - El relato transforma las conductas materíales en pensamiento. Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología. lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus resultados.4 años: realismo intelectual. lnhelder. egocéntrico. 4)IMÁGENES MENTALES: - No es simple prolongación de la percepción. Dibuja lo que ve. t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmente tllnln). B.

2o los móviles. lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de la Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada! intenciones. semi-genéricos. de que debe haber un para todo. lnteriorización de la palabra. en una variable. Sometido a la primacía de la percepción. una razón simultáneamente causal y finalista. Pensamiento pre-conceptual : 1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales. sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento.). Egocentrismo intelectual. 2) Razonamiento transductivo. 5) lndividuos{ipos. Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad. confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico. elvltf etc. referida esencialmente a una utilidad mana. t76 . 3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino lo individualy lo general). y reconstitución de los estados anteriores. Centración en dos variables. 4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos. De lo particular a lo particular por logías inmediatas. lntuición simple: acción global rígida e irreversible. 3) lnteriorización 4) de percepciones y movimientos bajo la formi imágenes representativas y experiencias mentales. semi-individuales. según una pauta de fabricación humana. Afirma permanentemente y no demuestra jamás.Pensamiento simplemente verbal. pslcologla de ta tnteligencia. Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. lo todo objeto que ejerce una actividad. 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros. Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o divina. Pensamiento intuitivo: 1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico). 2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz recon anticipada mediante la representación.

de aprehensión. . . 5t'Estadio .Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional o ejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K.Evolución deljuego: Estadio sensorio-motor 1u'Estad¡o 2d' ."Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados o'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción de acciones habitualmente insertadas en otros contextos. . independientemente de su fin. .No juego: ejercicio de reflejos. .Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación.Juegos de ejercicio simPle.Juegos de ejercicio simPle.El símbolo lúdico (esquemas (sensorio-rnotor).Simple asimilación funcional o reproductiva. gesto esbozado. . Estadio . casi siempre inmediatamente lúdicas. 4t'Estadio - .Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer. .Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimilación pura. .Esquemas de fonación.Combinaciones lúdicas.Combinaciones nuevas.Comienzo deljuego simbólico. Groos). 3"'Estadio . . . . simbólicos) predomina sobre el ritual .Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras.Desplazamiento del interés sobre la acción misma. visuales. t77 . de las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones. Simple extensión gozosa de gestos conocidos. . 6t" Estadio . etc. .Juegos de ejercicio simple. -Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo.Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas.Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si" por falta de rePresentaciones).La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda.

- lmitación aparente y asimilación lúdica. Ante situaciones desag Tipo 3 el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera contexto. Corrección o lúdica de lo real. Transposición de la vida real ta invención de seres imaginarios. Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos.Tipo 1 A: Tipo 1 Proyección de esquemas simbólicos sobre objeios adjudicando su propia acción a otros. Tipo 3 A: De 3 a 4 años. "Juego imitación". Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones de preguntar por preguntar.Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo. Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro. Luego de la forma de transición constituida por e¡ esque simbólico: Estadio 1. Combinaciones liquidadoras. Período pre-operatorio Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde la reproductora del 2do' estadio. Reproducción de lo vivido por placar. Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo. 3) Reproducción de esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual. Reacción contra el miedo o jugar a lo quC se haría en la realidad. Fuente: La formación del símbolo en el niño. Símbolo imaginativo medio de expresión. etc. Tipo 3 B: Combinaciones C: compensadoras. 178 . Proyección de esquemas de imitación sobre objetos B: Proyección de esquemas simbólicos tomados de imitados. 2) Supera al índice (parte o aspecto objeto): neta disociación entre significante y significado. Combinaciones simbólicas simples con trucción de escenas enteras. Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de un a un esquema sin acomodación actual. uego. "catarsis". La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. Piaget.I' J .

Estadio 2. - Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciación complementariedad y adecuación de los papeles. numerarlos. etc. Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto. etc. anticipando las consecuencias de la desobediencia. Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como invaríables para clasificarlos. Transformaciones reversibles (por coordinación. Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del punto de vista propio. Reversibilidad del pensamiento: 1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación). Operaciones concretas - Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real. etc. Clasificación. Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas). Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales. - Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos). Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. - Orden relativo de las construcciones lúdicas. Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación. seriación. 2) Conservaciones (identidad). l7q . 2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación. 2) Por reciprocidad (compensación). de posiciones y desplazamientos de posiciones espacio-temporales.De 4 a 7 años. Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado): 1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase. anticipación y retroacción) que modifican algunas variables. Piaget. Fuente: La formación del símbolo en el niño. relaciones en la serie de los números naturales.Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. 3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas. Aceptar una orden o consejo. J. seriarlos.

a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas. Flavell. Hay placer en el acto de clasificar. Evolución hacia la representación teatral. Metodología de la investigación. Lectura isomórfica entre cognición y afectividad. a Entiende la afectividad sólo en su dimensión "energética". a No incluye la dimensión de lo socio-cultural. El niño se vuelve más cooperativo. ptAGET? CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA: . El mecanismo de! desarrollo menJ' /.. motor + combustible: p€tlglr a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción dol desarrollo lúdico y simbólico en general. J. 2. piaget. Piaget. ¿AUÉ NOS DEJó J. Dificultad central para articular ambas dimensiones: 1. J. AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. a Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada delsujeto. a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad miento. . Psicología de ta intetigench!. Fuente: La psicología evolutiva de J. motor: Estructura cognitiva. Seis esfudios de psicología. i su dimensióñ a No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética. lftO Transmisión didáctica. Juegos reglados. a No considera la afectivdad en sus investigaciones. Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal. . a Emparenta afectividad con motivación e interés.Eljuego: Disminuyen los juegos simbólicos. Desaparecen los compañeros imaginarios. La epistemotogía genética. negándole de estructura. en la realided a La afectividad es el aspecto energético del comportamiento. r combustile (energía).

No existen comPartimientos Puros PIAGET Hipótesis3: "(. California) En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el Psicoanátisls. U. (. Funciones afectivas: interés. Así como la comprensión no es la causa de la emoción. I a I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto. J. Aique. Xochimilco. En español: (2001) lnteligencia y afectividad. voluntad.. La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas interviniendo directamente en las estructuras de la la hipótesis 1. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia. Plaget. se organizan estructu ralmente intelectualizándose. etc.). criterios estéticos. As. si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual. ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene..A.. Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad. (.. 2001' ¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD? i.) interviene constantemente en los contenidos. 2.) los sentimientos. sentimientos (incluye los "morales". Compilación de Delahanty y Perrés. México. "sociales". emociones. intelige . estimulando o perturbando. Bs. J. sin ser por ellos mismos estructurados...) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos.LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD: a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53). etc. Piaget apoya Distinción: a l Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta. tampoco puede considerarse a la emoción como causa de la comprensiÓn. necesidad.: Ed. publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie vil. supervisadas y firmadas por Piaget. si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia.M.' 2001 l¡il .

a (. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse hacia 2. Valor: "(. 5. Primeras formas de sentimientos interindividuales. Regulaciones y coordinacíones complejas. 2. dolor.) no hay dos desarrollos. tienen valor cuando enriquecon la acción propia". I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses) 1. a medida que el otro se distingue del cuerpo propio.. Tendencias instintivas 2. son la simpatía y la antipatía). 4.. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡ . Desarrollo de la afectividad: i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes) . 1 elementales. cas separadas.). 182 . Un objeto. Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8 a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendo alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación). 1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses) 1. . Sentimientos ligados a las percepciones (placer. ni dos funciones psíqui. el otro. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo. uno cognitivo y otro afectivo. 6. 3. ción. agradable. jerarquía de placeres).) Los dos aspectos son constantemente complementarios". agradable. des. de ahora en adelante. objeto o persona). lnterés hacia fuentes de placer concebidas. como distintas de la propia acción. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac. .. Emociones básicas. una persona.Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia término a término (paralelismo). 7.. Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercamblo afectivo con el exterior. etc. ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos (. ) enriquecimiento do la acción propra. 8.

} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio): a) Es generalizable. . La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de los sentimientos. b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron. . A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores virtuales. 3. . 2.t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 años). lnstrumento de conservación de los valores. 4. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente de valores. I . Regulación particular del comportamiento.) Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al sujeto.. Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración.1 . I t{. ej: sentimiento de justicia.Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos. Aparición de juegos reglados. l} o Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía. o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa- ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales. t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto. 1.} La satisfacción sentida es duradera.Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles. Regulación de las regulaciones. Quinto estadio: los afectos normativos. c) Está ligada al sentímiento de autonomía. La voluntad: 1. sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto con la moral heterónoma). 2. Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia- lizan. . La voluntad v los sentimientos morales autónomos (7-11l12 años). I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse).

Vigotsky. años. esbozaremos una de ellas tomando r punto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó de Desarrollo Próximo. Ed. su en culturalista y la importancia de la narrativa. J. lggg). Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos". cr torina. Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nr distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia: a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las nes mentales en su condición actual. Aique (Revisión y notas: M. particularmente refiriéndonos a aportes contenidos en uno de sus libros. Participación progresiva en la conciencia colectiva. Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas racciones entre desarrollo y aprendízaje. Luego incluiremos reflexiones acerca del debate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. producto de avances evolutivog realizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a la forma de un coeficiente intelectual medido por test). La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo encuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna. L. Bruner. Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca desarrollo cognitivo. planteos generales referidos a otro autor determinante este respecto: L. I ft4 . (2001) Inteligencia y afectividad. además del aprendiz¡ sobre la cual. Esta noción subyace a la afirmación de que. se apuntala el desarrollo). alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15). b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz.a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía). en realidad el aprendizaje pr al desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno en cooperación con algún semejante" (Vigotsky.. Fuente: Piaget. Por último reseñaremos postulados de J. se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse ideales. Delval expuesto en resis sobra constructivismo. también tomando el planteo de J.

generadora de desarrollo. Talvez a este respecto puedan articularse planteos Piagetianos y Vigotskyanos.. entonces. capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as "aprendientesa" proveyéndoles. 1996). En definitiva. a modo de bisagra. retos y desafíos abordables. teniendo en cuenta que "ajustarse y crear ZDP requiere. enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia. en términos generales y desde esta perspectiva. y otro novato. "(... soportes e instrumentos de ayuda. El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características: 1. temporal. variación y diversidad en las 4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández. J. (las negritas nos pertenecen). 2. Ajuste de la ayuda. gracias a los soportes y la ayuda de los otros. en una función de ayuda con características muy específicas: 1. R. necesariamente. los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio socio-histórico).. apoyos.)" (Baquero. 1995). 3. a la situación presente... se sostiene uno de los ejes de la producción de subjetividad. modificación. La ayuda ajustada sería aquella capaz de crear ZDP en forma asistida. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje. audible y visible. sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/ la estudiante. o menos experto. La enseñanza debe promover exigencias. Recordemos la importancia que tienen los significados y sentidos que se otorgan. al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación de interacción entre un sujeto experto.) la ZDP es el lugar donde. en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de la cultura y la cultura se apropia de él/ella. o más experimentado en un dominio. ajustable. 2. Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan. puede desencadenarse el proceso de construcción. ln5 . Crear ZDP asistida. desde la asistencia docente. se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícito allí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo implícitamente desarrollo subjetivo. en sí misma. En este dispositivo. desde el estado actual del desarrollo del sujeto. Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de "enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos didácticos. La educación y la enseñanza consistirían.Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas con asimetrías en sus competencias específicas eS.

Onrubia (ob. cit. contempla diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos. La ayuda docente ajustada depende también (y a veces priori de decisiones tomadas colectivamente a priori. 186 . Debe entenderse como definitoria. la sorpresa y el i por el conocimiento de uno mismo/a. consideración de la dimensión temporal en tanto momento de de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos. además. Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendientee modo de actuación conjunta entre los participantes. i ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de la propósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. En resumen. Es evidente que el vínculo profeso es irreductiblemente afectivo. en un marco relacional tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad. el cual debe ser usado reconceptualizar y recontextuar la experiencia. cuidando no incurrir en malenten o confusiones. Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la de que no se trata de lugares fijos y estereotipados. . La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo que configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. reconstruyendo así los significados relativos a estas ex en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adu míembros de nuestro grupo social" (idem). siguiendo a J. En última ins esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desa dando paso a la autonomía de quien aprende.) destacaremos que: ' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observacién la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. La consideración de estas variables relativas a los enfoques didácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP.r formas de ayuda" (ídem). sino de posicionamientos tanto "enseñante/aprendiente"). es necesario relacionar permanentemente. y la diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la diseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado". "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi y conocimientos. uno de los rasgos más sobresalientes se a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de actuaciones del segundo/a. a través de nexos explícitos. Mientras esta situación se va rando. sin de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la dianidad como contexto. los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta legiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje.

en los hechos. son ejemplos significativos al respecto. tt7 I . este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo.. a saber: - Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial. La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotores de la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales. Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muy importantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la época en que Vigotsky aportaba sus ideas. sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo. la coordinación cooperativa de roles. Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de mediación (herramientas y signos). la instrucción no tendrá efectos. salvo por la vía de una abstracción teórica. no es específicamente humana.En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia que tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la ZDP:. La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos. 19BB: 139). La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky... Vigotsky describe dos líneas de desarrollo en la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural. la explicitación del propio punto de vista. trascendiendo ampliamente lo biológico.)" (Vigotsky. Respecto de la noción de desarrollo. Es de destacar que ambas líneas de desarrollo. cuyo entrelazamiento determina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para aprender un aspecto específico. Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abordarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamente sus procesos de constitución. Volviendo a Vigotsky. Veamos concretamente algunos de sus planteos a este respecto: a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental (. La mediación semiótica sería la más relevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos. Corresponde a un dominio histórico-social con legalidad propia. No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (más propiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de los procesos de interiorización. inseparables. L. el control compartido de las tareas.

toda función aparece dos veces: primero.mente. a niver sociar. como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i' Los PPS. intrapersonal. se distinqr. (. se contienen y se pertenecen mutua- es propiamente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto.r sonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la "paradigmáticobase rJ* procedimientos semióticos. conocid. siendo el lenguaje un ejemplo par. una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡ . a la par oL t' producción de este último. Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como ley universal del desarrollo ontogenético. aprendizaje y desarrollo humano.l niño. !e J3 ggnecie: lenguaje oral. - reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menter del sujeto.. en términos generares. primero entre personas (lnferpsicotógica). (ídem). b) Mediación semiótica. relaciones entre seres humanos'. 'l c) Los Procesos.un - proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde' Esta transformación es er cororario de una rarga sucesos evolutivos.Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt. Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes: Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de una mera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro.r autor en cuestión. Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp. en et interior dal propio niño (intrapsicológica). Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórr sujeto-cultura. rftr ben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica. ta iey oe-ooble formación o ley genética general del desarrollo cultural (desarrollada "oro anteiiormente por p. se originan conr. instituidos de socialización especÍiicos. y más tarde. donde ambos se constituyen.' 188 . regurarr rir acciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia. por ejemplo). a nivor individual. son er producto de ra vida sociar. en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:. y compreja serie cJ* Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d.) Todas las funcionás rrpuiior". Janet).. PPS avan-zados (adquiridos en context'. y después.

propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. más de una interpretación. producción de conocimientos científicos. algunos rasgos comunes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. cuando no a forzamientos epistemolÓgicos. A. han planteado. La comparación entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones: a) según desde donde se lea cada teoría admite. metodologías de investigaciÓn. I lt9 .) y Vigotsky (en adelante L' V'): 2.aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate de J. corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al autorla lo que no quiso.caracterizan por una creciente independencia del contexto. todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimientos. euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora. Kohl de Oliveira. Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina. por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas. constataciÓn. En autores/as muy prolÍficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras. ratificación por parte de la comunidad científica. pero abierta. El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teorías. P. incompatibilidad. c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas. validación. b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de formulación de hipótesis. respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se refiere). Castorina y otross. El debate Piaget-Vi gotsky Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por demás sintética. Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky. falsación. regulación voluntaria y realización consciente). etc. 3. ya sean éstas "de compatibilidad. reducción o complementariedad" (ídem: 1 0). las persLerner y Feneiro). Existen. en generaly desde un contraste estándar. Estructuralismo débil. a veces. Enfoque genético.

190 . no existiendo incompatlbllldad entre ambas. P.. están estrechamente relacionados. En J. P. quedando concebido un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual. apuntaba al objetivo de explicar la socio-histórica de las funciones psíquicas superiores. P. el adulto/a debe s trar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al a enseñar. cierto ángulo. V. surgidos del encuentro alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza. Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la aprendizaje-desarrollo: para L. En L. presenta un sujeto socialactivo e interactivo.4. el objetivo pasa explicar la construcción del conocimiento producto de la interacción suj de la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos cambios cualitativos en el desarrollo. También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque: 1. Grosso modo. V. que J. Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impli el campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes: 1. Según J. V. 2. la actividad educativa es sine qua non del desarrollo. el intento de L. Desde las posturas piagetianas se daría a los procesos de una posición subalterna. promoción de la construcción individual de sistema¡ pensamiento. la experiencia con el medio físico. De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡ el concepto de ZDP. promoción de la interacción social para sisternas conceptuales. ofrece una explicación epistémica. V. J. en L. por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo. los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de una educación que promueva conflictos cognitivos. P. para L V. que las nociones científicas son adquiridas por los as gracias a su actividad de exploración e investigación. en J. en L. en tanto el aprendizaje depende de la ración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoE desarrollo y la construcción de conocimientos. Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. V. el segundo del primero. postula 3. V ZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará. lo 2. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico ( activo). lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn social mediatizada por instrumentos semióticos. El modelo de L. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en la delconocimiento en el contexto de la práctica didáctica.

con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida l() I . postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes serían diferentes. Elnexo de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico común en tanto posición metodológica. Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(. al que enseña y la relaciÓn entre ambos. En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky. entre teoría y práctica. 1965)' (ídem: 28). Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas teorías (hace la salvedad de que en L. en el área de la educaciÓn. conlleva la idea de un proceso constructivo.su interés en la tensión permanente.. c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve psícológicas específicamente humanas' funciones En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria sobre alfabetización. su autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos.. P. Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos encontramos que L. no podría hablarse de teoría en sentido estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia. de internalización entendida como una transformación "dominio de los instrumentos de mediación. de la organización del ambiente. Respecto de la enseñanza escolar se destaca: a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión absolutamente ligada al concepto de zDP. V. y que para J. habría una continuidad fundada en que ambos tipos de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora. de los significados que impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48). J.. siendo la enseñanza buena aquella que se adelanta al desarrollo). individuales e interindividuales (Piaget. V. por lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente en lo que a educación se refiere. la escuela es esencial para el desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas. incluso a su transformación por una actividad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión. "la presencia de otro social puede manifestarse por medio de los objetos. lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un educador/a presente físicamente. Las funciones psicológicas superiores dependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen sistemáticamente al que aprende. Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando una orientación genetista socio-histórica.La noción de L.) para Piaget las coordinaciones de las acciones son simultáneas. b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo. V. Se parte de la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada.

Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|. en tanto E. por ejemplo. realizadas con una diferencia de casi 50 años. Respecto de la lengua escrita. quizás ello constituya u muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos teóricos. Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt 192 . Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que el natural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural. Ferrerio centra su interés en naturaleza interna de la escritura como sistema.) el cultural. Parece notable. a nuestro juicio. señala una diferencia significativa... Justamente. si bien exi discontinuidades entre ambos. El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque en mecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los dos. estableciendo entre este campo y la psicología. Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard). encontrando notorias semejanzas. consi raciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con el como una suerte de determinismo cultural. siendo la más significativl la consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad no una mera transcripción de la lengua oral a otro código.) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ci de referencia" (ídem: 7B). El otro en tanto referencia externa devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(.. la similitud entre los hallazgos de Emilia F autora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto la escritura. apelando a aportes de la didáctica de las máticas. en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar.. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no p prescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende. Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan. postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as.)" (ídem: Sg). a saber: sujeto didáctico. ca. . contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de tes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica. Vigotsky y Luria basan sus pla en las funciones de la escritura para sus usuarios. tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro. en llevaría "(. en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (. La relación didáctica transforma los tres términos que la componen. Debemos recordar que el niño.. en proceso de enseñanza-aprendizaje en ámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad y orden escolar. el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y información a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñü do). tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación.. ya las primeras indagaciones didácticas construe fi ..autora Emilia Ferreiro.

en la reconstrucción de contenidos. por el otro. entendida como una delegación parcial de la responsabilidad.)" (ídem: 88). Se constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas que guían la investigación.sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería la enseñanza desde una perspectiva constructivista. El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn. se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del desarrollo de la escritura en el niño/a. La eterna pregunta -parafraseando a Coll.. J. Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una concepción de la enseñanza como compleja y provisoria. ante la situación problemática.)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget.. en los alumnos. .. que aporte al niño. en coincidencia con critérios de Piaget. aproximadamente. Pret Clermont va más lejos. Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la adquisición del código lecto-escrito.l . interaccionista y constructivista.la socialización y la equilibración. sostienen que existe una importantísima prehistoria en la adquisición de la escritura.. entre los postulados de Vigotsky y Luria.. Estos dos autores y E. Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto. En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias" de E. con la estructuraciÓn del pensamiento en agrupamientos que permiten las operaciones concretas' Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo. Ferreiro.Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera del ámbito escolar. Ferreiro. Dicha definiciÓn integra los siguientes ítems: - Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con- tenidos. postulando un modo de ver las cosas. "la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual (.1977b)soloesposible a partir de los 7 años. por un lado y los de la autora por otro. l9. por un lado y con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un producto cultural). Recordemos que para este autor la co-operación verdadera"(. Brindar toda la información necesaria. Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas. alavez. antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar.

arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado desde representaciones abstractas a representaciones concretas. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitución de técnicas. Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisición de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso una interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos. contrariamente a lo que se creía.pars pro toto.. que lo que suele llamarse instrucción. que la historia de la escritura va de la pictografía a la ejemplo. diferencias y falsas Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia de la escritura. contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que. histórica. dÍa a día. se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar la educación (y más allá). sideran. reduccionista y limitado. lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorss no puede. Dicho autor buscaba. parten de una postura respetuosa de los autoreg analizados. La entrada en la esiuelá toma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno. creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mág se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio. Los cuatro artículos resumidos aquí. de lo contrario se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de . la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129).. Allí se constata. siendo exclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con. para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no lo son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios. . a nuestro juicio. Para é1. 194 .. En suma. la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los conocimientos previos. a grandes rasgos. Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica y sus funciones exceden la mera memoria y comunicación. En Luria. encontrando y coordinando rer"¡unru!.. la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa..además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a la pictografía. por oposiciones" (ídem: 12). constituye su materia prima. Debe quedar claro que "(. La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución.) cómo asume el niño lag funciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123).) la historia de las grafías individuales es una cosa.. cada uno con diferente énfasis en el área donde pretende dar lugar al debate. lejos de ser un obstáculo para la construcción. realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un eje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere. fonetización.

ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL: b. V. en sus textos sobre eltema. Sería interesante emprender la tarea de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos. toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar ambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo..) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo social en el desarrollo" (ídem: 32). P. Se orientan a problemas diferentes. pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría. 3. J. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO" Para dicho autor L. le5 . L. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an- ticonstructivista. En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L. V. serían autores incomparables desde el punto de vista epistemológico en tanto: 1. los problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L. P. mientras que L. y en cierto sentido también al conductismo. y J. y J. respecto Castorina no desconoce las preguntas elementales. M. del papel de la cultura. V. para lo cual su énfasis está puesto en los factores externos. discriminándolo en filosófico o epistemológico. Es más. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posición interaccionista. se transforma a sí mismo" (Marx). psicológico y el educativo. se aproxima al empirismo y al sociologismo. Asimismo postula un divorcio entre conceptos cotidianos y teorías científicas. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y de la educación en el desarrollo psicológico. 5. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos del conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico. altransformar la naturaleza. los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi exclusivamente al constructivismo educativo.V. En cambio la afirmación de que "El hombre. 2. P.. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicos como se ha creído. Carretero introduce para pensar el constructivismo. una relación por compatibilidad. V. finalmente. los objetivos teóricos.Si consideramos la distinción que el Dr. SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. Carretero. 4. anticipa criterios esenciales del constructivismo. también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas. "(.

la segunda. va propor a una serie de ensayos sobre temas de educación. La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: compartidos colectivamente. es que se incluye en este capítulo esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema. UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor n importante respecto de Ia cognición humana. según en cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan.educar" la mente. V. y J. no siendo este aspecto rácíproco. entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj primell 196 . por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive fundamentales entre L. de significado. apunta más a una hermen¿utior cultural. recuerda que desde fines dE década del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr permiten repensar la imbricación entre mente. De todos mr sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo . haciendo fa salvedad de que el segundo algunas formulaciones der primero.. También consideraciones acerca los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las co sobre la mente humana. Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas. Por su parte Bruner. Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posición lógica dialéctica muy afín. De lo anterior se désprenJe q cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga mente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia. parece interpretar desde que Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los titulares sin desarrollar apreciaciones más profundas. en su libro La educación. Debe entenderEf que el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contexto la Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d "culturalismo". p. transferibles de una generación a otra. "cultura. por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial. mente y educación". pretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac y sus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quó procesan información bien formada. Es que la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos pueden múltiples referentes interpretativos.El análisis de Delval es mucho más esquemático. educación y cultura. En el capítulo 1. puerta de la cultura..

2-Lavaloración entre estos dos componentes del yo sería la autoestima). b) El postulado de que los limites. entendiendo por la mediación simbÓlica que requiere el la realid-ad solo puede aprehenderse funcionamiento mental humano.. el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo. el significado depende del marco de referencia desde donde se construye. este carácter situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes postua la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El La educación es absolutamente relevante en lado de la identidad y la auto-estima. b) describir los mecanismos al aspecto Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales.Su la formación delyo. Considera es política. no es ni ingenua ni inocua. se enfatiza el aspecto interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. ej El postulado de la externalización. El aprendizaje siempre acontece en relación a del otro/s. La articulación condición de agehcia. se parte del supuesto de acerca del funcionamiento mental de ser humano posee un "conocimiento" subjetivo se los otros/as. I r)7 . propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn a la educaciOn: á) El postulado perspectivista. siempre produce efectos sociales y el "i"rpr" económicos en sus actores. titulado "Pedagogía popular". negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) que la educación. lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)' que todo En el capítulo 2. 1. (. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: (propiamente auto-valoración. La aproximaciÓn del y computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera la del culturalismo es de afuera hacia adentro' por lo El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn las teorías clásicas sobre enseñanza y menos de tres diferentes formas: a) tomar aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos. Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros una serie de suposiciones sobre los les llama'. Desde este aspecto.I El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos. haciéndola más pública. en un sentido amplio. c) El postulado teorías populares que definen nuestras constructivista. g) Elpostulado institucional.) rescata a la actividad cognitiva El estado implícito. d) El postulado interaccional. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites y nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las representaciones del mundo. Reclama atención sobre innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones.. dado que que constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural. que los Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización una relativa al mundo físico (pensamiento seres humanos realizan de su experiencia. c) apelar que redescriben el resultado de opeadaptativo de los programas de computación raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación' por su parte. éstas contienen niños/as en general.pedagogía popular". i) El postulado narrativo. postulado del instrumentalismo.

Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación. debe reproducir la culturl del aprendizaje práctico. el presente y lo posible. . "Enseñar el presente. recuerda que loa debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro maestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado. prioritariamente sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas. reservando un privilegiado lugar para la imit De todos modos "(. el pasado y lo posible". 2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto. tanto como la cultura general y universal. por otra parte. Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado.. Pero a la vez. toda actividad mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural. 2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica. "La complejidad de los objetivos educativos". El capítulo 3. estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión afuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista.. en el primer cuarto del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido como "(.) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se en la que se sustenta.objetivo'. La mente es entendida receptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional... 3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso de intersubjetivo. se relaciona con el modelaje como y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente. producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero se contradicen. no admitiendo resolución lógica sino pragmática. Bruner se pla tres de las más engañosas: 1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dl las personas y dotarlas de herramientas. adquisición del saber(conocimiento procedimental). propone la idea que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación). El capítulo 4.') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones r98 . Elconocimiento está en un lugar debe ser transferido a la mente del alumno. principios y reglas de acción.' (ídem: Z2).El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de aprendices: 1) Los niños/as como aprendices imitativos. se concibe al niño como poseedor de teorías sobre el cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol 4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento. En resumen. Desde e perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie conocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente. 3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio. adquisición del nocimiento proposicional. se basa en la necesidad de ofrecer al aprend hechos..

en particular en relación la . Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemáde objetivos y un contexto ligado al uso _ttga. el presente y lo el camino que conduce para entender este mecanismo se torna necesario analizar a la narratividad adulta. De hecho.¡rrrr rlirba y al pensamiento como moldeadordel espacio. representadas r. Si bien. Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida "(.on símbolos" (ídem: 116). en tanto maneras de dar sentido.esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera disciplien nada") que actualmente está recayendo.. El consistentemente evolutivo capítulo 5. también..r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en explicar e interpretar rrrr. enfocada atencionalmente. a saber: tragedia. Desde Kant y la importancia .) una manera de enfrentarse ¡ror vía de narraciones) entendida. se hace posible entre otras cosas y conocer al otro' Se desprende versación y el discurso que nos per:mite conocernos entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración' posible. ambas son diferentes' El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico.'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas. los propios investigadores l. "la perspectiva agente toma la mente problemas. ironía romance. .r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos no logran conciliar propuesl. James y su y lr.xitlcncia moral. pasando por W.. el tiempo. la causalidad "corriente del pensamiento".r . un Agente.interprel.rxis cotidiana. "Entender y explicar otras mentes"' rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar. dirigida a fines"' (Ídem: 111)' cia gracias a la conLa colaboraciÓn. por l. y Al final del artículo.rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del 199 i t . la búsqueda de Medios.r. Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida de como composición de coherencia y utilidad pragmática.. en cambio. orientada hade la colaboración. como l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo. comedia.rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena' poseen Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as sobre la base de ilrr. La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estrucy tura narrativa admite muy pocas categorías. r ¡rr.r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Fodor módulo del pensamiento . l)oseen aspectos comunes. Los métodos interpretativos cualquier método científico' la narrativa admiten ser enseñados con rigor como y cuestión El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente la como proactiva. La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado.nte de los otros.. luego de implicar las ciencias sociales' la educación (ídem: 108). selectiva. una Acción.

manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas". más que a dar respuestas claras y reaseguradoras. es muy difícil para los niños/as adquirir conocimiento sobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos. Toda narración conlleva una determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p. 200 . Esta expresión contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde se necesita la idea de narración. subvierten 'verdades'obvias y canónicas. llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico.) presentan dilemas. Karplus. afirman que. se intenta defender la idea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentro de la cultura.son ¡naccesibles. está inspirado en los planteos de R. no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídern: 1 30). autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de reforma del currículum. hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente. partes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud o De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantear preguntas provocadoras y generadoras de conflicto. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser. Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que sufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX. empieza a tomar forma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos por el discurso de la ciencia. El capítulo 6. o sea aquellas que "(. todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas.Una estructura de tiempo cometido. sin embargo. Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral que comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales más estructuradas. y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoración de esos acontecimientos. de alguna manera. Desde que popper ha perfilado epistemológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse muchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan. imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145).. amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". En el capítulo7. Ricoeur). Propone nueve universales de las realidades narrativas: 1."La construcción narrativa de la realidad". a otro donde las motivaciones de la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepción dramática de la existencia humana. Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual. "Narraciones de la ciencia". En su versión más simple toda narración es discurso.. El relato global confiere sentido a las parecido con la vida) y no a la explicación.

de y psicofísica. La problemática es si'empre el motor de la narración. umbrales. La narración siempre admite ser cuestio- nada. Los actos hurnanos relatados tienen siempre motivaciones.. Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal En sus orÍgenes científicos.Composición hermenéutica.Canonicidad implícita. lejos de ello. Recordemos que era propiamente tamente imponiendo una verclaclera discontinuidad. romper En el capítulo 9. "El conocimiento como acción". La narración trata sobre historias 3particulares ajustadas a géneros o tipos. se parte de la idea de o la actividad. el círculo hermenéutico implica la adecuación del texto en función de las lecturas alternativas que admite' S. y en particular el trabajo ian et p"ensamiento.Ambigüedad de la referencia. Toda narraciÓn se inscribe a rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico' que la En el capítulo B. en el Bruner ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que refresca la clásica distirróión por la necesidad hoy llamaría procedimental). etc. reacción. 7. siendo un género tanto un tipo de texto como una manera de interPretarlo. Bruner reclama propone alternativamente la existencia de enfoques psicoque g- con el estereotipo de lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión o de los afectos dentro de las alternativas que uña psicologia de la vida anímica plantea). g. )01 . "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial en los relatos.particularidad genérica. Las acciones tienen razones.La centralidad de la problemática. Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida. estados intencionales' 4. Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita' 6. Finalmente aboga lo que será desarroliado en el próximo capítulo de una psicoiogía cultural. gradientes sensoriales. icónica y simbÓlica. "El próximo capítulo de la psicología". interesada en cuantificar magnitudes subjetivas.La extensibilidad histórica de la narración.I 2. aportan prototipos culturales y modepraxis.pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn. Las narraciones no admiten un significado único. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la negociación cultural" (ídem: '162). la psicologia adhirió a modelos y metodologías psicofisiologÍa relacionados a las ciencias físicas. siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista y su entorno como una lucha interna del o los impiicados' Negociabilidad inherente. tiempos intentando formular leyes.

encontrándose resultados muy interesantes.El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultura_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captar relaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad (.Chimpancés enculturizados.'. esa capacidad requiere además de la negociación y colectivización de esos significados. La cultura "produce. sivas. y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo se conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con lo que aprendemos a través de otros. ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema del engaño. Es sabido que chimpancés en situaciones dc crianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot infantes humanos. además. nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías de Piaget.) (ídem: 182). Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE. .. 202 . En suma: la psicología en general y la p E en particular. La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfuncionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de: .La mente del bebé.'mente: . -que . no se puede entender cabalmente la acción humana sin referencia a donde está situada.El autismo en la infancia.Teorías de la mente. que estoN niños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo que se conoce como intersubjetividad. Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura es única no existen los universales psíquicos. Finalmente. deberán contemplar la interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local donde se cruzan. Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta aportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog. La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendo desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñ déficit en estos sujetos es una teoría de la mente.La cultura está en ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996). Es conocido.. .

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