COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE PS'COLOGíA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010
Editorial:

X

psrcottBRos & wasfah
sTelefax: 24A3 4094
Tristán Narvaja 1506

E<titorial Y* pstcotgRos Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

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wasíah

Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010
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Psicolibros Ltda' David Amorín
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice
lntroducción
......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9 Acerca de la psicología

evolutiva desarrollo......'.......".

.'...'...""""'

29
51

Generalidades del proceso de

""""
.'..""'

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad

69

Proceso de socialización. El desarrollo

encauzado

'.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología Pubertad y

evolutiva.....

.'.......'......'...85
.....-......'.'121 '......-...........129

adolescencia.............. adu1te2................. vejez..

Acerca de la

Sexualidad en la

.......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía.

....."'."'203

Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran ¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República.rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso . tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando ( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas. De allí que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio. Prof. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte.¡NTRODUCCION En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó. de lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias. tomo I de la Serie Cuadernos rle Psicología Evolutiva. David AmorÍn. los aportes mínimos necesarios llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva. del mismo r. colegas y profesionales de disciplinas ¡rfines. materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios. el cualdicté en Montevideo rlurante 10 años.icología Evolutivay eltomo lll. son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea. con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y ¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición. presentando una suerte rlt. que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha locado dirigir y sostener. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva.urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado). Ps. que con su tr.r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales. siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo. lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':. el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante rlc Psicología. La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos. Se agregan además. de reflexiones personales surgidas rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de genenrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología. . Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala. así como también a docentes. introductorio y general. así como la publicación en . La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República. lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010.lr¡nio de 2009 del tomo ll. en algunos t:apítulos. ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. El libro contiene lo básico.

r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida. lo diacrónico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia. Nacido hacia el año 460 antes de Cristo. por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios ¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras. El r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar. etc. etc. si no son utilizados para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales. usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l. es decir.' . Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres. sin habla.ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HrsToRrA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina nos sitúa mejor en la complejidad. comienza siendo una Psicologia del niño. Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E. El interés por el adolescente. La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo l. como falta de alimentos. científicas.rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes. sin lenrlrraje. ideológicas. I . tal como la conocemos hoy. fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan. sin los cuales no podríamos comprender una serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia. entendiendo que los rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados rle su posibilidad de seguir con vida. La P E. variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E).

La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios entre sus integrantes. mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción delfrancés en versión libre). El niño pequeño. en tanto un potencialadulto saludable y disponible para la sociedad. tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza. Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto. Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as. se discriminaba a niñas y varones. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicomaque (libro Vlll. Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones entre el adulto y los otros grupos etareos. La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino. será viable entonces. validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos. que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente. que es considerado absoluto.. l0 . XIV). Aristóteles. El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri- bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal. verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar. a su poseedor). C. una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/ as. Cap. muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico. sino que devienen de su padre. Por lo anterior. etc. J. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio pregonadas por los cristianos. la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos. no provienen propiamente de su persona. Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva. un cabello. el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc- turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana. Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias).la estética y la integridad del cuerpo. muy especialmente sobre los hijos/as. hacia el año 390 d.. transforrnándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste. pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés).En cuanto a los griegos. por ejemplo. "el amor parental y filial existen. Así. (citado en Bideaud.

l'l que las irdulto. y adolescentes consld'erados como derecho propio Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta propio. y el modelo del amor hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora ¡ rlios como paradigma del amor en general)' que irán modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl. no era consid'erado un sujetó con derecho y adultomorfista' lntentando compararlo ¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá se le consideraba como imperfecto o como .¡. aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del invisibilizacia como tal. el niño se ve precipitado e mundo. La niñez queda clel adulto.orciones morfológicu" du lot niños/as que la su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para los planos de producción de criterios ¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ todos que circulaba nnntílrcar la existencia humana.lrsc condicionantes I llrt(lo cstc estado de ctlsas.r r.y no había se ven cuadros y roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:. la precariedad de como tal. eran reservadas de la poblaciÓn giados de la población.volutivos y sus dinamismos tienen en (pensemos por vo..ciai. (cónsideremos que solamente del 10 al 15% sabía leer y escribir).or ningún interés en estudiar Lo infantil no existía como etapa suigeneris. representados con las proporciones ¡¡r. pero más pequeños en sús dimensiones. ni psicológico. y lo que hoy llamaLos ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años para sectores privileríamos escuelas eran muy poco frecuentes.roco más de 20 años).l. en los que hay niños/as .r.ingulares no tenía un lugar Dichos momentos f.. Las categorías de lo inr. artesanal. cuando es evidente son diferentes a las de los adultos/as' ¡. I I .integrado a la vida Prácticamente desde su destete. rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as' Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad sus características Hasta la Edad Media inclusive. y para ello contaba con un aliado la ira clivina y al castigo. la incidencia de vida resultante infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa (¡. Uno de .rlrados costumbristas.rrles un lugar so. siendo difundida Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana práctica de oficios diversos y la vida familiar' cn eltrabajo rural. la sociedad actual un peso muy significati. lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas dirigida a niños/ rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad privilegiados impulsores de consumo)' rr:.sde el eje central delmundo adulto ¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura el mundo.rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy. ni en lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en los testimonios más contundentes para r l. Era concebido y l¡r Edad Media. la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la determinante de la intensa mortalidad las condiciones de existenbia. la imagen del niño/a con propio en el imáginario social.

en la pintura vemos la revolución que significó el genio de Leonardo Da Vinci.). determina lugares. Un saludable cambio de perspectiva Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll. destacándose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia. desde lo imaginario del colectivo social. t). con toda una perspectiva delfuturo en general. recién era adquirida allá por los 20 años. Reclama una instrucción para las nlñas (. el Racionalismo. actitudes. Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia sus características propias. hace referencia a una lectura que. con componentes específicos y singulares. pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil.. Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales.. en lo artístico. le correspol-rde en el plano de lo científico. Volviendo al arte. el lluminismo. se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño. Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon.. donde el Gobernante J. En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales.. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual. se le reconoce como diferente.) insiste sobre el interés del juego y del espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto. habilitaciones. con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro de la especie humana. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento. "El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la educación liberal de los niños'. no-derechos.. derechos.) y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (.A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De paruulis ad christum trahendis". De todos modos no son todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares. la infancia reaparece en los discursos influyentes de moralistas y humanistas. Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia. que comprende a los niños de 3 a 6 años. y se suponía que la razón (desde algunos autores). . Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto. se enseña a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos. prohibiciones. Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños. (. Esto no es una anécdota simple.. no era considerado un sujeto propiamente tal. siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos. Al Renacimiento. Se acepta la particularidad del cuerpo infantil.

ta Psicología lnfantil.: iilli?^t^""f-": Empieza a caer la hegemonía del modelo orientada hacia una vida que debía encamlnarse r*. diferentes estádos en los niños/as ox¡rlir.escribeél. Lo oficial "n ""u y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que r¡trt: dios creó al r.l r.r(]ce atención "onstituyendo "rp"-"¡"1.*.:probablementese En el siglo XVI krs postulados verdades inmutables (. Es como si recién pedagógica que implica tratar de t-n el siglo XVll se consolida la preocupación según infancia. Estamos en íos antecedentes Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de se produce un gran avance respecto lrrl.oiágl"o al nacimiento racional.pensarse CopérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoinsCatÓlica que sostenía momento era la pástuia de la iglesia Ittrrdo.1592).te universal y de la hurñaniOad del sujeto modo de regulación de la interacciÓn ¡r la salvación "¡ot" t:onsigo mismo Y con el mundo' Oiv¡na]nast" y rle poder pensar en los otros no adultos' Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar. CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través ¡rilrtrio en lo artístico. y r de lo que luego tomará Ia forma rl.i. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos' y de educación son rele- Montaigne(1533.(idem)(traducciónlibre pedagógicos como vemos.omoÁ pensamiento sobre hni hay un quióore fundamental en el .nu morfología propia.rntil. r.sedevienehombre.einico soor" astronomía empiezan PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.. en esta época los aspectos planteos delniño hácia eiadulto' Se encuentran vantes para determinaief delarrollo ..(.t"p.noexisteunaverdaderaeducación. g. paradism. desde lo pedagógico que cual utnpi"t" a ser tratado como alguien ál lrr lorma cómo se concibe al niáo/a.un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' ¡rroduce allí la primerJ a generar una serie de oe cof..)Leinteresaelpasajedel se nacimiento No el verdadero nacimiento i-si. posibilidades ". nacehombre.. del francés). la necesidad ¡ts.itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas y sagradas. átg"i*"n .la efecio ¡rrtlctico de instrumentar l¡r . más tarde de la P E' ..ático de P1?.. dándole derecho f ahÍ se empezara a o" .porejemplo.tr: giraba giro en la cultura y la ciencia' " "lr"J"J.reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos y ejercicios físicos.tienelainquietuddeunapedagogíaliberal corporales considerando' como y enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos padres e hijos/ de una reláción afectuosa entre tuna verdadera exigencia.r:. Como vimos.escribeErasmo'.rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el l3 . Lr lrumano que va a Áabilitartodoun Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode preparatorios de la modernidad' rlrrir manera.ar cliferentes..conocimiento vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto.'.í.*il.

filósofo J. Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo directamente de un diálogo con eljardinero. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso. constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observaciÓn rigurosa. por ejemplo. Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas. a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un ambiente campestre. Rousse au (17 12-1778). En 1690. son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas. Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor. sino de preservar esa pureza original. para sanarle hay que recurrir a la educación temprana. es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector. planteo que no era ni ingenuo ni inoOente. realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de los sentidos. imp¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío. De todos modos. Locke.de educarlos de maneras distintas según su edad. t4 . en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. cuidando que no se le den malos hábitos. siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico. Se destaca la obra de Comenius. En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original. en su ensayo sobre el entendimiento humano. desde la filosofÍa anglosajona. sino por el efecto desviante de una sociedad profundamente enferma que lo corrompe. J. El niño debería ser entregado. en el siglo XVll. inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. en todos los casos en que fuese posible. que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación. ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco. poco o nada de lecturas. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza. Se debe dejar que la naturaleza actúe.

previniéndose asídel contagio de los malos efectos. seguía siendo corriente en los uh¡krs XV y XVl. r¡rrn r¡cneró rl¡ [¡ llay otros esfuerzos.ontemporáneamente. Se trata de un diario infantil. el número de abandonos en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños ntrr:r¡ntrados. Ya En las grandes ciudades. atención y afectos. En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente. llamado Tiedemann. evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en. l5 . con características merecedoras de valorar k'rrr y de respeto. brindando una atención institucional consecuencias muy positivas para la temprana infancia. l' l:: la observación. por efectos demográficos. algo después de lo planteado por Rousseau. Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada en que la niñez y la juventud tenían derecho propio como rrl. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie. n¡r itlcrementÓ. Plantea Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil. que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que Itn nr. y el niño/a es rodeado de cuidados. Se destaca un médico. l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas.rfh i¡rlus y respetadas socialmente. penada severamente desde tiempo atrás.Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que rio obtienen las verdaderas enseñanzas. siénr lolt. r Paradójicamente.tPas a ser consideradas como tales. y acá se introducen las ciencias . a tal punto que.crito en el siglo XVlll. los abandonos muestran un repudio a la práctica del infantiltlio que.rción. La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias. en Francia. Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia ¡rrrlrlica./as y no a la inversa. a finales del al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los nlñor. Luis XV crea en 1769 una dependencia general rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes. aunque basIrlnl(! (. como una muestra científica 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas.ondiciones que él con la que luego se casará. El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la ¡trrlrl. joven criada en las mismas r. Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente.

2006). con dramática importancia para el desarrollo de la humanidad. que. Carrll. y esto inevitablemente se produce transformaciones sociales. Surge la necesaria construcciÓn de lugares físicos estables. 8000-7000 años antes de Cristo. fue la revolución del neolítíco.. originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época.. las cosas no pasan azarosamente en cualquier momento ni porque sí.de las personas entre sÍ.. de las personas "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada perspectiuno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (. y Varela. El sujeto es la cultura y la cuitura es el sujeto. surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitivas). es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo que hoy es la revolución tecnolÓgica. radicalmente diferentes. 3 tó .. Lo que había ocurrido antes.. de las personas con el medio. C..). el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas.. es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales. a abordar a los niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido? La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución lndustrial. Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales pasa de la producción artesanal a la producción en serie. Aquella constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía preparándose desde la propia Edad Media. como ya se expresó. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo.) los abordamos de forma separada" (Amorín. En la revolución del neolítico. esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica.aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura. Sólo teóricamente (.Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno. Las transformaciones sociales implican formas diferentes de relacionarse -a veces. confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la arquitectura con la construcción sistemática de ciudades). D. E. el anterior cambio de los medios de producción que implicó un desarrollo importante para la humanidad. se afianza la domesticación de animales. Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as. Concomitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción de subjetividad. sobre todo en ciencias sociales. la vida sedentaria. se da otro gran quiebre. Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro. de las personas con los objetos. En la segunda mitad del siglo XVlll entonces..) hacerlo implicarÍa una va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (.

consonancia (recapitulacionismo)' Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis que el desarrollo es I . pedagogía e infancia "maduran" juntas El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia. la que aún en nuestros días sigue siendo. de nuevos aprendizajes prácticos. poder instruirlos r. prácticamente no Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia (siglo XVlll)en Europa rrxistían.. al salvaje y al animal.y daráa papel a la teoría Irrr signifióativas novedades. para acos¡rlástica y adaptable en la incorporación más Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra. habrá que atenderlos y entenderlos para acopio de ganancias y para y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción' La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn práctica lnf¡ntil. El cuerpo no estaba habitado Burman. y también el r. E. le cabe un destacado nvoluiionista de Charles Danvin. este nicho ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar para el trabajo industrial ya a iln la cadena de producción.clase consigo mismas.) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa.¡rracterísticas peculiares. quien revolucionó definitivamente el pensamiento 1859' rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de pionero en lo que respecta Ar¡i¡lismo... de los El interés cientÍfico explícito en la observación. con esta explosión de los medios de la gran máquina del capiinaugura cambios en las modatidades de trabajo.ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la barata. lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra producción que La revolución industrial.l siglo XIX: ciencia. De lo conpor una persona Itttrio era como et robo áe un cadáver. Entonces.r. se los considerará aptos los niños/as deberán ser conocidos en sus ¡rartir de los 7 años de edad. prueba de estó es el hecho de que durante esta época "(. dispara en serie y ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación ln exclusión. lamentablemente. estudio y comprensión cotidianas' ger rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones intergeneracional e Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia l1 . A este respecto. con su Biographicat sketch of an infan basado rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 ' Ia naturaDesde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a con Ia ln.. este autor es tam'bién considerado como un en nlostudio científico de la infancia. equiparándolo Jsí al primitivo. más ordenadas y organizadaS (véase la lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget). en. una r lilundida. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva Edad Media). 1998)' Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en l.r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de jerarquías superiores crecienteulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia pregnancia de esta formulaciÓn en IrrurrtL.

en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitimados) bajo la forma de vigilancia. 1989). En 1888. De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básica obligatoria. en 1893. Stanley Hall funda la "Unión nacional para el estudio del niño". escribe un texto llamado "El alma del niño". que asociaban pobreza y delíto. Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entran de lleno en el ámbito académico y científico..intergenérica. quien instaura un método clínico para investigar en profundidad la personalidad. manteniendo una moral de base religiosa para las prácticas de crianza. La educación masiva deriva de una tradición de 'alfabetización baja' (Resnick. las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la protección regulada de la misma.UU. más objetivo. Elmismo consistía en la observación de sujetos en situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamente en el marco delmétodo clínico). De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' las habilidades infantiles. concretamente en elaño 1882. Piene Janet. Lo importante en este período lo constituye la búsqueda de nuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico de la época. D. El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XlX. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección. siendo un alumno suyo. Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia. la institucionalización de la educación infantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles. L. durante 1881 y 1882 en Francia. de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los suburbios. el Doctor Breier. control y disciplinamiento. en EE. durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formar una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. 1977) destinada a producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en Europa. y Resnick. en un período donde la ciencia toma al niño/a con un interés más académico. Afines del siglo XIX y principios del XX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica. el cual estaba saturado de una fuerte impregnación subjetiva. En este momento se afianza el estatuto científico de la Psicología lnfantil a tal punto que. alejándose de la filosofía y la metafísica. El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres. Así. so riesgo de que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles: 'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno muy reciente en la historia de la educación. En el siglo que venimos analizando. En esencia. "Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin. consolidando asíaún más el método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN. Durante el siglo XIX la escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick.. que hacía temer a las clases dominantes. inscriben los conceptos de evolución ilt .

y de desanollo. y otros ob.. Según E. Burman (ob. en tercer término. representada en la práctica de la división sexual ¡.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX ¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación nvolutiva. el abordaje del r:onocimiento en elmarco de un contexto biológico. participación en la praxis orlucativa. El punto de partida está dado por S. ésta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil. J. cit. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros años del desarrollo de su hijo. siendo el Irrtr. verdadera procursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E. así como también de lol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de coml9 . F. Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impregn¡lrá.. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno rlo la Psicologia del Desarrollo.. Primeramente. Gesell (1880-1961). que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de Wundt.A. En lnglaterra. toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo.osarrollo del niño en la Universidad de Yale.al igualque Froud.) institucionalizó la antigua escislón uilre la emoción y la racionalidad. psicólogo norteamericano. Baldwin (1861-1934). provisto de un método por cuestionario se dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud. cit.). cit. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños. en segundo término. discípulo de Charcot. lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del siglo XlX. también estuvo en el Labor¡rtorio de Wundt. Muy ¡rocos años más tarde. Hall (18461924). qllrrclo el promotor en este terreno. de allí en más.. médica y asistencial. De retomo a los EE. "(. el fisiólogo alemán W. Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico). La Psicología Científica aporta el rigor y el método.lrr parte de la investigación científica" (ídem). El terreno está preparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud. Gesell funda la Clínica del l. se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria.. De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual. siendo allí donde realíza las invesllgru. Por esta época: "(.iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema. Fl siglo XX y elvértigo de los cambios El propio S. el estudio de la mente. y por último.UU. J. y otros ob.i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a. los cuales constituyen vnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la erl¡rrl de los sujetos.) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su hija. cuarto. Fue a su vez.) (lraducción libre del francés).

uu*o=..rb..t¡.sehaidoampliandoelintey ya se empieza a ver siguientelñ.scrvac ¡on'o..tl ltt¡trtlttrt or.orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre.i ¡. Fundó el Laboratorio psicopatólogo y oo"üi"n letras.. en tanto es parcialmente de la que participó Ia pujante sustituye un discursJuuloiiturio Psicología lnfantil de la éPoca' por otro).. el de "u*uutde segundo de estos cir"utos una gran conmociói.saffollo luego de la niñez.. r. habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' preaños antes Freud p""pl"ii.'t¡tlt:ittt. "u*"nt".. 'ápuru tres la primera versión de lres ensayos viena. ¡¡ttt. mecanismos intrapsíquicos sentando el primer modelo importante "áoiu personalidad" rés hacia ta PrestemosatenciÓnacÓmo. uOufi"t' parentalidad' familia " dependientes de las ián""ption"' 'ob'" la implementaciÓn como ciencia' recibiÓ un gran-espal9.r/cs H anlropología "or. E' Estas práctogicullá óu" no escapaba la P cripción.ij:"t:'ftT Lalógicaimperantesebasabaenladescripción.pres.conunaltisimogrado a misrnos van pal? los estándares de la época..'0""F.t. Enlaprimerapos..."nóiu.pn.tineasielevante-s de tos cuidados como autoridad moral pára definir (en cierta medida se relevadá por r" medicina infantil..guerra. hacia que los psicólogos ra psicotogia imperiosa necesidad o'" iugiii. de los tres ensayos se el tercero y a estudiar toda la . oiscipurJ su concepto del ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon cobiología de la infanciÁ en 1925. rvlas tarüiermán "taoorara "] como ciencia."*Z[i"" áe la adoles. /¿tr. .rrrpu'.r.19bi:flltl":"i[::: fin llegábamos a constituirnos en diría que por 5: i.i¡nr. a través de los siglos' las ta punertu¿." de la mano de los de ta época tenoier#a "uuntiicái"xhaustivamente. .eJto gánuto *ucho ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J difundidas hacia su autor' ..t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc .Á cinco de la ro. estadio del esPejo' EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoy aparece consideraba al niño/a: en 1905 para siempr" tu produciendo :Y"lse táoriá s' Freud.concomitantemente.J.í"riano.laigle...mediciÓn'regulación..Trasladólospostuladosevolucionistas á" la Psicología' Desde el punto de uf y teoría se nutrió ¿" óá*in Hegel) "*po Wallon' Piaget y Freud' isu en vista epistemológico. i*'""tá¡"tinÍluencias Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios. los de sistematización v riéuro"ioud en colaboración infantil' ¿" medición o" r"ini"lig"ncia La transformarse en su ainut-sianford en Estados unidos' "É"ulu con simón...-situación Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico' de Psio*e"e ¡u"át. criterios positivistas imperantes' ruiü.iü-íu. 0ttitrtitlUs.:irí''i'y]. "i..) de ta psicotLgía á:'otuti'a' silÚan al .intitr/rl /rx.iit¡""r por demás científico.u.i ..óoro denomina tu *"tu^oiJiii d" fueron subsidiarias y üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre y estado' definiciones i*ag"n".. en el ambiente malestar ¡ntant¡t.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educación tas. clasificación-i'""rprr""ion demográfico' Ia t¡ánen7'ls raicot cn cl controt 'ltontbrc' por ticas "(.'l?:^::T La Psicología oe tos tests una clen( 'uño'u".

la rrntropología cultural. siendo que ya. psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme riignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. con el fin de lograr precisión diagnÓstica r¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. Sus observaciones se realizaban rnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no r. rlcjando un enorme archivo fílmico. Fue nombrado Profesor de l¡r Universidad de Yale en 1911.por enc¡ma de la mujer. A partir de los 60. Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas rlc la vid. se aprecia cómo la P E impregnada de Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior.onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco. E. comienzan a regir las líneas de investigación en l. presentando caracterizaciones eslrictamente clasificadas con un criterio cronológico. cit.cr visto (cámara Gesell). las influencias en particular de lo escolar y lo familiar y en general de lo social. NO SOCIAL Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental". alavez que se r. 21 . Elenfoque imperante y la visiÓn (lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niño rrs el padre deladulto". Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo ¡rcadémico como fuera de é1.a. Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefería r¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos. Estos paradigmas heredados. E. Durante sus años de trabajo observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas. sobre la cual se irá irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia. l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas. desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la ¡rtención puesta en lo genético. que rigen la It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes ir)rmulas dilemáticas: - NORMALVS. asf como al polílico por encima del indigente" (Burman. fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. para enfocarla sobre lo ambiental. la enfermedad y la conducta.). así como varios libros directamente vinculados ¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia. Desde la segunda década del siglo XX. y la P E dará cuenta de oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa. Gesell.observara concienzudamente ol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables según l¡rs edades. Durante la primera mitad del siglo XX. rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico. va perfilando nuevos sentidos rospecto del desarrollo y sus etapas.. A esta forma de ¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo. ob.ANORMAL SOCIAL VS. Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como l¿r salud. la etnografía y la demografía.

los discursos y representaciones a ellas asociadas. para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento. Se modifica toda la concepción referida a la infancia. algunas décadas rnás tarde. trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padre del adulto". De la mano del discurso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene va a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo. dando por resultado una moral de crianza basada en los conocimientos psicológicos. E. Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadores del discurso oficial de la Psicología. Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50 años del siglo XX. El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollo propone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social. De una concepción en la que el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era considerado apenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica que concibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad. fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. El resultado fue el desplazamiento del paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. han comenzado a ser deconstruidos. ob. De la mano de esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es el destino de la mujer". Década del 60: El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban elementos acerca de la real condición psicológica del bebé. merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas de lo que se creía hasta entonces. "incluso los autores de los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación.esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologías cognitivas como veremos a continuacíón. 22 . cit. plantearemos un esquema por décadas. Ésta. así como de la salud mental del sujeto. prácticas y discursos familiares que. paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico.. El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas.: 32). la P E centralizó sus estudios en las influencias ambientales. Década del 50: Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambios significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. apuntalando toda una estructura de representaciones. por una más refinada: "la madre es el destino del infante". desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis. la tecnología y la psicología evolutiva experímental. desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman.

como psicología de la personalidad y por otro como la P I r¡ue hoy conocemos. el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad nlr general: la eclosión de la adolescencia. lo que da por resultado que. hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados r. entendida esta estructura como un sistema propiamente social. E. en última instancia. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a rlo lo que se creía anteriormente. una vuelta a la importancia de lo biológico..El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeando l¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo- rllversión (Burman. de la mano de la Ittvestigación del desarrollo temprano. Década del 80: Durante estos años. Sien la década rttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo.por tal. cit. encontramos nuevamente. El paradigma Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del nrr¡racio entre el niño/a y el ambiente. La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacción nr¡r(lre-bebé.rle allí. De allí en más. ¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebé Ittunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado tktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem).imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. Se concibe definitivamente desde el tt¡tt. por un lado. Dócada del 70: Desde esta época en adelante. En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será. es construida. ob. de allí en ttl¿ls. Ilócada del 90: Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del 23 .). ahora lrt (. El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivista ntrtcndiendo -grosso modo.uttlrales instituidos. las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evidenr:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre al tcma hasta el momento. y lo mismo comenzaba a describirse también para olllrs etapas del desarrollo infantil. el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se difttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado ¡rkrnamente.omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante. una perspectiva que asume que la conducta es hklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada rlnr.

incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características negativas: a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento académico al ámbito Público' b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo costo.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia yecto de Piof. y apuntalado en la complejidad que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneraiionales. generándose un verdadero culto a la Psicología lnfantil. y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn madre-hijo/a. del Prode Psicologla". el padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos.niño/a. La Psicología en Uruguay. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)' 14 a . adulta y cambios dramáticos anciana. la población media comienza a consumir grandes cantidades de información acerca del desarrollo de los niños/as. Algunos hitos de nuestra historiaa al Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia P E en particular. adolescente.. y A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos. crisis y desfallecimiento de la adultez. De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva.o es poca)". - incidencia de la perspectiva de género.concepción relacional de las definiciones de infancia. disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos evolutivos.2. d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenforma descontextu alizada. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E' El siglo XXI: Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy: . sección 2.yla hora de se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy' re'tadosebasaenelcapftulo2'2:. decurso historico del cu'al emana.UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultad (q!"^!. c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la intervención. en la subjetividad infantil.

rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947. elfun. E'' 2001)' presencia en el Equipo La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte psicológica del Hospital de niño. el cual ve incrementadas sus actividades a partir del a las necesidades de rltll Dr. Al respecto.l Mirrcos. Dicho Laboratorio va dando respuesta psicológicas' Estamos dentro virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas de esta disciplina rlc lo que podría .¡ndaria. psicología nacional lo constituye uno de los puntos fuertes fundacionales de la el año 1950' Latinoamericano de Psicología en el Uruguay.s P. institución que se mantiene días. flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal. del primer Laboratorio 1933 efectuada por el Dr' Morey ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año año 1944 por la presencia otero.sicología lnfantii.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de la Pedagogía a principios del siglo XX.-n de obras que no eran psicólogos y finalmente lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas formal y universitaria donde surge la rrr. con la conLas transformaciones de un gran espaldarazo a la siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina' en Psicopedagogía (en el La fundación. la circulació. a la investigación En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet. en la Universidad delTrabajo cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica' sociedad de Psicología En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la en funcionamiento hasta nuestros del Uruguay. Dicha actividad se concreta 25 .on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo on nuestro País. con 1950 en un curso de a partir de nn l.rducacién formál y a la medicina. Mira y López.'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios y teorías entie interesados en la temática. Visca.Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala previamente sus primeros pasos .existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogía - En y Pedael año 1g25. en ¡l l)rimer Congreso . En elaño 1937 comienza. dirigida por el Dr' rkr l¡r clÍnica Médico tareas de asistencia .. habiendo dado trabajos de carlos Vaz 0n el especulativo terreno de la filosofía. algunos enseñanza media' l.icnza una fase de formación sisiemática.Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología "María Stagnero de gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas Munar". con otros hitos posteriores r¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad rrrrry significativos): Previamente. de filosofía en r.las psicologia en un primer momento se reduactividades en I rr sus comienzos. en nuestro país. con miras pedagógicos' psicolÓgica con fines y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria ratorio de Psicopedagogía Experimental' del Uruguay. más nrrr.

el C. cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundada en octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en Filosofía. aprueba el nuevo Plan de Psicología en 197'1 .Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del Médico. con la dictadura militar y su intervención de la Universidad. W. en la Escuela de Colaboradores del Médíco. grupos sociales. creándose la Escuela Universitaria de PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975. Paso Carrasco y el Centro. gremios y otros grupos. 3) Doctorado. y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de Psicología. de la mano de maestros extranjeros como lo fueron. desempeñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aérea y en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología).. En su fase de Psicología experimental y aplicada. C. "El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección de Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina.. El profesor Radecki había sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología en la Facultad de Medicina. al punto de que "a mediados de la década de los 40. Como es sabido. Radecki y Mira y López. así como su invalorable aporte al mundo académico y a la sociedad. En 1965 los cursos funcionarán en el Hospital de Clínicas Dr. F. 1993). Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja. A nivel universitario. el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil. en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de Tecnología Médica" (Ídem). se clausura la Licenciatura de Psicología. Su asesoramiento también se extendió a proporcionar información a padres. aproximadamente. C. D.C. y Pérez.. se va marcando una nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital Vilardebó" (Carrasco. 2) Ciclo de Especialización. y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis" (Berriel. al tiempo que emprendía experiencias de campo tanto en tareas asistenciales. J.D. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital como al interior. s/f). donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante más que un profesional liberal. A propuesta de aquel lnstituto. "Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar de elementos teóricos al estudiante y al docente. de diagnóstico y orientación. Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria que trasuntaba la incipiente Psicología Universitaria. que adquiere carácter universitario en 1967.|a cual empieza 26 . Hajer. Historia y Ciencias). estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básico de Licenciatura. como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños y adolescentes y de atención primaria de la salud. Manuel Quintela. durante la primera mitad del siglo pasado. En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante.

Asu voz se suspendieron lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica' .los cursos de Psicología actividades docentes en 1g7g.

UdelaR. inmutable y sincrónico.. en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología. los procesos rlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evolución Iruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. entender. teniendo lorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace. en particular. se trata más bien (al igual r¡rlr la Psicología) de "(. abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en nrkrlante P E). En el caso de las ciencias sociales y de la Psicología.ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología . C.. A. en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy llrrnradas ciencias de la subjetividad.) qt' tr. esta ideologización es mucho mayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocida hoy ampliamente" (Amy. Mencionamos la necesidad El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del li¡.. para algunos autores "(. y admite diversos enfoques epistemológicos. consideramos rluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tanto r tntrr..)" (Carrasco.rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos úr'rrcrales.. La P E. J. ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005. no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitar err ol tiempo por las circunstancias (.. de múltiples maneras no siempre conciliables. subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se inserta en las transformaciones de un modo de producción. lo que obliga a tener rlnrrrpre presente la referencia de que "toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto. de su r¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte íntinlrrnrente. La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia y rrlrorda ampliamente. rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otras rnuy válidas) de concebir.. El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusión arirr hoy día. Si bien actualmente la P E. Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua.. más allá de sus teorías específicas. fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn ¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales. pertenece al (:¡llpo de las ciencias. Burman (1998). De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus lnf¡rlco cerrado sobre sí mismo. s/f). 1995). 2L) I . según E. más que de un dominio particular o de una sub-disciplina".iil.ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar.) una disciplina que entiende del ser humano en sí.

M. que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo.) finalmente. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) las para su aproximación' estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su y vida (.es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea (Marchesi. para estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas intra. del Prof.. poniendo énfasis en unos u otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia' A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias psicológicas. M. vastedad y profundidad de su campo de estudio. "el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser global. en última instancia. multi e interdisciplinaria. A.. persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman solucióñ. carretero. El desarrollo per se y no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos conductas evidentes. exactos. la Psicología Evolutiva suministra las bases las diferencias para intervenir sobre el desarrollo... Rita Perdomo. 1991). cit. desarrollos de la Prof. en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible.) procesos vinculados temporal mente. y transmitiendo esta disciplina..de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión) debe implicarlos necesariamente dada la complejidad. y en el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de perspectiva la p E.. Juan Carlos Carrasco. integradora y comprensiva (.y Palacios. y elaboraciones que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando para nosotros.). es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo. ob..dichos comportamientos se inscriben dentro de "El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los d 30 . consideración que integra y enriquece definiciones más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(. De allí que. J. Se puede concebir la P E de diferentes maneras. enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros. el ambiente y la actividad personal del individuo" (CusminskY.. la Las propuestas que acompañan deconstructiva y la epistemología de la complejidad. con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su ltado de efectos combinados de la naturaleza.)" Justamente. 1993)A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro y de la psicología.. entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y momentos evolutivos determinantes. al describir y explicar los procesos de cambio individual inter-individuales.

o-ntogonótlco en desarrollos especfficos.Desde nuestro punto de vista. su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la observación en un sentido amplio. a efectos de producir conocimientos. "La psicorogía Evolutiva es. su estrategia metodológica es múltipl". er por qué. er cómo.¡rl que caracteriza los.proceror oniog"néticos. l:.Lnáo" campos der que_ Itrlt:or humano' contamos con la explicúación "n de leyes del desarrollo con verdadero r rrr. un desglose . científicamente.imiento.rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes. El desarrollo glollrrl nclmire. por ejempro: 1) etnia/ reru.ir. f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en la vttri¿rbilidad.predictivo. Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica.4) códigos cur_ Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de su campo de estudio es enorme.rermedad.. er Enfoque crítico Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno. cambios y concreto án situación desde su concepción hasta su muerte. en los ¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa. Busca comprender. dentro de ra psicología. Al respecto. pronósticu" y i" intervención .')-) pertenencia socio-económica.n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área de r rr'r. incorporando herramientas que irán cobrando un ¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico. compleja y deconstruJtiva¡. ambiente. Necesariamente su rínea de trabajo debe. 9) estiuctura cognitivo-interectuar.ibilidades diagnósticas.er qué. y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo de rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-. y lra devenido a todas luces interdisciplinaria. entendido como ser t:t¡ncreto en situación. il L"tái"otipos de género. ra disciprina cuyo objeto de estudio es er proceso dinám.ico o"r transformaciones que acontecen en el ser "üi Juñu-no"n to. sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten ¡'x. lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singularlrl. es menester tener presente permanentemente para cuarquier alr. int"grunoo la dimensión rrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inveslll¡. en tanto disciplina científica. el experimental. y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r.tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con kr:. etc. 6) sexo. er para qué y er cuándo de ras r:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar en Itrl¡lción al proceso de desarrollo. Aeste respecto. entre otros. medio.¡rmismos metapsícorógicos. en er marco áe una epistemorogÍa r r tllrxr alternativa. sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares lt .3) óontexto. Desarroila metodorogías. la p E focaliza su 'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transforttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo.rer. ñ) r ll. nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático).

Psicología infantil. el pensamiento complejo aporta herramientas para moverse con otra soltura entre tantos riesgos. hace que las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos del ciclo vital. etc. diferencias e interacciones entre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología: a) Antropología filosófica. investigación y extensión" (Amorín. pero buscando resaltar aspectos comunes. D. reduccionismo.t:2 . c) Psicología diferencial. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela o línea de pensamiento en particular. construyendo tipos psicológicos. cuando la P E se inscribe dentro de la tradición experimental. similitudes. (. inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular hipótesis y modelos. considero que el enfoque crítico alternativo.. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron confundidas como si fuesen lo mismo.. A su vez. La primera se orienta en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?. Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio. Frente a estos obstáculos. promoviendo una re-ligazón prospectivamente transdisciplinaria. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles que es bueno tener en cuenta: parcelamiento. ) Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico. modelos de personalidad.sería caótica.. más bien las hace trabajar entrando en diálogo enriquecedor y fértil. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y sólido. obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos que poseemos al respecto. mientras que la segunda apunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjo del proceso de desarrollo. Por definición aborda la cuestión de las diferencias entre los sujetos. metodológico. En suma. el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse. Posee una fuerte impreEnación etnológica. etc. Veamos algunos posibles contrastes. etc. forzamientos epistemológicos. montajes investigativos no siempre conciliables. tan asociada a la clásica P E. Esta disciplina es fuertemente especulativa. 2001). constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que permita performances operativas y articuladas entre enseñanza. b) Antropología cultural. en tanto intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. El psicoanálisis constitule un insumo imprescindible para la P E. y la perspectiva del pensamiento complejo. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital. Psicoanálisis. d) e) .

Vale el comentario para el punto anterior. la percepción.el enfoque r. resaltan como central la interacción errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente r. El tenor de este proceso ontogenético está regido según lnycs inmanentes que disparan lo madurativo. niveles. más el aporte del ambiente en calidad rln actualizador de esa pre-condición..rltico alternativo. estudia funciones e instrumentos como la memoria.urr. como a sus alteraciones. 1998). etc. una epistemología basada en los principios del pensamiento r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva. fases.tituidas y separadas. I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen. Las concepciones diádicas.. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva de funciones y capacidades mentales en sentido amplio. las familias. etc. La psicopatología. E. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal". desviaciones y disfunciones.de tttrit:. con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños. períodos. rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman. Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de la psique adulta. Su delimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancos que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. perdiendo la dimensión epigenética.) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con tl¡ttt¡cho propio. Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora. se sustenta en una perspectiva sincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica. h) Psicología general. y en tanto entendemos r¡to "(. a diferencia de la P E. ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas errrk)genas. Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980). A veces por error se la ha considerado sinónimo de P E. reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego nrr r:uestión. ln:.f) Psicología genética. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el caso del psicoanálisis. los diversos paradigmas en las llamadas ¡rriir. por lo que su vínculo con la P E es innegable e imprescindible. s) Psicología de las edades. condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera nrrlural y pre-determinada.ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos".. la inteligencia. por su parte. etapas. La Psicología de las edades. aludiremos a una t1 . Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente. la atención. períodos. i) i) Psicodiagnóstico.. Por ejemplo.

1983a. niveles. etc. de género. al hombre por encima de la mujer. La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensión estructurante del desarrollo. a nuestro criterio. constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado (incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad). Asimismo. estadios. Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye. al 'hombre' europeo por encima del no europeo. Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta práctica han jerarquizado y delimitado etapas. adscribiendo períodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo. las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología evolutiva. de clase. Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo. una lectura atenta de sus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace varias décadas.serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra condición de estudiosos sn este campo de problemáticas. no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos en esta vasta disciplina de lo humano. 2001). por encima de los animales. otras varias lógicas dilemáticas. de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y trans-culturales. años más tarde.. J. ideológicas y consecuentes con el poder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematización permanente: "Las tecnologías de la descripción. una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando como válido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. 1988. la antropología comparada y la observación animal. la comparaclón y la medición infantiles. Carrasco (1976. las cuales sitúan al 'hombre'. así como al político por encima del indigente" (ídem). tienen sus raíces en el control demográfico. Enfoque Crítico Alternativo La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemos en esta Área académica centrada en la P E. las más de las veces. autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes. que afectan las expectativas de vida. 1983b. C.planteos fermentales preámbulo de otros que. Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendo énfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia. Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demás difundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investigaciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la cual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo desarrollo ontogenético. 34 . Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor. etc.

La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: rln¡iy.r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones. Según J.. en Europa. a la vez.. En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición. Esta noción . en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo Irn :. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año rrl. en consonancia directa con una práctica extensionista. y sus efectos sobre la praxis y r¡ul. en definitiva es una actitud ética de la praxis. no es una escuela.'t. I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el r lir. el conductismo y la escuela de la gestalt.ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco. Tort rltrlirrió como freudo-marxista. una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico '1il l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M. un punto desde donde mirar.rnisión. C. sino a una práctica dentro del ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano' El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento.l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad. Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. t. con Más allá del principio de placer. el psicoanálisis estaba en ulrlllición.El marco es en definitiva un recorte. l¡l Psicología. el punto específico en donde gqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y.lrrado o una suerte de doctrina..¡u vcl. su pensamiento había ganado tanto el mundo científico. una postura. Cuando decimos mirada no refe- rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre.. Dicho rl ttor es quien ha desarrollado. es tamb Esta doble condición durrde emanan aspect nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que r:lrrtrípeto-centrífuga . una óptica parcial entre otras posibles. como el mundo rrr. un ángulo ¡lnr. el psicoanálisis. rrrra postura. a l5 . por otra parte.¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayor r) ¡renor precisión.i:r irmplio de la cultura. había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920.tivit ílcerca de la sexualidad humana. nitidez. no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus r. es en esencia y literalmente un enfoque. La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no rr¡¡r teoría. Es la referencia que pauta el encare que damos no r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo. actores.¡61e5. sino que damos a la concepciórr rhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados' Como ya se planteó anteriormente. claridad. En elaño 1926. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado las Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de la psicología clásica y sus r lnf rr:ii'ts. tres años *r¡l¡r.rlc donde mirar. síntoma y angustia.rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque. Es. había revolucionado toda la pers¡lt. una ética de la Irrrrrr.

poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre la psicología clásica. la concien_ cia. reforzados por la experiencia. línea imperante sobre todo en EE. solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar el comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas. no hay ninguna más genuina que la otra. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva. esta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta. lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamiento entre ambos registros. Alemania. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y que contrastaba mucho con el psicoanálisis. como lectura del Otra de las líneas fuertes fue el conductismo.Á Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer conflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse. corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada). desde la clínica. La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta. Ésta era una línea hegemónica. El conductisrno hasta demasiado. modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico. atención. sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habían sido investigadas. Mientras los primeros hablaban de una caja negra entre los estímulos y las respuestas. el psicoanálisis y la gestalt. Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis. velocidad y umbrales de respuesta. En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano. También tenían su peso los teóricos de la gestalt. hombre descentrado de la voluntad y la conciencia. trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización del campo perceptivo. Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas de poder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. país peráedor. memoria. que era otra escuela fuerte en Europa. sino hacia la psiquis. los comportamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneos y contiguos. lo que había en el medio era una caja negra. encarada prácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicas concientes. Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología. una leciura científica que era prácticamente un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso.UU. los psicoanalistas se empeñaban por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo. ni tampoco importaba Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. una especie de psicología de las funciones cerebrales. etc. percepción. concentración. revolucionando asítoda la concepción acerca del ser humano. 36 . que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt había fundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica. no se podía conocer.

Browm. inmerso en su dramática. Eastman. Pkrische. sociólogos. Osborn.ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestas dllnt ¡ ¡. L. Wertheimer. K. Kóhler y K. psicoanalistas. dado que no daban respuesta a ¡rrohlemas cruciales de la realidad. Gordon. O. a Reich. un ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. Fromm. Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse r:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas. y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en su aparición durante casi 60 años". Conductismo y Gestalt. Bernfeld y Simmel. ¡1iY¡15.rlrr. en París.ir¡ v. el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitía rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta.nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica. queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler.M. problemas reales. A la par. hasta la biología y la física" (Heidbreder. H. Fenichel. Así por ejemplo hay que rrrcrrciona¡ entre otros. I l. Bleger. Fenichel. Sin embargo en Berlín. F. L. W. Adorno. Esto produce una ruptura Iru¡litucional con los modelos hegemónicos. En Europa. Baremblitt (1 97 4) dirá: "La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos corrientes por parte de filósofos. teorías novedosas. ¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo. Worral. conocimientos. etc. Jekels. Navielle. En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt. Politzer. W. entendían que debían revisarse muchos rlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los uxperimentos de Wundt. G. y también en Viena. Kornilov. Koffka. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista. Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo. Fromm. Psicoanálisis. Reich. R. Aunque ha sido dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión. empiezan a aparecer psicoanalistas r:orr formación marxista. M. Marcuse. \1 . Vigotsky. han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de hr psicología y aún más allá. Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. Luria. Jurinetz. etc. La rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombre r:orrrún. Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la óptica rkrl ser humano: Psicología Clásica. Kalidova. Barlett. Castilla del Pino.orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente. frecuentes y específlr:os. Comenzando con los fenómenos particul¡rrcs de la percepción. "Sin dudas los 1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos.tos pensadores producen textos. Horkheimer. R. H. 1985). entendiendo el drama como la totalidad de los r. para r. empeñados en pensar críticamente. desde allí en nr. Sapir. Bernfeld.

y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesor de la psicología crítica alternativa. generar nuevas. En nuestro medio. La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos. Es imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con lf( .. Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título fue Eros y Civilización (Marcuse. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que venían. dictatoriales. aplastado. le han pegado muy duro a la psicología.). En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt. No olvidemos que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales cuestionadores de los regímenes de poder imperantes. no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. En 1955-56 vuelven a discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología institucionalmente oficial. Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países de centro. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de otras latitudes. Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimiente dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. Lamentablemente el mismo quedó absolutamente apagado. y los encuadres en ellas prescriptos. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de las técnicas que venían de otros paises. Lo que planteó el Prof. Cada movimiento de ascenso autoritario al poder. con impresionante participación de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores intelectuales. Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. una de las cosas que hace es pegar duro a las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente ligado a las dictaduras latinoamericanas. Es aquí donde la realidad se impone como dato ineluctable y frente a ella J. 1995). El primer elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa. con todas estas críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos los regímenes autoritarios. que se corporiza en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno. C. H. P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamente. Horkheimery Marcuse. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación a sectores sociales específicos. revisar los criterios de interpretación y análisis. etc. cuyos efectos perduran hoy día. Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones.

ribr a'...llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de autocrítica que debe El¡rrkrdes.rr preguntas preguntas' r¡rrlr.uru""ra. emociones y sentimientos. y depende en parte de nuestra capacidad y Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos q. de implica también el conocimiento y aprevf!r y oímos lo que queremos oír. más se sabe todo to que falta saber en tanto el está obturando sino abriendo varias ilttl. para transformarla de apertura más allá de lo I lr {. pl'rrrr-.orse Permanentemente. aproximarse para asimilar lo que la "realidad" llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente teóricos disponibles pero no en forma ¡. y también 'tr que irán evolucionando hacia un plano Ir.rr. en realidad no nuovAS preguntas más complejas' inamovible' ln vcrdad. problematizador' en cuestión' La crítica académica implica conocimiento científico del sistema y nos exige un acercaerrlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión.es'laquesemuevepormediode|asopiniones ltirxr. con el auxiiio de los conocimientos Inr..r Lacríticasilvestreosalvaje. La autocrítica que nos tiñen la realidad.artona¡o. nuestros afectos. busca una supuesta realidad última e ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde implica mucho trabajo' La crítica en un marco ético es muy exigente porque de angustias y anrrr¡r. para dejarnos movilizar' Entonces' evrtkrnte.rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador.í precedente.¡r(. Esto se ve acrecentado debido al componente Fllr (. analítico. cuanto más va conociendo preguntas' cuanto más se va abre nuevas ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta devenir del conocimiento' edlri0ndo. rllfnrcnté: órítica Académica vs..porlomenos'dostiposdeactitudcríticabien hay mediación del pensar sxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas. El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde más ignorante se siente' er:¡trlt'lmico sabe que no sabe. Por lo que implica que no puede haber eor rt:ia de conocimiento.tros esqr. Crítica Silvestre o Salvaje' Hayquemencionarqueexisten.ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" perm"ubl".. de la realidad que proponen ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos lnr¡ ¡laboraciones e tnr investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos episque el académico porque el rurlógicos válidos.Jemas de aprehensión del mundo. lo que no se logra sino a través r l.ondicional Y a-critica. con y i'racia la realidad. a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles.auqr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡. desde el cual volvemos a formular 39 {rl inter juego dialógto "" a la "iealidad". donde casi no r. y uo¡ulitó" m¿s ytransformarnos' rl. y flexibles.ntos internos cognitiva' Debemos sensibilizar lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura lo contrario vemos lo que queremos rrrlrrr. ¡¡Ír praxis concreta en.r vez que da una-respuesta.tenemos que Irrrr¡. interrogantes formula una actitud interrogante que va a interpretar .r.

.denoentendimiento.demisterioydesconocimiento. la aproximación entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida)..un eje o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' no es más que un intento Una teoría de contradicción colocado entre teoría vs.. cuanto más verosímil parainterpretarlosfenómenos. Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro.mover puesto entre las teorías" Esto es más el eje de contradicción'qul g"n"ralmente.inteesto remueva aspectos de lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo. a l() ..rebotamosaspectosdelarealidad porque estamos cómodamente insdefensivamente en función de estos esquemas persecutorias' confusionales talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones y de pérdida. LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad en que hay que desarmar el barco de la postura autocritiia es.rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestras reflexiones.deerror. aunque nuestra proPia identidad.i.ahí la pérdida de estar asociada a la verdadera autocritica' Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar. dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn. acercamiento a este campo a estudiar' herramientas tengamos más rico va a ser el tiene un martillo' todo comienza que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidadde aparecerseaunclavo.. oe"i. de inaprehensibilidad. nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del proceso que nos constituyen y. siguiendo de contradicciones' exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo. carrasco Construyendo el eje de contraste contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente militud en tanto constructo.diríamosqueesunadialógicaentre teorías-realidad(es).paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa. PeromuchasVecessomosrefractarios." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro desubjetivaciÓn.está Lo que había era. teóría. que el problema está seguridad y estabilidad que puede mientras se va naveg. Las teorías son modelos sea el símil más valioso será similes verosímiles. de construcción' propone hacer trabajar el eje de El aporte crítico alternativo del Prof. a la realidad.peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivay G' Bateson)' es una copia nunca exacta. un símil sin embargo Verosimilitud significa acercamiento consistente es un referente cle la "realidad" 100%' siempre hayunplusdefallo.nuestros aspectos emocionase torna una actitud imprescindible el poder abrir mundo y los modelos-matrices les. damente. nunca como solía decir acabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio.J. quiebre epistemolÓgico que Es un crítica al mundo circundante se hace más viable. r.

J.que cuando éramos 1¡r:. y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente' Aquí. rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico podemos referir la instrumentación del Test de lntegración r.rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas medio P E y enfoque crítico rttrr rlr:l rlt.niiUtros en nuestra casa. que nunca ... ¡-rreciso...t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas.') aquel barquito velero que cuando iugamos con él en la . Pero cuando vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil se nos daba li'} . se corre el .il va alejando. que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y ¡rroducto iinal acercamiento Lo que hay que entender es que la realidad no es un rrprehendido un ¡-uuidirnensión.a priorini un acabado perse.. Hermoso lo llevábamos a la It¡ttt¡tt. todo pucdc pírr()cor t.t. También Arr.t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)' r.r ¡trinterotita .ibimos y conocemos está en función alejan . pero cuando 4l .r... más bien la problematizamos al modo de una complejidad .¡. en nuestro país. Es más propiamente un interjuego de es aborday construcción entre un existente complejo y su conocimiento. li:cnicas "importadás".. en la psicoloV. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"' ..rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo' que'nos acercamos La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida . las que podÍan tomarse como válidas alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales' rln r:icrtas modifiCaciOnes O lr rrrriultlose viables para este tipo de población' a creación l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno otras ya conocidas' Por ejemplo.r¡r rrlc que pase como con "(.l. y que admite diversos grados de aproximaciÓn Se trata de un ¡l l.ll rt.r realidad a indagar.ln nu(lvas técnicas utilizando terapéuticas para trabajo rrlr .¡. las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar con la mediaciÓn lrr. es irle hasta ser agotado.rt.:sarrollo..(lot¡r citirrla. La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' y dialógicamente..'pasar lo que queda al descubierto ll lir.Ir l.litro. ta paique la construye. fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión' y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que' lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias de lo que disponemos como mediadores ¡rnrr.'u separada de No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas inconmenrlrrien la vivencia. dicho autor crea téc. Resulta muy sugesttva a este respecto sujeto la apropia a 'l irur" deA.rrrable en su verdadera dimensión.)tr niiios/as.t¡tt.ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc. Las herramientas son mediadores que acercan pero también .. De lo contrariO.tlrr.rehenéión./.¡tr')(. v.lro Motriz (TIAM).r l. Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre ¡l ¡rr:ercamiento real.l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla. paradójica rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual.ttll..ltivo se implican recíprocamente' posibiliten la mayor trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que ytécnicas. lf.tcia)n crítica de herramientas teóricas de iuguete . manejable. dado que históiicamente en nuestro rrll0ilr..

En ellos invalida la idea de que un texto tiene un a herramientas tales Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E. 2001). Deleuze.) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores. Para ello recurrió como el psicoanálisis y la lingüística muy válida la lectura que hace E. Para el caso. francés de origen judío argelino. porque permite operar en terreno enemigo desestabilizando.sistemas dentro de los cuales se ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr. quien tuviera como interlocutores a otros/as grandes como ser Lacan. Derrida. C. corriendo el riesgo de tornarlos inútiles.rlrJtivi¡.o único. Althusser. entendemos . De la gramatología (1977) y La significad. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabo cología evolutiva. Bourdieu. El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo dentro del cual aquel signo funcionaba.) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto... o someter a escrutinio.. de que las herramientas y teorías se acondicionen a la luz de lo que la "realidad" exige. y mirar mas allá de lpü ílctr.. J. Levinas. cabe recordar que: "Su planteo se estructuró sobre dos momentos. dado que toda crÍtica debe hacerse en los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto. Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenómeno (1973). S. nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J.).. Foucault.titlc$. Partiendo de la idea de deconstrucción de J. a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción. Asi se cuestiona sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (. Barthes.se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar los recursos que parecían tan operativos.. Burman (1998) quien utiliza "(. no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer.. entre otros/as. (. es un movimiento desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia. De esto se trata lo alternativo. Aquí estov utilizando 4?... escritura y la diferencia (1978).. puesto que es en esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones. creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70.f.. Kofman. 2004). Resulta de una importancia enorme. creando turbulencias y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas.) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacianales"(Carrasco.. Perspectiva deconstructiva Como expresamos. Suscribimos que "(. Blanchot.) Los elementos para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del mismo discurso que queremos desmontar. El primero. Lyotard. preciso e inmodificable.

a nivel de los individuos. Lo que no es cierto es que el psiquismo sea un objeto claro y determinable. no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo" (Leopold. Fuentes. intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida. L. Partamos de la idea "Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y disciplinas que estudian el psiquismo humano. 1999). tlfr Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu- Fñtogonéticos. de interacciones. Y en ambos tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado l3ñrolldación y estabilidad. (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M. G. o localizable. 43 . Complejo MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricación con los desarrollos del pensamiento complejo.. el abordaje de su desarrollo y evolución es dobleenfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizas imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva ctlva. de retroacciones". llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma. ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a deslUbrlr una esencia interior. Morin. de antiguas filosóficas).. sino mas bien para indicar un proceso de crltlca. tuma. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera un enmarañamiento de acciones. ln )de nuestro objeto de estudio. una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en pensamiento complejo desarrollado por E. se torna aún más dramática si abordamos el del desarrollo del mentado psiquismo. Busca locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose .la deconstrucclón no como un marco analltico formal. S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. Nótese la consonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo. si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con a veces insalvables. De partida. y la necesaria división en áreas.. que tenemos que efectuar para dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia. El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa ild¡ctructiva. nos obliga a lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la la del pensamiento complejo. J. tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social. dlflcll.

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupa De hecho.no sólo en este plano la p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, de
inconmensurables.

pr"i" decirse respecto del difícil ámbito se encuentra la complejidad, Io mismo las cuales, a veces, se presentan como la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo,
sobre e.l aporte del pensamiento A modo de ilustración de nuestra perspectiva p É' comprejo y ra " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!, compreio v transdisciptinariedad, :iTfi:li"tJ:, Revista (Amorín' D'' 2002)' publicado en Psicolibris waslala La

interdiffi;#;; ;i" :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to

y Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelas actualmente a una lmposterga u"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido una realidad que a todas luces a revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente conoce cada vez como más comPleja'
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Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque p*" ¿' d n co m p r" n d e,, "'"? 1i11d.1"^ : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,': :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a: la :vez dificultades empíricas dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)' pensamiento complejo como " "un pe Es en este contexto que emerge el É;;iü la di mái cerca n o 31 m ie nto q u e rel a ci on "lti at modo de pensartradi " quie"re decirque en oposición1é]T", :1T t':::: " f :":ffi

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que religar.impli"? Profundizando un poco más, encontramos ?9:,T:"" contextualizar, ecologizar' globa tizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), "complexare", si

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referencia al latín: Ábrur^, viene de .-^n¡ln¡., a etc. No es ociosa comprender y a "qui-lu q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a la complejidad de lo real" (ídem)' lard, G., 1e4B), ru

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Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt: "uü"iutit'"ion v compticaciones con que se nos presenta, ,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
pensamiento se dispone a tomarla; com¡ con el epistéme desde donde nuestro no es sinÓnimo de comPlejo' que conocer es, ProPiamente, tr EmPezamos a darnos cuenta de deconstruir-construir-reconstruir' ptolu:ll,::P:::: La riqueza caótica de lo real oblisa " ::'::'T:o::"t:'l en reticulado la relación, conJ Jon¿e ." "onfusr"n articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' (científicas y no las disciplinas beres que en avalancha'piecipitan sobre

óptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros días,
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!: :::::::*"":J,

y reduccionista versus En suma: desglose analítico atomizante simplificador perpetuo devenir y transformación en red para vingOnstrucción-O"constiuccün .n
OUlar Y comPlejizar.

un área del conocimiento Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías qut recorta un sector al cual erige en generador de un universo üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso cierto que disciplinar es esencialmente I'entiOos paraáigmáticos, no es menos juego de obediencia y jerarquías entre "lo ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

ii

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas llprclalidades, los especialistas y los expertos'

tftlmsnte como los más competentes para resolver probablemente en iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes,

y especialistas son identificados lrcinstaura una lógica en la cual los expertos problemas y dar respuestas

la "expertocracia" de las cienHoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con

ñ;;;;;

disparada ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo producciÓn requiriÓ de conocedores de las transformación de los medios de y.T::.{1"1: üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas sus sistemas prácticas que los hombres ejercen en ¡ del'acontecer y de las (Rodríguez, J., 1 994)' iloducclÓn" términos muy utilizados aunque Dltlngámonos un momento para explicitartres interdisciplinariedad y transdisciplimultidisciplinaiiedad,

i;

Lniuo.urunte:

de la organizaciÓn ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio la interdisciplinariedad (Niza, SeptiemtErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre arlo y transdisciPlinario.

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entre multidisciplinario' igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción

de un problema I9!y]::1 Multldtsciptinario: (..') cuando la solución ("') pero sin que la disciplina de la sacadas de una o varias ciencias h¡ohr mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida' la colaboración entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual interacciones, es decir, a una cierta ilOllnfa conduce a unaJverdaderas un total enriquecimiento an los intercambios, tal como si hubiera habido

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con lograr unas inteTUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa especialo?91t:,:l: ü á lrctprócidades entre unas investigaciones 'Jlifa entre las trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece que de un sueño. Pero no por trata más

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ahora no se

,, (Mondel, G., 1994).

(a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente entre las disciplinas' ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción-

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45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos. Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivos educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva, desintegradora y atomizante.
El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales, de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.

Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitable
revisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógica basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento pertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).
La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonos a la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica y solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha teoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en(r

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con ¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar' orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo. responde a la'hipersensibilidad de las condiciones gran divergencia Ini. organización. se diferencian dos grandes tipos l. proviene de la biología...tlrr¡rr inexistente. propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema. "la lógica de los sistemas abiertos autoorga- Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la como dijimos.)" (Von Bertalanffy. funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades.. 1974). la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de instituido por derecho propio frente a ¡rro¡rigclades emergentes..rrrrplejiduO d" to realque ". descubriendo analogÍas y leyes generalizadoras' lr.. I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a l. Son estructuras conservadoras.. en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnalirl¡rrl Es un constante devenir..r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado. plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían rlcsde varias ramas de Ia ciencia. L. E. i. .foque privilegiadamente interdisciplinario.rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI ¿r 'l¡ /1 L .¡nto su aporte originario rlc sistemas: a) b) que Sistemas abiertos.r..r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles rltr. en el cual deben Ir r(. tgg¿)..rnas. Sistemas cerrados o de grupo restringido. r por el rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad la autoorganización remite a la capacidad rrrklo" (Morin. L. desorganizacion..t-. l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre nl. re-organización. rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una urr nl licntpo" (Hornstein. asÍ como homologías por La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos..r¡morfismos.1 En 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sisgerminando lr. Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de e l. en estado de equilibrio inmanente. Lo emergente es i'i!. y cuenta entre sus precursores a Hegel y Marx. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está abiertos que existen: una llama es un sencillo no son los únicos sistemas ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la vida) (. En estos sistemas rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica. hasta .rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente. asimilables al modelo del péndulo con una linealidad causal reversible. 1995)' I .

Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multideterminación irreductible. Morin (1ggg). constituido por una caldera y un termostato. Recordemos los principios rectores que. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de Norbert Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación. el cual está sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en tela de juicio que el todo es más que la suma de las partes.maciones. de objeto sistémico. limitaciones y constricciones que no padecen en estado aislado. no puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización. 2) La causalidad circular. o en su defecto. Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes.. somete a éstas a inhibiciones. 1) La concepción sÍstémica Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_. se pro_ ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. se entrelazan para constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la complejidad de la realidad. Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es el desequilibrio. se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entre por lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables totalmente entre sí. En cambio. en sÍntesis. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos fenómenos. ar por qué y ar para qué. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definición creativos. la peculiar forma con la que aquel se organiza. no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir. las preguntas respecto al qué. Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio. a su vez. ". 48 . mantiene Ia autonomía térmica de un ambiente" (ídem).. en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo Este principio de la complejidad. remite al movimiento autorregula* Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderse dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias causas. Es el ejemplo del sistema de calefacción que. ar cuándo. según E. ar cómo. garantizando así una relativa autonomía del sistema. pero sí el número fijo de transformaciones posibles.

Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este ¡rrirrcipio de causalidad paradójica. ora tenían propiedades de onda. estabilidad y cambio. llrj..'ntr.rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis. vemos que se observa el mismo "principio". lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas.ltr.rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hunrllr. Irrrrrr¡rn.ri.1.. originariamente ajeno. nuestra identidad.lrrtr.rt¡¡noi¿r. ora de corpúsculo' I . Nuestro r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan rlrl. es dependiente rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)' Los procesos. se construye por la apropiación identiftr.. virla y muerte. :iirr la consideración del principio de la dialógica..ulli. de por lo trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo qlrr . consume energía.rlr¡lit(. rr.¡r.lrias y reales.¡ ¡. avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud.¡¡1 r!l ciclo de la vida. r rliirlógica. el advenimiento de lo nuevo. una realidad auto-organizada. en última instancia.r y l¡r invención. en sí.rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos: l..r¡ictos son productos y productores del statu quo.Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los que los causa y produce" (ídem)' ¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre i I cjemplo más cercano rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los r.. r¡nr. r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las ¡rt. I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de .Ir' l. remite a una danza continua entre orden y des. Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que Ir. Todas las religiones parecen coincidir en ./írndo la continuidad de la vida.. llace más singulares.i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden.¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. por definición. 1) I n dialógica [-ste principio da cuenta de la concurrencia. tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo Irirllr o qltre las especies. la física hubiese quedado p¡rl. se constituyen a punto de partida de una movilidad conslriltto productora de un devenir regenerador.t. "Un Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica. o sea que la rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente. rrucstro más singular es.¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la ri¡l. autoproductora. Constituye una . en el mismo fenÓmeno.¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las . ambas cOnllevan L 4L) . para que se ll. en el sentido más general de estos términos).

ci sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución de todos y cada uno de los instantes de sí mismo la condensación sujeto personal. etc. cada especie contiene del universo están presbntes en óada filogenética.frente a una organizaciÓn implícitamente un desvío. un error. la sociedad del orig seno de los individuos que la integran. las micropartículas componentes uno de nosotros. historia". "n 50 . una alternativa inédita quo' con la lógica del statu 4) El princiPio hologramático las partes y las pat En resumen se trata de la doble continencia del todo en contenida en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra está presente constitutivamente en el interior de nuestras células.

. a dar cuenta oá ro que et observador/a nl'. y.8 originariamente psicológico. porque r [:L.rnciones fisiorógicas.Él¡uer ('tr.. y conductas. .."] er d esa rror ro "u.i"i9"d-de una sus-tancia viva.:lli'lt-..) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano HFta aec nrr ¡rrosontación. motrices.to ¡ me nt".:lamientos ellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas.:. define'ra conducta es un conjunto de tas.?ol y elequiribrio Érn*nr.lr or aprendizaje.ffi ##iJ"l::"ff::: va "lo*. tiene una dificultad adicioñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre.j. y p Ia E ras identifica.r.. 5t . J. Esto "" p"r" u"r" quu |..'"" esper"oo. ffi** llr:l. =.:./fln la unidad der organismo".cuales un'ser vivo en s¡tuacün . rTerbares. mentares.:l::.GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO [-lrJesarrollo ontogenético. La evidencia t^.poder.."rJárla frrnila v r a pe rci bir o recta S.::ll:1r^".lilt:Tj_"ji F:t":las performaces . I*:::l:::.sru tas tensio_ F.: .i. Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿.ra química desisna ra actividad de una sustancia ::...i"". cuares l¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_ " lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos.i.1^:i1 evolutivo dada la presencia lntícipa lnomento "n de ciertos dinamismos psicosociales ". ::.o (. des_ permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o :.¡".:.:15^:1lil1?". concepto centralde p la E.cotejar de distintos/as sujetos""ntr" . os pa _ ::3..1"^F::?:.. es decit lo t"Árr""-pi"i"J".. e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_ qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductas illnnllontos. y de una necesaria psicótoso/a y eroesarroilo. Ba lrtreho entonces.:l?^*ip de ltos evolutivos. tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas = lásar:lrfl (citado en Breger.to . por ro que resurta hhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo. toma er niver de ra tensión como un dererminante ÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano. v 'amaremos f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes. habirita además ptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles. consioer¿"nooia como er t rle rr¡r. Et hecho de que podamos producir #. crt.turentares. ó.1 r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ . 1gz3).J#fi. Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores.

er parpadeo .i:. para cada sujeto inserto en cada momento lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_ nT"+.lSlii$l3:li::'.:nffi #'."'".. Es en .?:T:l:::t"j:ó n*.i. .r:ml^"1^i1*l:i4++i."p. es "o"Jr"tas una Áanifestación der ser..""lilfJ:l?i..) c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto. es cuarquier manifestación que er ser exterioriza' Er comportamiento . l:Í:.{t.:T5"".unto de vista.carrasco entiende que ra conducta... v conductas s¡moor¡cas (ob' cit.Hli? ".: . . pero si arzo un brazo y aprieto ser er puño junto a otras personas en una manifes_ se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido :XJ::." il..::l"J':ff :..Jffi"Jilr:". b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia.. árt¡curación'J" con un sentido específico. .#j"ca Desde nuestro o..J't":#i'"T.Til.áffi ..::.üi:l:'.) menciona ras consideraciones ruiT:.ii:1. .ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o p i."::H:Xl:"::." fll"o?. por ejempro. ii.u'rn comportamiento con un sentido.il'JJ::ff :':.? il".:T'"1:f.:'*ol. sL il. cerrar un puño puede otra.Yr"#ü:' :H.ff .41. :"ü?:3 ?i :i yJ: i1^"^' ?j:-ol os un co I n d ic ió p a ra d ój i qu co ns i 1..^1'g.jJ.r v en et cuerpo.#":H.Jr rn" conducta."ff l'.*".." Estamos mismoia..'illlYff"T:".J$:.it. un modero de su maestro y propone tres a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones.'..::l o.'::::iz:....r É: :' q.?."ri" r.:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraen et s ujeto se tra nsform..'j:..j. : sj"11'.".. Arzar un brazo puede .': i.. ... Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar. 3'1.1'*."i:U: La expresión ciclo vital responde )u"¡an.*:1. oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari- #:."Jffi L.¡*-ambientarque produce un .i:...:A:H: de Mowrer y Kruckhon acerca ff Ji::J.".L5: "rfiffi"i ::i :: í I . iasieüil#.H'::""1¿:opias o" .. ffi .".flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó..ll.1 :" 11 lf tr"ll ?1.J:l?.eariiáJ comprejo de delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera ii"rr"" l".# ñ: .ñ']"''dffi ilÍd.:r"T:.f: .":i'"1:':l:11i:.. n ca e : ee a il .i" "*iJil.i: . pero sise reariza como una guiñada "r dirígida a atguien.113.:!"3:ij::f.'.:.poor.."01'.i]t-"'..": i::ía com o c rcu o s "o n "e n i.'.iHJ ..nu conducta.de conductas y comportamientos paradigmáticos..¡'q":E:Hii[¿ffi J"."gülii inmutabte en ranto ser con una exisrenc. p"rrn u n". .[:3'lT'i3f l: Iil5'j LT : ff i: i. 52 .

en definitiva. F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva. No os la edad lo que define la esencia tlplrlasarrollo. datos cuantitativos. lo que no obsta pnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida. aún sn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien. üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). Su último libro lleva por título: El ciclo vital eompletado. y estructura vital (concepto que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad". en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos. Entendemos que hay desarrollo permanentemente. marcando las astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar). Básicamente. que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el iler:hlrionto hasta el momento del que se trate. con algunas modificaciones que el autor venía trabajando. recordernos a E. tiene desde su inicio [ltn nceleración importante en ascendencia. siguiendo algunos autores. Es un texto que luego re-edita su esposa. con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción. entendiendo quo luego prima lo involutivo. si bien en general. ciclo vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital. fechas. cada momento ovolutivo acontece parala mayoría 53 . es necesario aclarar que no asociamos rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente por lannr 15 años. allí se demarca el purrto 0 identificable. Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez. lo cronológico. ni adulto portener40 años. y finalmente entra en un declive paulatino. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento. También nos interesa la idea de curva vital. Cabe recordar aquí los aportes de D. el estado adulto del ser. entendiendo por lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles tla transformación merced a la intensidad. I'trllrológ¡cos. como de retrogénesis de las estructuras cognitivas. absolutamente observable. que dispara mecanismos biológicos de trrultiplicación celular y finaliza con la muerte. Erikson. luego va tendiendo a desacelerarse y tllxlronerse hacia una fase de meseta.hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. Si bien nosotros vamos a mencionar edades. Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan ler odades cronológicas (el tiempo que transcurre. el empuje de los cambios. que dispara elconteo cronológico de le arlad del sujeto. Levinson ('1986) quien distingue entre ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida). magnitud y celeridad de los cambios y ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo. quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que define como las ocho edades del hombre. por definición. si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edadsr:lo:. que es la representación gráfica del ciclo vital. Es Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino on la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir.lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo. en tanto patrón o dlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado). La curva vital. El desarrollo comienza.

":t engloba todos los ffi :".llix. r i ri criterio "normatizador' uwr t rvv' '" En realidaO la Varlaollluau ut' Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT..il#.. r "tl $ n o ó s ca i e s I ::::i: ll. e d tl?H:-il ... un manera r..t1lj.il:i ."n1e.iy::.::s ¡.#if""# i:li:' #:s " Iffi rt "'' í'l i"' i . Por b d :. según un claro ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades. cro f :l:"J"i :": J""'o *""..t.#...'3: co nf ecci o n a r ra de una P E..1?x'." u"ision más simple' abordaremos más adelante' ir..1iÍ:.:i.{e-i11ción'aros12 m devida.-.iuiiuá.propio como ff.:.1'1¡1"^"... o o l' e p . .ff xi:.i" i"iir".delossujetosenconsonanciaconfranjas.'::sce H#?I?:?" ü..ijli 2o* l5'.1i".' y J'"1ü re o e"lJ.'"":.ff 1"#"il estatuto..':'.'1"ü?o... d"""".'i"y.H#.. "" 1) Momento prenatar 3 J.i*.::* i o" * i i i Ti::::l*ffffirnc'or otros por mavor :fi.:' . proplos para esa cultura.j ptjrn* uT l"^yidu tiene de este evolutivo.ffi.i]:IIlJlli:]l':.t1:* iilúo" nte 8' y otr o tra #:"J1¡."r r" con a f n a dad d e d ...:"::t'l u momento evolutrvo momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':.j.ffi:ru.: ii verdaderos l"lH s""*xi' ...¿?.p::i%:.i t::!:t:::::T":if':' qu entrr vi n I a re nde qu o 3ffi¿"J. :: li ..t:""f"¿[o tr.11 ¿^ .Ñ fi e ve r con ra o.TfJ':"#ñ. .:Í ".ffi].s"acrecientasobremanerarE rs i a e v o I u ti ilvnil ü "t i ffi^"l^raraqufquolalnterdep.$il.:?ff :: d eterm n a nt" o "" contraen dramáticamente' "r' expanden yro co r óg i co v i r lif i i:iil.Entantonuestraperspectivaes de-las F?"1?.ffi .Hii:"Ji.o to a i' I' I'iJil" ::. 1: T i:''"Tf :ffi: .t"1J'.ü .#iJ. ::?.r-.'* v a m bi e n cos u oi á to g cos' p s cor Ós ponu ná' comPleja " " "..'!":¡.:""t.ñ. oe ilÍt|.'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' ...j'n:"J.#.: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI li:". "jlf : :*i:'.:|"il"fi lTlS..""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ. : : I cu " v "*f"' n:.. cosociales -r Cada momento evolutivo se define "n lotn:'l."ilii"á' q r'"í ".T I :: ::: ::. nos . y con qué crisis se Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificar e yll f:: ::. intrauterino luego del nacimiento) ":YJ".iii..:ffii""" l..p". que se suceden y ro*"ntor evolutivos "uul"t encadenamiento ¿e crisis evolutivas r" JrXil.. d I i"l'?Y]::ll' b io I qu n q u ie o :.r o trtonor rospocto dor porinr"cff"'níti:X1.ffi +i . *ti:11"1:i::i?::::[T::r".:a d..' o " ip.:il::""""":l1:T."ü*. ñ:' i.nor.::["" "in o :::te t [:i" : 3 1'i ÍJir' "'..T:??...9':iTt:". " " 2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi.:"''|':: se el desarrollo s En .'' H J: "ii"lá momento evolutivo que y et postnáüi i.. con tos dinamismos psicosociales lutivo en consonancia las ve.iü". .I.e" "t::l::-.1':: : n:"...etarias.:i' ..i: i11*"" periodo oer oeartru' i""'g"" lo óue se conoce como eln ::¿U"tr|$X.ces Vamos a encontrar las más de para encontrarse en conoicion sine qua nontaedad "onoucta.Erf árrasod".. g''1"e o Lx I ¿il" üoá *9in9"to'.':i]..1T':?]"-t.catálogos."5.:T::T?..::::..|911"P^..t"."^":::J:.j.1t.Íi.""ffi:3:ii.' ir a ce s in e ltf * " " " " :1".j :i " i '" relacionan' ciclo vital.""?"Yll":iiHil::iil.. j:.i'ri' ''|¡rv..".. Encontramos dentro momen L rrontera q'á no orician de *'fiiY::Í . ps i ili|ilil?l'J.t^?]:t":::i:H?l"J:11?. d er desarrollo.:ii¿"..

'* hasta ros ffi'.. *::....ñi. ántutiotmente no estaban' en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* benlanclo p u nto d 5"i # ado e n e ca p t u o d e s t I ::: #"T:.. ñáv q.:. "rono.r"iiü'Já"ioá *áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::: después sisue . ano d" ul1?.ti"t..lL9.H:::iT '?' ?.#i"pio"i'"¿u'nente 55 . ^^4 \ ^." .i.n!jl tlo la infancia. evolutivo ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i crisis internas dentro del ofectos.i..rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*'.?-rT^T::?:':l."'i: .:.1i tooría de to qu"'ttutu ¡vs ..rv iü"iur". También n-J r nr rl o to..1lll[:fl::i:'..o' alude D?r::..iones dada la qu" uguá.i d prtmer y el $ff f ...1."u r rln l¡t r:ulminación o" i" en ra un punto de rerevancia r rtn lrr simbiosis il tlt ili fi.s 4 . ": áá".:Tlfi " "!t"¡9 presencra "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü....al manejo una Sensación de poder debido muscular. #T r ::.:1...*?. .:l?Ii:i'l..d¿.han" las pruo-rrñ".ii': . qu" quedan expuestos fñEy'r cantidad d" d."v * t*?lTi$:":'"i:l.. Jlou. observación de bebés :.'. :a :::i: : J fijar ojo o¡o con rdu ci ó n e s *"t'u "ti''JJil a r"'"ñu' de vida sea capaz ffii|i:: ff"il ño).on...ore."v'ááü"Ái"antes' muvmadurando' A los 2 meses a medida que se viene qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu .r h.1?:il:ili:l':: o1 ra psicorosía experimentar del primer año de "-p"'i"il.. pionero en et lo. rq los tres .. esen ciar "^'"ári" r'"urar de-infante :F.t ililf Jl'.1:ilffi naturat *"9"^lil"E".'".. Repasemos lo que 'ugu'it.U!:üi"ü!inánliu tttt tlcne 6 años) gran momento evolutivo año de vida está dentro del timrq rllll!..'. l I H.: re v ra a nte os FñH.ñ.."H:l+4. *"v es' muv necesa- r n d I a que tenga enfrente3' #.á. :' ú11"::':ll :!" :de rT.ios controles y cuidados significativos/as que tienen."¿'.nl 31:..Tl"i.l:l^".lgi:f de inrans que sisnirica ui""nu ':!Xil:: ffill'ilL'li...: vivencia del niño/a de yo-no A¡rrnxltttadamente srrtre ' : la de la diferenciación desd.ñ. 6 meses h"b'i.?." tlercrdemos hay una distinciÓn segunOJse*á"ti" de vida. niños/as)' los Itlttltos u fo.olniz. r".:.^".T::t.ru r or.Tff Ji:.?'.+y r.'... generándose tamblón tl'ldad el advenimiento propio áá "'Plili-:':n tnás operativo v considerablemente para muloo se ensancha "uto""oiio da la marcha bípeda iná"p"nái"nü.'áJnotinut lrlon .fi.T..li:fi[:'#.'l.o"'*u'u' ..aFrÁc ramnrAnos.:tt:.ñ.*. nquitámOien iohesionado precozmente' .. :S:i.i:'il:i'.::?lliilLiJ.tffi."ti:it.' ::... ¡t n te m e pa mad iu ou s ju en nue sIr¡rt' r'rc* re r.il::"ulu.:n :3: r hs..d ü'* o' :"# * vida: i r i nt!rÉ* encontramos r llll?i:. clbviamente el primer j:'.. d's d e e I i"nr"n.-:Á^ ¡^ r-... l er ilIJ ll[iil:t"#"iilil#. .ii..:lT:'nH'".3iff o"'"oi"]''i"á..X':...flil'i.. P"or definición estaríamos en rrrrrr frirnja 'ilil'llii..""""?""fr"..il...i^n ha ahorcrado la ta Stern (1991) quien ha abordado A los 2 meses de vida -siguiendo.. tempranos' arte de la. .l ffilla ffillH = l¡1 l¡r ¡üñ. padres' madres y rl lnfante (también .1o3r1t^11.iifiilil:ff':J:"..?:'::':l?.o:i""T'"*' '' taorla oe ru quc rrq..1:*.v ''"t"'*":t=::X:i""..lh:il.D' de ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ.d"h"'" '*"?::"..""¿". l"tpá"t" del rostro .:". T. nto iiu "l ?f*3 ::i con nto s v momento crítico para ta fe n ó m 'á"i*ia:TJ. nnul."'-lllllxllllaoafllef rru entre rve r v 6.. .." uittuo . octavo mes v la nesacrotn.L"tr:: "'.'. lu ansustia del ^^* toitti"u. 9r para los.::fi ü.' . d e stete..:.X'ir".a.i."t la que distingue qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr válida muy " *.%""[Xx'.:T:S':"""1i.lil.j'il.--* el no. H pequeño. vo' Asimistarquo se supone o'".. m u nd o i nt".

f'"oitpon"l.gn.l.t. critico manejar en un momento de 1 áno V *"Oio que Freud ltamo tasJJ""i.uJlán""ngÑiurru "on se compara el una compar".or ta via der oposicionismo de distancia o" uu "rog"nu'Ji"i*" .i.p::p::-"^.." o'tp"o''* ias adelant. y también ..i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos tamitTJr. en dél cuerpo a cuerpo tal piog'usiua t^Yl9].liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz socio-afectivos át restablecimJento'de otros lugares oét ueu¿. sinJa.ry ..." evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan roü|. ia cotidianeioao "" sus investigacioi". juguete preferido entre cuuiet nino/a puede elegir un ":Jil1 un i."ión con los objetos en el sentid.."puruaión niño/a emocional donde el Hay unu tiunrtlitación evolutiva' le indica es que.lu"|..movlmientos de que dispone' comcuriosidad con la...Ü" "iá"/a "ti¿ signos.i.¡ar evorutivo .ll _ Volviendo a spitz. h'ellas mnémicas' con que ver esencialmente rostro del extraño :""*?"ff1""ili:f"# # y.. madurez ráctora libidinal e invistiendo la t.. El destete es de...ta autonomia' está pasando 111ás rraoil¡iant" o" táyot psicomotorá.. da sobreviene anjustia.l. y deseoso de satisfacer bebé se encuentra más autosuficiente.. tiene una diferente y. á."ión por parte de la madre.gú"j""v gu"..rura no ustá"... el desarrollo hasta es-e momento' en la crianza que se llevan contacto *"nár áup"ndiente. este autor partiendo de del bebé de aproxten las respuestas angustiosas existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los g meseJ tiunt" u un extrañol'H.r. no sÓlo desde el punto de vista capacidad mántaf .uváili¡"rtad su erótica bebé-madre' Todos estos un quiebre e"iá rJéi"" de relación realmente y del bebé' moldeados ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá portamientos se inscriben deñtro Oe pautas culturales que regulan prra ta crianzaleéu" r"t oor las modalidade.. se constata -una modalidades modifica"ionut V tuperación de las confluel. Asimismo.qr*i¡a recordemos que tamlognitivo-intálectual.i.. a procecomo venía siendo ¡ugado desde maduración neuromotora en franco de ya se sienta sln apoyá."t una serie de objetos disPares' que podríavida se abre un momento evolutivo 3) Finalizado el primer año de tiempo en que f't"sta los 2 años aproximadamente' suponer que se mos 'n"^ti"ná niñez.": .o bién éste es un tiemi. Esta reacción ahí ra ta angustia y salto en et procesamiuáto o" a la resonancla ". se tratJ de una disposición más sensible que psicoanalítico oet term¡no.ioio" anímico-afectivo.""ii"á.l: los 6 meses el niño/a et nac¡m¡eiiá.. por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu yoica. porque el rostro del extraño lo angustiosa frente a unu .tu"t"nt"."' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff cuenta de . está logrando una aprenoienJo a'mane. iu. J" u* de género' !rp". capítulo conespondiente) donde un gran estadio que es el sensorio todo esquemas que a instaiarse incipientemente y herramienta es la atcion empiezan la ilt pensamiento representativo Desde a preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta cosnitivo i'tt:ii'::11:tt'comenzando lo en el punto de vista "totiln"Lv está instalándose psicoafectivamente rudimentos .:1" estJmomento' madamente de un extraño' de angustia ante la RSlencia niños y niñas no |lluJrián i"ácciones D'rcho fenómeno tendría ü"iá r*"itiesto' a partir de ahora .". nuevo momento por un proceso o'e au1áatrmación zona anal y está pasando y la inclusión del no' f.nproximaoamente a los 18 meses hav una infancia da paso ta a abandonar oárát¡ca que allí se empieza "'i..lJi" . El so.

perdiendo paulatina_ tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo. No es la pubertad propiamente tal. Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíun austancialmente.lnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual. en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual.. de alguna manera niños y niñas se. Se trata de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. y cambios psicológicos concomitantes. el momento evolutivo escolar dura 6 años. No ha¡Tcambios físicos que no conlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente). se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto del cuerpo. se produce una declinación 5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia. menarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de 57 manera más o menos silenciosa. pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los dinamismos de sus primeros 2 o 3 años. y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado de del llamado Complejo de Edipo. y se inaugura la edad escolar.. algunos auiores/as describen desde ¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual. hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanos adultos' En suma. hasta los 12. Por otra parte. momento de instituclonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo 6) Por definicíón. con finálidad ño¡oinalytanática. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes y dtlseos respecto de la pareja parental. Está centrada en los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados genéticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). siguiendo tertttinología clásica aún vigente. tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ho definido como Complejo de Edipo.estilizan'. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'ser la pubertad. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio. 4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda átlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la ol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n. lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas. 7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca. que ahora cobran significación a nivel Itttrapsíquico. óficia de bisagralntre la niñez y la adolescencia. enfocada hucia las diferencias anatómicas genítales. aproximadamente.. Siponemos él prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalar ln lmportancia crítica. así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo . Éria os una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática.

a este respecto. alteración. pasando a designarla como la edad del adulto mayor. desde un tiempo a esta parte. podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (en realidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior). modificación.r: rlr:tione. . B) La adolescencia.la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación. 9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. introduce en el sujeto una movilización tal que. La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de desarrollo que da sustento al ciclo vital. y la transición hacia el momento de la vejez. separación. o necesariamente entra en un curso regresivo o de retrogéncsis. Si el equilibrio homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden 4 5ti Desde nuestra perspectiva. ya que la desestabilización producto del cambio. no por esto el des¿rrrollo :. 11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos involutivos. l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales transformaciones vitales. ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto de ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social). un sitial preponderante. decisión. 12\ Alavejez. si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis evolutivas. En especial las novedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen. Se trata por lo general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja. se funda una nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral. y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos. Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable) dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. en ausencia de recursos re-adaptativos externos e internos. Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradual y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de lo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos para los sectores medíos de la población). Podemos relacionarla con peliqro. se ha propuesto también la expresión cuaria edad. se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez. juzgar. transformación. Una crisis (del griego: krino) es por definición cambio.

varios roles. en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslorño. que consiste en la posibilidad de let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior. donde el psiquismo trabaje para ligar y religar ll elurrgía a sus objetos internos.¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo. El hecho de que nos llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas. investir y reinvestir nuevos objetos internos. La tramitación requiere de tiempos Itlornos e internos de procesamiento. diferir. alterando su continuidad lll¡loncial. conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio. en lát¡lrlnos laxos. impedir y exige una respuesta. El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad. Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una ftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático. varios estados ante la "realidad". Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenos gtta lmprimen una exigencia al sujeto. ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le Vilt á l)ormitir readaptarse. I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el Fltrnllo por un proceso de elaboración. le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a. Entonces el aparato psíquico está sometido t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. sería poner algo en otro lugar. Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad.¡rr. Ninguna crisis se puede pttrlort. tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados: n) l¡¡ elaboracién del duelo. Elaborar tiene que ver con 'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. Allí radica el componente de pollg¡ro. y éstas a su vez de conflictos y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden. porque ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua. con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento que qlnda atrás. de lo vincular y de relación con el mundo. Tramitar. Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (más ptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial). El yo tiene que I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se moviliza p¡ta r hrsinvestir. una tramitación. A este aspecto se le asocia el de oportunidad. estamos exigidos. ocurre porque el psiquismo articula b¡ yr¡os que fuimos. 59 . acorde con los cambios de h vlcla. los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). El yo que Itllrr¡r ndmite varios personajes. de lo prlcológico.osocial) a otro. La oportunidad está también en la posibilidad fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborar ll er¡trllllrrio perdido. sacando al sujeto de ese lUgnr. en tanto amenazan con alterar o alteran el qulllbrio de los comportamientos cotidianos. Una situación crÍtica instalada no se pueido esquivar. y la configuración de Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado. el cuales concomitante a toda pérdida. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico (pllr.

.l -.[xffiftff33t#"1'.' gran medida que duren está determinldo en de iniciación.o-Ñn " .i:5"ñ Ñ.i'!"#rr?lñffio tt""r'lr"ffiffiio-* I "nt'" experiencia de paralización crisis imprica ra invasión de una o d e vid a'... Entiende SegúnMoffatt..:?i"":?n?:i:?:T1?:..ñ.üilJ'.¡ o'a n a ñ .*u"'"¡tuaci'ón.?lli'.::""1l:5:l:?....'""üiá¡.i1iti1. El tiempo de lo macro-cultural' por la I *r su magnitud' ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por t" ni" :::':." "Jj:ltJili"::f.-tgl sucesión azarosaoe ra reali'iJ"v.:'éJ qr vesv em ov iI :il'l:: l: s iza moviliza ansleoaoes esptrurrruqo i I : : : : :*: que J se logran "#*il il :.¡Íl p a saj e o J'' existe nci al....definelaculturacomoel..""r!.. .eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales bebé y al niño/ase H"J:.:9_i:.e I "'^" momento evorutivo dado' ##...i'?l'rl "1i"-" 9 : : :1" más cómodamente a lo que definiremos.i" un aquel evento "Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?: srgnr relevancia y i#i:':Xtd 'i'*o ffi..H "i'"u " |::"":.*Á{inac rr l: '"" ras crisis traumáticas v la0 de crisis: ras crisis evorutivas.r*':iJli1 oi"unu así una zona de transiciÓn I u r o p eI tra ba j ? : dueropromu*"""..'i'?1ffi un estado emocional v otro 3l3l.":..::HI'j1?..:"... a n s ie d a d e p q b) la asunción de lo nuevo' elaborac¡ó.. Todas son un ser concreto en situacion' es justa mente aq uel fen:1n..ir'i 3i'li3 l"."#""Jl"#f il:TT"i:'.JJffn".ilsta n ci n a s n u uu u' .t"'.:F.i Mientras dura er proceso de ".rn 6 fr{ I ". " de ansiedades*:: :sl"iro :3 ff:t: [1 se evidencia-rities tipos básicos la muerte bolizarnospueden""í""io"it*"9.i..[:]""".il .'. ra e nte nde I r a p e rs p e Hffi ::x"ffi::..iü'li.Y."# . ""t:l':::i.n":*f:[nT: I :l.'..::nt."iss:J:tiü:".:'::'.E l en ta co nti n u id a d d e I p roceso a continuroao oer pruue¡:::j."."#:l.i:.'ii.¡"H. o ra q: á á ó¿'oi :: : " ::"-1T.1.0"3il1:1.li: t stitu ve ch o co m m nto evol utivo (d e i"l't::::t^".::il:c. ::T': J"tXl ":ff.' de un U na crisi s evolutiva dentro 53su11: ". pasaje.. de "i uuioi o" rituares de1"" ffi1 [:" o e he n ros sujetos H#il5"::ii:tlJl.' ff.:":i:. Por su parte' el "*""""JJrá y está sostenida por la trama por mediante los mecanismos mediados "tltugin"tia asegurada po tiene """i*"iOad fisico-químicas..1"iu'{11t"" cabe suserir aqur una distinción: n ras que acontocon dentri "3T{TH::'T'':. s"n'ác¡on aní nuos' De allr que nuos. acontecen en la vl por definición cr¡s¡s viiates en tanto accidentales.i.....il.".T#.i":.r-"urturur cotidiana.ux ff..*.i en ci a p u ntu ar.'i'i"'u'decontinuidad 9::11 los que van a tener estrecha .o..^r fo rjad a por oresentes ( {n'arlq nnr presentes . q l:i1':llo.conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t condrtctas ¡¡rupales"' t.. tt #:'"gi:' :9:l:i*i:^?lli'H.'ton'nn momento evoltltivo dado' .^r.."Jl".:ffi la culturas' relación con y..ff:"".tü ^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana.H:1?' iffffil!'.:"flH Pa :i# ilt t 111e^.ruiri*i. sin saber cómo actuarlT:' i1 "?"."-tt"*]i:-'... todos .

el psiquismo no pudo implementar mecanismos readaptativos. Tercero: la sumatoria. lnundado. separaciones afectivas. allí ganó el peligro y perdió la oportunidad lnherente a toda crisis. Aunque el estado del aparato psíquico A€Rdlclones adecuadas. entendido. la capacidad para melñllodades. que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego. El tlcmpo quo dura está determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo. con episodios ya vividos) con otros lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante. "Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis accldental que no pudo ser elaborada. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas vlendo alteradas sus funciones. La crlsls accidentalen cambio es individual. defensivos. concurrencia o contemporaneidad tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico. Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental. un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situay on otros no. nos remite a la idea de trauma. pérdida de empleo. El carácter de inesperado de un evento puede UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática. como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado". El trabajo de elaboración no fue cumplido. toma al sujeto y tto lo permite prepararse. que ¡or elaborada.motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. y no necesariamente comparilda por tltrr Bujetos dentro del mismo momento evolutivo. El trabajo de no fue cumplido.culturall rl sl proceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do 'lo normal' para esa cultura" (Amorfn. Primero: cl¡ los elementos críticos externos. inundado. el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces. ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. etc. ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quodando "anegado".. por vía de resignificación. muy generales. la intensidad del aflujo de tensión externa es des. Blgundo: el estado del aparato psíquico.(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de arlrtptativos. exllio. una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una también. Son ejemplo da ellas: muerte quaridos/as. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar roepuestas adaptativas. Un evento puode devenir traumático o no también en función de su asociación (ya ptetanto o. CuarI o no de anticipación. 2007: 51). orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones. Esto es. para que un evenio 61 . a modo de recursos. lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual s vividas. En términos muy generales. etc. Quinto: presencia o ausencia de recursos ¡. viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52). La crisis traumática.

de relevancia como aportes f de respaldo y ayuda concreta. l-aioea I de evolución está adscripta al desarrollo filogenético. I trascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y."""L. especialización.l a las nociones de diferenciación.ffi?j:"h:X?Ji:i *¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1 j#:3ffi jti. puede ser que tengamos a alguien. I donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam. centrarización y estructrrr¿ic¡ón :* I .r" I :'e::ilX':.Jr. pcro si no confiamos de nada nos sirve.ü ". o sea. desarrollo ¿.i:"." l.. Apoyo tangíble.""r*íi.I a la ::H5T:ffi'lJ"$.nnl ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformación que trasciende lo cualitativo en tanto.lT3::"1:ffi ':"iJ::'t "ntáJo sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial. el cual impliur: - Apoyo emocional. el cambio implica ruptura ¿" lá I ffij$ffi*ffitffiffi.fi{igr**ffi | ffiffs*+trgfffi:*ffi1 :."0. que implic a un feedback de reconocimiento i ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. - ] | Soporte informacional.1""i'. Se refiere "on".l'" me produce v qué me retorna I tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl'. que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien. material.que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social para elaborar una crisis. o sea elementos fácticos.11i:1..

integrado. miembros. Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién ñlcldo/a. menos posibllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. y produce a su vez efecto de estructuración y df dlferenciación. necesariamente van acompañadas de una aislada. de globalidad. podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self I tl rnlsmo. negulmos los aportes de H. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado Cl rnayor discriminación y complejidad. y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo' Hl. fundtmontalmente el hambre. donde cada parte que se especializa necesariamente forma que se conoce como "gestalt". La parte especializada no está en un todo ún to¿u y se integra a ese todo. de formas más simples que anteceden a otras ñlo complejas. y el relajamiento está ligado a la saciedad. forma parte de y otlructuración crecientes. Algunos autores/as proponen que la $pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva.ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta Un ostado X. El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento parte llpoelalización. En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema ñplvl6so cbntial. Esta integraciÓn produce un efecto que ese todo GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de j¡ nl¿ls que la suma de sus partes. que Ép Un toOo. en su grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño). El hambre de I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado estados primitivos siguen l6tttu. una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez la ¡ubordinan a un elemento central (centralización). de indiscrimiñrclón. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de F sntructuración. integración Élrerlminación y diferenciación. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo. Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y €|nrtttlva. partes y ¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos. La diferenciación de partes. Carrasco. y la saciedad y relajamiento con el sueño. Estos gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación. Toda especialización. de totalidad. C. La centralización implica una tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado. pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos' lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación. Esta integración produce la articulación ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. Rempleln (1968)' 63 . funciones. a un miembro superior o llll€¡lbro eje que organiza al resto. El polo de ten¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha. mediante el deglnlr del desarrollo produce especialización. porque sería como entrar ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo.lprln. hlambros de ese ser vivo en desarrollo. órganos y funciones.

".i::'.t# 3.' ñ " run"¡o.:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*. pautatina.. ::y: l?.. r r ü L#. .iffi"i::j.*iunu. """". 5..totatidades ras características de ras estiucruras o. la diferenciación conlleva también crecimiento.t¿ri"u..ü...1:: ::l:^.eva de estado comparativamente simpre . "'..rio"í#ri:.ffiHJ.1Í(oa"... comPlejídad). d.. La diferenciación pau.l'iJá. o v ni" n o variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa. . "on.:In:i:l::fjl"_.:. ci on_a I i ]1.iiuu .".il.t l. .1..:i :i:"3fl:':i::"*T::t". ._."]ñ:.:i" rr d e desa rro o " .#"i#:"d constitutiva inserción de ras unidades o¡r.ta :.i. ( "onr""r.. s u.T. entendiend por tal un cambio en más. . meramente cuantitativo.una estrucruración crecienre. .enr sí r.. .ru c o n e s conocemos como solidaridad entre procesos). comprejo. ll ..' ü'á 0..?lo.?:".J.l1 J : ::: : :.*i:gTr::'.""liil#rY.iJ=1'#áü. Es ca t".'.Átu.i'ilJ": 3 ó l'"::: *:. E"iu.3: "* . I i de 3..t'.'. a imponer la resultante de esta tensión e= procesoie Oesarroilo.iT Íj ?. Iisados por un y 3ffJ. 1?: ". . constitutiv¿ s ufren p rocesos de tran sformacion im :?ji#"":':j*11"*:" sistemas comprejos..qrrrvi "r"rgentes.:j.'"i".:Í:::iy:T'::^:l::i_ente c es.:g::::¡-a.".r¡ ".fi I."'"tJJ.ff .::. i"?:J: de.á i.:.' " 1i"" :"'ffi : IJ:::il:?:T ::ff:"^l."r restantes (esto ha traído nefast"" i Hffi H ::il: l"' ffij.'-ltld_os ti. ryÁóá. sisuiendo principio horogramático.poseen r^^ -.. g i". : I : fi: : : y menos especializada en ¡ :" i.¡..::11 : ? lil d e s d e a m a o u á ci .ti"".1?:.#J:f . fi ..'J... :T_l en riesgo está "^ realidad en la condiciOn "ü " O" i ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente Éif .'.r"T:i::"^""::i1"....que cobran áo...#.""?..ti".. en ra totarida. n orgánicas.i?'. d s ac ó q # . En síntesis: por efecto de ia variac¡on constanre.ru"01".L:::: desde el aprendizaje.JJ. " ü'."rl1i:. f :::1"::". contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo. su i n tu i ' .iá -ü?TH: r.n.vez..ü::&"J::.óá"to parciar mucha veces según Remplein....'^"il::*l!.ü :':::il""11H.:fl:Ir:::l: er pensamiento compte.::il: dichas tnf¡lir{crla.'rno rJ.:l 1T ll lT r fl il:TT. si utirizamos er enfoque de vr sr¡r¡.::"i^t.' " "..H:.1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch.su. modero :ll:_Jes *porá-..1?' iT p::?T l¡u s ob revi vi r cu a n d o e I á " r" r.T:::?:s^"":rf:ll'::. ..]: 31:::: _. j i" n. ñ.'.. donde da q ú e m á ti m jÍ. *i" ..: I 1.¡.: pie.. n citados'por Remprein) refiere a ra cooperación .ñ. a e s pe e r.ñffi *. a mooo ou á.i#. rr¡["*_ffi:"1:..: i:*::. ". " iliUr"i: "J ?.propuesto por :::^tT_T. ..:i:::J[3:$"iil yil o ta I .1"q.¡ 64 I misma un fenómeno creador dentro :1.o nrá iá r i: i n: a rro ro.d.T::. .""i".jir""ili....fi""T'ri'5..ffi : frT ::i?: : :iT ^.*s o"r .. de una menor articuraciónr una mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurren de fenómenos rigados a propiedadé.y H i : *::i :."rtd.. "t Lo que Remprein en su tiempo define como "formas ".'n"11.ratina que produce er proceso de desarroro .d .....

. Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológico con el entorno. la existencia dtmontales del desarrollo": d¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde. que puede considerarse al modo de un plan constructivo filogenéticamente codificado. Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmente dasmarcados de lo ambiental). Dependiente de funciones correctoras que armonizan el proceso de desarrollo. etc. Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales. por lo cual se definen como "modos fun1)La actividad. determinismo-caos. 1993).. Éste va a promover disposiciones o l¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base a hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino. Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispollclones estables e inestables. Depende del programa genético. progresar y avanzar en el proceso de desarrollo. Son más impermeables en este sentido y se Aorresponden con las llamadas disposiciones específicas. acerca del desarrollo.. impulsos elementales. los rasgos 0ltacterológicos. una progresión y un tiempo tntrelazado por ritmos). lo que podría graficarse mediante la secuencia: llnealidad-meseta-bifurcaciones. Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan orden-desorden. y lo que podrlamos llamar las capas psíquicas más profundas. actitud sensorial. Se determinan así comportamientos de aparición espontánea potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente. instintos. Está en función de la tendencia innata a buscar lo no familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en el capitulo sobre desarrollo cognitivo). La maduración es sin duda el aspecto central a este napecto. Refiere al papel centralque cumple la comunicación emocional en el desarrollo. 3)La adaptación social. Autores más actuales proponen por ejemplo. R. . La especie humana está dotada desde el nacimiento de una capacidad biológicamente determinada para seguir adelante.y t¡utoorganizadas). determinantes del desarrollo. 5)Asimilación cognitiva. 4)Monitorización afectiva. etc. Las primeras se imponen frente al ambiente presenhndo mayor resistencia a su influjo. Podemos ejemplificarlas liltdiante reflejos. Aquí está incluido el concepto de apego considerado más adelante en este texto. que seguirían P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior. podemos identificar elosde una mirada panorámíca. aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente Ér¡de lo ambiental. 2) La autorregulación.

el determinismo recíproco entre sujeto y ambiente. b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura por la reciprocidad. consiste en los contextos inmediatos para la persona en su cotidianeidad. Se trata del sistema de creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura. El tercer nivel está integrado por aquellos entornos a) Actividades: procesos que tienen una meta. Dicho enfoque propone la superaclón del modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen humano. roles y relaciones interpersonales. se compone de tres elementos: El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unas dentro de otras. y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsistema. incrementándose cuando éste participa de un nuevo entorno. meso y exosistema.r El modelo ecológico de Bronfenbronner Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana) merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollo constituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas. Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre entornos (sistema de entornos). Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene activamente (familia. El ambiente está definido como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior. donde la persona no está presente pero que le influyen. y las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. El ser en desarrollo es concebido aquí como eminentemente activo. el equilibrio de poderes y la relación afectiva. una verdadera entidad en constante interacción reestructurante delmedio que le circunda. Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activamente pero en los que se producen eventos que le afectan. los vínculos de apoyo y el conocimiento. La díada está influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios. El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada diádica definida c) inserción dentro de un sector social. el cual repasaremos brevemente. El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en que la persona actúa cara a cara). Veamos nuevamente estos niveles: Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integra actividades. El postulado básico de su teoría se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la sino que se trata de una realidad construida. por lo tanto está en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social. Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o más entornos. dentro de una cultura o subcultura. las dinámicas del micro. de allísu crítica a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E. trabajo y vida social). que no pertenece a la dimensión "objetiva". 66 Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada . Sus propiedades están definidas por la comunicación.

Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de hl relaciones interpersonales. y la de la interacción entre los distintos niveles del lñblente. Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético 67 .

cuestlonamientos y ap"ortes. El comptnente ambiental en nuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que l¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social. que nos ha sido posible hrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre rtl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. ll0l$tros.UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrl CON LA SUBJETIVIDAD Tomemos la afirmación amplia del Prof. Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y. compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando como humllde aporte a la revisión de estos planteosl. y que dan cuenta de su conClclón bio-psico-ambiental. constitúye al ser junto con lo blológico y lo psicológico. no sabemos ni cómo. Nos proponemos en las páginas que siguLn.9:o hfhldad de contenidos conceptuales. por definición. dudas. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteos lllonóficos vitalistas. componentes. Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas. dlvarsos autores/as. como tantas otras. y definicionés de "on""pio. estas cuestiones. surgieron esencialmente al cabo de los . el culiural y el ecosistémico. dimensiones de subjetividad. define y elllaza la interacciÓn. Todo 8so es para nosotros el ambiente y. en especial por no lltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir. ni para qué. Carrasco que define al ser como combio-psico-ambiental. que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoe llnttsitan los sujetos. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos Fil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene. Obviamente esta expresión está constituida por *h:_1. illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión de Estas reflexiones personales. dejamos lQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del llf. glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls. Tenemos que partir entonces de h ovldencia de que existe el se¡ existe el universo.10 . ensambla. ni desde o hllta cuándo. valga la ledundancia: existe la ürlrtoncia. luego como bio-psico-socio/cultural. En realidad. y el ¡r:i<.ate constatrte de sus interrogantes. Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con una fttflrte impronta socioeconómica. Es. lñ al marco de una P E y tomando prestados términos. ámbitos. el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei cltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales. Estos están en estrecha relación con una I . ni por qué. Valerie: "el universo ñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". en gran parte. como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p. origínalmente el paradigma de trabajo se conocia como blo'psico-social. Existe el ser. el térmíno ambiental es de incorporación lllntivamente reciente.

..i.o't:l viven dentro de ros i rñ. g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i: ll mo tej d o soci ái éi d eI m en un Porejemplo. esbiolosÍa....fl1:1? El efecto de la ida y vuelta entre psicosomátlcot' tiavés de lo que son los trnstornos . s ru ñtián ...il.?l-1.Hp.óu" l""f 3...""il.. ffi..i. [. el plano biolÓg1i::]^"]. Es con fines t"orii!. E:'iffiJil:"..?.'"ffi:f.. que a su vez definen aspectos "'i Áiouncia" de un barrio de sente adinerada v pertenecerlan' ¡ rirt" ps entre estos registros biolÓgico' De más está decir que las fronteras d if u sas' m p-re ci sa s' it a m b enta I son m óvi es.económico.: * ::.*1".1iti:i:'^?:""1 de lo ambiental va a impactar en qu"'" orisine en er prano biolÓslso suete d. plantean divisiones "'b'-tiiil11 específicas.entidad*"lifetsujeto está inmerso en lo if]1.conlaconsiguienteinserciónt "y con la capacidad de consumo' Agregu un determinaoo niuer."1-?11"*s.:"llT':::: las difert r"" óuales establecen' a nivel simbólico' de sus caracteri rot.. relación mos el siguiente aPorte: a la organizaciÓn social de "Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere i p rácticas nstitu cion po socio-cu al iz. t tt ¡ u¡eio.P11\ E n gl I oba as codifi cacion gt.Jn psicorósica afectará ros otros dos planos..l.r:::üi. "o*oambiente eslll:ia:1::""1":l?13.::H:' J i::: "' :ffi#:. il.llir..':." nt' riva nte pote .'d: di :. I En esta i. ia' n :f"::l:. HU : ""-. ln aiü"t. En u..: i¡ !:^:[". J.. :::fld fllfi:l ¿..ffi . ..l'i J to culturaty lo ambientai. . 2006: 306)' i:'::l' T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi sexu tas retaciones entre los individuos Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^T pregnancia en nuestra percepcl conforman tramas de significados de enorme comportamientos.. decirse.lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg ffili:il'#. .."|:...odesectorsocio.üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:'."" "j*rrur"r'qírr"gutan (Alatorre.1oe.fi"[nil:ffi.t " D i m e n si ó n c u It u ra I' construidas social mente"Jn-ti" (ídem)' sus potencialidades reproductivas" !:.. podemos ati'ma' que el ambiente y su unidad irusoria define la sxl si bien er ser es irusoriamente unitario eá ilusorio que distintas dimensiones t"ói"it"t' también por ejemplo..¿.:". El ser es tes.inoiuiAY"t.i""t""ü.pertenenciadeclase.."rpriqu¡"á"ol... pero a sub-culturas diferentes' por las variables Lo ecológico o eco-sistémico está constituido subjetivos' del contexto.".3. mavor o t"no' T:... cn " tooo fenómeno que se orisine.:l I :::':?i: l?: #'J':] para Je lus prácticas puede ser dlrerente t.t. prttií#.ffi.a i s sus dJs versiones tamiento fruto de l" poUr"rá." ó"i""ptiuos y d p' comportamiento..T". cia I m e oe pr"d:J.n marco ' "-i"" y el ambiente está dentro delsujeto' dentro del ambiente es el sujeto y viceversa' complejo. quá se i I i :E1i: : ¿ .^.¿ú.á.311: bien d isí mi les e :ffi"Jñffi üü#... ltu ral. años más-tarde sociedad..

a efectos de este modelo. En realidad el ser no se puede 1l .) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negocia dontro de su contexto social. con fines teóriaclarar que. a ciertas horas dfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identificaflUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. y por los propios/as oomo un comportamiento de reconocimiento. Este es un absolutamente difundido ciertos días de la semana.trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales. la palidez. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los (aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor". El sentimiento ñldo dlsparará efectos corporales como el temblor. comunicación e cn un grupo. cómo el senda vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. aceptado lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta. como dijimos. apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo. pensar y hacer que va adquiriendo/ el ser al cabo de su ciclo vital. li¡len trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" para ertos registros o dimensiones (deslindables. ll Ahora bien. puede ayudarnos a visualizar esta condición Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registros Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar €otfosponde a qué. No pocas veces la inhibición se transforma y osadía. Esta construcción individual determina las formas on que sienten. y promovida culturalmente sin lugar a dudas. La dimensión subjetiva: "(. desde el punto de vista epistemológico. la cobardía en valentía y heroísmo. y la dureza y frialdad en cÓlico irremediable. De allí a la alteración psicológica que verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos. Esto es obviamente un esqueontre otros posibles. en los hechos. actúan y se relacionan los individuos" (ídem). Sin embargo. Su podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada. interacción. concebimos la subjetividad de la má¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar únlca e irrepetible de percibir. basta mencionar que afecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia. Es. Sería ocioso referir los cambios que a nivel neuro-psicológico y psico-motor. incluso pedagógicop6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. su impacto es directamente neuro-fisiológico r) r apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y determinados circuitos neuronales. lh modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el vl¡t¡¡ teórico. piensan. la agitación o la En la dirección de lo somático hacia lo psíquico. emociones y hfy una distancia casi inexistente.. o que cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado lnlmo de la persona. sentir. un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado entre lo bio-psico-ambiental. como todo modelo.. nitampoco qua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as).

para la construcción del cuerpo (en el cual de incluir los registros psico y ambiental). pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend tenemos que abordarlos por separado. c) sujeto neuro-psicológ orianismo. que comprende todo es todo ámbito donde se "rrxttrtlor" (para nosotros. podemos inferir que se sustenta en la tens por de estos tres planos enunciados y que. Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn y complejización de los viej maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento conceptos de "natura" y "nurtura". La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten qul S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. cit.iotot 'S¡n queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes' AsÍ planteado el surjeto psicológico. sino que somos tejidos. Además coincider epistemológicamente. y itl r¡nlbiente. Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico genétic del orginismo. lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás "nitar un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s. fluidos. producen las interacciones cara a r:ara. por lo tanto no es que tengamos un organismo. y a efect. con la que choca hace sinergia.partir en pedazos. vamos a contemplar a su vez tres planos: a) jeto cógnoscente. qu iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios disímiles que lo constituyen. es una unidad sistémica compleja.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno. lo social' cull aquello que. .N' consiste en á t ]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr 7'' . que sirve de plataforma' a modo de con necesaria pero no suficiente. en el sentido de E. Morin. Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas. la primera permite la interiorización componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni del sujeto. Siguiendo a Piaget3. en última instancia). a su vez. dentro cual. ral en detalles. El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu asimilación-acomodación. Gada uno de ellos se define propia tensión como veremos a continuaciÓn.os de su descripción. nivel anátomo-fisio elementalyfilogenéticamente moldeado. con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica. fisiologia. Diremos que como resultado co mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. b) sujeto de deseo o del inconsciente. acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos sujeto biológico. La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2. directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol y ecológico). efectos e intensidades). y cierta psicología cae mucl veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad' 2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico.1) El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo. a veces sinérg con distintos sentidos. órganos.

El mismo puedd'interpretarse' a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una enlaquequedancomprendidaslasanteriores. sl statu quo. la tendencia a reEsta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de esteriotipados y cotidianamente los estándares y modelos 3) Por último referimos al sujeto sujetado.nuevo (ver que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)' psicoaotro aspecto del sujeto psíquico es aquel que. aunque hoy se constatan cambios siglido a las generaciones "programados" para /os a este respecto. atenciÓn. hemos optado ior tlamar sujeto de deseo afectivo-sexual-deseo bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo Respecto del acotamiento. repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados. es a [a vez objeto.ión no normatizada proceso de ideologique proceso de socialización es. apelando a terminología o sujeto del inconsciente' Aquí la ñflftica. un. SJteñsiOn está dáda ambientales. etc. i. afuera (límite impuesto por la nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde propio aparato psíquico)' Ttalidad") y uno interno (proveniente del lo indica' en Por su parte. debemos iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción. propiamente. memoria. iomanOo paiabras del brof. praxis desde un" p"rc"p. La soóialización produce sujetos llnto castigados.j. Carrasco.Esteregistrosubjetivo tclr a-críticamente cultural le ha . decimos que el sujeto y producto y productor de la historia' itor y transformador de la realidad. un el Ver capltulo slgulente 73 . El sujeto está sujetado a la ideología dominante proceso de socializacióna' deviene Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad Este conflicto es tal en virtud de cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación.iOn lt"ngruje. poco tolerables' os. En realidad. gnosias. como su nombre y las funciones psicolÓgicas de alta lnterfase entre elfuncionamiento neurológico de la inteli. y sus corolarios disponibles a través dlscursivo y práxico. históricamente el liderazgo en la innovación jÓvenes. ni miope de la realidad. el sujeto neuro-psicolÓgico surge. exponiéndose a niveles de sufrimiento como forma de La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades. por las condiciones concretamente la encarnación de la subjetividad definida en formato imaginario' simbópocales. praxias. instrumentos neuroanatomÍa-neurofisiologÍapor el continuum .

lo adopte material y simbólicamente. modelo que sirve al Flnloma para reproducirl. cómo ese gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social. etc. el proceso de ¡rx.l. Es una suerte de enlazamiento Oontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indivlduación. que construye una identidad psíquica y la socialización. que construye el mr social y también la identidad colectiva. Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso de grx:l¡llieación. depende de que otro(s) humano(s)(ya atrava¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales).PROCESO DE SOGIALIZAGION El desarrollo encauzado El proceso de socialización. el desarrollo cognitivo-intelectual. Ninguno de nosotros/as Rücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para tobrovivir solos/as. no consiste meramente en un desarrollo parcial más. desde nuestro planteo. El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontogeñótlco. Sujeto sujetado quiere decir que el ter social es un producto de entramados. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. de prematurez fitlológica. sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde dlecurren el desarrollo afectivo-sexual. le sigue plrn: todos somos adoptados/as. deviniendo así pareja parental. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le d¡ cauce. que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada. La supervivencia del cachorro/a humanizable. no hay construcción de la condición humana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo. hasta desplegarlo ln lo que finalmente es y va siendo un ser social. El conjunto configura un todo sistémico gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad. Entonces. La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a humanizable es su condición. sosteniéndolo y perpotuándolo. ¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produce h construcción de lo que originalmente es un potencial biológico. una suerte de fetos extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a. redes sociales y trazas simbólicas que ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo. En general esta operación inevitable la realizan lon propios genitores/as. por eso somos cachorros/as humanizables. A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia Abcoluta debido a una vulnerabilidad. tomando la expresión de Portmann.l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor75 . indefensión y desamparo psíquicos. La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital. y la tuparación de esta condición originaria.

un entre XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación una composición "rororoai"u violoni. que es el autor rjel que tomamos básicamente ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelor Peropasemosaconsiderarlaidea. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto y receptOf permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia).ión de la virifl' 2 r¡- 76 . Serán las atribuciones. si queremos podemos apelar a una machos y hembras en virtud de nacemos hombres ni mü. Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene testículos internos qru proJr. desplegando allí la cotidia' situación.laliteraturareconocelaexistenciade (con 20000). noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones en situación que lC e ideología. actúa y piensa y su e intermediación de "velos" entre el sujeto contexto de interacción. definidas por un "real" histórico colectivo. C . en el con' parte de estas ideas. a su vez.tt. sujeto objeto. lTengamospresentealgunosdatos:.eres.desdelaperspectivadelprocesode y transformador. lttttitlrgs con tres cromosomas X esta composición y la predisposición a las conductas represenian el 1%" (Murioz. de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un y... es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es texto de su situaciÓn. forma un entramado directamente con de identidad neidad.irrunl'ri. carrasco. repudios y exclusiones. l.il. sino biológicamente por los cromola conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto mandatos. roficio a la condur. legitimacionesn La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de eñ reconocimlentos y descalificaciones. en situación su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación desarrollo. prescripciones y somas XX o XY iegtn el caso1. ser social. asl como de rnu¡eres con cromosomas Y x"1rno hombres con dos "n "ro*oro. va acompasando trasvase de componentes ideolÓgicos. de existen' El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales su dramática2' cia. lo que definirá estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización según los atributos legitimados la perten'encia a la condición femenina o masculina en la cultura de referencia. tlstosterona). 2003: 44)' parapolitze¡r t^ . El proceso de socialización implica que percibe. de cialización. por creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida innovación" (como vimos en elcapítulo el inter juego conflictivo entre "reproducción vs.nu. siente." funcional al statu quo.lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc. jalonado por ha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable grupos de referencia y pertenencia. que como veremos.tercer paradoja: no mal.Noobstante. gran La idea del Prof.rr. el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es dedicado al modelo pur" "otptendersujeto como ser social' en esta tensión donde se produce el es dotar a ese ser en de' ¿cómo se produce la ideologización? Básicamente del cual se va a ver la realidad sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través la imposiciÓn con los tonos establecidos a priori.

en la región costera al sur este del país. 1997: 25).. en los comienzos del tercer milenio. intergeneracionales. El ser en situación se inscribe en el marco de un ¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. lncluso este nivel local admite tgnr de influencia. 3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional. esta mutación . La forma en una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una catUa drnr de significaciones. que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura" (üulroga. a-culturación. determina a aquella. podemos ejemplificar en sentido amplio. que se en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". tenemos otro plano que hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar It¡bcultura de referencia. en el litoral norte y su 5) Asimismo. transpersonales. En élse inscribe la dimensión local para nuestro caso. en-culturación. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social. determis de manera dramática. según la pertenencia h capital ("soy montevideano") o al interior. y estamos do de nuestro momento histórico-epocal. 1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia. arroja como resultado Uña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso. otros iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser h vlda en la frontera. todos los Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto "Toda estructura social posee una cultura que.cultura3 global o universal o mundializada. para otros la europea. que para bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur. Hoy. Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a mutación civilizatoria. etc. Es merced a este dispositivo que se producen los de trans-culturación. produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos. 2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situaos el perteneciente a una cultura regional. | 77 . y al hoy nos encontramos ante una. es un sistema contexto global. para nosotros. de-culturación. etc. S. Todo este corte transversal que venimos proponiendo.Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (proceso llcva un decurso longitudinal). la cultura ricana. y más aún en lo que concebimos como "rioplatense" 4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional. para otros la asiática. si seguimos haciendo cortes analíticos. lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sector loglo-económico. Este contexto o globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos. Este contexto. etc. Para ayudar lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre y contenidos. Por ejemplo. que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio. En plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación"). a su vez.

Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en "disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la ex subjetiva ante hechos y acontecimientos. 7tt . la experiencia vivida la forma de acontecimiento. Entonces. por definición. significación que se entrelaza con tránsito por los grupos de referencia y pertenencia. Carrasco. menos concienci tiene de ésta el sujeto. está conformada por coordenadas espaciales. se asimilan recíprocamente la dimensión del ser en situación. inserto o participando en esa dinámica grupaly se generado un efecto de filiación y afiliación. cómo nos sentimos. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetiva despiertan los hechos cotidianos. Volviendo ahora al Prof. Dicho de otra forma los hechos. La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por sujetos. qué somos en tanto suj psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com la cotidianidad. Carrasco las categorías de cotidianidad ( es un modelo básico de existencia) y de ideologia. cobran dimensión de acontecimientos en virtud la significación que adquieren para el sujeto. 1976). potencialmente. Carrasco subraya la importancia delfenómeno de entendiéndolo como "(. elaborándose de este modo imágenes de los objetos.) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rod al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr J. tempor hechos y acontecimientos. El acontecimiento tiene referencia con la i dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser soc De alguna manera. Desde el punto de vista del Prof. C.. devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad. por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaci y la proyección (externalización). Se llaman de referencia porque. muchas personas no tienen conciencia situación..resté donde esté y definen su cotidianidad. entre o aspectos. desde el comienzo la vida. generando asÍ un efecto de a-percepción del biente. viviendo una cotidianidad no crítica. fenómenos cotidianos estructur en la matriz témporo-espacial. situación. Según este autor. Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos acontecimientos. Es la cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y relación con el ambiente.. introduciendo uno de los cuatro ponentes que el autor entiende que constituyen la situación. a modo de articulación con sus que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia los hechos de la cotidianidad. y de porque elsujeto está inmerso. podemos decir la inserción en esa cotidianidad permite. y contextúa y es contextuada por la situación. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación. lo que somos. nosotros proponemos. La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obt del pensamiento crítico.

"i. .lmoOEto h" HISTORIA Medios masivos de difusiÓn SISTEMA CONTEXTO GLOBAL CULTURA REGIONAL CULTURA NACIONAL CULTURA LOCAL SUB CULTURA SITUACIÓN Espaciales Temporales Hechos Familia Educación Laboral ldeología ldentidad COTIANIDAD Acontecimientos Recapitulando.. t'üñ. o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t una visión panorámica tiene seres. "r""il"d.¡* r t lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelos el significado que puedan tener' desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto.instituciones)encauzado Frlallzados un torma.á'iti. es entoncesluun¿o se los blnno Oe la vida Oe fos aquí en su máxima expresiÓn Op"ian de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ". quJ'üponO"Á a. ¿" "r " vá y "i"iJ ttil"'r'ñ:X * : : :'.elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadoney referencia (en general mapo.igni{. del mundo.lrto ".áá dispositivo.:.#1.rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo áu¡"tor.:l..su piaxis como ser en situación' lon dichas imágenes.::i3 0". 1?*li i5."ü"r"i"iá" ta demanda ""tiuíouo"t hegemónica' que en socializadora O" !ámportamientos najJü d'"Já" lldcfine la vida cotidiana' que' Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1. i."o'n r" que interactuamos' v a depend" nu"r.: . iAl ¡nundo .. como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv I u na ter a ra n ". "o'o" Xg":i. grupos ¿u pltt"n"nóia Ilariament" organiácion".tt jugar sus a este autor y tratando de hacer Veamos ahora (siempre siguiendo génesls de las imágenes de la p'oo'"" la con otras """ lportes """ü"á"]-táño '" t...:l:j"^t. ñrcanismo oe asignaci.r"'iáiJáüJ".ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal ná*ot propuesto sería el siguiente: qur define situaciÓn.*' ::1'::i13i?o Esia suje(ta)ción se produce m p e¡ e n u n co "iib"¿. v qu" h lmágenes "ruulr"lái".varor 9a3 er sujeto de acuerdo .:"":1":Et"i:t?fr?: a través v. te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr ef htructurante qu" tr"nrfJi'*u en r Una tetarana. oJ to. n á' i JJ i" prácticas' matrizando T'.0" uoet pásivamente las más de las veces' EUal nos adaptamos il.*r"J.. "o"ü1. verdadera estructurase conform" "tiun l0l tanto en una .nu*. otros/as."1'". BblOtos un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ.

internalización/exl Paulatinamente. ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra apariencia objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta pregu co.li:l la adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad'. identific. va permitiendo mayor efectividad en aparatos sensoriales. Er sujeto posee aquí imágenes grobares y rígid.mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación. sentir. determinante del desarrollo ontogenético.. insuficientemente crítica. los más identificables son la familia.as. Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestos Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación Ahora bien. difusas y parciates de tos objetos. con percepcíón anticipada. Í^1:i".riencia det objeto-conocimiento de su apariencia. otros/as. nos encontramos ante ra presencia verdaderos "no-juicios". los aparatos transmisc de la educación formal.. a ra cuar er autor denomina . pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica.1. se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo I v.n auxílio de las propuestas que venimos manejando. Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó. El dominants colectivo se encarna en los grupos de pe nencia y referencia. Es la base lógica de la ideología. Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condur individual. el pensamiento y er sentir.utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad. se r 80 . manejándose en lll:. pensar y actuar).^?:::ticas. ra interacción constante entre maduración y aprendizaje cc (sin desaparecer nunca definitivamente) a un n que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y er que el ser tiene de éstos.. nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría. La percepción anticipa está sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y m a.\rs!rvr rvv \r rv oposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie apa. favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias de los esquemas dominantes en ra sociedad. diríamos que el cípio de placer incide significativamente en esto nivel.tituO suficientel crítica y alternativa sobre la percepción. (sl resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) u actuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. y los grupos de inserción laboral. Se pi ? así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de (sistema de refuerzo).^1"^p_1s-o 91os¡elivamente inter juego lll ?lt:l::. dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasi Más que frente a la incidencia de pre-juicios. y apelando a un concepto freudiano. perceptivos.ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo. la accióñ. introyectiva y proyectiva. motores y psiquicos (nótesá que de ellos depr den las posibilidades d_e percibir. Una u'.. (er subjetivo-individuar y er de fu incidencia del dominante corectívo). colectivo". se proáuce entonces u captación y aprehensión más afinada y discriminativa. á b vizque et sujeto pu ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración con E.

D. Se producirÍa así un inter colectivo y el dOnde fluctúen los tres niveles. el subjetivo-individual.permaÉrf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte "real" (sin perjuicio de no ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción. por El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación. en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros. 8r . se orientan hacia f*---F*r K' 2oo3' . el cual estará estrechamente vinculado determinado "darse que tsalidad" cotidiana. El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en llmundo de forma transformadora e instituyente. dinámico y procesal (Carrasco). sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4. Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente' y illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una lproximación instrumental transformadora. inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos *productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as. donde la vida cotidiana pueda ser pfnsada. En este caso. Esto lo posicionarÍa en el $ntido de una articulación temporal armónica. sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría parte el 6omo agente de cambio). para el caso de qUlones eventualmente lo logren. lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y. la consecuciÓn se produce en algunos planos de h oxperiencia y no en su totalidad."r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn. hacia un entramado que dé lugar a proh reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor por su proyecto. el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorporanlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a parte de su bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban también y lUndidad su presente. daría poder toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: que se piensa. salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante y *us reglas básicas. y Schubert. el del dominante Erl¡co. el sujeto lograría trascender en por influjo del dispositivo lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de ldcializador-alienante.'siempre ideológica). Se trata en última instancia de una praxis liberadora. cultura y subjetividad' La trampa radica en a qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme á1. modos de producción. así como a la adquisición entre do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn antratos sociales. en última p6rder inrtancia. en se encuentra inserto Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde dramáticamente. para lograr "hacer" en funciÓn llnttsar lo que se siente sintiendo lo iln ollo. En definitiva. Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter juego complejo tñalítico.

4) Jerarquización de valores. y ese pasaje tránsito. lo deseado y En resumen entonces. Es un concepto polisémico. lo amado y lo odiado. 3) Doctrinas.según el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios de al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario. el consumismo. lo valorado y lo despreciaáo. contexto de este texto. ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intaps sino también por las redes socioculturales de sentido. 82 ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo. percibir y hacer. que remite a varios aspectos. . producto de los niveles subjetivo-individualy dominante tivo. disyuntivas. tienen posiciones polarizadas. alienantes y determi indeseable. si asimilamos el proceso de socialización con logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en En términos muy generales. 5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos. un pasaje delsujeto por El pensamiento. rescataremos los siguientes elementos al concepto de ideología: - Término creado por Antoine Destutt de tracy. por ejemplo: l) Sistema filosófico. está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mu en categorías prácticas. Desde esta perspectiva. Requiere de una inserción. para designar una disci filosófica destinada a formar la base de todas las ciencias. Definen el pensar. lo sano y ro etc-. Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos. dilemáticas. excluyentes y mente pre-establecidas. el proceso de socialización es un proceso ideolo de referencia y pertenencia. 2) Enfoque potítico. Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual. con a de las siguientes características: Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y portamientos organizados en prácticas. io lindo y lo feo. aporta una determinada visión mundo que elsujeto hace propia y reproduce. y es cauce deldesarrollo. sentir. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac en relación a ella. código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero "manualde vida"). donde lo bueno y lo malo.

la conciencia o percepción que tenemos de que somos los iltlrmos desde nuestra concepción. donde estos componentes serán comprendidos casi como gno y lo mismo. á¡ roclEllzaclón). Volviendo al Prof. 5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensiones propias de la vida social. deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso- 5- C¡do¡.* Sistema representacional deformado y falseado de la realidad. Admiten componentes comunes bien identificables: li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones ftárquicas entre sus integrantes. 2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo de semejanzas vs. los grupos y sectores dominantes de la sociedad porque: 1) Afianzan el sentimiento de identidad.que tiene que ver con una sensibllldad básica. la lCfntidaO y la ideología. un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial. Carrasco. diferencias). b) presentan una dinámica de funcionamiento. evitando la aparición de determinados niveles de malestar. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción lb htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología). Desde su concepción. ni la del sistema educativo. la familia. 83 . la conciencia de que somos los mismos sin solución It Ét continuidad No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar. El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad. la cotidianidad consiste tanto en los hechos y tcontecimientos vividos por el ser en situación. |¡ una experiencia basal. una resonancia vivencial. el sistema educativo. como comentáramos antes. las organizaciones donde se Cl {frcen las prácticas laborales. los grupos de refereny pertenencias son. Esta continuidad existencial pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expeilfnCta de continuidad. De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esqueliltlCO para entender un ooncepto tan complejo. El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno. así como la traducción psicológica ostas experiencias. Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto. 4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos. lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuniCmlón. Es una conciencia construida porque es ilusoria: It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde ngcstra concepción hasta hoy. ni la del mundo nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso hborrl. 3) El sujeto se siente integrado y más completo. y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!. c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica).

se nos da ilusión de continuidad. aspectos que seremos' De integración entie los yoes que fuimos. lmagen de sí. En realidad lo ilusorio de la continuidad también fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási sostiene por el funcionamiento ldentidad colectiva. y los esquema mínimo que podemos proponer para dar suster que resulta el siguiente desde la psicología a la nociÓn de identidado: ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad. Sentimiento de mismidad. nos dan Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento y mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios).En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua. como forma de respuesta emociol propia y auto percibida como tal' Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo. Autoestima. el sentimiento de autoest de sí. la memoria y la sensaci y sobre un nÚcl de continuidad existenciá1. una imagen representa provenientes de identidades colectivas. actuales y futuros' 6 AA Este concepto es retomado en otros capltulos' . el (los) que somos. de la mano de la cultura y el cuerpo que se conforma en las primeras experiencias. sostenida sobre la fisiología del cuerpo una conciencia de continuidad ilusoria básico afectivo. presente y presentes continuos y la memoria. lntegración de yoes vividos.

para definir el desarrollo afectivo lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD. Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo mlsmo/a. 0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica. estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento. un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica lt. Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que es ll camino que debe seguir la P E) diremos que. Asimismo pondremos en logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisis elempre fácilmente conciliables entre sí. lntentaremos presentar sus postulados acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción y conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular. de la 0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/ lf. y se define 6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción lubjetiva. del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles hasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funciones En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se provee lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia. y un método terapéutico por flcelencia. Freud. lrcaicas. en un que no siempre se realiza en textos de p E.EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA PSIGOLOGÍA EVOLUTIVA El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo ntramos en la teoría psicoanalítica1. a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióas lb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico en ft¡anto al desarrollo afectivo sexual. dl AEXUALIDAD. Es también un métrodo lndagación e investigación del psiquismo profundo.5 I . etc. Esencialmente el psicoanálisis es una la del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglo de la mano de su fundador s. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ra lgregar elementos a este respecto: Tal como postula el propio Freud.

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es a mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:

afecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia de con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, que la producción de conocimientos por él emprendida emerge

del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

(...)
La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobre
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl

conceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos d De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es en un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la ter psicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado 'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central los procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentro psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo

te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabada afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano que
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999), Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujos energía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfasls la condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente,

",""fi::':'Iff :"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$:: deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan a ;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr a me ntá atravesa os por la manra arravesad ñ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ "¡r "
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"l-t-"T:-:o:;:':i :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll: ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
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na primera aprcxlmaclón

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dimensión afectiva.

origen del psiquismo depenentendía.Cue 9l No en vano Winnicott (1949) partes' sentimientos y funciones de las día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva somáticas>' sometido a la afectos se.forjan en un crisol Así planteada la cuestión' los y cultura' naturaleza tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas:
han que abordan el desarrollo ternprano' El cúmulo de investigaciones

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel de un orden interacc¡ones precoces son
bebé para "'i;;;;;;;; de complejidJi tn-uy

;

entomo. Lás al que se creía hasta ahora'

"up"tior Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológicamente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitiva simbolización psico.afectiva de las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t; en directa relación con la ru"

de tos eventos en cuestión,
presencia

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un que' tanto en la experiencia.subjetiva La afectividad tiene tal importancia

padecen psíquica que' estas experiencias La inscripción y retranscripción afectividad' iá dimensión de su

o;';;*;;ejercería

"u"í"!'áiiátiun la llamada función materna'

al

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓne
interacciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal. (junto a la afecto' otra doble pertenencia' entonces p?q
Agregamos ."1. intra e inter-personal' biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas elpr_o_c-:so de individuación emocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian pr"r"n-"ü"iiárláiui" v otro significativo. Ese otro es vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)' el mismo

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediaciónde condición necesaria desde

"#;;ilia

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyacgunital¡' rsta concepciÓn habilita que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' la posibilidad ou 'vtdades de inconsciente' "on""ü'[ teoría junto con el concepto
do esta

Eoxualidad infantil Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto ,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre una
fisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones autoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la comp situación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en márgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógena según ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio
del niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de obj exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación y placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde se san ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptua como placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos simil al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sex De más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire. d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En sentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función de Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares coito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada en prescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entonces distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona. e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia

infantil acontecida a partir de los 6

aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se consigo la memoria de las experiencias vividas. g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad

estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias la sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, fuertemente coitocéntrica). Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que considera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,
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En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones pulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en ls.r de la pubertad. ¡structuración progresiva del apar:ato psíquico. y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición buscade objetos. lncllnación. Dicho desarrollo en realídad lde enfocarse desde distintas líneas. La pulsión de muerte es por definición silenciosa. se trata al decir de Freud de un limítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes. en tanto no se encuentran unificadas ante prlmacfa de lo genital. tienden a la conservación. de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños y antes de esa edad no poseen tal capacidad. Desde un principio básico. Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. apetito. si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos de pulsión de ver o escópica o escoptofílica. a saber: a) los tipos de relación de objeto. si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona erópor definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales. 89 . Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis no reductible a la procreación. Las primeras llgadas alerotismo. unión y cohesión de vilales y alaligazón trófica. En virtud de una fusión progresiva eros debe lllutralizando a thanatos (agresión). La pulsión consiste en un procedlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia ) y la necesidad de una descarga motora. El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva. orales y . d) desarrollo interactivo entre pulsiones vlda y pulsiones de muerte. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificados icamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente) En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo . voyeurismo. Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil fundada sobre pulsiones parciales. sino sobre tl lnédita noción de sexualidad pulsional2. la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (oro)a un estado inorgánico. De facto esta disquisición define la no del fin y el objeto de la sexualidad humana. de etc. con de separación. voluntad. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconión. integración. exhibicionismo. y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). ansia. c) la evolución de la libido en lo ) respecta a sus avatares cuantitativos. Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto.

hacia ciertas actividades. donde excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. las estimulaciones provenientes del interior son continuas. que hace tender al suj hacia ciertas acciones. El cuerpo va siendo libidinizado. una tensión un desequilibrio. Y una regresiÓn form . meta o finalidad que busca alcanzar para ser satisfecha. La regresión. relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. Las estimulaciones provenientes del ambiente son discontinuas. Dichas estimulaciones producen una reacción. y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar satisfacción). La mirada la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta una fuente de libidinización para el niño/a. hacia ciertos objetos (en aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. consiste en el retorno (las más de veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del llo. disminuyendo así la tensión alcanzando placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a la meta y la satisfacción). evolutivamente entendida. erogenizado a través del desarrollo a sexual. Aparecen y desaparecen. y el otro proveniente dentro delsujeto mismo/a. Se construye y se adhiere en elcurso del afectivo-sexual. fuente (etemento somato-psíquico donde se origina. lineal y progresivo) desde el pu de vista evolutivo y psicoanalítico. A diferencia éstas. Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan problematizar la idea de un desarrollo secuencial. Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico. diferirlas. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente. Dicha fuerza admite cuatro nentes. una di erógena. por definición la fuente de pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-). el objeto que le da se no está instintivamente prefigurado. un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo u organismo. fue anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico. contenerlas de alguna manera en términos generales. en gran medida podemos evitarlas. Una regresiÓn que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc afectivo-sexual. esquivarlas. de mundo interno. Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn.r Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno. Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico. lugar desde se produce el origen de la excitabilidad y la tensión. por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales sas. a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá contenido o no. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión. el ser en está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior.

influencia excesiva satisfacción o frustración). r Wlnnlcott. y no todas de angustia. Colncide. o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a que antaño fueron efectivos contra la angustia. consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un bastante lineal de la temporalidad. D. Para el is. sin poder continuar su desarrollo completamente. Sin embargo.lmplica el retorno a modos de expresión. Las causas de estos dc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas. la libido no sigue plenamente su evolución y se adherida fuertemente a una zona erógena u objeto. grosso modo. La fijación desde el punto de vista evolutivo. dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a lrreversible. produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y De hecho. un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo que sobre él generen nuevas experiencias. En lrpecto de la frjación pulsional. Winnicott va a plantear que no todas ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé. lño de vida Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente ). con lo que también se define como período y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado gnl. tn la histo¡1a personal. de lo contrario no sería posible psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup. designa aquellas situaciones en que no abandona características propias de una etapa que debió superar. es pasible a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren que antes no poseía. el psicoanálisis trabaja sode un tiempo cronológico y un tiempo lógico. como en factores constitucionales ligalo eomático. grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia (0. representaciones. por definición inscripto en el psiquismo. la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias. debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos. del que dependen dos estados posibles y pasibles de dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci- 9l . linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro. Rank). Con otra perspectiva. representación y comportamiento ya Este aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el de fijación.

También las d nuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa con ritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. desdl 92 percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal. sin perjuicio de la carga genética. podríamos pensar que estados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivir como una especie de usurpación. para ca futuro cachorro/a humanizable. Básicanrente. El estado de no reacción vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡ sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo"). una simbologia. cuando el bebé nace. . se podría dividir la vida intraute en estos dos estados. Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutiva los elementos de separación que ella pone en juego. sin duda que estamos ante eventos c constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente. el equilibrio de reacción-no reacción. ciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una prepara para la reacción exigida por el nacimiento. siguiendo a winiccott. dando lugar ahora a tendrán o no estatuto de traumáticos. como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos por la actividad visceral de la madre). Allí también se dispara una de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras inaugura la respiración por la vía aérea. También estamos en presencia de las prim Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poder decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento cordón umbilical. pudiendo significar una ruptura o alteración la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi externos. una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente. Se inauguran tamblén en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárl inscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente. así como fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. existen diferencias en cada feto al nacer bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente. Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vi al útero a través de la circulación compartida con la madre. salvando las distancias entre una y Entonces. constituye una primera introducción de la lógica de corte in rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci y re-significaciones relativas a la castración. un ginario. acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual. una trama donde se va a i este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica. de no reacción y de reacción. no es la primera vez que está obligado a r transgeneracionales producen una disposición. y momer de reacción o picos de reacción.soma incipiente. En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medi la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de experiencia.

De alguna manera. nunlut C" la castración umbilical como inaugura" psiquismo inconsciente desde este da la lógica de corte que impregnará el "ontutiJn.liááO ¿er ser constituye tt componente somático de la respuesta' ñiil proviene de "angst" que se asocra Racordemos que en su raíz aremana angustia para designár una alteración cardíaca y respiratoria tÉñ rngosto.... porque ná ñ"Uti" conciencia il^ I"^". la angustia áá"castración ¡o resignifica retroactivamente' insistir en el efecto de autointoxicaciÓn Freud (y Laplanche retomándolo) van a maternos concomitante al del cordón umbilical' Oe insumos ¡iü po.i.. F.ñl.¡. ur destetá.i":¿. De allf qu" . Para delfeto reacción votro de * "rLrt"oo e dos posibilidades: un áttuoo de i:T"]9. una reacción espontánea del organismo' Alude y mAiülotZ. del octavo mes. lñj. a la identidad.. Doltó va i.y resi g nificado como u na situación de ataq ffi.:L:"f atla tempran" y iimf .variables del endeterminadas i" rório en función de las combinaciones entre este autor el estado intrauterino y la historia intrauterina.'¿"p"n¿iente ue.'"Érte a la angustia (todos eventos ligados a crisis evolutivas)' lase anal. Ytu :P-Tió.ñé¡nifiOrO profunda y en ielación entre otros.a que se define como cualitativá en el psiquismo) .rr¡rüi." intrauterina como un cierto Desde esta perspectiva se concibe la condición y de psiquismo fetal' lo mental.|i otras an:. esbozo rudimentario de desarrollo emocional por lo menos dos momentos de La experiencia del nacimiento trae aparejados et p"t"je por el canal y.propiamente un sentimiento de angustia porspectiva subjetiva del bebé no habría r rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser."¡o incipientes. estos estados de reacciÓn sería vivido El estado de no reacción lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento.usin"lY.1 5l::li::^i: su estado de la reactividad refleja al medio. propioceptiva ta dimensión "n al efecto de la gravedad y sensación de masa a. J"Jt"renie.1i:j33 nacimiento no estaría relacionada con La angustia concomitante a la crisis del por ende es de un orden diferente a la lcntlmiento de separación de la madre. auditiva.il.ñ. respiratoria. el desprendimiento de las heces como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll La angustia del nacimiento debe pensarse.. el a la continuidad existencial del ser y asociado con lüild#'""ri"iLl"tivo respecto del medio y un pasaje El nacimiento constituye un cambio radical Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e ático a otro estado iJ"t¡i.'il." use a una dáscarga colateral de energía' Está ligada lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous.:9:ti:1 no sería angustia de separación como sí lo serÍan te al nacimiento afectivo-sexual' vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo sino que puede #.t nacimiento no sería traumático per se. bfatoriá.. La reactividad y la autoconciencia del ir existiendo y mlsmidad y permite el autopercatamiento a estímulos h.t^"^1 elementales define núcleos :l1n:ili: . visual. de diferencia yo leparación. saca alfeto de il.óiesántacion 93 .

constituye una muestra exagerada de una experiencia que la bebé conoce sinópticamente. su sidad. la resignificación. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades reacción del/la bebé. Volviendo a Winnicott. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. entre otros motivos. el autor va a proponer tres tipos de experiencia de miento los que resumiremos a continuaciÓn: 1) Experiencia normal. por su carácter inesperado. Es importante recordar que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa alguna índole en el psiquismo. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y una fase temporal de reacción.Se puede relacionar con (marcando un cierto patrón posterior). 3) Experiencia traumática. congénita pero no h da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza' que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que estar determinado. Es significativa y conlleva un cierto compone potencialmente traumático debido alefecto delambiente. Sería un evento sano. un patrón de expectativa paranoide (persecutoria. la cantidad concurrente de estos fenómenos. Marca un cierto patrón de angustia.ansiedad. De todos modos la reacción ante el ¿ que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques provocan reacción.t* . Estos efectos son mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y prodigados al cachorrola humanizable. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on objeto. y seguridad. en este sentido el nacimiento sería una reacción ex rada de algo ya vivido. El lado emocional de la experiencia tiende a defini como un tipo particular de ansiedad. 2) La experiencia más corriente. Elmedio no se adapta nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1. sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque. Posee una significación limitada. lnicia desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad. Es difícil de contrarrestar y es dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. irritabilidad y excitación esencialmente física. Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench mayor efecto falmático mayor "recuerdo". su efecto traumático está et cialmente determinado por eltiempo de duración del parto. el estado del psi para metabolizarlo. por lo que no quiebra significativamente hilo personal continuado. positivo y aportaría un mode patrón para una futura vida natural. So trata de un "recuerdo" global dl exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento 94 . produciendo pérdida temporal de "identidad".

sensacionesenlacabeza(relacionadosa "íntorn"" el llanto de ira). vulnerabilidad de otro/a marcan nuestra existencia. el de lateralidad que da cuenta del sentido elm Uáue Oe. Nos es constitutiva la necesidad simbiótica poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación.¡-Tr. mes hay otro momento clave y en torno a los 12 4 a los 6 otra. nos queelementos de ll sentido de extrapolar el en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga la madurez necesaria deslógica y afectivamente. el de prensión' . ¡ nos contenga para Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación. un verdadero reactor con a interactuar con el entrono . configurando estados originarios nlánto. El náOb que tiendan a Oel entomó que resultan atractivos y agradables.. o dispositivo innato. Estos "recuerdos" estructuran trastornos psicosomáticoscomoporejemplo. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: e indefensión. dos psiquismos a partir de un orlginario oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano' pasajes En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican partir de un originario Var. descarga) mayor posibilidad de expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi- Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos e por el bebé. sujeto-objeto. a los 2 meses hay una franca transformación."-l ::^T:ilfl:"^ii: i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha abre sus brazos). que ha sido eyectado Primero podemos plantear la presencia de un organismo codificaciones innatas hereditarias llamadas mundo. en suma. O""umparo. entre otras cosas. y con una incipiente y progresiva disposición pósee una temprana inclinación hacia aquellos ai aprenOizajes.l¿a palmar en la planta del pie' ¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión hacla itráe 95 . define la temprana capacidad las experiencias vividas. Por tanto.. mundo interno-mundo entre l?ntes (esquemáticamente. sin é1. de humanización' primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste "psiquismo para dos" y nrpo para dos". A mayor efecto traumático "recuerdo". También se automática..ll d9l1"9i?l'. la orientaciÓn de la mirada También rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' el otro/a' A las lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con I describen para . la condición de prematurez fisiológica es universal. sensaciones agradables tiende a repetirse' que se relaciona con actualizadas en el Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo se destaca como una condiciÓn que ¡Cto con el medio. u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a externo' A 5n de los continuum yo-no yo. en tomo al octavo se da otro gran salto ligado.jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir.tanto de índole perSonal como universal. sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar ración y/o (no a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. buscando cognitivo)' (ver capítulo dedicado al desarrollo de aprender Ese rudimento. a la maduración neuromotora que los prertlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados pllco-sexual).

Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia. porque la mirada. Ellla infante prefiere y se inter auditivamente por la voz humana en particular. No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de que serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente Acontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. tienen inci preponderante en la estructuración del psiquismo. el rostro de la madre. Se ha descubierto que polaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad No es estrictamente sueño ni vigilia. con sentido de interacción con el medio. Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del d rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula fisiológica: acompasar. la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡ no está dormido. Asimismo. En confluencia con estos se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que más allá de la mera necesidad de alimentarse. Desde el nacimiento. El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia. pero también aparecen novedades. se produce contacto directo ojo a ojo. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulal namente del rictus reflejo inicial. la voz de la madre. pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia. se sonríe con más frecuencia. En la inactividad alerta. En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experime evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis atrás. Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc auditiva y visual. elila infante se orienta. pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. Hasta ahora veníamos diciendo que regulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equ tensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia. según datos experimentales. Está físicamente quieto/a como en sueño. sino que son emi vocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate. visualmente hacia la fuente de un sonid o. en el marco de un entorno estable. de reacción sexual infantil placentera. instintivamente y reflejo. diferenciando la necesidad fi ca del deseo sexual. el/la bebé tiene la capacidad de manejar fijar un contacto ojo a ojo. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del quismo. sino un tercer posicíonamiento del/la bebé q trasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. en comparación con otros y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con formas geométricas. es el momento en que se comienzan producir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto. coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los del Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de proceso de regulación fisiológica. aparecen emisiones catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices. es capaz prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante. 96 .rt semanas.

."" *ru-.ñ io-rr.a ti'.porloqueseconstata y una no nutricional' txlstencia de una tu"tián nutricional .üllú. Jü persona."ii. rrarr¡rrrvwqr' Le'[v.n. capaces de avudar s¡ 5lf"5f:JErlT'. sil ámbitos sensóriales es caótico' niño mente del niño/a.ra boca."ffi. 2 djas de nácidos lift::lñ::1li:. o" vi su al m e nte en d o a ntercone cta t ..".*: Ou su rostro. .".ión.y su psiquis*o to Encuantoalaconstrucclóntempranade.. 'llXfr"o'|:Tffiffffi".'' ")"i '.iÑitoo. proveniente de la ge .u'"n r de a I r ech e* :.:""13::?.:"?:1...o.H: :: .' :::..il.J." . 7 do "o:' # .^i^-nrn r¡nlcomo por ejempro vol(0 a 2 meses).".. e .:ll*::':*:":::J:lf3n patrones T: l"X":l vrsuaramuien se orienta i|: Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfiere lentido de organizaciÓn' Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo.".:""'. Esto i e b e b-é ..i'.. elceñoJe mostraba sorpresa' o fruncía hereditariaarepetir'*ü""d"s"..:i::"#ffi.?.iiue unificado' ioriales en un registro uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1. "áop".::ffi.ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj. podían imitar fiermente Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar. .t*:l?:ilt"trt. 97 s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n : i : :..i:"0:..¿l..::fffilt:i:ffi ff lli": Ti'".:l^"lT':::"::""1'lii:3':..posee herramientas s u cci o n a r v:1 fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r la ca beza co n re ativa d estreza ... ám bitos coo iti qu e ros di stintos .ñ""" ".i..11.'.""1H i il 1 :ü:.ffi:"¿Xl 97 .t'4ry*". sonrui'....1"'.¡ propioceptiva específicos en estados internos estimutos amuientales experimenlgtlbilidad de traducir aüunos int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos y zócalo iJü iproámbuto ..ii?. que no están integrados "t. el sonajero delsonajero que áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:'. por medio der v ras oe otra $?ii:r1""ffi"":...u¿im"iiJiio'. "]' I ". in ro rm a c¡ o q.l:il:##ü ol o mundo buscando invariantes' al que consiste en ordenar el .llj:.l?á.unatendenciamental y a ros 6 meses el nacimiento' fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde de actividad o":1: En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*""..."i ll t":::::::..esy]t1o-o'^:. sórprendentes' después de nacido.-_:::: apuntan a qY?' sus óonclusiones Tsr . ite rrente a otros p* Lr rostro humano :":11'l XT?'. Setrataría de la illcanismo de percepclolr ::":'.# il.:il'5.::':$:1.ff::1?:!ffi Jil# il. po'iá en itnto el exterior para el "il.:ll?..ffili:.u n t -ta ra n s m o d a I v i s i ó n ":1|1 cto '#ií"1TJ'lr}Tffi. j Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta... En a b rí a Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen.".larealidad'.oi."'"i. ' inmediataMeltzou y otros auture¡' tÑos s de Meltzoff v otros..'. la": fl:lt" l|3 i: i"T es : evidencia de la tenv uori"..parael que suena es un objeto .".-.:t: i ¡il F *' '."i...--'iJuá ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f.1li3....digamosque..::'. a este respecto ?T minutos de futuro' y capazd" pt"u"t 20 bá¡e estela al cabo O" 'no' dias será prevé 1 o 2 horas' Ei¡o O" unas semanas i:!:: ..ú-1"^?:t^"i:'.1'll.::"t::.*..

Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo. da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido. realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento. 5 98 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen diversas lineas de desarrollo.tales. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido una voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro. logrando así aju cadavez más eficientemente al modelo presentado. pero al tercer va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s (donde los ojos constituyen un elemento relevante. Hasta antes octavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora de y la presencia de un extraño/a. tampoco. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi e intencional. todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier incluso ante máscaras con estas característica). a la boca y finalmente a la nariz. Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en I organizadors del psiquismo. Este tipo de angustia acontece tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción de existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. en ausencia de ella. Existe entonces diferente capacidad perceptiva y afectiva. el/la infante sufre proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su dre. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y si proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación. los rasgos internos. en lo visual. El rostro humano constituye este nivel. En el tercer mes de vida. A partir de los 6 meses se progresivamente de sonreír a extraños/as. . se Entre los 3 y 5 meses. el/la infante comienza a asumir el control de la inic estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psi o de mayor gravedad. niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre ante la no coincidencia se produce la angustia. Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifi dentro de un ordenamiento de estímulos. En términos generales. y la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. Ya en torno al octavo mes se lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero. En un rostro se presta atención primero a los ojos. además de la frente y la superando ampliamente el rictus reflejo precedente. hasta los meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi luego. entre el segundo y el sexto mes. constata que el/la evidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias estímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. Ahora es cuando se presentan agudas ante la separación. con puede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a.

glón. De modo que. es a los 9 meses aproximadamente innata Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición emocionales con expresiones de rostros de sus estados para aparear con la madre y con Itroeros. El desvío y el según investigaciones también posteriores a las de spitz...ia un determinado sector del espacio circundante. Por ejemplo. cuando a un ¡rrlvilegiada para la psicología experimental peculiarménte alguna fuente de estímulos. lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana L*r mirada que es la mirada' objetos del entorno. Se produce una distinción entre sus intenciones y lus ajenas. quiere decir y que captó su atención de forma diferente que el t¡to es del orden de su interés. Se trata de parámetros ¡rnr.¡. habilitando nuevas opciones inter-subjetivas' que el/la bebé empieza noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente e porcibir y conóebir (desde su para Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos estas vicisitudes ¡terstrar cómo se procede. Si durante este "momento de luo bebé gira la cabeza iolamnidad" le presentan dos rostros.que En relación a lo anterior. Aquí volvemos a insistir en un punto clave y narcisiza.t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio término de Ia a pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social de la mirada significa un "no"' ia que está sometido.. es un espejo donde el bebé ve reflejados inviste. De modo que monitoreando estos datos de interés a consignar. lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del dEl/a bebé lOa los investigadoieS cuando el/la bebé hacia el rostro triste.tos iambién obtendremos ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés lnrirpranos. Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalograindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir trtit'constituyen Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial' su mente en desarrollo lo ¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y . uno alegre y otro triste. Asimismo. el otrola. es una variable rn¡¡to de su horizonte visual. en desarrollos posteriores a spitz. aumenta la frecuencia hotró le interesa asrlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. y evoluEvidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo. si un/a bebé orienta su mirada rlnl mundo interpersonal del/la que hay algo allÍ hur. libidinila lue estados emocionales. para investigar infante. A las t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones yvocales' Entre [. Asimismo. Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora. Una experiencia al respecto consiste en ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se lltuación en que un uene ¿e 9 meses la madre vuelve el/ llaJa. entre el séptimo y que hay otras mentes allí afuera. en términos generales. Cuando idéntico al anterior. se ha constado estados emocionales con expresiones de Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar lo siguiente: se produce una fostros ajenos. la presentación caóticá 99 . sino que queda en un estado h úeO¿ no se restituye en un estado llaman de cierta "solemnidad". la orientación de la mirada del/la infante. u-.

.'i?*. o sea."G.r^^^i^^^.r" 19 :"^:-." i?::t:ijy]::':*tl# :ffi.".desumadre.aata a la ^. no están dadas de antemano Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapaz reconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale.imoria crrcfpnfada nof faSge *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo tY":p-? motilidad y percepcionát.ores mamarios de ra madreestos bebés se v inclinaban p el otro protectores oe oiiá mu¡er.. con el consiguiente sentimiento l(x) .#.xrru.puedod S'?d: minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' "."^:?":'fl'::'t:T.que no se modifican y se mantienen idénti Selección de invariables. .'"t*pte compañero/a altamente social' a 8 horas diarias' del primer trimestre se está áespierto/a de7 un psiquismo temprano y bien Durante estos primeros tiempos hablamos de Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd !i .. selecciona y reg¡r a sí mismas en cada u*pári"náiu. reacciones emocionales V. deotramadre.f I":: olvidemosquelasno"ion""deltiempo.. ñ.Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)' bebéseencuentra"n. i" 9". La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a qut que crea el objeto que es el propio clcsco cl sidades del hijo/a te nace sentir det omtti¡lott"nciat satisface.. invariables en sus ?Y3nt:: 1".lt"ciones van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól J .t".sí.s¡uiennolepuedepreguntardirectamente.ryi::1"]:l primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi principio de constancia. variables . definido como reservorio t!1]::..ilili"i""*¡. rani psiqiismo temprano busca..rmo de medios "nif?.n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodis sólo está en psíquicos para ser conciente de la provisión materna' . el mundo un papeldeterminante en la relación con los/as bebés de pocos días y semanas' :##ffilir"giáá.?^"iT:::"^:::"f::.sípuedehacerloporv experimentat.1:1..:::ll.ul lot.?.AsimismoseVatransitandoel¡las ncl . n meo¡aiá. de apelarse a ta noc¡On !? (cuerpo runcioñes. áll" o"ué es al nJcertodo mentt de lo pulsional ello (Freud). incipiente los núcleos del yo' se tl "f"r"nüf suma de experiencias corporales va a ir constituyendo .Ergo.ññ.. principio de oceánico. El proiiu.:t en un costado corocando . sistemáticamente c "cí nr roclo dis il¿""i' elladodelprotectormamario."..1|3J::l desacarprovechoosufrirperturbaciones. La experien"iá .larespuesta'es.-^^:Á^ ^. reacciones y sensaciones corporales experiencias aún no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i: mismidad) merced a la elaboración imaginativa' dá (núcleo J" ptlqu"-totna de Winnicon Tlt^1i::::: .#. :: ilüió":j.jj.u sustenta en el :^ /lAr:^^i¡n{l\ ceryprocesoprimario.:'ffi..espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc'' categorías a priori' como van construyendo.

1973) el planteo de que en et/ta bebé existe una espontánea. sonreÍr. Es durante el transcurso del r año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos. El apego constituye un aspecto del níño/a de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca lOrvicio de la autopreservación. receptiva y accesible. te. por en la búsqueda de acercamiento. etc. La constitución de este vínculo de apego la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza. Elapego poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motiintrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo ). Las conductas de apego se expresan. aferrarse corporal. se ha asociado el tipo de con la mayor o menor capacidad para la empatía. sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. madres e hijos/as. Los/as no nacen apegados a una persona específica. proximidad. que infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas de apego. regulando así. De igual modo. También se vinculan los positívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. progresivamente. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a iones respecto de la regulación del afecto. M. el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es vivenfida como disponible. lo que constituye un aspecto esencial blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas. Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo h personalidad. así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión de lrminadas psicopatologías. contacto. pero sí con la necesidad del lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la y confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones Caso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible. cognitivas lOciales. natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfal¡s necesidades básicas del/a infante. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza de determinadas señales de. dicha regulación sería internalizada a la existencia delapego seguro. t0r . la emocionalintra e intersubjetiva.lpego Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente h comprensión de estos contactos entre padres. Bowlby (1969.su entorno. Debemos a J. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis clénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre lpego. básicamente porque formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la infantil en la fijación alobjeto. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposición h mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis.

'i.instanciaexprestotty orrgrrrd¡rd' "'. \/.tu "lt:. an ".. [.. su constituciÓn definit .]-ofl"1-^a n.* y". menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:..rJ.: :. intentanOo"e""áb" interno ^o.tltlt.'.i:: tillllli.::f :XiTl[l'adasPorau'sepat ñii' .ó..oT'Hi"d.esol Ldu'rvu' sb caÓtica.rn seneran '""".it"'.r ' '"". desorgunlÍ'o en presenclu^iel cuidador/a)' de la situación aún orientación.:X ffJ ..ilü:*:.*iJos y tu..t'fi :l?:ffil"rj.u p-üf Lu 'r'tcge afuora."nñ..". -.:.ll5l.'p"ral (" arrr uvr¡ve """ arr í dond e co n a "realloao ( 1[ ]¿ Otros contacto con la " rear d ad" :P lui".i"'.. J.{ 'nu* ruÉgo del reencuentro).. ffi n.b"ner la exlstencra "I.."5¿f"ffi * ''ánoo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra tuego lo que causa pi"*' á Jo-"á"'"*il**iU^.uien adquiridos' :y posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de contradicclÓtl' ..?{..fi"ie hacia lo interno. se suia por elproc.*' ro :: i de su ."'il*]:'^::.|ii33'^i"X:l:'[.i3ii.'.l.o n E l yo s e :i."I.i!ii. ) s ¡ t"ii' "i" :t"m:::1?i1 ::*.guía lu ca o'9:llt:"''rr "t .l. rl v l* 3T.'i..'i:¡.a Ar orioen del yo implica ¡ plante)u qu" ét origen ""í v a caso ..l.l .. ffi ...^"..iui. u et yo rearidad definitivo ''n'lil"Jntái"" ñ"r"Jii ffi.'"- ..l* i. " "u l'" 3H":...r. urrt'r('r¡u'...'::"""ff ''fi poste rio res : se i ..r..1:e asocia ar no-vo.?tÍiil"jj::JL'$il"::?].:'"':il'Í:l#. .H::Jtg?'ffi"t":''T#. .-1"]...T3J.*iJor v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il."i.epto privilegia lir t r:t)n )1..o. .ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go extr u u u.{) vrr. sintetizando uv p existencia de urr vv vrvr a proponer van á p. l':fi p erspe c.l}"ffijt:..fi:iH:"i'"1'::il..'ul'oJrrion"r y sus contenidos proceso El ello "-ru Psrvuruq :" '. Io' no termi ne eI desa rror ?L::3i .:ffi : J:'lfl proveccion en tanto 9: i""i"r.. ¡.|'.o'¿a yrvuuvrv"r :-:: :?: : :T:i ?':.hasta que l"'vrud rrv .u.v a Jü .] t. ".Ífi i?. :'.1: "...i:i. :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: "mientras hay podemos enunclar: l?Jili::T ". ."..J3:i:X::::fli Effi es la.l :* :de un periodo breve - r l* ansioso-resistente"..'...Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiode conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?..l..::H'ilJr:""':.XUtSi.'!.oui"rlu'i"Lili' ntt"'su.¡.:'iY:J:l v ? ugnd ? 1". .'.li1i....'..". í::""'"?::?::"ilil..L" envolturá rlrro O" .r''' .^i1it^r tercero excluido rimitejf llmlre constituve el yo-piel constiruye er primer Eiul"-'.'r.:.%*:l..ffi :? yo estd ptd''"19'" co n stitu ci ón d el La constitucion oel vo e stá i:^' en el nacimiento' io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as ) comienzan ..':::"]1 1*^T: :""'..t" propone que los modelos detrabajo futuros' de relación para los vínculos El ffi *oda yo ."ái""os v de otros autores/as nacimiento olversur no nomosen'H d iversos rrv rrvrrrvYv':wá finaliza nunca' e inmutable no r ---^ ^ partir de la nanA externa del ello6' la capa e el yo se forma a ^^rrir 'la En el esquema freudiano i ::i"ti"*.:?.l?l3ili. el proviene de alli' Alberga la J.''lii.il".iltr:...].: :' expresiÓn "mientras n'V "iO" Y..:f prere ri ff :a ::i:: q l"Jnu In Xff :l rro/ a ntes I u e a . No mociones en él coexisten "lntiuiilto'¡"'' .i...i."' El :y:l:ilii]iJllil.. il"i. :l yn :.....$'""1"'..lo". Ila nuestra n u e stra perspectiva..v'...u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir "" "'tu causa displa 0".' o o c ón . del cxtort.no contradi' p. :¿? ü ?.. tiui¿o.rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr. ll: hay esperanza"' hay desarrollo"' b oriqinal son incor instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t..'i'.un es caótica.:ffJ"..

Es como si elpsiquismo . tan necesarios para eldesarrollo infantil D. narcisiza y erotiza alila bebé' s) Ejerce una seducción originaria. sino de actitudes b) Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad. principio de Desde el nacimiento. r) m) Debesercapazdediscriminar. el cachorro/a humanizabte opera con un a restablecer el equilibrio perb. lnaugura la sexualidad infantil. un principio que tiende en la mente temprana principio de constancia.).decodificar.ulación). J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a' k) bebé devolDa sentido a las emociones. Freud lo "realidad interna" y de lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó i'realidad externa". inaugura eljuego continente-contenido) (Winnicott' linating(manif. que promueve la descarga desarrolladas Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis.metabolizadas psiquicamente. psiquismo' c) Habilita la construcciÓn del cuerpo y del d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes' e) 0 La madre: presenta y representa el mundo' Libidiniza.interpretarySemantizarlas ansiedades del niño/a. 103 . El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de abandonadas. con el rción inmediata. ansiedades y angustias del/la viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas.y que' en otra El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello juego de mecanismos de defensa. El la instancia del aparato planteó como sujeto a un triple vasallaje llave de acceso a la motilidad. Estas identificaciones primarias tienen directa relación de yo ideal y de función materna' y consecuciÓn de en clave de principio de placer. primaria. h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante' r) y el Ejerce el hotding(sostenimiento. acerca de la funciÓn algunos de los siguientes componentes: emocionales' a) No se trata de una función intelectual. también remiie a la puesta en psíquico que tiene de enorme trascendencia psíquica. La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación un acontecimiento evolutivo cuya apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de iidad es de difícil aPrehensión. función . compárable a lo que se llama excitabilidad y itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de . materna ligada al vínculo temprano distiñtos autores/as.

imagen corporal o cuerpo imaginario. sentimientos. para de Ajuriaguerra (1980). En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de por los aspectos anatómicos. cuya actividad propia evoluciona desde lo lo voluntario. siendo capaz de adquirir incluso. representación corporal. cuerpo libidinal. aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolu en el primer año de vida. deseos. Estos significados no sólo reflejan lo ella observa. orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo construcción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los portes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr que genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveni de la heterogeneidad de sensibilidades. peso y su profundidad. afectos. en el sentido material del término. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad. i inconciente del cuerpo. lo cual produce una serie de variables y de comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. un semiótico y de diálogo (. Esto cambia en el/la bé la manera de relacionarse con los objetos.ll. por su capacidad expresiva. yo-corpor. la corporeidad en construcción ha venido despleg para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. 1 El cuerpo. riencia corporal. volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la bilidad.. con su superficie. que la madre interpreta espontáneamente todas las del/la infante en términos de significados. como corolario de la nueva tura interna del aparato psíquico.. Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas de frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico. Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de su cuerpo separado del de su madre. cuerpo erégeno. gracias a procesos evolutivos de enorme plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación. En suma. produciendo lógicas de procesamiento ps diferentes.)". emoci relaciones y vÍnculos. pulsional (habitado por el sujeto de deseo). Se han venido estructurando los núcleos básicos que consistencia al yo. entendida como mediante el cual se comparten estados afectivos. esquema corporal. "es una entidad física. cuerpo psicológico (producto de la inves afectiva delsoma). Respecto de la construcción y constitución del a to psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten consolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i no y hacia lo externo. sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará ser. Repasaremos de muy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de aspecto de lo humano. sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en L t04 .r Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resul de diversos estudios. lo q hemos definido como organismo). Asimismo. cuerpo representado.

En otro orden de cosas. Ill nr:á. al principio. el yo es el que tiene "la Irr. €Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones que tienen que ver con el ejercicio de la función materna. Siempre está el riesgo de terminar hablando del zapato". lo alimenta.acción específica ----. o también hospitalismos. según la propuesta clásica freudiana.altiempo se produce un nuevo estado de tensión --.nno" a la motilidad. lo higieniza. es decil el que habilita o inhibe elacto motor. El yo nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad. porque.y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionales Brlmitivas). El principio de realidad requiere o permite que la descarga Ittd pueda ser aplazada.se genera una huella mnémica de llporlencia --. Ellla bebé.frustración y descarga motora (llanto) ---. entre otras funciones. A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión . [*a¡rllng¡rr. p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza- pl'letrlor I05 .acción específica (la mamá da el alimento) --* expede satisfacción (placer y relajamiento) --. se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente e tf ¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece ¡ralqulátrlcos lnternados.aparece un pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamads realidad. etc. Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses de Í un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación y llgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló- (lr docir. el surgimiento doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé) doecarga motora (llanto) --.por efecto de klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente a ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria d¡roo ---. dentro de ciertos límites. tiene una especie de uoro al aplazamiento de la descarga. Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras llusivas altema del cuerpo: "Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada. le falta el holding. e incluso puede sobrevenirle la . en torno a los 6 meses de vida. lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente lu desarrollo emocional. va adquiriendo esta posibilidad a tltta r¡o desarrolla. la capacidad de diferir. la huella y el pie.

::. Klein Y J.i"r. (malo)' .*j['i.:..l""3illt.?-ey. el primer modelo Para Freud la incorporación oral nos ofrece se trata de tener ul.::i:" J B Dic'l:i""'¡t'¡kt t Y"J:H.)^:"^'.'u"t" il..unn l0(r czi.ili:l "r LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltl do exterior."rr"rrr" der amor u ociio. t¡Lt.*.#:t*ffi...ii. l a i ns estiá n". i..^i..llflg¡ ¡leil ül . lmplica la coexistet ::'ffi #ó.rrn*i un l:.liii. pre-ambivalente ti"Tfl: objetal para desples".l".it¡t'v"quo irrfliryó rt.¡" Ei:ru.-n""GJo.". "n elsoma y para p.j. es decir' no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase..t19* simbiótica o rl¡ ?ii?|i.i". á ái ¡ t nto n tti tu. Éxiste lo que winnicott üñ.o siente impulsos hostiles y de vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto f riuiolnur"t y a la par impulsos por tanto.::l.t¡l¡¡ rtrtrrr. amor al mismo qul oescriue tosvíncutos humanos.1":.üri"" 1":*t'T:?:]ii:::l de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T...Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaex placer está en el chupeteo y el succ cia de una fase oratn oe succión." sexuales' 10 g Lu"o¡unr" La boca (labios.:.T:T]t-1?l::Y percibe sensaciones gustativas. lengua. c) corr.i'7.1: tll t un..v"'.r..rr. tres En psicoanálisis la noción de objeto admite ?tp"tl""-:.irt"*r"ri. á" oi"epas temperatura "or.':1::l?::lii: :':.crlirt:rrl rltr lllá ilur.l*:::::T: ambivalencia.-uJiit¡"á" p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f .¡qui#á.9¡"'".: ll:""1t:^i: ffi. por to general esta experiencia por el cuerpo y el psiqli.9:^t1t^"ji1'iiT?illl..1":. (bueno) excluvendo lo displacentero sin experiencia de Es decir.t..lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto.t. (llll¡lllll¡ln'+l ..t. por eso Se dual11 la de'succiÓn dado to a los 6 meses).1 o'r"rtrr' trt-'trtr. se conoce como fase oral su boca v al chupeteo iuru ái¡tlu infante gira en torno a (aproximadamente desdtl tll Este primer período dentro de la fase oral que rrtltl la zona erógena que rige lor.. sino también olfatlvl os o rí g e n es.?li:": i ::.i:I"jJ?1"^...".. M..oli:13:.1t11t?"P^"]..l:rl' t^.111:l.pTl: para serlo' i Oe oOjeto y de identifi"u"iOn.ff'ü. no puede Jubj. en el sentido de que no hay I al ser an_objetal es p* iunto.. que esta fase oral temprana se transita punto de de sí mismo y sin ambivatencia.i" rt"ilt"t h":]i:l-T. donde el desde el punto de vista del/la I Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal.til t9n1191111i131. mucosa) es aqui I.ñ.to tut"tno v la relació1:?..".:fil habla de relación desde el sentir del/la infante...t:':i:.tr¡r' .r"."".5:J"::T::#illlil.... De esa condiciÓn d'rscriminados.i::i:""":il:'.tamb'é^]lT:. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t. Desde este los comien: del objeto' En construcción delyo es solidaria con ia construcción ¡ ^^-li^iÁn están indiferenciados.ff.'...1Ll'it¡¡ris' en objetos parciales tl *'.u ellas muy centradas llama madre ambionto.llill':.." l "o " alimenticia (y sexual) es vo del/la lactante.: pueoen diferénciarse .ii.por.^. BowlbY) .ffiil:ri'i"-. oni"t" no ¡"t" v "étán psíquico se producen dos niveles de difere de indiscriminaciÓn "n "taparato yo y sinérgicamente por el otro el no' se comienza a discrim¡nar por un lado el o" un-o-otü'. ttrt ltttt rrlrtll '#. 11 j:::":'i?r::..l 'ltu .ut.

2) la retroalimentación propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto. etc. poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires. el encuentro trófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo) y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos. en cuentos infantiles. La misma posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé. Existe una ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular rlo funcionamiento psíquico (M. Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y se yuelve hábil en. Con la constitución rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos. globales y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias.L. También se hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano. dando paso a lo que se define como fase oral sádica. Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí ¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo.la manipulación de objetos. de vaciamiento. El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparear hechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad.Díaz RosellÓ). La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis drl destete. inespecíficos. J. en la mitologÍa (¡rrrr l'). habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales. Sus movimientos aislados. de ülgmentación. Fase oral sádica o canibalística12 Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el tnorder. Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricos do Stern. Si seguimos la línea inconsciente llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilical y aeá acontece la castración oral. La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación simblótica. El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica- ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno). 3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen alacto. en el nr:to de comulgar de la religión católica. experiencia de semantización y r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a). Freire de Garbarino. en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena. Es capaz de mantenerse despierto/a tproximadamenle l2horas al día. cualidad de agente o autoría do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por ll sentido de volición que precede a todo aclo. l0'7 . Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto llgnificado y re-significado como castración oral.Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento.la construcción de la conciencia de agencia. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre.

Está ligado a la creatividad. No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique. como una condición evolutiva que contribu a estos procesos. De allíque Winnicott describa la exi de lo que denominó objeto transicional. ser intuido por el adulto. m) Va siendo paulatinamente desinvestido. Es afectuosamente amado y i) k) r) alavez atacado por el niño/a. Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado que tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese l0t3 . Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas la madre se va distanciando. Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y de ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pa opuestos. Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sólo 0 h) i) s) lntroduce al niño/a en un universo simbólico. Objeto transicional En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculo la madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y veces serán fuente de trastornos varios. no necesariamente reprimido perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo). c) d) e) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la intermedia entre el pulgar y el pecho. b) Constituye la primera posesión no-yo. Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno. Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión.l" delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de am valencia en la relación con estos. Esquemáticamente el objeto transicional reviste las sigui características: a) Ayuda a elaborar la separación con la madre. El segundo año de vida A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolu con carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa y de la construcción del ciclo vital. Asimismo la libido que recae en el yo será defi como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como li objetal.

Estos eventos van preparando el tránsito d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante. Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse. Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como de rprocipicio visual". repetidos y mecánicos y su efecto olnético. o angustia. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar llgnos. defensa y evitaciÓn ante gonflictos internos y externos. dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito. confianza y dlstensión. un conglomerado de disposiciones bio-psico- trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo. a los 15 meses aproximadamente. los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante. La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de' dfl ll!ás adultos/as significativos. El "no" es una hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de lrguridad y confianza en sí mismo/a. coacciones producidas por la crianza y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente. en suma. Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican Itcltaciones producidas por movimientos bruscos. El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción. Spiz describe la lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y h angustia del octavo mes). Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado.gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación urn el agresor. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la ftbldo a los músculos. que significa para el autor el primer concepto abstracto I lmplica discriminación. Si el rostro de la nradre refleja hmor. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en lrntido horizontal. En otro orden de cosas. lll I09 . l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos dtl propio cuerpo. Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse. el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el ptacipicio visual. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses). que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo lñ el proceso de separación con la madre. muscular y propioceptivo. ansiedad. Ittrbientales.

la fase anal es paradigmática respecto de la bise constitutiva que el psicoanálisis propone. en particular respecto a las caracterí de la zona erógena rectora para este período. Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y se formó?. vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo.la percepción más madura cuerpo. dinero. orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos. Es también el momento en que presenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco. tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular. A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?. dominación/sumisión. Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidad y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i. En la fase anal expulsiva o sádico anal. la mayor consistencia las heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal. retenció (Brusset). pene. el influjo de los higiénicos. El fin pulsional es ahora activo. t . la curiosidad sexual infantil. se produce la entrada en la fase anal.La fase anal llacia los 2 años. Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo y de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca medio. un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio de mayor estimulación y placer anal en la expulsión. La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€ siguiente forma: 14 ll0 Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué eso que sale?. Ha sido K. Estos con nidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo). I En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto y obstinacíón infantil. El placer está dado por desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. Dicha también admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por los emocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación ma de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad. Además. bebé. mayor interés del ambiente en esa zona. En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se a oro. El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión. verdaderos precursores del superyó. vergü pudo¡ ideales estéticos). La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración psico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal. asociado al interés por la exploración de los orificios. el fin pulsional es pasivo y a un momento donde aún no hay control de esfínteres.

ett uu afirmación de que más bien eldestino depende (:omo muJeres haCen con su anstomfa. con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación. liderando todas las transformaciones acaecidas el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica) oonocemos como el erotismo uretral. preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversas resignificaciones la cabo del ciclo vital. hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoanalnes lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el deefactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa. Es justamente el erotismo uretral Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas. Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proceIttfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que. una parcialización enorme de I femenina. hrs fálica I Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidir¡lra. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evideterminantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórnisntre los sexos. principios del XX) desde una óptica científica leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien n ln actual). llega hasta nuestros I rlol discurso psicoanalÍtico. El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer ción genital infantil.- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excrementos?. Preferimos más bien acompañar f rt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque bastante de lo que ). que es unazona que tiene una relación evidente con los genitales. La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se funda freudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las pOsteriores. lrotismo uretral En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo . El placer (sexual) producido por la micción va kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn lntantil. lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace llompo (finales del siglo XlX. hace que de alguna manera haya un interés o dirigido a esa zona del cuerpo. que conocemos como fase fálica. La problematización liderada por el feminismo. Obviamente que elfuturo de ttñÉ lll . incorporando de diversas maneras teóricas :lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el prlt:onnalftico. petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la tlo la sexualidad humana. parafraseando a ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias l¡ls.

pero n0 un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva. en el marco de las prácticas materiales de criA "realidad"' asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la seres humanos. que se ve reforzada por atravesa socio-culturales. niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una l.. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro. en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual.. la castración oralen el destete. 1". y esto genera aspectos y culturales de enorme importancia y trascendencia. para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme dencia. Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. que se explicl la lógica de tener o no tener. Entonces besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas' n2 . La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit la trauterina. Esa diferencia cobra dimensión estructt diferencias en los desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica' última seorganiza pt"ii."on. castrado. no los genitales' Justamente' tante de la funciÓn simbÓlica que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc el psiquismo de niños y niñas. (en espe meno."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" l tener pene". medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos padres y madres) sentidos simbólicos e imaginarios. no es sino hasta de de los 2. la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion' la castracióñ umbilical al nacer. inaugurando la dualidad fálico vs."t"nte sobre la base de la diferencia. es una privilegiada muestra de la complejidad existente er bio-psico-ambiental. 3 años. donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y de mandatos cómo se es mujer (nena). esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor e del nacimiento.i"" 15 soá ¡. la castración eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso Ésquemáticamente. se requiere que haya adquirido el estatuto f. El propio Freud dirá como esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido respecto del penel5). Desde la original morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una abscripta a estructuraciones de género. Respecto identidad de género. que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática caracteres sexuales.

esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías.ds falo.l" lnvidia de los hombres hacia las mujeres. se evidencia ¡¿ permanente lmportancia del tránsito por lo pre genital. La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(. ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un inconlc'elte. la idea que el varón tiene de la vagina ce la dan sus propios deseos orales y anales.tantas características positivas femeninas invisibilizadas. el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor lnherente a tal interpretación. pertenece al mundo interno. desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso).crtvamenrc nFber intrapsíquico. estos fenómenos quedan sift Posibilidad de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clínica como en el macro universo de la cultura. ha hecho gfan hrncaPle El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse ln la envidia de las mujeres hacia los hombres. Tal aconlecrmlenlo generará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er. los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como por ejemplo. tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé. QUe a estas rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn la elaboración imaginativa de las funciones genitales. Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las dlferencias anatómicas perceptibles. pero no ha hecho lo proP'o. Al no tener cabida pórrca 0a0o el dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas. "lg:9. La eláboración imaginativ a.el el varón ya la ha aprendido de diversas maneras. no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto (valorado)".1?y y me siento desvalorizada e inferiorizada".que il3 .sentlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo.. de. de la lógica machista y misógina de la cultura de la época). Tímidamente se ha aludido a la envlclla masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero. por mencionar Lrna. en virtud del desarrollo psico-sLxual. por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura ¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la. Por su parte la niña al re-significar su falta de pene. dado que en última instan6ia et atrloulo fálico es un atributo positivo de poder. lo cual no implica que esta J!q!!+etan ue haya articulado como conocimiento. segÚn Winnicott y en términos muy generales. verdaderas roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa nrticulación con el imaginario social). Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos lncestuosos emanados del Complejo de Edipo. inaugurará un potente. segutamente. la potencial capacidad multiorgásmica.ol. Existe una realidad psíquica ligada a un saber Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. representaclones sociales. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre lo vagina no es muy afectado por lo cultural. es una figura psíquica que se produce u proPoslto del psiquesoma. que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo oxterno.esquema rlo relación parento-flllal. La niña.

los niños/as reciben. fálico/castrado. preámbulo de lo que uu t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall' pero no lO " dados. la Envidia del pene de p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica. las diferencias a genit. qtlr: datos. Todo esto acompañado también por una suerte desilusión respecto de la mamá. No quiere decir que el tránsito fase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón. menos conflictiva. hasta elentorno de los 2 años y medio. conocimientos Mencionemos simplemente. pueden metabolizef sujetos pasivos y pasivizados/as. informaciÓn. un desariollo afectivo-sexual sano. es decir. pero para la estructuraciÓn drl genital Al aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual. Si ese varón a su vez transmite ag preg interés. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa libidinalde las niñas. La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq por h sarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU infantiles y beneplácito desde y acerca de su condición femenina. y la real pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo. el dimorfismo en este momento. y a una sexualidad vivida en forma En suma. tener pene (valorado)ino tener (devaluado). de lo cognitivo de Entonces. Es entonces cuando niñog niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando. mente. lo que hay es una intoxicación de infor' adaptación al munáo circundante. en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa por definición "masculina". información y datosl. La información queda con una precaria articulaciÓn. 3 años. porque la mamá también está "castrada" en lógica fálica. habilitándola placentera. considerando al clítoris como un sustituto del pene' Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser está valorizada. - ese amor y valora su cond¡ción femenina.hacia el papá. a modo de aclaración.les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo ñ¡no/u. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación el psiquismo. hay un compañero que ama y respeta a su mujer. 4- il4 . lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni madre tiene ni la madre le dio. en una lógica de posesiÓn/no posesión. para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece los significados de género que operan desde lo cultural). como dato. 16 la dimensión bio-psiny sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente ambiental. en tanto la diferencia sexual pasa I vüelve pieponderante recién vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno' Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl que estl fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los poi la vía de los medios masivos. que no que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa' como conocimientos. comg expuesta la infancia.

Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy t I particutares en el vínculo con el papá y la mamáEn cuanto a la niña. Pero esta estructura triangula¡ I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria. la rivalidad. va a conectarse con fantasías relativas I I contactos físicos con su madre y su padre. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil I dr l"r imagos parentales. se volverá estructura triangular estructurante con I l. etc.es que niños I y niñas afirman y no demuestran. actualizadora de las vicisitudes f deiuin"uio padres/madres-hijos/as. De alguna manera. Hay un efecto de desilusión: ¿cómo. I Corpr"¡o de Edipo para Freud. en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un situación. que la madre es culpable de la I u uu a crecer.r. dando 115 . relacionalmente. "naufragio". que lo iuuo y lo perdió.rOr" que el niño tiene introyectada. el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del I I pun". acontezca una estructuración. La percatación de I ia diferencia. Se produce una elecciÓn de objeto que I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a.onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida. El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital ¡ I lntant¡t v pol.4" I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades. La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. cuando la elecciÓn implique i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad. que conocemos como elComplejo de Edipo. lo que tomará la dimensión I rle funcién o rol de corte. vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña. también con t ¡u oadre. "sepultamiento". La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal I por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos. Pero como una de [. porque la madre no lo tiene y porque no se lo J rllo a ella. la sensibilidad. esencialmente promovida por lo intrapf llou¡co. rápidamente hacen sus propias teorías y con eso I ir . la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento". El camino que le queda es dirigirse hacia el papá' J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable.que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. precedida f Oan antecesora I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante ypubertad' actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la la tu I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización I I Oanital infantil. produce I una alteración del vínculo que traía con su madre y. mamá no tiene eso? Ante la falta de pene chiquito J nro. vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica. f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica. en el vínculo J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe. Las imagos parentales son una representación de padre I y. prohibición y separación. I Éntonces se desilusiona doblemente.

identificaciones secundarias o pos edípicas. se produce así un encadenamiento de fenómer relativos al desarrollo afectivo-sexual. Ese triángulo posee tres vértices dinámicam complementarios.latencia. un sujeto deseante. De todos modos. retira las cargas. sujetos de la cotidianidad domés básicamente. cristalización superyÓ como tercera instancia intrapsíquica. en el compiejo oe positivo. modalidad negativa. depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna. para elniño las investiduras libidinales tecen al revés. Aquella catexis intrapsíquica qu" rra oepoiitado en la se retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos. respecto de la manera en que esta v situd del desarrollo se transita por parte del niño. el abandono del complejo de Edipo acontece de la siguiente. con notables efectos evolutivos: decli cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión. encarnándose en personas físicas. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castr tanto placer. en lo intrapsÍquico. que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres afuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i materna y paterna. resigna los objetos y r cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido identificación secundaria o pos-edípica. del Complejo de Edipo. papá. En elcomplejo de Edipo negativo. da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura el llamado período de latencia. que define este mo evolutivo. sino que la Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesar renuncia a las figuras parentales edípicas. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y É u La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le pro libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valiza el padre. el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejo Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohre somato-psíquica de la pubertad. inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. mamá. lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra Renuncia a los deseos incestuosos. Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo. i" Esquemáticamente. hay una resignación en tanto abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e! objetos o imagos.están dr en ambos progenitores de manera dinámica y flexible El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores con ciones para el desarrollo afectivo sexual. las dos sustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad. si estamos hablando de un varón. hijo/a. estructura que produce una deriva en los vír familiares. Hasta el momento está en la estructura dinámica triangular. comienzo del perÍodo de monía del deseo sexual orientado hacia ambos padres. la imago materna es depositaria de una fuerte c ll6 . el objeto deseado y el sujeto interdictor. con la finalización de este estado de cosas.

El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observaBlén. el superyó (exigencias interñEr)y la "realidad" externa. Bleichmar plantea como insostenibb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama In guión que se repite sin demasiadas variaciones. gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de h pulsión.queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales: lmor-odio. 2000). pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y ldaptativos. está en ilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características lctuales.. a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño. Lo cual resitúa el origen Ctl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niño lüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar. que es lo que se conoce como triple servidumbre o Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer). entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia ñUsvos objetos. De allí que teóricamente no lo considere una fase y se lo defina como período. El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas probleñatizaciones inevitables. S. entre otros aspectos. con su concomitante dominio en lo intrapsíquico. impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer (oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer (ldoales del yo). "El ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pauta y rastringe. h t7 . por los cambios epocales qua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. hrlodo de latencia La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras dl las fases libidinales que le preceden. La elabora0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis). El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implica lnter-regulación de las exigencias. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento. propiciadas. Propone que el gran aporte del 0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo: Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. la lpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. los conceptos de función materna y función paterna en su Wrsión clásica deben también ser revisados. prohibiciones y restricciones a las que está lonrotldo el yo desde la cultura. De hecho no existiría una zona ll üógena rectora. La existencia del superyó. Por lo anterior. la estructura psico-dinámica y socio-afectiva drlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteftoros y no comparte con éstas características comunes. S.

En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia. Al respecto. de las creencias al conocimiento objetivable. La pulsión de inves influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria . de la hostilidad edÍpica hacia la preocu por la muerte. desde un plano cronológico. la rumia compuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre. que somete al niño/a a nuevas de juego. pero de la cooperación. Durante el período de latencia cobran relevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta objeto). También se describen como relevantes durante este período. contienen por ejemplo ideales de familia. la producción y el cumplimiento de metas.l El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos mentos diferenciados. impuesto por la sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis.f' cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales yo. puede significar alg dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad. el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresión desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo). el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión. la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido es a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión. Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales. patria. La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco. otros de defensa como ser. En términ generales. Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar franco período de institucionalización formal. etc. del hacer-decir al hacer. de clase. En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado el ambiente en virtud de logros. por ejemplo. la pulsión escópica y la pulsión de saber. llamados latencia temprana y latencia tardía. la que es heredera. permite nuevas mane de canalizar los impulsos. El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias en hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si le educativo escolar. se arti para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de miento y simbolización. Asimismo la organización de los mecanismos de de se estructura de formas peculiares. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie de triunfo. etc. aproxirnadamente a los 6 años de lltS . puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual. concomi tenrente con nuevas tendencias identificatorias. La pulsión de dominio. Los ideales yo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen y sustituciones del mismo.

ritmo y sentido estético. muchos de sus comportamientos consisten ün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado de espera por decirlo de alguna manera. desilusión por no conformar la imagen de sí deseada. por ejemplo mediante el uso de la ironía l19 . de la mano de una re-libidinización corporal y de los vínculos. un lugar destacado y diferente al que aconteció 0n épocas precedentes. se evidencia una relexualización del pensamiento y de los comportamientos en general. para poder someterse a las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil. inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas.ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales precedentes. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje. También la hostilidad y agresividad londrán. dando paso a la latencia tardía. requirlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela. la fortaleza y la fasistencia. mentiras descubiertas. asociados a mayor capacidad en el uso dol lenguaje y el diálogo. competencia y mayor dosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautas do coordinacién. en el niño/a aparece muchas veces angustia. útil y necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante. La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva lntes depositada en los objetos edípicos. legitimándose tsf como ciudadano/a. Se observa tendencia a los auto-reproches y baja tolerancia a las críticas. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez. descontrol. Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemos eonsignar: - Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral). dado que. Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima). golpes a fantasías de omnipotencia. pero también vinculados al otro/a. - Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -como ya se consignó anteriormente-. Los movimientos en los varones están ligados más al vigor. Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva. asociados a actividades ligadas a la penetración. pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable. A partir de los 8-9 años. entre otros aspectos. autonomía y elquilibrio. en este momento evolutivo. cuando el aparato psíquico cuenta con un equilibrio incipiente entre sus instancias. hacia actividades socialmente áceptadas y valoradas. ligados al yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquier Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una óptica afelctivo-sexual como desde un enfoque de género. En el primer tiempo de latencia temprana. ligados a elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla.

En la niña empieza a esta aproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistente ensanchamíento del botón mamario. en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar el dero self. 17 t20 . el blen existen diversos grados organización del falso self. Digamos aquf que.La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exig desarrollo adaptativo del falso self17. Se ontiende como falso básicam en función de que es reactivo y no espontáneo. Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes y tundentes en el comportamiento de niños y niñas. Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. que luego va a ser el pezón en la mujer En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal. En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con lo actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para nos autores/as.

tales como la sexualidad compulsiva. de modo que remite al tiempo de preprración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. Desde nuestra perspectiva este momento ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana. la hr¡rnosexualidad. la inserciÓn en tlmundo del trabajo. en particular Qon su libro de 1762 Et Emilio. Si bien es un fenómenos moderno. participio presente de adolescere: crecer' Para los lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto. En ioctores populares. razón por la cual ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo' pfoviene del latín adolescens. la visión que desde la adultez suele tenerse aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia.PU BERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad. problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E' El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha dopendencia con la clase social de referencia. el vínculo intergeneracional. Rousseau. Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones. la masturbación. entre otros. C. Etimológicamente el vocablo adolescencia. varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos. término que etimológicamente remite a "aparición de vellos". en tanto adjetivo y sustantivo. asociándolo a aspectos connotados como negaiivos desde lo social. Ya en tl riglo Vl a. en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes. se ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal (eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)' Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexuales prlmarios y la aparición de los secundarios. Aparece asl una férrea necesidad de controlar t2l . los embarazos tempranos. El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J. ligereza e incompotoncia. J. sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. a saber: h exclusión de los sistemas de consumo. Desde nuestra porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos lo¡ momentos del ciclo vital. Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va dosde los 10 a los 19 años de edad. la violencia. nos desafían a revisar. El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y €nfoque de este momento de la vida. Es recién en el renacimiento.al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia.

de lo ambiguo.-en la curva vital y los fenÓmenos desarroilo. del video-clip.y disciplinar.. dela mano de la represión. el entorno bombardea a sujetos con retóricas individualistas. 2006). de la banalización. el que ve emerger significativas transformaciones en los lí cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia. lmpacto de la velocidad (obsolescencia). del "use y tire". informática. del ondas". en tanto que la adolescencia orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20. "En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva. Es en la década del 60 acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores urbanos). del "ya imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre). I T I I I Revolución multimedia. D.. Varela. la sociedad. . Carril. T Desdibujamiento del ciclo vital. 199e). de lo virtual. del individualismo. de lo evanescente. primacia delsujeto. dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente" Es el siglo XX. lo impulsivo y el cuerpo (Barrán.e produce un dramático efecto.. 16 años y la adolescencia hasta los21-23. Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum humaflo' 122 . de lo instantáneo. vacío: cultura de lo light. del simr r T I ¡ t Era del Ae¡ zapping. Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz. lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna". Varios fenómenos del macro deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno: r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi I social/ecológica/tecnolÓgica). tecnotrónica.¡ vez. en compleja intera con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital. E. C. volviendo dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu sr. Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso En el siglo XXl. hasta los 15. Transición de imagínarios colectivos. con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí' tecnológica. laniñez acontece hasta los 8-9 años. del narcisismo y del hedonismo. lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media. de la inmediatez. están ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de significación negativa" (Amorín. la familia y la subjetividad Estallido de la temPoralidad. lncidencia de la crisis del estado. hedo¡ristas y anti-solidarias.

Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. I I Comportamiento t. Se plerde lo quc no podrl tonoran.) de bt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas . estallido progresivo de los estereotipos en los roles de género. ver sin entender. gestuales. por falta de soporte ronllzaree. t t Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación. 19gg).. conceptualizar. lo que agrega un componente aún más llllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica. con efectos en la capacidad de comprender. etc. r23 . Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil. ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro del grupo.: Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del t ¡ - nencia y referencia.v. abstraer. Medios masivos (mass media) (de difusión v. pensar. Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación. En nuesiro medio tienen significativa llrl{}urüinas producidos por la televisión argentina. verbales. entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse. Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy. estétióos. ¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales. Traslape inter-generaciona12. Fenómeno de las "tribus urbanas'. la repetición estereotipada l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos lprrdrr¡tono del comportamiento t. mórfico. Conductas adictivas. v. Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte- una expresividad fuerte. formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana. Trans- ¡ I I Conductas de riesgo. l gg8).Pasivización del espectador. simbolizar. de comunicación): . dificultando la elaboración rla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla. G. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiar I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y ll á: I flrrltAn ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que.s.cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori. a-culturación. m órfico 1 (mimetización ). lncluye. lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento). de-culturación. obviamente. Una apropiación particular del espacio urbano.

en especial de la si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural..UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentra sada en la siguiente definición: y grosera asincronia Ouraiion. MaYor énfasis desde lo biológico' ADOLESCENCIA MEDIA: .mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno' t').) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza "la adolescencia" en singular.Desde 15 a 18 años.t l:-ty!--"^'1t11:: que existen distintas adblescencias. Mayor énfasis desde lo psicológico' ADOLESCENCIATARDIA: .. Pre-pubertad' Pubescencia' b) 10-11 a13-14 años. Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel esquema (tomado de S. conviene recordar que no podemos hablar de I ra-.Nosdeberíamos -tuty percibimos se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la sujetos' "oro el imaginario social.. Pubertad' c) 13-14a 15 años.realmente existe en algunos/as con Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva extremadamente especlllr por dinamismos psicosociales propio. su indeterminacibn' su carga de conflictos la la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)' por su "(.-^l ^defin"idas p". atravesada nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog infancia y la adultez.Desde 1B a 28 años.Desde B-9 a 15 años..aumento de la motricidad' . Quiroga más agregados propios)' ADOLESCENC IA TEMPRANA: . cia. Mayor énfasis desde lo socio-cultural' Sub-fases: a) B a '10-11 años. Adolescencia temprana propiamente dicha' El proceso se inicia antes en las niñas' Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales' Cambios en la conducta: .1 .

Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto). búsqueda de límites. oposicionismo.en los juegos y verbalizaciones. -Posibilidad de procrear. sexualidad. r 125 . -Cambios en la apariencia. I I I t Segundo nacimiento Psicológico. independencia)' Características generales de la adolescencia rnedia: r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en la adolescencia temPrana. persecutorias y confusionales).-Cambios psicológicos: . (expresión de extrañeza ante el nuevo cuerpo). -Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal. esquema e imagen corporal. pareja. Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo). Crisis de identidad. Desaliño. suciedad. negativismo. Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad. ¡ : I T Constitució¡ de nuevos ideales. tramitación psicológica de pérdida de los padres de la infancia. "mala conducta" (autoafirmación.).pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)' . CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía: Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia.Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de secundarios. Crisis narcisista (re-estructuración del yo). etc. Comportarniento desafiante. Estos dinamismos psico-sociales disparan: r r r Pérdida de identidad y rolinfantil. De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-individuación). etc. - lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas. . estereotipos de género. -Menarca y eyaculación.

Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl propiedad. etc. ldentificaciones en la adolescencia: a) lmaginarias (no estructurales): I ?. Deseo de establecimiento de vivienda independiente' Deseo de independencia económica. La personalidad se constituye y se diferencia serie de identificaciones" (Laplanche. Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del tivo sexual: 1. Discriminación intra-generacional. Logro de la orientación vocacionaly/o laboral' Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente. de amor.. lnserción en grupos sociales Y laborales. ldentificaciones Primarias. 3. Sentimiento de soledad que provoca conmoción interior. de verdad.) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg'' 1996). 2. Según Laplanche y Pontalis la identificación UN: . ldentificaciones edíPicas.De 18 a 21 años. TransiciÓn hacia la adultaz. La identidad más que una condición estancada se presenta como un p que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn durante todo el desarrollo. I I I Sub-fases: y 1. total o parcialmonto' moOeto de éste.De 21 a 24 años.6 . Mayor posibilidad de reflexión. Resignación de los ideales de la adolescencla (de justicia. 3. Deseo de constituir pareja estable. 5. ldentificaciones pre-edípicas. 4. y Pontalis. J.. un atributó de otro y se transforma. ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor vo). 2. J' B': 1996)' "(.r t I T T Discriminación con figuras parentales.De 25 a 28 años.)..

ldentificaciones grupales.2001). y elyo tiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar. que determina la orientación y elección sexual más placentera.. Autoconocimiento en función de lo colectivo. E. Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos. Autoestima. Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana. ldentificaciones sexuales. d) Con determinados ideales. La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversos oomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Sociallzación): Sentimiento de continuidad existencial. comportamientos.. (J. 6. c) Negativas.Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias). Imagen y ropresentación de sí mismo/a. Money. ldentificaciones de género. Conciencia de mismidad. 7. 127 . colectivas (nosotros). o o ldeales de géneio: "(. 1996). b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal.) prototipo al cualse toma como modelo. subyacen al imaginario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre. La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definido por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica de rubjetividad. La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenos parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como: y O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual. que somos y que seremos.. etc.). e) Con personajes idealizados.1955):conjunto de conductas atribuidas o Papelo rolde género avaronesfamujeres. modismos verbales. que construye las categorías simbólicas "femenino" y "masculino". -Masivas (ídem).

con de la identidad psicológica.) (ídem). discursos y prácticas que especularmente un género al sujeto. Atribuciones de género: percepciones..O O O O O Normas de género: "(. en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo. 1968): sentimiento i de ser"nene" o "nena". etc... la identidad de género puede entenderse ampliamente sentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer". 128 . naturalizando ambas categorías. estructurado por p identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de dad. Estereotipos de género: prescripciones. ) expectativas de comportamiento adecua uno y otro sexo (. Núcleo de la identidad de género (Stoller. establecido aproximadamente a los 1B edad.. mandatos. En síntesis. lmágenes y representaciones de género: disponibles socialme lógicas genéricas a seguir. cultur regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea tivamente son así.

llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se ÉrjHlllnda por una comunidad. Ésta es una de las tantas paradojas rlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E. La crisis después de los 40. debido a lo cual.ttr() central para definir la salud. 2lX)0: 1113). La regularidad de un comportamiento nunca Hlt ltttátn. egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto. dando por entendido no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2 0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas. Porotra parte. niñas y adolescentes. laborales. nos centraremos solo en algunas ubicables de lo que se concibe como "normalidad". el dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba y ensombrecido. ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético en niños. en tanto puede llevar a ocultar los diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. Mo. 129 Fll¡ . Morin. lo que supuestamente venía a on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar de la involución progresiva. Desde el enu lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres. en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los {$r IHl lr'uttlnt. Tal vez el primer toque de alerta vino de rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida" nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciado Itlprlores..ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente tttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura). educativas. entendida esta última como conjunto g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado stario cohesionado por determinantes socio-culturales. la r.ACERCA DE LA ADULTEZI Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralización errónea que contribuye a confundir. etc. *k. tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. son múltiples las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de momento evolutivo. condicionado Vsriables socioeconómicas. Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el preda r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud. 1994:434). comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social. A. rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz.ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre r¡ r. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal.onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad. editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a. Queda claro que esta de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud".que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban.

cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales. Se refiere al texto de L.no depondc dc la fecha de cumpleaños.. c)Adultez tardía.. la realidad tal como es. En segundO lugar sitúa el ajuste heterosexual y. Kuhlen (. la independencia económicfl estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dl la vida satisfactoria"a (Lapassade. Su eje estaría centrado en conductas orientad a consolidarse en el ámbito laboral. se planteaba la consolidación una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológ diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica. Veamos ejemplo una breve cita: "Así para L.. más adscrita a la situación delvarón.) insiste antl todo en la tolerancia a la frustración. 1963: 231). con énfasis en I transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales de menopausia y. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o las personas y los hechos. la madur0l intelectual comporta'como elemento esencial. así como en estrecha referencia a modelos ideales no proble zados. No se "el" adolescente simplemente por tener 14 años. para el ingreso inevitable al tramo final de la vida. Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad se vivía entonces.características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i y normativas. especialmente por medio de la consolidación de una pareja. cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase. Para este mismo autor. aproximadamente desde el inicio de la década de los 203 el comienzo de la década de los 30. 4 130 . Esta última fórmula serll la definición misma de la madurez emocional. para caracterizar al adulto. asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años. G. Si bien no se percibía este período desarrollo en forma monolítica. es decir.. en la búsqueda de una inserción estable. (. separada de todof los bloqueos del simbolismo infantil. período desti a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportar dignidad y eriereza la inmínencia de la vejez. En esfera afeitiva. también pretendidamente estable. el hecho de ejercer una profeslóñ que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (.) El adulto debe ser apto para ajustartl a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. hasta aproximadamente los 65 años de edad.fde la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución. hasta promediar aproximadamente la década de los 40.. en tercer lugar. b)Adultez media.). ba para la fundación de un grupo familiar.. se planteaban sub-divisiones de claro tono cionista: a)Adultez joven. Kuhlen: The Psychology of Adolescent de 1 952. La edad de los/as sujetos es siempre relativa.. en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociales -que sí son determinantes a este respecto. adscribiéndole un catálogo de conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de lar Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida.

'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo rlcl siglo XXI. escrito e inscripto por otros/ rr:.es. Io rlue los convierte no en un 'sujeto para r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso- n. veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derrotero rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental rhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas.rra entender al adulto varón hoy "(. Seguramente el rrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud. la adultez se desplegaba tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomía rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las ¡¡c fundaron nrr la rlue a su vez.Por su parte el psicoanálisis en sus inicios. en el núcleo mismo del aparato psíquico. cobró derivaciones insos¡rochadas hasta para el propío Freud.. seguramente. mucho más dramático de lo que podemos apreciar rkrsde nuestra perpleja implicación. al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl. pero no es menos cierto rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos rlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-sociales lricn diferentes a los actuales. Sin perjuicio de que hoy. mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto l. r "lnlrls a Dora. Luego vendría la pasiva rr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión. intra. mucho más que hoy. por las vicisitudes del universo inter. D. los afectos y k¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. en estereotipos hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo Innovador y transformador.r" (Meler.. en la cultura donde estos postulados básicos del psicoanálisis.r subjetividad propia como la ajena. no <krrl.rrl¡rrnos en considerar pacientes adolesAnna O. a la joven homosexual. Obviamente. por sus edackls. y Tajer. parecía ser ineludible. así como para el cambio. relatos. e indagar las posibilidades de cambio que esta rlirnensión admite.r:¡ y la nrismísima l3l l- .. En particular respecto del género masculino.2004:13). y trans-subjetivo. Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril.r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls.) es necesario considerar el precio que los sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí'. . l. El cambio en la actualidad. centrado como técnica terapéutica y rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul- k*./as5. tenían una ¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual. I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avatares n:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos. mientras vemos caer a nuestro alrededor las tc¡lresentaciones. todos célebres y lr¡il. Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres. devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar. ¡r. 1913). En aquel entonces la adultez se enmarcaba.

1999: 12). ha venido admitiendo aggi varios. por lado. pero a la no podrían someterse completamente" (Birraux . S. afortunadamente. si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica. el lastre del psicoanálisis. El destacad$ nos pertenece).. imprimiendo dinami complejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y a comportamientos presentes de los adultos/as.ir Por esto mismo. En nuestra opinión. sus actos y pensamientos.2A04:149. el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en corpus nocionalvivo que. nos hace correr el riesgo de i sesgadas y. por el otro. hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas. ante ciertas formas acl de sufrimiento. función que fuerza a pensar a la lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción. i i ! Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la de ciertos fenómenos. tal postura dejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y. "Dos ejes paradigmáticos constituyen. De todos modos. en nuestra opinión.. sobre las de los/as pacientes. así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos. sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio. Cahn) o de identitaria (E. Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han por la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora. de sus deseos. definitivamente. Asimismo. esta perspectiva se priva aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las y de las representaciones pubertarias. Aef como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll 132 . será limitada y sesgada. en el peor de los casos. y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo. Las vicisitudes de la vída presente. la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica de dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapi del pasado infanto-adolescente. Kestemberg). muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que paulatinamente-. corriendo el riesgo de una "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a simbolizar y restituir. la de la "Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cot dera a priori el problema de la especificidad de la apropiación. tanto de la mano de la evidencia clínica -que. aquellt definida hace décadas por E. como modelo cerrado que no deja pe alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida". iatrogénicas. y el determinismo. dejando margen para la novedad y emergente. A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta. por el joven. operan como un registro más con derecho propio. cuestión que ciertos autores descrito en términos de culminación de subjetivación (R. con su corolario de damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y en cada). desde un pa que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólico de toda motivación para la vida posterior. A.

algo vergonzante. rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la Ir. desde la historia a los meta-relatos. k) r1r vrvcncia ante la muerte. al punto de r¡ue sobrevivirá "(. f) características de l.. El adulto deja de existir como modelo fÍsico. El ¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad. l)r. Ser y parecer viejo parecería. g) inserción en el mundo laboral. una muestra de fracaso personal" (Burin. e) sexualidad y vicisitudes pulsionales.la afectiva. j)vivencia subjetiva deltiempo. . Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos.rles de género. Ahora bien. rkr necesaria definición.) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer rt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez" (t)i Segni.reatividad. Erikson ya había ftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro "( . Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva. paráfrasis mediante. aunque sin perjuicio de io anterior es claro que: "Para la cultura posmoderna. diferenciación y juicio tales. Al respecto pueden venir en nuestro ¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en rrrerá1. El r:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo npiclenético armónico. H. lrlc. y se pasaria casi sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez.. las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años. 2002). intentemos consignar algunos elementos necesarios para . Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir.rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones... cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. la adolescencia parecería ser el modelo al que habría que llegar y tratar de instalar para siempre. S.. tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo está jugado de antemano como si.is evolutiva..lilogénesis. a su vez.)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson. Define una estética donde es hermoso lo muy joven. y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda.onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl. 2000c: 315). Estas dos realidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos que no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia. No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar el lin de todo. l//osso modo. productividad y r.r vir.). etc. La ¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente. E. que constituyen una verdadera r:lr. 1988: 84). h) proyecto personal y colectivo. d) relaciones de género (poder y empoderamiento. pasando por el trabajo y el mismísimo rilrjeto. pudiésemos scntenciar: "la infancia es el destino". r ) rclación con su propio cuerpo. b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general. el adulto/a medio se debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida.

b) firosóficos.::.Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional. de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera .:* ro que encontramos son características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni... "j "árfi*¡á" ! pulirtiná.son.. nacidot det adutro ctásicó no produjo . b) Er ror materno d( ..H"J.i:9:"": advierte ^.'.. veces conciliables entre sí. A grandes rasgos..Pérdida de ideales de género. . Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtar miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos. "it.Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).érdida transmisión de ideales y valores: morales.::1"grandes tipos de :1" ""pruruios actuafmente tres adultos/as6: adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as. d) estéticos... .ltsis democrático y maduro de adutto ni a una que sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos. s. . on. . que en rearidad l:. con virtudeS que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como plra criar ioi sesni. poorían ::j::?:::r_1.lnversión de ra deuda simbórica y curpa.:l: 134 .. g) existenciales. o¡""r"*'*ñ¡il.. propuestas. st bllñ ln.Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral sentaciones sociales sobre parentaiidad: a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su q por e. ss¡.1*o:. ror"r.P.. (abdicación y desfatecimiento).. t'rol t._:.de ros paradigmas que sostenían ra vidad adulta.l sismo.'Er hijo/a ur p"oi".. frustrados en su.-. deisigro ixen aoetante. f .n. "n""Áá aparece como peligroso y no protector.caída del fenómeno de autoridad . (Los padres.. a) rerigiosos. y siguiendo sus planteos. encontramos qut tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fual conservadora. . ::..de ellos son: varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cra visible desde mediados der sigro XX. e) poríticos.?-oT.. c) curturares. "¿ni.:l:ñ.::::T:::i * l"iigtos la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia.T:ll"l: ptanteos a sus hijos" en et táxto citaoo. craramente visibre desde r"o¡rdo.El mundo adulto í:i:. dependen afectivamente de sus hijos/as.ra parafernaria de nu"uá.n 1y1 g.üilrd.Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo. .n ra vida domtstica y'ramirür tiene que lugaryacomodarse a u. en exceso esquemáticas.... dti no quiere parecerse al padre).

etc. pudiendo encontraró los siguientes Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares. En cuanto a las relaciones de género. etc. Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos. Establecen alguna organizacíón familiar. laborales y afectivas más allá de los 40 años. dietas. Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_ e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as ' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias. vocaItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad [ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a. Gomo urp""io positivo la autora la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as. ros ulNo han dejado de ser adolescentes. iones extra-matrimoniales. ¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres. il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa.¡o una fachada de la-fql. regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta.Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de que taben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto de lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos. modas juvenires ta. gostos y el cuerpo. r. jidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad. se hacen cargo de su responsabilidad econónlica. sostienen los roles tradicionales para tres y mujeres. *rc*o a ocupar el rol aoultó es variable. para lo r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir . Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. Arrastran crisis de identidad.ojo". en general. corriendo el riesgo llagar al extremo de ejercer violenciá familiai. Er grado a) Ponen algunos límites. hábitos sociares. muchos/as se orienün hacia tos new age.). Maniienen un vÍnculo de complicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes. forma de hablar. en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidad a ultranza como verdaderos varores.).:. las costumbres. tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con sus ll y madres a quienes desautorizan. No desarrollan lu creatividad. Se sienten em:o-s/as de esta época.lonales. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder lo oJorcen y. Algunos de sus ñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de forma dl negar los cambios. adicciones. Disimuran ba.

de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus sin madre conviviente. postergación de la edad para sarse. Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su tividad adulta. con igualdad de los cónyuges en el dary amor y placer sexual. Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dl pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. C.. de hljos tramatrimoniales. de hogares'ensamblados' o'reconstituidos'. 1. de otras formadas por padres separados. ni que hablar del religioso. modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico. 1992). pérdida de popularidad del casamiento civil. de mujeres solteras que. sobre la base del amor (Giddens. implica un profundo cambio de costumbres cuyol correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler. y de las segundal o terceras uniones conyugales. de encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económi de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta lugar de una cigüeña" (Wainerman. contingente. reemplazo por uniones de hecho. caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez difíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteri Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad amar y trabajar. administrar y vivenciar el vínculo de pareja. aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones viven con un grado de estrés significativo. en cambio.. eligieron tenerlos y criarlos solas. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenes capacidad crítica positiva. padre conviviente. "La difusióñ de la práctica del divorcio en los sectores medios de la población.. que comparten tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la de la semana. aunque respecto de la re entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres.. variando mucho en las soluciones. sin papeles. En ción a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas de organizar.. Forman grupos familiares basados en un dudar perma sobre qué hacer. de parejas que eligieron no hijos. de todos modos su inseguridad genera violencia en sus as jóvenes y niños/as. de familias formadas por una madre y sus hijos. de separaciones y divorcios. producto del impacto de las variables socio-históricas en juego. A.2003: 12).) aumento de uniones consensuales. Como positivo se destaca que dudar permite pensar y repensar sus acciones. lo que facilita la adaptación a situaci diferentes.r Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y Uno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perder amor de sus hijosias. Contamos con evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un: "(. 1999b: 237). hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales adoptaron uno o dos hijos. proliferación de bodas de novias embarazadas. Veamol la progresión que esto ha tenido en nuestro medio: ll(r .

o. del clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deuda simbólica se ha invertido. en ésta curtura der zapping y der videoclip. Elejercicio de la parentalidad se encuentra Esta situación está haciendo lo a tales elementos.). y Núñez. Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial para dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías de extinción) que entregamos a nuestros hijosias. sino como rjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn.la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2. bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil. "son muchas ras paradojas que amenazan Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebelión al vacío. muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones H como malestar. en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5.54%) casamientos. .. En un trabajo d¡rectamente nuevas problemáticas de la siguiente manera: anterior mencionábamos argunas de a ros padres hoy. descontrorada y viotenta'.P: :l?y:: que la juventud actuar está perdida. hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar .. roalidad a la que nuestro país no Arlsrrr¡1s.2003a: 11g).a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias rt. D. ¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes. por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991 "En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (. diciendo 4.rebetan'contra elos y '''J "*. o. máquinas. La reración tambalear los pilares de la adultez tradicional de mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los y las generaciones. la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los y la autoridad.2001: 357).¿En qué medida ú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento. son losadultos/as quienes "por momentos. lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de presmerlkrrrnlentosa frente a la vida adulta. ser adurto/a ya no es idear ñi modero. varios términos como postuló E.lns. Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para el lptllonlno? fttpnl¡rblomente. ros paores quieren parecerse a sus hijos/as" (Amorín. zooaa: ite¡. Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: . S. €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo tla rf mismo/a.g casamientos (36%)'1cir. la a¿ólesJentización y el terror a la vejez. con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_ thlrt¡lrrclón y lo light... 2002:49). este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as t37 .7 ('17.... e¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios (8'3%). como esta depenvalores tes produce fastidio. sorós ros adurtos/as quienes aprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestra cotidianidad con aparatos. iambién se . etc.

Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes múltiples fenómenos. aun cuando tampoco muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor delmatrimonio. cit. tradición e innovación.. A. de Davld Amorín editado en el año 2007 por Psicolibros-waslal a. nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo desafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro. lncluso cuando aspiran alcasamiento. trasladan a la experiencia éste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende. miedo y arrogancia omnipotente. rebelión y sumisíón. La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada de la mitad de la vida"..) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber. E. Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones. hijos/as y padres.: 362). La crisls después de los 40..E I i jóvenes. perplejidades. pero parece muy válida la afirmación anterior como forma acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto..2001: 1 En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida la incertidumbre. que nosotros preferimos denominar "crisis de la media"7. ilusión y desesper Esperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una ad menos amenazada. ob. 7 l3u . desamparo y continencia. generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnóti junto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta soci aceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz. sueños y dese autoridad y abdicación. sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad. poder y deslegitimación. Son muchos los planos en que: "(. ju vejez. seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realización los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido.

int. que er envejecimiento ha padecido un efecto de medicaliza. aquí.n rn"oro que vehiculiza tnandatos y valores estéticos y una heriamienta para "n alcanzarptacer individual en el rnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista. a sabieñJár ó* excluyendo lnfinidad de experiencias evorutivas. nuti¡c¡onáles.er varor significante que ha adquirido er cuerpo en ra sociedad occidental. imaginaríos.ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre los cuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce. se lá contraponen fenómenos psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo. Recordemos también. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetiva on este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante heterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta última otapa de la vida. cosméticos. deportivos. át". activo. si bien hasta hace unos años se soría repetir . Esto hace gue. autónomo. propias ".) pu' intentar evitar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes.SEXUALIDAD EN LA VEJEZ En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_ mensión de la vejez relativos a la sexualidad. r" irpártuncia que tiene en cualquier Mencionemos de actividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociares sobre el tema. Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoque que propone para la vejez un estilo de vida positívo. La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a los aspectos de declive asociados a fenómános biológicos. que hubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas. El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico) aparece en el transcurso del siglo pasado..en la importancia que tiene el mantenimiento irt l l l3e .materiales iara ello. época de la vida el derecho a la salud). se apele a una parafernalia de tlispositivos (quirúrgicos. podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó como paradigma para definir la vejez hasia no hace mucho.se envejece como se ha vivido". saludable. sóro para recordarro.luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud. Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirse cientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapa la psicología- que pone énfasis. El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan han determinado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez.t"mos de este rnorn"nto der cicro vitar. transformándosJprioritariamente . nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambios intergeneracionares simbóricos. en sectores sociales que tienen los recursos. afectivos y materiares.

La condición de activo del varón y de pasiva de lf. iniciado en 1955 con270 per Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez. En todo caso las diferencias que sl encuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectol de la mencionada rigidez. 2006: 't 8). mujer en el plano de la sexualidad. o bien por un discurso que pretende decir pero oculta. muchas veces. Butler lo acuñó como "agelsmJ. sin embarEo es tambiéñ confirmado por los varones entrevistados. pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones. deterioro pero no exclusivamente. y David. como en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores. Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el participamos pero no en el componente que vamos a reseñar. entre otros.. surge como síntoma de lo reprimido. deterioro intelectual. cuando no de un ci prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes. Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad as mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde perspectiva bio-psico-am biental.r Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca dé sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid concreta y un derecho. R. O incluso aparece marcado por el chiste. desde perspectiva freudiana. tan mente deserotizada. E. incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia huma siga vigente a esa altura de la vida. "Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: silencio.muestra lo sigu (citamos en extenso): "Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtr Esto es principalmente manifestado por las mujeres. Los resultados daban cuenta de que el sexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 y en el masculino hasta los 70. etc. Aún así parece que las representaciones )t ti circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen. que. G. descalificación. o incluso sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión. Otro estudio (Pfeiffer. invisibilidad. Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji (R. negación. Comencemos pof 140 . Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali en la Universidad de Duke en Estados Unidos. decrepitud fí apatía sexual y desinterés. trastornos del humor. lo cual reafirma estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob. de prejuicios. rechazo.:1972) arroja los siguientes resultados: de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayores B0 eran sexualmente activos. es lo que encontramos plasmado en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. Para el caso de las mujeres: una de cada tres de 60 mantenía interés sexual. concepto que da cuenta de componentes e reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad.

. (D... Esto.. en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de la vergüenza..) Nivel socio económlco alto.) El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresión en el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que sufrieron en las primeras etapas de su vida.) l4l . la conciencia sobre la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está del todo ausente del discurso masculino. (. Este último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.) Entre las mujeres de NSEAÉ. Sin embargo. de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres de la generación que nos ocupa. A.. (. (. A. Esto es consistente con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas..) Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas.. lncluso.. como veremos.) El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer.) Sin embargo.. (.. (. no se da de la misma manera entre las mujeres entrevistadas. tendrÍa que ver con una mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad.. sí se registran las manifestaciones respecto a una vida sexual positivamente valorada. se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica sexual no es traída en forma necesariamente negativa..) Nivel socio económico bajo. se llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren incorporar.. Principalmente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. (. Otro aspecto que puede estar incidiendo en esta diferencia que consideramos de alta significación. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente nula. (. (.. La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente en términos negativos. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas son en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍodos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacción personal.. sin embargo.el discurso femenino. (D.) La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por género.) Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad es su ligazón con la reproducción.

!t' l i También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos. M. en especial en trastorno de la disfunción eréctil. poco se sabe sobre la sexual de los ancianos/as. pesan aún hoy considerables prejuicios de este aspecto en dicha etapa de la vida. en especial respecto a la condición subjetiva desde donde vivencia esta particular área de la experiencia humana. F. En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los ad mayores. A diferencia de las ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj (Berriel. desde una perspectiva lúcida.) En los hombres también predomina una valoración más negativa sexualidad actual respecto a la pasada. Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i ciones sobre sexualidad en lave¡ez. un registro femenino centero de la sexualidad actual.. erotismo y sexualidad luego de la adulta constituye una verdadera fuente de bienestar mental como física. Elenvejecimiento ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto.. y Pérez.. Quedan así asociados vejez y de actividad sexual.2006) El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado incluso en países calificados como desarrollados. (. Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado incre la demanda de servicios relacionados con la salud sexual. consistentemente con lo hallado respecto valoración de la vida sexual pasada. R. debemos ad que el mantenimiento de la sensualidad. y promoción de salud t42 . Paredes. Sin embargo son pocos los casos en que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. aunque forma poco abundante entre nuestras entrevistadas. Sin embargo.

idealista nlemOirista. Se transforman y enriquecen en la medida en que el niño/a opera. que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales | I I J J J :llJi:?iroceso Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados plnOetianos: los contenidos. se relaciona. acciones y experiencias nuevas. la estructura y la función. Como ya se explicitó. La epistemología genética en tanto teoría implica I tlreación. la que nos permite enfrentarnos a Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos. Son noJ ulones originariamente biológicas. se vincula con el mundo. con la característica que éste es más astable que el precedente (que sería. Piaget postula la existencia de un isomorfismo I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí.cn esquemas e instrumentos para conocer. dependiente del I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez más equilibradas. J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se relaJ ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio I tro modifiquen al organismo). L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B". La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno. Piaget que J I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. más elemental). Es esa funcionalidad invariante y i an csa permanente asimilación y acomodación. tcrrlidades nuevas.I I I I OESARROLLO GOGNTTIVO I I I lntroducc¡ón S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J. proI tltrr. Son las que Piaget vtt. r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimiento !r:c'rca de la realidad.rn. sucesión invariable. no comienzos ni finales absolutos. e lo que ya se tiene como esquema y estructura.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognities imprescindible la acción de las invariantes funcionales. acciona. I I | I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento. a su vez. La adaptación está integrada por dos componentes J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. Su perspectiva no es innatista. Elautor I propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético. siendo la conducta intercambio entre sujeto y medio. objetos nuevos. apriorista. urr tipo particular de . La asimilación y la I er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas. constructivismo. La asimilación es lo que hace . J I I I I onfoque dinámico y diacrónico. datos nuevos.

Es el mismo proceso que hacemos el alimento para poder subsistir. desplazamiento. situaciones. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie contenidos cognitivos relacionados entre sÍ. experiencias. con respecto a la adquisición algunas nociones. Y así como los nu orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos. re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo. pasaje o se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalage cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage Quiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu 144 . y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos el autor definió como décalages. Se torna necesario también dar cuenta. orgánicos. escalonamiento. Lo heredado posee un carácter específico y otro ral. son generalizables y aplicables a ciones análogas de manera rnóvil y flexible. grosso modo. es in conocimientos. estos dos pilares de la adaptación (asimilación y según Piaget. tiende a integrar. están muy indiscriminados en el momento del nacimiento. unidades repetibles. etc. Cuando este desfasaje. Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: de lidad.F familiar lo novedoso. fluidos. totalidades fuertemente íntegradas. luego d iferenciandose progresivamente. que definen el modus operandique organizará los intercambios con el Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la ción de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se definitivamente el uso del instrumento). Entonces. Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos. Sin perjuicio de lo anterior. y se caracteriza como un todo a leyes de composición. datos. delescalonamiento. el desarrollo promueve que se entre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas). los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen acondicionarse y acomodarse. de algunas cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme de secuencias de acción. esta linea causal no es monolítica. es conservadora. los que pueden ser de tipo vertical y hori Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta desfasaje. discordancia que tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo. produce la adaptación. a hacer nocido lo nuevo. del pasaje. Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es biológica y estructura cognitiva. estamos en presencia de la acomodación. objetos. "nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas nitivos propios de la estructura intelectual. de transformación y de autorregulación. La acomodación es la invariante funcional apareada a la asimilación. sólo el contenido que se incorpora no es alimento material orgánico. a internalizar. Sin embargo.

las bases elementales para este proceso generador de estruc- luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen.) y en la formulación de estrategias tlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción. el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador). una sÍntesis entre la aproplación. -o más bien. trasladado como perspectiva acerca de las formas en que operan los dispositivos cognitivos en el ser humano. siendo el medio social donde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador párn que se produzca el aprendizaje. etc. Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagógkins. En sentido general. La capacidad para conocer depende. propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el oontenido a asimilar. y sus marcas constituyen verdaderos ejes grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas. del estado de los esquomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión. La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons- ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. etc. sino que el conocimiento se construye l0 co-construye. protagonista activoia ounndo conoce que lo que se produce es. ¡a aprende según lo permiten éstas. La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de eopia los contenidos del mundo. Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un gfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de lg¡ sujetos. Bttlativos. el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto. En diversas oportunidades 'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los 145 . El/la sujeto que aprende es. Existen desarrollos cognitivos tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo. El constructivismo. se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a la par que se transforma sustancialmente. sustancialmente. por lo cual. Teoría de referencia por excelencia. secuenciación de contenidos.). en lnteracción con el entorno. En último término. el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo y fll cambio conceptual. estrategias de evaluación.en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto I aprehender. es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos. propiamente. el constructivismo ha atravesado las propuñ$tas educativas desde hace décadas.aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenólnonos tales como las ideas previas. el descubrimiento y la construcción. cognitivamente hablando.

cuando no a forzamientos absurdos que precipi metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a. Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual y el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue. da primeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando se en postulados de la psicología. un claro ejemplo lo constituye la corriente "ingeniería didáctica". Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admiten cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se e coincidencias. grosso modo. i diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y educativos" (Fairstein. G. proveniente de filas de la matemática. 146 .. a pesar de esfuerzos muy intencionados.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos. Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos proveyendo la información necesaria y pertinente según el m proceso de aprendizaje del que se trate. a a extrapolaciones groseras. 2001} Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar.F . Se debe evitar informar que obturen el proceso de construcción. La entre pares es tan relevante como la relación del alumno con el 2) 3) 4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias de bajo. M. que no contenga ningún atravesamiento otras perspectivas operativas en educación. generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a un principios básicos accesibles mediante enunciados categóricos. Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse. la psicología etc. Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo ejemplo el de la epistemología. lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica pólicamente constructivista. facilitando la circulación de diferentes alternativas. Pensamos que. la psicología del aprendizaje. Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los propuestos. tan campante como hace décadas. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías personificadas.los principios que debería tener una d basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes: 1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad cualquier situación que genere conflicto cognitivo. Las disciplinas específicas también han significativamente a este respecto. y Carretero.

10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons- tructivista. En este estadio sensorio-motor. cuyo logro definitivo es el llamado esquema o ñociÓn de objeto permanente. relación medios-fines. ni conceptual. elpensamiento. 147 . Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción. El docente como un articulador entre los procesos de construcción de sus alumnos y los significados colectivos culturalmente organízados. lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis más avanzadas.5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido. Según Piaget. Pero todo esto en un contexto de adualismo. etc. Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma: tl El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida. no existiría propiamente representación. de la mano de construcciones solidarias como ser el ObJeto permanente. permitiendo que lo sujetos tomen sus propias decisiones. Promover Ia exploración de la realidad.ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión). esos reflejos (que son esquemas bkrlCrgicos). adquiriendo confianza en sus formulaciones al respecto. fundamentalmente en fUlrt. llespacio. donde menciona seis subestadios. Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos. elsujeto epistémico. durante el primer mes de vida. 6) 7) 8) 9) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momento evolutivo de los estudiantes. Piaget: t¡tadio sensor¡o-motor El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden ldontificarse seis sub-estadios. relación causa-efecto. la causalidad. existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget lllna. inteligencia llpresentativa. en el cual nlño opera en su capacidad de interacción con el medio. eltiempo. más ptopiamente !a acción-percepción. son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales. El desarrollo cognitivo visto por J. pero están subdivididos de otra manera en un libro que se llrma Psicología de la inteligencia. En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del lftadio sensorio motor. inteligencia práctica.

Si viniésemos al mundo con este andamiaje reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos q girando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos entorno y los hacemos internos. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación. Así como asimilamos materia orgánica para la pervivencia. Venimos innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende. es la ex del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. no solo frente al objeto y la misma situación). también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). sino que repite y generaliza. para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que oxígeno). Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación genera porque el niño/a no sólo repite. es intrínseca al f miento de nuestro organismo vivo. no hay autoco de agente de la acción. en este momento. pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos. enriquecido y superado por el efecto de tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de lnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación cional. a la par que reproduce ( generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones. Se va asÍ len amplificando el repertorio de conductas. y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa. lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenci paulatinamente por la via del desarrollo. o sea que incluye incipientemente. Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que. nos permite enriquecernos y cambiar. El ejercicio reflejo es modificado. invariante que aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indi inicialmente). La función refleja se repite. Esto es la asimilación generalizadora. principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el por la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita. pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va lando. Para el niño/a. La mecánica la asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mento). Sin la incidencia de la asimilación nos quedarí solamente en el esquema reflejo. por operan como ejercitación de la función. lo mismo siempre. construyendo estructura cognitiva. Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt biológico y lo cognoscente. el mundo está constituido por cuadros ceptivos. si bien es obvio qul encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación. se ejercita. No se aprende esta actividad. lilli .Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto. Afort venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos superarlos. Entonces. 6l tendencia a reiterar la forma de organización. se reproduzca. y paulatinam se enriquece.

El niño/a empieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre. lo que es succionar rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de ¡squemas). i. explorar y conocer. El reflejo mejorado por este tipo de rr:. se va ejercitando y se va amplificando por la via de la rtrproducción. Por ende. aproximadamente' rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. el mundo ns eso en este momento: algo a chupetear. El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha implit. Por ejemplo. rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir. Siempre nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2 ¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores nn un efecto de asimilación-acomodación. como ser. es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio. que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre. Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo". la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo.imilaciones se llama hábito.. Al decir de Piaget "el mundo en este t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado". hay un enriquecimiento. lentamente empie¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades rlntc. hacia un esquema de orden superior. es el nivelde los hábitos que va. la asimilación y acomoda. el reflejo de succión que da lugar a la conducta de r. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos. el juego y la imitación que veremos más nrl¡lante. t49 . irreversibles.cendencia. Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas gcneralizadoras y reproductoras. unidireccionales. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo n¡rce del reflejo).lrupeteo se va ejercitando. va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias un la realidad. Ya no queda pegado/a al presente del aquí y ¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato.rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. obstinada y sosto¡ida. de ser chupeteado. empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos. El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo y it su propia condición de sujeto cognoscente.hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no nllryor a 6 meses de vida).La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que l¡¡ meramente funcional. Lo que sí va logrando el niño/a. sino que va realizando efectos de la mente y de la estructura ¡ro. O sea que estamos en presencia de con. no queda encerrado/a en la burbuja en diferido en el espacio y tiemalrlra presentista. gsto es fundamental para entender el desarrollo r r rr ¡tritiVá. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en lrkrr¡ue. La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a r:otro un científico explorando e investigando.:rminantes del desarrollo. y esto es de enorme I¡r:. trrrir complejización. el cachorro/a humanizable investiga ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme.'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio.

que le permite ir el mundo de manera cada vez más discriminada y sutil. por la ví los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor. No hay relaciones causales justamente. La visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprend abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente. son objetos se ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del por el placer funcional de coordinar esquemas. Antes eran más bien situaciones accidentales del del azar y propiciadas por los adultos circundantes. que es una noción originariamente de que Piaget toma. es no quedar gado a ese automatismo estímulo-respuesta. Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo y en torno a los llamados juegos de ejercicio. que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. Constituye un de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo espacio. porque esa aún no la tiene. que implica un nivel de discriminación todavía mayor. y de causalidad inteligente. Lo que va logrando. merced a la coordinación entre la la aprehensión o la prensión. Además. El/la infante. ahora se puede asir y manipular lo que se ve. durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como trumento cognitivo). adquiere la capacidad de dife del mismo. funciona con un automatismo presentista estí responde ante situaciones generales y globales. Son esquemas senso-motores repetidos que sobre su propio cuerpo. Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no cientemente analizada y global.F I El/la bebé. 150 . propósito cognitivo. es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. hasta los 3 meses interesado por objeto de su entorno inmediato. con ausencia de contactos espaciales. está disociado para el niño/a en tanto lo se ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. Esto relación también con la asimilación recognoscitiva. El mundo es una suerte de de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a un perceptual que no se conecta entre sí. aún vamos a ver en este nivel. La maduración ne y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la lación del entorno de manera dramática. La circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece recae sobre el propio cuerpo. el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea circular primaria. La reacción circular primaria. No hay estrictamente hablando vol expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios. antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. El tercer nivel. no puede verlo y tomarlo.

Todavía el niño no tiene la represenl¿¡ciÓn."pru. . a partir del cuarto ¡ubrsstadio. puede ensamblar €H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido. por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha. Es una repeticón activa por placer luncional. deja de existir. La evolución genética es una estructuración que "áho" se construye en funciÓn de lo anterior.. Todavía no hay diferenciación de medios y fines. comienzan a podár ser más móviles y ¡tlk:ulables. ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación y át. no posee existencia nl permanencia sustancial. lo que existe para piaget es la inteligencia práctic". básicamente.. un umbral. eraborado y comprejo que átr los subestadios anteriores.Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines. Estas reacciones circúlares secundarias en sl tercer estadio siguen siendo como los hábitos.ádur".. en un solo sentido. Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si no o. unídireccionales y repetidos en bloque.t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cada vel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas en tllot¡ue que accionaban en un solo sentido. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por azar en relaciÓn a objetos. De hecho esto está potenciado por la mayo.enganchar. Pero no están fijados de antemano. pero sobre el final de este subesta- otln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" posteriori a definitivanlonte como inteligencia práctica. son experiencias novedosas que el niño/a se ve alentado a repetir. .entativa. lltt r:onceptual. no . dado que Éltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo . de allí la idea de un proceso genético de producción y construcción paulatinos por pasajes graduales / comprejos. Sibien no hay inteligencia constituida. va de ros B-10 a ros 12 meses y es titlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. Se constatan progresos Todavía no se diferencian medios y fines. irreversibles. Fuera de los ámbitos porceptivos simplemente "desaparece" el objeto. es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien complejo. francos en el accionar El cuarto niveres clave para eldesarrollo. secundarias. la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando tl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. No se trata de que iglonado no "existe" ahora y "existe" después. Durante todo ei senior¡o motor. estamos síen presencia de una preparaciÓn. por el placer de sentirse actor y causa del evento. Recordernos que en eldesarrollo no hay abruptos sin solución de continuidad. psico-motora que ¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco. Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inteligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circulares Síse busca la satisfacción de la experiencia. o¡¡tán siendo percibidos rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motor y tle desarticulación-rearticulación.manipulados por é1. desde la motivación gonerada por el placer inherente a la acción. es la concurrencia entre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas.

no existe posibilidad de nuevos. En el te subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin concienci causalidad. Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de apli los medíos y se van aplicando a nuevas situaciones. pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el está en su cuna. Entonces esa coordinación de reacciones circ secundarias es una articulación móvil. por la vfN acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y la modación. no hay ni conceptos. por ejemplo. cosa que va hacer después del año. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no relación de causalidad. Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. es usar los medios conocidos en nuevas situaciones. Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican incidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva. hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira del moviendo una serie de juguetes. un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. no puede inventar nuevos medios. y el instrumento cognoscitivo que vertebra estadio sensorio-motor es la acción. El ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su Lo que logra aquí. Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. el niño tira del cordón para que se repita el sonido. por eso piaget la denomina es una inteligencia de acción sobre el medio. En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. Aq hay diferenciación medios y fines. relacionado a las categorías de anim pre-concepto por ejemplo. inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento y percepciones. Este tipo cognitivo así d es más evidente luego de los 2 años.il' I unos con otros y coordinarlos. merced a la utilización de las reacciones circurares secu y sus coordinaciones. Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay to ni representacionesl todavía. no se posee la capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pe saber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la por ejemplo. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da de con la teoría psicoanalítica. hay más el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. no hay pensamiento. 1 t52 . El resultado le interesa por el efecto esti novedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve com repetir. La inteligencia práctica sólo como medios la acción y la percepción. en articulación con los dispositivos A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones. ni diferenciación causa y efecto.

ada vez más amplio. la llamada conducta de soporte. y de la mano de un enriquecimiento comportamental r. esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de r:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios. El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio. que permiten encontrar la solución a los problemas sin No so lnrt. último del estadio sensorio-motor.r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada. todo logrado por experimentación activa. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentes rlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es más r. pero la acomodación es cada vez más discriminada y ritttil y es intencional. vr El sexto nivel. ensayo y error.dios conocidos.f liilyo y error para inventar nuevos medios.¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo.otttpleja y elaborada. sin manipular el entorno. Acá se inventan y se producen nuevos medios. pero el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos.. las cuales van a empezar a posibilitar de pensamientos. r¡ol)re una alfombra. donde a un determinado estímulo le sucede una rcspuesta automatizada. l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va rr :. trascendiéndose asi la mera utilización de trtt. acá el salto cognitivo consiste en que l. Lo que logra es una comprensión rápida. Ahora sÍ se accede ¡t las reacciones circulares terciarias.n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt . donde el niño/a un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está.:. una solución ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. Serían interiorizaciones rápidas. Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación por r. Por ejemplo. El insight requiere de interiorizaciones.tls poster¡ores coordinac¡ones. n. el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el trredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y liuperar el mero esquema reflejo. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale intenr:ional. A grandes rasgos consiste en rl¡r:. todavía muy pegadas 'r lr¡ nrotriz y perceptivo. va hasta los 2 años aproxittt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el ¡rrcoperatorio. sino que empieza a tener incipientemente r nordinaciones interiorizadas. el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear ttrcdios para conseguirlos.l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir.cr tanteos y probar y errar y acertar. donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le ¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica Irrlcligencia con capacidad de simbolizar. la respuesta rrrl() r. l¡tnteo. en la medida r¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo rron variaciones oportunas. A este rrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas. el niño/a no tiene que lr¡rr. el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí.zos lrltrloc¡s. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé.rna situación o problema. por ejemplo.lrr¡.eguir repitiendo esquemas. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la lx¡-lerimentación activa.

el mundo estando descoordinado. Hay situaciones globales. eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del el objeto no existe como independiente de la percepción y la acción. como ya se explicitó. Hay una especie de merado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto. Repasando las nociones presentadas hasta el momento mos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto de cognitivo. Este primer subestadio es de puro a-dualismo. son distintos universos. Estos perceptivos no se combinan. ni siquiera hay demasiada discrimina el niño entre aspectos parciales de una situación. la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d Por eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde. En relación a lo que los objetos. empi a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a perceptivos no articulados. En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva. amplias. y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos. porque si hay coordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber. Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse. el niño supera el mero nivel reflejo y construye más complejos que. y desde allí. el mundo de lo que se ve. No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismos generales que responden a situaciones. todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord 154 . el mundo de lo qut succiona. el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor. la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada. El niño/a alnacerestá sometido a experiencias que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos. en última instancia entre el sujeto y el mundo. el mundo de lo t el mundo que estimula el olfato. los ensayos y coordinaciones inte y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento. y aquí es cuando más indi ciado está el niño/a del entorno. El primer nivel. el niño las toma como estímulos y reacciona puede. una incipiente interiorización de conductas. no coordinan todavía entre sí. con los reflejos. se llaman hábitos. Hay una incoord del mundo.ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los com perceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto objeto. o sea. Estos cuadros perceptivos determinan que tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. ductora y generaiízadora. Los los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles). genéricas. lo afectivo) que todo. Piaget. La construcción de la noción de objeto permanente La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye.

Empiezan a haber tnotora. alfinal del segundo subestadio. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales donde ol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal. empezar a seguir un objeto que tie mueve a velocidad lenta. siempre rcular más madura que re permite. Sin embargo no hay búsqueda activa. no hay todavía objeto permanente. que dan cuenta de Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a piaget. Hasta los 4 meses entonces.. hasta los 4 meses. ée presentan rlo un objeto en movimiento. siempre en una acción presente y en una acción clonde ¡11 ilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y ¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en disl¿rncias pequeñas. En el segundo subestadio. su cabeza. El niño/a no busca activamente aquello ha salido de su campo perceptivo-rnotor. relativa a movimientos inmedíatamente anteriores. sus manos (y acá ne da todo en espacio y tiempo presentista. Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia. son todos antecedentes de li¡ construcción del esquema de objeto permanente.dll mismo/a lo está. Ésta imptica úna posibilitJad. En este momento. actual. dejan de r¡. no hay diferimiento en espacio y tiempo. Esos son principios de permanenciá práctica óensorio r:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado. etc. Si bien lol objetos todavía no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos. no tenemos todavía realidad espacial organizada. si allla bebé se le cubre el rostro con un llonzo. el tririo/a puede acomodar su cuerpo. una permanencia en la acción y percepción. anticipar y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto ttrt logra ya sobre los 4 meses).' n¡iquemas secundarios. que son esquemas senso-motores. una sabanita. Los objetos . por comportamientos nuevos. idea de una percepción transrnodal.desaparecen. Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede. sus ojos. pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa. poro no hace lo milmo con el trozo de r55 El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y de . ósta es una acción puramente instintivo-refleja). que se trae adquirida. su rostro. asÍ como la acción de seguir un objeto vísualmente. ¡terceptivo-motríces de espera. de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos planos específicos.t" sentido. logra apartar el lienzo t¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso). logro que permite nuevas acciones de enorme valor para t¡l desarrollo cognitivo. empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u. ligada a la acción en curso.. ufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principio trna incipiente permanencia práctica. Pero esto es muy "torpe" y primitivo. incipientemente. Después de los 2 meses el bebé tiene Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver la una coordinación aniicipaciones lrrisqueda activa.'. y proponen la. Se puede anticipar el destino está inmerso/a absolutamente. por ejempro. pasando la experiencia de un modo sensorial a otro.r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo hay r¡trt. éllella descubre (destapa) su rostro.

se consolida la in i ii . porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción. Hasta ahora. no tá"). aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una Entonces. esto es una permanencia práctica. por ejemplo volver a un juguete de distraerse unos segundos. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunai pranas relaciones deltipo causa-efecto. cambian de forma y de tan según su punto de vista perceptivo. de otra manera con los objetos. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo está sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesan para la teoría deljuego. sin individualización ni coordina de movimientos sucesivos. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJó manipularlo y de verlo por un breve lapso. los pierde de vista y los recupera. algo que empieza a confer sustancia propia. todavía no nencia sustancial. En el hecho de acciona¡ elila ya está jugando. vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado. El espacio que articula a longitud y profundidad todavía no existe. tal como ya se señaló. la perspectiva del/la bebé. fue reabsorbido por el entorno. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e> es como si no estuviera allí debajo. Este juego tiene que con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices. No lo retira porque para él/ella dejé existir. olfateado o sino que la sustancia está progresivamente en el objeto. y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre y la simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica). y asíva construyendo progresivamente un cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido "las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá. La sustancll esencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción. manipulado. cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos. que ahora tiene el/la bebé y antes no tenÍa. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que pare la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto. por interesado/a que esté en é1. Las coordinaciones son primitivas y pobres. y sin embargo tiene das las capacidades motoras para hacerlo. sustancia como esencia material. visualizado. son cuadros perceptivos enriquecidos. manencia práctica o continuación momentánea. los manipula mayor precisión. El hecho de r56 En el cuarto subestadio. De todos modos sigue operando el princl de permanencia práctica.\ 'i tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido. Todavía no hay objeto permanente pero un comienzo claro de conservación sustancial. En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubru objeto escondido. existfa. I Recapitulando. un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden en virtud de que. utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag conocidos. La existencia ya no devien¡ el objeto está siendo chupeteado. cognitivamente. en relación a la acclón y a la percepción. E acción confiere conservación momentánea.i} i{ i. todavía no existe objeto permanente. práctica. en tanto se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines. con B meses.

?t{:"Ti':.üi.:3#5.. #::r.ff :T :::% il ::: :? i""l a q u erro q * u.¡on_p"rcepción.:lüiii:iüii|?'.ff".. vo e n a q u i : ffi li....i."'"1ff ffi T:'ll." no podrá .. a ros 2.".?fi iñ.4 m-eses de vida se prod.loltoouuiu no puede pun.'XJ..1 ..1r$i::i:..?jj:T:::?.ü1::.l e.n.¡ eso' Esto hace que se pueda saber exisre uuÁoru oá.:i::J"":T:1i. (aunque üill'lil.l.-i":.plu'. Éo"rtl.1 é''.a"ffi ó n d e es ros a pe s cto" u n l.tr"l"flJifff n..¡'it"1i""".ff 11?i:: se va presentando ra po_ capaciial o"'.".. cons¡no¡visiures-Ji¡ü iít"n.::+iii ü ¡ j:: .:Tilj':.'.u'iJniolr'Éi.:l:?.ffi o... ñ.. p II o n.il."a" en er .¿.rnzamíenros)Ernínoiañ..ff tr¡tr'nlontoa tor eio_^t^ r¡ -^^_.ü sigue p"é"j"i.. de ra noción de objeto irii.1...x?. áin¡ñola.qJJ'.:' i..:. sJio* erjuguere l0 osconde detrás der y se ¿r¡6f¡¿¿0".íiJí:fff nranípufe o se re perciba.iffi.tj:. ¿por qué?: Al no haber reor oo".. n..on. or l" rtesarran^ p v derinitiva rras men tad o v ) ürl rrbjoto existe .rr#r:j ^r^^^-¿^ :.q i.'n.rvia oen¿ o."...rjenzo. "áT"iármente."ná á""fl :1. ".. 9ru.ül'.x. ilHtl no esté orur"n.. s.fi . .trdi.J:g"j':J".jro"ri lH:lihffi:#ífl ¡lro-operatorio A¡rrrrxrrrradamente j""ffi l:i."..xl"lffi "á..""Tfl ffl*y'"!. con todas ras ovolutivas que eilo conileva.ff porq ue ta conservación síg uá i¡é" "iJñ.-p...."1?.{r'."H?. En er quinto subestadio se-rogra la marcha bípeda.:.*t.r.:.5. s a..i'i..iil?jr'"getl. u n ca m bio tra sce ll' . ffi.". y no posee ."Jiü{ jff .:Tiff"[T¿*Uí::::il:.. g adquirir a construir una jll?l:lf"t"n:kÍ.il1iSitiiÉ1?"JlJ.111t¡as.'i'"rTi:'.tá ..*.ii.to de ras rímitaciones impricacioanteriores "p". pero si se re esconde urr^lr-"qón.'un lo empiece a buscar d€ rruul dellienzo (v empieza de manera muy simpre. ..ir-. tiempo. 5yiil: ..:"úfl ::.5il.aacciónyde n elespacío. acró I ll 1iird.l#lt.'.l ur f #:i: :f r :.". por ta ía ptr.A.üpractico de ros j:: :xTff fflflHXl.::o" 1'_".uce ra sarida der primer gran l.llpenoient" p"r" J"l i"1"".:'.:ffi'*"J"ff . .#. etc En tanto .. vir"éiierante oer ninoÁ.ili:ilii'il:il:?n]d¡:ntg a la percepción y acción del r) Ahora."J.ii:.l3 . porque si se : sigue'ffi.^ r.:^ "iál"l : :.il:j:tiil nd ente á lt x.lit.ff.e.r""te "l?.J.ro hnv otros medios' un Jusuete bajo un $?..'. o sea que lorltrvía u to p"r""pt-.liil li'{l[H:'f *:ll#ili:#:]":'ff y :"J:x'"'""Ji"::: :liriüi'Í'..*.]..J todavía.u m¿ti"o.#.r".. ffi....i. e..."'ip".:1r""tff"Tj¿"l3.tr:i:.u. ) 4¡ o.::]""1.:..:: :: ..?"r'iflJi oxtrntación de travectos".. o s c a s o s :: i " " iffi :3'(::.. aún no tiene ..:l:l_9 :" rr"'..o".".er.Tl5nte .:X.g*:1tgfl:.i" ^^Áa:¡:..J.

entre un significante y un contiene significación. Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articul nes diferenciadas entre significante y significado. relación. no de operación mental. Cuando se produce por cognitivo una conexión. nexo. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 esto es lo que perrnite la representación mental. en la capacidad de o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro. ls8 . Elsignificado es la referencia. fundamentalmente de orden diferenciado. de tipo convencional y arbi Esta es la idea básica. según la teoría de Piaget. Toda unión. por ejemplo el lenguaje. Se trata de articulaciones das por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra. situación. sin la adquisición la función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. donde define conceptos tales como signifi significado). por definición y en términos bien generales. E según la forrna de articulación entre significante y significado. que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o de pensamiento simbólico. Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a posee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica. etc. Esta consiste. El niño/a empieza tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse mundo los signos y los símbolos. entra en el llamado pre-operatorio. etc. En esencia (y esto viene las teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. es algo que representa otro que llamamos significado. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje la adquisición de las operaciones. lazo o relación entre significante y signi la resultante es el efecto de significación. tenemos por dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a signos. cuyos antecedentes los encontramos en los y señales del sensorio-motor. que dura aproximadamente 5 años. articulación. el uso de signos y símbolos. poner el lugar de otra cosa (objeto. de la psicolingüística moderna. en su relación con el mundo. Es la capacidad de simbolizar.r t El desarrollo cognitivo.). que constituyen cornponentes semánticos diferentes. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar el sentído de accionar. cuando la articulación significante y significado es del de lo colectivo. de 1910. escena. un significante es una traza malerial. la imaginación preconcepto. de Saussure. y va desde los 2 a los Z madamente. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde a los 4 años. nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adq estamos utilizando signos. tiene la de desplegar. Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida que la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representa produce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. aquello a lo que se a lo que rerníte el significante. el pensamiento. que no existe hasta dentro de 5 más) con signos y símbolos. que se conoce como la etapa del intuitivo. Realmente. de lo que da cuenta.

c) pensamiento lógico a los demás y a lo real. Un año más tarde. en tanto imagen gráfica. de la imitación in y no constituyen meramente una prolongación de la percepción. El lenguaje. Las imágenes mentales provienen. El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia tica. Cuando asigna un significado a posteriori. Tiene un impacto directo en la mental. Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual. cin y de transformación. menos lúdico pero no totalmente realista. según Piaget. Evocan espectáculos conocidos percibidos te. por ejemplo a través del relato. producto de la incapacidad sintética. y empieza a relacionarse y construir el mundo instrumento de la representación y usando la símbolización. el niño y la niña garabatos. de la acción y la percepción como instrumento para conocer. A partir de los 3 años. El dibujo para Piaget. de los esquemas sensorio-motores. Existe inici pensamiento por asimilación pura muy ligado al.|uego slmbólico. está constituido por un sistema de signos y socialización de la acción y de Ia vida interior.r es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) realidad al yo. El pensamiento 160 ) t . es un intermediario e juego simbólico y la imagen mental. A los 2 años y medio. por su parte. que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. estamos frente a lo que se define como fortuito. no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos. No pertenecen a esta etapa. Podemos en ellas distintos tipos: - lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto o ser percibido. b) pensamiento verbal intuitivo. construcción que transforma las materiales en pensamiento. lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformación resultados. en lo que respecta a la evolución del dibujo de la humana. de modo que sus ciones presentan frecuentemente transparencias. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyo objetividad (es el que va asociado aljuego simbólico). Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. comienza a poder dibujar las cosas como se ven. las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o Es el momento del realismo frustrado. lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas. Progresivamente se van rando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. sino al estadio operatorio. en el marco de lo que se define como realismo in el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben.

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando y va a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años, con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto de

la interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilación pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las características cognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años. En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptos durante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy sintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una noción genérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puede ser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú" se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones que el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos, razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo ¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo (;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriornotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavía rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal. No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones ligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo de rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
lrr

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con un o¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razon¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo, ;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentación.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía

'r

espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora coordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muy zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin

Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mi pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprod estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti clínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cinco azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial decimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿ tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡, fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más larga fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el va a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g años responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas. Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos intuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se partir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte intuición simple.
En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas e bles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de rojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienal forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO partida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento en un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación las consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sln haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, pu incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuición niño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color, ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder trarse en dos variables,
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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dll pensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'
btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cn

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo. En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura' les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas
Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido aproximadamente entre los 6-7 años y los 12. reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en un sistema de transformaciones. Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las siguientes:

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

Conservación de la sustancia: a los 7 años'
ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años. La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción y el uso de la serie de los números naturales. Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la articulación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los
I

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego conservación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura, en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia (masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a
163

es aplicable a un espacio material.upos. desfasaje o discordancia conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro. en este caso. Pero en el pensamiento demora (por lo nos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. . dentro del operatorio. Por ejemplo. Las operaciones ven ampliado su radio de acción. La misma noción. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la que la masa. La forma está mucho más asociada a la representación. no se universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia. R. Se 164 . el peso dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente. es capaz de ir y venir dando de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de propios desplazamientos o de los objetos. en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. Este fenómeno se da en porque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de mayor.ldentidad-Negación-Reci Correlación). El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados lo que articula. pero este entre estadios. operaclonos de segundo grado. en reticulado y gr. existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos en cuestión. I : El adolescente supera el razonamiento del niño/a.r de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. Recaen ahora sobre bilidades y sobre hipótesis. verdaderas interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad pensamiertto. Para que esto sea posible se requiere del trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll grupo de las cuatro transformaciones (1. a los 1B meses el niño empieza a construir la noción grupo práctico de desplazamientos en el espacio. Esto es un décalage con respecto a la reversibilidad. C. un mismo estadio. descripto por Piaget para su sujeto epistémico. que es la reversibilidad. Se trata de operaciones sobre operaciones y se sobre relaciones entre operaciones. la misma herrami mismo instrumento. pero no a una representación simbólico-operatoria. Estadio de las operac¡ones formalés Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12 requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones en el estadio anterior. décalage horizontales entonces un escalonamiento. Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento hipotético deductivo. puede aplicarlo en un espacio físico material no lo puede aplicar dentro de su mente. El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramienta aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro. el cual consiste en ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos. trascendiendo los relaciones y variables concretas de la realidad externa. N.

r1sí una

verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios formales, algunos de ellos son:

-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones que se modifican conjuntamente. Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varían conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reacciÓn.

Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia de un determinado fenómeno entre otros posibles. Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relación entre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible. Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lo r¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción como r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta rle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajes tcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida {lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el ¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación, t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas senlrr.5

r

somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no mente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan polo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la bebé.
La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendo un placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar esfuerzo de adaptación. La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación acomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto

empiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo juego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendo ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia 12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo Piaget llama ritualización de los esquemas. La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acción es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, móvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial, do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec preparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel preparatorios del juego simbólico.
166

quo n et quinto subestadio' En e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, : :*" r,"v ,"a transición hacia el "" ""L[iil:p"i" JX-|H'**:, I, il'll?' hay sí' hacia una ünsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No
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de En er sexto subestadio,

"","51.1"',i::ffirelactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi :: la posibilidad de
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.as bien complejas. de maner juego e imitación ¡e tol1an solidarios Sin embargo, actividad casi de pura j'"gá que Piagét insiste.much: "t 'nu' Recordemos pura acomodación' ¿iteriOa es de casi asimilaciÓn y ta imitaJián niñas comienzan de los 2 años' niñ'os v En el período preoperatorio' " ?-"y oli^l3está francamente la que estaban ya preparados a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, instatado el símbolo p"tioOo anterior' Los esquemas ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut anos tienen las siguientes caracfuncionatmente o"rpue.. o"-Lt z ficticia (no simbólicos, o i*pti"un; hay una asimilaciÓn acomoda""ou"r-uJi,iJiÉ"r, motor' l: tcrísticas: superan "i i'"go a un esquema sin ui,u escena o oe una situación la realidad se deforma y se real) de un objeto o quu qr" u¿"piil." tino v ción actual, ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motorde "rqu"il-u-nJtú* "tneces'i"i"' i"r iuego' El precursores dos ndapta a las "'ql'átá et sJÁsorio-motor existen 2 años' se trata suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' i'ego ie-los y que tü"" v "i 'ituoto to lue van a ser toJo el.sensorio-motor "' ré van desarrof uiü Ouiánte precursorle dos precursores;;; s"'iáü0" indicios e indicadores que es y aquello piaset define

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(significante)

l(¡7

el llamado Tipo r A por piagei. sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piaget duce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino.e1 por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre ::::X1:? se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura co En el tipo I B. aparecen un ejemplo de este tipo de juegos. prequl de por preguntar. exii infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren senso-motoreg. d"r ñ.proyecta corre. una puerta gue se indicando que la mamá va a aparecer all?. o sea que si el niño/a "bj. una parte del objeto. se trata de esquemas simbólicás construidos interiorización de esquemas senso-motores. y que ro se pro. ^. Este tipo 1A". En el estadio uno del período pre-operatorio.. piaget judicando su propia acción a otros objetos. se involucra la proyección de esquemag bólicos tomados de modelos irnitados. interpelación alafuera. dentro der primer subestadio. son atributos ser el color. una huella en la nieve es un índice que muestra alguien caminó por ahí. En una superación de ros anteriores. En ese mísmo tipo I B. de contexto. hay una relación causal en este caso.rl parabras..lll ¡ lgv9 La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. án proyección de esquemas de imitación..í. el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habi falta el contexto habitual.un antecesor temporal. proyección (concepro muy interesante y muy 1-ll1o/". y a la veztambién como ar¡rmac¡it. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización..¡. etc. que comienza a los 2 años de vida. trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes "rqu"'. el mecanismo cognitivo gr¡ v. motrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto h Por ejemplo. etc. del niño en objetos del afuera. en una construcción argo más er aparecen los juegos de tipo 2. por ejemplo. búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r (aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos). son esquemas de imitación sobre objetos nuevos. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotir mente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as. esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre.ry es la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos."s..). Si bien esquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico. Los esquemas simbólicos usan esquemas El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fu entonces de estadios. sigue existiendo er resorte simbólico de proyección de esquemas internos en el afuera.Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto. Las señales constitr un precursor temporal. Tiene que haber uná relación dírecta Índice y el objeto o la situación. dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de tipos incluye subtipos. pero ahora lo realiza ausencia de su objetivo habitual. de la. El tipo 2 A es la asimilación simple de un 168 .

no (se trata de la invención de seres imaginarios). Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas. que aparece siempre después rle los 3 o 4 años. decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en la t. lmito a mípapá o mimamá manejando elauto. es decir. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples y lo que ahora el niño construye son escenas enteras. Como siempre. estamos en presencia de lo que se llama símbolo imaginativo. comienzan a utilizarse o a producírse entre los 3 y los 4 años. son juegos de imitación. el hecho de combinar y coordinar siempre. etc. sijuego a los marcianos. El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o a objetos. requieren de combinaciones simbólicas. un guión. El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget. El niño/a en la escena lúdica que construye revive muchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado. algo vivído de forma displacentera. implica lo que él llama combinaciones compensadoras. en estos juegos aparece un..". vemos aparecer el jugar al doctor.v. tomo un objeto para usarlo como si fuera otro. frustración. le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones. Por ejemplo. hago como que un objeto tiene la función de otro. colocándose el niño/a en el rol activo. tomo una billetera y la uso como si fuera un teléfono. le doy un uso lúdico al objeto. y lo re-vive placenteramente. imito a mimaestra o maestro dando la clase. Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. es un paso constructivo epigenético cognoscente con guiones desarrollados. por ejemplo.. Esto es muy frecuente en los juegos: reproducción placentera de lo vivido. decía que yo era el médico. decía que yo era el maestro. Una frase típica de los niños/ as a esta edad es "decía que yo era .otro. es decir. malestar. admite distintas categorías clasificatorias. El sentido tle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido paso superior a usar la reacción circular en solitario. esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero con connotación placentera o activa. angustia. tomo del afuera e imito lo que fuere. Los juegos categorizados como del tipo 3 A. Sijuego a los doctores hago una transposición de la vida real. La complejidad inherente implica transposición de la vida real. Por ejemplo juego a ser una estatua. Cuando aparecen seres imaginarios. el hecho de combinar es siempre un progreso cognoscente.. En este tipo de juego 3 A. en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente. asimilo la estatua e imitativamente juego a que soy una estatua. es un símbolo imaginativo como medio de expresión.componente emocional que es bastante repetitivo. etc. Asimilo. a veces con relativa composición traumática. se ponen en marcha combinaciones simbólicas. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferente e invertido al de la proyección. hacia un nivel superior. Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de una escena amplía.. por ejemplo. asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos. se requiere combinar. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era un I (ru .

En esa compensa( lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. prohibiciones. proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev año. ante situaciones agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln reviviéndolas fuera del contexto. son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo. pasando a otra complejidad cognitiva. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/á tipo de juego. c). requiere'. puástJ de límites. Este tipo es muy recido alanterior. Estas combinaciones anticipadoial Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración: sobre eltipo 1 A. A estas combinaci autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que. tiene el cometido de corregir o compensar. puede reproducir lúdicamenie lindo que le haya pasado. qu6 c.compensadoras. uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la y después dice no con la cabeza y lo retira. las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable. tres meses y seis días. que se llaman combinaciones si anticipadoras. más placentera o más tolerable. pero reproducirlo con placer. es usada también por píaget en estas teorizaciones). comer algo que no se puede comer. entonces es simbóllco lmaginativo pero con el t70 . p año y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis ( es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis. esto de porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3. piaget plantea la constatación de hastalos6oTaños. las liquidadoras. otro ejemplo tenía un objeto.pór la tapa" a algo angustiante. pero deja la secuencia de letras del tipo 3. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras. Después de las 3 sistemáticamente sometido a órdenes. Esta tipología lúdica de tipo 4 D. en otro contexto más seguro y menos ang Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi una manera más agradable. an las consecuencias de la desobediencia. sign descarga. En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigo no necesariamente tiene que ser desagradable. por eso Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquida de que están en relación a otras escenas reales de la vida. se incluyen en eljuego las conse potenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc nitivos que promoverían en los adultos/as). etc. otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá y compensadora. restriccir inhibiciones. compensan lúdicamente lo real. Está jugando a gue de alguna va a hacer algo prohibido. Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo. que es el tipo 4.

presumimos. a modo de anexo. Eltipo 2 B. lo cual es un avance. . Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa. no le resulta agradable. once meses. en la función de mamar. Lo que podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante. le va cambiando la forma a ese ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años. pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá". El mismo día. la niña está enunciando a quién está imitando. la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar. con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn del estudio del padre. siendo ahora ella misma aquello que la movilizó. El tipo 3 A. juego que a menudo repite. Piaget referidos a varios de los temas tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes. al día siguiente aparece tiesa. para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de gestos y de movimientos. una serie de materiales didácticos elaborados a partir de la teoría de J. lo que dice es: "soy papá". Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en la realidad deljuego. está imitando al padre cuando el padre se peina. transformá ndose activamente. 11 meses. reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se desplaza en cuatro patas. Seguidamente presentamos. Se trata de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo.es: "soy Bibi y estoy barriendo". proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año. nueve meses y veinte días. El tioo 2 A. son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas completas: A los 3 años. (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). frota el piso con una frazada y después con una tapa de cartón dice "Bibibarrer". El tipo 1 B. ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de pájaro en francés. . a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situación que. I Ejemplo del tipo 3 B. asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por teléfono con algo que no es un teléfono. seis meses y tres días. Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó es una especie de perro. se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá". Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su propio cuerpo. corre por el dormitorio moviendo los brazos imitando a ese ser imaginario. lo imita y lo encarna. hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción de mamar. de las combinaciones compensadoras:A los tres años. inventa un animal que tiene que ver con pájaro. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto. Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". Dos meses más tarde imita los gestos de la niña y sigue haciendo como si mamara. y alavez un gran pájaro. lo pone en juego como forma de compensar la angustia. Aquí hay una asimilación del cuerpo de la hermanita. Ella vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió.r.material.

Sto nivel: 12 a 18 meses - lnvención de nuevos medios. 2do nivel: 1 a 3-4 meses Hábíto.d" r' sentido y bloque). Conducta francamente inteligente: conducta do soporte.Estadio sensorio-motor. Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano. lnteligencia práctica. 172 . Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores. Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo. Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva). Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional). Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación. aplicación de esquemás nuevas situaciones. ' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que - ros Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor extensión del campo de aplicación. Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavía solo sentido. Desarroilo de ra interigencia práctica 1"'nivel:0a1mes - Reflejos (esquemas). Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sob 3"'nivel:3-4a8meses ' ' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares). Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora).coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir). No diferencia fines y medios. repetidas en bloque). con nes y experimentación activa (asimilación reproductora con diferencial e intencional). 4to nivel: 8-10 a 12 meses . cuerpo). Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces. Reacción circurar Terciaria. Reproducción der hecho nuevo.

No existe realidad espacial organizada. 1 a 3'4 meses. 3-4 a 8 meses. etc. Principios de permanencia práctica (volver la cabeza. pero no el que cubre un objeto' Reabsorción del objeto.continuación ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un juguete luego de distraerse (R. seguir un objeto. Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios inmediatamente anteriores.) ligados a la acción en curso. sin individualización sustancial coordinación de movimientos sucesivos' Busca los objetos detrás del lienzo' ConservaclÓn ligada a la acción' r73 .Experimentación por tanteo y ensayo y error' 6to nivel: 18 a 24 meses y lnvención de nuevos medios sin tanteo. construcción del esquema de objeto 1"'Estadio:0a1mes. coordinaciones interiores. No hay búsqueda activa' 3e' Estad¡o. Diferida). C. insight. El reflejo responde a una situación. reestructuración brusca. Esbozo de representaciÓn y pensamiento. (coordinación interior rápida: solución súbita). Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o. Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos' Sin soporte sustancial necesario. Anticipación mental próxima a la representación' lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores. 4b Estadio: 8-10 a 12 meses' - ni Comienzo de conservación sustancial. permanente Estadio sensorio-motor. 2d' Estadio. Aparta el lienzo que cubre su rostro. etc. comprensión rápida. anticipar posición del objeto que cae.

. solidaria con la construcción del sujeto.Desaparecen las limitaciones anteriores divisibles).real alyo. 174 . 1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA: . lncapacidad sintética. FUNCIÓN SEMIÓTICA - Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen. - Ausencia del modelo.Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación. ción que se descubre luego). 6to (salvo en casos en que para solución del problema es necesaria una representación de trayectos Estadio: 18 a 24 meses. 2 años-2y garabato fiuego de ejercicio).Sto Estadio: 12 a 18 meses. 3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA): lntermediario entre el juego simbólico 1A: y la imagen mental. Monigote-renacuajo. sin coacciones ni sanciones. 3 años: realismo frustrado. Signos: colectívos. Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real. Símbolos: individuales. construido por la inteligencia misma. motivados (presentan semejanza con el significado). Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes. Asimilación de lo. 2)JUEGO StMBÓLtCO: - Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño. pensamiento. constl. etc. Transforma lo real por asimilación casipura al yo. - Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal coordinaciones de esquemas. ciado. convencionales. arbitrarios. tuyendo la primera invariante. La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas. del tiempo. de la causalidad. del espacio. Realismo fortuito (significa.

Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). psicotogía det niño. 36 meses: frases de dos palabras. ls del pensamiento: f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad. lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de anteriormente. J. período pre-Operatorio Fcl¡runiento por asimilación pura. Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. 6) EL LENGUAJE: 6 a 10 meses: balbuceo espontáneo. árnlento infantil de 2 a 7 años. ser percibido. (pensamiento intuitivo). lmitación interiorízada. 4)IMÁGENES MENTALES: - No es simple prolongación de la percepción. Estáticas. lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus resultados. - Sistema de signos. pensamiento lógico. Transparencias. Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunica - El relato transforma las conductas materíales en pensamiento. Fuerte incidencia hasta los 4 años. 11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación. Dibuja lo que ve. t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmente tllnln).. 24 meses: palabras-frase. de transformación.4 años: realismo intelectual. cinéticas. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente. se la va construyendo). B. lnhelder. Dibuja lo que sabe. egocéntrico. Aparecen con el pensamiento operatorio. piaget. Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología. B-9 años: realismo visual. excluye toda objetividad t75 . piaget J.

elvltf etc. Egocentrismo intelectual. según una pauta de fabricación humana. Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. 2) Razonamiento transductivo. Sometido a la primacía de la percepción. semi-individuales. lntuición simple: acción global rígida e irreversible. Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o divina. de que debe haber un para todo. una razón simultáneamente causal y finalista. pslcologla de ta tnteligencia. semi-genéricos. De lo particular a lo particular por logías inmediatas.Pensamiento simplemente verbal. lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de la Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada! intenciones. t76 . Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad. 5) lndividuos{ipos. 4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos. lo todo objeto que ejerce una actividad. 2o los móviles. 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros. referida esencialmente a una utilidad mana. 3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino lo individualy lo general). y reconstitución de los estados anteriores. sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. lnteriorización de la palabra. Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. 2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz recon anticipada mediante la representación. 3) lnteriorización 4) de percepciones y movimientos bajo la formi imágenes representativas y experiencias mentales. en una variable. Afirma permanentemente y no demuestra jamás. Pensamiento pre-conceptual : 1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales.). Pensamiento intuitivo: 1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico). Centración en dos variables. confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico.

Juegos de ejercicio simple.Combinaciones lúdicas. independientemente de su fin.Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si" por falta de rePresentaciones). de aprehensión. . 3"'Estadio .Desplazamiento del interés sobre la acción misma. etc. . de las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones. -Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo.Juegos de ejercicio simPle. 6t" Estadio . . gesto esbozado. .Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer. Groos).Evolución deljuego: Estadio sensorio-motor 1u'Estad¡o 2d' . Simple extensión gozosa de gestos conocidos.Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional o ejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K.Comienzo deljuego simbólico.Simple asimilación funcional o reproductiva. . simbólicos) predomina sobre el ritual .El símbolo lúdico (esquemas (sensorio-rnotor). .Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación.La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda.Esquemas de fonación. casi siempre inmediatamente lúdicas. Estadio .Combinaciones nuevas.Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras.No juego: ejercicio de reflejos.Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas. 4t'Estadio - . t77 . . . visuales. .Juegos de ejercicio simPle.Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimilación pura. . 5t'Estadio ."Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados o'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción de acciones habitualmente insertadas en otros contextos. . . .

2) Supera al índice (parte o aspecto objeto): neta disociación entre significante y significado. Tipo 3 A: De 3 a 4 años.Tipo 1 A: Tipo 1 Proyección de esquemas simbólicos sobre objeios adjudicando su propia acción a otros. Corrección o lúdica de lo real. Reacción contra el miedo o jugar a lo quC se haría en la realidad. Transposición de la vida real ta invención de seres imaginarios. Combinaciones liquidadoras. Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de un a un esquema sin acomodación actual. Combinaciones simbólicas simples con trucción de escenas enteras. "catarsis". Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos. La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones de preguntar por preguntar. uego. Reproducción de lo vivido por placar. "Juego imitación". Fuente: La formación del símbolo en el niño. Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro. Período pre-operatorio Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde la reproductora del 2do' estadio. Luego de la forma de transición constituida por e¡ esque simbólico: Estadio 1.I' J . Piaget. 3) Reproducción de esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual. 178 . Ante situaciones desag Tipo 3 el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera contexto. Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo.Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo. etc. Tipo 3 B: Combinaciones C: compensadoras. Proyección de esquemas de imitación sobre objetos B: Proyección de esquemas simbólicos tomados de imitados. Símbolo imaginativo medio de expresión. - lmitación aparente y asimilación lúdica.

Operaciones concretas - Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real. etc. Fuente: La formación del símbolo en el niño.Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. etc. Piaget. seriarlos. Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales. Reversibilidad del pensamiento: 1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación). J. 2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación. anticipando las consecuencias de la desobediencia. de posiciones y desplazamientos de posiciones espacio-temporales. Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado): 1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase. Estadio 2. 2) Por reciprocidad (compensación). seriación. anticipación y retroacción) que modifican algunas variables. Transformaciones reversibles (por coordinación. Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas). - Orden relativo de las construcciones lúdicas. Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto. Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como invaríables para clasificarlos. Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del punto de vista propio. Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. 2) Conservaciones (identidad). etc. - Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos). 3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas. relaciones en la serie de los números naturales. Aceptar una orden o consejo. l7q . - Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciación complementariedad y adecuación de los papeles. Clasificación. numerarlos.De 4 a 7 años. Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación.

Piaget. . Lectura isomórfica entre cognición y afectividad. Desaparecen los compañeros imaginarios. El niño se vuelve más cooperativo. i su dimensióñ a No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética. J. en la realided a La afectividad es el aspecto energético del comportamiento. a No incluye la dimensión de lo socio-cultural. Hay placer en el acto de clasificar. 2.. ¿AUÉ NOS DEJó J. Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal. Seis esfudios de psicología. motor: Estructura cognitiva. El mecanismo de! desarrollo menJ' /. Metodología de la investigación. a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad miento. motor + combustible: p€tlglr a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción dol desarrollo lúdico y simbólico en general.Eljuego: Disminuyen los juegos simbólicos. a Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada delsujeto. a Emparenta afectividad con motivación e interés. a No considera la afectivdad en sus investigaciones. Fuente: La psicología evolutiva de J. r combustile (energía). . J. Juegos reglados. Flavell. Evolución hacia la representación teatral. a Entiende la afectividad sólo en su dimensión "energética". AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. lftO Transmisión didáctica. negándole de estructura. Psicología de ta intetigench!. La epistemotogía genética. a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas. piaget. Dificultad central para articular ambas dimensiones: 1. ptAGET? CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA: .

"sociales".) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos. (. No existen comPartimientos Puros PIAGET Hipótesis3: "(. ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene.. estimulando o perturbando. México.. Aique. publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie vil. J.) los sentimientos. California) En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el Psicoanátisls. voluntad. etc. Funciones afectivas: interés. etc. si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia.: Ed. Xochimilco. se organizan estructu ralmente intelectualizándose. tampoco puede considerarse a la emoción como causa de la comprensiÓn. (. U. criterios estéticos.. En español: (2001) lnteligencia y afectividad. intelige . sentimientos (incluye los "morales".. 2.) interviene constantemente en los contenidos. J. I a I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto..A. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia.' 2001 l¡il . necesidad. emociones. 2001' ¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD? i. Plaget. sin ser por ellos mismos estructurados. As. si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual. Piaget apoya Distinción: a l Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta. Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad..M.LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD: a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53).). La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas interviniendo directamente en las estructuras de la la hipótesis 1. Bs. Así como la comprensión no es la causa de la emoción. Compilación de Delahanty y Perrés. supervisadas y firmadas por Piaget.

Desarrollo de la afectividad: i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes) . una persona. ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos (.. ni dos funciones psíqui. ción. agradable. a medida que el otro se distingue del cuerpo propio. 5.) Los dos aspectos son constantemente complementarios". Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8 a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendo alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación). son la simpatía y la antipatía). Primeras formas de sentimientos interindividuales. Sentimientos ligados a las percepciones (placer. ) enriquecimiento do la acción propra. Regulaciones y coordinacíones complejas.Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia término a término (paralelismo). 3. 6. 7. . como distintas de la propia acción. agradable. Valor: "(.. Un objeto. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac. Emociones básicas. jerarquía de placeres). 1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses) 1. dolor.. 4. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse hacia 2. Tendencias instintivas 2. I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses) 1. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo.. des. . 182 . 1 elementales. cas separadas. uno cognitivo y otro afectivo. a (. lnterés hacia fuentes de placer concebidas. tienen valor cuando enriquecon la acción propia". de ahora en adelante.). etc. 2. objeto o persona). 8. Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercamblo afectivo con el exterior.) no hay dos desarrollos. el otro. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡ .

1.1 . c) Está ligada al sentímiento de autonomía. lnstrumento de conservación de los valores. o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa- ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales. 3. La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de los sentimientos. Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración. l} o Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía..t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 años).} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio): a) Es generalizable. Aparición de juegos reglados. 2. . I . t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente de valores.Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos.) Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al sujeto. I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse). . . La voluntad: 1. 4. Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia- lizan. La voluntad v los sentimientos morales autónomos (7-11l12 años). Quinto estadio: los afectos normativos. 2.Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles. A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores virtuales. b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron. .} La satisfacción sentida es duradera. Regulación de las regulaciones. ej: sentimiento de justicia. I t{. sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto con la moral heterónoma). Regulación particular del comportamiento.

I ft4 . (2001) Inteligencia y afectividad. Fuente: Piaget. también tomando el planteo de J. esbozaremos una de ellas tomando r punto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó de Desarrollo Próximo. además del aprendiz¡ sobre la cual. J.a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía). en realidad el aprendizaje pr al desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno en cooperación con algún semejante" (Vigotsky. Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca desarrollo cognitivo. b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz. producto de avances evolutivog realizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a la forma de un coeficiente intelectual medido por test). Por último reseñaremos postulados de J. Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas racciones entre desarrollo y aprendízaje.. Delval expuesto en resis sobra constructivismo. particularmente refiriéndonos a aportes contenidos en uno de sus libros. Participación progresiva en la conciencia colectiva. Vigotsky. L. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15). Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nr distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia: a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las nes mentales en su condición actual. La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo encuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna. se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse ideales. Bruner. Ed. Luego incluiremos reflexiones acerca del debate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. planteos generales referidos a otro autor determinante este respecto: L. Aique (Revisión y notas: M. Esta noción subyace a la afirmación de que. cr torina. su en culturalista y la importancia de la narrativa. años. lggg). se apuntala el desarrollo). Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos".

. al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación de interacción entre un sujeto experto. R. 1996). 2.. El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características: 1. Talvez a este respecto puedan articularse planteos Piagetianos y Vigotskyanos. a la situación presente. Ajuste de la ayuda. (las negritas nos pertenecen). puede desencadenarse el proceso de construcción. en sí misma. desde la asistencia docente. Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan.) la ZDP es el lugar donde. en términos generales y desde esta perspectiva.. 3. variación y diversidad en las 4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández. sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/ la estudiante. temporal. La enseñanza debe promover exigencias. En este dispositivo. 1995).Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas con asimetrías en sus competencias específicas eS. o más experimentado en un dominio. entonces... teniendo en cuenta que "ajustarse y crear ZDP requiere. La educación y la enseñanza consistirían. o menos experto. Recordemos la importancia que tienen los significados y sentidos que se otorgan. soportes e instrumentos de ayuda. capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as "aprendientesa" proveyéndoles. generadora de desarrollo.)" (Baquero. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje. gracias a los soportes y la ayuda de los otros. en una función de ayuda con características muy específicas: 1. ajustable. se sostiene uno de los ejes de la producción de subjetividad. Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de "enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos didácticos. los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio socio-histórico). En definitiva. "(. audible y visible. 2. y otro novato. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (. ln5 . en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de la cultura y la cultura se apropia de él/ella. J. modificación.. desde el estado actual del desarrollo del sujeto. La ayuda ajustada sería aquella capaz de crear ZDP en forma asistida. enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia. Crear ZDP asistida. retos y desafíos abordables. necesariamente. apoyos. se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícito allí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo implícitamente desarrollo subjetivo. a modo de bisagra.

en un marco relacional tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad. Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la de que no se trata de lugares fijos y estereotipados. La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo que configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. reconstruyendo así los significados relativos a estas ex en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adu míembros de nuestro grupo social" (idem). y la diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la diseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado". Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendientee modo de actuación conjunta entre los participantes. . Debe entenderse como definitoria. la sorpresa y el i por el conocimiento de uno mismo/a. "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi y conocimientos. cit. el cual debe ser usado reconceptualizar y recontextuar la experiencia. La ayuda docente ajustada depende también (y a veces priori de decisiones tomadas colectivamente a priori. además. uno de los rasgos más sobresalientes se a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de actuaciones del segundo/a. 186 . contempla diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos.) destacaremos que: ' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observacién la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula.r formas de ayuda" (ídem). i ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de la propósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. cuidando no incurrir en malenten o confusiones. es necesario relacionar permanentemente. La consideración de estas variables relativas a los enfoques didácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP. siguiendo a J. Mientras esta situación se va rando. En resumen. los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta legiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje. a través de nexos explícitos. Es evidente que el vínculo profeso es irreductiblemente afectivo. En última ins esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desa dando paso a la autonomía de quien aprende. Onrubia (ob. consideración de la dimensión temporal en tanto momento de de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos. sino de posicionamientos tanto "enseñante/aprendiente"). sin de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la dianidad como contexto.

inseparables. son ejemplos significativos al respecto. la instrucción no tendrá efectos. No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (más propiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de los procesos de interiorización. Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muy importantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la época en que Vigotsky aportaba sus ideas. el control compartido de las tareas. Es de destacar que ambas líneas de desarrollo. en los hechos. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para aprender un aspecto específico. Volviendo a Vigotsky. La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotores de la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales. tt7 I . La mediación semiótica sería la más relevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos.)" (Vigotsky.. 19BB: 139). Vigotsky describe dos líneas de desarrollo en la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural. la explicitación del propio punto de vista. a saber: - Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial. la coordinación cooperativa de roles. Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de mediación (herramientas y signos). no es específicamente humana.. L. Corresponde a un dominio histórico-social con legalidad propia. trascendiendo ampliamente lo biológico. este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo.. Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abordarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamente sus procesos de constitución. cuyo entrelazamiento determina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son.En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia que tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la ZDP:. La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky. Veamos concretamente algunos de sus planteos a este respecto: a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental (. Respecto de la noción de desarrollo. sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos. salvo por la vía de una abstracción teórica.

r sonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la "paradigmáticobase rJ* procedimientos semióticos. como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i' Los PPS.r autor en cuestión. son er producto de ra vida sociar. a nivor individual.mente. a la par oL t' producción de este último. se contienen y se pertenecen mutua- es propiamente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto. Janet).un - proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde' Esta transformación es er cororario de una rarga sucesos evolutivos.' 188 . donde ambos se constituyen.l niño. conocid. primero entre personas (lnferpsicotógica). regurarr rir acciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia. - reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menter del sujeto. (ídem). se distinqr. en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:. Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórr sujeto-cultura. !e J3 ggnecie: lenguaje oral.. instituidos de socialización especÍiicos. intrapersonal. Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como ley universal del desarrollo ontogenético. y después. Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes: Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de una mera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro.Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt. se originan conr. PPS avan-zados (adquiridos en context'. relaciones entre seres humanos'. a niver sociar. por ejemplo). siendo el lenguaje un ejemplo par. aprendizaje y desarrollo humano. en et interior dal propio niño (intrapsicológica). una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡ . ta iey oe-ooble formación o ley genética general del desarrollo cultural (desarrollada "oro anteiiormente por p.) Todas las funcionás rrpuiior". y más tarde. en términos generares. (. Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp. b) Mediación semiótica.. toda función aparece dos veces: primero. y compreja serie cJ* Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d. 'l c) Los Procesos. rftr ben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica.

más de una interpretación. La comparación entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones: a) según desde donde se lea cada teoría admite. falsación. algunos rasgos comunes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. incompatibilidad. Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina. respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se refiere). regulación voluntaria y realización consciente). etc. metodologías de investigaciÓn. en generaly desde un contraste estándar. todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimientos. producción de conocimientos científicos. corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al autorla lo que no quiso. Castorina y otross. han planteado. El debate Piaget-Vi gotsky Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por demás sintética. El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teorías. validación. 3. constataciÓn. c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas. las persLerner y Feneiro). Kohl de Oliveira. ratificación por parte de la comunidad científica. Existen.) y Vigotsky (en adelante L' V'): 2. euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora. cuando no a forzamientos epistemolÓgicos. Enfoque genético. Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky. En autores/as muy prolÍficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras.caracterizan por una creciente independencia del contexto. pero abierta. A. Estructuralismo débil. propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. reducción o complementariedad" (ídem: 1 0).aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate de J. por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas. P. I lt9 . ya sean éstas "de compatibilidad. a veces. b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de formulación de hipótesis.

También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque: 1. El modelo de L. V. para L V. la actividad educativa es sine qua non del desarrollo. el objetivo pasa explicar la construcción del conocimiento producto de la interacción suj de la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos cambios cualitativos en el desarrollo. el intento de L. por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo. En L. lo 2. V. surgidos del encuentro alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza. que las nociones científicas son adquiridas por los as gracias a su actividad de exploración e investigación. cierto ángulo. V. De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡ el concepto de ZDP. ofrece una explicación epistémica. en tanto el aprendizaje depende de la ración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoE desarrollo y la construcción de conocimientos. la experiencia con el medio físico. Desde las posturas piagetianas se daría a los procesos de una posición subalterna. 2. el adulto/a debe s trar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al a enseñar. Grosso modo. están estrechamente relacionados. P. V. V ZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará. postula 3. promoción de la interacción social para sisternas conceptuales. en L. no existiendo incompatlbllldad entre ambas. Según J. Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impli el campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes: 1. 190 .. En J. lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn social mediatizada por instrumentos semióticos. presenta un sujeto socialactivo e interactivo. que J. P. apuntaba al objetivo de explicar la socio-histórica de las funciones psíquicas superiores. Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la aprendizaje-desarrollo: para L. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico ( activo). en L. el segundo del primero. P. promoción de la construcción individual de sistema¡ pensamiento. Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. J. P. los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de una educación que promueva conflictos cognitivos.4. V. quedando concebido un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en la delconocimiento en el contexto de la práctica didáctica. en J.

lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un educador/a presente físicamente. no podría hablarse de teoría en sentido estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia.. entre teoría y práctica. J. V. Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas teorías (hace la salvedad de que en L.su interés en la tensión permanente. de los significados que impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48). postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes serían diferentes. Se parte de la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada. y que para J. individuales e interindividuales (Piaget. con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida l() I . c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve psícológicas específicamente humanas' funciones En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria sobre alfabetización. Elnexo de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico común en tanto posición metodológica. V. en el área de la educaciÓn. V.) para Piaget las coordinaciones de las acciones son simultáneas. su autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos. de la organización del ambiente.. P. "la presencia de otro social puede manifestarse por medio de los objetos. al que enseña y la relaciÓn entre ambos. por lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente en lo que a educación se refiere. b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo. En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky. incluso a su transformación por una actividad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión. de internalización entendida como una transformación "dominio de los instrumentos de mediación. la escuela es esencial para el desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas. Las funciones psicológicas superiores dependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen sistemáticamente al que aprende.. 1965)' (ídem: 28). habría una continuidad fundada en que ambos tipos de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora. Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(. Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando una orientación genetista socio-histórica. siendo la enseñanza buena aquella que se adelanta al desarrollo). Respecto de la enseñanza escolar se destaca: a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión absolutamente ligada al concepto de zDP. conlleva la idea de un proceso constructivo.La noción de L. Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos encontramos que L.

Vigotsky y Luria basan sus pla en las funciones de la escritura para sus usuarios. Respecto de la lengua escrita. tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro. Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan. apelando a aportes de la didáctica de las máticas. realizadas con una diferencia de casi 50 años.)" (ídem: Sg). Debemos recordar que el niño.. consi raciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con el como una suerte de determinismo cultural.. en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|. encontrando notorias semejanzas. . postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as. Justamente. ya las primeras indagaciones didácticas construe fi .. la similitud entre los hallazgos de Emilia F autora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto la escritura. en llevaría "(. en proceso de enseñanza-aprendizaje en ámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad y orden escolar. en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (. a saber: sujeto didáctico. el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y información a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñü do). ca.) el cultural. Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard). a nuestro juicio. señala una diferencia significativa.) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ci de referencia" (ídem: 7B).. Ferrerio centra su interés en naturaleza interna de la escritura como sistema. en tanto E. tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación..autora Emilia Ferreiro. si bien exi discontinuidades entre ambos. contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de tes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica. Parece notable.. Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt 192 . por ejemplo. Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que el natural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural. estableciendo entre este campo y la psicología. El otro en tanto referencia externa devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(.. quizás ello constituya u muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos teóricos. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no p prescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende. siendo la más significativl la consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad no una mera transcripción de la lengua oral a otro código. La relación didáctica transforma los tres términos que la componen. El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque en mecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los dos.

Se constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas que guían la investigación. antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. Dicha definiciÓn integra los siguientes ítems: - Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con- tenidos. por el otro. entre los postulados de Vigotsky y Luria.Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera del ámbito escolar.. Pret Clermont va más lejos. por un lado y con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un producto cultural). aproximadamente. Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto. entendida como una delegación parcial de la responsabilidad. En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias" de E. Recordemos que para este autor la co-operación verdadera"(..)" (ídem: 88). en coincidencia con critérios de Piaget. en la reconstrucción de contenidos. Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas. Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la adquisición del código lecto-escrito. se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del desarrollo de la escritura en el niño/a. J.)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget. en los alumnos.. El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn. . por un lado y los de la autora por otro.. Estos dos autores y E.sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería la enseñanza desde una perspectiva constructivista. "la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual (. Brindar toda la información necesaria. que aporte al niño. Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una concepción de la enseñanza como compleja y provisoria. postulando un modo de ver las cosas. ante la situación problemática.1977b)soloesposible a partir de los 7 años. Ferreiro. l9. con la estructuraciÓn del pensamiento en agrupamientos que permiten las operaciones concretas' Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo. sostienen que existe una importantísima prehistoria en la adquisición de la escritura. Ferreiro.. interaccionista y constructivista. alavez.l .la socialización y la equilibración. La eterna pregunta -parafraseando a Coll.

contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que.) cómo asume el niño lag funciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). sideran.además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a la pictografía. cada uno con diferente énfasis en el área donde pretende dar lugar al debate.. para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no lo son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios. Los cuatro artículos resumidos aquí. parten de una postura respetuosa de los autoreg analizados. fonetización. que lo que suele llamarse instrucción. Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisición de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso una interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos.. la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los conocimientos previos. de lo contrario se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de . Para é1. En Luria. arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado desde representaciones abstractas a representaciones concretas. En suma. .) la historia de las grafías individuales es una cosa. creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mág se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio. encontrando y coordinando rer"¡unru!. que la historia de la escritura va de la pictografía a la ejemplo.. lejos de ser un obstáculo para la construcción. 194 . La entrada en la esiuelá toma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno. por oposiciones" (ídem: 12). contrariamente a lo que se creía.. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con.pars pro toto. realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un eje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere. Dicho autor buscaba. histórica. siendo exclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(. la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129).. Debe quedar claro que "(. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitución de técnicas. Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica y sus funciones exceden la mera memoria y comunicación. Allí se constata. constituye su materia prima.. la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa. dÍa a día. La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución. se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar la educación (y más allá). diferencias y falsas Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia de la escritura. reduccionista y limitado. lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorss no puede. a grandes rasgos. a nuestro juicio.

Si consideramos la distinción que el Dr. del papel de la cultura. y J. y en cierto sentido también al conductismo. discriminándolo en filosófico o epistemológico. le5 . Carretero. se transforma a sí mismo" (Marx). los objetivos teóricos. ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL: b. J.V. serían autores incomparables desde el punto de vista epistemológico en tanto: 1. P. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicos como se ha creído. se aproxima al empirismo y al sociologismo. SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. respecto Castorina no desconoce las preguntas elementales. 5. los problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an- ticonstructivista. En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L. para lo cual su énfasis está puesto en los factores externos. Carretero introduce para pensar el constructivismo. En cambio la afirmación de que "El hombre. altransformar la naturaleza. y J. V. una relación por compatibilidad..) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo social en el desarrollo" (ídem: 32). V. pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría. P. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos del conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico. P. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO" Para dicho autor L. Asimismo postula un divorcio entre conceptos cotidianos y teorías científicas. M. los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi exclusivamente al constructivismo educativo. 2. mientras que L. psicológico y el educativo. L.. también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas. 4. Se orientan a problemas diferentes. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y de la educación en el desarrollo psicológico. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posición interaccionista. 3. en sus textos sobre eltema. V. anticipa criterios esenciales del constructivismo. V. "(. finalmente. toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar ambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo. Sería interesante emprender la tarea de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos. Es más.

UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor n importante respecto de Ia cognición humana. También consideraciones acerca los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las co sobre la mente humana. haciendo fa salvedad de que el segundo algunas formulaciones der primero. Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas. recuerda que desde fines dE década del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr permiten repensar la imbricación entre mente. Por su parte Bruner. La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: compartidos colectivamente. p.educar" la mente. va propor a una serie de ensayos sobre temas de educación.. apunta más a una hermen¿utior cultural. pretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac y sus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quó procesan información bien formada. De lo anterior se désprenJe q cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga mente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia. parece interpretar desde que Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los titulares sin desarrollar apreciaciones más profundas. En el capítulo 1. mente y educación". en su libro La educación. Es que la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos pueden múltiples referentes interpretativos. por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial.El análisis de Delval es mucho más esquemático. entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj primell 196 . por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive fundamentales entre L. transferibles de una generación a otra. puerta de la cultura. De todos mr sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo . de significado. "cultura. según en cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan. Debe entenderEf que el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contexto la Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d "culturalismo". y J. la segunda. Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posición lógica dialéctica muy afín. educación y cultura. es que se incluye en este capítulo esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema. V.. no siendo este aspecto rácíproco.

) rescata a la actividad cognitiva El estado implícito. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites y nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las representaciones del mundo. se enfatiza el aspecto interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. este carácter situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes postua la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El La educación es absolutamente relevante en lado de la identidad y la auto-estima. lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)' que todo En el capítulo 2. Reclama atención sobre innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones. no es ni ingenua ni inocua. el significado depende del marco de referencia desde donde se construye. ej El postulado de la externalización. entendiendo por la mediación simbÓlica que requiere el la realid-ad solo puede aprehenderse funcionamiento mental humano. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: (propiamente auto-valoración.. 1. El aprendizaje siempre acontece en relación a del otro/s. dado que que constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural. se parte del supuesto de acerca del funcionamiento mental de ser humano posee un "conocimiento" subjetivo se los otros/as. d) El postulado interaccional. éstas contienen niños/as en general. I r)7 . siempre produce efectos sociales y el "i"rpr" económicos en sus actores.Su la formación delyo. haciéndola más pública. en un sentido amplio.pedagogía popular". (. el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo. g) Elpostulado institucional. La articulación condición de agehcia. Considera es política. que los Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización una relativa al mundo físico (pensamiento seres humanos realizan de su experiencia. propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn a la educaciOn: á) El postulado perspectivista. Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros una serie de suposiciones sobre los les llama'. La aproximaciÓn del y computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera la del culturalismo es de afuera hacia adentro' por lo El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn las teorías clásicas sobre enseñanza y menos de tres diferentes formas: a) tomar aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos. negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) que la educación. titulado "Pedagogía popular". b) El postulado de que los limites. c) apelar que redescriben el resultado de opeadaptativo de los programas de computación raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación' por su parte. b) describir los mecanismos al aspecto Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales.. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. c) El postulado teorías populares que definen nuestras constructivista. i) El postulado narrativo.I El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos. 2-Lavaloración entre estos dos componentes del yo sería la autoestima). postulado del instrumentalismo. Desde este aspecto.

El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de aprendices: 1) Los niños/as como aprendices imitativos. 2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto. El capítulo 4. estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión afuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista. por otra parte. La mente es entendida receptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional. se relaciona con el modelaje como y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente. en el primer cuarto del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido como "(.') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones r98 . adquisición del nocimiento proposicional. El capítulo 3.. 2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica. se concibe al niño como poseedor de teorías sobre el cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol 4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento... En resumen. recuerda que loa debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro maestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado. producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero se contradicen. . se basa en la necesidad de ofrecer al aprend hechos. Elconocimiento está en un lugar debe ser transferido a la mente del alumno.objetivo'. debe reproducir la culturl del aprendizaje práctico. el pasado y lo posible". toda actividad mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural. Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación.) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se en la que se sustenta. propone la idea que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación). 3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso de intersubjetivo. reservando un privilegiado lugar para la imit De todos modos "(. Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado. Bruner se pla tres de las más engañosas: 1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dl las personas y dotarlas de herramientas. principios y reglas de acción. adquisición del saber(conocimiento procedimental). tanto como la cultura general y universal. prioritariamente sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas.' (ídem: Z2).. "Enseñar el presente. Pero a la vez. "La complejidad de los objetivos educativos".. 3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio. el presente y lo posible. Desde e perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie conocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente. no admitiendo resolución lógica sino pragmática.

'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas. representadas r. por l. a saber: tragedia.interprel. un Agente.esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera disciplien nada") que actualmente está recayendo. "Entender y explicar otras mentes"' rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar.r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos no logran conciliar propuesl. la búsqueda de Medios. pasando por W. La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estrucy tura narrativa admite muy pocas categorías. enfocada atencionalmente. como l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo. Los métodos interpretativos cualquier método científico' la narrativa admiten ser enseñados con rigor como y cuestión El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente la como proactiva. Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida de como composición de coherencia y utilidad pragmática.¡rrrr rlirba y al pensamiento como moldeadordel espacio. el tiempo.r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en explicar e interpretar rrrr.r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. una Acción. Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida "(. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemáde objetivos y un contexto ligado al uso _ttga. dirigida a fines"' (Ídem: 111)' cia gracias a la conLa colaboraciÓn. "la perspectiva agente toma la mente problemas. el presente y lo el camino que conduce para entender este mecanismo se torna necesario analizar a la narratividad adulta.rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del 199 i t . Si bien. ambas son diferentes' El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico. luego de implicar las ciencias sociales' la educación (ídem: 108).. r ¡rr.. se hace posible entre otras cosas y conocer al otro' Se desprende versación y el discurso que nos per:mite conocernos entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración' posible. comedia...rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena' poseen Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as sobre la base de ilrr. La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado. en cambio.r .) una manera de enfrentarse ¡ror vía de narraciones) entendida. El consistentemente evolutivo capítulo 5. ironía romance. Desde Kant y la importancia . orientada hade la colaboración. Fodor módulo del pensamiento . en tanto maneras de dar sentido. De hecho.. en particular en relación la . los propios investigadores l.rxis cotidiana. la causalidad "corriente del pensamiento". . y Al final del artículo.nte de los otros.xitlcncia moral. l)oseen aspectos comunes.r. selectiva. James y su y lr. también.on símbolos" (ídem: 116).

a otro donde las motivaciones de la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepción dramática de la existencia humana. "Narraciones de la ciencia". 200 . El relato global confiere sentido a las parecido con la vida) y no a la explicación. Propone nueve universales de las realidades narrativas: 1. amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". El capítulo 6. más que a dar respuestas claras y reaseguradoras. Karplus."La construcción narrativa de la realidad". Ricoeur). no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídern: 1 30). y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoración de esos acontecimientos. todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas. empieza a tomar forma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos por el discurso de la ciencia. Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral que comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales más estructuradas. subvierten 'verdades'obvias y canónicas. Toda narración conlleva una determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p. Esta expresión contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde se necesita la idea de narración. Desde que popper ha perfilado epistemológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse muchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan. llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico. En su versión más simple toda narración es discurso. imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145). se intenta defender la idea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentro de la cultura. sin embargo. Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual. Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que sufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX.) presentan dilemas.son ¡naccesibles. autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de reforma del currículum.. de alguna manera. hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente. partes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud o De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantear preguntas provocadoras y generadoras de conflicto. manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas". o sea aquellas que "(. En el capítulo7. está inspirado en los planteos de R. afirman que. es muy difícil para los niños/as adquirir conocimiento sobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos.. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser.Una estructura de tiempo cometido.

de y psicofísica. 7.I 2. etc. Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal En sus orÍgenes científicos. en el Bruner ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que refresca la clásica distirróión por la necesidad hoy llamaría procedimental). Toda narraciÓn se inscribe a rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico' que la En el capítulo B..Composición hermenéutica. Finalmente aboga lo que será desarroliado en el próximo capítulo de una psicoiogía cultural.pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn. Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida. )01 . La narración siempre admite ser cuestio- nada. "El próximo capítulo de la psicología". Las acciones tienen razones. tiempos intentando formular leyes. estados intencionales' 4. el círculo hermenéutico implica la adecuación del texto en función de las lecturas alternativas que admite' S. gradientes sensoriales. Bruner reclama propone alternativamente la existencia de enfoques psicoque g- con el estereotipo de lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión o de los afectos dentro de las alternativas que uña psicologia de la vida anímica plantea).La extensibilidad histórica de la narración. lejos de ello. umbrales. icónica y simbÓlica. "El conocimiento como acción".Canonicidad implícita. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la negociación cultural" (ídem: '162).particularidad genérica. y en particular el trabajo ian et p"ensamiento. Las narraciones no admiten un significado único. siendo un género tanto un tipo de texto como una manera de interPretarlo.Ambigüedad de la referencia. se parte de la idea de o la actividad. Recordemos que era propiamente tamente imponiendo una verclaclera discontinuidad. La narración trata sobre historias 3particulares ajustadas a géneros o tipos. "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial en los relatos. g. aportan prototipos culturales y modepraxis. Los actos hurnanos relatados tienen siempre motivaciones.La centralidad de la problemática. romper En el capítulo 9. reacción. Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita' 6. interesada en cuantificar magnitudes subjetivas. La problemática es si'empre el motor de la narración. siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista y su entorno como una lucha interna del o los impiicados' Negociabilidad inherente. la psicologia adhirió a modelos y metodologías psicofisiologÍa relacionados a las ciencias físicas.

Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura es única no existen los universales psíquicos. esa capacidad requiere además de la negociación y colectivización de esos significados. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE.'. La cultura "produce. En suma: la psicología en general y la p E en particular. ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema del engaño. La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendo desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñ déficit en estos sujetos es una teoría de la mente. no se puede entender cabalmente la acción humana sin referencia a donde está situada. y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo se conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con lo que aprendemos a través de otros. .. encontrándose resultados muy interesantes.El autismo en la infancia. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo que se conoce como intersubjetividad.El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultura_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captar relaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad (. Finalmente. nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías de Piaget.La mente del bebé. -que . que estoN niños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n. sivas. .Teorías de la mente. Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta aportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog.'mente: . además. 202 . Es conocido.) (ídem: 182).Chimpancés enculturizados.La cultura está en ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996). La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfuncionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de: . deberán contemplar la interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local donde se cruzan. Es sabido que chimpancés en situaciones dc crianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot infantes humanos..

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