COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE PS'COLOGíA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010
Editorial:

X

psrcottBRos & wasfah
sTelefax: 24A3 4094
Tristán Narvaja 1506

E<titorial Y* pstcotgRos Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

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Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010
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Psicolibros Ltda' David Amorín
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice
lntroducción
......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9 Acerca de la psicología

evolutiva desarrollo......'.......".

.'...'...""""'

29
51

Generalidades del proceso de

""""
.'..""'

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad

69

Proceso de socialización. El desarrollo

encauzado

'.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología Pubertad y

evolutiva.....

.'.......'......'...85
.....-......'.'121 '......-...........129

adolescencia.............. adu1te2................. vejez..

Acerca de la

Sexualidad en la

.......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía.

....."'."'203

los aportes mínimos necesarios llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte. que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha locado dirigir y sostener. ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. Se agregan además. con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y ¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición. que con su tr. Prof. David AmorÍn. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva. así como la publicación en . siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo. así como también a docentes. materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios. El libro contiene lo básico.lr¡nio de 2009 del tomo ll.urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado). de lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias. colegas y profesionales de disciplinas ¡rfines. Ps. el cualdicté en Montevideo rlurante 10 años. La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos. del mismo r. introductorio y general.rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso .icología Evolutivay eltomo lll. Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran ¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República. Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala. en algunos t:apítulos. de reflexiones personales surgidas rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de genenrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología.¡NTRODUCCION En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó. De allí que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio.r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales. el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante rlc Psicología. tomo I de la Serie Cuadernos rle Psicología Evolutiva. presentando una suerte rlt. . La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República. lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':. tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando ( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas. lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010.

sin lenrlrraje. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios ¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo l. sin habla.rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes. Nacido hacia el año 460 antes de Cristo. La P E. sin los cuales no podríamos comprender una serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia. científicas.ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HrsToRrA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina nos sitúa mejor en la complejidad. Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras.' . por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente. El r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar. La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico. tal como la conocemos hoy. usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l. El interés por el adolescente. entendiendo que los rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados rle su posibilidad de seguir con vida. ideológicas. lo diacrónico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia.r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida. como falta de alimentos. I . fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan. si no son utilizados para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales. variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E). etc. comienza siendo una Psicologia del niño. es decir. Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E. Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres. etc.

El niño pequeño. se discriminaba a niñas y varones. hacia el año 390 d. C. será viable entonces.. que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente. pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés). mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción delfrancés en versión libre). muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico. Cap. l0 . Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva. no provienen propiamente de su persona.En cuanto a los griegos. por ejemplo.la estética y la integridad del cuerpo. transforrnándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste.. que es considerado absoluto. una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/ as. La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios entre sus integrantes. Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias). en tanto un potencialadulto saludable y disponible para la sociedad. J. Por lo anterior. (citado en Bideaud. Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto. Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones entre el adulto y los otros grupos etareos. Aristóteles. La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino. "el amor parental y filial existen. muy especialmente sobre los hijos/as. sino que devienen de su padre. la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos. un cabello. Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicomaque (libro Vlll. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio pregonadas por los cristianos. El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri- bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal. XIV). validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos. etc. tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza. verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar. a su poseedor). el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc- turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana. Así.

. y lo que hoy llamaLos ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años para sectores privileríamos escuelas eran muy poco frecuentes.. Era concebido y l¡r Edad Media. lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas dirigida a niños/ rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad privilegiados impulsores de consumo)' rr:. Uno de . la precariedad de como tal.lrsc condicionantes I llrt(lo cstc estado de ctlsas. siendo difundida Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana práctica de oficios diversos y la vida familiar' cn eltrabajo rural. cuando es evidente son diferentes a las de los adultos/as' ¡. el niño se ve precipitado e mundo.rlrados costumbristas. y el modelo del amor hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora ¡ rlios como paradigma del amor en general)' que irán modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl.or ningún interés en estudiar Lo infantil no existía como etapa suigeneris.integrado a la vida Prácticamente desde su destete. y para ello contaba con un aliado la ira clivina y al castigo.y no había se ven cuadros y roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:. ni en lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en los testimonios más contundentes para r l. no era consid'erado un sujetó con derecho y adultomorfista' lntentando compararlo ¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá se le consideraba como imperfecto o como .rrles un lugar so. I I .rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy. la imagen del niño/a con propio en el imáginario social. ni psicológico. aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del invisibilizacia como tal. Las categorías de lo inr.r r. eran reservadas de la poblaciÓn giados de la población. (cónsideremos que solamente del 10 al 15% sabía leer y escribir).r.l. rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as' Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad sus características Hasta la Edad Media inclusive.orciones morfológicu" du lot niños/as que la su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para los planos de producción de criterios ¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ todos que circulaba nnntílrcar la existencia humana. la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la determinante de la intensa mortalidad las condiciones de existenbia. la sociedad actual un peso muy significati. La niñez queda clel adulto.volutivos y sus dinamismos tienen en (pensemos por vo. y adolescentes consld'erados como derecho propio Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta propio. representados con las proporciones ¡¡r.sde el eje central delmundo adulto ¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura el mundo. la incidencia de vida resultante infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa (¡. artesanal. en los que hay niños/as .ingulares no tenía un lugar Dichos momentos f.l'l que las irdulto.roco más de 20 años).¡.ciai. pero más pequeños en sús dimensiones.

recién era adquirida allá por los 20 años.. con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro de la especie humana. Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon.. Al Renacimiento. se enseña a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos. De todos modos no son todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento. pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil. actitudes. t). el lluminismo. Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto. Se acepta la particularidad del cuerpo infantil. Reclama una instrucción para las nlñas (. (. donde el Gobernante J. en la pintura vemos la revolución que significó el genio de Leonardo Da Vinci. derechos. Volviendo al arte.). que comprende a los niños de 3 a 6 años. con toda una perspectiva delfuturo en general. Esto no es una anécdota simple. Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia. Un saludable cambio de perspectiva Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll. se le reconoce como diferente. . no-derechos. el Racionalismo.) y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (. destacándose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual. desde lo imaginario del colectivo social. no era considerado un sujeto propiamente tal. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia.. "El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la educación liberal de los niños'. le correspol-rde en el plano de lo científico. en lo artístico. habilitaciones. prohibiciones. y se suponía que la razón (desde algunos autores). Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia sus características propias. hace referencia a una lectura que. se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño.. siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos.A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De paruulis ad christum trahendis".) insiste sobre el interés del juego y del espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto. En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales... Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños. Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales. determina lugares. la infancia reaparece en los discursos influyentes de moralistas y humanistas. con componentes específicos y singulares.

. posibilidades ".l r.einico soor" astronomía empiezan PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.:probablementese En el siglo XVI krs postulados verdades inmutables (. Como vimos.i.la efecio ¡rrtlctico de instrumentar l¡r . Estamos en íos antecedentes Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de se produce un gran avance respecto lrrl.. átg"i*"n .)Leinteresaelpasajedel se nacimiento No el verdadero nacimiento i-si.un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' ¡rroduce allí la primerJ a generar una serie de oe cof..escribeél.itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas y sagradas. del francés).. y r de lo que luego tomará Ia forma rl.r(]ce atención "onstituyendo "rp"-"¡"1.t"p. dándole derecho f ahÍ se empezara a o" .reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos y ejercicios físicos.sedevienehombre.tr: giraba giro en la cultura y la ciencia' " "lr"J"J. ta Psicología lnfantil. la necesidad ¡ts.oiágl"o al nacimiento racional.(idem)(traducciónlibre pedagógicos como vemos. diferentes estádos en los niños/as ox¡rlir. nacehombre. g. Lr lrumano que va a Áabilitartodoun Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode preparatorios de la modernidad' rlrrir manera.conocimiento vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto. paradism.tienelainquietuddeunapedagogíaliberal corporales considerando' como y enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos padres e hijos/ de una reláción afectuosa entre tuna verdadera exigencia.r:.escribeErasmo'. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos' y de educación son rele- Montaigne(1533.rntil..ático de P1?. Es como si recién pedagógica que implica tratar de t-n el siglo XVll se consolida la preocupación según infancia.1592).í.omoÁ pensamiento sobre hni hay un quióore fundamental en el .ar cliferentes.'.: iilli?^t^""f-": Empieza a caer la hegemonía del modelo orientada hacia una vida que debía encamlnarse r*.pensarse CopérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoinsCatÓlica que sostenía momento era la pástuia de la iglesia Ittrrdo.. más tarde de la P E' .porejemplo. Lo oficial "n ""u y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que r¡trt: dios creó al r.rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el l3 .noexisteunaverdaderaeducación..te universal y de la hurñaniOad del sujeto modo de regulación de la interacciÓn ¡r la salvación "¡ot" t:onsigo mismo Y con el mundo' Oiv¡na]nast" y rle poder pensar en los otros no adultos' Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar.*. CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través ¡rilrtrio en lo artístico.nu morfología propia. en esta época los aspectos planteos delniño hácia eiadulto' Se encuentran vantes para determinaief delarrollo . r. desde lo pedagógico que cual utnpi"t" a ser tratado como alguien ál lrr lorma cómo se concibe al niáo/a.(.*il.

de educarlos de maneras distintas según su edad. siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico. En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original. inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. filósofo J. Se destaca la obra de Comenius. imp¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío. cuidando que no se le den malos hábitos. Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo directamente de un diálogo con eljardinero. en su ensayo sobre el entendimiento humano. son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas. en el siglo XVll. en todos los casos en que fuese posible. planteo que no era ni ingenuo ni inoOente. De todos modos. En 1690. a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un ambiente campestre. desde la filosofÍa anglosajona. ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso. sino por el efecto desviante de una sociedad profundamente enferma que lo corrompe. El niño debería ser entregado. realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de los sentidos. por ejemplo. Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observaciÓn rigurosa. Rousse au (17 12-1778). Locke. poco o nada de lecturas. en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. t4 . es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector. J. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza. que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación. Se debe dejar que la naturaleza actúe. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor. Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia. para sanarle hay que recurrir a la educación temprana. nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas. sino de preservar esa pureza original.

r¡rrn r¡cneró rl¡ [¡ llay otros esfuerzos. El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la ¡trrlrl. Plantea Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil. Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada en que la niñez y la juventud tenían derecho propio como rrl. el número de abandonos en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños ntrr:r¡ntrados.tPas a ser consideradas como tales. a finales del al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los nlñor. l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas. l' l:: la observación. en Francia. Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente. En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente. La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias. seguía siendo corriente en los uh¡krs XV y XVl. por efectos demográficos./as y no a la inversa. brindando una atención institucional consecuencias muy positivas para la temprana infancia. Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia ¡rrrlrlica. siénr lolt. con características merecedoras de valorar k'rrr y de respeto. previniéndose asídel contagio de los malos efectos. r Paradójicamente. que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que Itn nr.rción. aunque basIrlnl(! (. evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa.ondiciones que él con la que luego se casará. Luis XV crea en 1769 una dependencia general rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes. llamado Tiedemann. Se trata de un diario infantil. l5 .rfh i¡rlus y respetadas socialmente. los abandonos muestran un repudio a la práctica del infantiltlio que. y acá se introducen las ciencias . Ya En las grandes ciudades. atención y afectos. n¡r itlcrementÓ. joven criada en las mismas r.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie.ontemporáneamente.Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que rio obtienen las verdaderas enseñanzas. como una muestra científica 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas. y el niño/a es rodeado de cuidados.crito en el siglo XVlll. Se destaca un médico. penada severamente desde tiempo atrás. a tal punto que. algo después de lo planteado por Rousseau.

. 3 tó . Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as. Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro.). el anterior cambio de los medios de producción que implicó un desarrollo importante para la humanidad. Lo que había ocurrido antes. es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales.. Concomitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción de subjetividad.. E. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo. a abordar a los niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido? La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución lndustrial. se afianza la domesticación de animales. Carrll. de las personas "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada perspectiuno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (. Surge la necesaria construcciÓn de lugares físicos estables. y esto inevitablemente se produce transformaciones sociales. Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales pasa de la producción artesanal a la producción en serie. confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la arquitectura con la construcción sistemática de ciudades). El sujeto es la cultura y la cuitura es el sujeto. esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica. y Varela.Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno. D..) los abordamos de forma separada" (Amorín. que. C. En la segunda mitad del siglo XVlll entonces. de las personas con el medio. las cosas no pasan azarosamente en cualquier momento ni porque sí. fue la revolución del neolítíco. es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo que hoy es la revolución tecnolÓgica. la vida sedentaria. originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época.. como ya se expresó.. Aquella constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía preparándose desde la propia Edad Media. 2006). con dramática importancia para el desarrollo de la humanidad. el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas. sobre todo en ciencias sociales. Sólo teóricamente (.de las personas entre sÍ. radicalmente diferentes. Las transformaciones sociales implican formas diferentes de relacionarse -a veces. de las personas con los objetos. surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitivas).) hacerlo implicarÍa una va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (. 8000-7000 años antes de Cristo. En la revolución del neolítico...aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura. se da otro gran quiebre.

este nicho ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar para el trabajo industrial ya a iln la cadena de producción.r.l siglo XIX: ciencia.) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa. más ordenadas y organizadaS (véase la lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget). lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra producción que La revolución industrial. A este respecto. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva Edad Media). una r lilundida.¡rracterísticas peculiares. lamentablemente. se los considerará aptos los niños/as deberán ser conocidos en sus ¡rartir de los 7 años de edad. 1998)' Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en l. prácticamente no Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia (siglo XVlll)en Europa rrxistían. con esta explosión de los medios de la gran máquina del capiinaugura cambios en las modatidades de trabajo. este autor es tam'bién considerado como un en nlostudio científico de la infancia. de nuevos aprendizajes prácticos. E. De lo conpor una persona Itttrio era como et robo áe un cadáver. con su Biographicat sketch of an infan basado rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 ' Ia naturaDesde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a con Ia ln. y también el r. dispara en serie y ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación ln exclusión. pedagogía e infancia "maduran" juntas El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia.ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la barata. al salvaje y al animal.clase consigo mismas. quien revolucionó definitivamente el pensamiento 1859' rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de pionero en lo que respecta Ar¡i¡lismo. prueba de estó es el hecho de que durante esta época "(. estudio y comprensión cotidianas' ger rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones intergeneracional e Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia l1 .consonancia (recapitulacionismo)' Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis que el desarrollo es I . para acos¡rlástica y adaptable en la incorporación más Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra.. habrá que atenderlos y entenderlos para acopio de ganancias y para y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción' La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn práctica lnf¡ntil.y daráa papel a la teoría Irrr signifióativas novedades. equiparándolo Jsí al primitivo. le cabe un destacado nvoluiionista de Charles Danvin..r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de jerarquías superiores crecienteulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia pregnancia de esta formulaciÓn en IrrurrtL.. El cuerpo no estaba habitado Burman. Entonces. la que aún en nuestros días sigue siendo. de los El interés cientÍfico explícito en la observación. poder instruirlos r.. en.

quien instaura un método clínico para investigar en profundidad la personalidad. en 1893. En el siglo que venimos analizando. L. En este momento se afianza el estatuto científico de la Psicología lnfantil a tal punto que. más objetivo. durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formar una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. siendo un alumno suyo. so riesgo de que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles: 'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno muy reciente en la historia de la educación.UU.intergenérica. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' las habilidades infantiles.. la institucionalización de la educación infantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles. de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los suburbios. "Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin. Stanley Hall funda la "Unión nacional para el estudio del niño".. el cual estaba saturado de una fuerte impregnación subjetiva. Afines del siglo XIX y principios del XX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica. El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XlX. manteniendo una moral de base religiosa para las prácticas de crianza. 1989). control y disciplinamiento. D. inscriben los conceptos de evolución ilt . el Doctor Breier. En 1888. En esencia. 1977) destinada a producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en Europa. consolidando asíaún más el método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN. Así. las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la protección regulada de la misma. Lo importante en este período lo constituye la búsqueda de nuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico de la época. Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entran de lleno en el ámbito académico y científico. Piene Janet. escribe un texto llamado "El alma del niño". De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básica obligatoria. concretamente en elaño 1882. Durante el siglo XIX la escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick. que hacía temer a las clases dominantes. Elmismo consistía en la observación de sujetos en situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamente en el marco delmétodo clínico). Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia. en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitimados) bajo la forma de vigilancia. durante 1881 y 1882 en Francia. y Resnick. en un período donde la ciencia toma al niño/a con un interés más académico. alejándose de la filosofía y la metafísica. que asociaban pobreza y delíto. en EE. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección. El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres. La educación masiva deriva de una tradición de 'alfabetización baja' (Resnick.

Hall (18461924).. Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico). Por esta época: "(. El terreno está preparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud. Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impregn¡lrá. Burman (ob. cit.lrr parte de la investigación científica" (ídem). Muy ¡rocos años más tarde. cit.). el fisiólogo alemán W. qllrrclo el promotor en este terreno. el estudio de la mente.i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a. y otros ob. participación en la praxis orlucativa. La Psicología Científica aporta el rigor y el método. médica y asistencial. De retomo a los EE. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños. cit. en segundo término. así como también de lol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de coml9 .. Fl siglo XX y elvértigo de los cambios El propio S.A. discípulo de Charcot. J. Fue a su vez.al igualque Froud. toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo. el abordaje del r:onocimiento en elmarco de un contexto biológico. que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de Wundt.) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su hija. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros años del desarrollo de su hijo. provisto de un método por cuestionario se dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud. representada en la práctica de la división sexual ¡. "(.iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno rlo la Psicologia del Desarrollo. Gesell funda la Clínica del l.) institucionalizó la antigua escislón uilre la emoción y la racionalidad. F. El punto de partida está dado por S. J. se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria. lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del siglo XlX. Según E. ésta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil.. De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX ¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación nvolutiva. Primeramente.osarrollo del niño en la Universidad de Yale.UU.. Gesell (1880-1961). y otros ob. también estuvo en el Labor¡rtorio de Wundt. siendo el Irrtr. en tercer término. Baldwin (1861-1934). cuarto..) (lraducción libre del francés). de allí en más. verdadera procursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E. siendo allí donde realíza las invesllgru. En lnglaterra. los cuales constituyen vnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la erl¡rrl de los sujetos. y por último.y de desanollo. psicólogo norteamericano.

. en tanto es parcialmente de la que participó Ia pujante sustituye un discursJuuloiiturio Psicología lnfantil de la éPoca' por otro). E' Estas práctogicullá óu" no escapaba la P cripción.. i*'""tá¡"tinÍluencias Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios.Á cinco de la ro. oiscipurJ su concepto del ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon cobiología de la infanciÁ en 1925.. estadio del esPejo' EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoy aparece consideraba al niño/a: en 1905 para siempr" tu produciendo :Y"lse táoriá s' Freud.. uu*o=.iü-íu. "i..'t¡tlt:ittt.orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre.scrvac ¡on'o.) de ta psicotLgía á:'otuti'a' silÚan al . a través de los siglos' las ta punertu¿. hacia que los psicólogos ra psicotogia imperiosa necesidad o'" iugiii. Enlaprimerapos.. en el ambiente malestar ¡ntant¡t.eJto gánuto *ucho ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J difundidas hacia su autor' .saffollo luego de la niñez.i ¡.tineasielevante-s de tos cuidados como autoridad moral pára definir (en cierta medida se relevadá por r" medicina infantil. habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' preaños antes Freud p""pl"ii.sehaidoampliandoelintey ya se empieza a ver siguientelñ.r. 'ápuru tres la primera versión de lres ensayos viena."*Z[i"" áe la adoles. r. los de sistematización v riéuro"ioud en colaboración infantil' ¿" medición o" r"ini"lig"ncia La transformarse en su ainut-sianford en Estados unidos' "É"ulu con simón.guerra.. uOufi"t' parentalidad' familia " dependientes de las ián""ption"' 'ob'" la implementaciÓn como ciencia' recibiÓ un gran-espal9.t¡. criterios positivistas imperantes' ruiü.19bi:flltl":"i[::: fin llegábamos a constituirnos en diría que por 5: i. Fundó el Laboratorio psicopatólogo y oo"üi"n letras.. el de "u*uutde segundo de estos cir"utos una gran conmociói.. /¿tr.'0""F.pn."nóiu.óoro denomina tu *"tu^oiJiii d" fueron subsidiarias y üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre y estado' definiciones i*ag"n".pres.r/cs H anlropología "or.intitr/rl /rx.:irí''i'y]. 0ttitrtitlUs.conunaltisimogrado a misrnos van pal? los estándares de la época.. de los tres ensayos se el tercero y a estudiar toda la .rrrpu'.t..mediciÓn'regulación.u.J.i .rb.iit¡""r por demás científico.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educación tas.." de la mano de los de ta época tenoier#a "uuntiicái"xhaustivamente...ij:"t:'ftT Lalógicaimperantesebasabaenladescripción..Trasladólospostuladosevolucionistas á" la Psicología' Desde el punto de uf y teoría se nutrió ¿" óá*in Hegel) "*po Wallon' Piaget y Freud' isu en vista epistemológico.. "u*"nt". rvlas tarüiermán "taoorara "] como ciencia. mecanismos intrapsíquicos sentando el primer modelo importante "áoiu personalidad" rés hacia ta PrestemosatenciÓnacÓmo.t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc .laigle.'l?:^::T La Psicología oe tos tests una clen( 'uño'u".. clasificación-i'""rprr""ion demográfico' Ia t¡ánen7'ls raicot cn cl controt 'ltontbrc' por ticas "(.í"riano.concomitantemente...-situación Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico' de Psio*e"e ¡u"át. ... ¡¡ttt.i¡nr.tl ltt¡trtlttrt or.

sobre la cual se irá irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia. Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo ¡rcadémico como fuera de é1. las influencias en particular de lo escolar y lo familiar y en general de lo social. la etnografía y la demografía. rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico. Estos paradigmas heredados. va perfilando nuevos sentidos rospecto del desarrollo y sus etapas.. rlcjando un enorme archivo fílmico. ob. y la P E dará cuenta de oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa. siendo que ya. Durante la primera mitad del siglo XX. Gesell. que rigen la It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes ir)rmulas dilemáticas: - NORMALVS. Elenfoque imperante y la visiÓn (lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niño rrs el padre deladulto". psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme riignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas. se aprecia cómo la P E impregnada de Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior. E. Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como l¿r salud.observara concienzudamente ol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables según l¡rs edades. Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas rlc la vid. Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefería r¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos. Fue nombrado Profesor de l¡r Universidad de Yale en 1911. cit.onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco. Sus observaciones se realizaban rnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no r. con el fin de lograr precisión diagnÓstica r¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. A esta forma de ¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo. para enfocarla sobre lo ambiental. Desde la segunda década del siglo XX.).cr visto (cámara Gesell). Durante sus años de trabajo observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas. NO SOCIAL Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental". A partir de los 60. la rrntropología cultural.a. comienzan a regir las líneas de investigación en l. presentando caracterizaciones eslrictamente clasificadas con un criterio cronológico.ANORMAL SOCIAL VS. así como varios libros directamente vinculados ¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia. 21 . alavez que se r. la enfermedad y la conducta. desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la ¡rtención puesta en lo genético.por enc¡ma de la mujer. E. fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. asf como al polílico por encima del indigente" (Burman.

De la mano de esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es el destino de la mujer". para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento. prácticas y discursos familiares que. algunas décadas rnás tarde.. paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico. Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50 años del siglo XX.: 32). la tecnología y la psicología evolutiva experímental. la P E centralizó sus estudios en las influencias ambientales. Se modifica toda la concepción referida a la infancia. E. fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padre del adulto". 22 . por una más refinada: "la madre es el destino del infante". ob. "incluso los autores de los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación. Década del 60: El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban elementos acerca de la real condición psicológica del bebé. cit. desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman. merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas de lo que se creía hasta entonces. Década del 50: Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambios significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadores del discurso oficial de la Psicología. apuntalando toda una estructura de representaciones. desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis.esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologías cognitivas como veremos a continuacíón. han comenzado a ser deconstruidos. De la mano del discurso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene va a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo. así como de la salud mental del sujeto. Ésta. El resultado fue el desplazamiento del paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. dando por resultado una moral de crianza basada en los conocimientos psicológicos. los discursos y representaciones a ellas asociadas. plantearemos un esquema por décadas. De una concepción en la que el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era considerado apenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica que concibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad. El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollo propone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social. El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas.

es construida. La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacción nr¡r(lre-bebé.imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. una vuelta a la importancia de lo biológico. entendida esta estructura como un sistema propiamente social. ¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebé Ittunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado tktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem). E. cit. y lo mismo comenzaba a describirse también para olllrs etapas del desarrollo infantil. de la mano de la Ittvestigación del desarrollo temprano.. en última instancia. Sien la década rttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo. En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será. Ilócada del 90: Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del 23 . las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evidenr:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre al tcma hasta el momento. ob. hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados r. de allí en ttl¿ls.). encontramos nuevamente. como psicología de la personalidad y por otro como la P I r¡ue hoy conocemos. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a rlo lo que se creía anteriormente.rle allí. el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad nlr general: la eclosión de la adolescencia.El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeando l¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo- rllversión (Burman.omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante.uttlrales instituidos. lo que da por resultado que. una perspectiva que asume que la conducta es hklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada rlnr. De allí en más. Década del 80: Durante estos años.por tal. Se concibe definitivamente desde el tt¡tt. Dócada del 70: Desde esta época en adelante. ahora lrt (. El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivista ntrtcndiendo -grosso modo. El paradigma Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del nrr¡racio entre el niño/a y el ambiente. el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se difttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado ¡rkrnamente. por un lado.

y A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos. d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenforma descontextu alizada. incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características negativas: a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento académico al ámbito Público' b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo costo. De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva. decurso historico del cu'al emana. y apuntalado en la complejidad que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneraiionales. - incidencia de la perspectiva de género.o es poca)".concepción relacional de las definiciones de infancia. generándose un verdadero culto a la Psicología lnfantil. la población media comienza a consumir grandes cantidades de información acerca del desarrollo de los niños/as.2. adolescente. Algunos hitos de nuestra historiaa al Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia P E en particular. adulta y cambios dramáticos anciana. La Psicología en Uruguay. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)' 14 a . crisis y desfallecimiento de la adultez. y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn madre-hijo/a. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E' El siglo XXI: Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy: .yla hora de se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy' re'tadosebasaenelcapftulo2'2:. sección 2. el padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos. del Prode Psicologla".. c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la intervención. en la subjetividad infantil. disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos evolutivos.niño/a.UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultad (q!"^!.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia yecto de Piof.

psicología nacional lo constituye uno de los puntos fuertes fundacionales de la el año 1950' Latinoamericano de Psicología en el Uruguay. en la Universidad delTrabajo cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica' sociedad de Psicología En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la en funcionamiento hasta nuestros del Uruguay. E'' 2001)' presencia en el Equipo La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte psicológica del Hospital de niño.icnza una fase de formación sisiemática. rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947.Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala previamente sus primeros pasos . elfun.-n de obras que no eran psicólogos y finalmente lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas formal y universitaria donde surge la rrr. institución que se mantiene días. más nrrr.¡ndaria. de filosofía en r. Dicho Laboratorio va dando respuesta psicológicas' Estamos dentro virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas de esta disciplina rlc lo que podría . la circulació.. Visca. algunos enseñanza media' l. con miras pedagógicos' psicolÓgica con fines y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria ratorio de Psicopedagogía Experimental' del Uruguay. en ¡l l)rimer Congreso . dirigida por el Dr' rkr l¡r clÍnica Médico tareas de asistencia .s P. con otros hitos posteriores r¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad rrrrry significativos): Previamente.las psicologia en un primer momento se reduactividades en I rr sus comienzos. en nuestro país. Mira y López.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de la Pedagogía a principios del siglo XX. Al respecto. a la investigación En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet.l Mirrcos. el cual ve incrementadas sus actividades a partir del a las necesidades de rltll Dr. habiendo dado trabajos de carlos Vaz 0n el especulativo terreno de la filosofía.'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios y teorías entie interesados en la temática. con 1950 en un curso de a partir de nn l.on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo on nuestro País. con la conLas transformaciones de un gran espaldarazo a la siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina' en Psicopedagogía (en el La fundación.existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogía - En y Pedael año 1g25. flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal.rducacién formál y a la medicina. En elaño 1937 comienza.Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología "María Stagnero de gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas Munar". Dicha actividad se concreta 25 . del primer Laboratorio 1933 efectuada por el Dr' Morey ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año año 1944 por la presencia otero.sicología lnfantii.

En 1965 los cursos funcionarán en el Hospital de Clínicas Dr. grupos sociales. que adquiere carácter universitario en 1967. gremios y otros grupos. al punto de que "a mediados de la década de los 40. Manuel Quintela. Hajer. creándose la Escuela Universitaria de PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975. y Pérez. cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundada en octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en Filosofía. Historia y Ciencias). 3) Doctorado. en la Escuela de Colaboradores del Médíco. Como es sabido. C. 2) Ciclo de Especialización. y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de Psicología. así como su invalorable aporte al mundo académico y a la sociedad. con la dictadura militar y su intervención de la Universidad. de la mano de maestros extranjeros como lo fueron. J. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja. de diagnóstico y orientación..Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del Médico. en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de Tecnología Médica" (Ídem). "El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección de Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina. se clausura la Licenciatura de Psicología.|a cual empieza 26 . al tiempo que emprendía experiencias de campo tanto en tareas asistenciales. aproximadamente. A nivel universitario. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital como al interior. D. A propuesta de aquel lnstituto. estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básico de Licenciatura. como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños y adolescentes y de atención primaria de la salud.. aprueba el nuevo Plan de Psicología en 197'1 . Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico. Radecki y Mira y López.. el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil. El profesor Radecki había sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología en la Facultad de Medicina. desempeñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aérea y en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). En su fase de Psicología experimental y aplicada. 1993). Paso Carrasco y el Centro. En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante.D. Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria que trasuntaba la incipiente Psicología Universitaria.C. durante la primera mitad del siglo pasado. Su asesoramiento también se extendió a proporcionar información a padres. F. s/f). y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis" (Berriel. donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante más que un profesional liberal. C. el C. "Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar de elementos teóricos al estudiante y al docente. W. se va marcando una nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital Vilardebó" (Carrasco.

los cursos de Psicología actividades docentes en 1g7g. Asu voz se suspendieron lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica' .

rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otras rnuy válidas) de concebir. La P E. esta ideologización es mucho mayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocida hoy ampliamente" (Amy. Mencionamos la necesidad El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del li¡... ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005. De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus lnf¡rlco cerrado sobre sí mismo. y admite diversos enfoques epistemológicos.)" (Carrasco. La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia y rrlrorda ampliamente. C. s/f).iil. en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología. pertenece al (:¡llpo de las ciencias.. teniendo lorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace. Si bien actualmente la P E. según E.. Burman (1998). inmutable y sincrónico. consideramos rluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tanto r tntrr.. A.. lo que obliga a tener rlnrrrpre presente la referencia de que "toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto.ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología .) qt' tr. abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en nrkrlante P E).rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos úr'rrcrales. fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn ¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales. subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se inserta en las transformaciones de un modo de producción. no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitar err ol tiempo por las circunstancias (.. 2L) I .ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar. J. los procesos rlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evolución Iruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. para algunos autores "(. de múltiples maneras no siempre conciliables. El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusión arirr hoy día.UdelaR.. entender. en particular. En el caso de las ciencias sociales y de la Psicología. Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua. se trata más bien (al igual r¡rlr la Psicología) de "(. en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy llrrnradas ciencias de la subjetividad. más allá de sus teorías específicas. 1995). más que de un dominio particular o de una sub-disciplina". de su r¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte íntinlrrnrente.) una disciplina que entiende del ser humano en sí.

carretero. con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su ltado de efectos combinados de la naturaleza. 1993)A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro y de la psicología. del Prof. para estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas intra. integradora y comprensiva (. M. ob. M. trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. "el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser global. J. El desarrollo per se y no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos conductas evidentes. poniendo énfasis en unos u otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia' A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias psicológicas. Se puede concebir la P E de diferentes maneras..dichos comportamientos se inscriben dentro de "El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los d 30 . que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo.. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) las para su aproximación' estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su y vida (. exactos. entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y momentos evolutivos determinantes..) procesos vinculados temporal mente. consideración que integra y enriquece definiciones más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(. y en el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de perspectiva la p E...de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión) debe implicarlos necesariamente dada la complejidad. multi e interdisciplinaria.)" Justamente. enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros.. cit. De allí que. en última instancia. 1991). es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo. en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. Rita Perdomo. y elaboraciones que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando para nosotros.es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea (Marchesi... al describir y explicar los procesos de cambio individual inter-individuales. persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman solucióñ.y Palacios. la Las propuestas que acompañan deconstructiva y la epistemología de la complejidad. la Psicología Evolutiva suministra las bases las diferencias para intervenir sobre el desarrollo. y transmitiendo esta disciplina.) finalmente. A. el ambiente y la actividad personal del individuo" (CusminskY. desarrollos de la Prof.). Juan Carlos Carrasco.. vastedad y profundidad de su campo de estudio.

int"grunoo la dimensión rrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inveslll¡. su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la observación en un sentido amplio. y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r. Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica. lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singularlrl. Aeste respecto.')-) pertenencia socio-económica. Busca comprender.n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área de r rr'r. etc.ibilidades diagnósticas. El desarrollo glollrrl nclmire. l:. y lra devenido a todas luces interdisciplinaria. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de su campo de estudio es enorme. Al respecto. entendido como ser t:t¡ncreto en situación.¡rl que caracteriza los. y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo de rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-. su estrategia metodológica es múltipl".rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes. nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático). er por qué. il L"tái"otipos de género. ñ) r ll.Desde nuestro punto de vista. "La psicorogía Evolutiva es. f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en la vttri¿rbilidad. sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten ¡'x. er para qué y er cuándo de ras r:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar en Itrl¡lción al proceso de desarrollo. medio. en tanto disciplina científica. entre otros.rer. Desarroila metodorogías.¡rmismos metapsícorógicos. es menester tener presente permanentemente para cuarquier alr. científicamente. sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares lt .ir.predictivo. por ejempro: 1) etnia/ reru. cambios y concreto án situación desde su concepción hasta su muerte. compleja y deconstruJtiva¡. a efectos de producir conocimientos. 6) sexo.rermedad. en er marco áe una epistemorogÍa r r tllrxr alternativa. ambiente.o-ntogonótlco en desarrollos especfficos. er cómo.tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con kr:.3) óontexto. pronósticu" y i" intervención .. incorporando herramientas que irán cobrando un ¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico. Necesariamente su rínea de trabajo debe. er Enfoque crítico Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno.er qué.ico o"r transformaciones que acontecen en el ser "üi Juñu-no"n to. un desglose . el experimental.proceror oniog"néticos.Lnáo" campos der que_ Itrlt:or humano' contamos con la explicúación "n de leyes del desarrollo con verdadero r rrr. 9) estiuctura cognitivo-interectuar. dentro de ra psicología. la p E focaliza su 'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transforttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo. en los ¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa. ra disciprina cuyo objeto de estudio es er proceso dinám.4) códigos cur_ Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad.imiento.

inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular hipótesis y modelos. (. montajes investigativos no siempre conciliables. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela o línea de pensamiento en particular. el pensamiento complejo aporta herramientas para moverse con otra soltura entre tantos riesgos. metodológico. cuando la P E se inscribe dentro de la tradición experimental. diferencias e interacciones entre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología: a) Antropología filosófica. hace que las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos del ciclo vital.. 2001). similitudes.sería caótica. mientras que la segunda apunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjo del proceso de desarrollo. Posee una fuerte impreEnación etnológica. construyendo tipos psicológicos.. Por definición aborda la cuestión de las diferencias entre los sujetos. El psicoanálisis constitule un insumo imprescindible para la P E. etc. Veamos algunos posibles contrastes. pero buscando resaltar aspectos comunes. d) e) . en tanto intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital. promoviendo una re-ligazón prospectivamente transdisciplinaria. reduccionismo. Frente a estos obstáculos. más bien las hace trabajar entrando en diálogo enriquecedor y fértil. En suma. investigación y extensión" (Amorín. La primera se orienta en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?. forzamientos epistemológicos. y la perspectiva del pensamiento complejo. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y sólido. considero que el enfoque crítico alternativo. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles que es bueno tener en cuenta: parcelamiento.. tan asociada a la clásica P E. Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio. etc. modelos de personalidad. ) Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico. Psicología infantil. D. A su vez. Psicoanálisis. etc. el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse.t:2 . constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que permita performances operativas y articuladas entre enseñanza. b) Antropología cultural. Esta disciplina es fuertemente especulativa. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron confundidas como si fuesen lo mismo. c) Psicología diferencial. obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos que poseemos al respecto.

rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman. El tenor de este proceso ontogenético está regido según lnycs inmanentes que disparan lo madurativo.rltico alternativo. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal".) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con tl¡ttt¡cho propio.urr.de tttrit:. La Psicología de las edades. La psicopatología. etapas. con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños. Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. 1998). una epistemología basada en los principios del pensamiento r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva. más el aporte del ambiente en calidad rln actualizador de esa pre-condición. los diversos paradigmas en las llamadas ¡rriir.. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva de funciones y capacidades mentales en sentido amplio. como a sus alteraciones. Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora. períodos. E. Vale el comentario para el punto anterior. por su parte. a diferencia de la P E. períodos. resaltan como central la interacción errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente r. desviaciones y disfunciones. etc. fases. Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente. ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas errrk)genas. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. Por ejemplo. condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera nrrlural y pre-determinada. la atención.. ln:. Su delimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancos que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios.tituidas y separadas. las familias. reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego nrr r:uestión.. niveles.f) Psicología genética. h) Psicología general. por lo que su vínculo con la P E es innegable e imprescindible. aludiremos a una t1 . Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980). s) Psicología de las edades. se sustenta en una perspectiva sincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica. Las concepciones diádicas.. la percepción. i) i) Psicodiagnóstico. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el caso del psicoanálisis. I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen. y en tanto entendemos r¡to "(. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de la psique adulta. la inteligencia.ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos".el enfoque r. etc. perdiendo la dimensión epigenética. estudia funciones e instrumentos como la memoria. A veces por error se la ha considerado sinónimo de P E.

1988. 1983b. 2001). 1983a. las más de las veces. etc. autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes. Asimismo. al hombre por encima de la mujer. Carrasco (1976. 34 .serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra condición de estudiosos sn este campo de problemáticas. al 'hombre' europeo por encima del no europeo. la antropología comparada y la observación animal.planteos fermentales preámbulo de otros que. otras varias lógicas dilemáticas. constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado (incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad). niveles. ideológicas y consecuentes con el poder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematización permanente: "Las tecnologías de la descripción. Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demás difundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investigaciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la cual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo desarrollo ontogenético. estadios. una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando como válido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye. las cuales sitúan al 'hombre'. Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo. la comparaclón y la medición infantiles. una lectura atenta de sus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace varias décadas. que afectan las expectativas de vida. Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta práctica han jerarquizado y delimitado etapas. de clase. tienen sus raíces en el control demográfico. así como al político por encima del indigente" (ídem). las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología evolutiva. Enfoque Crítico Alternativo La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemos en esta Área académica centrada en la P E. adscribiendo períodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo. de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y trans-culturales. Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor. La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensión estructurante del desarrollo. de género.. años más tarde. J. no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos en esta vasta disciplina de lo humano. C. etc. Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendo énfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia. a nuestro criterio. por encima de los animales.

Cuando decimos mirada no refe- rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre. por otra parte.rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque. I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el r lir.tivit ílcerca de la sexualidad humana. el conductismo y la escuela de la gestalt. a l5 . síntoma y angustia.¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayor r) ¡renor precisión. Esta noción . l¡l Psicología. en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo Irn :. un punto desde donde mirar.rnisión. había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920. su pensamiento había ganado tanto el mundo científico.¡61e5. había revolucionado toda la pers¡lt. es en esencia y literalmente un enfoque. claridad. y sus efectos sobre la praxis y r¡ul. en consonancia directa con una práctica extensionista. sino a una práctica dentro del ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano' El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento. Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. una ética de la Irrrrrr.ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco. no es una escuela. sino que damos a la concepciórr rhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados' Como ya se planteó anteriormente. una postura.. no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus r.. es tamb Esta doble condición durrde emanan aspect nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que r:lrrtrípeto-centrífuga . a la vez. en definitiva es una actitud ética de la praxis. un ángulo ¡lnr.l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad. una óptica parcial entre otras posibles. nitidez. tres años *r¡l¡r.¡u vcl. el psicoanálisis estaba en ulrlllición. con Más allá del principio de placer. Tort rltrlirrió como freudo-marxista.'t. En elaño 1926..lrrado o una suerte de doctrina. La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no rr¡¡r teoría. En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición.r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones. actores. Dicho rl ttor es quien ha desarrollado. una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico '1il l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M.. Según J. en Europa. Es la referencia que pauta el encare que damos no r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo. t. el psicoanálisis. rrrra postura. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año rrl. el punto específico en donde gqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y.rlc donde mirar. C.El marco es en definitiva un recorte. La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: rln¡iy. como el mundo rrr. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado las Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de la psicología clásica y sus r lnf rr:ii'ts.i:r irmplio de la cultura. Es.

Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis. También tenían su peso los teóricos de la gestalt. que era otra escuela fuerte en Europa. La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta. lo que había en el medio era una caja negra. memoria.Á Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer conflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse. atención. desde la clínica. 36 . modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico. hombre descentrado de la voluntad y la conciencia. los psicoanalistas se empeñaban por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva. concentración. etc. Mientras los primeros hablaban de una caja negra entre los estímulos y las respuestas. país peráedor. una especie de psicología de las funciones cerebrales. solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar el comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas. sino hacia la psiquis. corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada). no hay ninguna más genuina que la otra. que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt había fundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica. Alemania. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y que contrastaba mucho con el psicoanálisis. Ésta era una línea hegemónica. una leciura científica que era prácticamente un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso. ni tampoco importaba Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. percepción. los comportamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneos y contiguos. reforzados por la experiencia. Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas de poder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. la concien_ cia. trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización del campo perceptivo.UU. El conductisrno hasta demasiado. encarada prácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicas concientes. línea imperante sobre todo en EE. poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre la psicología clásica. Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología. como lectura del Otra de las líneas fuertes fue el conductismo. sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habían sido investigadas. revolucionando asítoda la concepción acerca del ser humano. el psicoanálisis y la gestalt. esta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta. velocidad y umbrales de respuesta. no se podía conocer. lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamiento entre ambos registros. En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano.

hasta la biología y la física" (Heidbreder. Sapir. han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de hr psicología y aún más allá.rlrr. Bernfeld y Simmel. R. Luria. Politzer. Kalidova. el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitía rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta.M. Psicoanálisis. Bernfeld. M. Worral. Koffka. L. Fromm. Horkheimer. I l. problemas reales. Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. entendían que debían revisarse muchos rlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los uxperimentos de Wundt. Adorno. a Reich. Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse r:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas.tos pensadores producen textos. Barlett. empiezan a aparecer psicoanalistas r:orr formación marxista. queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler. H. Fenichel.orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente. Kóhler y K. Conductismo y Gestalt. ¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo. Esto produce una ruptura Iru¡litucional con los modelos hegemónicos. Fromm. Vigotsky. un ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. Pkrische. H. O. En Europa. Wertheimer. A la par. Browm. "Sin dudas los 1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos. Sin embargo en Berlín. conocimientos. K. Comenzando con los fenómenos particul¡rrcs de la percepción. y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en su aparición durante casi 60 años". Baremblitt (1 97 4) dirá: "La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos corrientes por parte de filósofos. Reich. entendiendo el drama como la totalidad de los r. La rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombre r:orrrún. frecuentes y específlr:os. etc. Jurinetz. sociólogos. Kornilov.ir¡ v. W. R. En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt. 1985). W. psicoanalistas. Así por ejemplo hay que rrrcrrciona¡ entre otros. ¡1iY¡15. dado que no daban respuesta a ¡rrohlemas cruciales de la realidad. L. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista. en París. Aunque ha sido dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión. Castilla del Pino. Bleger. desde allí en nr. G. Marcuse. Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la óptica rkrl ser humano: Psicología Clásica. Eastman. inmerso en su dramática. F. Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo.nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica. etc. \1 . Fenichel. Jekels. Gordon. Navielle.ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestas dllnt ¡ ¡. empeñados en pensar críticamente. y también en Viena. teorías novedosas. para r. Osborn.

no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesor de la psicología crítica alternativa. Lamentablemente el mismo quedó absolutamente apagado. cuyos efectos perduran hoy día. No olvidemos que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales cuestionadores de los regímenes de poder imperantes.. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación a sectores sociales específicos. El primer elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. 1995). Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título fue Eros y Civilización (Marcuse. generar nuevas. Horkheimery Marcuse. La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos. aplastado.). Es imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con lf( . Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. revisar los criterios de interpretación y análisis. H. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que venían. con todas estas críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos los regímenes autoritarios. que se corporiza en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno. con impresionante participación de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores intelectuales. Cada movimiento de ascenso autoritario al poder. etc. Es aquí donde la realidad se impone como dato ineluctable y frente a ella J. En nuestro medio. Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países de centro. dictatoriales. P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamente. Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimiente dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. Lo que planteó el Prof. Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de otras latitudes. por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa. le han pegado muy duro a la psicología. En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt. una de las cosas que hace es pegar duro a las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente ligado a las dictaduras latinoamericanas. y los encuadres en ellas prescriptos. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de las técnicas que venían de otros paises. C. En 1955-56 vuelven a discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología institucionalmente oficial.

y flexibles. con el auxiiio de los conocimientos Inr.es'laquesemuevepormediode|asopiniones ltirxr.. lo que no se logra sino a través r l. de implica también el conocimiento y aprevf!r y oímos lo que queremos oír. rllfnrcnté: órítica Académica vs.r Lacríticasilvestreosalvaje. busca una supuesta realidad última e ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde implica mucho trabajo' La crítica en un marco ético es muy exigente porque de angustias y anrrr¡r.r vez que da una-respuesta.ribr a'. cuanto más va conociendo preguntas' cuanto más se va abre nuevas ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta devenir del conocimiento' edlri0ndo. La autocrítica que nos tiñen la realidad.r.uru""ra.ondicional Y a-critica. Crítica Silvestre o Salvaje' Hayquemencionarqueexisten. Esto se ve acrecentado debido al componente Fllr (. ¡¡Ír praxis concreta en.artona¡o.ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" perm"ubl".Jemas de aprehensión del mundo. con y i'racia la realidad.ntos internos cognitiva' Debemos sensibilizar lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura lo contrario vemos lo que queremos rrrlrrr.llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de autocrítica que debe El¡rrkrdes. y uo¡ulitó" m¿s ytransformarnos' rl. problematizador' en cuestión' La crítica académica implica conocimiento científico del sistema y nos exige un acercaerrlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión.orse Permanentemente. analítico. desde el cual volvemos a formular 39 {rl inter juego dialógto "" a la "iealidad". y depende en parte de nuestra capacidad y Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos q. emociones y sentimientos. de la realidad que proponen ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos lnr¡ ¡laboraciones e tnr investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos episque el académico porque el rurlógicos válidos..porlomenos'dostiposdeactitudcríticabien hay mediación del pensar sxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas.tenemos que Irrrr¡. El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde más ignorante se siente' er:¡trlt'lmico sabe que no sabe..rr preguntas preguntas' r¡rrlr.auqr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡.í precedente.rr.tros esqr.rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador. pl'rrrr-. en realidad no nuovAS preguntas más complejas' inamovible' ln vcrdad. nuestros afectos. para transformarla de apertura más allá de lo I lr {. más se sabe todo to que falta saber en tanto el está obturando sino abriendo varias ilttl. donde casi no r. aproximarse para asimilar lo que la "realidad" llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente teóricos disponibles pero no en forma ¡. para dejarnos movilizar' Entonces' evrtkrnte.¡r(. interrogantes formula una actitud interrogante que va a interpretar ... Por lo que implica que no puede haber eor rt:ia de conocimiento. a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles. y también 'tr que irán evolucionando hacia un plano Ir.

nunca como solía decir acabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio.ahí la pérdida de estar asociada a la verdadera autocritica' Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar. a la realidad.está Lo que había era.un eje o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' no es más que un intento Una teoría de contradicción colocado entre teoría vs. siguiendo de contradicciones' exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo.deerror.nuestros aspectos emocionase torna una actitud imprescindible el poder abrir mundo y los modelos-matrices les. r. la aproximación entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida).rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestras reflexiones. nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del proceso que nos constituyen y.denoentendimiento.inteesto remueva aspectos de lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro desubjetivaciÓn.. PeromuchasVecessomosrefractarios. oe"i. teóría..J.i.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente militud en tanto constructo. Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro. dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn.rebotamosaspectosdelarealidad porque estamos cómodamente insdefensivamente en función de estos esquemas persecutorias' confusionales talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones y de pérdida.demisterioydesconocimiento..peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivay G' Bateson)' es una copia nunca exacta. aunque nuestra proPia identidad. de inaprehensibilidad. quiebre epistemolÓgico que Es un crítica al mundo circundante se hace más viable. a l() .paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.. damente. LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad en que hay que desarmar el barco de la postura autocritiia es.diríamosqueesunadialógicaentre teorías-realidad(es)..mover puesto entre las teorías" Esto es más el eje de contradicción'qul g"n"ralmente. que el problema está seguridad y estabilidad que puede mientras se va naveg. cuanto más verosímil parainterpretarlosfenómenos. Las teorías son modelos sea el símil más valioso será similes verosímiles. de construcción' propone hacer trabajar el eje de El aporte crítico alternativo del Prof. un símil sin embargo Verosimilitud significa acercamiento consistente es un referente cle la "realidad" 100%' siempre hayunplusdefallo. acercamiento a este campo a estudiar' herramientas tengamos más rico va a ser el tiene un martillo' todo comienza que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidadde aparecerseaunclavo. carrasco Construyendo el eje de contraste contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad.

¡.a priorini un acabado perse. También Arr.t¡tt. paradójica rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual.tcia)n crítica de herramientas teóricas de iuguete ./.rrrable en su verdadera dimensión..:sarrollo.¡.¡tr')(. las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar con la mediaciÓn lrr. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"' . Resulta muy sugesttva a este respecto sujeto la apropia a 'l irur" deA. las que podÍan tomarse como válidas alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales' rln r:icrtas modifiCaciOnes O lr rrrriultlose viables para este tipo de población' a creación l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno otras ya conocidas' Por ejemplo. es irle hasta ser agotado. li:cnicas "importadás".. que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y ¡rroducto iinal acercamiento Lo que hay que entender es que la realidad no es un rrprehendido un ¡-uuidirnensión. Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre ¡l ¡rr:ercamiento real. Las herramientas son mediadores que acercan pero también .ibimos y conocemos está en función alejan . rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico podemos referir la instrumentación del Test de lntegración r.tlrr.ln nu(lvas técnicas utilizando terapéuticas para trabajo rrlr .t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas.r ¡trinterotita . fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión' y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que' lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias de lo que disponemos como mediadores ¡rnrr.r¡r rrlc que pase como con "(. pero cuando 4l .il va alejando. De lo contrariO. v. en nuestro país..niiUtros en nuestra casa.r.. La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' y dialógicamente..t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)' r. y que admite diversos grados de aproximaciÓn Se trata de un ¡l l.ttll. manejable.rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas medio P E y enfoque crítico rttrr rlr:l rlt. en la psicoloV.r realidad a indagar..rt... más bien la problematizamos al modo de una complejidad .litro.ll rt. Hermoso lo llevábamos a la It¡ttt¡tt.J.(lot¡r citirrla.. todo pucdc pírr()cor t.ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc.ltivo se implican recíprocamente' posibiliten la mayor trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que ytécnicas.'u separada de No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas inconmenrlrrien la vivencia.'pasar lo que queda al descubierto ll lir.que cuando éramos 1¡r:.. dicho autor crea téc.r l. que nunca .l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla. ta paique la construye...lro Motriz (TIAM). y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente' Aquí..rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo' que'nos acercamos La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida .') aquel barquito velero que cuando iugamos con él en la .. ¡-rreciso.Ir l.l.rehenéión.t. Pero cuando vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil se nos daba li'} . se corre el .)tr niiios/as. dado que históiicamente en nuestro rrll0ilr. Es más propiamente un interjuego de es aborday construcción entre un existente complejo y su conocimiento. lf.

Kofman.) Los elementos para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del mismo discurso que queremos desmontar. Deleuze. El primero.. Lyotard. Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenómeno (1973). 2004).... dado que toda crÍtica debe hacerse en los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto. quien tuviera como interlocutores a otros/as grandes como ser Lacan. escritura y la diferencia (1978). Blanchot. francés de origen judío argelino. Bourdieu. C.). Suscribimos que "(. entre otros/as. J. nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. o someter a escrutinio.titlc$. no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer. creando turbulencias y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas. puesto que es en esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones. Burman (1998) quien utiliza "(. De esto se trata lo alternativo. corriendo el riesgo de tornarlos inútiles.sistemas dentro de los cuales se ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr.) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacianales"(Carrasco. Para ello recurrió como el psicoanálisis y la lingüística muy válida la lectura que hace E.) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto.rlrJtivi¡.o único. En ellos invalida la idea de que un texto tiene un a herramientas tales Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E. S.. Derrida. porque permite operar en terreno enemigo desestabilizando. es un movimiento desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia. El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo dentro del cual aquel signo funcionaba. Levinas..se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar los recursos que parecían tan operativos. y mirar mas allá de lpü ílctr.f. (... Partiendo de la idea de deconstrucción de J. preciso e inmodificable. De la gramatología (1977) y La significad. entendemos .. Aquí estov utilizando 4?.. de que las herramientas y teorías se acondicionen a la luz de lo que la "realidad" exige.. Althusser. cabe recordar que: "Su planteo se estructuró sobre dos momentos. Resulta de una importancia enorme. Para el caso. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabo cología evolutiva. creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva. Foucault. Perspectiva deconstructiva Como expresamos.. a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción. Asi se cuestiona sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (.) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores. 2001). Derrida desarrollada desde comienzos de los 70. Barthes.

J. Y en ambos tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado l3ñrolldación y estabilidad. El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa ild¡ctructiva. Busca locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose . G. llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma.. de interacciones. L.. si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con a veces insalvables. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera un enmarañamiento de acciones. a nivel de los individuos. ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a deslUbrlr una esencia interior.la deconstrucclón no como un marco analltico formal. 1999). (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). que tenemos que efectuar para dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico.. Complejo MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricación con los desarrollos del pensamiento complejo. S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. se torna aún más dramática si abordamos el del desarrollo del mentado psiquismo. el abordaje de su desarrollo y evolución es dobleenfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizas imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva ctlva. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia. una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en pensamiento complejo desarrollado por E. Lo que no es cierto es que el psiquismo sea un objeto claro y determinable. ln )de nuestro objeto de estudio. y la necesaria división en áreas. Partamos de la idea "Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y disciplinas que estudian el psiquismo humano. de antiguas filosóficas). tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social. sino mas bien para indicar un proceso de crltlca. no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo" (Leopold. Fuentes. de retroacciones". Nótese la consonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo. intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida. o localizable. 43 . De partida. nos obliga a lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la la del pensamiento complejo. tuma. dlflcll. tlfr Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu- Fñtogonéticos. Morin. llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M.

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupa De hecho.no sólo en este plano la p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, de
inconmensurables.

pr"i" decirse respecto del difícil ámbito se encuentra la complejidad, Io mismo las cuales, a veces, se presentan como la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo,
sobre e.l aporte del pensamiento A modo de ilustración de nuestra perspectiva p É' comprejo y ra " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!, compreio v transdisciptinariedad, :iTfi:li"tJ:, Revista (Amorín' D'' 2002)' publicado en Psicolibris waslala La

interdiffi;#;; ;i" :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to

y Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelas actualmente a una lmposterga u"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido una realidad que a todas luces a revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente conoce cada vez como más comPleja'
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Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque p*" ¿' d n co m p r" n d e,, "'"? 1i11d.1"^ : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,': :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a: la :vez dificultades empíricas dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)' pensamiento complejo como " "un pe Es en este contexto que emerge el É;;iü la di mái cerca n o 31 m ie nto q u e rel a ci on "lti at modo de pensartradi " quie"re decirque en oposición1é]T", :1T t':::: " f :":ffi

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que religar.impli"? Profundizando un poco más, encontramos ?9:,T:"" contextualizar, ecologizar' globa tizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), "complexare", si

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referencia al latín: Ábrur^, viene de .-^n¡ln¡., a etc. No es ociosa comprender y a "qui-lu q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a la complejidad de lo real" (ídem)' lard, G., 1e4B), ru

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Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt: "uü"iutit'"ion v compticaciones con que se nos presenta, ,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
pensamiento se dispone a tomarla; com¡ con el epistéme desde donde nuestro no es sinÓnimo de comPlejo' que conocer es, ProPiamente, tr EmPezamos a darnos cuenta de deconstruir-construir-reconstruir' ptolu:ll,::P:::: La riqueza caótica de lo real oblisa " ::'::'T:o::"t:'l en reticulado la relación, conJ Jon¿e ." "onfusr"n articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' (científicas y no las disciplinas beres que en avalancha'piecipitan sobre

óptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros días,
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!: :::::::*"":J,

y reduccionista versus En suma: desglose analítico atomizante simplificador perpetuo devenir y transformación en red para vingOnstrucción-O"constiuccün .n
OUlar Y comPlejizar.

un área del conocimiento Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías qut recorta un sector al cual erige en generador de un universo üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso cierto que disciplinar es esencialmente I'entiOos paraáigmáticos, no es menos juego de obediencia y jerarquías entre "lo ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

ii

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas llprclalidades, los especialistas y los expertos'

tftlmsnte como los más competentes para resolver probablemente en iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes,

y especialistas son identificados lrcinstaura una lógica en la cual los expertos problemas y dar respuestas

la "expertocracia" de las cienHoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con

ñ;;;;;

disparada ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo producciÓn requiriÓ de conocedores de las transformación de los medios de y.T::.{1"1: üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas sus sistemas prácticas que los hombres ejercen en ¡ del'acontecer y de las (Rodríguez, J., 1 994)' iloducclÓn" términos muy utilizados aunque Dltlngámonos un momento para explicitartres interdisciplinariedad y transdisciplimultidisciplinaiiedad,

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Lniuo.urunte:

de la organizaciÓn ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio la interdisciplinariedad (Niza, SeptiemtErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre arlo y transdisciPlinario.

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entre multidisciplinario' igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción

de un problema I9!y]::1 Multldtsciptinario: (..') cuando la solución ("') pero sin que la disciplina de la sacadas de una o varias ciencias h¡ohr mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida' la colaboración entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual interacciones, es decir, a una cierta ilOllnfa conduce a unaJverdaderas un total enriquecimiento an los intercambios, tal como si hubiera habido

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con lograr unas inteTUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa especialo?91t:,:l: ü á lrctprócidades entre unas investigaciones 'Jlifa entre las trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece que de un sueño. Pero no por trata más

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ahora no se

,, (Mondel, G., 1994).

(a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente entre las disciplinas' ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción-

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45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos. Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivos educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva, desintegradora y atomizante.
El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales, de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.

Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitable
revisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógica basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento pertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).
La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonos a la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica y solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha teoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en(r

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propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema. asÍ como homologías por La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos. Sistemas cerrados o de grupo restringido. I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a l.. l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre nl.. Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de e l. desorganizacion. "la lógica de los sistemas abiertos autoorga- Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la como dijimos. i.¡nto su aporte originario rlc sistemas: a) b) que Sistemas abiertos. Son estructuras conservadoras. se diferencian dos grandes tipos l.r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado..1 En 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sisgerminando lr. E. L.)" (Von Bertalanffy. en el cual deben Ir r(. organización. funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades..rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI ¿r 'l¡ /1 L . 1974).r¡morfismos. r por el rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad la autoorganización remite a la capacidad rrrklo" (Morin.. ..foque privilegiadamente interdisciplinario. descubriendo analogÍas y leyes generalizadoras' lr. en estado de equilibrio inmanente. responde a la'hipersensibilidad de las condiciones gran divergencia Ini. tgg¿).rnas..tlrr¡rr inexistente. hasta . "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está abiertos que existen: una llama es un sencillo no son los únicos sistemas ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la vida) (. la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de instituido por derecho propio frente a ¡rro¡rigclades emergentes.rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente. 1995)' I . plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían rlcsde varias ramas de Ia ciencia. proviene de la biología.r.. re-organización.t-. y cuenta entre sus precursores a Hegel y Marx. Lo emergente es i'i!...rrrrplejiduO d" to realque ". En estos sistemas rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica.r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles rltr.. asimilables al modelo del péndulo con una linealidad causal reversible. L. en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnalirl¡rrl Es un constante devenir. rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una urr nl licntpo" (Hornstein. con ¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar' orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo.

En cambio. Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio. o en su defecto. pero sí el número fijo de transformaciones posibles. ar por qué y ar para qué. ar cuándo. 1) La concepción sÍstémica Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_. en sÍntesis. ar cómo. Es el ejemplo del sistema de calefacción que. según E. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos fenómenos. no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir. se entrelazan para constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la complejidad de la realidad. somete a éstas a inhibiciones. no puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definición creativos. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multideterminación irreductible.. Morin (1ggg). se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entre por lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables totalmente entre sí. constituido por una caldera y un termostato. 2) La causalidad circular. 48 . garantizando así una relativa autonomía del sistema.. Recordemos los principios rectores que. se pro_ ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. las preguntas respecto al qué. limitaciones y constricciones que no padecen en estado aislado. mantiene Ia autonomía térmica de un ambiente" (ídem). el cual está sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en tela de juicio que el todo es más que la suma de las partes. remite al movimiento autorregula* Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderse dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias causas. Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es el desequilibrio. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de Norbert Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación. a su vez. la peculiar forma con la que aquel se organiza. Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes. en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo Este principio de la complejidad.maciones. de objeto sistémico. ".

Todas las religiones parecen coincidir en .i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden. tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo Irirllr o qltre las especies.ri.rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hunrllr. llrj. remite a una danza continua entre orden y des. Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que Ir.rlr¡lit(.rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis. consume energía. nuestra identidad. avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud.rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos: l.¡ ¡.Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los que los causa y produce" (ídem)' ¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre i I cjemplo más cercano rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los r.¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. o sea que la rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente. es dependiente rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)' Los procesos.ltr. llace más singulares. por definición.¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las . vemos que se observa el mismo "principio". Nuestro r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan rlrl.lrrtr..1. el advenimiento de lo nuevo.¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la ri¡l. rr. en sí. r rliirlógica. en el sentido más general de estos términos)..'ntr.Ir' l. en última instancia.r¡ictos son productos y productores del statu quo.. ora de corpúsculo' I . se construye por la apropiación identiftr. para que se ll. rrucstro más singular es. :iirr la consideración del principio de la dialógica. estabilidad y cambio. Constituye una .t. Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este ¡rrirrcipio de causalidad paradójica. I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de . r¡nr. ora tenían propiedades de onda. Irrrrrr¡rn.. de por lo trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo qlrr . la física hubiese quedado p¡rl. "Un Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica.rt¡¡noi¿r.r y l¡r invención. originariamente ajeno. se constituyen a punto de partida de una movilidad conslriltto productora de un devenir regenerador. 1) I n dialógica [-ste principio da cuenta de la concurrencia. autoproductora.ulli. virla y muerte./írndo la continuidad de la vida. en el mismo fenÓmeno. lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas.. una realidad auto-organizada. ambas cOnllevan L 4L) .lrias y reales.¡r.. r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las ¡rt..¡¡1 r!l ciclo de la vida.

un error.frente a una organizaciÓn implícitamente un desvío. una alternativa inédita quo' con la lógica del statu 4) El princiPio hologramático las partes y las pat En resumen se trata de la doble continencia del todo en contenida en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra está presente constitutivamente en el interior de nuestras células. ci sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución de todos y cada uno de los instantes de sí mismo la condensación sujeto personal. historia". cada especie contiene del universo están presbntes en óada filogenética. etc. las micropartículas componentes uno de nosotros. "n 50 . la sociedad del orig seno de los individuos que la integran.

e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_ qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductas illnnllontos.r.ffi ##iJ"l::"ff::: va "lo*. 1gz3).:.ra química desisna ra actividad de una sustancia ::.1^:i1 evolutivo dada la presencia lntícipa lnomento "n de ciertos dinamismos psicosociales ". ó. y conductas..lilt:Tj_"ji F:t":las performaces .:lamientos ellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas. ffi** llr:l...) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano HFta aec nrr ¡rrosontación.GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO [-lrJesarrollo ontogenético.:lli'lt-.:l?^*ip de ltos evolutivos. mentares. a dar cuenta oá ro que et observador/a nl'.:. =.i.::ll:1r^". tiene una dificultad adicioñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre. concepto centralde p la E.j.:.. define'ra conducta es un conjunto de tas.lr or aprendizaje. Ba lrtreho entonces. es decit lo t"Árr""-pi"i"J". J. y p Ia E ras identifica.¡".J#fi..:l::.i.rnciones fisiorógicas.: .to . y de una necesaria psicótoso/a y eroesarroilo...poder. tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas = lásar:lrfl (citado en Breger.?ol y elequiribrio Érn*nr.. y. porque r [:L. des_ permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o :.."rJárla frrnila v r a pe rci bir o recta S.o (. La evidencia t^.sru tas tensio_ F. ::. v 'amaremos f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes."] er d esa rror ro "u...1 r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ . Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores.turentares. Esto "" p"r" u"r" quu |. cuares l¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_ " lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos. motrices. os pa _ ::3.8 originariamente psicológico. toma er niver de ra tensión como un dererminante ÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano. I*:::l:::.cotejar de distintos/as sujetos""ntr" . Et hecho de que podamos producir #./fln la unidad der organismo".i"". 5t .1"^F::?:. . por ro que resurta hhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo..'"" esper"oo.Él¡uer ('tr.i"i9"d-de una sus-tancia viva. rTerbares. crt. Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿.:15^:1lil1?".to ¡ me nt". consioer¿"nooia como er t rle rr¡r.cuales un'ser vivo en s¡tuacün . habirita además ptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles.

.. l:Í:. oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari- #:.de conductas y comportamientos paradigmáticos.) menciona ras consideraciones ruiT:.1'*.. p"rrn u n".:r"T:.i.".'.::l o..ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o p i.41.L5: "rfiffi"i ::i :: í I .:'*ol."i:U: La expresión ciclo vital responde )u"¡an.i:. Arzar un brazo puede .: ...r v en et cuerpo.# ñ: .::l"J':ff :. 52 ."gülii inmutabte en ranto ser con una exisrenc.f: .ff . . ffi . 3'1.i:.". pero sise reariza como una guiñada "r dirígida a atguien.poor.iHJ ..:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraen et s ujeto se tra nsform."." fll"o?.Hli? ".it.?:T:l:::t"j:ó n*..jJ. .1 :" 11 lf tr"ll ?1.i: ." Estamos mismoia.Til.::.." il. Es en .": i::ía com o c rcu o s "o n "e n i.¡*-ambientarque produce un .:T'"1:f. : sj"11'.":i'"1:':l:11i:. por ejempro..:!"3:ij::f.J:l?."ff l'.. b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia. para cada sujeto inserto en cada momento lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_ nT"+..Yr"#ü:' :H.:nffi #'..Jr rn" conducta.^1'g..üi:l:'.."'". er parpadeo . v conductas s¡moor¡cas (ob' cit..{t.r:ml^"1^i1*l:i4++i.. árt¡curación'J" con un sentido específico..': i.[:3'lT'i3f l: Iil5'j LT : ff i: i. es cuarquier manifestación que er ser exterioriza' Er comportamiento ."p... .113.""lilfJ:l?i..H'::""1¿:opias o" .il'JJ::ff :':.'.u'rn comportamiento con un sentido."ri" r.J't":#i'"T.ñ']"''dffi ilÍd.j.. cerrar un puño puede otra.:T5"". :"ü?:3 ?i :i yJ: i1^"^' ?j:-ol os un co I n d ic ió p a ra d ój i qu co ns i 1. un modero de su maestro y propone tres a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones.*:1..lSlii$l3:li::'. n ca e : ee a il .#j"ca Desde nuestro o. Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar.Jffi"Jilr:".:."01'..'.'illlYff"T:".'j:.?.nu conducta.eariiáJ comprejo de delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera ii"rr"" l"...carrasco entiende que ra conducta.¡'q":E:Hii[¿ffi J".) c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto.#":H.'::::iz:. iasieüil#..ll.áffi . pero si arzo un brazo y aprieto ser er puño junto a otras personas en una manifes_ se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido :XJ::.i" "*iJil.. sL il.J$:... es "o"Jr"tas una Áanifestación der ser.flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó."Jffi L. .i]t-"'.? il".ii:1. ii.:A:H: de Mowrer y Kruckhon acerca ff Ji::J. ...unto de vista.r É: :' q.*". ."::H:Xl:"::.

Es un texto que luego re-edita su esposa. entendiendo por lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles tla transformación merced a la intensidad. quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que define como las ocho edades del hombre. en definitiva.lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo. es necesario aclarar que no asociamos rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente por lannr 15 años. en tanto patrón o dlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado). Erikson. si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edadsr:lo:. datos cuantitativos. y finalmente entra en un declive paulatino. ni adulto portener40 años. tiene desde su inicio [ltn nceleración importante en ascendencia. Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez. que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el iler:hlrionto hasta el momento del que se trate. Levinson ('1986) quien distingue entre ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida). La curva vital. en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos. el estado adulto del ser. y estructura vital (concepto que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad". entendiendo quo luego prima lo involutivo. que es la representación gráfica del ciclo vital. como de retrogénesis de las estructuras cognitivas. con algunas modificaciones que el autor venía trabajando. Cabe recordar aquí los aportes de D. fechas. I'trllrológ¡cos. No os la edad lo que define la esencia tlplrlasarrollo. el empuje de los cambios. si bien en general. Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento. También nos interesa la idea de curva vital. Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan ler odades cronológicas (el tiempo que transcurre. Básicamente. magnitud y celeridad de los cambios y ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo. aún sn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien. Su último libro lleva por título: El ciclo vital eompletado. El desarrollo comienza. Si bien nosotros vamos a mencionar edades. lo cronológico. luego va tendiendo a desacelerarse y tllxlronerse hacia una fase de meseta.hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva. Entendemos que hay desarrollo permanentemente. absolutamente observable. allí se demarca el purrto 0 identificable. marcando las astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar). recordernos a E. que dispara elconteo cronológico de le arlad del sujeto. üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). siguiendo algunos autores. Es Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino on la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir. ciclo vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital. lo que no obsta pnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida. con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción. por definición. cada momento ovolutivo acontece parala mayoría 53 . que dispara mecanismos biológicos de trrultiplicación celular y finaliza con la muerte.

""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ..:Í ".Ñ fi e ve r con ra o."^":::J:.':'..1iÍ:.i" i"iir".-. cro f :l:"J"i :": J""'o *"".catálogos..::* i o" * i i i Ti::::l*ffffirnc'or otros por mavor :fi..propio como ff. un manera r.ffi .iuiiuá.|911"P^..:il::""""":l1:T.t1lj.Erf árrasod".:ii¿"."5.nor.il:i . ...'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' .::["" "in o :::te t [:i" : 3 1'i ÍJir' "'..::::.t".#.ffi +i .1t. Encontramos dentro momen L rrontera q'á no orician de *'fiiY::Í . y con qué crisis se Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificar e yll f:: ::.t." u"ision más simple' abordaremos más adelante' ir.i t::!:t:::::T":if':' qu entrr vi n I a re nde qu o 3ffi¿"J.T:??..r o trtonor rospocto dor porinr"cff"'níti:X1.. d"""". que se suceden y ro*"ntor evolutivos "uul"t encadenamiento ¿e crisis evolutivas r" JrXil.:"::t'l u momento evolutrvo momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':.ñ.1i". 1: T i:''"Tf :ffi: . ::?.:|"il"fi lTlS.ffi]..ff 1"#"il estatuto.'!":¡..¿?.. g''1"e o Lx I ¿il" üoá *9in9"to'...{e-i11ción'aros12 m devida. "" 1) Momento prenatar 3 J.ijli 2o* l5'..delossujetosenconsonanciaconfranjas.' y J'"1ü re o e"lJ..::s ¡... r i ri criterio "normatizador' uwr t rvv' '" En realidaO la Varlaollluau ut' Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT.":t engloba todos los ffi :".. Por b d :."n1e.: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI li:".'"":..ü .9':iTt:".e" "t::l::-.' o " ip. .p::i%:.etarias.TfJ':"#ñ..'' H J: "ii"lá momento evolutivo que y et postnáüi i. "jlf : :*i:'.. r "tl $ n o ó s ca i e s I ::::i: ll.#. oe ilÍt|. cosociales -r Cada momento evolutivo se define "n lotn:'l.iü"..."r r" con a f n a dad d e d ..ffi..t"1J'.t:""f"¿[o tr.':i].... ñ:' i.:..:ffii""" l. d er desarrollo.j.j.'* v a m bi e n cos u oi á to g cos' p s cor Ós ponu ná' comPleja " " ".p".:' .ffi:ru.'1"ü?o.t1:* iilúo" nte 8' y otr o tra #:"J1¡.Íi.r-. d I i"l'?Y]::ll' b io I qu n q u ie o :.H#. e d tl?H:-il .t^?]:t":::i:H?l"J:11?..i'ri' ''|¡rv.."ü*..1T':?]"-t.Entantonuestraperspectivaes de-las F?"1?. ps i ili|ilil?l'J...j ptjrn* uT l"^yidu tiene de este evolutivo.'i"y..:?ff :: d eterm n a nt" o "" contraen dramáticamente' "r' expanden yro co r óg i co v i r lif i i:iil.11 ¿^ .1'1¡1"^".ff xi:.$il..:i' .'3: co nf ecci o n a r ra de una P E.#if""# i:li:' #:s " Iffi rt "'' í'l i"' i .iii. intrauterino luego del nacimiento) ":YJ".llix.j'n:"J. : : I cu " v "*f"' n:..Hii:"Ji.ces Vamos a encontrar las más de para encontrarse en conoicion sine qua nontaedad "onoucta.'::sce H#?I?:?" ü.#iJ..:i..T I :: ::: ::....""?"Yll":iiHil::iil.. nos .I.:"''|':: se el desarrollo s En .:a d.i: i11*"" periodo oer oeartru' i""'g"" lo óue se conoce como eln ::¿U"tr|$X. *ti:11"1:i::i?::::[T::r".il#. según un claro ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades.j :i " i '" relacionan' ciclo vital. con tos dinamismos psicosociales lutivo en consonancia las ve..: ii verdaderos l"lH s""*xi' .iy::.s"acrecientasobremanerarE rs i a e v o I u ti ilvnil ü "t i ffi^"l^raraqufquolalnterdep. " " 2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi. o o l' e p .1?x'.""ffi:3:ii. proplos para esa cultura.".i]:IIlJlli:]l':.i*.:""t. j:..1':: : n:".:T::T?. ."ilii"á' q r'"í ". :: li .' ir a ce s in e ltf * " " " " :1".o to a i' I' I'iJil" ::.

::fi ü.1o3r1t^11.á...nl 31:.'l.%""[Xx'.T.U!:üi"ü!inánliu tttt tlcne 6 años) gran momento evolutivo año de vida está dentro del timrq rllll!..?-rT^T::?:':l... nnul. generándose tamblón tl'ldad el advenimiento propio áá "'Plili-:':n tnás operativo v considerablemente para muloo se ensancha "uto""oiio da la marcha bípeda iná"p"nái"nü..:lT:'nH'".:tt:.. ñáv q.l ffilla ffillH = l¡1 l¡r ¡üñ.lil.:... tempranos' arte de la.r"iiü'Já"ioá *áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::: después sisue .: vivencia del niño/a de yo-no A¡rrnxltttadamente srrtre ' : la de la diferenciación desd... lu ansustia del ^^* toitti"u. "rono... *"v es' muv necesa- r n d I a que tenga enfrente3' #....j'il.olniz.ñ.rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*'.a.:Tlfi " "!t"¡9 presencra "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü. nto iiu "l ?f*3 ::i con nto s v momento crítico para ta fe n ó m 'á"i*ia:TJ.l:l^".?:'::':l?.""""?""fr".on.L"tr:: "'. :S:i. clbviamente el primer j:'."v'ááü"Ái"antes' muvmadurando' A los 2 meses a medida que se viene qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu ..r h.ii': .. observación de bebés :. H pequeño.. #T r ::.ru r or."'i: .han" las pruo-rrñ". l"tpá"t" del rostro .1.:n :3: r hs.3iff o"'"oi"]''i"á." uittuo .1lll[:fl::i:'. T... qu" quedan expuestos fñEy'r cantidad d" d.*.H:::iT '?' ?. 9r para los.li:fi[:'#.o:i""T'"*' '' taorla oe ru quc rrq. vo' Asimistarquo se supone o'"." . ¡t n te m e pa mad iu ou s ju en nue sIr¡rt' r'rc* re r..::?lliilLiJ..'. evolutivo ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i crisis internas dentro del ofectos..X'ir"..:..ñi..iifiilil:ff':J:".+y r.'áJnotinut lrlon ..-:Á^ ¡^ r-...?...1:*.'* hasta ros ffi'...:1.." tlercrdemos hay una distinciÓn segunOJse*á"ti" de vida.. :' ú11"::':ll :!" :de rT. ": áá".:T:S':"""1i. padres' madres y rl lnfante (también ..'.1i tooría de to qu"'ttutu ¡vs . r".ii.Tl"i..ñ.lh:il.. P"or definición estaríamos en rrrrrr frirnja 'ilil'llii.i.i^n ha ahorcrado la ta Stern (1991) quien ha abordado A los 2 meses de vida -siguiendo.tffi.'...o' alude D?r::. También n-J r nr rl o to.ti"t.ore.ios controles y cuidados significativos/as que tienen.. .^"... d's d e e I i"nr"n. l I H.. octavo mes v la nesacrotn.fi.?'.iones dada la qu" uguá.--* el no."t la que distingue qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr válida muy " *."H:l+4.flil'i.v ''"t"'*":t=::X:i"".d"h"'" '*"?::".1:ilffi naturat *"9"^lil"E".i.. m u nd o i nt". rq los tres .'."¿'. pionero en et lo.aFrÁc ramnrAnos.. *::.: re v ra a nte os FñH."v * t*?lTi$:":'"i:l...lL9.d¿.T::t.' .. 6 meses h"b'i... esen ciar "^'"ári" r'"urar de-infante :F..""¿". :a :::i: : J fijar ojo o¡o con rdu ci ó n e s *"t'u "ti''JJil a r"'"ñu' de vida sea capaz ffii|i:: ff"il ño).t ililf Jl'.o"'*u'u' . ántutiotmente no estaban' en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* benlanclo p u nto d 5"i # ado e n e ca p t u o d e s t I ::: #"T:."'-lllllxllllaoafllef rru entre rve r v 6."ti:it.i:'il:i'.#i"pio"i'"¿u'nente 55 .ñ.D' de ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ. l er ilIJ ll[iil:t"#"iilil#.i d prtmer y el $ff f ..:".*?...' ::.n!jl tlo la infancia.:. ano d" ul1?.il.'".d ü'* o' :"# * vida: i r i nt!rÉ* encontramos r llll?i:."u r rln l¡t r:ulminación o" i" en ra un punto de rerevancia r rtn lrr simbiosis il tlt ili fi.. nquitámOien iohesionado precozmente' . .rv iü"iur".al manejo una Sensación de poder debido muscular.:l?Ii:i'l. .lgi:f de inrans que sisnirica ui""nu ':!Xil:: ffill'ilL'li.1?:il:ili:l':: o1 ra psicorosía experimentar del primer año de "-p"'i"il.. ^^4 \ ^..X':. Jlou.s 4 . . d e stete. Repasemos lo que 'ugu'it.:. niños/as)' los Itlttltos u fo.Tff Ji:.il::"ulu.i.

¡ar evorutivo ."puruaión niño/a emocional donde el Hay unu tiunrtlitación evolutiva' le indica es que. ia cotidianeioao "" sus investigacioi". por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu yoica.movlmientos de que dispone' comcuriosidad con la.. y deseoso de satisfacer bebé se encuentra más autosuficiente.". J" u* de género' !rp".r. no sÓlo desde el punto de vista capacidad mántaf ."ión por parte de la madre. juguete preferido entre cuuiet nino/a puede elegir un ":Jil1 un i.gn.. f'"oitpon"l.i..uváili¡"rtad su erótica bebé-madre' Todos estos un quiebre e"iá rJéi"" de relación realmente y del bebé' moldeados ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá portamientos se inscriben deñtro Oe pautas culturales que regulan prra ta crianzaleéu" r"t oor las modalidade..rura no ustá". critico manejar en un momento de 1 áno V *"Oio que Freud ltamo tasJJ""i. nuevo momento por un proceso o'e au1áatrmación zona anal y está pasando y la inclusión del no' f.uJlán""ngÑiurru "on se compara el una compar".t. sinJa.ioio" anímico-afectivo.. y también ."' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff cuenta de .l: los 6 meses el niño/a et nac¡m¡eiiá. se constata -una modalidades modifica"ionut V tuperación de las confluel.i. en dél cuerpo a cuerpo tal piog'usiua t^Yl9].ry . da sobreviene anjustia. á. h'ellas mnémicas' con que ver esencialmente rostro del extraño :""*?"ff1""ili:f"# # y....tu"t"nt".qr*i¡a recordemos que tamlognitivo-intálectual. tiene una diferente y.l.lu"|. El so.i..l."ión con los objetos en el sentid.liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz socio-afectivos át restablecimJento'de otros lugares oét ueu¿.""ii"á. iu.": . Asimismo.." o'tp"o''* ias adelant.o bién éste es un tiemi. El destete es de.nproximaoamente a los 18 meses hav una infancia da paso ta a abandonar oárát¡ca que allí se empieza "'i.or ta via der oposicionismo de distancia o" uu "rog"nu'Ji"i*" .."t una serie de objetos disPares' que podríavida se abre un momento evolutivo 3) Finalizado el primer año de tiempo en que f't"sta los 2 años aproximadamente' suponer que se mos 'n"^ti"ná niñez.:1" estJmomento' madamente de un extraño' de angustia ante la RSlencia niños y niñas no |lluJrián i"ácciones D'rcho fenómeno tendría ü"iá r*"itiesto' a partir de ahora . está logrando una aprenoienJo a'mane.ta autonomia' está pasando 111ás rraoil¡iant" o" táyot psicomotorá.lJi" . a procecomo venía siendo ¡ugado desde maduración neuromotora en franco de ya se sienta sln apoyá. porque el rostro del extraño lo angustiosa frente a unu . el desarrollo hasta es-e momento' en la crianza que se llevan contacto *"nár áup"ndiente..gú"j""v gu". Esta reacción ahí ra ta angustia y salto en et procesamiuáto o" a la resonancla ".. madurez ráctora libidinal e invistiendo la t. este autor partiendo de del bebé de aproxten las respuestas angustiosas existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los g meseJ tiunt" u un extrañol'H.. capítulo conespondiente) donde un gran estadio que es el sensorio todo esquemas que a instaiarse incipientemente y herramienta es la atcion empiezan la ilt pensamiento representativo Desde a preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta cosnitivo i'tt:ii'::11:tt'comenzando lo en el punto de vista "totiln"Lv está instalándose psicoafectivamente rudimentos .. se tratJ de una disposición más sensible que psicoanalítico oet term¡no." evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan roü|....p::p::-"^.i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos tamitTJr.ll _ Volviendo a spitz..Ü" "iá"/a "ti¿ signos...

algunos auiores/as describen desde ¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual. pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los dinamismos de sus primeros 2 o 3 años. Se trata de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. 7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca. se produce una declinación 5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia. tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ho definido como Complejo de Edipo. y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado de del llamado Complejo de Edipo. Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíun austancialmente. hasta los 12. en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual. No ha¡Tcambios físicos que no conlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente). momento de instituclonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo 6) Por definicíón. menarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. 4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda átlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la ol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n. lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas. en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de 57 manera más o menos silenciosa. enfocada hucia las diferencias anatómicas genítales. con finálidad ño¡oinalytanática. a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). el momento evolutivo escolar dura 6 años. No es la pubertad propiamente tal. Está centrada en los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados genéticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). y cambios psicológicos concomitantes. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'ser la pubertad.lnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual. se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto del cuerpo. y se inaugura la edad escolar. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes y dtlseos respecto de la pareja parental. Siponemos él prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalar ln lmportancia crítica. hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanos adultos' En suma. óficia de bisagralntre la niñez y la adolescencia.. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio. perdiendo paulatina_ tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo. siguiendo tertttinología clásica aún vigente.estilizan'.. que ahora cobran significación a nivel Itttrapsíquico. así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo . Por otra parte. Éria os una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática. aproximadamente.. de alguna manera niños y niñas se.

alteración. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos involutivos. juzgar. se ha propuesto también la expresión cuaria edad. Se trata por lo general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja.la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación. se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez. no por esto el des¿rrrollo :. un sitial preponderante. ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto de ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social). Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable) dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. Si el equilibrio homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden 4 5ti Desde nuestra perspectiva. y la transición hacia el momento de la vejez. pasando a designarla como la edad del adulto mayor. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad. 12\ Alavejez. se funda una nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral. ya que la desestabilización producto del cambio. podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (en realidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior). separación. B) La adolescencia. si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis evolutivas. l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales transformaciones vitales. decisión. Podemos relacionarla con peliqro. La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de desarrollo que da sustento al ciclo vital. 11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa. 9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. introduce en el sujeto una movilización tal que. o necesariamente entra en un curso regresivo o de retrogéncsis. Una crisis (del griego: krino) es por definición cambio. a este respecto. desde un tiempo a esta parte. modificación. en ausencia de recursos re-adaptativos externos e internos. y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. . transformación. En especial las novedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen. Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradual y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de lo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos para los sectores medíos de la población).r: rlr:tione. y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos.

acorde con los cambios de h vlcla. Tramitar. le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a.¡rr. alterando su continuidad lll¡loncial. varios roles. en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslorño. impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad. Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenos gtta lmprimen una exigencia al sujeto. Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una ftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático. estamos exigidos. investir y reinvestir nuevos objetos internos. El yo que Itllrr¡r ndmite varios personajes. tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados: n) l¡¡ elaboracién del duelo. conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio.osocial) a otro. Una situación crÍtica instalada no se pueido esquivar. Ninguna crisis se puede pttrlort. Elaborar tiene que ver con 'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. una tramitación. los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (más ptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial). y la configuración de Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado. El hecho de que nos llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico (pllr. y éstas a su vez de conflictos y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden. varios estados ante la "realidad". Allí radica el componente de pollg¡ro. de lo prlcológico. en lát¡lrlnos laxos. porque ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua. sacando al sujeto de ese lUgnr. El yo tiene que I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se moviliza p¡ta r hrsinvestir. 59 . en tanto amenazan con alterar o alteran el qulllbrio de los comportamientos cotidianos. El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad. que consiste en la posibilidad de let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior. de lo vincular y de relación con el mundo. diferir. I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el Fltrnllo por un proceso de elaboración. La oportunidad está también en la posibilidad fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. La tramitación requiere de tiempos Itlornos e internos de procesamiento. ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le Vilt á l)ormitir readaptarse. el cuales concomitante a toda pérdida. ocurre porque el psiquismo articula b¡ yr¡os que fuimos. Entonces el aparato psíquico está sometido t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborar ll er¡trllllrrio perdido. impedir y exige una respuesta. A este aspecto se le asocia el de oportunidad. sería poner algo en otro lugar.¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo. con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento que qlnda atrás. donde el psiquismo trabaje para ligar y religar ll elurrgía a sus objetos internos.

.^r fo rjad a por oresentes ( {n'arlq nnr presentes ."#:l..T#..' ff. " de ansiedades*:: :sl"iro :3 ff:t: [1 se evidencia-rities tipos básicos la muerte bolizarnospueden""í""io"it*"9. s"n'ác¡on aní nuos' De allr que nuos. Por su parte' el "*""""JJrá y está sostenida por la trama por mediante los mecanismos mediados "tltugin"tia asegurada po tiene """i*"iOad fisico-químicas.1"iu'{11t"" cabe suserir aqur una distinción: n ras que acontocon dentri "3T{TH::'T'':.'""üiá¡.":.::nt.^r."iss:J:tiü:".rn 6 fr{ I ".i.i" un aquel evento "Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?: srgnr relevancia y i#i:':Xtd 'i'*o ffi.¡ o'a n a ñ .li: t stitu ve ch o co m m nto evol utivo (d e i"l't::::t^".""r!..0"3il1:1...i:.:'éJ qr vesv em ov iI :il'l:: l: s iza moviliza ansleoaoes esptrurrruqo i I : : : : :*: que J se logran "#*il il :.ñ. Todas son un ser concreto en situacion' es justa mente aq uel fen:1n...'.:ffi la culturas' relación con y.i1iti1..1... Entiende SegúnMoffatt.."# . a n s ie d a d e p q b) la asunción de lo nuevo' elaborac¡ó..üilJ'.definelaculturacomoel..".il .eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales bebé y al niño/ase H"J:.t"'.i'!"#rr?lñffio tt""r'lr"ffiffiio-* I "nt'" experiencia de paralización crisis imprica ra invasión de una o d e vid a'.'i'?1ffi un estado emocional v otro 3l3l..:'::'.-tgl sucesión azarosaoe ra reali'iJ"v.:":i:.*Á{inac rr l: '"" ras crisis traumáticas v la0 de crisis: ras crisis evorutivas."#""Jl"#f il:TT"i:'.ff:"". pasaje.'.JJffn".¡Íl p a saj e o J'' existe nci al.Y. ::T': J"tXl ":ff. de "i uuioi o" rituares de1"" ffi1 [:" o e he n ros sujetos H#il5"::ii:tlJl.conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t condrtctas ¡¡rupales"' t..ux ff..n":*f:[nT: I :l.i":..[:]""".¡"H.:"....'ton'nn momento evoltltivo dado' ."-tt"*]i:-'.i Mientras dura er proceso de "... todos .:?i"":?n?:i:?:T1?:..H "i'"u " |::"":.?lli'.::""1l:5:l:?...H:1?' iffffil!'.o."Jl".il.o-Ñn " .' gran medida que duren está determinldo en de iniciación. acontecen en la vl por definición cr¡s¡s viiates en tanto accidentales. tt #:'"gi:' :9:l:i*i:^?lli'H.i:5"ñ Ñ..ilsta n ci n a s n u uu u' .tü ^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana..E l en ta co nti n u id a d d e I p roceso a continuroao oer pruue¡:::j.i.::il:c. ...l -.. q l:i1':llo. ra e nte nde I r a p e rs p e Hffi ::x"ffi::..i'?l'rl "1i"-" 9 : : :1" más cómodamente a lo que definiremos.".iü'li.'ii.ruiri*i..." "Jj:ltJili"::f...::HI'j1?. ""t:l':::i.r*':iJli1 oi"unu así una zona de transiciÓn I u r o p eI tra ba j ? : dueropromu*""".:F. o ra q: á á ó¿'oi :: : " ::"-1T..'i'i"'u'decontinuidad 9::11 los que van a tener estrecha .*u"'"¡tuaci'ón.e I "'^" momento evorutivo dado' ##.r-"urturur cotidiana. El tiempo de lo macro-cultural' por la I *r su magnitud' ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por t" ni" :::':.:"flH Pa :i# ilt t 111e^.ir'i 3i'li3 l".' de un U na crisi s evolutiva dentro 53su11: ".*.i en ci a p u ntu ar.. sin saber cómo actuarlT:' i1 "?"..[xffiftff33t#"1'.:9_i:.

por vía de resignificación. El tlcmpo quo dura está determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo. El carácter de inesperado de un evento puede UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática. Quinto: presencia o ausencia de recursos ¡. Tercero: la sumatoria. orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones. inundado. entendido. Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental. para que un evenio 61 . concurrencia o contemporaneidad tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico. pérdida de empleo. que ¡or elaborada. el psiquismo no pudo implementar mecanismos readaptativos. En términos muy generales.culturall rl sl proceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do 'lo normal' para esa cultura" (Amorfn. el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas vlendo alteradas sus funciones. 2007: 51). la intensidad del aflujo de tensión externa es des. Son ejemplo da ellas: muerte quaridos/as. etc. ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. con episodios ya vividos) con otros lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante. Blgundo: el estado del aparato psíquico.motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. etc. La crlsls accidentalen cambio es individual. ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quodando "anegado". lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual s vividas. y no necesariamente comparilda por tltrr Bujetos dentro del mismo momento evolutivo. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar roepuestas adaptativas. La crisis traumática. una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una también. lnundado. defensivos. CuarI o no de anticipación. la capacidad para melñllodades. Un evento puode devenir traumático o no también en función de su asociación (ya ptetanto o. Primero: cl¡ los elementos críticos externos. Aunque el estado del aparato psíquico A€Rdlclones adecuadas.. El trabajo de elaboración no fue cumplido. muy generales. allí ganó el peligro y perdió la oportunidad lnherente a toda crisis. separaciones afectivas. El trabajo de no fue cumplido. un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situay on otros no. Esto es. que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego. como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado". exllio. "Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis accldental que no pudo ser elaborada. a modo de recursos. viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52). nos remite a la idea de trauma.(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de arlrtptativos. toma al sujeto y tto lo permite prepararse.

. Apoyo tangíble. el cual impliur: - Apoyo emocional.l a las nociones de diferenciación.i:". puede ser que tengamos a alguien. o sea elementos fácticos."""L. especialización. centrarización y estructrrr¿ic¡ón :* I .r" I :'e::ilX':.1""i'."0.11i:1." l. I trascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y. l-aioea I de evolución está adscripta al desarrollo filogenético.nnl ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformación que trasciende lo cualitativo en tanto.. de relevancia como aportes f de respaldo y ayuda concreta. que implic a un feedback de reconocimiento i ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos.lT3::"1:ffi ':"iJ::'t "ntáJo sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial. pcro si no confiamos de nada nos sirve. - ] | Soporte informacional.ffi?j:"h:X?Ji:i *¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1 j#:3ffi jti. o sea.Jr.l'" me produce v qué me retorna I tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl'. I donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam.ü ". desarrollo ¿. que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien. el cambio implica ruptura ¿" lá I ffij$ffi*ffitffiffi.""r*íi. material.I a la ::H5T:ffi'lJ"$. Se refiere "on".que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social para elaborar una crisis.fi{igr**ffi | ffiffs*+trgfffi:*ffi1 :.

porque sería como entrar ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo. de indiscrimiñrclón. y produce a su vez efecto de estructuración y df dlferenciación. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de F sntructuración. donde cada parte que se especializa necesariamente forma que se conoce como "gestalt". fundtmontalmente el hambre. Carrasco. Rempleln (1968)' 63 . menos posibllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. en su grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño).lprln. Toda especialización. de globalidad. de totalidad. partes y ¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos. Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y €|nrtttlva. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo. La centralización implica una tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado. forma parte de y otlructuración crecientes. Estos gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación. una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez la ¡ubordinan a un elemento central (centralización). integración Élrerlminación y diferenciación. Esta integraciÓn produce un efecto que ese todo GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de j¡ nl¿ls que la suma de sus partes. funciones. integrado.ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta Un ostado X. La parte especializada no está en un todo ún to¿u y se integra a ese todo. El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento parte llpoelalización. podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self I tl rnlsmo. Esta integración produce la articulación ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. negulmos los aportes de H. El hambre de I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado estados primitivos siguen l6tttu. necesariamente van acompañadas de una aislada. pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos' lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación. mediante el deglnlr del desarrollo produce especialización. La diferenciación de partes. Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién ñlcldo/a. y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo' Hl. miembros. que Ép Un toOo. y la saciedad y relajamiento con el sueño. órganos y funciones. En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema ñplvl6so cbntial. a un miembro superior o llll€¡lbro eje que organiza al resto. de formas más simples que anteceden a otras ñlo complejas. hlambros de ese ser vivo en desarrollo. El polo de ten¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha. y el relajamiento está ligado a la saciedad. Algunos autores/as proponen que la $pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva. C. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado Cl rnayor discriminación y complejidad.

.1. "t Lo que Remprein en su tiempo define como "formas ". meramente cuantitativo.. f :::1"::".totatidades ras características de ras estiucruras o. donde da q ú e m á ti m jÍ.l1 J : ::: : :..o nrá iá r i: i n: a rro ro. rr¡["*_ffi:"1:.ü. i"?:J: de. : I : fi: : : y menos especializada en ¡ :" i.ff ..ti".. comprejo.qrrrvi "r"rgentes. . n citados'por Remprein) refiere a ra cooperación .""i". . ( "onr""r.vez..ffi : frT ::i?: : :iT ^.d .1"q.:i :i:"3fl:':i::"*T::t". su i n tu i ' .. :T_l en riesgo está "^ realidad en la condiciOn "ü " O" i ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente Éif . """". ::y: l?.' " 1i"" :"'ffi : IJ:::il:?:T ::ff:"^l.que cobran áo..". Es ca t". r r ü L#."rtd.¡. 5.r"T:i::"^""::i1".fi I.. .::11 : ? lil d e s d e a m a o u á ci .T:::?:s^"":rf:ll'::..*s o"r .1:: ::l:^..""?.'. d..'. comPlejídad)..poseen r^^ -.'"i"..su.t¿ri"u.iá -ü?TH: r...T::. .L:::: desde el aprendizaje.::.iiuu .ta :.. "..enr sí r.' " "..ti"".."]ñ:.::"i^t.i.t'.:fl:Ir:::l: er pensamiento compte..eva de estado comparativamente simpre .:. En síntesis: por efecto de ia variac¡on constanre. ñ. " iliUr"i: "J ?.'rno rJ..: i:*::..iT Íj ?.il.ü::&"J::.ru c o n e s conocemos como solidaridad entre procesos).una estrucruración crecienre. . en ra totarida. "on. ".rio"í#ri:.:Í:::iy:T'::^:l::i_ente c es.ffiHJ.l'iJá.J. entendiend por tal un cambio en más.óá"to parciar mucha veces según Remplein. de una menor articuraciónr una mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurren de fenómenos rigados a propiedadé.' ñ " run"¡o.i?'.:In:i:l::fjl"_..T..y H i : *::i :.?lo.....1Í(oa".:j.' ü'á 0."rl1i:..1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch.1?:..ratina que produce er proceso de desarroro .n.:l 1T ll lT r fl il:TT....i::'.propuesto por :::^tT_T.iffi"i::j.""liil#rY. "'.á i. . ll ..'.JJ.'-ltld_os ti.Átu.#"i#:"d constitutiva inserción de ras unidades o¡r.¡ 64 I misma un fenómeno creador dentro :1.*i:gTr::'.jir""ili.i#. 1?: ".iJ=1'#áü.:i:::J[3:$"iil yil o ta I ..*iunu.: I 1. sisuiendo principio horogramático. ryÁóá.'^"il::*l!. fi . *i" . .ñ.. . a imponer la resultante de esta tensión e= procesoie Oesarroilo.: pie.fi""T'ri'5. constitutiv¿ s ufren p rocesos de tran sformacion im :?ji#"":':j*11"*:" sistemas comprejos..'n"11...?:"..]: 31:::: _.ñffi *.#J:f . a e s pe e r..t# 3. La diferenciación pau.i'ilJ": 3 ó l'"::: *:.:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*..ru"01".ü :':::il""11H.. . ."'"tJJ. d s ac ó q # .1?' iT p::?T l¡u s ob revi vi r cu a n d o e I á " r" r.:i" rr d e desa rro o " . la diferenciación conlleva también crecimiento. o v ni" n o variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa.¡.t l.."._. a mooo ou á.. Iisados por un y 3ffJ.d.'J. ci on_a I i ]1.#. I i de 3.:. " ü'. g i"...::il: dichas tnf¡lir{crla.:g::::¡-a. .. contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo. s u. pautatina."r restantes (esto ha traído nefast"" i Hffi H ::il: l"' ffij. si utirizamos er enfoque de vr sr¡r¡. j i" n.r¡ ". n orgánicas..H:..'.3: "* . E"iu. modero :ll:_Jes *porá-.

lo que podría graficarse mediante la secuencia: llnealidad-meseta-bifurcaciones. Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan orden-desorden. . Las primeras se imponen frente al ambiente presenhndo mayor resistencia a su influjo.. que seguirían P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior. Son más impermeables en este sentido y se Aorresponden con las llamadas disposiciones específicas. etc. aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente Ér¡de lo ambiental. Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmente dasmarcados de lo ambiental).. Depende del programa genético. 2) La autorregulación. y lo que podrlamos llamar las capas psíquicas más profundas. 1993). impulsos elementales. 4)Monitorización afectiva. Aquí está incluido el concepto de apego considerado más adelante en este texto. determinismo-caos. R. Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales. una progresión y un tiempo tntrelazado por ritmos). La especie humana está dotada desde el nacimiento de una capacidad biológicamente determinada para seguir adelante.. instintos. la existencia dtmontales del desarrollo": d¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde. etc. Se determinan así comportamientos de aparición espontánea potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente. que puede considerarse al modo de un plan constructivo filogenéticamente codificado. progresar y avanzar en el proceso de desarrollo. determinantes del desarrollo. los rasgos 0ltacterológicos. 3)La adaptación social. Está en función de la tendencia innata a buscar lo no familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en el capitulo sobre desarrollo cognitivo). acerca del desarrollo. 5)Asimilación cognitiva. La maduración es sin duda el aspecto central a este napecto. Autores más actuales proponen por ejemplo. Refiere al papel centralque cumple la comunicación emocional en el desarrollo. Podemos ejemplificarlas liltdiante reflejos.y t¡utoorganizadas). Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológico con el entorno. Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispollclones estables e inestables. podemos identificar elosde una mirada panorámíca. por lo cual se definen como "modos fun1)La actividad. actitud sensorial. Dependiente de funciones correctoras que armonizan el proceso de desarrollo. Éste va a promover disposiciones o l¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base a hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino.

El ser en desarrollo es concebido aquí como eminentemente activo. 66 Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada . trabajo y vida social). que no pertenece a la dimensión "objetiva". y las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada diádica definida c) inserción dentro de un sector social. por lo tanto está en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social. El tercer nivel está integrado por aquellos entornos a) Actividades: procesos que tienen una meta. incrementándose cuando éste participa de un nuevo entorno. una verdadera entidad en constante interacción reestructurante delmedio que le circunda. Se trata del sistema de creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura. Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activamente pero en los que se producen eventos que le afectan. se compone de tres elementos: El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unas dentro de otras. El postulado básico de su teoría se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la sino que se trata de una realidad construida. las dinámicas del micro. Dicho enfoque propone la superaclón del modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen humano. b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura por la reciprocidad. dentro de una cultura o subcultura. el determinismo recíproco entre sujeto y ambiente. Veamos nuevamente estos niveles: Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integra actividades. y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsistema. Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre entornos (sistema de entornos). el equilibrio de poderes y la relación afectiva. donde la persona no está presente pero que le influyen. roles y relaciones interpersonales. el cual repasaremos brevemente. El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en que la persona actúa cara a cara). Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o más entornos.r El modelo ecológico de Bronfenbronner Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana) merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollo constituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas. Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene activamente (familia. Sus propiedades están definidas por la comunicación. La díada está influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios. meso y exosistema. de allísu crítica a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E. consiste en los contextos inmediatos para la persona en su cotidianeidad. El ambiente está definido como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior. los vínculos de apoyo y el conocimiento.

Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de hl relaciones interpersonales. Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético 67 . y la de la interacción entre los distintos niveles del lñblente.

Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con una fttflrte impronta socioeconómica. origínalmente el paradigma de trabajo se conocia como blo'psico-social. dimensiones de subjetividad. y que dan cuenta de su conClclón bio-psico-ambiental. ámbitos. el culiural y el ecosistémico. compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando como humllde aporte a la revisión de estos planteosl. El comptnente ambiental en nuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que l¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social. componentes. estas cuestiones. el térmíno ambiental es de incorporación lllntivamente reciente. Tenemos que partir entonces de h ovldencia de que existe el se¡ existe el universo. Carrasco que define al ser como combio-psico-ambiental. constitúye al ser junto con lo blológico y lo psicológico. que nos ha sido posible hrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre rtl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. ni para qué. En realidad. glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls. Es. illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión de Estas reflexiones personales. dlvarsos autores/as.UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrl CON LA SUBJETIVIDAD Tomemos la afirmación amplia del Prof. lñ al marco de una P E y tomando prestados términos.10 . ll0l$tros. que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoe llnttsitan los sujetos. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos Fil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene. en gran parte. ni por qué. en especial por no lltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir. surgieron esencialmente al cabo de los . y el ¡r:i<. ni desde o hllta cuándo. valga la ledundancia: existe la ürlrtoncia. cuestlonamientos y ap"ortes. Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas. como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p. Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y. Todo 8so es para nosotros el ambiente y. Nos proponemos en las páginas que siguLn. Existe el ser. luego como bio-psico-socio/cultural. por definición. y definicionés de "on""pio. Valerie: "el universo ñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". dudas. ensambla. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteos lllonóficos vitalistas. Obviamente esta expresión está constituida por *h:_1. el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei cltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales.9:o hfhldad de contenidos conceptuales. define y elllaza la interacciÓn.ate constatrte de sus interrogantes. como tantas otras. dejamos lQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del llf. Estos están en estrecha relación con una I . no sabemos ni cómo.

conlaconsiguienteinserciónt "y con la capacidad de consumo' Agregu un determinaoo niuer.^. plantean divisiones "'b'-tiiil11 específicas....n marco ' "-i"" y el ambiente está dentro delsujeto' dentro del ambiente es el sujeto y viceversa' complejo.. ia' n :f"::l:. esbiolosÍa. I En esta i. ffi.i. que a su vez definen aspectos "'i Áiouncia" de un barrio de sente adinerada v pertenecerlan' ¡ rirt" ps entre estos registros biolÓgico' De más está decir que las fronteras d if u sas' m p-re ci sa s' it a m b enta I son m óvi es.." ó"i""ptiuos y d p' comportamiento.""il.."1-?11"*s.odesectorsocio..r:::üi.. mavor o t"no' T:..á. cia I m e oe pr"d:J. :::fld fllfi:l ¿.::H:' J i::: "' :ffi#:. pero a sub-culturas diferentes' por las variables Lo ecológico o eco-sistémico está constituido subjetivos' del contexto. años más-tarde sociedad. J."|:.". HU : ""-..: * ::.t " D i m e n si ó n c u It u ra I' construidas social mente"Jn-ti" (ídem)' sus potencialidades reproductivas" !:.llir. s ru ñtián .Hp. [...inoiuiAY"t.fl1:1? El efecto de la ida y vuelta entre psicosomátlcot' tiavés de lo que son los trnstornos .'d: di :.l....¿. E:'iffiJil:".t. .. 2006: 306)' i:'::l' T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi sexu tas retaciones entre los individuos Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^T pregnancia en nuestra percepcl conforman tramas de significados de enorme comportamientos.1oe. En u."rpriqu¡"á"ol.¿ú.?l-1... . t tt ¡ u¡eio.1iti:i:'^?:""1 de lo ambiental va a impactar en qu"'" orisine en er prano biolÓslso suete d.pertenenciadeclase.311: bien d isí mi les e :ffi"Jñffi üü#..ffi ..ffi.óu" l""f 3. podemos ati'ma' que el ambiente y su unidad irusoria define la sxl si bien er ser es irusoriamente unitario eá ilusorio que distintas dimensiones t"ói"it"t' también por ejemplo.a i s sus dJs versiones tamiento fruto de l" poUr"rá.. g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i: ll mo tej d o soci ái éi d eI m en un Porejemplo. El ser es tes.T". "o*oambiente eslll:ia:1::""1":l?13.il."" "j*rrur"r'qírr"gutan (Alatorre.:l I :::':?i: l?: #'J':] para Je lus prácticas puede ser dlrerente t. relación mos el siguiente aPorte: a la organizaciÓn social de "Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere i p rácticas nstitu cion po socio-cu al iz.. ltu ral. cn " tooo fenómeno que se orisine.l'i J to culturaty lo ambientai.:".o't:l viven dentro de ros i rñ..i""t""ü..?.lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg ffili:il'#." nt' riva nte pote ..':.:"llT':::: las difert r"" óuales establecen' a nivel simbólico' de sus caracteri rot.. prttií#.'"ffi:f.üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:'.entidad*"lifetsujeto está inmerso en lo if]1. Es con fines t"orii!. il....económico.*1". quá se i I i :E1i: : ¿ . el plano biolÓg1i::]^"].P11\ E n gl I oba as codifi cacion gt.. .i. ln aiü"t. decirse..3...Jn psicorósica afectará ros otros dos planos.: i¡ !:^:["..fi"[nil:ffi..

Este es un absolutamente difundido ciertos días de la semana. su impacto es directamente neuro-fisiológico r) r apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y determinados circuitos neuronales. interacción. concebimos la subjetividad de la má¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar únlca e irrepetible de percibir. y la dureza y frialdad en cÓlico irremediable. basta mencionar que afecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia. y promovida culturalmente sin lugar a dudas. desde el punto de vista epistemológico. De allí a la alteración psicológica que verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos. li¡len trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" para ertos registros o dimensiones (deslindables. puede ayudarnos a visualizar esta condición Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registros Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar €otfosponde a qué. a efectos de este modelo. incluso pedagógicop6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. pensar y hacer que va adquiriendo/ el ser al cabo de su ciclo vital.trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales. El sentimiento ñldo dlsparará efectos corporales como el temblor. y por los propios/as oomo un comportamiento de reconocimiento. nitampoco qua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). la palidez. aceptado lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta. emociones y hfy una distancia casi inexistente. ll Ahora bien. un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado entre lo bio-psico-ambiental. lh modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el vl¡t¡¡ teórico. En realidad el ser no se puede 1l . Sería ocioso referir los cambios que a nivel neuro-psicológico y psico-motor. como dijimos.. a ciertas horas dfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identificaflUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. o que cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado lnlmo de la persona. Su podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada. No pocas veces la inhibición se transforma y osadía. la cobardía en valentía y heroísmo. comunicación e cn un grupo. como todo modelo. la agitación o la En la dirección de lo somático hacia lo psíquico.) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negocia dontro de su contexto social. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los (aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor". Es. cómo el senda vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. Sin embargo. Esto es obviamente un esqueontre otros posibles. en los hechos. con fines teóriaclarar que.. apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo. sentir. Esta construcción individual determina las formas on que sienten. actúan y se relacionan los individuos" (ídem). piensan. La dimensión subjetiva: "(.

Gada uno de ellos se define propia tensión como veremos a continuaciÓn. fluidos. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten qul S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. . sino que somos tejidos.N' consiste en á t ]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr 7'' . c) sujeto neuro-psicológ orianismo. acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos sujeto biológico. que sirve de plataforma' a modo de con necesaria pero no suficiente. podemos inferir que se sustenta en la tens por de estos tres planos enunciados y que. Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas. en última instancia). con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica. vamos a contemplar a su vez tres planos: a) jeto cógnoscente. que comprende todo es todo ámbito donde se "rrxttrtlor" (para nosotros. producen las interacciones cara a r:ara. en el sentido de E. La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2.os de su descripción. y a efect. nivel anátomo-fisio elementalyfilogenéticamente moldeado. lo social' cull aquello que. Siguiendo a Piaget3. pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend tenemos que abordarlos por separado. lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás "nitar un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s.1) El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo. Además coincider epistemológicamente. y cierta psicología cae mucl veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad' 2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico. por lo tanto no es que tengamos un organismo. b) sujeto de deseo o del inconsciente. El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu asimilación-acomodación. efectos e intensidades). órganos. con la que choca hace sinergia. cit.iotot 'S¡n queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes' AsÍ planteado el surjeto psicológico. ral en detalles. para la construcción del cuerpo (en el cual de incluir los registros psico y ambiental). Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico genétic del orginismo. a veces sinérg con distintos sentidos.partir en pedazos. Diremos que como resultado co mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. Morin. a su vez. la primera permite la interiorización componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni del sujeto. dentro cual. Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn y complejización de los viej maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento conceptos de "natura" y "nurtura".) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno. directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol y ecológico). y itl r¡nlbiente. es una unidad sistémica compleja. fisiologia. qu iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios disímiles que lo constituyen.

propiamente. Carrasco. praxis desde un" p"rc"p. El sujeto está sujetado a la ideología dominante proceso de socializacióna' deviene Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad Este conflicto es tal en virtud de cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación. un. aunque hoy se constatan cambios siglido a las generaciones "programados" para /os a este respecto. como su nombre y las funciones psicolÓgicas de alta lnterfase entre elfuncionamiento neurológico de la inteli. i. hemos optado ior tlamar sujeto de deseo afectivo-sexual-deseo bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo Respecto del acotamiento. repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados. es a [a vez objeto. la tendencia a reEsta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de esteriotipados y cotidianamente los estándares y modelos 3) Por último referimos al sujeto sujetado. En realidad. por las condiciones concretamente la encarnación de la subjetividad definida en formato imaginario' simbópocales. el sujeto neuro-psicolÓgico surge. históricamente el liderazgo en la innovación jÓvenes. etc.iOn lt"ngruje. gnosias. atenciÓn. decimos que el sujeto y producto y productor de la historia' itor y transformador de la realidad. poco tolerables' os. un el Ver capltulo slgulente 73 . ni miope de la realidad. instrumentos neuroanatomÍa-neurofisiologÍapor el continuum .ión no normatizada proceso de ideologique proceso de socialización es. praxias. La soóialización produce sujetos llnto castigados.Esteregistrosubjetivo tclr a-críticamente cultural le ha . debemos iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción. y sus corolarios disponibles a través dlscursivo y práxico. apelando a terminología o sujeto del inconsciente' Aquí la ñflftica. El mismo puedd'interpretarse' a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una enlaquequedancomprendidaslasanteriores. SJteñsiOn está dáda ambientales.j. sl statu quo. exponiéndose a niveles de sufrimiento como forma de La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades. iomanOo paiabras del brof. afuera (límite impuesto por la nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde propio aparato psíquico)' Ttalidad") y uno interno (proveniente del lo indica' en Por su parte. memoria.nuevo (ver que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)' psicoaotro aspecto del sujeto psíquico es aquel que.

lo adopte material y simbólicamente. etc. sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde dlecurren el desarrollo afectivo-sexual. cómo ese gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social. A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia Abcoluta debido a una vulnerabilidad. La supervivencia del cachorro/a humanizable. hasta desplegarlo ln lo que finalmente es y va siendo un ser social. Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso de grx:l¡llieación. indefensión y desamparo psíquicos. El conjunto configura un todo sistémico gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad. tomando la expresión de Portmann. que construye una identidad psíquica y la socialización. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le d¡ cauce. La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a humanizable es su condición. por eso somos cachorros/as humanizables.l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor75 . una suerte de fetos extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a. Es una suerte de enlazamiento Oontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indivlduación. En general esta operación inevitable la realizan lon propios genitores/as. no hay construcción de la condición humana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo. desde nuestro planteo. el desarrollo cognitivo-intelectual.l. que construye el mr social y también la identidad colectiva. La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital. de prematurez fitlológica. Ninguno de nosotros/as Rücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para tobrovivir solos/as. deviniendo así pareja parental.PROCESO DE SOGIALIZAGION El desarrollo encauzado El proceso de socialización. sosteniéndolo y perpotuándolo. no consiste meramente en un desarrollo parcial más. que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada. modelo que sirve al Flnloma para reproducirl. le sigue plrn: todos somos adoptados/as. redes sociales y trazas simbólicas que ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo. Sujeto sujetado quiere decir que el ter social es un producto de entramados. depende de que otro(s) humano(s)(ya atrava¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales). El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontogeñótlco. el proceso de ¡rx. y la tuparación de esta condición originaria. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. ¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produce h construcción de lo que originalmente es un potencial biológico. Entonces.

rr. repudios y exclusiones. Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene testículos internos qru proJr. tlstosterona). el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es dedicado al modelo pur" "otptendersujeto como ser social' en esta tensión donde se produce el es dotar a ese ser en de' ¿cómo se produce la ideologización? Básicamente del cual se va a ver la realidad sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través la imposiciÓn con los tonos establecidos a priori. El proceso de socialización implica que percibe. a su vez. Serán las atribuciones. va acompasando trasvase de componentes ideolÓgicos.. jalonado por ha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable grupos de referencia y pertenencia. por creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida innovación" (como vimos en elcapítulo el inter juego conflictivo entre "reproducción vs. actúa y piensa y su e intermediación de "velos" entre el sujeto contexto de interacción.Noobstante. en situación su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación desarrollo. l.desdelaperspectivadelprocesode y transformador. ser social. carrasco. de cialización.lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc. siente. es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es texto de su situaciÓn." funcional al statu quo. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto y receptOf permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia). que como veremos. lTengamospresentealgunosdatos:. legitimacionesn La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de eñ reconocimlentos y descalificaciones.tt. en el con' parte de estas ideas. de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un y. sujeto objeto.laliteraturareconocelaexistenciade (con 20000).un entre XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación una composición "rororoai"u violoni. lttttitlrgs con tres cromosomas X esta composición y la predisposición a las conductas represenian el 1%" (Murioz.irrunl'ri. de existen' El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales su dramática2' cia. noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones en situación que lC e ideología.il. C . forma un entramado directamente con de identidad neidad. roficio a la condur.ión de la virifl' 2 r¡- 76 .. 2003: 44)' parapolitze¡r t^ . sino biológicamente por los cromola conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto mandatos. asl como de rnu¡eres con cromosomas Y x"1rno hombres con dos "n "ro*oro.nu.eres. que es el autor rjel que tomamos básicamente ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelor Peropasemosaconsiderarlaidea. si queremos podemos apelar a una machos y hembras en virtud de nacemos hombres ni mü. gran La idea del Prof.tercer paradoja: no mal. lo que definirá estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización según los atributos legitimados la perten'encia a la condición femenina o masculina en la cultura de referencia. desplegando allí la cotidia' situación. definidas por un "real" histórico colectivo. prescripciones y somas XX o XY iegtn el caso1.

El ser en situación se inscribe en el marco de un ¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura" (üulroga. que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio. es un sistema contexto global. en la región costera al sur este del país. para otros la europea. la cultura ricana. a su vez. que se en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". para nosotros. 1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia. de-culturación. según la pertenencia h capital ("soy montevideano") o al interior. etc. 1997: 25). arroja como resultado Uña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso.cultura3 global o universal o mundializada. y estamos do de nuestro momento histórico-epocal. en los comienzos del tercer milenio. 3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional. lncluso este nivel local admite tgnr de influencia. que para bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur. determis de manera dramática. tenemos otro plano que hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar It¡bcultura de referencia. En plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación"). Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social. esta mutación . Es merced a este dispositivo que se producen los de trans-culturación. en el litoral norte y su 5) Asimismo. podemos ejemplificar en sentido amplio. y más aún en lo que concebimos como "rioplatense" 4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional. intergeneracionales. Este contexto. | 77 . Para ayudar lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre y contenidos. lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sector loglo-económico. en-culturación.Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (proceso llcva un decurso longitudinal). Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a mutación civilizatoria. a-culturación. si seguimos haciendo cortes analíticos. Por ejemplo. produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos. La forma en una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una catUa drnr de significaciones.. En élse inscribe la dimensión local para nuestro caso. Este contexto o globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos. determina a aquella. etc. etc. Todo este corte transversal que venimos proponiendo. para otros la asiática. y al hoy nos encontramos ante una. todos los Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto "Toda estructura social posee una cultura que. otros iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser h vlda en la frontera. transpersonales. Hoy. 2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situaos el perteneciente a una cultura regional. S.

Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos acontecimientos.. potencialmente. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación. Carrasco las categorías de cotidianidad ( es un modelo básico de existencia) y de ideologia. lo que somos. cobran dimensión de acontecimientos en virtud la significación que adquieren para el sujeto.resté donde esté y definen su cotidianidad. Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en "disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la ex subjetiva ante hechos y acontecimientos. Entonces. Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente. La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por sujetos. está conformada por coordenadas espaciales. y de porque elsujeto está inmerso. Es la cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y relación con el ambiente.. menos concienci tiene de ésta el sujeto. introduciendo uno de los cuatro ponentes que el autor entiende que constituyen la situación.) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rod al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr J. muchas personas no tienen conciencia situación. generando asÍ un efecto de a-percepción del biente. 7tt . la experiencia vivida la forma de acontecimiento. tempor hechos y acontecimientos. elaborándose de este modo imágenes de los objetos. C. Desde el punto de vista del Prof. por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaci y la proyección (externalización). y contextúa y es contextuada por la situación. qué somos en tanto suj psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com la cotidianidad. fenómenos cotidianos estructur en la matriz témporo-espacial. viviendo una cotidianidad no crítica. podemos decir la inserción en esa cotidianidad permite. Se llaman de referencia porque. Dicho de otra forma los hechos. Carrasco. situación.. significación que se entrelaza con tránsito por los grupos de referencia y pertenencia. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetiva despiertan los hechos cotidianos. inserto o participando en esa dinámica grupaly se generado un efecto de filiación y afiliación. Según este autor. nosotros proponemos. se asimilan recíprocamente la dimensión del ser en situación. a modo de articulación con sus que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia los hechos de la cotidianidad. cómo nos sentimos. entre o aspectos. Volviendo ahora al Prof. Carrasco subraya la importancia delfenómeno de entendiéndolo como "(. devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad. desde el comienzo la vida. por definición. La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obt del pensamiento crítico. 1976). El acontecimiento tiene referencia con la i dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser soc De alguna manera.

nu*. como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv I u na ter a ra n ". grupos ¿u pltt"n"nóia Ilariament" organiácion".elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadoney referencia (en general mapo.lrto ".rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo áu¡"tor.áá dispositivo.ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal ná*ot propuesto sería el siguiente: qur define situaciÓn..::i3 0".á'iti. "r""il"d.r"'iáiJáüJ". oJ to. "o"ü1. i..:"":1":Et"i:t?fr?: a través v.:l.#1.tt jugar sus a este autor y tratando de hacer Veamos ahora (siempre siguiendo génesls de las imágenes de la p'oo'"" la con otras """ lportes """ü"á"]-táño '" t."1'". verdadera estructurase conform" "tiun l0l tanto en una . o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t una visión panorámica tiene seres.: .:l:j"^t.instituciones)encauzado Frlallzados un torma. del mundo."i.. quJ'üponO"Á a.*' ::1'::i13i?o Esia suje(ta)ción se produce m p e¡ e n u n co "iib"¿.. te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr ef htructurante qu" tr"nrfJi'*u en r Una tetarana.lmoOEto h" HISTORIA Medios masivos de difusiÓn SISTEMA CONTEXTO GLOBAL CULTURA REGIONAL CULTURA NACIONAL CULTURA LOCAL SUB CULTURA SITUACIÓN Espaciales Temporales Hechos Familia Educación Laboral ldeología ldentidad COTIANIDAD Acontecimientos Recapitulando.. t'üñ.*r"J. otros/as. 1?*li i5. ñrcanismo oe asignaci. iAl ¡nundo . BblOtos un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ. v qu" h lmágenes "ruulr"lái". n á' i JJ i" prácticas' matrizando T'.. . es entoncesluun¿o se los blnno Oe la vida Oe fos aquí en su máxima expresiÓn Op"ian de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ".:."ü"r"i"iá" ta demanda ""tiuíouo"t hegemónica' que en socializadora O" !ámportamientos najJü d'"Já" lldcfine la vida cotidiana' que' Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1.¡* r t lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelos el significado que puedan tener' desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto. ¿" "r " vá y "i"iJ ttil"'r'ñ:X * : : :'.su piaxis como ser en situación' lon dichas imágenes.0" uoet pásivamente las más de las veces' EUal nos adaptamos il."o'n r" que interactuamos' v a depend" nu"r.varor 9a3 er sujeto de acuerdo . "o'o" Xg":i.igni{.

utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad.^1"^p_1s-o 91os¡elivamente inter juego lll ?lt:l::. pensar y actuar). nos encontramos ante ra presencia verdaderos "no-juicios".ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo. diríamos que el cípio de placer incide significativamente en esto nivel. Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestos Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación Ahora bien. ra interacción constante entre maduración y aprendizaje cc (sin desaparecer nunca definitivamente) a un n que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y er que el ser tiene de éstos. ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra apariencia objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta pregu co. dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasi Más que frente a la incidencia de pre-juicios. Se pi ? así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de (sistema de refuerzo). otros/as. El dominants colectivo se encarna en los grupos de pe nencia y referencia.^?:::ticas. favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias de los esquemas dominantes en ra sociedad... pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica.as. introyectiva y proyectiva. (er subjetivo-individuar y er de fu incidencia del dominante corectívo). La percepción anticipa está sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y m a. la accióñ.. y los grupos de inserción laboral. a ra cuar er autor denomina . y apelando a un concepto freudiano. perceptivos.. identific. motores y psiquicos (nótesá que de ellos depr den las posibilidades d_e percibir. manejándose en lll:. se proáuce entonces u captación y aprehensión más afinada y discriminativa. los aparatos transmisc de la educación formal. nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría. va permitiendo mayor efectividad en aparatos sensoriales. se r 80 . difusas y parciates de tos objetos.mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación.1. Una u'.li:l la adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad'.riencia det objeto-conocimiento de su apariencia. los más identificables son la familia.tituO suficientel crítica y alternativa sobre la percepción. Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condur individual. Es la base lógica de la ideología. colectivo". sentir. á b vizque et sujeto pu ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración con E. insuficientemente crítica. Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó.\rs!rvr rvv \r rv oposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie apa.n auxílio de las propuestas que venimos manejando. (sl resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) u actuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. con percepcíón anticipada. Er sujeto posee aquí imágenes grobares y rígid. Í^1:i". determinante del desarrollo ontogenético. el pensamiento y er sentir.internalización/exl Paulatinamente. se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo I v.

el subjetivo-individual. daría poder toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: que se piensa. el sujeto lograría trascender en por influjo del dispositivo lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de ldcializador-alienante. por El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación. salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante y *us reglas básicas."r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn. hacia un entramado que dé lugar a proh reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor por su proyecto. en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros. para lograr "hacer" en funciÓn llnttsar lo que se siente sintiendo lo iln ollo. Se producirÍa así un inter colectivo y el dOnde fluctúen los tres niveles. dinámico y procesal (Carrasco). En definitiva. la consecuciÓn se produce en algunos planos de h oxperiencia y no en su totalidad. D. en última p6rder inrtancia. el del dominante Erl¡co. Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter juego complejo tñalítico. Se trata en última instancia de una praxis liberadora.permaÉrf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte "real" (sin perjuicio de no ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción. en se encuentra inserto Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde dramáticamente. cultura y subjetividad' La trampa radica en a qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme á1. y Schubert. el cual estará estrechamente vinculado determinado "darse que tsalidad" cotidiana. donde la vida cotidiana pueda ser pfnsada. se orientan hacia f*---F*r K' 2oo3' . El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a parte de su bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban también y lUndidad su presente. En este caso. Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente' y illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una lproximación instrumental transformadora. el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorporanlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo. 8r . sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría parte el 6omo agente de cambio). El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en llmundo de forma transformadora e instituyente. para el caso de qUlones eventualmente lo logren. Esto lo posicionarÍa en el $ntido de una articulación temporal armónica. lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y. modos de producción. sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4.'siempre ideológica). inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos *productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as. así como a la adquisición entre do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn antratos sociales.

contexto de este texto. lo sano y ro etc-. 4) Jerarquización de valores. por ejemplo: l) Sistema filosófico. si asimilamos el proceso de socialización con logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en En términos muy generales. que remite a varios aspectos. está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mu en categorías prácticas. lo valorado y lo despreciaáo. y ese pasaje tránsito. el proceso de socialización es un proceso ideolo de referencia y pertenencia. lo amado y lo odiado. percibir y hacer. 2) Enfoque potítico. 5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos. producto de los niveles subjetivo-individualy dominante tivo. Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos. tienen posiciones polarizadas. excluyentes y mente pre-establecidas. disyuntivas. el consumismo. . aporta una determinada visión mundo que elsujeto hace propia y reproduce. ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intaps sino también por las redes socioculturales de sentido. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac en relación a ella. para designar una disci filosófica destinada a formar la base de todas las ciencias. código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero "manualde vida"). 3) Doctrinas. un pasaje delsujeto por El pensamiento. Requiere de una inserción.según el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios de al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario. dilemáticas. alienantes y determi indeseable. Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual. sentir. io lindo y lo feo. lo deseado y En resumen entonces. 82 ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo. Desde esta perspectiva. donde lo bueno y lo malo. rescataremos los siguientes elementos al concepto de ideología: - Término creado por Antoine Destutt de tracy. y es cauce deldesarrollo. Es un concepto polisémico. Definen el pensar. con a de las siguientes características: Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y portamientos organizados en prácticas.

diferencias). donde estos componentes serán comprendidos casi como gno y lo mismo. ni la del mundo nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso hborrl. Desde su concepción. deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso- 5- C¡do¡. y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!. lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuniCmlón. como comentáramos antes. las organizaciones donde se Cl {frcen las prácticas laborales. |¡ una experiencia basal. la conciencia de que somos los mismos sin solución It Ét continuidad No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar. 5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensiones propias de la vida social. De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esqueliltlCO para entender un ooncepto tan complejo. los grupos de refereny pertenencias son.que tiene que ver con una sensibllldad básica. los grupos y sectores dominantes de la sociedad porque: 1) Afianzan el sentimiento de identidad. Carrasco. 4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos. una resonancia vivencial. así como la traducción psicológica ostas experiencias. 2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo de semejanzas vs. Es una conciencia construida porque es ilusoria: It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde ngcstra concepción hasta hoy. 3) El sujeto se siente integrado y más completo. El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción lb htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología). la conciencia o percepción que tenemos de que somos los iltlrmos desde nuestra concepción. evitando la aparición de determinados niveles de malestar. b) presentan una dinámica de funcionamiento. un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial. la lCfntidaO y la ideología.* Sistema representacional deformado y falseado de la realidad. Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto. la cotidianidad consiste tanto en los hechos y tcontecimientos vividos por el ser en situación. el sistema educativo. ni la del sistema educativo. la familia. 83 . á¡ roclEllzaclón). El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad. Volviendo al Prof. c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica). Esta continuidad existencial pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expeilfnCta de continuidad. Admiten componentes comunes bien identificables: li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones ftárquicas entre sus integrantes.

Autoestima. aspectos que seremos' De integración entie los yoes que fuimos. de la mano de la cultura y el cuerpo que se conforma en las primeras experiencias. lmagen de sí. y los esquema mínimo que podemos proponer para dar suster que resulta el siguiente desde la psicología a la nociÓn de identidado: ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad. sostenida sobre la fisiología del cuerpo una conciencia de continuidad ilusoria básico afectivo. como forma de respuesta emociol propia y auto percibida como tal' Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo. Sentimiento de mismidad. actuales y futuros' 6 AA Este concepto es retomado en otros capltulos' . se nos da ilusión de continuidad. lntegración de yoes vividos. el (los) que somos. nos dan Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento y mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios). presente y presentes continuos y la memoria. el sentimiento de autoest de sí. En realidad lo ilusorio de la continuidad también fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási sostiene por el funcionamiento ldentidad colectiva. una imagen representa provenientes de identidades colectivas.En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua. la memoria y la sensaci y sobre un nÚcl de continuidad existenciá1.

del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles hasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funciones En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se provee lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia. lrcaicas. lntentaremos presentar sus postulados acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción y conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos. Freud. de la 0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/ lf. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ra lgregar elementos a este respecto: Tal como postula el propio Freud. y un método terapéutico por flcelencia. el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular. Esencialmente el psicoanálisis es una la del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglo de la mano de su fundador s.5 I .EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA PSIGOLOGÍA EVOLUTIVA El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo ntramos en la teoría psicoanalítica1. Es también un métrodo lndagación e investigación del psiquismo profundo. Asimismo pondremos en logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisis elempre fácilmente conciliables entre sí. Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo mlsmo/a. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. y se define 6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción lubjetiva. para definir el desarrollo afectivo lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD. un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica lt. en un que no siempre se realiza en textos de p E. estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento. dl AEXUALIDAD. Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que es ll camino que debe seguir la P E) diremos que. etc. a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióas lb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico en ft¡anto al desarrollo afectivo sexual. 0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica.

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es a mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:

afecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia de con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, que la producción de conocimientos por él emprendida emerge

del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

(...)
La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobre
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl

conceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos d De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es en un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la ter psicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado 'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central los procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentro psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo

te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabada afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano que
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999), Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujos energía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfasls la condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente,

",""fi::':'Iff :"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$:: deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan a ;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr a me ntá atravesa os por la manra arravesad ñ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ "¡r "
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"l-t-"T:-:o:;:':i :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll: ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
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na primera aprcxlmaclón

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dimensión afectiva.

origen del psiquismo depenentendía.Cue 9l No en vano Winnicott (1949) partes' sentimientos y funciones de las día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva somáticas>' sometido a la afectos se.forjan en un crisol Así planteada la cuestión' los y cultura' naturaleza tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas:
han que abordan el desarrollo ternprano' El cúmulo de investigaciones

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel de un orden interacc¡ones precoces son
bebé para "'i;;;;;;;; de complejidJi tn-uy

;

entomo. Lás al que se creía hasta ahora'

"up"tior Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológicamente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitiva simbolización psico.afectiva de las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t; en directa relación con la ru"

de tos eventos en cuestión,
presencia

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un que' tanto en la experiencia.subjetiva La afectividad tiene tal importancia

padecen psíquica que' estas experiencias La inscripción y retranscripción afectividad' iá dimensión de su

o;';;*;;ejercería

"u"í"!'áiiátiun la llamada función materna'

al

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓne
interacciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal. (junto a la afecto' otra doble pertenencia' entonces p?q
Agregamos ."1. intra e inter-personal' biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas elpr_o_c-:so de individuación emocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian pr"r"n-"ü"iiárláiui" v otro significativo. Ese otro es vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)' el mismo

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediaciónde condición necesaria desde

"#;;ilia

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyacgunital¡' rsta concepciÓn habilita que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' la posibilidad ou 'vtdades de inconsciente' "on""ü'[ teoría junto con el concepto
do esta

Eoxualidad infantil Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto ,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre una
fisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones autoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la comp situación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en márgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógena según ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio
del niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de obj exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación y placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde se san ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptua como placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos simil al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sex De más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire. d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En sentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función de Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares coito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada en prescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entonces distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona. e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia

infantil acontecida a partir de los 6

aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se consigo la memoria de las experiencias vividas. g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad

estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias la sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, fuertemente coitocéntrica). Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que considera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,
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y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición buscade objetos. en tanto no se encuentran unificadas ante prlmacfa de lo genital. ¡structuración progresiva del apar:ato psíquico. a saber: a) los tipos de relación de objeto. si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos de pulsión de ver o escópica o escoptofílica. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificados icamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente) En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. integración. unión y cohesión de vilales y alaligazón trófica. La pulsión consiste en un procedlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia ) y la necesidad de una descarga motora. apetito. con de separación. Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil fundada sobre pulsiones parciales. c) la evolución de la libido en lo ) respecta a sus avatares cuantitativos. Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños y antes de esa edad no poseen tal capacidad. Dicho desarrollo en realídad lde enfocarse desde distintas líneas. Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis no reductible a la procreación. tienden a la conservación. la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (oro)a un estado inorgánico. En virtud de una fusión progresiva eros debe lllutralizando a thanatos (agresión). ansia. voluntad. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconión. y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). 89 . exhibicionismo. de etc. si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona erópor definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales. La pulsión de muerte es por definición silenciosa. El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva. orales y . Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto. Desde un principio básico.r de la pubertad. voyeurismo. se trata al decir de Freud de un limítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes. En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones pulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en ls. d) desarrollo interactivo entre pulsiones vlda y pulsiones de muerte. De facto esta disquisición define la no del fin y el objeto de la sexualidad humana. Las primeras llgadas alerotismo. sino sobre tl lnédita noción de sexualidad pulsional2. lncllnación. ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo .

y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar satisfacción). Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión. Las estimulaciones provenientes del ambiente son discontinuas. una di erógena. Dicha fuerza admite cuatro nentes. meta o finalidad que busca alcanzar para ser satisfecha. Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn. Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan problematizar la idea de un desarrollo secuencial. una tensión un desequilibrio. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente. y el otro proveniente dentro delsujeto mismo/a. hacia ciertas actividades. Y una regresiÓn form . Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico. La regresión. el objeto que le da se no está instintivamente prefigurado. que hace tender al suj hacia ciertas acciones. Se construye y se adhiere en elcurso del afectivo-sexual. en gran medida podemos evitarlas. por definición la fuente de pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-). consiste en el retorno (las más de veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del llo. Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico. disminuyendo así la tensión alcanzando placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a la meta y la satisfacción). las estimulaciones provenientes del interior son continuas. de mundo interno. Dichas estimulaciones producen una reacción. configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo u organismo. lugar desde se produce el origen de la excitabilidad y la tensión. a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá contenido o no. Una regresiÓn que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc afectivo-sexual.r Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno. El cuerpo va siendo libidinizado. lineal y progresivo) desde el pu de vista evolutivo y psicoanalítico. fuente (etemento somato-psíquico donde se origina. evolutivamente entendida. erogenizado a través del desarrollo a sexual. por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. donde excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. La mirada la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta una fuente de libidinización para el niño/a. relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. A diferencia éstas. el ser en está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior. fue anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales sas. contenerlas de alguna manera en términos generales. diferirlas. esquivarlas. Aparecen y desaparecen. hacia ciertos objetos (en aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente.

es pasible a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren que antes no poseía. Winnicott va a plantear que no todas ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé. grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia (0. la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias. la libido no sigue plenamente su evolución y se adherida fuertemente a una zona erógena u objeto. designa aquellas situaciones en que no abandona características propias de una etapa que debió superar. representación y comportamiento ya Este aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el de fijación. representaciones. con lo que también se define como período y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado gnl. linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro. Con otra perspectiva. La fijación desde el punto de vista evolutivo. un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo que sobre él generen nuevas experiencias.lmplica el retorno a modos de expresión. tn la histo¡1a personal. lño de vida Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente ). y no todas de angustia. r Wlnnlcott. Rank). sin poder continuar su desarrollo completamente. Las causas de estos dc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas. dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a lrreversible. como en factores constitucionales ligalo eomático. grosso modo. consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un bastante lineal de la temporalidad. del que dependen dos estados posibles y pasibles de dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci- 9l . por definición inscripto en el psiquismo. debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos. produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y De hecho. En lrpecto de la frjación pulsional. Para el is. o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a que antaño fueron efectivos contra la angustia. Sin embargo. D. influencia excesiva satisfacción o frustración). Colncide. de lo contrario no sería posible psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup. el psicoanálisis trabaja sode un tiempo cronológico y un tiempo lógico.

constituye una primera introducción de la lógica de corte in rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci y re-significaciones relativas a la castración. una simbologia. de no reacción y de reacción. un ginario. Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vi al útero a través de la circulación compartida con la madre. como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos por la actividad visceral de la madre). podríamos pensar que estados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivir como una especie de usurpación. y momer de reacción o picos de reacción. . existen diferencias en cada feto al nacer bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente. una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente. para ca futuro cachorro/a humanizable. sin duda que estamos ante eventos c constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente. dando lugar ahora a tendrán o no estatuto de traumáticos. También las d nuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa con ritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutiva los elementos de separación que ella pone en juego. una trama donde se va a i este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica. el equilibrio de reacción-no reacción. salvando las distancias entre una y Entonces. siguiendo a winiccott. sin perjuicio de la carga genética. También estamos en presencia de las prim Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poder decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento cordón umbilical. no es la primera vez que está obligado a r transgeneracionales producen una disposición. acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual.soma incipiente. desdl 92 percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal. El estado de no reacción vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡ sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo"). pudiendo significar una ruptura o alteración la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi externos. cuando el bebé nace. Se inauguran tamblén en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárl inscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente. Básicanrente. En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medi la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de experiencia. se podría dividir la vida intraute en estos dos estados. Allí también se dispara una de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras inaugura la respiración por la vía aérea. ciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una prepara para la reacción exigida por el nacimiento. así como fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada.

de diferencia yo leparación..a que se define como cualitativá en el psiquismo) .ñé¡nifiOrO profunda y en ielación entre otros. De allf qu" .. visual.|i otras an:. Para delfeto reacción votro de * "rLrt"oo e dos posibilidades: un áttuoo de i:T"]9. Ytu :P-Tió..'il.óiesántacion 93 .t^"^1 elementales define núcleos :l1n:ili: . De alguna manera.. ur destetá. lñj.liááO ¿er ser constituye tt componente somático de la respuesta' ñiil proviene de "angst" que se asocra Racordemos que en su raíz aremana angustia para designár una alteración cardíaca y respiratoria tÉñ rngosto.variables del endeterminadas i" rório en función de las combinaciones entre este autor el estado intrauterino y la historia intrauterina." use a una dáscarga colateral de energía' Está ligada lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous.1 5l::li::^i: su estado de la reactividad refleja al medio.'"Érte a la angustia (todos eventos ligados a crisis evolutivas)' lase anal.t nacimiento no sería traumático per se. a la identidad."¡o incipientes.usin"lY..il.. Doltó va i. una reacción espontánea del organismo' Alude y mAiülotZ..y resi g nificado como u na situación de ataq ffi." intrauterina como un cierto Desde esta perspectiva se concibe la condición y de psiquismo fetal' lo mental. del octavo mes.1i:j33 nacimiento no estaría relacionada con La angustia concomitante a la crisis del por ende es de un orden diferente a la lcntlmiento de separación de la madre.'¿"p"n¿iente ue. J"Jt"renie.:9:ti:1 no sería angustia de separación como sí lo serÍan te al nacimiento afectivo-sexual' vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo sino que puede #. propioceptiva ta dimensión "n al efecto de la gravedad y sensación de masa a.i.:L:"f atla tempran" y iimf . esbozo rudimentario de desarrollo emocional por lo menos dos momentos de La experiencia del nacimiento trae aparejados et p"t"je por el canal y. nunlut C" la castración umbilical como inaugura" psiquismo inconsciente desde este da la lógica de corte que impregnará el "ontutiJn. el a la continuidad existencial del ser y asociado con lüild#'""ri"iLl"tivo respecto del medio y un pasaje El nacimiento constituye un cambio radical Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e ático a otro estado iJ"t¡i. la angustia áá"castración ¡o resignifica retroactivamente' insistir en el efecto de autointoxicaciÓn Freud (y Laplanche retomándolo) van a maternos concomitante al del cordón umbilical' Oe insumos ¡iü po.rr¡rüi. F.ñ. bfatoriá. respiratoria. estos estados de reacciÓn sería vivido El estado de no reacción lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento. La reactividad y la autoconciencia del ir existiendo y mlsmidad y permite el autopercatamiento a estímulos h. saca alfeto de il.¡.propiamente un sentimiento de angustia porspectiva subjetiva del bebé no habría r rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser. porque ná ñ"Uti" conciencia il^ I"^".ñl. el desprendimiento de las heces como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll La angustia del nacimiento debe pensarse. auditiva.i":¿.

su efecto traumático está et cialmente determinado por eltiempo de duración del parto. 3) Experiencia traumática. la cantidad concurrente de estos fenómenos. Estos efectos son mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y prodigados al cachorrola humanizable. Posee una significación limitada. Marca un cierto patrón de angustia. su sidad. por su carácter inesperado.Se puede relacionar con (marcando un cierto patrón posterior).ansiedad. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on objeto. un patrón de expectativa paranoide (persecutoria. la resignificación. por lo que no quiebra significativamente hilo personal continuado. constituye una muestra exagerada de una experiencia que la bebé conoce sinópticamente. So trata de un "recuerdo" global dl exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento 94 . el estado del psi para metabolizarlo. 2) La experiencia más corriente. congénita pero no h da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza' que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que estar determinado. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades reacción del/la bebé. y seguridad.t* . Es importante recordar que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa alguna índole en el psiquismo. Volviendo a Winnicott. el autor va a proponer tres tipos de experiencia de miento los que resumiremos a continuaciÓn: 1) Experiencia normal. lnicia desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad. sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque. Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench mayor efecto falmático mayor "recuerdo". positivo y aportaría un mode patrón para una futura vida natural. Es difícil de contrarrestar y es dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. produciendo pérdida temporal de "identidad". irritabilidad y excitación esencialmente física. El lado emocional de la experiencia tiende a defini como un tipo particular de ansiedad. entre otros motivos. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y una fase temporal de reacción. Es significativa y conlleva un cierto compone potencialmente traumático debido alefecto delambiente. Elmedio no se adapta nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1. De todos modos la reacción ante el ¿ que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques provocan reacción. Sería un evento sano. en este sentido el nacimiento sería una reacción ex rada de algo ya vivido. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada tiempo del parto) no es suficientemente elaborada.

¡ nos contenga para Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación.tanto de índole perSonal como universal. sin é1. el de lateralidad que da cuenta del sentido elm Uáue Oe. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: e indefensión. Por tanto.ll d9l1"9i?l'. define la temprana capacidad las experiencias vividas. vulnerabilidad de otro/a marcan nuestra existencia. mes hay otro momento clave y en torno a los 12 4 a los 6 otra. El náOb que tiendan a Oel entomó que resultan atractivos y agradables. a los 2 meses hay una franca transformación. sensaciones agradables tiende a repetirse' que se relaciona con actualizadas en el Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo se destaca como una condiciÓn que ¡Cto con el medio."-l ::^T:ilfl:"^ii: i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha abre sus brazos). en tomo al octavo se da otro gran salto ligado. a la maduración neuromotora que los prertlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados pllco-sexual). Nos es constitutiva la necesidad simbiótica poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación. y con una incipiente y progresiva disposición pósee una temprana inclinación hacia aquellos ai aprenOizajes.. que ha sido eyectado Primero podemos plantear la presencia de un organismo codificaciones innatas hereditarias llamadas mundo. nos queelementos de ll sentido de extrapolar el en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. la condición de prematurez fisiológica es universal. Estos "recuerdos" estructuran trastornos psicosomáticoscomoporejemplo.sensacionesenlacabeza(relacionadosa "íntorn"" el llanto de ira). entre otras cosas. o dispositivo innato. para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga la madurez necesaria deslógica y afectivamente. sujeto-objeto.jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir... buscando cognitivo)' (ver capítulo dedicado al desarrollo de aprender Ese rudimento. en suma. También se automática. u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a externo' A 5n de los continuum yo-no yo. el de prensión' . mundo interno-mundo entre l?ntes (esquemáticamente. A mayor efecto traumático "recuerdo".l¿a palmar en la planta del pie' ¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión hacla itráe 95 . de humanización' primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste "psiquismo para dos" y nrpo para dos". configurando estados originarios nlánto. sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar ración y/o (no a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. un verdadero reactor con a interactuar con el entrono . la orientaciÓn de la mirada También rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' el otro/a' A las lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con I describen para . descarga) mayor posibilidad de expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi- Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos e por el bebé. O""umparo. dos psiquismos a partir de un orlginario oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano' pasajes En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican partir de un originario Var.¡-Tr.

Hasta ahora veníamos diciendo que regulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equ tensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia. En confluencia con estos se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que más allá de la mera necesidad de alimentarse. la voz de la madre. instintivamente y reflejo. sino un tercer posicíonamiento del/la bebé q trasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. el/la bebé tiene la capacidad de manejar fijar un contacto ojo a ojo.rt semanas. Ellla infante prefiere y se inter auditivamente por la voz humana en particular. Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del d rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula fisiológica: acompasar. Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc auditiva y visual. Se ha descubierto que polaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad No es estrictamente sueño ni vigilia. pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. de reacción sexual infantil placentera. se produce contacto directo ojo a ojo. el rostro de la madre. Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia. Asimismo. coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los del Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de proceso de regulación fisiológica. pero también aparecen novedades. No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de que serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente Acontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. es el momento en que se comienzan producir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto. es capaz prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante. en comparación con otros y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con formas geométricas. en el marco de un entorno estable. Desde el nacimiento. porque la mirada. En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experime evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis atrás. diferenciando la necesidad fi ca del deseo sexual. En la inactividad alerta. la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡ no está dormido. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulal namente del rictus reflejo inicial. según datos experimentales. con sentido de interacción con el medio. tienen inci preponderante en la estructuración del psiquismo. pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia. 96 . se sonríe con más frecuencia. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del quismo. visualmente hacia la fuente de un sonid o. sino que son emi vocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate. aparecen emisiones catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices. elila infante se orienta. El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia. Está físicamente quieto/a como en sueño.

ñ""" "... sórprendentes' después de nacido. por medio der v ras oe otra $?ii:r1""ffi"":.".::':$:1...:"?:1.t'4ry*"..:l^"lT':::"::""1'lii:3':.larealidad'.."ii.i'.1"'..:il'5.:""13::?.t*:l?:ilt"trt.::"t::. ' inmediataMeltzou y otros auture¡' tÑos s de Meltzoff v otros..?.ión.."i.1'll.".esy]t1o-o'^:.ff::1?:!ffi Jil# il..il.*: Ou su rostro.J.porloqueseconstata y una no nutricional' txlstencia de una tu"tián nutricional .ra boca."...unatendenciamental y a ros 6 meses el nacimiento' fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde de actividad o":1: En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*""..i.ffi:"¿Xl 97 .. o" vi su al m e nte en d o a ntercone cta t . 7 do "o:' # . En a b rí a Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen..# il.iiue unificado' ioriales en un registro uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1.oi.. que no están integrados "t.:ll?."'"i.. sil ámbitos sensóriales es caótico' niño mente del niño/a. rrarr¡rrrvwqr' Le'[v. ám bitos coo iti qu e ros di stintos .ffili:.^i^-nrn r¡nlcomo por ejempro vol(0 a 2 meses).H: :: .u n t -ta ra n s m o d a I v i s i ó n ":1|1 cto '#ií"1TJ'lr}Tffi.l?á.¡ propioceptiva específicos en estados internos estimutos amuientales experimenlgtlbilidad de traducir aüunos int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos y zócalo iJü iproámbuto .ii?. ite rrente a otros p* Lr rostro humano :":11'l XT?'."" *ru-. 'llXfr"o'|:Tffiffffi". e ..:t: i ¡il F *' '.:ll*::':*:":::J:lf3n patrones T: l"X":l vrsuaramuien se orienta i|: Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfiere lentido de organizaciÓn' Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo.*.". po'iá en itnto el exterior para el "il.i:"0:..llj:.::fffilt:i:ffi ff lli": Ti'". Jü persona. a este respecto ?T minutos de futuro' y capazd" pt"u"t 20 bá¡e estela al cabo O" 'no' dias será prevé 1 o 2 horas' Ei¡o O" unas semanas i:!:: .l:il:##ü ol o mundo buscando invariantes' al que consiste en ordenar el ..o." .".a ti'. el sonajero delsonajero que áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:'..iÑitoo.""1H i il 1 :ü:....-.ú-1"^?:t^"i:'.¿l.."i ll t":::::::.1li3. elceñoJe mostraba sorpresa' o fruncía hereditariaarepetir'*ü""d"s". 97 s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n : i : :..:""'. .'' ")"i '.'. Setrataría de la illcanismo de percepclolr ::":'.-_:::: apuntan a qY?' sus óonclusiones Tsr . 2 djas de nácidos lift::lñ::1li:.u'"n r de a I r ech e* :. in ro rm a c¡ o q...:i::"#ffi.y su psiquis*o to Encuantoalaconstrucclóntempranade. sonrui'.digamosque.n.posee herramientas s u cci o n a r v:1 fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r la ca beza co n re ativa d estreza .11. j Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta...parael que suena es un objeto .üllú. la": fl:lt" l|3 i: i"T es : evidencia de la tenv uori"..::'.. "áop". Esto i e b e b-é .ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj.. podían imitar fiermente Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar.'. capaces de avudar s¡ 5lf"5f:JErlT'.ñ io-rr.. ..::ffi.' :::."ffi."..u¿im"iiJiio'.. "]' I "..--'iJuá ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f. proveniente de la ge ..

Este tipo de angustia acontece tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción de existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido una voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro. en ausencia de ella. se Entre los 3 y 5 meses. En términos generales. el/la infante comienza a asumir el control de la inic estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psi o de mayor gravedad. en lo visual. además de la frente y la superando ampliamente el rictus reflejo precedente. Ya en torno al octavo mes se lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero. los rasgos internos. Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en I organizadors del psiquismo. el/la infante sufre proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su dre. realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento. con puede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a. El rostro humano constituye este nivel. da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido. Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo. entre el segundo y el sexto mes. 5 98 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen diversas lineas de desarrollo. tampoco. constata que el/la evidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias estímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes. En un rostro se presta atención primero a los ojos. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y si proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación. En el tercer mes de vida. hasta los meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi luego. Hasta antes octavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora de y la presencia de un extraño/a. niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre ante la no coincidencia se produce la angustia. Existe entonces diferente capacidad perceptiva y afectiva.tales. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi e intencional. A partir de los 6 meses se progresivamente de sonreír a extraños/as. logrando así aju cadavez más eficientemente al modelo presentado. Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifi dentro de un ordenamiento de estímulos. Ahora es cuando se presentan agudas ante la separación. todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier incluso ante máscaras con estas característica). y la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. a la boca y finalmente a la nariz. pero al tercer va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s (donde los ojos constituyen un elemento relevante. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. .

entre el séptimo y que hay otras mentes allí afuera. habilitando nuevas opciones inter-subjetivas' que el/la bebé empieza noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente e porcibir y conóebir (desde su para Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos estas vicisitudes ¡terstrar cómo se procede. es a los 9 meses aproximadamente innata Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición emocionales con expresiones de rostros de sus estados para aparear con la madre y con Itroeros. u-. es un espejo donde el bebé ve reflejados inviste. lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del dEl/a bebé lOa los investigadoieS cuando el/la bebé hacia el rostro triste.¡. Aquí volvemos a insistir en un punto clave y narcisiza.ia un determinado sector del espacio circundante. lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana L*r mirada que es la mirada' objetos del entorno.. es una variable rn¡¡to de su horizonte visual. Cuando idéntico al anterior. se ha constado estados emocionales con expresiones de Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar lo siguiente: se produce una fostros ajenos. Se produce una distinción entre sus intenciones y lus ajenas. para investigar infante. Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalograindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir trtit'constituyen Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial' su mente en desarrollo lo ¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y . y evoluEvidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo. en términos generales. aumenta la frecuencia hotró le interesa asrlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. Asimismo.. cuando a un ¡rrlvilegiada para la psicología experimental peculiarménte alguna fuente de estímulos. De modo que. glón. Una experiencia al respecto consiste en ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se lltuación en que un uene ¿e 9 meses la madre vuelve el/ llaJa. sino que queda en un estado h úeO¿ no se restituye en un estado llaman de cierta "solemnidad". si un/a bebé orienta su mirada rlnl mundo interpersonal del/la que hay algo allÍ hur. Por ejemplo. Si durante este "momento de luo bebé gira la cabeza iolamnidad" le presentan dos rostros. el otrola. la orientación de la mirada del/la infante. en desarrollos posteriores a spitz. Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora.tos iambién obtendremos ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés lnrirpranos.que En relación a lo anterior. El desvío y el según investigaciones también posteriores a las de spitz. Se trata de parámetros ¡rnr. uno alegre y otro triste. libidinila lue estados emocionales. la presentación caóticá 99 . De modo que monitoreando estos datos de interés a consignar.t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio término de Ia a pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social de la mirada significa un "no"' ia que está sometido. A las t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones yvocales' Entre [. Asimismo.. quiere decir y que captó su atención de forma diferente que el t¡to es del orden de su interés.

. sistemáticamente c "cí nr roclo dis il¿""i' elladodelprotectormamario..sí.".ilili"i""*¡. no están dadas de antemano Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapaz reconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale.rmo de medios "nif?.. principio de oceánico.1|3J::l desacarprovechoosufrirperturbaciones.1:1.t". reacciones y sensaciones corporales experiencias aún no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i: mismidad) merced a la elaboración imaginativa' dá (núcleo J" ptlqu"-totna de Winnicon Tlt^1i::::: .?^"iT:::"^:::"f::. de apelarse a ta noc¡On !? (cuerpo runcioñes. selecciona y reg¡r a sí mismas en cada u*pári"náiu. reacciones emocionales V. ñ. . La experien"iá ..xrru..Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)' bebéseencuentra"n.sípuedehacerloporv experimentat.'i?*. definido como reservorio t!1]::.ryi::1"]:l primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi principio de constancia.."."^:?":'fl'::'t:T.s¡uiennolepuedepreguntardirectamente. áll" o"ué es al nJcertodo mentt de lo pulsional ello (Freud).r^^^i^^^.espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc'' categorías a priori' como van construyendo. variables .#.Ergo.-^^:Á^ ^...desumadre. incipiente los núcleos del yo' se tl "f"r"nüf suma de experiencias corporales va a ir constituyendo .r" 19 :"^:-.AsimismoseVatransitandoel¡las ncl .n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodis sólo está en psíquicos para ser conciente de la provisión materna' . deotramadre. o sea.'"t*pte compañero/a altamente social' a 8 horas diarias' del primer trimestre se está áespierto/a de7 un psiquismo temprano y bien Durante estos primeros tiempos hablamos de Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd !i . con el consiguiente sentimiento l(x) .?.larespuesta'es. :: ilüió":j.:t en un costado corocando .ul lot.ores mamarios de ra madreestos bebés se v inclinaban p el otro protectores oe oiiá mu¡er.f I":: olvidemosquelasno"ion""deltiempo.que no se modifican y se mantienen idénti Selección de invariables. i" 9". rani psiqiismo temprano busca.aata a la ^.u sustenta en el :^ /lAr:^^i¡n{l\ ceryprocesoprimario."G. n meo¡aiá...lt"ciones van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól J . el mundo un papeldeterminante en la relación con los/as bebés de pocos días y semanas' :##ffilir"giáá.ññ.puedod S'?d: minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' ".:'ffi. El proiiu. invariables en sus ?Y3nt:: 1".#.:::ll.." i?::t:ijy]::':*tl# :ffi. La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a qut que crea el objeto que es el propio clcsco cl sidades del hijo/a te nace sentir det omtti¡lott"nciat satisface.jj.imoria crrcfpnfada nof faSge *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo tY":p-? motilidad y percepcionát.

sonreÍr. madres e hijos/as. También se vinculan los positívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfal¡s necesidades básicas del/a infante. Los/as no nacen apegados a una persona específica. Es durante el transcurso del r año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos. la emocionalintra e intersubjetiva. que infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas de apego. aferrarse corporal. La constitución de este vínculo de apego la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza.lpego Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente h comprensión de estos contactos entre padres. progresivamente. Debemos a J. se ha asociado el tipo de con la mayor o menor capacidad para la empatía. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis clénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre lpego. proximidad. el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es vivenfida como disponible. lo que constituye un aspecto esencial blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza de determinadas señales de. por en la búsqueda de acercamiento. t0r . 1973) el planteo de que en et/ta bebé existe una espontánea.su entorno. contacto. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposición h mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis. Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo h personalidad. (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la y confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones Caso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible. cognitivas lOciales. te. Bowlby (1969. pero sí con la necesidad del lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. básicamente porque formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la infantil en la fijación alobjeto. receptiva y accesible. dicha regulación sería internalizada a la existencia delapego seguro. M. así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión de lrminadas psicopatologías. Elapego poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motiintrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo ). Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a iones respecto de la regulación del afecto. regulando así. etc. De igual modo. sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. Las conductas de apego se expresan. El apego constituye un aspecto del níño/a de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca lOrvicio de la autopreservación.

Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiode conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?.. ¡.no contradi' p.esol Ldu'rvu' sb caÓtica.{ 'nu* ruÉgo del reencuentro).::f :XiTl[l'adasPorau'sepat ñii' .. -."5¿f"ffi * ''ánoo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra tuego lo que causa pi"*' á Jo-"á"'"*il**iU^.i. intentanOo"e""áb" interno ^o... Io' no termi ne eI desa rror ?L::3i .. rl v l* 3T..l}"ffijt:. [.'.tu "lt:.l.. menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:.. ".fi"ie hacia lo interno. :l yn :.'."..1: ".i. :'.*' ro :: i de su .ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go extr u u u...: :.^i1it^r tercero excluido rimitejf llmlre constituve el yo-piel constiruye er primer Eiul"-'.o'¿a yrvuuvrv"r :-:: :?: : :T:i ?':.iltr:.. . urrt'r('r¡u'..iui.t'fi :l?:ffil"rj.l* i.il".: :' expresiÓn "mientras n'V "iO" Y..'r.J3:i:X::::fli Effi es la.o n E l yo s e :i..instanciaexprestotty orrgrrrd¡rd' "'.l?l3ili..i"'. í::""'"?::?::"ilil."ái""os v de otros autores/as nacimiento olversur no nomosen'H d iversos rrv rrvrrrvYv':wá finaliza nunca' e inmutable no r ---^ ^ partir de la nanA externa del ello6' la capa e el yo se forma a ^^rrir 'la En el esquema freudiano i ::i"ti"*.1:e asocia ar no-vo.hasta que l"'vrud rrv .].ó.*iJos y tu...'i.:?.....:'"':il'Í:l#. ... \/.'ul'oJrrion"r y sus contenidos proceso El ello "-ru Psrvuruq :" '.. del cxtort. Ila nuestra n u e stra perspectiva. su constituciÓn definit .'p"ral (" arrr uvr¡ve """ arr í dond e co n a "realloao ( 1[ ]¿ Otros contacto con la " rear d ad" :P lui".'.i:i. :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: "mientras hay podemos enunclar: l?Jili::T ". desorgunlÍ'o en presenclu^iel cuidador/a)' de la situación aún orientación..T3J.u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir "" "'tu causa displa 0". sintetizando uv p existencia de urr vv vrvr a proponer van á p.?{.epto privilegia lir t r:t)n )1.rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr.¡..u.%*:l..ilü:*:..it"'.L" envolturá rlrro O" . an "..:.':::"]1 1*^T: :""'.l."' El :y:l:ilii]iJllil."i.v a Jü .Ífi i?..'::"""ff ''fi poste rio res : se i ..:'iY:J:l v ? ugnd ? 1".|ii33'^i"X:l:'[..l :* :de un periodo breve - r l* ansioso-resistente". l':fi p erspe c.t" propone que los modelos detrabajo futuros' de relación para los vínculos El ffi *oda yo ..l.i:: tillllli...rn seneran '"""..lo". il"i.uien adquiridos' :y posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de contradicclÓtl' . J.::H'ilJr:""':.. el proviene de alli' Alberga la J.$'""1"'.l ..''lii. :¿? ü ?.'!..un es caótica.:ffi : J:'lfl proveccion en tanto 9: i""i"r.XUtSi.b"ner la exlstencra "I.:.rJ.r.'i'.'i:¡.'.'i.* y"..:ffJ"."I.guía lu ca o'9:llt:"''rr "t .^".'. tiui¿o..v'.:X ffJ .r ' '""..a Ar orioen del yo implica ¡ plante)u qu" ét origen ""í v a caso .li1i.H::Jtg?'ffi"t":''T#.l.i!ii.?tÍiil"jj::JL'$il"::?].] t..r''' ."'il*]:'^::.oT'Hi"d..' o o c ón . ffi n.."nñ.r.".. u et yo rearidad definitivo ''n'lil"Jntái"" ñ"r"Jii ffi.ll5l...oui"rlu'i"Lili' ntt"'su.|'.o.:f prere ri ff :a ::i:: q l"Jnu In Xff :l rro/ a ntes I u e a .". ffi .tltlt........ . ll: hay esperanza"' hay desarrollo"' b oriqinal son incor instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t. No mociones en él coexisten "lntiuiilto'¡"'' . ) s ¡ t"ii' "i" :t"m:::1?i1 ::*. " "u l'" 3H":.i3ii.fi:iH:"i'"1'::il. se suia por elproc..'"- . .]-ofl"1-^a n.{) vrr..-1"]. ...ffi :? yo estd ptd''"19'" co n stitu ci ón d el La constitucion oel vo e stá i:^' en el nacimiento' io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as ) comienzan .u p-üf Lu 'r'tcge afuora..*iJor v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il....

r) m) Debesercapazdediscriminar. psiquismo' c) Habilita la construcciÓn del cuerpo y del d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes' e) 0 La madre: presenta y representa el mundo' Libidiniza. que promueve la descarga desarrolladas Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis.). El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de abandonadas. ansiedades y angustias del/la viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas.y que' en otra El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello juego de mecanismos de defensa. también remiie a la puesta en psíquico que tiene de enorme trascendencia psíquica. lnaugura la sexualidad infantil.ulación). acerca de la funciÓn algunos de los siguientes componentes: emocionales' a) No se trata de una función intelectual. J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a' k) bebé devolDa sentido a las emociones. tan necesarios para eldesarrollo infantil D. el cachorro/a humanizabte opera con un a restablecer el equilibrio perb. h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante' r) y el Ejerce el hotding(sostenimiento. con el rción inmediata. función . materna ligada al vínculo temprano distiñtos autores/as. compárable a lo que se llama excitabilidad y itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de . Estas identificaciones primarias tienen directa relación de yo ideal y de función materna' y consecuciÓn de en clave de principio de placer.metabolizadas psiquicamente. sino de actitudes b) Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad.interpretarySemantizarlas ansiedades del niño/a. primaria. La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación un acontecimiento evolutivo cuya apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de iidad es de difícil aPrehensión. inaugura eljuego continente-contenido) (Winnicott' linating(manif. narcisiza y erotiza alila bebé' s) Ejerce una seducción originaria. principio de Desde el nacimiento. Freud lo "realidad interna" y de lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó i'realidad externa". 103 . un principio que tiende en la mente temprana principio de constancia. Es como si elpsiquismo .decodificar. El la instancia del aparato planteó como sujeto a un triple vasallaje llave de acceso a la motilidad.

un semiótico y de diálogo (. representación corporal. cuya actividad propia evoluciona desde lo lo voluntario. "es una entidad física. deseos. Repasaremos de muy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de aspecto de lo humano. siendo capaz de adquirir incluso. con su superficie. Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas de frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico. Respecto de la construcción y constitución del a to psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten consolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i no y hacia lo externo. cuerpo libidinal. lo cual produce una serie de variables y de comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. peso y su profundidad. afectos. Esto cambia en el/la bé la manera de relacionarse con los objetos. en el sentido material del término. sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará ser. imagen corporal o cuerpo imaginario. sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en L t04 .)". En suma. para de Ajuriaguerra (1980). la corporeidad en construcción ha venido despleg para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. produciendo lógicas de procesamiento ps diferentes. por su capacidad expresiva. gracias a procesos evolutivos de enorme plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación. esquema corporal. como corolario de la nueva tura interna del aparato psíquico. Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de su cuerpo separado del de su madre.. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad. i inconciente del cuerpo. que la madre interpreta espontáneamente todas las del/la infante en términos de significados. cuerpo erégeno. riencia corporal. emoci relaciones y vÍnculos. 1 El cuerpo. Se han venido estructurando los núcleos básicos que consistencia al yo. Asimismo. sentimientos.. entendida como mediante el cual se comparten estados afectivos. Estos significados no sólo reflejan lo ella observa.r Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resul de diversos estudios. volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la bilidad. cuerpo psicológico (producto de la inves afectiva delsoma).ll. cuerpo representado. orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo construcción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los portes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr que genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveni de la heterogeneidad de sensibilidades. aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolu en el primer año de vida. En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de por los aspectos anatómicos. pulsional (habitado por el sujeto de deseo). yo-corpor. lo q hemos definido como organismo).

etc. En otro orden de cosas. en torno a los 6 meses de vida. entre otras funciones.nno" a la motilidad. p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza- pl'letrlor I05 . tiene una especie de uoro al aplazamiento de la descarga. se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente e tf ¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece ¡ralqulátrlcos lnternados.por efecto de klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente a ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria d¡roo ---. o también hospitalismos. lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente lu desarrollo emocional. Siempre está el riesgo de terminar hablando del zapato". al principio. el yo es el que tiene "la Irr. €Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones que tienen que ver con el ejercicio de la función materna.aparece un pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamads realidad. Ill nr:á. el surgimiento doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé) doecarga motora (llanto) --.acción específica (la mamá da el alimento) --* expede satisfacción (placer y relajamiento) --. e incluso puede sobrevenirle la . A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión .frustración y descarga motora (llanto) ---. lo higieniza. lo alimenta.acción específica ----.y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionales Brlmitivas). Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras llusivas altema del cuerpo: "Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada. según la propuesta clásica freudiana. es decil el que habilita o inhibe elacto motor. la capacidad de diferir. [*a¡rllng¡rr. Ellla bebé. la huella y el pie. va adquiriendo esta posibilidad a tltta r¡o desarrolla. le falta el holding. porque. El principio de realidad requiere o permite que la descarga Ittd pueda ser aplazada. El yo nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad.se genera una huella mnémica de llporlencia --.altiempo se produce un nuevo estado de tensión --. dentro de ciertos límites. Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses de Í un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación y llgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló- (lr docir.

*j['i. ttrt ltttt rrlrtll '#. l a i ns estiá n".-n""GJo..tr¡r' .*. donde el desde el punto de vista del/la I Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal.i::i:""":il:'.1 o'r"rtrr' trt-'trtr.. (malo)' .l""3illt.111:l. lmplica la coexistet ::'ffi #ó.ff'ü. á" oi"epas temperatura "or..¡" Ei:ru. sino también olfatlvl os o rí g e n es.rr.l*:::::T: ambivalencia.r. es decir' no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase.^.üri"" 1":*t'T:?:]ii:::l de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T.9:^t1t^"ji1'iiT?illl.Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaex placer está en el chupeteo y el succ cia de una fase oratn oe succión.t:':i:. se conoce como fase oral su boca v al chupeteo iuru ái¡tlu infante gira en torno a (aproximadamente desdtl tll Este primer período dentro de la fase oral que rrtltl la zona erógena que rige lor.:. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t.i"r.i" rt"ilt"t h":]i:l-T.::l. De esa condiciÓn d'rscriminados.:.. Éxiste lo que winnicott üñ.1: tll t un.unn l0(r czi.: ll:""1t:^i: ffi. Klein Y J.ii.llflg¡ ¡leil ül .i'7. por to general esta experiencia por el cuerpo y el psiqli.:fil habla de relación desde el sentir del/la infante. tres En psicoanálisis la noción de objeto admite ?tp"tl""-:.to tut"tno v la relació1:?. M.o siente impulsos hostiles y de vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto f riuiolnur"t y a la par impulsos por tanto.. que esta fase oral temprana se transita punto de de sí mismo y sin ambivatencia."...t."".u ellas muy centradas llama madre ambionto.1":.. no puede Jubj..crlirt:rrl rltr lllá ilur.)^:"^'.. BowlbY) .ff.T:T]t-1?l::Y percibe sensaciones gustativas...oli:13:.v"'.l".i:I"jJ?1"^..pTl: para serlo' i Oe oOjeto y de identifi"u"iOn.. mucosa) es aqui I.ut. 11 j:::":'i?r::." l "o " alimenticia (y sexual) es vo del/la lactante.i". lengua.1":.?li:": i ::.¡qui#á.1Ll'it¡¡ris' en objetos parciales tl *'.".'. i.ñ..llill':. amor al mismo qul oescriue tosvíncutos humanos..1t11t?"P^"].. t¡Lt..t.ii. c) corr.liii.rrn*i un l:..por...tamb'é^]lT:.til t9n1191111i131. (llll¡lllll¡ln'+l ..'u"t" il.ffiil:ri'i"-..ili:l "r LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltl do exterior.. el primer modelo Para Freud la incorporación oral nos ofrece se trata de tener ul.l:rl' t^.^i.. en el sentido de que no hay I al ser an_objetal es p* iunto.r".. Desde este los comien: del objeto' En construcción delyo es solidaria con ia construcción ¡ ^^-li^iÁn están indiferenciados. por eso Se dual11 la de'succiÓn dado to a los 6 meses).: pueoen diferénciarse .':1::l?::lii: :':." sexuales' 10 g Lu"o¡unr" La boca (labios.lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto. oni"t" no ¡"t" v "étán psíquico se producen dos niveles de difere de indiscriminaciÓn "n "taparato yo y sinérgicamente por el otro el no' se comienza a discrim¡nar por un lado el o" un-o-otü'.t19* simbiótica o rl¡ ?ii?|i.t..l 'ltu .irt"*r"ri.it¡t'v"quo irrfliryó rt. (bueno) excluvendo lo displacentero sin experiencia de Es decir.."rr"rrr" der amor u ociio. á ái ¡ t nto n tti tu.5:J"::T::#illlil.?-ey.j.::i:" J B Dic'l:i""'¡t'¡kt t Y"J:H. "n elsoma y para p.::."..9¡"'".. pre-ambivalente ti"Tfl: objetal para desples"..t¡l¡¡ rtrtrrr.-uJiit¡"á" p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f .#:t*ffi.

cualidad de agente o autoría do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por ll sentido de volición que precede a todo aclo. poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires. Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricos do Stern. en cuentos infantiles. Es capaz de mantenerse despierto/a tproximadamenle l2horas al día.la construcción de la conciencia de agencia. Existe una ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular rlo funcionamiento psíquico (M.L. Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto llgnificado y re-significado como castración oral. La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis drl destete.Díaz RosellÓ). También se hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano. El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparear hechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad. Con la constitución rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos.Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento. Si seguimos la línea inconsciente llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilical y aeá acontece la castración oral. habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales.2) la retroalimentación propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto. de ülgmentación. globales y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias.la manipulación de objetos. en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre. Sus movimientos aislados. experiencia de semantización y r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a). Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y se yuelve hábil en. etc. dando paso a lo que se define como fase oral sádica. inespecíficos. en el nr:to de comulgar de la religión católica. La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación simblótica. Freire de Garbarino. La misma posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé. el encuentro trófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo) y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos. 3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen alacto. l0'7 . de vaciamiento. Fase oral sádica o canibalística12 Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el tnorder. Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí ¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo. J. El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica- ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno). en la mitologÍa (¡rrrr l').

como una condición evolutiva que contribu a estos procesos. Es afectuosamente amado y i) k) r) alavez atacado por el niño/a. ser intuido por el adulto. m) Va siendo paulatinamente desinvestido. c) d) e) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la intermedia entre el pulgar y el pecho. No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique. De allíque Winnicott describa la exi de lo que denominó objeto transicional. Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y de ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pa opuestos. Objeto transicional En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculo la madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y veces serán fuente de trastornos varios. Asimismo la libido que recae en el yo será defi como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como li objetal. Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sólo 0 h) i) s) lntroduce al niño/a en un universo simbólico. Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión. b) Constituye la primera posesión no-yo. Está ligado a la creatividad. Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado que tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto. El segundo año de vida A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolu con carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa y de la construcción del ciclo vital. Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas la madre se va distanciando. Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno. Esquemáticamente el objeto transicional reviste las sigui características: a) Ayuda a elaborar la separación con la madre. no necesariamente reprimido perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo).l" delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de am valencia en la relación con estos. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese l0t3 .

lll I09 . Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. El "no" es una hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de lrguridad y confianza en sí mismo/a. repetidos y mecánicos y su efecto olnético. los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante. coacciones producidas por la crianza y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses). a los 15 meses aproximadamente. Estos eventos van preparando el tránsito d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante. Si el rostro de la nradre refleja hmor. Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse. La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de' dfl ll!ás adultos/as significativos. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la ftbldo a los músculos. Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como de rprocipicio visual". En otro orden de cosas. Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse. Spiz describe la lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y h angustia del octavo mes). Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito. dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación urn el agresor. muscular y propioceptivo. que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo lñ el proceso de separación con la madre. Ittrbientales. o angustia. en suma. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en lrntido horizontal. confianza y dlstensión. que significa para el autor el primer concepto abstracto I lmplica discriminación. El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción. un conglomerado de disposiciones bio-psico- trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo. Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican Itcltaciones producidas por movimientos bruscos. defensa y evitaciÓn ante gonflictos internos y externos. ansiedad. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar llgnos.gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda. l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos dtl propio cuerpo. el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el ptacipicio visual.

En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se a oro. vergü pudo¡ ideales estéticos). mayor interés del ambiente en esa zona. verdaderos precursores del superyó. dominación/sumisión. Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo y de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca medio. bebé. se produce la entrada en la fase anal. la fase anal es paradigmática respecto de la bise constitutiva que el psicoanálisis propone. La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración psico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal. El placer está dado por desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y se formó?. dinero. Es también el momento en que presenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco. A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?. asociado al interés por la exploración de los orificios. retenció (Brusset). Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidad y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i. Estos con nidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo). t .La fase anal llacia los 2 años. la curiosidad sexual infantil. I En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto y obstinacíón infantil. El fin pulsional es ahora activo.la percepción más madura cuerpo. tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular. La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€ siguiente forma: 14 ll0 Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué eso que sale?. Ha sido K. la mayor consistencia las heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal. pene. el influjo de los higiénicos. vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo. El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión. En la fase anal expulsiva o sádico anal. Dicha también admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por los emocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación ma de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad. el fin pulsional es pasivo y a un momento donde aún no hay control de esfínteres. en particular respecto a las caracterí de la zona erógena rectora para este período. Además. un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio de mayor estimulación y placer anal en la expulsión. orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos.

El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer ción genital infantil. liderando todas las transformaciones acaecidas el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evideterminantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórnisntre los sexos. una parcialización enorme de I femenina. Es justamente el erotismo uretral Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas. motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias l¡ls. hace que de alguna manera haya un interés o dirigido a esa zona del cuerpo. hrs fálica I Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidir¡lra. La problematización liderada por el feminismo. Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proceIttfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que. lrotismo uretral En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo . parafraseando a ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". llega hasta nuestros I rlol discurso psicoanalÍtico. que es unazona que tiene una relación evidente con los genitales. hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoanalnes lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el deefactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa. petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la tlo la sexualidad humana. lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace llompo (finales del siglo XlX. preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversas resignificaciones la cabo del ciclo vital. El placer (sexual) producido por la micción va kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn lntantil.- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excrementos?. principios del XX) desde una óptica científica leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien n ln actual). La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se funda freudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las pOsteriores. Preferimos más bien acompañar f rt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque bastante de lo que ). ett uu afirmación de que más bien eldestino depende (:omo muJeres haCen con su anstomfa. con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación. incorporando de diversas maneras teóricas :lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el prlt:onnalftico. que conocemos como fase fálica. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica) oonocemos como el erotismo uretral. Obviamente que elfuturo de ttñÉ lll .

es una privilegiada muestra de la complejidad existente er bio-psico-ambiental. (en espe meno. esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor e del nacimiento. La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit la trauterina.. no los genitales' Justamente' tante de la funciÓn simbÓlica que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc el psiquismo de niños y niñas.i"" 15 soá ¡."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas' n2 . Esa diferencia cobra dimensión estructt diferencias en los desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica' última seorganiza pt"ii."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" l tener pene". niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una l. y esto genera aspectos y culturales de enorme importancia y trascendencia. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro. medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos padres y madres) sentidos simbólicos e imaginarios."t"nte sobre la base de la diferencia. que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática caracteres sexuales.. que se explicl la lógica de tener o no tener. donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y de mandatos cómo se es mujer (nena). inaugurando la dualidad fálico vs. Entonces besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion' la castracióñ umbilical al nacer. Desde la original morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una abscripta a estructuraciones de género. 1". El propio Freud dirá como esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido respecto del penel5)."on.pero n0 un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva. en el marco de las prácticas materiales de criA "realidad"' asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la seres humanos. la castración eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso Ésquemáticamente. se requiere que haya adquirido el estatuto f. Respecto identidad de género. castrado. Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual. no es sino hasta de de los 2. para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme dencia. que se ve reforzada por atravesa socio-culturales. 3 años. la castración oralen el destete.

desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso). que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo oxterno.sentlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo. no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto (valorado)".esquema rlo relación parento-flllal. tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé.el el varón ya la ha aprendido de diversas maneras. Al no tener cabida pórrca 0a0o el dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas. en virtud del desarrollo psico-sLxual. por mencionar Lrna. Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos lncestuosos emanados del Complejo de Edipo. esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías. Existe una realidad psíquica ligada a un saber Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. lo cual no implica que esta J!q!!+etan ue haya articulado como conocimiento. La eláboración imaginativ a. verdaderas roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa nrticulación con el imaginario social).ol..ds falo. ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un inconlc'elte. dado que en última instan6ia et atrloulo fálico es un atributo positivo de poder.tantas características positivas femeninas invisibilizadas. los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como por ejemplo. "lg:9. se evidencia ¡¿ permanente lmportancia del tránsito por lo pre genital. La niña. la potencial capacidad multiorgásmica. La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(. representaclones sociales. Por su parte la niña al re-significar su falta de pene. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre lo vagina no es muy afectado por lo cultural. ha hecho gfan hrncaPle El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse ln la envidia de las mujeres hacia los hombres. inaugurará un potente. de la lógica machista y misógina de la cultura de la época). pertenece al mundo interno.crtvamenrc nFber intrapsíquico.que il3 . el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor lnherente a tal interpretación. Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las dlferencias anatómicas perceptibles. Tal aconlecrmlenlo generará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er. de. la idea que el varón tiene de la vagina ce la dan sus propios deseos orales y anales. es una figura psíquica que se produce u proPoslto del psiquesoma. Tímidamente se ha aludido a la envlclla masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero.1?y y me siento desvalorizada e inferiorizada". estos fenómenos quedan sift Posibilidad de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clínica como en el macro universo de la cultura. por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura ¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la. segÚn Winnicott y en términos muy generales. segutamente.l" lnvidia de los hombres hacia las mujeres. QUe a estas rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn la elaboración imaginativa de las funciones genitales. pero no ha hecho lo proP'o.

la Envidia del pene de p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica. Es entonces cuando niñog niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando. hay un compañero que ama y respeta a su mujer. 3 años. preámbulo de lo que uu t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall' pero no lO " dados. y la real pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo. las diferencias a genit. pero para la estructuraciÓn drl genital Al aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual. saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU infantiles y beneplácito desde y acerca de su condición femenina. lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni madre tiene ni la madre le dio. lo que hay es una intoxicación de infor' adaptación al munáo circundante. comg expuesta la infancia. pueden metabolizef sujetos pasivos y pasivizados/as. La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq por h sarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. un desariollo afectivo-sexual sano. en tanto la diferencia sexual pasa I vüelve pieponderante recién vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno' Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl que estl fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los poi la vía de los medios masivos. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación el psiquismo. el dimorfismo en este momento. considerando al clítoris como un sustituto del pene' Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser está valorizada. información y datosl. 4- il4 . Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa libidinalde las niñas. qtlr: datos. Todo esto acompañado también por una suerte desilusión respecto de la mamá. No quiere decir que el tránsito fase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón. es decir. y a una sexualidad vivida en forma En suma.hacia el papá. - ese amor y valora su cond¡ción femenina. de lo cognitivo de Entonces. en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa por definición "masculina".les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo ñ¡no/u. como dato. informaciÓn. 16 la dimensión bio-psiny sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente ambiental. menos conflictiva. para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece los significados de género que operan desde lo cultural). La información queda con una precaria articulaciÓn. que no que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa' como conocimientos. en una lógica de posesiÓn/no posesión. los niños/as reciben. a modo de aclaración. fálico/castrado. Si ese varón a su vez transmite ag preg interés. tener pene (valorado)ino tener (devaluado). mente. porque la mamá también está "castrada" en lógica fálica. habilitándola placentera. conocimientos Mencionemos simplemente. hasta elentorno de los 2 años y medio.

la sensibilidad. etc. La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. en el vínculo J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe. se volverá estructura triangular estructurante con I l.es que niños I y niñas afirman y no demuestran. también con t ¡u oadre. Se produce una elecciÓn de objeto que I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a. "sepultamiento". que lo iuuo y lo perdió. vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña.4" I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades. La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal I por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos. acontezca una estructuración. El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital ¡ I lntant¡t v pol. prohibición y separación. I Corpr"¡o de Edipo para Freud. De alguna manera. Pero esta estructura triangula¡ I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria.rOr" que el niño tiene introyectada. que conocemos como elComplejo de Edipo.r. va a conectarse con fantasías relativas I I contactos físicos con su madre y su padre. cuando la elecciÓn implique i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad. porque la madre no lo tiene y porque no se lo J rllo a ella. f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica. mamá no tiene eso? Ante la falta de pene chiquito J nro. "naufragio". precedida f Oan antecesora I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante ypubertad' actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la la tu I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización I I Oanital infantil. Las imagos parentales son una representación de padre I y. la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento". produce I una alteración del vínculo que traía con su madre y. esencialmente promovida por lo intrapf llou¡co. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil I dr l"r imagos parentales. relacionalmente. Pero como una de [. en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un situación. dando 115 . La percatación de I ia diferencia. la rivalidad. Hay un efecto de desilusión: ¿cómo.onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida. vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica.que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del I I pun". Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy t I particutares en el vínculo con el papá y la mamáEn cuanto a la niña. rápidamente hacen sus propias teorías y con eso I ir . que la madre es culpable de la I u uu a crecer. actualizadora de las vicisitudes f deiuin"uio padres/madres-hijos/as. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá' J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable. lo que tomará la dimensión I rle funcién o rol de corte. I Éntonces se desilusiona doblemente.

están dr en ambos progenitores de manera dinámica y flexible El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores con ciones para el desarrollo afectivo sexual. modalidad negativa. en el compiejo oe positivo. se produce así un encadenamiento de fenómer relativos al desarrollo afectivo-sexual. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castr tanto placer. inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. Aquella catexis intrapsíquica qu" rra oepoiitado en la se retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos. identificaciones secundarias o pos edípicas. del Complejo de Edipo. Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo. las dos sustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad. i" Esquemáticamente. Ese triángulo posee tres vértices dinámicam complementarios. en lo intrapsÍquico. comienzo del perÍodo de monía del deseo sexual orientado hacia ambos padres. el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejo Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohre somato-psíquica de la pubertad. da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura el llamado período de latencia. un sujeto deseante. que define este mo evolutivo. la imago materna es depositaria de una fuerte c ll6 . el objeto deseado y el sujeto interdictor. que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres afuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i materna y paterna. hijo/a. De todos modos. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y É u La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le pro libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valiza el padre. Hasta el momento está en la estructura dinámica triangular. mamá. con notables efectos evolutivos: decli cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión. resigna los objetos y r cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido identificación secundaria o pos-edípica. para elniño las investiduras libidinales tecen al revés. estructura que produce una deriva en los vír familiares.latencia. hay una resignación en tanto abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e! objetos o imagos. En elcomplejo de Edipo negativo. si estamos hablando de un varón. lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra Renuncia a los deseos incestuosos. sino que la Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesar renuncia a las figuras parentales edípicas. cristalización superyÓ como tercera instancia intrapsíquica. papá. el abandono del complejo de Edipo acontece de la siguiente. encarnándose en personas físicas. con la finalización de este estado de cosas. respecto de la manera en que esta v situd del desarrollo se transita por parte del niño. sujetos de la cotidianidad domés básicamente. depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna. retira las cargas.

los conceptos de función materna y función paterna en su Wrsión clásica deben también ser revisados. "El ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pauta y rastringe. h t7 . prohibiciones y restricciones a las que está lonrotldo el yo desde la cultura. que es lo que se conoce como triple servidumbre o Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer). La elabora0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis). entre otros aspectos. El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observaBlén. El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas probleñatizaciones inevitables. la estructura psico-dinámica y socio-afectiva drlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteftoros y no comparte con éstas características comunes. De hecho no existiría una zona ll üógena rectora. gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de h pulsión. Lo cual resitúa el origen Ctl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niño lüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar. Propone que el gran aporte del 0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo: Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. S. entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia ñUsvos objetos. Bleichmar plantea como insostenibb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama In guión que se repite sin demasiadas variaciones. De allí que teóricamente no lo considere una fase y se lo defina como período. propiciadas.queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales: lmor-odio. 2000). a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño. Por lo anterior. con su concomitante dominio en lo intrapsíquico. La existencia del superyó. el superyó (exigencias interñEr)y la "realidad" externa. la lpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto.. está en ilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características lctuales. S. El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implica lnter-regulación de las exigencias. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento. hrlodo de latencia La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras dl las fases libidinales que le preceden. por los cambios epocales qua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer (oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer (ldoales del yo). pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y ldaptativos.

de la hostilidad edÍpica hacia la preocu por la muerte. del hacer-decir al hacer. otros de defensa como ser. El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias en hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si le educativo escolar.l El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos mentos diferenciados. permite nuevas mane de canalizar los impulsos.f' cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales yo. la pulsión escópica y la pulsión de saber. En términ generales. Durante el período de latencia cobran relevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta objeto). Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar franco período de institucionalización formal. la rumia compuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre. impuesto por la sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis. Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales. la producción y el cumplimiento de metas. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria . Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de miento y simbolización. que somete al niño/a a nuevas de juego. En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado el ambiente en virtud de logros. llamados latencia temprana y latencia tardía. la que es heredera. La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco. aproxirnadamente a los 6 años de lltS . patria. puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual. En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia. También se describen como relevantes durante este período. de las creencias al conocimiento objetivable. desde un plano cronológico. el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresión desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo). Los ideales yo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen y sustituciones del mismo. de clase. etc. pero de la cooperación. el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión. Al respecto. la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido es a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión. La pulsión de inves influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior. etc. por ejemplo. puede significar alg dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad. concomi tenrente con nuevas tendencias identificatorias. La pulsión de dominio. se arti para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. Asimismo la organización de los mecanismos de de se estructura de formas peculiares. Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie de triunfo. contienen por ejemplo ideales de familia.

Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemos eonsignar: - Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral). cuando el aparato psíquico cuenta con un equilibrio incipiente entre sus instancias. en el niño/a aparece muchas veces angustia. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez. En el primer tiempo de latencia temprana. dando paso a la latencia tardía. ligados al yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas. muchos de sus comportamientos consisten ün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado de espera por decirlo de alguna manera. pero también vinculados al otro/a. A partir de los 8-9 años. La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva lntes depositada en los objetos edípicos. un lugar destacado y diferente al que aconteció 0n épocas precedentes. Los movimientos en los varones están ligados más al vigor. ritmo y sentido estético. descontrol. inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas. de la mano de una re-libidinización corporal y de los vínculos. golpes a fantasías de omnipotencia. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje. por ejemplo mediante el uso de la ironía l19 . dado que. desilusión por no conformar la imagen de sí deseada. Se observa tendencia a los auto-reproches y baja tolerancia a las críticas. hacia actividades socialmente áceptadas y valoradas. asociados a actividades ligadas a la penetración. autonomía y elquilibrio. asociados a mayor capacidad en el uso dol lenguaje y el diálogo. entre otros aspectos. Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima). se evidencia una relexualización del pensamiento y de los comportamientos en general. También la hostilidad y agresividad londrán. Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva.ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales precedentes. ligados a elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla. pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquier Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una óptica afelctivo-sexual como desde un enfoque de género. útil y necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante. para poder someterse a las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil. mentiras descubiertas. la fortaleza y la fasistencia. - Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -como ya se consignó anteriormente-. legitimándose tsf como ciudadano/a. requirlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela. competencia y mayor dosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautas do coordinacién. en este momento evolutivo.

En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con lo actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para nos autores/as. Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes y tundentes en el comportamiento de niños y niñas. Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar el dero self. Digamos aquf que. En la niña empieza a esta aproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistente ensanchamíento del botón mamario.La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exig desarrollo adaptativo del falso self17. Se ontiende como falso básicam en función de que es reactivo y no espontáneo. el blen existen diversos grados organización del falso self. 17 t20 . que luego va a ser el pezón en la mujer En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal.

asociándolo a aspectos connotados como negaiivos desde lo social. Desde nuestra perspectiva este momento ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana. Ya en tl riglo Vl a. la inserciÓn en tlmundo del trabajo. participio presente de adolescere: crecer' Para los lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto. término que etimológicamente remite a "aparición de vellos". entre otros. en tanto adjetivo y sustantivo. J. Aparece asl una férrea necesidad de controlar t2l . El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y €nfoque de este momento de la vida. la visión que desde la adultez suele tenerse aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. la hr¡rnosexualidad. en particular Qon su libro de 1762 Et Emilio. en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes. a saber: h exclusión de los sistemas de consumo. de modo que remite al tiempo de preprración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. razón por la cual ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo' pfoviene del latín adolescens. la masturbación. El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J. Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones. Rousseau. Si bien es un fenómenos moderno. la violencia. Etimológicamente el vocablo adolescencia.PU BERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad. el vínculo intergeneracional. varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos. Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va dosde los 10 a los 19 años de edad. sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. se ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal (eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)' Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexuales prlmarios y la aparición de los secundarios. nos desafían a revisar. En ioctores populares. Desde nuestra porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos lo¡ momentos del ciclo vital.al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia. Es recién en el renacimiento. ligereza e incompotoncia. C. los embarazos tempranos. tales como la sexualidad compulsiva. problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E' El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha dopendencia con la clase social de referencia.

199e). del "ya imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre). "En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva. Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum humaflo' 122 . Transición de imagínarios colectivos. del video-clip. informática.-en la curva vital y los fenÓmenos desarroilo.. del simr r T I ¡ t Era del Ae¡ zapping. de lo virtual. de la banalización. Varios fenómenos del macro deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno: r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi I social/ecológica/tecnolÓgica). de lo ambiguo. la sociedad. hedo¡ristas y anti-solidarias. Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso En el siglo XXl. lncidencia de la crisis del estado. C.¡ vez. de la inmediatez. el entorno bombardea a sujetos con retóricas individualistas. laniñez acontece hasta los 8-9 años. lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media. dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente" Es el siglo XX. del narcisismo y del hedonismo. con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí' tecnológica. tecnotrónica. Es en la década del 60 acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores urbanos). I T I I I Revolución multimedia. el que ve emerger significativas transformaciones en los lí cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia.. E.e produce un dramático efecto. volviendo dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu sr. del "use y tire". lmpacto de la velocidad (obsolescencia). Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz.. D. 2006). de lo evanescente. en compleja intera con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital. en tanto que la adolescencia orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20. de lo instantáneo. dela mano de la represión. vacío: cultura de lo light. hasta los 15. primacia delsujeto. están ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de significación negativa" (Amorín. Varela. lo impulsivo y el cuerpo (Barrán. del individualismo. lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna". la familia y la subjetividad Estallido de la temPoralidad. T Desdibujamiento del ciclo vital. del ondas". 16 años y la adolescencia hasta los21-23.y disciplinar. Carril. .

ver sin entender. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiar I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y ll á: I flrrltAn ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que. Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte- una expresividad fuerte.Pasivización del espectador. lncluye. por falta de soporte ronllzaree.cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori. simbolizar. 19gg). pensar. dificultando la elaboración rla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla. etc. Trans- ¡ I I Conductas de riesgo. estallido progresivo de los estereotipos en los roles de género.v. Se plerde lo quc no podrl tonoran. verbales. Traslape inter-generaciona12. En nuesiro medio tienen significativa llrl{}urüinas producidos por la televisión argentina. de-culturación. estétióos. gestuales. formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana. Medios masivos (mass media) (de difusión v. Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy. Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. obviamente. m órfico 1 (mimetización ). v. l gg8). G. Fenómeno de las "tribus urbanas'. abstraer. Una apropiación particular del espacio urbano. con efectos en la capacidad de comprender. ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro del grupo. entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse. I I Comportamiento t. r23 . lo que agrega un componente aún más llllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica.s. t t Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación. lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento).. Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil. mórfico.) de bt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas . ¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales.: Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del t ¡ - nencia y referencia. a-culturación. Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación. de comunicación): . la repetición estereotipada l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos lprrdrr¡tono del comportamiento t. Conductas adictivas. conceptualizar.

MaYor énfasis desde lo biológico' ADOLESCENCIA MEDIA: .Desde B-9 a 15 años.. su indeterminacibn' su carga de conflictos la la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)' por su "(. Adolescencia temprana propiamente dicha' El proceso se inicia antes en las niñas' Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales' Cambios en la conducta: .1 .Desde 1B a 28 años.. en especial de la si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural. conviene recordar que no podemos hablar de I ra-.UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentra sada en la siguiente definición: y grosera asincronia Ouraiion. Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel esquema (tomado de S. atravesada nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog infancia y la adultez.t l:-ty!--"^'1t11:: que existen distintas adblescencias.mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno' t'). Mayor énfasis desde lo psicológico' ADOLESCENCIATARDIA: . Pubertad' c) 13-14a 15 años.) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza "la adolescencia" en singular.Nosdeberíamos -tuty percibimos se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la sujetos' "oro el imaginario social. Mayor énfasis desde lo socio-cultural' Sub-fases: a) B a '10-11 años.realmente existe en algunos/as con Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva extremadamente especlllr por dinamismos psicosociales propio.Desde 15 a 18 años.aumento de la motricidad' . Quiroga más agregados propios)' ADOLESCENC IA TEMPRANA: . Pre-pubertad' Pubescencia' b) 10-11 a13-14 años.-^l ^defin"idas p"... cia.

I I I t Segundo nacimiento Psicológico. ¡ : I T Constitució¡ de nuevos ideales. Crisis de identidad. negativismo. Desaliño. suciedad. - lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas. persecutorias y confusionales). estereotipos de género. Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto). . etc. (expresión de extrañeza ante el nuevo cuerpo). oposicionismo. -Posibilidad de procrear. "mala conducta" (autoafirmación.en los juegos y verbalizaciones. Comportarniento desafiante.). independencia)' Características generales de la adolescencia rnedia: r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en la adolescencia temPrana. pareja.-Cambios psicológicos: . CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía: Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia. sexualidad. r 125 .Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de secundarios. De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-individuación). esquema e imagen corporal.pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)' . -Menarca y eyaculación. -Cambios en la apariencia. Estos dinamismos psico-sociales disparan: r r r Pérdida de identidad y rolinfantil. Crisis narcisista (re-estructuración del yo). tramitación psicológica de pérdida de los padres de la infancia. Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo). Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad. etc. -Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal. búsqueda de límites.

Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl propiedad. de amor. Sentimiento de soledad que provoca conmoción interior.r t I T T Discriminación con figuras parentales.. Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del tivo sexual: 1. I I I Sub-fases: y 1. Deseo de constituir pareja estable.De 25 a 28 años.). ldentificaciones edíPicas.. total o parcialmonto' moOeto de éste. Según Laplanche y Pontalis la identificación UN: . 2. Mayor posibilidad de reflexión. ldentificaciones en la adolescencia: a) lmaginarias (no estructurales): I ?. 2. y Pontalis. ldentificaciones Primarias. Discriminación intra-generacional.De 18 a 21 años. lnserción en grupos sociales Y laborales. Resignación de los ideales de la adolescencla (de justicia. La personalidad se constituye y se diferencia serie de identificaciones" (Laplanche. 3. TransiciÓn hacia la adultaz. La identidad más que una condición estancada se presenta como un p que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn durante todo el desarrollo.. 5. Deseo de establecimiento de vivienda independiente' Deseo de independencia económica. 4. etc.De 21 a 24 años. de verdad.) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg'' 1996). ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor vo).6 . un atributó de otro y se transforma. J' B': 1996)' "(. ldentificaciones pre-edípicas. Logro de la orientación vocacionaly/o laboral' Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente. J. 3.

subyacen al imaginario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre. -Masivas (ídem). 7. Money..1955):conjunto de conductas atribuidas o Papelo rolde género avaronesfamujeres. o o ldeales de géneio: "(. que determina la orientación y elección sexual más placentera. ldentificaciones de género.. Autoconocimiento en función de lo colectivo. que construye las categorías simbólicas "femenino" y "masculino". Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana. y elyo tiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar. ldentificaciones sexuales. ldentificaciones grupales. (J. Conciencia de mismidad. comportamientos. b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal. 1996).) prototipo al cualse toma como modelo. c) Negativas. Autoestima. modismos verbales. que somos y que seremos. La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenos parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como: y O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual. d) Con determinados ideales. La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversos oomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Sociallzación): Sentimiento de continuidad existencial. La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definido por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica de rubjetividad. Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos. colectivas (nosotros). E..).2001). Imagen y ropresentación de sí mismo/a. etc. 127 .Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias). 6. e) Con personajes idealizados.

estructurado por p identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de dad. lmágenes y representaciones de género: disponibles socialme lógicas genéricas a seguir. con de la identidad psicológica. la identidad de género puede entenderse ampliamente sentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer". 128 . Atribuciones de género: percepciones. mandatos. ) expectativas de comportamiento adecua uno y otro sexo (.. Estereotipos de género: prescripciones. cultur regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea tivamente son así. en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo.. naturalizando ambas categorías.. En síntesis. 1968): sentimiento i de ser"nene" o "nena"..) (ídem).O O O O O Normas de género: "(. discursos y prácticas que especularmente un género al sujeto. etc. Núcleo de la identidad de género (Stoller. establecido aproximadamente a los 1B edad.

Desde el enu lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres. dando por entendido no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2 0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas. lo que supuestamente venía a on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar de la involución progresiva. tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. laborales.que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban. Mo. ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético en niños. debido a lo cual. Ésta es una de las tantas paradojas rlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E. La crisis después de los 40.. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal. Morin.onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad. Queda claro que esta de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud". *k. La regularidad de un comportamiento nunca Hlt ltttátn. la r. editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a. niñas y adolescentes. en tanto puede llevar a ocultar los diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto. 129 Fll¡ . Tal vez el primer toque de alerta vino de rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida" nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciado Itlprlores. nos centraremos solo en algunas ubicables de lo que se concibe como "normalidad".ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente tttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura). Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el preda r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud. 2lX)0: 1113). condicionado Vsriables socioeconómicas. educativas. Porotra parte. llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se ÉrjHlllnda por una comunidad. rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz. 1994:434). comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social.ttr() central para definir la salud.ACERCA DE LA ADULTEZI Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralización errónea que contribuye a confundir. en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los {$r IHl lr'uttlnt.ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre r¡ r. son múltiples las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de momento evolutivo. entendida esta última como conjunto g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado stario cohesionado por determinantes socio-culturales. etc. el dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba y ensombrecido. A.

aproximadamente desde el inicio de la década de los 203 el comienzo de la década de los 30. Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad se vivía entonces. c)Adultez tardía. cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase. en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociales -que sí son determinantes a este respecto.fde la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución. asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años. separada de todof los bloqueos del simbolismo infantil. b)Adultez media. Su eje estaría centrado en conductas orientad a consolidarse en el ámbito laboral. Se refiere al texto de L.) insiste antl todo en la tolerancia a la frustración.. Kuhlen: The Psychology of Adolescent de 1 952. para caracterizar al adulto. adscribiéndole un catálogo de conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. En esfera afeitiva.. especialmente por medio de la consolidación de una pareja. la realidad tal como es. Esta última fórmula serll la definición misma de la madurez emocional. Veamos ejemplo una breve cita: "Así para L.características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i y normativas. con énfasis en I transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales de menopausia y. más adscrita a la situación delvarón. 4 130 . Para este mismo autor.. la madur0l intelectual comporta'como elemento esencial.no depondc dc la fecha de cumpleaños.. En segundO lugar sitúa el ajuste heterosexual y. Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de lar Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida. ba para la fundación de un grupo familiar. también pretendidamente estable. cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales. así como en estrecha referencia a modelos ideales no proble zados. es decir.). hasta promediar aproximadamente la década de los 40. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. para el ingreso inevitable al tramo final de la vida. período desti a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportar dignidad y eriereza la inmínencia de la vejez. Si bien no se percibía este período desarrollo en forma monolítica. hasta aproximadamente los 65 años de edad.. No se "el" adolescente simplemente por tener 14 años. G. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o las personas y los hechos.. en la búsqueda de una inserción estable. en tercer lugar. el hecho de ejercer una profeslóñ que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (. se planteaban sub-divisiones de claro tono cionista: a)Adultez joven.) El adulto debe ser apto para ajustartl a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. (. La edad de los/as sujetos es siempre relativa.. la independencia económicfl estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dl la vida satisfactoria"a (Lapassade. 1963: 231). se planteaba la consolidación una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológ diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica. Kuhlen (.

y Tajer. escrito e inscripto por otros/ rr:.rrl¡rrnos en considerar pacientes adolesAnna O. seguramente. en el núcleo mismo del aparato psíquico. y trans-subjetivo. r "lnlrls a Dora.es./as5. los afectos y k¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. tenían una ¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual. mucho más que hoy. parecía ser ineludible.'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo rlcl siglo XXI. l. al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl. e indagar las posibilidades de cambio que esta rlirnensión admite.. En aquel entonces la adultez se enmarcaba.Por su parte el psicoanálisis en sus inicios.r" (Meler.r:¡ y la nrismísima l3l l- . mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto l.. a la joven homosexual. no <krrl.. Io rlue los convierte no en un 'sujeto para r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso- n. todos célebres y lr¡il. I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avatares n:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos. así como para el cambio. por sus edackls. ¡r. Seguramente el rrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud. Luego vendría la pasiva rr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión. Obviamente. centrado como técnica terapéutica y rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul- k*. veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derrotero rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental rhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas.r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls. D.) es necesario considerar el precio que los sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí'. En particular respecto del género masculino. 1913). en la cultura donde estos postulados básicos del psicoanálisis. Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril.2004:13). pero no es menos cierto rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos rlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-sociales lricn diferentes a los actuales. por las vicisitudes del universo inter. mientras vemos caer a nuestro alrededor las tc¡lresentaciones. Sin perjuicio de que hoy.r subjetividad propia como la ajena. intra. Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres. relatos. en estereotipos hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo Innovador y transformador. la adultez se desplegaba tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomía rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las ¡¡c fundaron nrr la rlue a su vez. El cambio en la actualidad. mucho más dramático de lo que podemos apreciar rkrsde nuestra perpleja implicación. . devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar.rra entender al adulto varón hoy "(. cobró derivaciones insos¡rochadas hasta para el propío Freud.

y el determinismo. imprimiendo dinami complejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y a comportamientos presentes de los adultos/as. hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas. por lado. corriendo el riesgo de una "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a simbolizar y restituir. dejando margen para la novedad y emergente. En nuestra opinión. por el joven. S. el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en corpus nocionalvivo que.. iatrogénicas. con su corolario de damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y en cada).ir Por esto mismo. desde un pa que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólico de toda motivación para la vida posterior. será limitada y sesgada. como modelo cerrado que no deja pe alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar. de sus deseos. nos hace correr el riesgo de i sesgadas y. así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos. A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta. El destacad$ nos pertenece). Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida". muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que paulatinamente-. tal postura dejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y. tanto de la mano de la evidencia clínica -que. esta perspectiva se priva aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las y de las representaciones pubertarias. y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo. 1999: 12). Aef como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll 132 . Kestemberg). en nuestra opinión. sobre las de los/as pacientes. por el otro. "Dos ejes paradigmáticos constituyen. aquellt definida hace décadas por E. sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio. definitivamente. operan como un registro más con derecho propio. Cahn) o de identitaria (E. la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica de dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapi del pasado infanto-adolescente. función que fuerza a pensar a la lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción. la de la "Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cot dera a priori el problema de la especificidad de la apropiación.2A04:149. Las vicisitudes de la vída presente. si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica. A. ha venido admitiendo aggi varios. Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han por la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora. cuestión que ciertos autores descrito en términos de culminación de subjetivación (R.. De todos modos. ante ciertas formas acl de sufrimiento. pero a la no podrían someterse completamente" (Birraux . en el peor de los casos. el lastre del psicoanálisis. Asimismo. i i ! Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la de ciertos fenómenos. afortunadamente. sus actos y pensamientos.

algo vergonzante. una muestra de fracaso personal" (Burin.) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer rt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez" (t)i Segni. cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. al punto de r¡ue sobrevivirá "(. rkr necesaria definición. g) inserción en el mundo laboral. desde la historia a los meta-relatos. pudiésemos scntenciar: "la infancia es el destino". S. Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir.la afectiva. r ) rclación con su propio cuerpo. Estas dos realidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos que no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia. Define una estética donde es hermoso lo muy joven.. que constituyen una verdadera r:lr.. etc.rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones. Erikson ya había ftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro "( . aunque sin perjuicio de io anterior es claro que: "Para la cultura posmoderna. a su vez. l)r. la adolescencia parecería ser el modelo al que habría que llegar y tratar de instalar para siempre. Al respecto pueden venir en nuestro ¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en rrrerá1.lilogénesis. La ¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente. el adulto/a medio se debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. j)vivencia subjetiva deltiempo. tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo está jugado de antemano como si. El ¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad.. 2002).rles de género. e) sexualidad y vicisitudes pulsionales. l//osso modo. intentemos consignar algunos elementos necesarios para .r vir. las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años. lrlc. rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as. Ahora bien... Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la Ir. . d) relaciones de género (poder y empoderamiento. pasando por el trabajo y el mismísimo rilrjeto.). El adulto deja de existir como modelo fÍsico.reatividad. productividad y r. b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general. H. f) características de l. 2000c: 315).onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl. paráfrasis mediante. y se pasaria casi sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. h) proyecto personal y colectivo.. 1988: 84).is evolutiva.)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson. No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar el lin de todo. diferenciación y juicio tales. y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda. El r:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo npiclenético armónico. Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos. Ser y parecer viejo parecería. E. k) r1r vrvcncia ante la muerte.

:* ro que encontramos son características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.. ror"r.l sismo. . b) firosóficos. que en rearidad l:.Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).lnversión de ra deuda simbórica y curpa. propuestas. "¿ni. encontramos qut tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fual conservadora.son.de ellos son: varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cra visible desde mediados der sigro XX. (abdicación y desfatecimiento).n 1y1 g. e) poríticos.Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional.::::T:::i * l"iigtos la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia.El mundo adulto í:i:.. "n""Áá aparece como peligroso y no protector...üilrd... d) estéticos. g) existenciales. (Los padres. . "it. s. f . dependen afectivamente de sus hijos/as. con virtudeS que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como plra criar ioi sesni.1*o:.::1"grandes tipos de :1" ""pruruios actuafmente tres adultos/as6: adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as.de ros paradigmas que sostenían ra vidad adulta.érdida transmisión de ideales y valores: morales.i:9:"": advierte ^.-.::. ... . frustrados en su.caída del fenómeno de autoridad . craramente visibre desde r"o¡rdo.Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo.Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral sentaciones sociales sobre parentaiidad: a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su q por e.H"J. b) Er ror materno d( ._:.'. dti no quiere parecerse al padre). st bllñ ln. y siguiendo sus planteos.n ra vida domtstica y'ramirür tiene que lugaryacomodarse a u.T:ll"l: ptanteos a sus hijos" en et táxto citaoo. ss¡.. "j "árfi*¡á" ! pulirtiná. ::. c) curturares. ..:l: 134 .:l:ñ.. poorían ::j::?:::r_1..Pérdida de ideales de género.n. de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera .'Er hijo/a ur p"oi". nacidot det adutro ctásicó no produjo .ltsis democrático y maduro de adutto ni a una que sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos. t'rol t. deisigro ixen aoetante..P. o¡""r"*'*ñ¡il. veces conciliables entre sí. en exceso esquemáticas. a) rerigiosos.ra parafernaria de nu"uá... Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtar miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos. ..... A grandes rasgos.?-oT. on.

etc.¡o una fachada de la-fql. No desarrollan lu creatividad. regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta. muchos/as se orienün hacia tos new age. modas juvenires ta. Disimuran ba. r. il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa. laborales y afectivas más allá de los 40 años.ojo". corriendo el riesgo llagar al extremo de ejercer violenciá familiai. iones extra-matrimoniales. en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidad a ultranza como verdaderos varores. Gomo urp""io positivo la autora la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as. pudiendo encontraró los siguientes Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares. Establecen alguna organizacíón familiar. Er grado a) Ponen algunos límites. En cuanto a las relaciones de género. adicciones. se hacen cargo de su responsabilidad econónlica. las costumbres. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as ' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias. jidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad. Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos. hábitos sociares. Maniienen un vÍnculo de complicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes. para lo r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir . Arrastran crisis de identidad. en general. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder lo oJorcen y. *rc*o a ocupar el rol aoultó es variable.lonales. Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. dietas. Algunos de sus ñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de forma dl negar los cambios. Se sienten em:o-s/as de esta época.:. tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con sus ll y madres a quienes desautorizan. forma de hablar. ros ulNo han dejado de ser adolescentes. sostienen los roles tradicionales para tres y mujeres.). gostos y el cuerpo.Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de que taben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto de lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos. Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_ e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. vocaItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad [ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a. ¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres.). etc.

1. "La difusióñ de la práctica del divorcio en los sectores medios de la población. aunque respecto de la re entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres. postergación de la edad para sarse. Como positivo se destaca que dudar permite pensar y repensar sus acciones. modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico. producto del impacto de las variables socio-históricas en juego. padre conviviente. Forman grupos familiares basados en un dudar perma sobre qué hacer. En ción a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas de organizar. de encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económi de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta lugar de una cigüeña" (Wainerman. Veamol la progresión que esto ha tenido en nuestro medio: ll(r . de todos modos su inseguridad genera violencia en sus as jóvenes y niños/as. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenes capacidad crítica positiva. sin papeles. pérdida de popularidad del casamiento civil. eligieron tenerlos y criarlos solas. 1992). de hljos tramatrimoniales. con igualdad de los cónyuges en el dary amor y placer sexual. sobre la base del amor (Giddens.r Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y Uno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perder amor de sus hijosias. de hogares'ensamblados' o'reconstituidos'. caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez difíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales adoptaron uno o dos hijos. administrar y vivenciar el vínculo de pareja. de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus sin madre conviviente.) aumento de uniones consensuales. en cambio. implica un profundo cambio de costumbres cuyol correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler. de mujeres solteras que. de familias formadas por una madre y sus hijos. C.. ni que hablar del religioso. proliferación de bodas de novias embarazadas. de separaciones y divorcios... variando mucho en las soluciones. lo que facilita la adaptación a situaci diferentes. que comparten tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la de la semana. contingente. de otras formadas por padres separados. 1999b: 237).2003: 12). Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dl pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy.. y de las segundal o terceras uniones conyugales. complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteri Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad amar y trabajar. Contamos con evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un: "(. aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones viven con un grado de estrés significativo.. de parejas que eligieron no hijos. reemplazo por uniones de hecho. Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su tividad adulta. A.

y Núñez.. con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_ thlrt¡lrrclón y lo light..2003a: 11g).lns. lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de presmerlkrrrnlentosa frente a la vida adulta.. este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as t37 . .). bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil..¿En qué medida ú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento.a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias rt.rebetan'contra elos y '''J "*. la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los y la autoridad. muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones H como malestar. descontrorada y viotenta'. máquinas. S..la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2. €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo tla rf mismo/a. e¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios (8'3%). varios términos como postuló E. En un trabajo d¡rectamente nuevas problemáticas de la siguiente manera: anterior mencionábamos argunas de a ros padres hoy.2001: 357).. ros paores quieren parecerse a sus hijos/as" (Amorín. son losadultos/as quienes "por momentos. diciendo 4. 2002:49). etc. o. Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: . La reración tambalear los pilares de la adultez tradicional de mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los y las generaciones.54%) casamientos. sino como rjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn. ser adurto/a ya no es idear ñi modero. la a¿ólesJentización y el terror a la vejez. como esta depenvalores tes produce fastidio. en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5. sorós ros adurtos/as quienes aprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestra cotidianidad con aparatos. por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991 "En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (. Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial para dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías de extinción) que entregamos a nuestros hijosias.7 ('17. ¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes.. Elejercicio de la parentalidad se encuentra Esta situación está haciendo lo a tales elementos. D. "son muchas ras paradojas que amenazan Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebelión al vacío. del clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deuda simbólica se ha invertido. hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar . roalidad a la que nuestro país no Arlsrrr¡1s. iambién se .g casamientos (36%)'1cir.P: :l?y:: que la juventud actuar está perdida. Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para el lptllonlno? fttpnl¡rblomente. en ésta curtura der zapping y der videoclip. o. zooaa: ite¡.

Son muchos los planos en que: "(.. hijos/as y padres. E. Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes múltiples fenómenos. nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo desafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro.. rebelión y sumisíón. ob. aun cuando tampoco muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor delmatrimonio. lncluso cuando aspiran alcasamiento. A. generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnóti junto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta soci aceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz. La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada de la mitad de la vida". perplejidades. ilusión y desesper Esperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una ad menos amenazada.: 362). sueños y dese autoridad y abdicación. de Davld Amorín editado en el año 2007 por Psicolibros-waslal a. tradición e innovación. que nosotros preferimos denominar "crisis de la media"7. poder y deslegitimación.2001: 1 En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida la incertidumbre. cit. trasladan a la experiencia éste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende.E I i jóvenes. desamparo y continencia. Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones. seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realización los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido. miedo y arrogancia omnipotente.) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber.. sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad. 7 l3u . pero parece muy válida la afirmación anterior como forma acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto. La crisls después de los 40.. ju vejez.

que er envejecimiento ha padecido un efecto de medicaliza. nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambios intergeneracionares simbóricos. El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico) aparece en el transcurso del siglo pasado. podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó como paradigma para definir la vejez hasia no hace mucho.n rn"oro que vehiculiza tnandatos y valores estéticos y una heriamienta para "n alcanzarptacer individual en el rnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista.SEXUALIDAD EN LA VEJEZ En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_ mensión de la vejez relativos a la sexualidad. r" irpártuncia que tiene en cualquier Mencionemos de actividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociares sobre el tema. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetiva on este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante heterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta última otapa de la vida.en la importancia que tiene el mantenimiento irt l l l3e . El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan han determinado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez. deportivos. época de la vida el derecho a la salud). autónomo. sóro para recordarro. aquí. nuti¡c¡onáles.) pu' intentar evitar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes. transformándosJprioritariamente . si bien hasta hace unos años se soría repetir .ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre los cuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce. Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoque que propone para la vejez un estilo de vida positívo. a sabieñJár ó* excluyendo lnfinidad de experiencias evorutivas. saludable. Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirse cientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapa la psicología- que pone énfasis.materiales iara ello.se envejece como se ha vivido". afectivos y materiares. imaginaríos..er varor significante que ha adquirido er cuerpo en ra sociedad occidental. La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a los aspectos de declive asociados a fenómános biológicos. int. át". activo. que hubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas.luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud. cosméticos. se apele a una parafernalia de tlispositivos (quirúrgicos.t"mos de este rnorn"nto der cicro vitar. Esto hace gue. se lá contraponen fenómenos psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo. en sectores sociales que tienen los recursos. propias ". Recordemos también.

negación. que. como en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores. deterioro intelectual. La condición de activo del varón y de pasiva de lf. lo cual reafirma estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob. R. y David. 2006: 't 8). o bien por un discurso que pretende decir pero oculta. pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones. Otro estudio (Pfeiffer. invisibilidad. G. Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad as mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde perspectiva bio-psico-am biental. Aún así parece que las representaciones )t ti circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen. E. mujer en el plano de la sexualidad. Butler lo acuñó como "agelsmJ. descalificación.r Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca dé sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid concreta y un derecho. deterioro pero no exclusivamente. muchas veces. incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia huma siga vigente a esa altura de la vida.. surge como síntoma de lo reprimido. sin embarEo es tambiéñ confirmado por los varones entrevistados. Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali en la Universidad de Duke en Estados Unidos. Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji (R. En todo caso las diferencias que sl encuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectol de la mencionada rigidez. decrepitud fí apatía sexual y desinterés. tan mente deserotizada. Los resultados daban cuenta de que el sexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 y en el masculino hasta los 70. de prejuicios.:1972) arroja los siguientes resultados: de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayores B0 eran sexualmente activos. trastornos del humor. O incluso aparece marcado por el chiste. Para el caso de las mujeres: una de cada tres de 60 mantenía interés sexual. Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el participamos pero no en el componente que vamos a reseñar. es lo que encontramos plasmado en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. desde perspectiva freudiana. cuando no de un ci prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes. Comencemos pof 140 . rechazo. etc. "Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: silencio. iniciado en 1955 con270 per Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez. concepto que da cuenta de componentes e reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad. entre otros. o incluso sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión.muestra lo sigu (citamos en extenso): "Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtr Esto es principalmente manifestado por las mujeres.

no se da de la misma manera entre las mujeres entrevistadas.) El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresión en el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que sufrieron en las primeras etapas de su vida. (.. (. (. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas son en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍodos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacción personal.) La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por género.. de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres de la generación que nos ocupa. (. tendrÍa que ver con una mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. la conciencia sobre la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está del todo ausente del discurso masculino.) Sin embargo. A. Este último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB. (.. (.. se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica sexual no es traída en forma necesariamente negativa.. Esto... sí se registran las manifestaciones respecto a una vida sexual positivamente valorada.. (D.. (.) Nivel socio económico bajo.) Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad es su ligazón con la reproducción...) Nivel socio económlco alto.el discurso femenino. Otro aspecto que puede estar incidiendo en esta diferencia que consideramos de alta significación. lncluso... Sin embargo. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente nula. La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente en términos negativos. A.) El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer. (.) Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas.. Esto es consistente con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas..) l4l . como veremos.. en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de la vergüenza. Principalmente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. sin embargo.) Entre las mujeres de NSEAÉ. se llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren incorporar. (D.

un registro femenino centero de la sexualidad actual. Elenvejecimiento ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto. aunque forma poco abundante entre nuestras entrevistadas. en especial respecto a la condición subjetiva desde donde vivencia esta particular área de la experiencia humana. pesan aún hoy considerables prejuicios de este aspecto en dicha etapa de la vida. En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los ad mayores.2006) El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado incluso en países calificados como desarrollados. M.!t' l i También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos. Sin embargo. Sin embargo son pocos los casos en que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. A diferencia de las ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj (Berriel. Paredes. en especial en trastorno de la disfunción eréctil. consistentemente con lo hallado respecto valoración de la vida sexual pasada. Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado incre la demanda de servicios relacionados con la salud sexual. y promoción de salud t42 . debemos ad que el mantenimiento de la sensualidad. poco se sabe sobre la sexual de los ancianos/as.. F..) En los hombres también predomina una valoración más negativa sexualidad actual respecto a la pasada. Quedan así asociados vejez y de actividad sexual. Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i ciones sobre sexualidad en lave¡ez. y Pérez.. R. (. desde una perspectiva lúcida. erotismo y sexualidad luego de la adulta constituye una verdadera fuente de bienestar mental como física.

La epistemología genética en tanto teoría implica I tlreación. datos nuevos. siendo la conducta intercambio entre sujeto y medio. se vincula con el mundo. la que nos permite enfrentarnos a Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos. La asimilación y la I er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas. La adaptación está integrada por dos componentes J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. proI tltrr. tcrrlidades nuevas. dependiente del I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez más equilibradas. más elemental). I I | I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento. L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B". Como ya se explicitó. idealista nlemOirista. Su perspectiva no es innatista. Se transforman y enriquecen en la medida en que el niño/a opera. acciones y experiencias nuevas. J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se relaJ ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio I tro modifiquen al organismo). Piaget postula la existencia de un isomorfismo I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí. r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimiento !r:c'rca de la realidad.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognities imprescindible la acción de las invariantes funcionales. La asimilación es lo que hace . Son las que Piaget vtt. con la característica que éste es más astable que el precedente (que sería. acciona. Son noJ ulones originariamente biológicas. a su vez. apriorista.I I I I OESARROLLO GOGNTTIVO I I I lntroducc¡ón S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J.rn. constructivismo. urr tipo particular de . Elautor I propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético. J I I I I onfoque dinámico y diacrónico. e lo que ya se tiene como esquema y estructura. no comienzos ni finales absolutos. objetos nuevos. Piaget que J I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. la estructura y la función. se relaciona. sucesión invariable.cn esquemas e instrumentos para conocer. La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno. Es esa funcionalidad invariante y i an csa permanente asimilación y acomodación. que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales | I I J J J :llJi:?iroceso Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados plnOetianos: los contenidos.

a internalizar. que definen el modus operandique organizará los intercambios con el Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la ción de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se definitivamente el uso del instrumento). delescalonamiento. estos dos pilares de la adaptación (asimilación y según Piaget. sólo el contenido que se incorpora no es alimento material orgánico. Entonces. re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo. es in conocimientos. el desarrollo promueve que se entre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas). situaciones. Sin perjuicio de lo anterior. estamos en presencia de la acomodación. esta linea causal no es monolítica. Se torna necesario también dar cuenta. del pasaje.F familiar lo novedoso. experiencias. con respecto a la adquisición algunas nociones. Cuando este desfasaje. tiende a integrar. es conservadora. Es el mismo proceso que hacemos el alimento para poder subsistir. los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen acondicionarse y acomodarse. de transformación y de autorregulación. Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos. objetos. produce la adaptación. "nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas nitivos propios de la estructura intelectual. etc. pasaje o se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalage cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage Quiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu 144 . y se caracteriza como un todo a leyes de composición. escalonamiento. Y así como los nu orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos. los que pueden ser de tipo vertical y hori Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta desfasaje. orgánicos. unidades repetibles. Lo heredado posee un carácter específico y otro ral. Sin embargo. Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es biológica y estructura cognitiva. datos. de algunas cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme de secuencias de acción. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie contenidos cognitivos relacionados entre sÍ. grosso modo. fluidos. son generalizables y aplicables a ciones análogas de manera rnóvil y flexible. a hacer nocido lo nuevo. discordancia que tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo. totalidades fuertemente íntegradas. están muy indiscriminados en el momento del nacimiento. luego d iferenciandose progresivamente. y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos el autor definió como décalages. desplazamiento. La acomodación es la invariante funcional apareada a la asimilación. Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: de lidad.

secuenciación de contenidos. el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto. es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos. cognitivamente hablando. La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de eopia los contenidos del mundo.en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto I aprehender. estrategias de evaluación.) y en la formulación de estrategias tlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción. del estado de los esquomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión. se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a la par que se transforma sustancialmente. el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo y fll cambio conceptual. sino que el conocimiento se construye l0 co-construye. etc. propiamente. siendo el medio social donde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador párn que se produzca el aprendizaje. trasladado como perspectiva acerca de las formas en que operan los dispositivos cognitivos en el ser humano. Bttlativos. El constructivismo. ¡a aprende según lo permiten éstas. y sus marcas constituyen verdaderos ejes grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas. el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador). por lo cual.aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. Teoría de referencia por excelencia. en lnteracción con el entorno. protagonista activoia ounndo conoce que lo que se produce es. La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons- ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. En sentido general. las bases elementales para este proceso generador de estruc- luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen. sustancialmente. Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un gfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de lg¡ sujetos. una sÍntesis entre la aproplación. Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenólnonos tales como las ideas previas. El/la sujeto que aprende es. Existen desarrollos cognitivos tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo. el constructivismo ha atravesado las propuñ$tas educativas desde hace décadas. En último término. En diversas oportunidades 'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los 145 . -o más bien. La capacidad para conocer depende.). propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el oontenido a asimilar. etc. el descubrimiento y la construcción. Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagógkins.

cuando no a forzamientos absurdos que precipi metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a. Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admiten cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se e coincidencias. grosso modo. la psicología etc.F . Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo ejemplo el de la epistemología. generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a un principios básicos accesibles mediante enunciados categóricos. a pesar de esfuerzos muy intencionados. un claro ejemplo lo constituye la corriente "ingeniería didáctica". da primeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando se en postulados de la psicología. Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los propuestos. Se debe evitar informar que obturen el proceso de construcción. la psicología del aprendizaje. facilitando la circulación de diferentes alternativas. proveniente de filas de la matemática. y Carretero. Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual y el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue. G. a a extrapolaciones groseras. M. 2001} Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar. i diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y educativos" (Fairstein.los principios que debería tener una d basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes: 1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad cualquier situación que genere conflicto cognitivo. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías personificadas.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos. lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica pólicamente constructivista. La entre pares es tan relevante como la relación del alumno con el 2) 3) 4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias de bajo. que no contenga ningún atravesamiento otras perspectivas operativas en educación. Pensamos que. Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse. Las disciplinas específicas también han significativamente a este respecto. 146 .. Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos proveyendo la información necesaria y pertinente según el m proceso de aprendizaje del que se trate. tan campante como hace décadas.

esos reflejos (que son esquemas bkrlCrgicos). adquiriendo confianza en sus formulaciones al respecto. Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma: tl El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida. En este estadio sensorio-motor. de la mano de construcciones solidarias como ser el ObJeto permanente. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales. más ptopiamente !a acción-percepción. fundamentalmente en fUlrt. Promover Ia exploración de la realidad. elpensamiento. eltiempo. lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis más avanzadas. relación causa-efecto. durante el primer mes de vida. relación medios-fines.ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión). cuyo logro definitivo es el llamado esquema o ñociÓn de objeto permanente. existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget lllna. donde menciona seis subestadios. inteligencia llpresentativa. ni conceptual. Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción. pero están subdivididos de otra manera en un libro que se llrma Psicología de la inteligencia. El docente como un articulador entre los procesos de construcción de sus alumnos y los significados colectivos culturalmente organízados. etc. llespacio. no existiría propiamente representación. En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del lftadio sensorio motor. inteligencia práctica. 6) 7) 8) 9) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momento evolutivo de los estudiantes. en el cual nlño opera en su capacidad de interacción con el medio. El desarrollo cognitivo visto por J.5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido. Según Piaget. son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera. Pero todo esto en un contexto de adualismo. elsujeto epistémico. Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos. 10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons- tructivista. permitiendo que lo sujetos tomen sus propias decisiones. 147 . la causalidad. Piaget: t¡tadio sensor¡o-motor El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden ldontificarse seis sub-estadios.

nos permite enriquecernos y cambiar. a la par que reproduce ( generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones. se reproduzca. construyendo estructura cognitiva. o sea que incluye incipientemente. Se va asÍ len amplificando el repertorio de conductas. La función refleja se repite. sino que repite y generaliza. Así como asimilamos materia orgánica para la pervivencia. Venimos innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende. también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). y paulatinam se enriquece. y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa. para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que oxígeno). lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenci paulatinamente por la via del desarrollo. si bien es obvio qul encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación. lo mismo siempre. Entonces. Si viniésemos al mundo con este andamiaje reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos q girando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el por la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita. por operan como ejercitación de la función. no solo frente al objeto y la misma situación). enriquecido y superado por el efecto de tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de lnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación cional. Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que. pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va lando. es intrínseca al f miento de nuestro organismo vivo. La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos entorno y los hacemos internos. 6l tendencia a reiterar la forma de organización. invariante que aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indi inicialmente). Para el niño/a. Esto es la asimilación generalizadora. Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt biológico y lo cognoscente. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación. No se aprende esta actividad. lilli . El ejercicio reflejo es modificado. es la ex del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. en este momento. se ejercita. el mundo está constituido por cuadros ceptivos.Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto. Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación genera porque el niño/a no sólo repite. Sin la incidencia de la asimilación nos quedarí solamente en el esquema reflejo. no hay autoco de agente de la acción. Afort venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos superarlos. pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos. La mecánica la asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mento).

unidireccionales. lo que es succionar rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de ¡squemas).:rminantes del desarrollo. Por ende. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en lrkrr¡ue.. hay un enriquecimiento. t49 . El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo y it su propia condición de sujeto cognoscente.La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que l¡¡ meramente funcional. gsto es fundamental para entender el desarrollo r r rr ¡tritiVá. aproximadamente' rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. el cachorro/a humanizable investiga ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme. trrrir complejización. va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias un la realidad. el juego y la imitación que veremos más nrl¡lante.cendencia. no queda encerrado/a en la burbuja en diferido en el espacio y tiemalrlra presentista. rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir. El reflejo mejorado por este tipo de rr:. es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio.hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no nllryor a 6 meses de vida). obstinada y sosto¡ida. explorar y conocer. Ya no queda pegado/a al presente del aquí y ¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato. O sea que estamos en presencia de con. y esto es de enorme I¡r:. Por ejemplo. Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo". de ser chupeteado. Lo que sí va logrando el niño/a. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos. el mundo ns eso en este momento: algo a chupetear. irreversibles. empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos.'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio. como ser. El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha implit. Siempre nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2 ¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores nn un efecto de asimilación-acomodación. El niño/a empieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre. Al decir de Piaget "el mundo en este t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado". la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. la asimilación y acomoda. se va ejercitando y se va amplificando por la via de la rtrproducción. lentamente empie¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades rlntc. sino que va realizando efectos de la mente y de la estructura ¡ro. hacia un esquema de orden superior.lrupeteo se va ejercitando.rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas gcneralizadoras y reproductoras. i.imilaciones se llama hábito. el reflejo de succión que da lugar a la conducta de r. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo n¡rce del reflejo). La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a r:otro un científico explorando e investigando. es el nivelde los hábitos que va. que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre.

Esto relación también con la asimilación recognoscitiva. Son esquemas senso-motores repetidos que sobre su propio cuerpo. está disociado para el niño/a en tanto lo se ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. por la ví los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor. que implica un nivel de discriminación todavía mayor. 150 . es no quedar gado a ese automatismo estímulo-respuesta. propósito cognitivo. hasta los 3 meses interesado por objeto de su entorno inmediato.F I El/la bebé. funciona con un automatismo presentista estí responde ante situaciones generales y globales. son objetos se ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del por el placer funcional de coordinar esquemas. no puede verlo y tomarlo. El mundo es una suerte de de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. La maduración ne y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la lación del entorno de manera dramática. el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea circular primaria. El/la infante. La circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece recae sobre el propio cuerpo. Además. Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo y en torno a los llamados juegos de ejercicio. La reacción circular primaria. esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a un perceptual que no se conecta entre sí. que le permite ir el mundo de manera cada vez más discriminada y sutil. No hay estrictamente hablando vol expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios. es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo espacio. y de causalidad inteligente. durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como trumento cognitivo). adquiere la capacidad de dife del mismo. antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. aún vamos a ver en este nivel. que es una noción originariamente de que Piaget toma. ahora se puede asir y manipular lo que se ve. que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. No hay relaciones causales justamente. Constituye un de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. merced a la coordinación entre la la aprehensión o la prensión. con ausencia de contactos espaciales. El tercer nivel. Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no cientemente analizada y global. porque esa aún no la tiene. Lo que va logrando. Antes eran más bien situaciones accidentales del del azar y propiciadas por los adultos circundantes. La visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprend abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente.

Recordernos que en eldesarrollo no hay abruptos sin solución de continuidad. o¡¡tán siendo percibidos rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motor y tle desarticulación-rearticulación. . básicamente. Estas reacciones circúlares secundarias en sl tercer estadio siguen siendo como los hábitos. lltt r:onceptual. deja de existir. Pero no están fijados de antemano.Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines. De hecho esto está potenciado por la mayo. No se trata de que iglonado no "existe" ahora y "existe" después. Durante todo ei senior¡o motor. es la concurrencia entre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas. puede ensamblar €H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido. en un solo sentido.t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cada vel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas en tllot¡ue que accionaban en un solo sentido. .enganchar. por el placer de sentirse actor y causa del evento. Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inteligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circulares Síse busca la satisfacción de la experiencia. La evolución genética es una estructuración que "áho" se construye en funciÓn de lo anterior. psico-motora que ¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco. Es una repeticón activa por placer luncional. va de ros B-10 a ros 12 meses y es titlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias.. por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha."pru. eraborado y comprejo que átr los subestadios anteriores. no . unídireccionales y repetidos en bloque. Fuera de los ámbitos porceptivos simplemente "desaparece" el objeto. son experiencias novedosas que el niño/a se ve alentado a repetir. lo que existe para piaget es la inteligencia práctic". Sibien no hay inteligencia constituida.entativa. Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si no o. un umbral.. Todavía no hay diferenciación de medios y fines. no posee existencia nl permanencia sustancial. a partir del cuarto ¡ubrsstadio. secundarias. comienzan a podár ser más móviles y ¡tlk:ulables. ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación y át. pero sobre el final de este subesta- otln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" posteriori a definitivanlonte como inteligencia práctica.. estamos síen presencia de una preparaciÓn.ádur". desde la motivación gonerada por el placer inherente a la acción.manipulados por é1. Todavía el niño no tiene la represenl¿¡ciÓn. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por azar en relaciÓn a objetos. francos en el accionar El cuarto niveres clave para eldesarrollo. irreversibles. de allí la idea de un proceso genético de producción y construcción paulatinos por pasajes graduales / comprejos. es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien complejo. la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando tl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. Se constatan progresos Todavía no se diferencian medios y fines. dado que Éltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo .

no se posee la capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pe saber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la por ejemplo. por ejemplo. Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican incidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva. Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. hay más el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. Este tipo cognitivo así d es más evidente luego de los 2 años. Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay to ni representacionesl todavía. no existe posibilidad de nuevos. merced a la utilización de las reacciones circurares secu y sus coordinaciones. por la vfN acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y la modación. Aq hay diferenciación medios y fines. relacionado a las categorías de anim pre-concepto por ejemplo. en articulación con los dispositivos A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones. ni diferenciación causa y efecto. En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira del moviendo una serie de juguetes. cosa que va hacer después del año. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no relación de causalidad. Entonces esa coordinación de reacciones circ secundarias es una articulación móvil. y el instrumento cognoscitivo que vertebra estadio sensorio-motor es la acción. no puede inventar nuevos medios. es usar los medios conocidos en nuevas situaciones. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da de con la teoría psicoanalítica. El resultado le interesa por el efecto esti novedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve com repetir. no hay pensamiento. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices. pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el está en su cuna. El ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su Lo que logra aquí. La inteligencia práctica sólo como medios la acción y la percepción. Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de apli los medíos y se van aplicando a nuevas situaciones. inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento y percepciones. por eso piaget la denomina es una inteligencia de acción sobre el medio. En el te subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin concienci causalidad. Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. el niño tira del cordón para que se repita el sonido. 1 t52 .il' I unos con otros y coordinarlos. no hay ni conceptos.

pero el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos. l¡tnteo. trascendiéndose asi la mera utilización de trtt.. las cuales van a empezar a posibilitar de pensamientos.n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt . Por ejemplo. vr El sexto nivel. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentes rlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es más r. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale intenr:ional. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé. el niño/a no tiene que lr¡rr.dios conocidos.¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo. l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va rr :. r¡ol)re una alfombra. ensayo y error.lrr¡.ada vez más amplio. la respuesta rrrl() r. el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el trredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y liuperar el mero esquema reflejo. sino que empieza a tener incipientemente r nordinaciones interiorizadas. pero la acomodación es cada vez más discriminada y ritttil y es intencional. y de la mano de un enriquecimiento comportamental r. Lo que logra es una comprensión rápida.l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir. donde a un determinado estímulo le sucede una rcspuesta automatizada. A grandes rasgos consiste en rl¡r:. el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí. esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de r:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios.rna situación o problema. El insight requiere de interiorizaciones. n.tls poster¡ores coordinac¡ones. en la medida r¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo rron variaciones oportunas. todo logrado por experimentación activa. Acá se inventan y se producen nuevos medios. Serían interiorizaciones rápidas. último del estadio sensorio-motor. por ejemplo.otttpleja y elaborada. donde el niño/a un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está.zos lrltrloc¡s. donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le ¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica Irrlcligencia con capacidad de simbolizar.cr tanteos y probar y errar y acertar.r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada. el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear ttrcdios para conseguirlos.eguir repitiendo esquemas.:. sin manipular el entorno. A este rrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas. El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio. una solución ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2.f liilyo y error para inventar nuevos medios. acá el salto cognitivo consiste en que l. todavía muy pegadas 'r lr¡ nrotriz y perceptivo. Ahora sÍ se accede ¡t las reacciones circulares terciarias. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la lx¡-lerimentación activa. va hasta los 2 años aproxittt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el ¡rrcoperatorio. que permiten encontrar la solución a los problemas sin No so lnrt. la llamada conducta de soporte. Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación por r.

El niño/a alnacerestá sometido a experiencias que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos. el mundo de lo t el mundo que estimula el olfato. una incipiente interiorización de conductas.ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los com perceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. o sea. en última instancia entre el sujeto y el mundo. con los reflejos. genéricas. el niño supera el mero nivel reflejo y construye más complejos que. son distintos universos. lo afectivo) que todo. ni siquiera hay demasiada discrimina el niño entre aspectos parciales de una situación. Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse. porque si hay coordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber. la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada. En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva. eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del el objeto no existe como independiente de la percepción y la acción. Los los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles). el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor. No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismos generales que responden a situaciones. Este primer subestadio es de puro a-dualismo. y aquí es cuando más indi ciado está el niño/a del entorno. Estos cuadros perceptivos determinan que tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. como ya se explicitó. el mundo de lo que se ve. se llaman hábitos. los ensayos y coordinaciones inte y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento. el niño las toma como estímulos y reacciona puede. el mundo de lo qut succiona. El primer nivel. y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos. el mundo estando descoordinado. no coordinan todavía entre sí. amplias. Hay una incoord del mundo. En relación a lo que los objetos. empi a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a perceptivos no articulados. ductora y generaiízadora. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto objeto. Hay situaciones globales. Repasando las nociones presentadas hasta el momento mos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto de cognitivo. todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord 154 . y desde allí. Hay una especie de merado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto. Estos perceptivos no se combinan. Piaget. La construcción de la noción de objeto permanente La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye. la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d Por eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde.

que dan cuenta de Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a piaget. logro que permite nuevas acciones de enorme valor para t¡l desarrollo cognitivo. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales donde ol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal. Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede. su cabeza. pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa. siempre en una acción presente y en una acción clonde ¡11 ilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y ¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en disl¿rncias pequeñas. empezar a seguir un objeto que tie mueve a velocidad lenta. por comportamientos nuevos. empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u. Los objetos ..t" sentido. sus manos (y acá ne da todo en espacio y tiempo presentista. ligada a la acción en curso. son todos antecedentes de li¡ construcción del esquema de objeto permanente. alfinal del segundo subestadio. relativa a movimientos inmedíatamente anteriores. Si bien lol objetos todavía no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos. si allla bebé se le cubre el rostro con un llonzo. Sin embargo no hay búsqueda activa. una sabanita. asÍ como la acción de seguir un objeto vísualmente. su rostro. no hay todavía objeto permanente. Pero esto es muy "torpe" y primitivo. éllella descubre (destapa) su rostro. En el segundo subestadio. ósta es una acción puramente instintivo-refleja). una permanencia en la acción y percepción. no tenemos todavía realidad espacial organizada.'.. el tririo/a puede acomodar su cuerpo. dejan de r¡. En este momento.' n¡iquemas secundarios. incipientemente. por ejempro. que se trae adquirida. El niño/a no busca activamente aquello ha salido de su campo perceptivo-rnotor. Se puede anticipar el destino está inmerso/a absolutamente. logra apartar el lienzo t¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso). etc. sus ojos. siempre rcular más madura que re permite. hasta los 4 meses. idea de una percepción transrnodal.desaparecen. anticipar y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto ttrt logra ya sobre los 4 meses). de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos planos específicos. Después de los 2 meses el bebé tiene Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver la una coordinación aniicipaciones lrrisqueda activa. que son esquemas senso-motores. no hay diferimiento en espacio y tiempo. poro no hace lo milmo con el trozo de r55 El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y de . Ésta imptica úna posibilitJad. Esos son principios de permanenciá práctica óensorio r:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado.r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo hay r¡trt. Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia.dll mismo/a lo está. actual. Hasta los 4 meses entonces. ée presentan rlo un objeto en movimiento. ¡terceptivo-motríces de espera. pasando la experiencia de un modo sensorial a otro. Empiezan a haber tnotora. ufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principio trna incipiente permanencia práctica. y proponen la.

en tanto se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines. utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag conocidos. cognitivamente. y asíva construyendo progresivamente un cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. son cuadros perceptivos enriquecidos. y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre y la simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica). vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado. manencia práctica o continuación momentánea. tal como ya se señaló. que ahora tiene el/la bebé y antes no tenÍa. De todos modos sigue operando el princl de permanencia práctica. La sustancll esencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción. y sin embargo tiene das las capacidades motoras para hacerlo. cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo está sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesan para la teoría deljuego.\ 'i tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido. Este juego tiene que con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices. no tá"). sustancia como esencia material. todavía no nencia sustancial. No lo retira porque para él/ella dejé existir. aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una Entonces. todavía no existe objeto permanente. por ejemplo volver a un juguete de distraerse unos segundos. E acción confiere conservación momentánea. práctica. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e> es como si no estuviera allí debajo. porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido "las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá. En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubru objeto escondido. fue reabsorbido por el entorno. existfa. visualizado. un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden en virtud de que. con B meses. los manipula mayor precisión. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que pare la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto. se consolida la in i ii . El espacio que articula a longitud y profundidad todavía no existe. Hasta ahora. algo que empieza a confer sustancia propia. los pierde de vista y los recupera. La existencia ya no devien¡ el objeto está siendo chupeteado. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJó manipularlo y de verlo por un breve lapso. cambian de forma y de tan según su punto de vista perceptivo. porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción. por interesado/a que esté en é1. Las coordinaciones son primitivas y pobres. I Recapitulando. en relación a la acclón y a la percepción. olfateado o sino que la sustancia está progresivamente en el objeto. sin individualización ni coordina de movimientos sucesivos. En el hecho de acciona¡ elila ya está jugando. Todavía no hay objeto permanente pero un comienzo claro de conservación sustancial. esto es una permanencia práctica. de otra manera con los objetos. la perspectiva del/la bebé. El hecho de r56 En el cuarto subestadio.i} i{ i. manipulado. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunai pranas relaciones deltipo causa-efecto.

tá ....:... o sea que lorltrvía u to p"r""pt-. sJio* erjuguere l0 osconde detrás der y se ¿r¡6f¡¿¿0".q i.."'ip".]. ilHtl no esté orur"n.:.üi.. "áT"iármente.il:j:tiil nd ente á lt x.".rr#r:j ^r^^^-¿^ :.^ r..'.tr:i:.i.{r'.:1r""tff"Tj¿"l3.lit.ii:.r""te "l?.ül'. .:l:l_9 :" rr"'. p II o n.:"úfl ::..üpractico de ros j:: :xTff fflflHXl. ffi...rvia oen¿ o.r".."...:^ "iál"l : :.?jj:T:::?.aacciónyde n elespacío. cons¡no¡visiures-Ji¡ü iít"n.'i'"rTi:'.i'i...".trdi.ii.u. ¿por qué?: Al no haber reor oo".ü sigue p"é"j"i.e.".iffi.tj:..x. ñ..to de ras rímitaciones impricacioanteriores "p"..ir-.::+iii ü ¡ j:: ..:3#5.i. u n ca m bio tra sce ll' .5.n.:' i.ff 11?i:: se va presentando ra po_ capaciial o"'.ffi o.J.l3 .i" ^^Áa:¡:.*.A.'.."1?.J..u'iJniolr'Éi.. tiempo...?"r'iflJi oxtrntación de travectos".rnzamíenros)Ernínoiañ.llpenoient" p"r" J"l i"1"".#.ff.:. "...u m¿ti"o.:Tilj':. porque si se : sigue'ffi. ffi.:lüiii:iüii|?'..#.::o" 1'_".'XJ.:l:?.:X.uce ra sarida der primer gran l.ff tr¡tr'nlontoa tor eio_^t^ r¡ -^^_.o".jro"ri lH:lihffi:#ífl ¡lro-operatorio A¡rrrrxrrrradamente j""ffi l:i.J:g"j':J".¿.rjenzo.. g adquirir a construir una jll?l:lf"t"n:kÍ..iil?jr'"getl. 5yiil: .ff :T :::% il ::: :? i""l a q u erro q * u. aún no tiene .a"ffi ó n d e es ros a pe s cto" u n l.:i::J"":T:1i."H?.ü1::.".4 m-eses de vida se prod.l.plu'.*.Tl5nte ..1r$i::i:.r.tr"l"flJifff n.1 é''..fi .¡on_p"rcepción.íiJí:fff nranípufe o se re perciba.ili:ilii'il:il:?n]d¡:ntg a la percepción y acción del r) Ahora...l#lt.."Jiü{ jff ."ná á""fl :1.:ffi'*"J"ff . vir"éiierante oer ninoÁ.?fi iñ.."a" en er .l ur f #:i: :f r :.g*:1tgfl:.. e.¡ eso' Esto hace que se pueda saber exisre uuÁoru oá.. etc En tanto .il1iSitiiÉ1?"JlJ.?t{:"Ti':.". con todas ras ovolutivas que eilo conileva.:'.5il.*t.. por ta ía ptr..""Tfl ffl*y'"!.:Tiff"[T¿*Uí::::il:. acró I ll 1iird..-p. 9ru.¡'it"1i""". pero si se re esconde urr^lr-"qón. or l" rtesarran^ p v derinitiva rras men tad o v ) ürl rrbjoto existe .. vo e n a q u i : ffi li.'un lo empiece a buscar d€ rruul dellienzo (v empieza de manera muy simpre. n. o s c a s o s :: i " " iffi :3'(::.on."J.er.111t¡as. #::r.:: :: .qJJ'... áin¡ñola.::]""1..J todavía.1. ) 4¡ o.ro hnv otros medios' un Jusuete bajo un $?..loltoouuiu no puede pun. de ra noción de objeto irii..'n. s a.ff porq ue ta conservación síg uá i¡é" "iJñ. s.xl"lffi "á.il. Éo"rtl. .:. En er quinto subestadio se-rogra la marcha bípeda.. . y no posee ..-i":.. (aunque üill'lil."'"1ff ffi T:'ll.".l e.x?.liil li'{l[H:'f *:ll#ili:#:]":'ff y :"J:x'"'""Ji"::: :liriüi'Í'.." no podrá .'..ff".1 .. a ros 2.

que constituyen cornponentes semánticos diferentes. El niño/a empieza tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse mundo los signos y los símbolos. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar el sentído de accionar. no de operación mental. que no existe hasta dentro de 5 más) con signos y símbolos. Es la capacidad de simbolizar. poner el lugar de otra cosa (objeto. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje la adquisición de las operaciones. etc. En esencia (y esto viene las teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. articulación. de Saussure. un significante es una traza malerial. donde define conceptos tales como signifi significado). lazo o relación entre significante y signi la resultante es el efecto de significación. que se conoce como la etapa del intuitivo. de lo que da cuenta. el pensamiento. aquello a lo que se a lo que rerníte el significante. de la psicolingüística moderna. es algo que representa otro que llamamos significado. tiene la de desplegar. relación. Elsignificado es la referencia. en la capacidad de o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro. entra en el llamado pre-operatorio. el uso de signos y símbolos. escena. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 esto es lo que perrnite la representación mental. situación. Se trata de articulaciones das por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra. cuando la articulación significante y significado es del de lo colectivo. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde a los 4 años.r t El desarrollo cognitivo. que dura aproximadamente 5 años. la imaginación preconcepto. por definición y en términos bien generales. en su relación con el mundo.). Realmente. nexo. Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a posee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica. entre un significante y un contiene significación. Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida que la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representa produce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. Cuando se produce por cognitivo una conexión. tenemos por dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a signos. que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o de pensamiento simbólico. etc. Esta consiste. por ejemplo el lenguaje. Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articul nes diferenciadas entre significante y significado. cuyos antecedentes los encontramos en los y señales del sensorio-motor. E según la forrna de articulación entre significante y significado. Toda unión. según la teoría de Piaget. fundamentalmente de orden diferenciado. y va desde los 2 a los Z madamente. ls8 . sin la adquisición la función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. de tipo convencional y arbi Esta es la idea básica. de 1910. nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adq estamos utilizando signos.

Existe inici pensamiento por asimilación pura muy ligado al. producto de la incapacidad sintética. El pensamiento 160 ) t . y empieza a relacionarse y construir el mundo instrumento de la representación y usando la símbolización. sino al estadio operatorio. A los 2 años y medio. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyo objetividad (es el que va asociado aljuego simbólico). lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformación resultados. de modo que sus ciones presentan frecuentemente transparencias. estamos frente a lo que se define como fortuito. Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual. de la acción y la percepción como instrumento para conocer. lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas. en tanto imagen gráfica. Podemos en ellas distintos tipos: - lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto o ser percibido. Las imágenes mentales provienen. es un intermediario e juego simbólico y la imagen mental. no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos. Tiene un impacto directo en la mental. menos lúdico pero no totalmente realista. en el marco de lo que se define como realismo in el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben. Cuando asigna un significado a posteriori. de los esquemas sensorio-motores.r es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) realidad al yo. Un año más tarde. que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. por ejemplo a través del relato. El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia tica. Evocan espectáculos conocidos percibidos te. c) pensamiento lógico a los demás y a lo real. de la imitación in y no constituyen meramente una prolongación de la percepción. cin y de transformación. b) pensamiento verbal intuitivo. por su parte. El dibujo para Piaget. El lenguaje. las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o Es el momento del realismo frustrado. está constituido por un sistema de signos y socialización de la acción y de Ia vida interior. No pertenecen a esta etapa. en lo que respecta a la evolución del dibujo de la humana. Progresivamente se van rando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. según Piaget.|uego slmbólico. construcción que transforma las materiales en pensamiento. A partir de los 3 años. comienza a poder dibujar las cosas como se ven. el niño y la niña garabatos.

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando y va a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años, con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto de

la interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilación pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las características cognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años. En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptos durante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy sintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una noción genérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puede ser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú" se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones que el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos, razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo ¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo (;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriornotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavía rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal. No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones ligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo de rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
lrr

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con un o¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razon¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo, ;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentación.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía

'r

espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora coordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muy zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin

Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mi pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprod estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti clínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cinco azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial decimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿ tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡, fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más larga fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el va a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g años responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas. Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos intuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se partir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte intuición simple.
En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas e bles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de rojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienal forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO partida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento en un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación las consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sln haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, pu incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuición niño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color, ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder trarse en dos variables,
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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dll pensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'
btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cn

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo. En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura' les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas
Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido aproximadamente entre los 6-7 años y los 12. reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en un sistema de transformaciones. Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las siguientes:

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

Conservación de la sustancia: a los 7 años'
ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años. La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción y el uso de la serie de los números naturales. Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la articulación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los
I

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego conservación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura, en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia (masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a
163

R. Se trata de operaciones sobre operaciones y se sobre relaciones entre operaciones. un mismo estadio. el peso dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente.r de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. Estadio de las operac¡ones formalés Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12 requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones en el estadio anterior. Este fenómeno se da en porque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de mayor. El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados lo que articula. que es la reversibilidad. Pero en el pensamiento demora (por lo nos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. Por ejemplo. Para que esto sea posible se requiere del trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll grupo de las cuatro transformaciones (1. . La forma está mucho más asociada a la representación. es capaz de ir y venir dando de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de propios desplazamientos o de los objetos. C. El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramienta aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro. Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento hipotético deductivo. puede aplicarlo en un espacio físico material no lo puede aplicar dentro de su mente. operaclonos de segundo grado. Las operaciones ven ampliado su radio de acción. I : El adolescente supera el razonamiento del niño/a. N. dentro del operatorio. en este caso. no se universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia. trascendiendo los relaciones y variables concretas de la realidad externa. pero no a una representación simbólico-operatoria.upos. es aplicable a un espacio material. Recaen ahora sobre bilidades y sobre hipótesis. el cual consiste en ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos. a los 1B meses el niño empieza a construir la noción grupo práctico de desplazamientos en el espacio. en reticulado y gr. desfasaje o discordancia conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro. descripto por Piaget para su sujeto epistémico. décalage horizontales entonces un escalonamiento. en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. Se 164 .ldentidad-Negación-Reci Correlación). Esto es un décalage con respecto a la reversibilidad. la misma herrami mismo instrumento. verdaderas interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad pensamiertto. La misma noción. existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos en cuestión. pero este entre estadios. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la que la masa.

r1sí una

verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios formales, algunos de ellos son:

-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones que se modifican conjuntamente. Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varían conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reacciÓn.

Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia de un determinado fenómeno entre otros posibles. Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relación entre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible. Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lo r¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción como r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta rle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajes tcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida {lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el ¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación, t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas senlrr.5

r

somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no mente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan polo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la bebé.
La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendo un placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar esfuerzo de adaptación. La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación acomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto

empiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo juego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendo ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia 12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo Piaget llama ritualización de los esquemas. La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acción es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, móvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial, do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec preparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel preparatorios del juego simbólico.
166

quo n et quinto subestadio' En e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, : :*" r,"v ,"a transición hacia el "" ""L[iil:p"i" JX-|H'**:, I, il'll?' hay sí' hacia una ünsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No
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de En er sexto subestadio,

"","51.1"',i::ffirelactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi :: la posibilidad de
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.as bien complejas. de maner juego e imitación ¡e tol1an solidarios Sin embargo, actividad casi de pura j'"gá que Piagét insiste.much: "t 'nu' Recordemos pura acomodación' ¿iteriOa es de casi asimilaciÓn y ta imitaJián niñas comienzan de los 2 años' niñ'os v En el período preoperatorio' " ?-"y oli^l3está francamente la que estaban ya preparados a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, instatado el símbolo p"tioOo anterior' Los esquemas ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut anos tienen las siguientes caracfuncionatmente o"rpue.. o"-Lt z ficticia (no simbólicos, o i*pti"un; hay una asimilaciÓn acomoda""ou"r-uJi,iJiÉ"r, motor' l: tcrísticas: superan "i i'"go a un esquema sin ui,u escena o oe una situación la realidad se deforma y se real) de un objeto o quu qr" u¿"piil." tino v ción actual, ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motorde "rqu"il-u-nJtú* "tneces'i"i"' i"r iuego' El precursores dos ndapta a las "'ql'átá et sJÁsorio-motor existen 2 años' se trata suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' i'ego ie-los y que tü"" v "i 'ituoto to lue van a ser toJo el.sensorio-motor "' ré van desarrof uiü Ouiánte precursorle dos precursores;;; s"'iáü0" indicios e indicadores que es y aquello piaset define

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). en una construcción argo más er aparecen los juegos de tipo 2. En el estadio uno del período pre-operatorio.proyecta corre..e1 por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre ::::X1:? se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura co En el tipo I B. esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. que comienza a los 2 años de vida. interpelación alafuera. exii infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren senso-motoreg. son atributos ser el color. Si bien esquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico.. En una superación de ros anteriores. son esquemas de imitación sobre objetos nuevos. se trata de esquemas simbólicás construidos interiorización de esquemas senso-motores..lll ¡ lgv9 La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotir mente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as. el llamado Tipo r A por piagei. el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habi falta el contexto habitual. piaget judicando su propia acción a otros objetos. El tipo 2 A es la asimilación simple de un 168 . el mecanismo cognitivo gr¡ v. aparecen un ejemplo de este tipo de juegos. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización. de la. dentro der primer subestadio. etc. sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piaget duce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino. y a la veztambién como ar¡rmac¡it. Este tipo 1A".¡. motrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto h Por ejemplo.. hay una relación causal en este caso. y que ro se pro.ry es la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos. pero ahora lo realiza ausencia de su objetivo habitual. Los esquemas simbólicos usan esquemas El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fu entonces de estadios. etc. ^. una huella en la nieve es un índice que muestra alguien caminó por ahí. prequl de por preguntar. búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r (aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos). de contexto.rl parabras. o sea que si el niño/a "bj. sigue existiendo er resorte simbólico de proyección de esquemas internos en el afuera. Tiene que haber uná relación dírecta Índice y el objeto o la situación. una puerta gue se indicando que la mamá va a aparecer all?.un antecesor temporal. se involucra la proyección de esquemag bólicos tomados de modelos irnitados."s. d"r ñ. una parte del objeto.í. proyección (concepro muy interesante y muy 1-ll1o/". del niño en objetos del afuera.Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto. trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes "rqu"'.. En ese mísmo tipo I B. dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de tipos incluye subtipos. Las señales constitr un precursor temporal. án proyección de esquemas de imitación. por ejemplo.

le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones. sijuego a los marcianos. es un símbolo imaginativo como medio de expresión. se requiere combinar.otro. El niño/a en la escena lúdica que construye revive muchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado. Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. por ejemplo. es decir. son juegos de imitación. a veces con relativa composición traumática. La complejidad inherente implica transposición de la vida real. hacia un nivel superior. que aparece siempre después rle los 3 o 4 años. el hecho de combinar y coordinar siempre. vemos aparecer el jugar al doctor. le doy un uso lúdico al objeto. no (se trata de la invención de seres imaginarios). decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en la t. tomo un objeto para usarlo como si fuera otro. tomo una billetera y la uso como si fuera un teléfono. implica lo que él llama combinaciones compensadoras. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas. Por ejemplo. un guión. Sijuego a los doctores hago una transposición de la vida real. imito a mimaestra o maestro dando la clase. Por ejemplo juego a ser una estatua. frustración. esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget.. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era un I (ru . comienzan a utilizarse o a producírse entre los 3 y los 4 años. En este tipo de juego 3 A. angustia.". y lo re-vive placenteramente. malestar. El sentido tle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido paso superior a usar la reacción circular en solitario. El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o a objetos. etc. asimilo la estatua e imitativamente juego a que soy una estatua. algo vivído de forma displacentera. Como siempre. admite distintas categorías clasificatorias.. Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de una escena amplía.. el hecho de combinar es siempre un progreso cognoscente. hago como que un objeto tiene la función de otro. lmito a mípapá o mimamá manejando elauto. Cuando aparecen seres imaginarios. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples y lo que ahora el niño construye son escenas enteras. es decir. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferente e invertido al de la proyección. decía que yo era el médico. por ejemplo. estamos en presencia de lo que se llama símbolo imaginativo. Esto es muy frecuente en los juegos: reproducción placentera de lo vivido. en estos juegos aparece un. colocándose el niño/a en el rol activo. tomo del afuera e imito lo que fuere. etc. es un paso constructivo epigenético cognoscente con guiones desarrollados. asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos.v. decía que yo era el maestro.componente emocional que es bastante repetitivo. en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente. Los juegos categorizados como del tipo 3 A. Asimilo. se ponen en marcha combinaciones simbólicas. Una frase típica de los niños/ as a esta edad es "decía que yo era . generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero con connotación placentera o activa. requieren de combinaciones simbólicas..

proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev año. En esa compensa( lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. se incluyen en eljuego las conse potenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc nitivos que promoverían en los adultos/as). c). Esta tipología lúdica de tipo 4 D. que es el tipo 4.compensadoras. que se llaman combinaciones si anticipadoras. esto de porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3. por eso Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquida de que están en relación a otras escenas reales de la vida. pasando a otra complejidad cognitiva. las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/á tipo de juego. otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá y compensadora. an las consecuencias de la desobediencia. prohibiciones. compensan lúdicamente lo real. pero reproducirlo con placer. ante situaciones agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln reviviéndolas fuera del contexto. más placentera o más tolerable. otro ejemplo tenía un objeto.pór la tapa" a algo angustiante. qu6 c. sign descarga. tiene el cometido de corregir o compensar. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras. requiere'. constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis ( es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis. p año y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. pero deja la secuencia de letras del tipo 3. Estas combinaciones anticipadoial Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración: sobre eltipo 1 A. piaget plantea la constatación de hastalos6oTaños. A estas combinaci autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que. etc. Está jugando a gue de alguna va a hacer algo prohibido. En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigo no necesariamente tiene que ser desagradable. puede reproducir lúdicamenie lindo que le haya pasado. las liquidadoras. tres meses y seis días. Este tipo es muy recido alanterior. uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la y después dice no con la cabeza y lo retira. son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo. en otro contexto más seguro y menos ang Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi una manera más agradable. puástJ de límites. entonces es simbóllco lmaginativo pero con el t70 . Después de las 3 sistemáticamente sometido a órdenes. Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo. restriccir inhibiciones. es usada también por píaget en estas teorizaciones). comer algo que no se puede comer.

siendo ahora ella misma aquello que la movilizó. . . de las combinaciones compensadoras:A los tres años. son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas completas: A los 3 años. El tipo 3 A. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa. Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de gestos y de movimientos. no le resulta agradable. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en la realidad deljuego. a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situación que. Eltipo 2 B.material. Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó es una especie de perro. corre por el dormitorio moviendo los brazos imitando a ese ser imaginario. El tipo 1 B. la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar. lo pone en juego como forma de compensar la angustia. y alavez un gran pájaro. 11 meses. en la función de mamar. lo que dice es: "soy papá". inventa un animal que tiene que ver con pájaro. está imitando al padre cuando el padre se peina. proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año. (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá". hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción de mamar. lo cual es un avance. seis meses y tres días. Seguidamente presentamos. nueve meses y veinte días.r. Ella vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto. transformá ndose activamente. ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de pájaro en francés. Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su propio cuerpo. asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por teléfono con algo que no es un teléfono. a modo de anexo. El mismo día. juego que a menudo repite. al día siguiente aparece tiesa. once meses. con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn del estudio del padre. frota el piso con una frazada y después con una tapa de cartón dice "Bibibarrer". pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá". lo imita y lo encarna. la niña está enunciando a quién está imitando. Aquí hay una asimilación del cuerpo de la hermanita. Dos meses más tarde imita los gestos de la niña y sigue haciendo como si mamara. Piaget referidos a varios de los temas tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años. le va cambiando la forma a ese ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente. presumimos. El tioo 2 A.es: "soy Bibi y estoy barriendo". I Ejemplo del tipo 3 B. una serie de materiales didácticos elaborados a partir de la teoría de J. Lo que podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante. reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se desplaza en cuatro patas. Se trata de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo.

d" r' sentido y bloque). aplicación de esquemás nuevas situaciones. Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva). con nes y experimentación activa (asimilación reproductora con diferencial e intencional). ' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que - ros Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor extensión del campo de aplicación. Reacción circurar Terciaria. Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora). Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano. Conducta francamente inteligente: conducta do soporte. Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sob 3"'nivel:3-4a8meses ' ' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares). Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces. 2do nivel: 1 a 3-4 meses Hábíto. 172 . Desarroilo de ra interigencia práctica 1"'nivel:0a1mes - Reflejos (esquemas). Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo. Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores. Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación. repetidas en bloque). No diferencia fines y medios. Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional). Reproducción der hecho nuevo.coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir). 4to nivel: 8-10 a 12 meses . lnteligencia práctica. Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavía solo sentido. Sto nivel: 12 a 18 meses - lnvención de nuevos medios. cuerpo).Estadio sensorio-motor.

No existe realidad espacial organizada. No hay búsqueda activa' 3e' Estad¡o. 1 a 3'4 meses. 3-4 a 8 meses. reestructuración brusca. etc. permanente Estadio sensorio-motor. sin individualización sustancial coordinación de movimientos sucesivos' Busca los objetos detrás del lienzo' ConservaclÓn ligada a la acción' r73 . C. Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o. Esbozo de representaciÓn y pensamiento. 2d' Estadio. 4b Estadio: 8-10 a 12 meses' - ni Comienzo de conservación sustancial. Anticipación mental próxima a la representación' lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores. Principios de permanencia práctica (volver la cabeza. etc. Diferida). insight. Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios inmediatamente anteriores. coordinaciones interiores. seguir un objeto. Aparta el lienzo que cubre su rostro. comprensión rápida. construcción del esquema de objeto 1"'Estadio:0a1mes.) ligados a la acción en curso. Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos' Sin soporte sustancial necesario. anticipar posición del objeto que cae. El reflejo responde a una situación. pero no el que cubre un objeto' Reabsorción del objeto.Experimentación por tanteo y ensayo y error' 6to nivel: 18 a 24 meses y lnvención de nuevos medios sin tanteo. (coordinación interior rápida: solución súbita).continuación ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un juguete luego de distraerse (R.

- Ausencia del modelo. Asimilación de lo. 2 años-2y garabato fiuego de ejercicio). 6to (salvo en casos en que para solución del problema es necesaria una representación de trayectos Estadio: 18 a 24 meses. - Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal coordinaciones de esquemas. Transforma lo real por asimilación casipura al yo.real alyo. La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas. de la causalidad. motivados (presentan semejanza con el significado). Símbolos: individuales. 2)JUEGO StMBÓLtCO: - Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño. convencionales. etc. tuyendo la primera invariante. del tiempo. Signos: colectívos. arbitrarios. Realismo fortuito (significa. 1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA: .Sto Estadio: 12 a 18 meses. sin coacciones ni sanciones. 3 años: realismo frustrado. Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real. ciado. ción que se descubre luego). Monigote-renacuajo. . construido por la inteligencia misma. FUNCIÓN SEMIÓTICA - Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen.Desaparecen las limitaciones anteriores divisibles). Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes. 174 . 3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA): lntermediario entre el juego simbólico 1A: y la imagen mental.Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación. del espacio. pensamiento. solidaria con la construcción del sujeto. lncapacidad sintética. constl.

Dibuja lo que ve. Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). Estáticas. pensamiento lógico. 4)IMÁGENES MENTALES: - No es simple prolongación de la percepción. se la va construyendo).. 24 meses: palabras-frase. B-9 años: realismo visual. Fuerte incidencia hasta los 4 años. piaget J. Dibuja lo que sabe. Aparecen con el pensamiento operatorio. Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología. piaget. Transparencias. egocéntrico. lmitación interiorízada. cinéticas. - Sistema de signos. 6) EL LENGUAJE: 6 a 10 meses: balbuceo espontáneo. B. (pensamiento intuitivo). 36 meses: frases de dos palabras. de transformación. t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmente tllnln). árnlento infantil de 2 a 7 años. lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus resultados. lnhelder. lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de anteriormente. 11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación. período pre-Operatorio Fcl¡runiento por asimilación pura. psicotogía det niño. Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. ls del pensamiento: f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente.4 años: realismo intelectual. J. excluye toda objetividad t75 . Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunica - El relato transforma las conductas materíales en pensamiento. ser percibido.

3) lnteriorización 4) de percepciones y movimientos bajo la formi imágenes representativas y experiencias mentales. pslcologla de ta tnteligencia. Pensamiento intuitivo: 1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico). Egocentrismo intelectual. lnteriorización de la palabra. de que debe haber un para todo. semi-individuales. Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. y reconstitución de los estados anteriores. De lo particular a lo particular por logías inmediatas. 2) Razonamiento transductivo. una razón simultáneamente causal y finalista. Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad. lntuición simple: acción global rígida e irreversible. Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. Pensamiento pre-conceptual : 1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales. 5) lndividuos{ipos. 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros. 3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino lo individualy lo general). elvltf etc. confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico. 2o los móviles. según una pauta de fabricación humana. lo todo objeto que ejerce una actividad. semi-genéricos. Afirma permanentemente y no demuestra jamás. Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o divina.). t76 . sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. en una variable. Centración en dos variables. 4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos.Pensamiento simplemente verbal. Sometido a la primacía de la percepción. lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de la Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada! intenciones. 2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz recon anticipada mediante la representación. referida esencialmente a una utilidad mana.

Groos). .Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras.Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimilación pura. . . gesto esbozado.El símbolo lúdico (esquemas (sensorio-rnotor). 6t" Estadio . de aprehensión. simbólicos) predomina sobre el ritual .Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional o ejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K. 3"'Estadio .Desplazamiento del interés sobre la acción misma. etc. . independientemente de su fin. ."Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados o'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción de acciones habitualmente insertadas en otros contextos. 4t'Estadio - . . casi siempre inmediatamente lúdicas. . .La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda. . .Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación.Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas. Estadio .Evolución deljuego: Estadio sensorio-motor 1u'Estad¡o 2d' .Combinaciones lúdicas. .Juegos de ejercicio simple. -Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo.Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si" por falta de rePresentaciones). de las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones. 5t'Estadio . visuales. .Combinaciones nuevas.No juego: ejercicio de reflejos.Simple asimilación funcional o reproductiva.Juegos de ejercicio simPle.Esquemas de fonación. Simple extensión gozosa de gestos conocidos.Juegos de ejercicio simPle. . t77 .Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer.Comienzo deljuego simbólico.

Piaget. Combinaciones liquidadoras. Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones de preguntar por preguntar.Tipo 1 A: Tipo 1 Proyección de esquemas simbólicos sobre objeios adjudicando su propia acción a otros. La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. Luego de la forma de transición constituida por e¡ esque simbólico: Estadio 1. Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro.I' J . Período pre-operatorio Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde la reproductora del 2do' estadio. - lmitación aparente y asimilación lúdica. "catarsis". etc. uego. Reproducción de lo vivido por placar. Ante situaciones desag Tipo 3 el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera contexto. 2) Supera al índice (parte o aspecto objeto): neta disociación entre significante y significado. "Juego imitación". Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de un a un esquema sin acomodación actual. Transposición de la vida real ta invención de seres imaginarios. Combinaciones simbólicas simples con trucción de escenas enteras. Tipo 3 B: Combinaciones C: compensadoras. Corrección o lúdica de lo real. Símbolo imaginativo medio de expresión. Tipo 3 A: De 3 a 4 años. 3) Reproducción de esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual. Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo. Fuente: La formación del símbolo en el niño.Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo. Proyección de esquemas de imitación sobre objetos B: Proyección de esquemas simbólicos tomados de imitados. Reacción contra el miedo o jugar a lo quC se haría en la realidad. 178 . Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos.

anticipación y retroacción) que modifican algunas variables. J. Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como invaríables para clasificarlos. etc. Fuente: La formación del símbolo en el niño. de posiciones y desplazamientos de posiciones espacio-temporales. 2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación. - Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciación complementariedad y adecuación de los papeles. 2) Conservaciones (identidad). Piaget. Operaciones concretas - Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real.Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. Clasificación. Estadio 2. relaciones en la serie de los números naturales. numerarlos. 3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas. Aceptar una orden o consejo. Transformaciones reversibles (por coordinación.De 4 a 7 años. Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. seriación. Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas). Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del punto de vista propio. 2) Por reciprocidad (compensación). Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales. l7q . etc. anticipando las consecuencias de la desobediencia. etc. Reversibilidad del pensamiento: 1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación). Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado): 1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase. - Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos). - Orden relativo de las construcciones lúdicas. seriarlos. Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación. Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto.

J. Lectura isomórfica entre cognición y afectividad. lftO Transmisión didáctica. Evolución hacia la representación teatral. AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. a Entiende la afectividad sólo en su dimensión "energética". J. Fuente: La psicología evolutiva de J. en la realided a La afectividad es el aspecto energético del comportamiento. ptAGET? CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA: . a Emparenta afectividad con motivación e interés.Eljuego: Disminuyen los juegos simbólicos. a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas. El mecanismo de! desarrollo menJ' /. Flavell. Hay placer en el acto de clasificar. motor: Estructura cognitiva. piaget. Piaget.. Seis esfudios de psicología. Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal. a Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada delsujeto. Metodología de la investigación. a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad miento. Juegos reglados. a No considera la afectivdad en sus investigaciones. . i su dimensióñ a No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética. 2. El niño se vuelve más cooperativo. negándole de estructura. ¿AUÉ NOS DEJó J. r combustile (energía). Dificultad central para articular ambas dimensiones: 1. Psicología de ta intetigench!. . La epistemotogía genética. motor + combustible: p€tlglr a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción dol desarrollo lúdico y simbólico en general. Desaparecen los compañeros imaginarios. a No incluye la dimensión de lo socio-cultural.

"sociales". etc. necesidad. se organizan estructu ralmente intelectualizándose.A. (.M. sin ser por ellos mismos estructurados. Bs. emociones. ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene. As. tampoco puede considerarse a la emoción como causa de la comprensiÓn.. I a I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto. J. Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia. Compilación de Delahanty y Perrés. No existen comPartimientos Puros PIAGET Hipótesis3: "(.. Aique.. Funciones afectivas: interés. Plaget.) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos. sentimientos (incluye los "morales". Xochimilco. etc. Así como la comprensión no es la causa de la emoción. 2001' ¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD? i.. U. En español: (2001) lnteligencia y afectividad. California) En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el Psicoanátisls. 2. México. intelige . Piaget apoya Distinción: a l Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta. voluntad.: Ed. si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia.) los sentimientos.. criterios estéticos.).LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD: a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53). supervisadas y firmadas por Piaget.) interviene constantemente en los contenidos. J.' 2001 l¡il . La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas interviniendo directamente en las estructuras de la la hipótesis 1.. publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie vil. si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual. estimulando o perturbando. (.

son la simpatía y la antipatía). agradable.. 1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses) 1.) Los dos aspectos son constantemente complementarios". ción. jerarquía de placeres). dolor. 182 .). 8. ni dos funciones psíqui. . a (. Primeras formas de sentimientos interindividuales. cas separadas. Un objeto.Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia término a término (paralelismo).. Emociones básicas. Sentimientos ligados a las percepciones (placer. Tendencias instintivas 2. 1 elementales. Desarrollo de la afectividad: i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes) . lnterés hacia fuentes de placer concebidas. I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses) 1. agradable. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡ . 4. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse hacia 2. el otro. Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8 a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendo alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación). ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos (. 7. objeto o persona). tienen valor cuando enriquecon la acción propia". uno cognitivo y otro afectivo. etc. Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercamblo afectivo con el exterior.. . 2.) no hay dos desarrollos. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo. una persona. Regulaciones y coordinacíones complejas. 3. Valor: "(. de ahora en adelante. 5. 6. des. como distintas de la propia acción. a medida que el otro se distingue del cuerpo propio. ) enriquecimiento do la acción propra.. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac.

La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de los sentimientos. .) Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al sujeto. l} o Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía. 3. Regulación de las regulaciones. 4. o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa- ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales. Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia- lizan. La voluntad v los sentimientos morales autónomos (7-11l12 años). . 1. 2.Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos. Aparición de juegos reglados.} La satisfacción sentida es duradera. La voluntad: 1. Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración. lnstrumento de conservación de los valores. t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto.Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente de valores. I t{.} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio): a) Es generalizable. I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse). . Quinto estadio: los afectos normativos.1 . c) Está ligada al sentímiento de autonomía. sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto con la moral heterónoma). I . 2. b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron. Regulación particular del comportamiento.t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 años). A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores virtuales. ej: sentimiento de justicia. ..

lggg).. se apuntala el desarrollo). Participación progresiva en la conciencia colectiva. producto de avances evolutivog realizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a la forma de un coeficiente intelectual medido por test). se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse ideales. Fuente: Piaget. L. J. su en culturalista y la importancia de la narrativa. Aique (Revisión y notas: M. (2001) Inteligencia y afectividad. Delval expuesto en resis sobra constructivismo. Ed. Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos". esbozaremos una de ellas tomando r punto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó de Desarrollo Próximo. años. Luego incluiremos reflexiones acerca del debate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas racciones entre desarrollo y aprendízaje. Esta noción subyace a la afirmación de que.a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía). La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo encuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna. Vigotsky. b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz. cr torina. también tomando el planteo de J. I ft4 . Por último reseñaremos postulados de J. Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca desarrollo cognitivo. Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nr distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia: a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las nes mentales en su condición actual. Bruner. en realidad el aprendizaje pr al desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno en cooperación con algún semejante" (Vigotsky. planteos generales referidos a otro autor determinante este respecto: L. particularmente refiriéndonos a aportes contenidos en uno de sus libros. además del aprendiz¡ sobre la cual. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).

. La enseñanza debe promover exigencias. 2. apoyos. a modo de bisagra. o menos experto. Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan. ajustable. o más experimentado en un dominio. en términos generales y desde esta perspectiva. capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as "aprendientesa" proveyéndoles. Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de "enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos didácticos. En este dispositivo. modificación. se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícito allí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo implícitamente desarrollo subjetivo. en una función de ayuda con características muy específicas: 1.. en sí misma. a la situación presente. generadora de desarrollo. desde la asistencia docente. y otro novato. enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia.. sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/ la estudiante. audible y visible. En definitiva. La ayuda ajustada sería aquella capaz de crear ZDP en forma asistida. puede desencadenarse el proceso de construcción. variación y diversidad en las 4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández. R. en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de la cultura y la cultura se apropia de él/ella. 1996). se sostiene uno de los ejes de la producción de subjetividad. "(. soportes e instrumentos de ayuda. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (. J.. desde el estado actual del desarrollo del sujeto. 2.. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje. al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación de interacción entre un sujeto experto.)" (Baquero. Ajuste de la ayuda. 3. Talvez a este respecto puedan articularse planteos Piagetianos y Vigotskyanos. Crear ZDP asistida. gracias a los soportes y la ayuda de los otros. necesariamente. temporal.. Recordemos la importancia que tienen los significados y sentidos que se otorgan. los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio socio-histórico). retos y desafíos abordables.Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas con asimetrías en sus competencias específicas eS. El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características: 1. entonces. (las negritas nos pertenecen). 1995).) la ZDP es el lugar donde. La educación y la enseñanza consistirían. teniendo en cuenta que "ajustarse y crear ZDP requiere. ln5 .

Onrubia (ob. En última ins esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desa dando paso a la autonomía de quien aprende. el cual debe ser usado reconceptualizar y recontextuar la experiencia. Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendientee modo de actuación conjunta entre los participantes. Mientras esta situación se va rando. . i ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de la propósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. cuidando no incurrir en malenten o confusiones. cit. En resumen.r formas de ayuda" (ídem). Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la de que no se trata de lugares fijos y estereotipados. en un marco relacional tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad. La consideración de estas variables relativas a los enfoques didácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP. y la diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la diseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado". a través de nexos explícitos. La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo que configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. sin de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la dianidad como contexto. sino de posicionamientos tanto "enseñante/aprendiente"). "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi y conocimientos. los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta legiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje. es necesario relacionar permanentemente. La ayuda docente ajustada depende también (y a veces priori de decisiones tomadas colectivamente a priori. Es evidente que el vínculo profeso es irreductiblemente afectivo. reconstruyendo así los significados relativos a estas ex en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adu míembros de nuestro grupo social" (idem). además. uno de los rasgos más sobresalientes se a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de actuaciones del segundo/a. consideración de la dimensión temporal en tanto momento de de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos. Debe entenderse como definitoria.) destacaremos que: ' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observacién la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. contempla diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos. siguiendo a J. 186 . la sorpresa y el i por el conocimiento de uno mismo/a.

la coordinación cooperativa de roles. No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (más propiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de los procesos de interiorización.)" (Vigotsky. en los hechos. el control compartido de las tareas.. no es específicamente humana. la instrucción no tendrá efectos. Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de mediación (herramientas y signos). cuyo entrelazamiento determina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son. La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky. sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo. a saber: - Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial. trascendiendo ampliamente lo biológico. Volviendo a Vigotsky. Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abordarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamente sus procesos de constitución. 19BB: 139). Respecto de la noción de desarrollo. La mediación semiótica sería la más relevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos. tt7 I .. L. este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para aprender un aspecto específico. inseparables.En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia que tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la ZDP:. Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muy importantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la época en que Vigotsky aportaba sus ideas. salvo por la vía de una abstracción teórica.. Corresponde a un dominio histórico-social con legalidad propia. La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotores de la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales. Vigotsky describe dos líneas de desarrollo en la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural. la explicitación del propio punto de vista. Es de destacar que ambas líneas de desarrollo. La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. Veamos concretamente algunos de sus planteos a este respecto: a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental (. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos. son ejemplos significativos al respecto.

Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt. Janet). Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes: Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de una mera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro. y más tarde. y compreja serie cJ* Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d. a la par oL t' producción de este último.. por ejemplo). regurarr rir acciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia. !e J3 ggnecie: lenguaje oral. son er producto de ra vida sociar. 'l c) Los Procesos. ta iey oe-ooble formación o ley genética general del desarrollo cultural (desarrollada "oro anteiiormente por p. aprendizaje y desarrollo humano. en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:. siendo el lenguaje un ejemplo par. relaciones entre seres humanos'. rftr ben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica. y después. intrapersonal. se distinqr. como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i' Los PPS. a niver sociar. en términos generares. Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como ley universal del desarrollo ontogenético. se contienen y se pertenecen mutua- es propiamente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto. toda función aparece dos veces: primero. - reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menter del sujeto.' 188 .) Todas las funcionás rrpuiior".r sonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la "paradigmáticobase rJ* procedimientos semióticos. (ídem). (. Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp.un - proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde' Esta transformación es er cororario de una rarga sucesos evolutivos. Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórr sujeto-cultura. se originan conr. b) Mediación semiótica. instituidos de socialización especÍiicos. primero entre personas (lnferpsicotógica).l niño. PPS avan-zados (adquiridos en context'.. donde ambos se constituyen. en et interior dal propio niño (intrapsicológica). conocid.r autor en cuestión. una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡ . a nivor individual.mente.

A. c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas. 3. P. corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al autorla lo que no quiso. I lt9 .aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate de J. han planteado. Castorina y otross. El debate Piaget-Vi gotsky Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por demás sintética. en generaly desde un contraste estándar. producción de conocimientos científicos. euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora. ratificación por parte de la comunidad científica. por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas. incompatibilidad. Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky. En autores/as muy prolÍficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras. pero abierta. ya sean éstas "de compatibilidad. respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se refiere). falsación. El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teorías. regulación voluntaria y realización consciente). La comparación entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones: a) según desde donde se lea cada teoría admite. propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimientos. Estructuralismo débil. a veces. reducción o complementariedad" (ídem: 1 0). Enfoque genético. b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de formulación de hipótesis. Existen. etc. validación.caracterizan por una creciente independencia del contexto. Kohl de Oliveira. constataciÓn. cuando no a forzamientos epistemolÓgicos. más de una interpretación. algunos rasgos comunes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. las persLerner y Feneiro). metodologías de investigaciÓn. Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina.) y Vigotsky (en adelante L' V'): 2.

ofrece una explicación epistémica. Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. cierto ángulo. 190 . 2. por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo. el segundo del primero. están estrechamente relacionados. V. para L V. En J. Desde las posturas piagetianas se daría a los procesos de una posición subalterna. lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn social mediatizada por instrumentos semióticos. que J. J. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos cambios cualitativos en el desarrollo. quedando concebido un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual. V. la experiencia con el medio físico. postula 3. lo 2. En L. P. promoción de la construcción individual de sistema¡ pensamiento. que las nociones científicas son adquiridas por los as gracias a su actividad de exploración e investigación. en L. V ZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará. De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡ el concepto de ZDP.4. en tanto el aprendizaje depende de la ración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoE desarrollo y la construcción de conocimientos. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico ( activo). P. presenta un sujeto socialactivo e interactivo. surgidos del encuentro alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza. P. V. promoción de la interacción social para sisternas conceptuales. el intento de L. El modelo de L. Según J. Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la aprendizaje-desarrollo: para L. V.. V. en L. Grosso modo. Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impli el campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes: 1. P. También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque: 1. el adulto/a debe s trar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al a enseñar. en J. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en la delconocimiento en el contexto de la práctica didáctica. los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de una educación que promueva conflictos cognitivos. no existiendo incompatlbllldad entre ambas. apuntaba al objetivo de explicar la socio-histórica de las funciones psíquicas superiores. el objetivo pasa explicar la construcción del conocimiento producto de la interacción suj de la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas. la actividad educativa es sine qua non del desarrollo.

por lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente en lo que a educación se refiere. b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo. En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky. P. no podría hablarse de teoría en sentido estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia. entre teoría y práctica. Las funciones psicológicas superiores dependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen sistemáticamente al que aprende. individuales e interindividuales (Piaget. su autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos.) para Piaget las coordinaciones de las acciones son simultáneas. Se parte de la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada. V. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes serían diferentes. lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un educador/a presente físicamente. Elnexo de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico común en tanto posición metodológica.. conlleva la idea de un proceso constructivo. Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(. de internalización entendida como una transformación "dominio de los instrumentos de mediación. V. V.. "la presencia de otro social puede manifestarse por medio de los objetos. la escuela es esencial para el desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas.su interés en la tensión permanente. 1965)' (ídem: 28). J. incluso a su transformación por una actividad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión. siendo la enseñanza buena aquella que se adelanta al desarrollo). con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida l() I . Respecto de la enseñanza escolar se destaca: a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión absolutamente ligada al concepto de zDP. c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve psícológicas específicamente humanas' funciones En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria sobre alfabetización. habría una continuidad fundada en que ambos tipos de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora. al que enseña y la relaciÓn entre ambos. Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando una orientación genetista socio-histórica. de los significados que impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48).La noción de L. de la organización del ambiente. en el área de la educaciÓn. Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas teorías (hace la salvedad de que en L. y que para J.. Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos encontramos que L.

.. consi raciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con el como una suerte de determinismo cultural. Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que el natural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural.)" (ídem: Sg). tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación.) el cultural. Respecto de la lengua escrita. a saber: sujeto didáctico. la similitud entre los hallazgos de Emilia F autora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto la escritura. Debemos recordar que el niño. siendo la más significativl la consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad no una mera transcripción de la lengua oral a otro código. si bien exi discontinuidades entre ambos. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no p prescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende. estableciendo entre este campo y la psicología. ya las primeras indagaciones didácticas construe fi . El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque en mecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los dos. Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard).. tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro. La relación didáctica transforma los tres términos que la componen. en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (. Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|. el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y información a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñü do). señala una diferencia significativa. ca. a nuestro juicio. El otro en tanto referencia externa devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(. en proceso de enseñanza-aprendizaje en ámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad y orden escolar. Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan. contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de tes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica. encontrando notorias semejanzas.autora Emilia Ferreiro. Parece notable.) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ci de referencia" (ídem: 7B).. quizás ello constituya u muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos teóricos.. Justamente. en tanto E. en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar.. Vigotsky y Luria basan sus pla en las funciones de la escritura para sus usuarios. Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt 192 . apelando a aportes de la didáctica de las máticas.. en llevaría "(. por ejemplo. realizadas con una diferencia de casi 50 años. . postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as. Ferrerio centra su interés en naturaleza interna de la escritura como sistema.

en la reconstrucción de contenidos. Recordemos que para este autor la co-operación verdadera"(..Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera del ámbito escolar. Ferreiro. Se constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas que guían la investigación. postulando un modo de ver las cosas. interaccionista y constructivista. en coincidencia con critérios de Piaget. antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una concepción de la enseñanza como compleja y provisoria. Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas.sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería la enseñanza desde una perspectiva constructivista.la socialización y la equilibración. por un lado y con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un producto cultural). se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del desarrollo de la escritura en el niño/a. aproximadamente.. ante la situación problemática. "la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual (.1977b)soloesposible a partir de los 7 años.l .. Pret Clermont va más lejos.)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget. Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto. . Dicha definiciÓn integra los siguientes ítems: - Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con- tenidos. por el otro. J. entre los postulados de Vigotsky y Luria. Ferreiro. En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias" de E. Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la adquisición del código lecto-escrito.. Brindar toda la información necesaria. La eterna pregunta -parafraseando a Coll. entendida como una delegación parcial de la responsabilidad. alavez. sostienen que existe una importantísima prehistoria en la adquisición de la escritura. en los alumnos. con la estructuraciÓn del pensamiento en agrupamientos que permiten las operaciones concretas' Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo. que aporte al niño. l9.. por un lado y los de la autora por otro. Estos dos autores y E.)" (ídem: 88). El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn.

La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución. En suma.. lejos de ser un obstáculo para la construcción. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitución de técnicas. que lo que suele llamarse instrucción. La entrada en la esiuelá toma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno. para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no lo son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios. lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorss no puede. contrariamente a lo que se creía. Los cuatro artículos resumidos aquí. . por oposiciones" (ídem: 12).. parten de una postura respetuosa de los autoreg analizados.) la historia de las grafías individuales es una cosa.además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a la pictografía. que la historia de la escritura va de la pictografía a la ejemplo. de lo contrario se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de . encontrando y coordinando rer"¡unru!. contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que. Para é1. En Luria.pars pro toto. 194 .. histórica. arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado desde representaciones abstractas a representaciones concretas.) cómo asume el niño lag funciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129). Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica y sus funciones exceden la mera memoria y comunicación. a nuestro juicio. diferencias y falsas Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia de la escritura. Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisición de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso una interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos. Dicho autor buscaba. Allí se constata.. realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un eje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere.. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con. fonetización. la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa. la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los conocimientos previos. siendo exclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(. cada uno con diferente énfasis en el área donde pretende dar lugar al debate. reduccionista y limitado.. a grandes rasgos. sideran. Debe quedar claro que "(. dÍa a día. creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mág se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio. se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar la educación (y más allá). constituye su materia prima.

le5 .Si consideramos la distinción que el Dr. respecto Castorina no desconoce las preguntas elementales. Asimismo postula un divorcio entre conceptos cotidianos y teorías científicas. y en cierto sentido también al conductismo. V. serían autores incomparables desde el punto de vista epistemológico en tanto: 1. 4. V. J. se transforma a sí mismo" (Marx). psicológico y el educativo. Sería interesante emprender la tarea de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos. los problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L. mientras que L. L. del papel de la cultura. V. toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar ambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo. Carretero introduce para pensar el constructivismo. SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. una relación por compatibilidad. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an- ticonstructivista. V. para lo cual su énfasis está puesto en los factores externos. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos del conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico. ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL: b.) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo social en el desarrollo" (ídem: 32).. En cambio la afirmación de que "El hombre. se aproxima al empirismo y al sociologismo.. finalmente. 5. P.V. Es más. pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría. también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO" Para dicho autor L. anticipa criterios esenciales del constructivismo. Carretero. los objetivos teóricos. los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi exclusivamente al constructivismo educativo. Se orientan a problemas diferentes. en sus textos sobre eltema. y J. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicos como se ha creído. P. En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L. discriminándolo en filosófico o epistemológico. altransformar la naturaleza. P. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y de la educación en el desarrollo psicológico. y J. 2. 3. "(. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posición interaccionista. M.

. puerta de la cultura. de significado. la segunda. pretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac y sus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quó procesan información bien formada. educación y cultura. UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor n importante respecto de Ia cognición humana.El análisis de Delval es mucho más esquemático. Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas. en su libro La educación.. entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj primell 196 . mente y educación". es que se incluye en este capítulo esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema. p. V. También consideraciones acerca los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las co sobre la mente humana. Debe entenderEf que el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contexto la Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d "culturalismo". Es que la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos pueden múltiples referentes interpretativos. Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posición lógica dialéctica muy afín. no siendo este aspecto rácíproco. por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive fundamentales entre L. según en cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan. transferibles de una generación a otra. va propor a una serie de ensayos sobre temas de educación. En el capítulo 1. De lo anterior se désprenJe q cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga mente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia. La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: compartidos colectivamente. y J. por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial. Por su parte Bruner. parece interpretar desde que Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los titulares sin desarrollar apreciaciones más profundas.educar" la mente. recuerda que desde fines dE década del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr permiten repensar la imbricación entre mente. De todos mr sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo . apunta más a una hermen¿utior cultural. haciendo fa salvedad de que el segundo algunas formulaciones der primero. "cultura.

este carácter situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes postua la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El La educación es absolutamente relevante en lado de la identidad y la auto-estima.I El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos. Reclama atención sobre innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones. (. el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo. d) El postulado interaccional. b) El postulado de que los limites. dado que que constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural. negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) que la educación.. g) Elpostulado institucional. La aproximaciÓn del y computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera la del culturalismo es de afuera hacia adentro' por lo El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn las teorías clásicas sobre enseñanza y menos de tres diferentes formas: a) tomar aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos. b) describir los mecanismos al aspecto Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales. 1. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites y nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las representaciones del mundo. postulado del instrumentalismo. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: (propiamente auto-valoración.pedagogía popular". Desde este aspecto. ej El postulado de la externalización. i) El postulado narrativo. I r)7 . Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros una serie de suposiciones sobre los les llama'. titulado "Pedagogía popular". 2-Lavaloración entre estos dos componentes del yo sería la autoestima). c) El postulado teorías populares que definen nuestras constructivista. que los Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización una relativa al mundo físico (pensamiento seres humanos realizan de su experiencia. se parte del supuesto de acerca del funcionamiento mental de ser humano posee un "conocimiento" subjetivo se los otros/as. La articulación condición de agehcia.Su la formación delyo. lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)' que todo En el capítulo 2. no es ni ingenua ni inocua. se enfatiza el aspecto interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. El aprendizaje siempre acontece en relación a del otro/s. c) apelar que redescriben el resultado de opeadaptativo de los programas de computación raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación' por su parte. Considera es política. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. éstas contienen niños/as en general. siempre produce efectos sociales y el "i"rpr" económicos en sus actores. en un sentido amplio.) rescata a la actividad cognitiva El estado implícito. el significado depende del marco de referencia desde donde se construye. entendiendo por la mediación simbÓlica que requiere el la realid-ad solo puede aprehenderse funcionamiento mental humano. haciéndola más pública. propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn a la educaciOn: á) El postulado perspectivista..

prioritariamente sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas. debe reproducir la culturl del aprendizaje práctico.. estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión afuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista. reservando un privilegiado lugar para la imit De todos modos "(. Elconocimiento está en un lugar debe ser transferido a la mente del alumno. El capítulo 3. 3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio.) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se en la que se sustenta. Pero a la vez. Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado. Bruner se pla tres de las más engañosas: 1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dl las personas y dotarlas de herramientas. En resumen. "La complejidad de los objetivos educativos". no admitiendo resolución lógica sino pragmática. se basa en la necesidad de ofrecer al aprend hechos. el pasado y lo posible". . el presente y lo posible.El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de aprendices: 1) Los niños/as como aprendices imitativos. adquisición del nocimiento proposicional. en el primer cuarto del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido como "(. Desde e perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie conocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente. tanto como la cultura general y universal. principios y reglas de acción. El capítulo 4. recuerda que loa debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro maestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado. adquisición del saber(conocimiento procedimental). La mente es entendida receptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional. 2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica. Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación.') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones r98 .objetivo'. 3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso de intersubjetivo. producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero se contradicen.. "Enseñar el presente.. 2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto. toda actividad mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural.' (ídem: Z2). por otra parte. propone la idea que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación)... se concibe al niño como poseedor de teorías sobre el cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol 4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento. se relaciona con el modelaje como y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente.

James y su y lr.interprel. .r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en explicar e interpretar rrrr. el presente y lo el camino que conduce para entender este mecanismo se torna necesario analizar a la narratividad adulta. Si bien.'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas.. l)oseen aspectos comunes. pasando por W.r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. se hace posible entre otras cosas y conocer al otro' Se desprende versación y el discurso que nos per:mite conocernos entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración' posible.rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena' poseen Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as sobre la base de ilrr.on símbolos" (ídem: 116).¡rrrr rlirba y al pensamiento como moldeadordel espacio. a saber: tragedia. El consistentemente evolutivo capítulo 5. el tiempo. ironía romance. los propios investigadores l. La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado. "Entender y explicar otras mentes"' rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar. y Al final del artículo. Desde Kant y la importancia . r ¡rr. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemáde objetivos y un contexto ligado al uso _ttga. la búsqueda de Medios. orientada hade la colaboración. la causalidad "corriente del pensamiento". en cambio. "la perspectiva agente toma la mente problemas.esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera disciplien nada") que actualmente está recayendo. La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estrucy tura narrativa admite muy pocas categorías. por l. Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida "(. un Agente.nte de los otros. ambas son diferentes' El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico.. en particular en relación la . en tanto maneras de dar sentido.r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos no logran conciliar propuesl. también.. dirigida a fines"' (Ídem: 111)' cia gracias a la conLa colaboraciÓn. Los métodos interpretativos cualquier método científico' la narrativa admiten ser enseñados con rigor como y cuestión El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente la como proactiva.) una manera de enfrentarse ¡ror vía de narraciones) entendida.r . comedia.r.. una Acción. Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida de como composición de coherencia y utilidad pragmática.xitlcncia moral.. representadas r. selectiva. De hecho.rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del 199 i t . enfocada atencionalmente. como l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo. luego de implicar las ciencias sociales' la educación (ídem: 108).rxis cotidiana. Fodor módulo del pensamiento .

manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas". subvierten 'verdades'obvias y canónicas. o sea aquellas que "(. a otro donde las motivaciones de la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepción dramática de la existencia humana. Toda narración conlleva una determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p. está inspirado en los planteos de R. En su versión más simple toda narración es discurso. Propone nueve universales de las realidades narrativas: 1. partes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud o De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantear preguntas provocadoras y generadoras de conflicto. Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral que comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales más estructuradas. sin embargo. afirman que. más que a dar respuestas claras y reaseguradoras.. En el capítulo7. empieza a tomar forma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos por el discurso de la ciencia. y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoración de esos acontecimientos. llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico. El relato global confiere sentido a las parecido con la vida) y no a la explicación. Esta expresión contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde se necesita la idea de narración. no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídern: 1 30).son ¡naccesibles. es muy difícil para los niños/as adquirir conocimiento sobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos. de alguna manera.. Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que sufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX. hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente.) presentan dilemas. todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas. El capítulo 6. Ricoeur). se intenta defender la idea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentro de la cultura. 200 . imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145). "Narraciones de la ciencia". Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser.Una estructura de tiempo cometido."La construcción narrativa de la realidad". Desde que popper ha perfilado epistemológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse muchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan. amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de reforma del currículum. Karplus.

"El próximo capítulo de la psicología". La problemática es si'empre el motor de la narración.I 2. La narración siempre admite ser cuestio- nada.La centralidad de la problemática. Toda narraciÓn se inscribe a rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico' que la En el capítulo B. Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita' 6. icónica y simbÓlica. se parte de la idea de o la actividad.La extensibilidad histórica de la narración. siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista y su entorno como una lucha interna del o los impiicados' Negociabilidad inherente.particularidad genérica. tiempos intentando formular leyes. el círculo hermenéutico implica la adecuación del texto en función de las lecturas alternativas que admite' S. la psicologia adhirió a modelos y metodologías psicofisiologÍa relacionados a las ciencias físicas. "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial en los relatos.. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la negociación cultural" (ídem: '162). y en particular el trabajo ian et p"ensamiento. Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida. Las narraciones no admiten un significado único. etc. Recordemos que era propiamente tamente imponiendo una verclaclera discontinuidad. interesada en cuantificar magnitudes subjetivas. 7.Composición hermenéutica. romper En el capítulo 9. Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal En sus orÍgenes científicos. )01 .Canonicidad implícita. reacción. La narración trata sobre historias 3particulares ajustadas a géneros o tipos. Finalmente aboga lo que será desarroliado en el próximo capítulo de una psicoiogía cultural. Las acciones tienen razones. Bruner reclama propone alternativamente la existencia de enfoques psicoque g- con el estereotipo de lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión o de los afectos dentro de las alternativas que uña psicologia de la vida anímica plantea). de y psicofísica. lejos de ello. gradientes sensoriales. Los actos hurnanos relatados tienen siempre motivaciones.Ambigüedad de la referencia. aportan prototipos culturales y modepraxis. estados intencionales' 4. "El conocimiento como acción". siendo un género tanto un tipo de texto como una manera de interPretarlo. en el Bruner ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que refresca la clásica distirróión por la necesidad hoy llamaría procedimental). umbrales. g.pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn.

La cultura está en ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996). Es sabido que chimpancés en situaciones dc crianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot infantes humanos. Es conocido. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE. deberán contemplar la interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local donde se cruzan..El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultura_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captar relaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad (. La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendo desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñ déficit en estos sujetos es una teoría de la mente. Finalmente. 202 . Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura es única no existen los universales psíquicos. encontrándose resultados muy interesantes. ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema del engaño. Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta aportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog. que estoN niños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n. sivas. esa capacidad requiere además de la negociación y colectivización de esos significados.El autismo en la infancia. La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfuncionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de: . La cultura "produce. nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías de Piaget. .. -que .Teorías de la mente. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo que se conoce como intersubjetividad. y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo se conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con lo que aprendemos a través de otros. además.'mente: .Chimpancés enculturizados.'. . En suma: la psicología en general y la p E en particular. no se puede entender cabalmente la acción humana sin referencia a donde está situada.La mente del bebé.) (ídem: 182).

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