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COLECCIÓN CURRICULAR SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA

GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA

TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE

PS'COLOGíA EVOLTJTIVA

Prof. Ps. David Amorín

(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010

Editorial:

X psrcottBRos & wasfah

Tristán Narvaja

1506

sTelefax: 24A3 4094

E<titorial Y* pstcotgRos - & wasíah

Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010

@ Psicolibros Ltda'

@ David Amorín

E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

lntroducción

índice

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva

Acerca de la psicología evolutiva

Generalidades del proceso de desarrollo

'

".

Un posible modelo para

bio-psico-ambiental

en

concebir el ser como

compleja entidad

relación con la subjetividad

.'

Proceso de socialización. El desarrollo encauzado

'

'

"'.'7

"

""""'

'.9

29

"""" 51

.'

'

""'

69

'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología evolutiva

Pubertad y adolescencia

Acerca de la adu1te2

Sexualidad en la vejez

Desarrollo cognitivo

llibliografía.

 

.'

'

'

85

 

-

'.'121

'

-

129

' 139

"'."'203

¡NTRODUCCION

En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva, tomo I de la Serie Cuadernos

rle Psicología Evolutiva, que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha

locado dirigir y sostener.

La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas

utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República, el cualdicté en Montevideo

rlurante 10 años, siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo, del mismo

de

lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias, de reflexiones personales surgidas

rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de gene- nrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología. Se agregan además, en algunos t:apítulos, tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. De allí

que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio, introduc-

torio y general, con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y

r;urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado),

¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición. El libro contiene lo básico, los aportes mínimos necesarios

llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva, presentando una suerte rlt; ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando

( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para

vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas.

Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran

¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República, el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante

rlc Psicología, así como también a docentes, colegas y profesionales de disciplinas

¡rfines, materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los

r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios.

La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos, así como la publicación en .lr¡nio de 2009 del tomo ll, lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':;icología Evolutivay eltomo lll, lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010, son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea.

una vez más a la Editorial Psicolibros waslala, que con su

producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso

Mi agradecimiento

tr;rbajo y confianza en la

,r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales.

Prof. Ps. David AmorÍn.

ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA

HrsToRrA DE LA

PSICOLOGIA EVOLUTIVA

Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina

nos sitúa mejor en la complejidad, variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E), sin los cuales no podríamos comprender

una serie de aspectos

importantes que la definen como campo de producciÓn de

conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia.

La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico, lo diacró- nico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia.

Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres, fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan, es decir, si no son utiliza- dos para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos

y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales, ideológicas, científicas, etc.

La P E, tal como la conocemos hoy, comienza siendo una Psicologia del niño.

El interés por el adolescente, por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agre- gando paulatinamente.

Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media

Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E.

La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios

de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. El

Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien

llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural

r:onocido

¡rropiamente

cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar, entendiendo que los

rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados

rle su posibilidad de seguir con vida. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo

l;rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes, como falta de alimentos, etc.

I Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras, sin len- rlrraje, sin habla, usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l;r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida,

.'

Nacido hacia el año 460 antes de Cristo.

En cuanto a los griegos, tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza,la estética y la integridad del cuerpo. El niño pequeño, será viable entonces, en tanto un potencialadulto saludable y dispo- nible para la sociedad, verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar.

Por lo anterior, la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos, no

provienen propiamente de su persona, sino que devienen de su padre, transforrnán- dose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste.

Aristóteles, (citado en Bideaud, J. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicoma- que (libro Vlll, Cap. XIV), que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente, un cabello, etc., a su poseedor), mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción

delfrancés en versión libre).

El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri-

bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal.

Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto, validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o

mal constituidos.

Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias), que es considerado

absoluto, muy especialmente sobre los hijos/as.

La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino, se discrimi-

naba a niñas y varones, muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico.

Es importante

ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo

prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones

prescripciones y

entre el adulto y los otros grupos etareos. Así, por ejemplo, hacia el año 390 d. C.,

una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/

as. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio

pregonadas por los cristianos.

Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as, el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos

psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc-

turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana.

La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que ob-

viamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios

entre sus integrantes; "el amor parental y filial existen, pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés).

Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tenden-

cia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa

evolutiva,

l0

Prácticamente desde su destete,

el niño se ve precipitado e integrado a la vida mismo y las cosas del mundo. La niñez queda

clel adulto, aprendiendo allí sobre él

invisibilizacia como tal.

Los ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años y lo que hoy llama-

eran reservadas para sectores privile-

ríamos escuelas eran muy poco frecuentes,

giados de la población, (cónsideremos que sabía leer y escribir).

solamente del 10 al 15% de la poblaciÓn

de edades es una constante de la vida cotidiana siendo difundida

Esta mezcla

cn eltrabajo

rural, artesanal, la práctica de oficios diversos y la vida familiar'

como tal, la infancia parece

la

en vías de extinciÓn debido a la precariedad de incidencia determinante de la intensa mortalidad

enfermedades y la bajísima expectativa de vida resultante

las condiciones de existenbia,

infantil por el efecto de

(¡,roco más de 20 años).

Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad

de los adultos/as'

rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones

Hasta la Edad Media inclusive, la imagen

lugar propio en el

del niño/a con sus características

imáginario social. Las categorías de lo in-

r;ingulares no tenía un

f,rnit y lo adolescente

,volutivos y sus

nJestaban presentes como lo están hoy. Dichos momentos

dinamismos tienen en la sociedad actual un peso muy significati-

vo, lo que áetermina adaptaciones en las lógicas

y

toda la tendenciJa

de las disciplinas (pensemos por

producir publicidad dirigida a niños/

rrjemplo en el marketing

rr:; y adolescentes consld'erados como privilegiados impulsores de consumo)'

Hasta el siglo XV la infancia y

lógica

la adolescencia no existían con derecho propio por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta

consid'erado un sujetó con derecho propio. Era concebido y

t!r¡tro de los lugares prescriptos

l¡r Edad Media, no era

¡rcrcibido desde una

,l,,sde el eje

adultocéntricá y adultomorfista' lntentando compararlo

central delmundo adulto se le consideraba como imperfecto o como

¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura

Lo infantil no existía como etapa suigeneris,y

de

no había ningún interés en estudiar su forma de estar en el mundo, ni en

de los testimonios más contundentes para

,r lrs niños para comprender la especificidad

r l;rrles un lugar so.ciai, ni psicológico.

Uno

r,or roborar esto lo ootenemos del

¡¡r;rlrados

,l'l

costumbristas, en los que hay

en

irdulto, pero más pequeños

¡,r,,¡,orciones morfológicu" du

estudio de las pinturas de época:, se ven cuadros y

niños/as representados con las proporciones

sús dimensiones, cuando es evidente que las

lot niños/as son diferentes a las de los adultos/as'

su educación estaba relegada

a la familia y a la lglesia (recordemos que la

todos los planos de producción de criterios para

y para ello contaba con un aliado que circulaba

¡l¡r:iia tenía un peso enorm"

nnntílrcar la existencia humana,

hrilrtrtrnente entre la gente: el

¡ rlios como paradigma del amor en general)'

horrora la ira clivina y al castigo, y el modelo del amor

de la Edad Media comienzan n rl;lrsc condicionantes que irán modifi- estado de ctlsas.

Al final

I llrt(lo cstc

A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De

paruulis ad christum trahendis", donde el Gobernante J. Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños.

Volviendo al arte, en la pintura vemos la revolución que significó el genio de

Leonardo Da Vinci, con toda una perspectiva delfuturo en general. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento.

En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados co- mo tales, se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño. Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto, se le reconoce como

diferente.

Se acepta la particularidad del cuerpo infantil, pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia.

Al Renacimiento, en lo artístico, le correspol-rde en el plano de lo científico, el lluminismo, el Racionalismo. Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon, no

era considerado un sujeto propiamente tal, y se suponía que la razón (desde algunos autores), recién era adquirida allá por los 20 años. Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia, con componentes específicos y singulares, con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro

de la especie humana.

Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia

sus características propias. Esto no es una anécdota simple, hace referencia a una lectura que, desde lo imaginario del colectivo social, determina lugares, actitudes,

derechos, no-derechos, habilitaciones, prohibiciones.

Un saludable cambio de perspectiva

Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll, la infancia reaparece

en los discursos influyentes de moralistas y humanistas, destacándose el a'fianza-

miento progresivo de una escolaridad que le es propia.

Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales, se enseña

a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos, siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos. De todos modos no son

todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares.

expone en diversos tra-

"El humanista holandés Erasmo (1469-1536)

tados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la

)

educación liberal de los niños', que comprende a los niños de 3 a 6 años, (

y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (

insiste sobre el interés del juego y del

espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un pre-

cepto. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual,

ma una instrucción para las nlñas (

).

Recla-

)

t),

escribeél,noexisteunaverdaderaeducación.(.'.)Leinteresaelpasajedel

nacimiento i-si.oiágl"o

al nacimiento racional,

el verdadero nacimiento No se

nacehombre,sedevienehombre,escribeErasmo'.(idem)(traducciónlibre

del francés).

como vemos, en esta época los aspectos pedagógicos

delarrollo delniño hácia

y de educación son rele-

eiadulto' Se encuentran planteos

vantes para determinaief

;*il;;;. en otros

pedagogos diseminados por otros países europeos'

Montaigne(1533.1592),porejemplo,tienelainquietuddeunapedagogíaliberal

abiertament"-fa Étácticá

de los castigos corporales

considerando'

como

afectuosa entre padres e hijos/

y enfrenta

tuna

verdadera exigencia, la necesidad de una reláción

¡ts,reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos

y ejercicios físicos.

PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl.:probablementese

que sufre

la ñumanidad' En el siglo XVI

a generar una serie de

allí la primerJ g;un r'árioa narcisistá

astronomía

empiezan

¡rroduce

krs

postulados oe cof,einico soor"

muchas cosas consideradas verdades inmutables

(;itfnbios en la mentalidad sobre

y sagradas.

a caer la hegemonía del modelo paradism.ático de

Empieza

P1?.: iilli?^t^""f-":

universal y de la hurñaniOad orientada

"¡ot" modo

hacia una vida que debía encamlnarse

r*.te

de regulación de la interacciÓn del sujeto

¡r la salvación Oiv¡na]nast"

t:onsigo mismo Y con el mundo'

Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar,pensarse

adultos'

y rle poder pensar en los otros no

Copérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoins-

momento era la pástuia de la iglesia CatÓlica que sostenía

hni hay un

tierra eran el centro del universo y que

quióore fundamental en el pensamiento sobre

y la

"n ""u

"lr"J"J,í.

a Áabilitartodoun giro en la cultura y la ciencia'

Ittrrdo. Lo oficial

r¡trt: dios creó al r,omoÁ y que el hombre

r,r:;tr: giraba " ,,

Lr lrumano que va

Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode

preparatorios

de la modernidad'

rlrrir manera. Estamos en íos antecedentes

Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo

desde lo

pedagógico

se produce un gran avance

respecto de

a ser tratado como alguien que de lo que luego tomará Ia forma

lrrl;rntil. Como vimos,

lrr lorma cómo se

,*,r(]ce atención

concibe al niáo/a, ál cual utnpi"t"

átg"i*"n

"onstituyendo de

la P E'

,i,, ta Psicología lnfantil, "rp"-"¡"1,

y más tarde

CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado

dándole derecho f signficaoo

di1c1l¡aoo

al niño a través

,nu morfología propia. Es como si recién

ahÍ se empezara a

r ¡rilrtrio en lo artístico,

rl,l r

conocimiento

o"

vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto.

t-n el siglo XVll se consolida la preocupación

";la

infancia,

ox¡rlir;ar cliferentes;t"p;;

l¡r ,rl¡rrl clue

tienen]üür*¡nunOo el

pedagógica que implica tratar de

diferentes estádos en los niños/as según

efecio ¡rrtlctico de instrumentar posibilidades

l3

de educarlos de maneras distintas según su edad, inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor, planteo que no era ni ingenuo ni inoOente.

Se destaca la obra de Comenius, en el siglo XVll, que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la

educación. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso, consti-

tuyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no

parte de una observaciÓn rigurosa.

En 1690, desde la filosofÍa anglosajona,

Locke, en su ensayo sobre el entendi-

comparación entre el espÍritu del niño/a y una

tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de

los sentidos.

De todos modos, es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia consi- dera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector.

miento humano, realiza su conocida

El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia

ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve

ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del filósofo J. J. Rousse au (17 12-1778). Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia.

En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no

es malo por naturaleza ni por su pecado original, sino por el efecto desviante de una

sociedad profundamente enferma que lo corrompe, para sanarle hay que recurrir a

la educación temprana, en tanto considera a los niños/as como seres en estado de

naturaleza. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza, im- p¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío, ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco, sino de preservar esa pureza

original.

Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. El niño debería ser entregado, en todos los

casos en que fuese posible, a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un

ambiente campestre,

morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas, poco o nada de lecturas, son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar

y lecciones de cosas.

cuidando que no se le den malos hábitos, nada de preceptos

por ejemplo,

directamente de

Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo

un diálogo con eljardinero. Se debe dejar que la naturaleza actúe,

siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico.

t4

Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que

rio obtienen las verdaderas enseñanzas.

Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente, previniéndose asídel contagio de los malos efectos, sién-

r lolt.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie, joven criada en las mismas r;ondiciones que él con la que luego se casará.

E"

Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica

de abordaje privilegiada

en

l' l:: la observación. Plantea que la niñez y la juventud tenían derecho propio como

rrl;tPas a ser consideradas como tales, con características merecedoras de valora-

r k'rrr y de respeto.

Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil.

La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias, y el niño/a es rodeado de cuidados, atención y afectos.

En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente.

Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia

¡rrrlrlica.

En las grandes ciudades, por efectos

demográficos, el número de abandonos

n¡r itlcrementÓ. Ya en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños

ntrr:r¡ntrados.

Paradójicamente, los abandonos muestran un repudio a la práctica del infanti- r ltlio que, penada severamente desde tiempo atrás, seguía siendo corriente en los

uh¡krs XV y XVl.

El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la

¡trrlrl;rción, evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en, a tal punto que, en Francia, Luis XV crea en 1769 una dependencia general

rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes, brindando una atención institucional

r¡rrn r¡cneró consecuencias muy positivas para la temprana infancia.

l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas; a finales del

al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los

nlñor;/as y no a la inversa. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las

rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa.

aunque bas-

Irlnl(! (;ontemporáneamente.

,rfh i¡rlus y respetadas socialmente, llamado Tiedemann, que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que

Itn nr;crito en el siglo XVlll. Se trata de un diario infantil, como una muestra científica rl¡ [¡ 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas.

llay otros esfuerzos, algo después de lo planteado por Rousseau,

Se destaca un médico, y acá se introducen las ciencias

l5

Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno, sobre todo en

ciencias sociales, es producto del devenir complejo de una serie de variables multi- determinadas y poli-causales, surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma defini-

tivas). Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro, las cosas no pasan azarosamente en cualquier

momento ni porque sí.

La pregunta que cabe hacerse es ¿por

qué en el siglo XVlll se afianzan los

intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo, a abordar a los

niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido?

La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución

gran revolución de los medios de producción posterior a la

lndustrial, esa segunda

del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica.

constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía

preparándose desde la propia Edad Media. Lo que había ocurrido antes, el anterior cambio de los medios de producción

que implicó un desarrollo importante para la humanidad, fue la revolución del neolí-

tíco, 8000-7000 años antes de Cristo, con dramática importancia para el desarrollo

de la humanidad.

Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as. En la revolución del neolítico, que, como ya se expresó,

es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo

aparece el cultivo que luego da paso al auge

Surge la necesaria construcciÓn de lugares físi-

que hoy es la revolución tecnolÓgica-

de la agricultura, la vida sedentaria.

confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la

arquitectura con la construcción sistemática de ciudades), se afianza la domesticación

de animales, el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas.

Aquella

cos estables,

En la segunda mitad del siglo XVlll entonces, se da otro gran quiebre, original-

mente disparado

medios de

por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los

producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época. Conco-

mitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción

de subjetividad.

Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales se pasa de la producción artesanal a la producción en serie, y esto inevitablemente

produce transformaciones sociales. Las transformaciones sociales implican formas

diferentes de relacionarse -a veces, radicalmente diferentes- de las personas entre

sÍ, de las personas con los objetos, de las personas con el medio, de las personas

3 "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada

uno de estos polos va dialéctica que

de la interacción mutua entre

sujeto y cultura (

)

hacerlo implicarÍa una perspecti-

).

El sujeto es la

implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (

)

cultura y la cuitura es el sujeto. Sólo teóricamente (

Carrll, E. y Varela, C,, 2006).

los abordamos de forma separada" (Amorín, D,;

consigo mismas. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva clase

r;ocia[ el proletariado]la ourguesía

lcnómeno de la explotación y

había aparecido en la Edad Media), y también el

la categorizaciÓn de mano de obra barata.

La revolución industrial, con esta explosión

en las modatidades de

de los medios de producción que

inaugura cambios

ralisñlo

ln exclusión.

trabajo, dispara la gran máquina del capi-

apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación en serie y

Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra, más

¡rlástica

¡rartir

y adaptable en la incorporación

de nuevos aprendizajes prácticos, para acos-

ttrrnbrarse al nuevo uso de las

iln la cadena de producción,

máquinas' Los niños/as vendrán a llenar este nicho

se los considerará aptos para el trabajo industrial ya a

de los 7 años de edad. Entonces, los niños/as deberán ser conocidos en sus

habrá que atenderlos y entenderlos para poder instruirlos

a efectos de ponerlos al servicio del acopio de ganancias y para una mejor inserción en los nuevos medios de producción'

r;¡rracterísticas peculiares,

y clominarlos mejor i¡tre puedan tener

La Psicología lnfantil empieza

a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn

lnf¡ntil, la que aún en nuestros

r lilundida.

días sigue siendo, lamentablemente, una práctica

jurídicas sobre los derechos de la infancia prácticamente no

Las regulaciones

rrxistían. prueba de

"( )

estó es el hecho de que durante esta época (siglo XVlll)en Europa

et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa. De lo con-

Itttrio era como et robo áe un cadáver. El cuerpo no estaba habitado por