COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE PS'COLOGíA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010
Editorial:

X

psrcottBRos & wasfah
sTelefax: 24A3 4094
Tristán Narvaja 1506

E<titorial Y* pstcotgRos Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

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Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010
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Psicolibros Ltda' David Amorín
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice
lntroducción
......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9 Acerca de la psicología

evolutiva desarrollo......'.......".

.'...'...""""'

29
51

Generalidades del proceso de

""""
.'..""'

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad

69

Proceso de socialización. El desarrollo

encauzado

'.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología Pubertad y

evolutiva.....

.'.......'......'...85
.....-......'.'121 '......-...........129

adolescencia.............. adu1te2................. vejez..

Acerca de la

Sexualidad en la

.......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía.

....."'."'203

icología Evolutivay eltomo lll. así como la publicación en . presentando una suerte rlt. Se agregan además. . en algunos t:apítulos. Ps. de reflexiones personales surgidas rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de genenrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología. siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo. introductorio y general. los aportes mínimos necesarios llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando ( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas.rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso . Prof. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte.r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales. ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones.¡NTRODUCCION En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó. que con su tr. David AmorÍn. materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios. De allí que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio. lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010. del mismo r.urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado). Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala. el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante rlc Psicología. así como también a docentes. La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva. con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y ¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición. de lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias. La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República.lr¡nio de 2009 del tomo ll. El libro contiene lo básico. tomo I de la Serie Cuadernos rle Psicología Evolutiva. son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea. que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha locado dirigir y sostener. Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran ¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República. lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':. el cualdicté en Montevideo rlurante 10 años. colegas y profesionales de disciplinas ¡rfines.

' .rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes. como falta de alimentos. etc. tal como la conocemos hoy. si no son utilizados para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales. usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l. El r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar. El interés por el adolescente. variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E). científicas. La P E. entendiendo que los rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados rle su posibilidad de seguir con vida. ideológicas. sin habla. La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico. Nacido hacia el año 460 antes de Cristo. es decir.r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida. sin lenrlrraje. sin los cuales no podríamos comprender una serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia. lo diacrónico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia. Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres. Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios ¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras. comienza siendo una Psicologia del niño. I . etc. fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo l. por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente.ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HrsToRrA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina nos sitúa mejor en la complejidad.

C. validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos.la estética y la integridad del cuerpo. a su poseedor). El niño pequeño. Así. "el amor parental y filial existen. pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés). Cap. La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino. l0 . sino que devienen de su padre. que es considerado absoluto. la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos. muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico. Aristóteles. el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc- turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana. se discriminaba a niñas y varones. en tanto un potencialadulto saludable y disponible para la sociedad. transforrnándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicomaque (libro Vlll. por ejemplo. que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente. El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri- bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal.. no provienen propiamente de su persona. un cabello. J. Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias). Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones entre el adulto y los otros grupos etareos. mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción delfrancés en versión libre). Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto. (citado en Bideaud. etc. La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios entre sus integrantes. XIV). tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza. muy especialmente sobre los hijos/as. verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar. será viable entonces. Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio pregonadas por los cristianos.En cuanto a los griegos.. una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/ as. Por lo anterior. hacia el año 390 d. Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as.

¡. y adolescentes consld'erados como derecho propio Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta propio.sde el eje central delmundo adulto ¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura el mundo.integrado a la vida Prácticamente desde su destete.ciai. aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del invisibilizacia como tal. ni en lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en los testimonios más contundentes para r l. la imagen del niño/a con propio en el imáginario social.. Las categorías de lo inr. en los que hay niños/as .y no había se ven cuadros y roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:. artesanal. la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la determinante de la intensa mortalidad las condiciones de existenbia. y el modelo del amor hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora ¡ rlios como paradigma del amor en general)' que irán modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl. el niño se ve precipitado e mundo. siendo difundida Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana práctica de oficios diversos y la vida familiar' cn eltrabajo rural.rlrados costumbristas. la precariedad de como tal. rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as' Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad sus características Hasta la Edad Media inclusive. lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas dirigida a niños/ rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad privilegiados impulsores de consumo)' rr:. pero más pequeños en sús dimensiones.rrles un lugar so. la incidencia de vida resultante infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa (¡..roco más de 20 años).lrsc condicionantes I llrt(lo cstc estado de ctlsas. eran reservadas de la poblaciÓn giados de la población. Uno de . I I . La niñez queda clel adulto.rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy.ingulares no tenía un lugar Dichos momentos f. no era consid'erado un sujetó con derecho y adultomorfista' lntentando compararlo ¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá se le consideraba como imperfecto o como . cuando es evidente son diferentes a las de los adultos/as' ¡.r. (cónsideremos que solamente del 10 al 15% sabía leer y escribir). y lo que hoy llamaLos ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años para sectores privileríamos escuelas eran muy poco frecuentes.l'l que las irdulto. y para ello contaba con un aliado la ira clivina y al castigo.r r.l. representados con las proporciones ¡¡r. ni psicológico. la sociedad actual un peso muy significati.volutivos y sus dinamismos tienen en (pensemos por vo.orciones morfológicu" du lot niños/as que la su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para los planos de producción de criterios ¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ todos que circulaba nnntílrcar la existencia humana.or ningún interés en estudiar Lo infantil no existía como etapa suigeneris. Era concebido y l¡r Edad Media.

desde lo imaginario del colectivo social. En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales.. Un saludable cambio de perspectiva Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll.. se enseña a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos. derechos. y se suponía que la razón (desde algunos autores). Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños.. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia. determina lugares. el Racionalismo. Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia sus características propias. Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto.) insiste sobre el interés del juego y del espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto. habilitaciones. Volviendo al arte. hace referencia a una lectura que. recién era adquirida allá por los 20 años. el lluminismo.. Se acepta la particularidad del cuerpo infantil. no era considerado un sujeto propiamente tal. destacándose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia. con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro de la especie humana. (. actitudes. Reclama una instrucción para las nlñas (. siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos. pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil. no-derechos. De todos modos no son todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares.) y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (. t). Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon. se le reconoce como diferente.. en lo artístico. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual. prohibiciones. con componentes específicos y singulares. donde el Gobernante J. Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales. con toda una perspectiva delfuturo en general. en la pintura vemos la revolución que significó el genio de Leonardo Da Vinci. "El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la educación liberal de los niños'. que comprende a los niños de 3 a 6 años.A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De paruulis ad christum trahendis". se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño. le correspol-rde en el plano de lo científico. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento. la infancia reaparece en los discursos influyentes de moralistas y humanistas. Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia. Al Renacimiento.. .). Esto no es una anécdota simple.

itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas y sagradas.ar cliferentes. g.tienelainquietuddeunapedagogíaliberal corporales considerando' como y enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos padres e hijos/ de una reláción afectuosa entre tuna verdadera exigencia. CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través ¡rilrtrio en lo artístico.ático de P1?.t"p. Como vimos. diferentes estádos en los niños/as ox¡rlir..:probablementese En el siglo XVI krs postulados verdades inmutables (. posibilidades "..pensarse CopérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoinsCatÓlica que sostenía momento era la pástuia de la iglesia Ittrrdo... átg"i*"n .(. Es como si recién pedagógica que implica tratar de t-n el siglo XVll se consolida la preocupación según infancia.reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos y ejercicios físicos.te universal y de la hurñaniOad del sujeto modo de regulación de la interacciÓn ¡r la salvación "¡ot" t:onsigo mismo Y con el mundo' Oiv¡na]nast" y rle poder pensar en los otros no adultos' Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar.porejemplo.: iilli?^t^""f-": Empieza a caer la hegemonía del modelo orientada hacia una vida que debía encamlnarse r*.*il.'.la efecio ¡rrtlctico de instrumentar l¡r .escribeél.l r. nacehombre.. en esta época los aspectos planteos delniño hácia eiadulto' Se encuentran vantes para determinaief delarrollo .un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' ¡rroduce allí la primerJ a generar una serie de oe cof.einico soor" astronomía empiezan PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl. la necesidad ¡ts. paradism.. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos' y de educación son rele- Montaigne(1533. Lo oficial "n ""u y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que r¡trt: dios creó al r.nu morfología propia.r(]ce atención "onstituyendo "rp"-"¡"1. Estamos en íos antecedentes Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de se produce un gran avance respecto lrrl. dándole derecho f ahÍ se empezara a o" ..r:.1592).oiágl"o al nacimiento racional.tr: giraba giro en la cultura y la ciencia' " "lr"J"J.*.)Leinteresaelpasajedel se nacimiento No el verdadero nacimiento i-si. Lr lrumano que va a Áabilitartodoun Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode preparatorios de la modernidad' rlrrir manera.rntil. del francés). r.noexisteunaverdaderaeducación.í.escribeErasmo'.rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el l3 . y r de lo que luego tomará Ia forma rl.conocimiento vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto. ta Psicología lnfantil. más tarde de la P E' .omoÁ pensamiento sobre hni hay un quióore fundamental en el .i.(idem)(traducciónlibre pedagógicos como vemos.sedevienehombre. desde lo pedagógico que cual utnpi"t" a ser tratado como alguien ál lrr lorma cómo se concibe al niáo/a.

a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un ambiente campestre. Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia. en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco. Se debe dejar que la naturaleza actúe. en todos los casos en que fuese posible. En 1690. filósofo J. para sanarle hay que recurrir a la educación temprana.de educarlos de maneras distintas según su edad. es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector. De todos modos. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza. Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observaciÓn rigurosa. en su ensayo sobre el entendimiento humano. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor. que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación. realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de los sentidos. En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original. El niño debería ser entregado. Locke. Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo directamente de un diálogo con eljardinero. nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas. sino de preservar esa pureza original. sino por el efecto desviante de una sociedad profundamente enferma que lo corrompe. son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas. planteo que no era ni ingenuo ni inoOente. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso. por ejemplo. Se destaca la obra de Comenius. desde la filosofÍa anglosajona. J. inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. Rousse au (17 12-1778). siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico. t4 . en el siglo XVll. poco o nada de lecturas. cuidando que no se le den malos hábitos. imp¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío.

y el niño/a es rodeado de cuidados. y acá se introducen las ciencias . que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que Itn nr. aunque basIrlnl(! (.crito en el siglo XVlll. l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas. penada severamente desde tiempo atrás. joven criada en las mismas r. n¡r itlcrementÓ. previniéndose asídel contagio de los malos efectos. seguía siendo corriente en los uh¡krs XV y XVl.rción. Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia ¡rrrlrlica. Se destaca un médico./as y no a la inversa. La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie. Ya En las grandes ciudades.ontemporáneamente. evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en. en Francia.tPas a ser consideradas como tales. Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente. El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la ¡trrlrl. r¡rrn r¡cneró rl¡ [¡ llay otros esfuerzos. a tal punto que. los abandonos muestran un repudio a la práctica del infantiltlio que. Luis XV crea en 1769 una dependencia general rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes. siénr lolt. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa. brindando una atención institucional consecuencias muy positivas para la temprana infancia. Plantea Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil. llamado Tiedemann. l' l:: la observación.ondiciones que él con la que luego se casará. el número de abandonos en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños ntrr:r¡ntrados. por efectos demográficos. a finales del al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los nlñor. Se trata de un diario infantil. En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente.Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que rio obtienen las verdaderas enseñanzas. como una muestra científica 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas. algo después de lo planteado por Rousseau.rfh i¡rlus y respetadas socialmente. atención y afectos. Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada en que la niñez y la juventud tenían derecho propio como rrl. r Paradójicamente. l5 . con características merecedoras de valorar k'rrr y de respeto.

Lo que había ocurrido antes. que. surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitivas). D.) los abordamos de forma separada" (Amorín.Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno.de las personas entre sÍ. esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica.). a abordar a los niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido? La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución lndustrial. con dramática importancia para el desarrollo de la humanidad.. Sólo teóricamente (. Surge la necesaria construcciÓn de lugares físicos estables. originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época. de las personas con el medio. y esto inevitablemente se produce transformaciones sociales.. Carrll. y Varela. Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro. confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la arquitectura con la construcción sistemática de ciudades). Concomitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción de subjetividad. es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo que hoy es la revolución tecnolÓgica. C.. como ya se expresó. En la segunda mitad del siglo XVlll entonces. el anterior cambio de los medios de producción que implicó un desarrollo importante para la humanidad... Aquella constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía preparándose desde la propia Edad Media. es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales.. radicalmente diferentes. El sujeto es la cultura y la cuitura es el sujeto.. se da otro gran quiebre. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo. las cosas no pasan azarosamente en cualquier momento ni porque sí.aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura.) hacerlo implicarÍa una va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (. fue la revolución del neolítíco. 3 tó . Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales pasa de la producción artesanal a la producción en serie. de las personas con los objetos.. se afianza la domesticación de animales. E. el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas. En la revolución del neolítico. de las personas "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada perspectiuno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (. la vida sedentaria. 8000-7000 años antes de Cristo. sobre todo en ciencias sociales. Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as. 2006). Las transformaciones sociales implican formas diferentes de relacionarse -a veces.

al salvaje y al animal.clase consigo mismas. este autor es tam'bién considerado como un en nlostudio científico de la infancia.y daráa papel a la teoría Irrr signifióativas novedades. habrá que atenderlos y entenderlos para acopio de ganancias y para y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción' La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn práctica lnf¡ntil. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva Edad Media).) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa. poder instruirlos r. Entonces.ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la barata. la que aún en nuestros días sigue siendo. lamentablemente. le cabe un destacado nvoluiionista de Charles Danvin. estudio y comprensión cotidianas' ger rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones intergeneracional e Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia l1 . con su Biographicat sketch of an infan basado rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 ' Ia naturaDesde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a con Ia ln. de nuevos aprendizajes prácticos. y también el r. una r lilundida.consonancia (recapitulacionismo)' Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis que el desarrollo es I . prácticamente no Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia (siglo XVlll)en Europa rrxistían. se los considerará aptos los niños/as deberán ser conocidos en sus ¡rartir de los 7 años de edad. dispara en serie y ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación ln exclusión. lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra producción que La revolución industrial.r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de jerarquías superiores crecienteulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia pregnancia de esta formulaciÓn en IrrurrtL. este nicho ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar para el trabajo industrial ya a iln la cadena de producción.l siglo XIX: ciencia. equiparándolo Jsí al primitivo.. en. 1998)' Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en l. de los El interés cientÍfico explícito en la observación. De lo conpor una persona Itttrio era como et robo áe un cadáver. más ordenadas y organizadaS (véase la lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget). E. A este respecto.¡rracterísticas peculiares. con esta explosión de los medios de la gran máquina del capiinaugura cambios en las modatidades de trabajo.. quien revolucionó definitivamente el pensamiento 1859' rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de pionero en lo que respecta Ar¡i¡lismo.. prueba de estó es el hecho de que durante esta época "(. pedagogía e infancia "maduran" juntas El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia. El cuerpo no estaba habitado Burman. para acos¡rlástica y adaptable en la incorporación más Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra..r.

En esencia. "Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin. Así.intergenérica. más objetivo. Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entran de lleno en el ámbito académico y científico. en 1893. control y disciplinamiento. D. so riesgo de que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles: 'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno muy reciente en la historia de la educación. En este momento se afianza el estatuto científico de la Psicología lnfantil a tal punto que. Elmismo consistía en la observación de sujetos en situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamente en el marco delmétodo clínico). inscriben los conceptos de evolución ilt . Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia. y Resnick.. durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formar una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' las habilidades infantiles. 1977) destinada a producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en Europa. en EE. el Doctor Breier. en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitimados) bajo la forma de vigilancia. que hacía temer a las clases dominantes. De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básica obligatoria. Stanley Hall funda la "Unión nacional para el estudio del niño". manteniendo una moral de base religiosa para las prácticas de crianza.UU. consolidando asíaún más el método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN. alejándose de la filosofía y la metafísica. Piene Janet. 1989). siendo un alumno suyo. concretamente en elaño 1882. El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres. El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XlX. en un período donde la ciencia toma al niño/a con un interés más académico.. En 1888. las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la protección regulada de la misma. que asociaban pobreza y delíto. En el siglo que venimos analizando. la institucionalización de la educación infantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección. Durante el siglo XIX la escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick. quien instaura un método clínico para investigar en profundidad la personalidad. escribe un texto llamado "El alma del niño". L. Lo importante en este período lo constituye la búsqueda de nuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico de la época. el cual estaba saturado de una fuerte impregnación subjetiva. de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los suburbios. La educación masiva deriva de una tradición de 'alfabetización baja' (Resnick. Afines del siglo XIX y principios del XX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica. durante 1881 y 1882 en Francia.

El punto de partida está dado por S. Primeramente. también estuvo en el Labor¡rtorio de Wundt. Hall (18461924). lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del siglo XlX. cit.A. F. y otros ob. se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria. el abordaje del r:onocimiento en elmarco de un contexto biológico. psicólogo norteamericano. Burman (ob.lrr parte de la investigación científica" (ídem). médica y asistencial. verdadera procursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E. La Psicología Científica aporta el rigor y el método. cit.) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su hija. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros años del desarrollo de su hijo.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX ¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación nvolutiva. en segundo término. representada en la práctica de la división sexual ¡. qllrrclo el promotor en este terreno. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños.. De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual. el estudio de la mente. Fl siglo XX y elvértigo de los cambios El propio S. cit. Muy ¡rocos años más tarde.osarrollo del niño en la Universidad de Yale. En lnglaterra.. El terreno está preparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud. así como también de lol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de coml9 . ésta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil.iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema. discípulo de Charcot. Por esta época: "(. Gesell (1880-1961).. que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de Wundt. J. siendo allí donde realíza las invesllgru.. Fue a su vez.i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a. J. de allí en más.) (lraducción libre del francés). los cuales constituyen vnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la erl¡rrl de los sujetos. toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo. siendo el Irrtr. en tercer término.y de desanollo. y por último. cuarto. y otros ob.) institucionalizó la antigua escislón uilre la emoción y la racionalidad. provisto de un método por cuestionario se dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud.). Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno rlo la Psicologia del Desarrollo.. Según E. participación en la praxis orlucativa. "(. Baldwin (1861-1934). Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impregn¡lrá. Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico).UU. De retomo a los EE. Gesell funda la Clínica del l. el fisiólogo alemán W.al igualque Froud.

J.. habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' preaños antes Freud p""pl"ii.sehaidoampliandoelintey ya se empieza a ver siguientelñ. ¡¡ttt. .t¡..laigle. rvlas tarüiermán "taoorara "] como ciencia..) de ta psicotLgía á:'otuti'a' silÚan al .óoro denomina tu *"tu^oiJiii d" fueron subsidiarias y üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre y estado' definiciones i*ag"n"..i .í"riano.'t¡tlt:ittt.guerra.:irí''i'y]. Fundó el Laboratorio psicopatólogo y oo"üi"n letras. .concomitantemente.19bi:flltl":"i[::: fin llegábamos a constituirnos en diría que por 5: i.. /¿tr. 0ttitrtitlUs.u.orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre..i ¡....iü-íu.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educación tas. criterios positivistas imperantes' ruiü. en tanto es parcialmente de la que participó Ia pujante sustituye un discursJuuloiiturio Psicología lnfantil de la éPoca' por otro). E' Estas práctogicullá óu" no escapaba la P cripción. uOufi"t' parentalidad' familia " dependientes de las ián""ption"' 'ob'" la implementaciÓn como ciencia' recibiÓ un gran-espal9.mediciÓn'regulación...iit¡""r por demás científico..saffollo luego de la niñez."nóiu. clasificación-i'""rprr""ion demográfico' Ia t¡ánen7'ls raicot cn cl controt 'ltontbrc' por ticas "(.pres.rb. los de sistematización v riéuro"ioud en colaboración infantil' ¿" medición o" r"ini"lig"ncia La transformarse en su ainut-sianford en Estados unidos' "É"ulu con simón. de los tres ensayos se el tercero y a estudiar toda la .'l?:^::T La Psicología oe tos tests una clen( 'uño'u".ij:"t:'ftT Lalógicaimperantesebasabaenladescripción."*Z[i"" áe la adoles. i*'""tá¡"tinÍluencias Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios.scrvac ¡on'o.conunaltisimogrado a misrnos van pal? los estándares de la época. estadio del esPejo' EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoy aparece consideraba al niño/a: en 1905 para siempr" tu produciendo :Y"lse táoriá s' Freud..r/cs H anlropología "or..eJto gánuto *ucho ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J difundidas hacia su autor' .tineasielevante-s de tos cuidados como autoridad moral pára definir (en cierta medida se relevadá por r" medicina infantil.rrrpu'..Trasladólospostuladosevolucionistas á" la Psicología' Desde el punto de uf y teoría se nutrió ¿" óá*in Hegel) "*po Wallon' Piaget y Freud' isu en vista epistemológico.Á cinco de la ro..." de la mano de los de ta época tenoier#a "uuntiicái"xhaustivamente. uu*o=. hacia que los psicólogos ra psicotogia imperiosa necesidad o'" iugiii. "i. oiscipurJ su concepto del ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon cobiología de la infanciÁ en 1925. r.i¡nr.tl ltt¡trtlttrt or. mecanismos intrapsíquicos sentando el primer modelo importante "áoiu personalidad" rés hacia ta PrestemosatenciÓnacÓmo. el de "u*uutde segundo de estos cir"utos una gran conmociói. a través de los siglos' las ta punertu¿.r.-situación Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico' de Psio*e"e ¡u"át. en el ambiente malestar ¡ntant¡t.t.. Enlaprimerapos..intitr/rl /rx. "u*"nt"..pn.'0""F. 'ápuru tres la primera versión de lres ensayos viena.t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc .

onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco. Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo ¡rcadémico como fuera de é1. Durante la primera mitad del siglo XX.. Gesell. las influencias en particular de lo escolar y lo familiar y en general de lo social. Durante sus años de trabajo observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas. así como varios libros directamente vinculados ¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia. la rrntropología cultural. que rigen la It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes ir)rmulas dilemáticas: - NORMALVS. l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas. se aprecia cómo la P E impregnada de Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior. 21 . A esta forma de ¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo. Estos paradigmas heredados. ob. y la P E dará cuenta de oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa. cit. Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas rlc la vid. Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefería r¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos. psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme riignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. Fue nombrado Profesor de l¡r Universidad de Yale en 1911.a. presentando caracterizaciones eslrictamente clasificadas con un criterio cronológico. asf como al polílico por encima del indigente" (Burman. para enfocarla sobre lo ambiental. A partir de los 60. Elenfoque imperante y la visiÓn (lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niño rrs el padre deladulto".ANORMAL SOCIAL VS. E. siendo que ya. sobre la cual se irá irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia. va perfilando nuevos sentidos rospecto del desarrollo y sus etapas. con el fin de lograr precisión diagnÓstica r¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. la enfermedad y la conducta.observara concienzudamente ol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables según l¡rs edades. alavez que se r. comienzan a regir las líneas de investigación en l. desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la ¡rtención puesta en lo genético. E. rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico. Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como l¿r salud.por enc¡ma de la mujer. fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Desde la segunda década del siglo XX. rlcjando un enorme archivo fílmico.). NO SOCIAL Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental".cr visto (cámara Gesell). la etnografía y la demografía. Sus observaciones se realizaban rnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no r.

Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadores del discurso oficial de la Psicología. cit. Ésta. la P E centralizó sus estudios en las influencias ambientales. por una más refinada: "la madre es el destino del infante". merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas de lo que se creía hasta entonces. han comenzado a ser deconstruidos. desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman. De la mano de esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es el destino de la mujer". plantearemos un esquema por décadas.: 32). Década del 60: El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban elementos acerca de la real condición psicológica del bebé. El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollo propone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social. así como de la salud mental del sujeto. algunas décadas rnás tarde. dando por resultado una moral de crianza basada en los conocimientos psicológicos. los discursos y representaciones a ellas asociadas. Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50 años del siglo XX. apuntalando toda una estructura de representaciones. "incluso los autores de los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación. para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento. la tecnología y la psicología evolutiva experímental. De una concepción en la que el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era considerado apenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica que concibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad. Década del 50: Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambios significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. De la mano del discurso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene va a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo. paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico. fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. El resultado fue el desplazamiento del paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados. Se modifica toda la concepción referida a la infancia. trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padre del adulto".esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologías cognitivas como veremos a continuacíón. El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas. prácticas y discursos familiares que. desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis. E. ob. 22 ..

encontramos nuevamente. de allí en ttl¿ls. una perspectiva que asume que la conducta es hklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada rlnr. el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad nlr general: la eclosión de la adolescencia. el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se difttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado ¡rkrnamente. Se concibe definitivamente desde el tt¡tt. una vuelta a la importancia de lo biológico. Dócada del 70: Desde esta época en adelante. cit. entendida esta estructura como un sistema propiamente social.rle allí. El paradigma Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del nrr¡racio entre el niño/a y el ambiente.por tal. ahora lrt (. las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evidenr:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre al tcma hasta el momento. En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será. E. ob. y lo mismo comenzaba a describirse también para olllrs etapas del desarrollo infantil. Ilócada del 90: Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del 23 . De allí en más. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a rlo lo que se creía anteriormente. en última instancia. de la mano de la Ittvestigación del desarrollo temprano. La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacción nr¡r(lre-bebé.omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante.El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeando l¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo- rllversión (Burman. Década del 80: Durante estos años.. como psicología de la personalidad y por otro como la P I r¡ue hoy conocemos.uttlrales instituidos. por un lado. es construida.imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente. El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivista ntrtcndiendo -grosso modo. hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados r. lo que da por resultado que. ¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebé Ittunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado tktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem).). Sien la década rttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo.

del Prode Psicologla".2. De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva. en la subjetividad infantil. d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenforma descontextu alizada. crisis y desfallecimiento de la adultez.UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultad (q!"^!. adolescente. incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características negativas: a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento académico al ámbito Público' b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo costo. la población media comienza a consumir grandes cantidades de información acerca del desarrollo de los niños/as. decurso historico del cu'al emana. disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos evolutivos.o es poca)". c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la intervención. y A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos. Algunos hitos de nuestra historiaa al Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia P E en particular.niño/a. y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn madre-hijo/a..yla hora de se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy' re'tadosebasaenelcapftulo2'2:. sección 2. La Psicología en Uruguay. generándose un verdadero culto a la Psicología lnfantil. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E' El siglo XXI: Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy: . el padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)' 14 a . - incidencia de la perspectiva de género.concepción relacional de las definiciones de infancia.1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia yecto de Piof. adulta y cambios dramáticos anciana. y apuntalado en la complejidad que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneraiionales.

algunos enseñanza media' l. flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal. la circulació.Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología "María Stagnero de gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas Munar".s P. de filosofía en r. a la investigación En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet. Dicho Laboratorio va dando respuesta psicológicas' Estamos dentro virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas de esta disciplina rlc lo que podría . elfun. E'' 2001)' presencia en el Equipo La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte psicológica del Hospital de niño.las psicologia en un primer momento se reduactividades en I rr sus comienzos. Visca.crreira comienzan a ser incluidos en los programas de la Pedagogía a principios del siglo XX. más nrrr. en la Universidad delTrabajo cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica' sociedad de Psicología En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la en funcionamiento hasta nuestros del Uruguay. habiendo dado trabajos de carlos Vaz 0n el especulativo terreno de la filosofía.icnza una fase de formación sisiemática..¡ndaria. En elaño 1937 comienza. dirigida por el Dr' rkr l¡r clÍnica Médico tareas de asistencia . en nuestro país.on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo on nuestro País.existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogía - En y Pedael año 1g25. Mira y López.'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios y teorías entie interesados en la temática. en ¡l l)rimer Congreso . con la conLas transformaciones de un gran espaldarazo a la siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina' en Psicopedagogía (en el La fundación. institución que se mantiene días. el cual ve incrementadas sus actividades a partir del a las necesidades de rltll Dr. Dicha actividad se concreta 25 . rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947.rducacién formál y a la medicina.l Mirrcos. con 1950 en un curso de a partir de nn l. con otros hitos posteriores r¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad rrrrry significativos): Previamente. Al respecto.Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala previamente sus primeros pasos . psicología nacional lo constituye uno de los puntos fuertes fundacionales de la el año 1950' Latinoamericano de Psicología en el Uruguay.sicología lnfantii.-n de obras que no eran psicólogos y finalmente lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas formal y universitaria donde surge la rrr. del primer Laboratorio 1933 efectuada por el Dr' Morey ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año año 1944 por la presencia otero. con miras pedagógicos' psicolÓgica con fines y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria ratorio de Psicopedagogía Experimental' del Uruguay.

durante la primera mitad del siglo pasado. y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis" (Berriel. se va marcando una nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital Vilardebó" (Carrasco. 3) Doctorado. de diagnóstico y orientación. se clausura la Licenciatura de Psicología. s/f). aprueba el nuevo Plan de Psicología en 197'1 .C. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital como al interior. grupos sociales. y Pérez. "Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar de elementos teóricos al estudiante y al docente. 1993). con la dictadura militar y su intervención de la Universidad. F. "El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección de Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina. Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico. desempeñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aérea y en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). Hajer. Su asesoramiento también se extendió a proporcionar información a padres. C. donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante más que un profesional liberal. en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de Tecnología Médica" (Ídem). En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante. 2) Ciclo de Especialización. Como es sabido.. en la Escuela de Colaboradores del Médíco. aproximadamente. J. Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria que trasuntaba la incipiente Psicología Universitaria. y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de Psicología.|a cual empieza 26 . A nivel universitario. de la mano de maestros extranjeros como lo fueron. C. el C.D. W. En su fase de Psicología experimental y aplicada.Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del Médico. cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundada en octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en Filosofía.. al punto de que "a mediados de la década de los 40. al tiempo que emprendía experiencias de campo tanto en tareas asistenciales. A propuesta de aquel lnstituto. Radecki y Mira y López. El profesor Radecki había sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología en la Facultad de Medicina. que adquiere carácter universitario en 1967. D. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja. creándose la Escuela Universitaria de PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975.. Historia y Ciencias). Paso Carrasco y el Centro. Manuel Quintela. como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños y adolescentes y de atención primaria de la salud. gremios y otros grupos. En 1965 los cursos funcionarán en el Hospital de Clínicas Dr. estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básico de Licenciatura. el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil. así como su invalorable aporte al mundo académico y a la sociedad.

los cursos de Psicología actividades docentes en 1g7g. Asu voz se suspendieron lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica' .

lo que obliga a tener rlnrrrpre presente la referencia de que "toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto. La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia y rrlrorda ampliamente. para algunos autores "(. de múltiples maneras no siempre conciliables. rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otras rnuy válidas) de concebir. esta ideologización es mucho mayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocida hoy ampliamente" (Amy. y admite diversos enfoques epistemológicos. En el caso de las ciencias sociales y de la Psicología. El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusión arirr hoy día. Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua.rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos úr'rrcrales. ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005. inmutable y sincrónico. C. no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitar err ol tiempo por las circunstancias (. según E.. Si bien actualmente la P E.) una disciplina que entiende del ser humano en sí. de su r¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte íntinlrrnrente. más que de un dominio particular o de una sub-disciplina". subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se inserta en las transformaciones de un modo de producción... A. en particular. fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn ¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales. abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en nrkrlante P E). se trata más bien (al igual r¡rlr la Psicología) de "(. Burman (1998).) qt' tr. teniendo lorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace... entender. 1995). 2L) I .UdelaR.ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar. La P E. Mencionamos la necesidad El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del li¡. los procesos rlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evolución Iruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis. más allá de sus teorías específicas. pertenece al (:¡llpo de las ciencias.)" (Carrasco.ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología . en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología.iil. De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus lnf¡rlco cerrado sobre sí mismo.. J.. en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy llrrnradas ciencias de la subjetividad. s/f).. consideramos rluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tanto r tntrr.

1991).dichos comportamientos se inscriben dentro de "El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los d 30 . que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo. cit. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) las para su aproximación' estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su y vida (.de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión) debe implicarlos necesariamente dada la complejidad. Rita Perdomo. desarrollos de la Prof. la Psicología Evolutiva suministra las bases las diferencias para intervenir sobre el desarrollo. Se puede concebir la P E de diferentes maneras.) finalmente. carretero. en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo. M. con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su ltado de efectos combinados de la naturaleza... 1993)A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro y de la psicología... persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman solucióñ. El desarrollo per se y no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos conductas evidentes. y transmitiendo esta disciplina. la Las propuestas que acompañan deconstructiva y la epistemología de la complejidad.)" Justamente. y en el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de perspectiva la p E. multi e interdisciplinaria. J.. enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros.).y Palacios. consideración que integra y enriquece definiciones más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(. A. al describir y explicar los procesos de cambio individual inter-individuales.. en última instancia.. poniendo énfasis en unos u otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia' A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias psicológicas.. exactos. para estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas intra. entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y momentos evolutivos determinantes. De allí que.) procesos vinculados temporal mente. el ambiente y la actividad personal del individuo" (CusminskY. del Prof. M. Juan Carlos Carrasco. vastedad y profundidad de su campo de estudio. trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible..es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea (Marchesi. y elaboraciones que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando para nosotros. integradora y comprensiva (. ob. "el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser global.

rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes. l:. entendido como ser t:t¡ncreto en situación.Desde nuestro punto de vista.rer. y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r. er cómo. Desarroila metodorogías. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de su campo de estudio es enorme. Busca comprender. Necesariamente su rínea de trabajo debe. lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singularlrl.er qué. sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares lt . es menester tener presente permanentemente para cuarquier alr. "La psicorogía Evolutiva es. su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la observación en un sentido amplio. el experimental. científicamente.ico o"r transformaciones que acontecen en el ser "üi Juñu-no"n to.¡rl que caracteriza los. etc. ambiente.o-ntogonótlco en desarrollos especfficos.n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área de r rr'r. un desglose .3) óontexto. entre otros. en tanto disciplina científica. El desarrollo glollrrl nclmire. incorporando herramientas que irán cobrando un ¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico. ñ) r ll. y lra devenido a todas luces interdisciplinaria. dentro de ra psicología. er Enfoque crítico Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno. Aeste respecto. en er marco áe una epistemorogÍa r r tllrxr alternativa. sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten ¡'x. por ejempro: 1) etnia/ reru. su estrategia metodológica es múltipl".Lnáo" campos der que_ Itrlt:or humano' contamos con la explicúación "n de leyes del desarrollo con verdadero r rrr.tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con kr:. medio. y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo de rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-. 9) estiuctura cognitivo-interectuar. compleja y deconstruJtiva¡.¡rmismos metapsícorógicos. er para qué y er cuándo de ras r:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar en Itrl¡lción al proceso de desarrollo. a efectos de producir conocimientos.rermedad.4) códigos cur_ Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad. ra disciprina cuyo objeto de estudio es er proceso dinám.ibilidades diagnósticas. Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica. il L"tái"otipos de género.. er por qué.proceror oniog"néticos. Al respecto.')-) pertenencia socio-económica. cambios y concreto án situación desde su concepción hasta su muerte. pronósticu" y i" intervención . en los ¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa. int"grunoo la dimensión rrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inveslll¡. 6) sexo.predictivo. f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en la vttri¿rbilidad.imiento. la p E focaliza su 'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transforttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo. nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático).ir.

cuando la P E se inscribe dentro de la tradición experimental. montajes investigativos no siempre conciliables. d) e) . considero que el enfoque crítico alternativo..t:2 . Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles que es bueno tener en cuenta: parcelamiento. Esta disciplina es fuertemente especulativa. tan asociada a la clásica P E. A su vez. D. 2001). etc. ) Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico. metodológico. similitudes. etc.. reduccionismo. etc. en tanto intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. diferencias e interacciones entre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología: a) Antropología filosófica. promoviendo una re-ligazón prospectivamente transdisciplinaria. el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse. hace que las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos del ciclo vital. constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que permita performances operativas y articuladas entre enseñanza. pero buscando resaltar aspectos comunes. el pensamiento complejo aporta herramientas para moverse con otra soltura entre tantos riesgos. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y sólido. Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio. c) Psicología diferencial.. b) Antropología cultural. Frente a estos obstáculos. modelos de personalidad. construyendo tipos psicológicos. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela o línea de pensamiento en particular. y la perspectiva del pensamiento complejo. investigación y extensión" (Amorín. más bien las hace trabajar entrando en diálogo enriquecedor y fértil. mientras que la segunda apunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjo del proceso de desarrollo. Por definición aborda la cuestión de las diferencias entre los sujetos. inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular hipótesis y modelos. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron confundidas como si fuesen lo mismo. (. obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos que poseemos al respecto. Veamos algunos posibles contrastes. En suma. forzamientos epistemológicos. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital. El psicoanálisis constitule un insumo imprescindible para la P E. Posee una fuerte impreEnación etnológica. Psicoanálisis.sería caótica. La primera se orienta en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?. Psicología infantil.

E. perdiendo la dimensión epigenética. niveles. etc. reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego nrr r:uestión.. Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora. s) Psicología de las edades. desviaciones y disfunciones. como a sus alteraciones.. A veces por error se la ha considerado sinónimo de P E. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes. Vale el comentario para el punto anterior. estudia funciones e instrumentos como la memoria. ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas errrk)genas. por lo que su vínculo con la P E es innegable e imprescindible.) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con tl¡ttt¡cho propio. etc. y en tanto entendemos r¡to "(. 1998).urr. se sustenta en una perspectiva sincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica. con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños. i) i) Psicodiagnóstico. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva de funciones y capacidades mentales en sentido amplio. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de la psique adulta. períodos. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el caso del psicoanálisis. las familias.rltico alternativo. aludiremos a una t1 . etapas.f) Psicología genética. ln:. más el aporte del ambiente en calidad rln actualizador de esa pre-condición. La Psicología de las edades.. fases. períodos. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal". El tenor de este proceso ontogenético está regido según lnycs inmanentes que disparan lo madurativo. I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen. Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. la percepción. condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera nrrlural y pre-determinada. la inteligencia. Las concepciones diádicas. una epistemología basada en los principios del pensamiento r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva. los diversos paradigmas en las llamadas ¡rriir. rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman. Su delimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancos que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios.ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos".. la atención. La psicopatología.tituidas y separadas. Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente.el enfoque r. por su parte. Por ejemplo. Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980). resaltan como central la interacción errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente r.de tttrit:. a diferencia de la P E. h) Psicología general.

Carrasco (1976. Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo. 2001). años más tarde. las más de las veces. Asimismo. de género. niveles. a nuestro criterio.serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra condición de estudiosos sn este campo de problemáticas. Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta práctica han jerarquizado y delimitado etapas. no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos en esta vasta disciplina de lo humano. así como al político por encima del indigente" (ídem). Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor. C. la antropología comparada y la observación animal. estadios. de clase. etc. Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendo énfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia. 1983b. Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye. ideológicas y consecuentes con el poder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematización permanente: "Las tecnologías de la descripción. La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensión estructurante del desarrollo.planteos fermentales preámbulo de otros que. otras varias lógicas dilemáticas. al hombre por encima de la mujer. autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes. 34 . adscribiendo períodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo. J. Enfoque Crítico Alternativo La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemos en esta Área académica centrada en la P E. etc. de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y trans-culturales. una lectura atenta de sus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace varias décadas. las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología evolutiva. la comparaclón y la medición infantiles. constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado (incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad). 1988. por encima de los animales. una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando como válido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demás difundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investigaciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la cual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo desarrollo ontogenético.. al 'hombre' europeo por encima del no europeo. las cuales sitúan al 'hombre'. tienen sus raíces en el control demográfico. que afectan las expectativas de vida. 1983a.

El marco es en definitiva un recorte. l¡l Psicología.r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones.¡u vcl. y sus efectos sobre la praxis y r¡ul..¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayor r) ¡renor precisión. un ángulo ¡lnr. sino que damos a la concepciórr rhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados' Como ya se planteó anteriormente.rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque. Es la referencia que pauta el encare que damos no r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo. su pensamiento había ganado tanto el mundo científico. una postura.l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad. Tort rltrlirrió como freudo-marxista. una óptica parcial entre otras posibles. tres años *r¡l¡r. había revolucionado toda la pers¡lt. La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: rln¡iy. el psicoanálisis. La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no rr¡¡r teoría. C.'t. el conductismo y la escuela de la gestalt. en definitiva es una actitud ética de la praxis. Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere Irrlcstro quehacer como docentes universitarios. el psicoanálisis estaba en ulrlllición. en consonancia directa con una práctica extensionista. sino a una práctica dentro del ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano' El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento. como el mundo rrr. en Europa. había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920. no es una escuela. con Más allá del principio de placer. el punto específico en donde gqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y. una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico '1il l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M.i:r irmplio de la cultura. Es. En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición.. a l5 .rnisión. síntoma y angustia. Cuando decimos mirada no refe- rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre.¡61e5. es en esencia y literalmente un enfoque. en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo Irn :.ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco. una ética de la Irrrrrr.. claridad. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado las Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de la psicología clásica y sus r lnf rr:ii'ts. actores. un punto desde donde mirar. Esta noción . Dicho rl ttor es quien ha desarrollado. no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus r. En elaño 1926.tivit ílcerca de la sexualidad humana. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año rrl. rrrra postura. por otra parte. nitidez.lrrado o una suerte de doctrina. a la vez. I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el r lir.. t. Según J.rlc donde mirar. es tamb Esta doble condición durrde emanan aspect nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que r:lrrtrípeto-centrífuga .

hombre descentrado de la voluntad y la conciencia. Ésta era una línea hegemónica. Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas de poder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. una leciura científica que era prácticamente un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso. desde la clínica. Mientras los primeros hablaban de una caja negra entre los estímulos y las respuestas. etc. sino hacia la psiquis. Alemania. encarada prácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicas concientes. La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta. concentración. percepción. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y que contrastaba mucho con el psicoanálisis. lo que había en el medio era una caja negra. la concien_ cia. que era otra escuela fuerte en Europa. reforzados por la experiencia. una especie de psicología de las funciones cerebrales. los comportamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneos y contiguos.UU. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva. modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico. atención. Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología. memoria. esta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta. También tenían su peso los teóricos de la gestalt. 36 . país peráedor. que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt había fundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica. línea imperante sobre todo en EE. poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre la psicología clásica. sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habían sido investigadas. revolucionando asítoda la concepción acerca del ser humano. solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar el comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas. no hay ninguna más genuina que la otra. lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamiento entre ambos registros. el psicoanálisis y la gestalt. los psicoanalistas se empeñaban por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo. corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada). ni tampoco importaba Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles. trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización del campo perceptivo. como lectura del Otra de las líneas fuertes fue el conductismo. En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano. El conductisrno hasta demasiado. no se podía conocer.Á Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer conflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse. velocidad y umbrales de respuesta. Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis.

Wertheimer. queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler. Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse r:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas. Eastman. psicoanalistas. Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la óptica rkrl ser humano: Psicología Clásica.orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente. "Sin dudas los 1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos. Jekels. Marcuse. Luria. Sin embargo en Berlín. Comenzando con los fenómenos particul¡rrcs de la percepción. Fromm. Kornilov. La rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombre r:orrrún. Sapir. Psicoanálisis. Worral. W. conocimientos. el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitía rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta. Jurinetz. a Reich.tos pensadores producen textos. I l. y también en Viena. H. para r. F. en París. En Europa. M. y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en su aparición durante casi 60 años". W. Bernfeld. Conductismo y Gestalt. Esto produce una ruptura Iru¡litucional con los modelos hegemónicos. G. 1985). etc. problemas reales. etc.M.ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestas dllnt ¡ ¡. hasta la biología y la física" (Heidbreder. Baremblitt (1 97 4) dirá: "La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos corrientes por parte de filósofos. un ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. Kóhler y K. Fenichel. Así por ejemplo hay que rrrcrrciona¡ entre otros. Bleger. Vigotsky. H. K. entendiendo el drama como la totalidad de los r. Gordon. R. han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de hr psicología y aún más allá. Pkrische. ¡1iY¡15. Kalidova. Aunque ha sido dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión.rlrr. R. ¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo. sociólogos. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista.ir¡ v. Bernfeld y Simmel. L. teorías novedosas. dado que no daban respuesta a ¡rrohlemas cruciales de la realidad. frecuentes y específlr:os. Horkheimer. Navielle. entendían que debían revisarse muchos rlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los uxperimentos de Wundt. Fenichel. Reich. A la par. Adorno. Fromm. Osborn. \1 . Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo. L. Politzer. Barlett. Koffka. inmerso en su dramática. Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. O. desde allí en nr. Castilla del Pino. empiezan a aparecer psicoanalistas r:orr formación marxista. empeñados en pensar críticamente. Browm.nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica. En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt.

que se corporiza en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno. Cada movimiento de ascenso autoritario al poder. etc. Horkheimery Marcuse. y los encuadres en ellas prescriptos. C. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de las técnicas que venían de otros paises. cuyos efectos perduran hoy día. Lo que planteó el Prof. En 1955-56 vuelven a discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología institucionalmente oficial. y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial. con impresionante participación de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores intelectuales. revisar los criterios de interpretación y análisis. Lamentablemente el mismo quedó absolutamente apagado. no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa. 1995). P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamente. Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que venían. Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título fue Eros y Civilización (Marcuse. le han pegado muy duro a la psicología. Es aquí donde la realidad se impone como dato ineluctable y frente a ella J. El primer elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países de centro. Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimiente dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños.). aplastado. una de las cosas que hace es pegar duro a las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente ligado a las dictaduras latinoamericanas. En nuestro medio. con todas estas críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos los regímenes autoritarios.Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesor de la psicología crítica alternativa. generar nuevas. Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación a sectores sociales específicos. No olvidemos que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales cuestionadores de los regímenes de poder imperantes. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de otras latitudes. H. En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt. Es imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con lf( .. Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones. La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos. dictatoriales.

llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de autocrítica que debe El¡rrkrdes.Jemas de aprehensión del mundo.es'laquesemuevepormediode|asopiniones ltirxr. de implica también el conocimiento y aprevf!r y oímos lo que queremos oír. Esto se ve acrecentado debido al componente Fllr (. y también 'tr que irán evolucionando hacia un plano Ir.rr...tros esqr. aproximarse para asimilar lo que la "realidad" llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente teóricos disponibles pero no en forma ¡.rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador.rr preguntas preguntas' r¡rrlr. interrogantes formula una actitud interrogante que va a interpretar .ondicional Y a-critica.r. analítico. en realidad no nuovAS preguntas más complejas' inamovible' ln vcrdad.ntos internos cognitiva' Debemos sensibilizar lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura lo contrario vemos lo que queremos rrrlrrr. emociones y sentimientos.ribr a'.tenemos que Irrrr¡. Crítica Silvestre o Salvaje' Hayquemencionarqueexisten. donde casi no r. para dejarnos movilizar' Entonces' evrtkrnte. más se sabe todo to que falta saber en tanto el está obturando sino abriendo varias ilttl. lo que no se logra sino a través r l..uru""ra.artona¡o. y flexibles..í precedente.ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" perm"ubl". con y i'racia la realidad.orse Permanentemente. ¡¡Ír praxis concreta en. La autocrítica que nos tiñen la realidad. El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde más ignorante se siente' er:¡trlt'lmico sabe que no sabe.r Lacríticasilvestreosalvaje.auqr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡. busca una supuesta realidad última e ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde implica mucho trabajo' La crítica en un marco ético es muy exigente porque de angustias y anrrr¡r. desde el cual volvemos a formular 39 {rl inter juego dialógto "" a la "iealidad".¡r(. para transformarla de apertura más allá de lo I lr {. y uo¡ulitó" m¿s ytransformarnos' rl. cuanto más va conociendo preguntas' cuanto más se va abre nuevas ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta devenir del conocimiento' edlri0ndo. a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles. nuestros afectos. rllfnrcnté: órítica Académica vs.r vez que da una-respuesta.porlomenos'dostiposdeactitudcríticabien hay mediación del pensar sxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas. y depende en parte de nuestra capacidad y Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos q. problematizador' en cuestión' La crítica académica implica conocimiento científico del sistema y nos exige un acercaerrlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión. pl'rrrr-. con el auxiiio de los conocimientos Inr. Por lo que implica que no puede haber eor rt:ia de conocimiento. de la realidad que proponen ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos lnr¡ ¡laboraciones e tnr investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos episque el académico porque el rurlógicos válidos..

peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivay G' Bateson)' es una copia nunca exacta.rebotamosaspectosdelarealidad porque estamos cómodamente insdefensivamente en función de estos esquemas persecutorias' confusionales talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones y de pérdida. dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn.inteesto remueva aspectos de lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo. un símil sin embargo Verosimilitud significa acercamiento consistente es un referente cle la "realidad" 100%' siempre hayunplusdefallo. r. cuanto más verosímil parainterpretarlosfenómenos. de inaprehensibilidad..denoentendimiento. carrasco Construyendo el eje de contraste contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad.nuestros aspectos emocionase torna una actitud imprescindible el poder abrir mundo y los modelos-matrices les.demisterioydesconocimiento.ahí la pérdida de estar asociada a la verdadera autocritica' Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar. Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro.está Lo que había era.deerror. damente. nunca como solía decir acabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio. que el problema está seguridad y estabilidad que puede mientras se va naveg.rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestras reflexiones.paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.un eje o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' no es más que un intento Una teoría de contradicción colocado entre teoría vs. oe"i.mover puesto entre las teorías" Esto es más el eje de contradicción'qul g"n"ralmente. a l() . PeromuchasVecessomosrefractarios.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente militud en tanto constructo. a la realidad. teóría." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro desubjetivaciÓn. siguiendo de contradicciones' exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo.. LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad en que hay que desarmar el barco de la postura autocritiia es...J.. aunque nuestra proPia identidad.diríamosqueesunadialógicaentre teorías-realidad(es).i. acercamiento a este campo a estudiar' herramientas tengamos más rico va a ser el tiene un martillo' todo comienza que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidadde aparecerseaunclavo. la aproximación entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida). nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del proceso que nos constituyen y. de construcción' propone hacer trabajar el eje de El aporte crítico alternativo del Prof. Las teorías son modelos sea el símil más valioso será similes verosímiles. quiebre epistemolÓgico que Es un crítica al mundo circundante se hace más viable.

rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico podemos referir la instrumentación del Test de lntegración r..l. Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre ¡l ¡rr:ercamiento real. Hermoso lo llevábamos a la It¡ttt¡tt. Es más propiamente un interjuego de es aborday construcción entre un existente complejo y su conocimiento.rrrable en su verdadera dimensión. lf.tcia)n crítica de herramientas teóricas de iuguete .Ir l.. ta paique la construye. y que admite diversos grados de aproximaciÓn Se trata de un ¡l l. li:cnicas "importadás".que cuando éramos 1¡r:.t¡tt.rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo' que'nos acercamos La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida .r l. ¡-rreciso. paradójica rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual.il va alejando.(lot¡r citirrla.r¡r rrlc que pase como con "(. todo pucdc pírr()cor t.ltivo se implican recíprocamente' posibiliten la mayor trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que ytécnicas. en nuestro país.. La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' y dialógicamente.ttll.ln nu(lvas técnicas utilizando terapéuticas para trabajo rrlr .rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas medio P E y enfoque crítico rttrr rlr:l rlt.¡.. que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y ¡rroducto iinal acercamiento Lo que hay que entender es que la realidad no es un rrprehendido un ¡-uuidirnensión. Resulta muy sugesttva a este respecto sujeto la apropia a 'l irur" deA. dado que históiicamente en nuestro rrll0ilr. Pero cuando vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil se nos daba li'} . las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar con la mediaciÓn lrr.'u separada de No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas inconmenrlrrien la vivencia. que nunca . se corre el .') aquel barquito velero que cuando iugamos con él en la . más bien la problematizamos al modo de una complejidad .t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas.tlrr.lro Motriz (TIAM).r realidad a indagar.l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla. Las herramientas son mediadores que acercan pero también . es irle hasta ser agotado. fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión' y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que' lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias de lo que disponemos como mediadores ¡rnrr.ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc.. v.¡tr')(.J. y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente' Aquí.rehenéión.:sarrollo..niiUtros en nuestra casa...litro..a priorini un acabado perse.t.rt.ll rt.. También Arr. manejable.'pasar lo que queda al descubierto ll lir. dicho autor crea téc..¡... en la psicoloV. pero cuando 4l .ibimos y conocemos está en función alejan .)tr niiios/as./. las que podÍan tomarse como válidas alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales' rln r:icrtas modifiCaciOnes O lr rrrriultlose viables para este tipo de población' a creación l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno otras ya conocidas' Por ejemplo.r. De lo contrariO.r ¡trinterotita .t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)' r.. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"' .

2004). Para ello recurrió como el psicoanálisis y la lingüística muy válida la lectura que hace E..). es un movimiento desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia. creando turbulencias y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas. Barthes.. En ellos invalida la idea de que un texto tiene un a herramientas tales Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E. quien tuviera como interlocutores a otros/as grandes como ser Lacan. Asi se cuestiona sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (.. Resulta de una importancia enorme. Althusser.. De esto se trata lo alternativo. Para el caso.sistemas dentro de los cuales se ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr. preciso e inmodificable. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabo cología evolutiva. y mirar mas allá de lpü ílctr. De la gramatología (1977) y La significad. Perspectiva deconstructiva Como expresamos. Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenómeno (1973). puesto que es en esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones..rlrJtivi¡. dado que toda crÍtica debe hacerse en los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto. J. Deleuze. Partiendo de la idea de deconstrucción de J. no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer. entre otros/as. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70. escritura y la diferencia (1978). creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva.) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto. a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción. El primero. C. Suscribimos que "(. S.o único. Levinas.. Lyotard. Aquí estov utilizando 4?. 2001). francés de origen judío argelino. Blanchot.. nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. Bourdieu. cabe recordar que: "Su planteo se estructuró sobre dos momentos. porque permite operar en terreno enemigo desestabilizando.) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores..) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacianales"(Carrasco. Foucault.f... El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo dentro del cual aquel signo funcionaba.. Burman (1998) quien utiliza "(. o someter a escrutinio.se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar los recursos que parecían tan operativos. de que las herramientas y teorías se acondicionen a la luz de lo que la "realidad" exige.. corriendo el riesgo de tornarlos inútiles.) Los elementos para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del mismo discurso que queremos desmontar. (. entendemos . Derrida. Kofman.titlc$.

G. De partida. ln )de nuestro objeto de estudio.. una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en pensamiento complejo desarrollado por E. de antiguas filosóficas). llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M. S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. que tenemos que efectuar para dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico. tuma. se torna aún más dramática si abordamos el del desarrollo del mentado psiquismo. dlflcll. Nótese la consonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo. El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa ild¡ctructiva. tlfr Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu- Fñtogonéticos. L. Complejo MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricación con los desarrollos del pensamiento complejo. Y en ambos tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado l3ñrolldación y estabilidad. a nivel de los individuos. Lo que no es cierto es que el psiquismo sea un objeto claro y determinable. Morin. sino mas bien para indicar un proceso de crltlca. y la necesaria división en áreas. Fuentes. J. intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida. no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo" (Leopold. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia. llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma. o localizable.. 43 . Esta perspectiva es adecuada "donde quiera un enmarañamiento de acciones. si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con a veces insalvables. el abordaje de su desarrollo y evolución es dobleenfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizas imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva ctlva. de retroacciones". de interacciones. nos obliga a lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la la del pensamiento complejo. Partamos de la idea "Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y disciplinas que estudian el psiquismo humano. (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a deslUbrlr una esencia interior. Busca locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose . tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social.la deconstrucclón no como un marco analltico formal. 1999)..

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupa De hecho.no sólo en este plano la p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, de
inconmensurables.

pr"i" decirse respecto del difícil ámbito se encuentra la complejidad, Io mismo las cuales, a veces, se presentan como la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo,
sobre e.l aporte del pensamiento A modo de ilustración de nuestra perspectiva p É' comprejo y ra " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!, compreio v transdisciptinariedad, :iTfi:li"tJ:, Revista (Amorín' D'' 2002)' publicado en Psicolibris waslala La

interdiffi;#;; ;i" :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to

y Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelas actualmente a una lmposterga u"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido una realidad que a todas luces a revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente conoce cada vez como más comPleja'
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Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque p*" ¿' d n co m p r" n d e,, "'"? 1i11d.1"^ : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,': :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a: la :vez dificultades empíricas dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)' pensamiento complejo como " "un pe Es en este contexto que emerge el É;;iü la di mái cerca n o 31 m ie nto q u e rel a ci on "lti at modo de pensartradi " quie"re decirque en oposición1é]T", :1T t':::: " f :":ffi

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que religar.impli"? Profundizando un poco más, encontramos ?9:,T:"" contextualizar, ecologizar' globa tizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), "complexare", si

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referencia al latín: Ábrur^, viene de .-^n¡ln¡., a etc. No es ociosa comprender y a "qui-lu q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a la complejidad de lo real" (ídem)' lard, G., 1e4B), ru

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Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt: "uü"iutit'"ion v compticaciones con que se nos presenta, ,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
pensamiento se dispone a tomarla; com¡ con el epistéme desde donde nuestro no es sinÓnimo de comPlejo' que conocer es, ProPiamente, tr EmPezamos a darnos cuenta de deconstruir-construir-reconstruir' ptolu:ll,::P:::: La riqueza caótica de lo real oblisa " ::'::'T:o::"t:'l en reticulado la relación, conJ Jon¿e ." "onfusr"n articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' (científicas y no las disciplinas beres que en avalancha'piecipitan sobre

óptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros días,
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!: :::::::*"":J,

y reduccionista versus En suma: desglose analítico atomizante simplificador perpetuo devenir y transformación en red para vingOnstrucción-O"constiuccün .n
OUlar Y comPlejizar.

un área del conocimiento Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías qut recorta un sector al cual erige en generador de un universo üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso cierto que disciplinar es esencialmente I'entiOos paraáigmáticos, no es menos juego de obediencia y jerarquías entre "lo ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

ii

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas llprclalidades, los especialistas y los expertos'

tftlmsnte como los más competentes para resolver probablemente en iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes,

y especialistas son identificados lrcinstaura una lógica en la cual los expertos problemas y dar respuestas

la "expertocracia" de las cienHoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con

ñ;;;;;

disparada ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo producciÓn requiriÓ de conocedores de las transformación de los medios de y.T::.{1"1: üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas sus sistemas prácticas que los hombres ejercen en ¡ del'acontecer y de las (Rodríguez, J., 1 994)' iloducclÓn" términos muy utilizados aunque Dltlngámonos un momento para explicitartres interdisciplinariedad y transdisciplimultidisciplinaiiedad,

i;

Lniuo.urunte:

de la organizaciÓn ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio la interdisciplinariedad (Niza, SeptiemtErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre arlo y transdisciPlinario.

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entre multidisciplinario' igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción

de un problema I9!y]::1 Multldtsciptinario: (..') cuando la solución ("') pero sin que la disciplina de la sacadas de una o varias ciencias h¡ohr mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida' la colaboración entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual interacciones, es decir, a una cierta ilOllnfa conduce a unaJverdaderas un total enriquecimiento an los intercambios, tal como si hubiera habido

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con lograr unas inteTUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa especialo?91t:,:l: ü á lrctprócidades entre unas investigaciones 'Jlifa entre las trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece que de un sueño. Pero no por trata más

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ahora no se

,, (Mondel, G., 1994).

(a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente entre las disciplinas' ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción-

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45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos. Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivos educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva, desintegradora y atomizante.
El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales, de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.

Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitable
revisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógica basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento pertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).
La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonos a la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica y solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha teoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en(r

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rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente.. responde a la'hipersensibilidad de las condiciones gran divergencia Ini. E. l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre nl. asimilables al modelo del péndulo con una linealidad causal reversible.r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado. hasta .tlrr¡rr inexistente. Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de e l. re-organización. "la lógica de los sistemas abiertos autoorga- Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la como dijimos.)" (Von Bertalanffy. desorganizacion. la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de instituido por derecho propio frente a ¡rro¡rigclades emergentes.....r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles rltr. funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades.1 En 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sisgerminando lr. asÍ como homologías por La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos.. 1974). en estado de equilibrio inmanente.. descubriendo analogÍas y leyes generalizadoras' lr. en el cual deben Ir r(. L. con ¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar' orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo. se diferencian dos grandes tipos l. plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían rlcsde varias ramas de Ia ciencia. .t-. 1995)' I . Lo emergente es i'i!. Son estructuras conservadoras... propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema. L..r. En estos sistemas rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica. tgg¿). "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está abiertos que existen: una llama es un sencillo no son los únicos sistemas ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la vida) (. i. I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a l.rnas. r por el rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad la autoorganización remite a la capacidad rrrklo" (Morin. rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una urr nl licntpo" (Hornstein. Sistemas cerrados o de grupo restringido.. y cuenta entre sus precursores a Hegel y Marx. en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnalirl¡rrl Es un constante devenir. proviene de la biología.foque privilegiadamente interdisciplinario.rrrrplejiduO d" to realque ".¡nto su aporte originario rlc sistemas: a) b) que Sistemas abiertos.r¡morfismos. organización.rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI ¿r 'l¡ /1 L .

Recordemos los principios rectores que. somete a éstas a inhibiciones. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de Norbert Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación.. Morin (1ggg). 48 . En cambio. la peculiar forma con la que aquel se organiza. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multideterminación irreductible. ". se entrelazan para constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la complejidad de la realidad. constituido por una caldera y un termostato. de objeto sistémico. Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio. pero sí el número fijo de transformaciones posibles. garantizando así una relativa autonomía del sistema. mantiene Ia autonomía térmica de un ambiente" (ídem). el cual está sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en tela de juicio que el todo es más que la suma de las partes. El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos fenómenos. ar cómo. Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es el desequilibrio. limitaciones y constricciones que no padecen en estado aislado.. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definición creativos. a su vez. se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entre por lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables totalmente entre sí. se pro_ ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. 1) La concepción sÍstémica Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_. no puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización. en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo Este principio de la complejidad. las preguntas respecto al qué. en sÍntesis. 2) La causalidad circular. remite al movimiento autorregula* Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderse dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias causas. Es el ejemplo del sistema de calefacción que. Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes. ar por qué y ar para qué. ar cuándo. o en su defecto. según E.maciones. no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir.

ora de corpúsculo' I . nuestra identidad. vemos que se observa el mismo "principio".¡¡1 r!l ciclo de la vida.rt¡¡noi¿r. 1) I n dialógica [-ste principio da cuenta de la concurrencia.. tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo Irirllr o qltre las especies. originariamente ajeno. llrj. en última instancia. Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este ¡rrirrcipio de causalidad paradójica. lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas. para que se ll. rr. "Un Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica.. :iirr la consideración del principio de la dialógica.¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. por definición. se construye por la apropiación identiftr. I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de .rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hunrllr. Todas las religiones parecen coincidir en . de por lo trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo qlrr .rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis..'ntr. remite a una danza continua entre orden y des. la física hubiese quedado p¡rl.t./írndo la continuidad de la vida..lrrtr. Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que Ir. autoproductora. r¡nr..ltr. en el sentido más general de estos términos). estabilidad y cambio.. se constituyen a punto de partida de una movilidad conslriltto productora de un devenir regenerador. ambas cOnllevan L 4L) .Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los que los causa y produce" (ídem)' ¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre i I cjemplo más cercano rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los r.ulli. r rliirlógica.Ir' l.rlr¡lit(. es dependiente rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)' Los procesos. virla y muerte. Constituye una . r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las ¡rt. Nuestro r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan rlrl.¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las . el advenimiento de lo nuevo.¡r.r¡ictos son productos y productores del statu quo.rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos: l.¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la ri¡l.r y l¡r invención.1.ri.¡ ¡.i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden. en el mismo fenÓmeno.lrias y reales. o sea que la rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente. ora tenían propiedades de onda. Irrrrrr¡rn.. llace más singulares. en sí. una realidad auto-organizada. consume energía. rrucstro más singular es.

la sociedad del orig seno de los individuos que la integran. las micropartículas componentes uno de nosotros. etc. "n 50 . un error. cada especie contiene del universo están presbntes en óada filogenética. ci sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución de todos y cada uno de los instantes de sí mismo la condensación sujeto personal. historia".frente a una organizaciÓn implícitamente un desvío. una alternativa inédita quo' con la lógica del statu 4) El princiPio hologramático las partes y las pat En resumen se trata de la doble continencia del todo en contenida en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra está presente constitutivamente en el interior de nuestras células.

rTerbares.:lli'lt-..Él¡uer ('tr.: .::ll:1r^". La evidencia t^.1"^F::?:. v 'amaremos f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes. y de una necesaria psicótoso/a y eroesarroilo.j.. ó. mentares.1 r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ .:l::.:15^:1lil1?". toma er niver de ra tensión como un dererminante ÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano.¡".'"" esper"oo.:lamientos ellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas. por ro que resurta hhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo.cuales un'ser vivo en s¡tuacün .lr or aprendizaje.ffi ##iJ"l::"ff::: va "lo*. Esto "" p"r" u"r" quu |. crt.1^:i1 evolutivo dada la presencia lntícipa lnomento "n de ciertos dinamismos psicosociales ".cotejar de distintos/as sujetos""ntr" . des_ permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o :./fln la unidad der organismo".8 originariamente psicológico. y p Ia E ras identifica. es decit lo t"Árr""-pi"i"J".) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano HFta aec nrr ¡rrosontación.i"". cuares l¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_ " lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos.to ¡ me nt".ra química desisna ra actividad de una sustancia ::..o (.GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO [-lrJesarrollo ontogenético... Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores.sru tas tensio_ F.?ol y elequiribrio Érn*nr. y conductas..lilt:Tj_"ji F:t":las performaces .:. tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas = lásar:lrfl (citado en Breger. define'ra conducta es un conjunto de tas.i.:. Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿. porque r [:L. Et hecho de que podamos producir #.to ..i"i9"d-de una sus-tancia viva. habirita además ptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles. Ba lrtreho entonces. ffi** llr:l. .i.. y.rnciones fisiorógicas. I*:::l:::."] er d esa rror ro "u. =. concepto centralde p la E. motrices. a dar cuenta oá ro que et observador/a nl'..J#fi.. ::. e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_ qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductas illnnllontos.turentares. 5t . tiene una dificultad adicioñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre.. os pa _ ::3. J.:.poder. consioer¿"nooia como er t rle rr¡r.r.:l?^*ip de ltos evolutivos.."rJárla frrnila v r a pe rci bir o recta S. 1gz3).

Jffi"Jilr:".r:ml^"1^i1*l:i4++i.ii:1.# ñ: .::l o.'. er parpadeo . ii. . pero sise reariza como una guiñada "r dirígida a atguien."Jffi L. p"rrn u n"."'"."gülii inmutabte en ranto ser con una exisrenc."p." il."01'.. : sj"11'. es cuarquier manifestación que er ser exterioriza' Er comportamiento .:T5"".nu conducta.u'rn comportamiento con un sentido..ñ']"''dffi ilÍd.Jr rn" conducta. por ejempro.J:l?..'."::H:Xl:"::.¡'q":E:Hii[¿ffi J".::l"J':ff :.H'::""1¿:opias o" . iasieüil#.[:3'lT'i3f l: Iil5'j LT : ff i: i. b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia. v conductas s¡moor¡cas (ob' cit.::.."i:U: La expresión ciclo vital responde )u"¡an.": i::ía com o c rcu o s "o n "e n i. cerrar un puño puede otra. Arzar un brazo puede .ll.". ..:'*ol.áffi .unto de vista. n ca e : ee a il .it." fll"o?. l:Í:.': i.) c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto."ff l'.:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraen et s ujeto se tra nsform.J't":#i'"T.L5: "rfiffi"i ::i :: í I .Til.?:T:l:::t"j:ó n*...""lilfJ:l?i. ffi . Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar.{t.i:.:A:H: de Mowrer y Kruckhon acerca ff Ji::J.1 :" 11 lf tr"ll ?1.."..flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó. .: .ff ..jJ.il'JJ::ff :':.1'*.'::::iz:.113. .r É: :' q. es "o"Jr"tas una Áanifestación der ser.. sL il.Yr"#ü:' :H.j.". 3'1.:.r v en et cuerpo..? il"..#j"ca Desde nuestro o. Es en .ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o p i.. oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari- #:.eariiáJ comprejo de delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera ii"rr"" l".poor.lSlii$l3:li::'.J$:..:nffi #'.:!"3:ij::f.?.41.'.^1'g...i:.#":H.f: .*:1..¡*-ambientarque produce un .*".Hli? ". . un modero de su maestro y propone tres a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones.i]t-"'..) menciona ras consideraciones ruiT:.'illlYff"T:". árt¡curación'J" con un sentido específico." Estamos mismoia.i.. para cada sujeto inserto en cada momento lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_ nT"+.de conductas y comportamientos paradigmáticos. 52 ."ri" r... :"ü?:3 ?i :i yJ: i1^"^' ?j:-ol os un co I n d ic ió p a ra d ój i qu co ns i 1.'j:..iHJ ..üi:l:'. pero si arzo un brazo y aprieto ser er puño junto a otras personas en una manifes_ se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido :XJ::...":i'"1:':l:11i:.:r"T:..i: . ....:T'"1:f...i" "*iJil.carrasco entiende que ra conducta.

marcando las astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar). quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que define como las ocho edades del hombre. allí se demarca el purrto 0 identificable. si bien en general. como de retrogénesis de las estructuras cognitivas. entendiendo por lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles tla transformación merced a la intensidad. absolutamente observable. que es la representación gráfica del ciclo vital. Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez. con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción.hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. en tanto patrón o dlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado). Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento. el empuje de los cambios. si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edadsr:lo:. que dispara mecanismos biológicos de trrultiplicación celular y finaliza con la muerte.lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo. El desarrollo comienza. Cabe recordar aquí los aportes de D. con algunas modificaciones que el autor venía trabajando. en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos. Es Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino on la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir. y finalmente entra en un declive paulatino. Es un texto que luego re-edita su esposa. lo que no obsta pnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida. Si bien nosotros vamos a mencionar edades. F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva. tiene desde su inicio [ltn nceleración importante en ascendencia. en definitiva. luego va tendiendo a desacelerarse y tllxlronerse hacia una fase de meseta. y estructura vital (concepto que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad". ni adulto portener40 años. ciclo vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital. por definición. siguiendo algunos autores. fechas. üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). el estado adulto del ser. Básicamente. Su último libro lleva por título: El ciclo vital eompletado. Erikson. No os la edad lo que define la esencia tlplrlasarrollo. entendiendo quo luego prima lo involutivo. Levinson ('1986) quien distingue entre ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida). También nos interesa la idea de curva vital. I'trllrológ¡cos. lo cronológico. que dispara elconteo cronológico de le arlad del sujeto. que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el iler:hlrionto hasta el momento del que se trate. es necesario aclarar que no asociamos rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente por lannr 15 años. datos cuantitativos. La curva vital. Entendemos que hay desarrollo permanentemente. Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan ler odades cronológicas (el tiempo que transcurre. aún sn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien. recordernos a E. magnitud y celeridad de los cambios y ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo. cada momento ovolutivo acontece parala mayoría 53 .

'"":.j.iy::.:a d..iü"..T:??.T I :: ::: ::.'::sce H#?I?:?" ü..j.Erf árrasod". :: li .1i"..::::.". Por b d :... d"""".ijli 2o* l5'.i" i"iir". *ti:11"1:i::i?::::[T::r".. que se suceden y ro*"ntor evolutivos "uul"t encadenamiento ¿e crisis evolutivas r" JrXil.:.:ffii""" l..::s ¡.ffi:ru."r r" con a f n a dad d e d ..:""t.." u"ision más simple' abordaremos más adelante' ir...i t::!:t:::::T":if':' qu entrr vi n I a re nde qu o 3ffi¿"J.j :i " i '" relacionan' ciclo vital.:"::t'l u momento evolutrvo momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':.j'n:"J.llix.11 ¿^ ..'1"ü?o.p::i%:...t.':'."ilii"á' q r'"í ".|911"P^. d I i"l'?Y]::ll' b io I qu n q u ie o :.. r i ri criterio "normatizador' uwr t rvv' '" En realidaO la Varlaollluau ut' Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT.Ñ fi e ve r con ra o.:i' .Hii:"Ji. con tos dinamismos psicosociales lutivo en consonancia las ve. 1: T i:''"Tf :ffi: .t^?]:t":::i:H?l"J:11?. g''1"e o Lx I ¿il" üoá *9in9"to'.ffi]...{e-i11ción'aros12 m devida.j ptjrn* uT l"^yidu tiene de este evolutivo.....i'ri' ''|¡rv..$il.I.TfJ':"#ñ.. oe ilÍt|.ñ..ff 1"#"il estatuto.i]:IIlJlli:]l':.il:i .':i]. "" 1) Momento prenatar 3 J.. ..nor. "jlf : :*i:'.:i.iii. proplos para esa cultura.:T::T?.ü .1t. ñ:' i.il#.t:""f"¿[o tr.:il::""""":l1:T.'i"y.""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ.":t engloba todos los ffi :".r-.r o trtonor rospocto dor porinr"cff"'níti:X1. intrauterino luego del nacimiento) ":YJ".#iJ..: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI li:".. j:. d er desarrollo. r "tl $ n o ó s ca i e s I ::::i: ll.:ii¿".s"acrecientasobremanerarE rs i a e v o I u ti ilvnil ü "t i ffi^"l^raraqufquolalnterdep.t1:* iilúo" nte 8' y otr o tra #:"J1¡."5.t1lj.e" "t::l::-.H#.' ir a ce s in e ltf * " " " " :1".""?"Yll":iiHil::iil."^":::J:.'!":¡.#if""# i:li:' #:s " Iffi rt "'' í'l i"' i .o to a i' I' I'iJil" ::.'* v a m bi e n cos u oi á to g cos' p s cor Ós ponu ná' comPleja " " ".catálogos.-.ces Vamos a encontrar las más de para encontrarse en conoicion sine qua nontaedad "onoucta.:Í ". y con qué crisis se Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificar e yll f:: ::.#.delossujetosenconsonanciaconfranjas...i: i11*"" periodo oer oeartru' i""'g"" lo óue se conoce como eln ::¿U"tr|$X.etarias. según un claro ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades.Íi. ...ffi .' y J'"1ü re o e"lJ.'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' . un manera r...: ii verdaderos l"lH s""*xi' .Entantonuestraperspectivaes de-las F?"1?.ffi +i .propio como ff..ff xi:. cro f :l:"J"i :": J""'o *"".::["" "in o :::te t [:i" : 3 1'i ÍJir' "'.""ffi:3:ii.. ::?...p".t"1J'. : : I cu " v "*f"' n:.1?x'.¿?. o o l' e p ....:' .' o " ip.. ."n1e. e d tl?H:-il .:?ff :: d eterm n a nt" o "" contraen dramáticamente' "r' expanden yro co r óg i co v i r lif i i:iil.9':iTt:".1':: : n:"..iuiiuá.:|"il"fi lTlS..."ü*. cosociales -r Cada momento evolutivo se define "n lotn:'l.1iÍ:.::* i o" * i i i Ti::::l*ffffirnc'or otros por mavor :fi.'3: co nf ecci o n a r ra de una P E. Encontramos dentro momen L rrontera q'á no orician de *'fiiY::Í . " " 2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi.t". ps i ili|ilil?l'J.i*. nos .1'1¡1"^".'' H J: "ii"lá momento evolutivo que y et postnáüi i.ffi.#.1T':?]"-t.:"''|':: se el desarrollo s En ..

X':.n!jl tlo la infancia.T::t. Repasemos lo que 'ugu'it.""""?""fr".."v * t*?lTi$:":'"i:l..?:'::':l?.ii': .on. evolutivo ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i crisis internas dentro del ofectos.tffi. .: re v ra a nte os FñH... vo' Asimistarquo se supone o'"..' ::. nto iiu "l ?f*3 ::i con nto s v momento crítico para ta fe n ó m 'á"i*ia:TJ.?-rT^T::?:':l...d"h"'" '*"?::"." uittuo .al manejo una Sensación de poder debido muscular.U!:üi"ü!inánliu tttt tlcne 6 años) gran momento evolutivo año de vida está dentro del timrq rllll!.1o3r1t^11..'...il::"ulu."u r rln l¡t r:ulminación o" i" en ra un punto de rerevancia r rtn lrr simbiosis il tlt ili fi.:n :3: r hs." tlercrdemos hay una distinciÓn segunOJse*á"ti" de vida.L"tr:: "'.-:Á^ ¡^ r-.1:*..1. clbviamente el primer j:'..ios controles y cuidados significativos/as que tienen.lh:il. ..:. ¡t n te m e pa mad iu ou s ju en nue sIr¡rt' r'rc* re r... octavo mes v la nesacrotn. T.r h.*.. H pequeño.l ffilla ffillH = l¡1 l¡r ¡üñ.rv iü"iur".*?.ñ.%""[Xx'.flil'i.:.:.'l.ru r or.ore.a..han" las pruo-rrñ". .. pionero en et lo.X'ir".i.il. lu ansustia del ^^* toitti"u. esen ciar "^'"ári" r'"urar de-infante :F.i....'. nquitámOien iohesionado precozmente' ..iones dada la qu" uguá.. También n-J r nr rl o to..lil. 6 meses h"b'i. l"tpá"t" del rostro .:"..3iff o"'"oi"]''i"á. generándose tamblón tl'ldad el advenimiento propio áá "'Plili-:':n tnás operativo v considerablemente para muloo se ensancha "uto""oiio da la marcha bípeda iná"p"nái"nü.olniz.. l er ilIJ ll[iil:t"#"iilil#.i^n ha ahorcrado la ta Stern (1991) quien ha abordado A los 2 meses de vida -siguiendo.aFrÁc ramnrAnos..d¿..o"'*u'u' ..:.:Tlfi " "!t"¡9 presencra "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü. rq los tres . ano d" ul1?.:T:S':"""1i.ti"t. nnul.Tff Ji:.lL9.. P"or definición estaríamos en rrrrrr frirnja 'ilil'llii. *::.o:i""T'"*' '' taorla oe ru quc rrq..."H:l+4.."¿'.#i"pio"i'"¿u'nente 55 . ^^4 \ ^. *"v es' muv necesa- r n d I a que tenga enfrente3' #.' .1lll[:fl::i:'.j'il.fi. r".s 4 ."ti:it..'.....iifiilil:ff':J:".::?lliilLiJ. ántutiotmente no estaban' en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* benlanclo p u nto d 5"i # ado e n e ca p t u o d e s t I ::: #"T:. l I H.lgi:f de inrans que sisnirica ui""nu ':!Xil:: ffill'ilL'li... Jlou.i:'il:i'.1:ilffi naturat *"9"^lil"E".ñ.^". :S:i.T. "rono.""¿"...i d prtmer y el $ff f . d's d e e I i"nr"n.: vivencia del niño/a de yo-no A¡rrnxltttadamente srrtre ' : la de la diferenciación desd..1i tooría de to qu"'ttutu ¡vs . qu" quedan expuestos fñEy'r cantidad d" d..?'. niños/as)' los Itlttltos u fo.'áJnotinut lrlon .ii."v'ááü"Ái"antes' muvmadurando' A los 2 meses a medida que se viene qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu .li:fi[:'#.1?:il:ili:l':: o1 ra psicorosía experimentar del primer año de "-p"'i"il.:lT:'nH'". ": áá".?.nl 31:.+y r.r"iiü'Já"ioá *áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::: después sisue . :a :::i: : J fijar ojo o¡o con rdu ci ó n e s *"t'u "ti''JJil a r"'"ñu' de vida sea capaz ffii|i:: ff"il ño)..ñ.::fi ü.:l?Ii:i'l..:tt:.:1.d ü'* o' :"# * vida: i r i nt!rÉ* encontramos r llll?i:.á. m u nd o i nt". d e stete.t ililf Jl'. ..o' alude D?r::.Tl"i."t la que distingue qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr válida muy " *..i..l:l^". observación de bebés :.. #T r ::.ñi...v ''"t"'*":t=::X:i"". ñáv q." .'"..'* hasta ros ffi'..'. tempranos' arte de la....D' de ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ. padres' madres y rl lnfante (también ."'i: . 9r para los..rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*'. :' ú11"::':ll :!" :de rT.H:::iT '?' ?.--* el no.."'-lllllxllllaoafllef rru entre rve r v 6.

"t una serie de objetos disPares' que podríavida se abre un momento evolutivo 3) Finalizado el primer año de tiempo en que f't"sta los 2 años aproximadamente' suponer que se mos 'n"^ti"ná niñez.. El destete es de.ta autonomia' está pasando 111ás rraoil¡iant" o" táyot psicomotorá. nuevo momento por un proceso o'e au1áatrmación zona anal y está pasando y la inclusión del no' f.l. f'"oitpon"l...."ión por parte de la madre..movlmientos de que dispone' comcuriosidad con la.ll _ Volviendo a spitz. critico manejar en un momento de 1 áno V *"Oio que Freud ltamo tasJJ""i.lJi" .tu"t"nt". y también . capítulo conespondiente) donde un gran estadio que es el sensorio todo esquemas que a instaiarse incipientemente y herramienta es la atcion empiezan la ilt pensamiento representativo Desde a preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta cosnitivo i'tt:ii'::11:tt'comenzando lo en el punto de vista "totiln"Lv está instalándose psicoafectivamente rudimentos .¡ar evorutivo .r. J" u* de género' !rp".qr*i¡a recordemos que tamlognitivo-intálectual.rura no ustá"..". se tratJ de una disposición más sensible que psicoanalítico oet term¡no.l: los 6 meses el niño/a et nac¡m¡eiiá.. tiene una diferente y... está logrando una aprenoienJo a'mane..i..t.." o'tp"o''* ias adelant..""ii"á.p::p::-"^.uváili¡"rtad su erótica bebé-madre' Todos estos un quiebre e"iá rJéi"" de relación realmente y del bebé' moldeados ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá portamientos se inscriben deñtro Oe pautas culturales que regulan prra ta crianzaleéu" r"t oor las modalidade. sinJa.:1" estJmomento' madamente de un extraño' de angustia ante la RSlencia niños y niñas no |lluJrián i"ácciones D'rcho fenómeno tendría ü"iá r*"itiesto' a partir de ahora . porque el rostro del extraño lo angustiosa frente a unu ."' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff cuenta de ...or ta via der oposicionismo de distancia o" uu "rog"nu'Ji"i*" .. da sobreviene anjustia.. este autor partiendo de del bebé de aproxten las respuestas angustiosas existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los g meseJ tiunt" u un extrañol'H. en dél cuerpo a cuerpo tal piog'usiua t^Yl9]."ión con los objetos en el sentid.o bién éste es un tiemi..nproximaoamente a los 18 meses hav una infancia da paso ta a abandonar oárát¡ca que allí se empieza "'i.Ü" "iá"/a "ti¿ signos. h'ellas mnémicas' con que ver esencialmente rostro del extraño :""*?"ff1""ili:f"# # y. y deseoso de satisfacer bebé se encuentra más autosuficiente. por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu yoica. madurez ráctora libidinal e invistiendo la t."puruaión niño/a emocional donde el Hay unu tiunrtlitación evolutiva' le indica es que. a procecomo venía siendo ¡ugado desde maduración neuromotora en franco de ya se sienta sln apoyá. El so.l.." evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan roü|. se constata -una modalidades modifica"ionut V tuperación de las confluel. ia cotidianeioao "" sus investigacioi".i.ioio" anímico-afectivo.ry .liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz socio-afectivos át restablecimJento'de otros lugares oét ueu¿.i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos tamitTJr. Esta reacción ahí ra ta angustia y salto en et procesamiuáto o" a la resonancla ".gú"j""v gu".lu"|. el desarrollo hasta es-e momento' en la crianza que se llevan contacto *"nár áup"ndiente. iu. no sÓlo desde el punto de vista capacidad mántaf .gn.i..": . á.. juguete preferido entre cuuiet nino/a puede elegir un ":Jil1 un i.uJlán""ngÑiurru "on se compara el una compar". Asimismo.

El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio. siguiendo tertttinología clásica aún vigente.lnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes y dtlseos respecto de la pareja parental. se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto del cuerpo. enfocada hucia las diferencias anatómicas genítales. de alguna manera niños y niñas se. que ahora cobran significación a nivel Itttrapsíquico. algunos auiores/as describen desde ¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual. aproximadamente. No es la pubertad propiamente tal. 7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca. tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ho definido como Complejo de Edipo. Está centrada en los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados genéticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado de del llamado Complejo de Edipo. el momento evolutivo escolar dura 6 años. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'ser la pubertad. momento de instituclonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo 6) Por definicíón. No ha¡Tcambios físicos que no conlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente). y se inaugura la edad escolar. hasta los 12. se produce una declinación 5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia. Por otra parte. en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de 57 manera más o menos silenciosa. Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíun austancialmente. Éria os una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática.. menarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. óficia de bisagralntre la niñez y la adolescencia.estilizan'. Siponemos él prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalar ln lmportancia crítica. 4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda átlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la ol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n.. a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente). en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual. y cambios psicológicos concomitantes. hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanos adultos' En suma.. pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los dinamismos de sus primeros 2 o 3 años. lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas. con finálidad ño¡oinalytanática. perdiendo paulatina_ tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo. así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo . Se trata de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia.

se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez. no por esto el des¿rrrollo :. y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos. Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable) dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos.r: rlr:tione. Podemos relacionarla con peliqro. 9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. 11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa. B) La adolescencia.la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación. ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto de ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social). En especial las novedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen. si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis evolutivas. se funda una nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral. modificación. se ha propuesto también la expresión cuaria edad. 12\ Alavejez. y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. separación. juzgar. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos involutivos. introduce en el sujeto una movilización tal que. un sitial preponderante. a este respecto. o necesariamente entra en un curso regresivo o de retrogéncsis. y la transición hacia el momento de la vejez. alteración. Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradual y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de lo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos para los sectores medíos de la población). podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (en realidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior). La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de desarrollo que da sustento al ciclo vital. ya que la desestabilización producto del cambio. Si el equilibrio homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden 4 5ti Desde nuestra perspectiva. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad. pasando a designarla como la edad del adulto mayor. Una crisis (del griego: krino) es por definición cambio. . decisión. desde un tiempo a esta parte. transformación. en ausencia de recursos re-adaptativos externos e internos. Se trata por lo general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja. l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales transformaciones vitales.

La tramitación requiere de tiempos Itlornos e internos de procesamiento. está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborar ll er¡trllllrrio perdido. El yo que Itllrr¡r ndmite varios personajes. acorde con los cambios de h vlcla. y la configuración de Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado. impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad. y éstas a su vez de conflictos y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden. Ninguna crisis se puede pttrlort. Elaborar tiene que ver con 'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una ftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático. varios estados ante la "realidad". con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento que qlnda atrás. en lát¡lrlnos laxos. investir y reinvestir nuevos objetos internos. Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas.osocial) a otro. ocurre porque el psiquismo articula b¡ yr¡os que fuimos. varios roles. Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (más ptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial). sería poner algo en otro lugar. de lo prlcológico. le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a.¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo. alterando su continuidad lll¡loncial. en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslorño. en tanto amenazan con alterar o alteran el qulllbrio de los comportamientos cotidianos. diferir. La oportunidad está también en la posibilidad fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. 59 . porque ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua.¡rr. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico (pllr. El hecho de que nos llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas. los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). Allí radica el componente de pollg¡ro. donde el psiquismo trabaje para ligar y religar ll elurrgía a sus objetos internos. tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados: n) l¡¡ elaboracién del duelo. que consiste en la posibilidad de let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior. de lo vincular y de relación con el mundo. una tramitación. I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el Fltrnllo por un proceso de elaboración. ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le Vilt á l)ormitir readaptarse. Entonces el aparato psíquico está sometido t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. El yo tiene que I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se moviliza p¡ta r hrsinvestir. A este aspecto se le asocia el de oportunidad. impedir y exige una respuesta. Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenos gtta lmprimen una exigencia al sujeto. conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio. Una situación crÍtica instalada no se pueido esquivar. El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad. Tramitar. sacando al sujeto de ese lUgnr. estamos exigidos. el cuales concomitante a toda pérdida.

. o ra q: á á ó¿'oi :: : " ::"-1T.::nt.n":*f:[nT: I :l...:9_i:." "Jj:ltJili"::f. sin saber cómo actuarlT:' i1 "?".:"..ñ.:"flH Pa :i# ilt t 111e^.i'?l'rl "1i"-" 9 : : :1" más cómodamente a lo que definiremos. Entiende SegúnMoffatt...i:5"ñ Ñ.' ff..^r.il.tü ^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana.r*':iJli1 oi"unu así una zona de transiciÓn I u r o p eI tra ba j ? : dueropromu*"""...:'::'.*Á{inac rr l: '"" ras crisis traumáticas v la0 de crisis: ras crisis evorutivas.1"iu'{11t"" cabe suserir aqur una distinción: n ras que acontocon dentri "3T{TH::'T'':.. tt #:'"gi:' :9:l:i*i:^?lli'H.e I "'^" momento evorutivo dado' ##..eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales bebé y al niño/ase H"J:.iü'li. s"n'ác¡on aní nuos' De allr que nuos.ruiri*i.-tgl sucesión azarosaoe ra reali'iJ"v.Y.'i'i"'u'decontinuidad 9::11 los que van a tener estrecha .'ton'nn momento evoltltivo dado' .il .0"3il1:1.":.:'éJ qr vesv em ov iI :il'l:: l: s iza moviliza ansleoaoes esptrurrruqo i I : : : : :*: que J se logran "#*il il :.¡"H. ::T': J"tXl ":ff. q l:i1':llo.""r!.::""1l:5:l:?. ""t:l':::i.rn 6 fr{ I ".."# .'i'?1ffi un estado emocional v otro 3l3l.".'""üiá¡.:F. El tiempo de lo macro-cultural' por la I *r su magnitud' ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por t" ni" :::':.i1iti1.'. ra e nte nde I r a p e rs p e Hffi ::x"ffi::.1."-tt"*]i:-'. ...:ffi la culturas' relación con y."iss:J:tiü:".t"'."#""Jl"#f il:TT"i:'.:":i:."Jl".i Mientras dura er proceso de ". a n s ie d a d e p q b) la asunción de lo nuevo' elaborac¡ó.i'!"#rr?lñffio tt""r'lr"ffiffiio-* I "nt'" experiencia de paralización crisis imprica ra invasión de una o d e vid a'.::il:c..' gran medida que duren está determinldo en de iniciación....'ii...[xffiftff33t#"1'.[:]"""..H "i'"u " |::"":. Todas son un ser concreto en situacion' es justa mente aq uel fen:1n..."#:l.. " de ansiedades*:: :sl"iro :3 ff:t: [1 se evidencia-rities tipos básicos la muerte bolizarnospueden""í""io"it*"9.üilJ'.li: t stitu ve ch o co m m nto evol utivo (d e i"l't::::t^"..i en ci a p u ntu ar. acontecen en la vl por definición cr¡s¡s viiates en tanto accidentales..JJffn". Por su parte' el "*""""JJrá y está sostenida por la trama por mediante los mecanismos mediados "tltugin"tia asegurada po tiene """i*"iOad fisico-químicas.. de "i uuioi o" rituares de1"" ffi1 [:" o e he n ros sujetos H#il5"::ii:tlJl..i":.¡Íl p a saj e o J'' existe nci al.E l en ta co nti n u id a d d e I p roceso a continuroao oer pruue¡:::j.i.*.o..'.?lli'..ilsta n ci n a s n u uu u' .*u"'"¡tuaci'ón. todos .:?i"":?n?:i:?:T1?:.::HI'j1?..".r-"urturur cotidiana.definelaculturacomoel.ux ff.conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t condrtctas ¡¡rupales"' t...T#.ff:"".l -.. pasaje.o-Ñn " ..^r fo rjad a por oresentes ( {n'arlq nnr presentes ..i.H:1?' iffffil!'.i:.i" un aquel evento "Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?: srgnr relevancia y i#i:':Xtd 'i'*o ffi.¡ o'a n a ñ ..ir'i 3i'li3 l".' de un U na crisi s evolutiva dentro 53su11: "...

viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52). 2007: 51).motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. En términos muy generales. concurrencia o contemporaneidad tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico. "Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis accldental que no pudo ser elaborada. entendido. a modo de recursos. El carácter de inesperado de un evento puede UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática. por vía de resignificación. una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una también. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar roepuestas adaptativas. ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quodando "anegado". toma al sujeto y tto lo permite prepararse. la intensidad del aflujo de tensión externa es des. Blgundo: el estado del aparato psíquico. Quinto: presencia o ausencia de recursos ¡. que ¡or elaborada. Esto es. un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situay on otros no. exllio. el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces. Un evento puode devenir traumático o no también en función de su asociación (ya ptetanto o. para que un evenio 61 . sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas vlendo alteradas sus funciones. La crlsls accidentalen cambio es individual. orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones. como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado". ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. la capacidad para melñllodades. etc. defensivos. El trabajo de elaboración no fue cumplido. que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego.culturall rl sl proceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do 'lo normal' para esa cultura" (Amorfn. separaciones afectivas. El tlcmpo quo dura está determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo. Son ejemplo da ellas: muerte quaridos/as. Primero: cl¡ los elementos críticos externos. Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental. Tercero: la sumatoria. CuarI o no de anticipación. nos remite a la idea de trauma. El trabajo de no fue cumplido. y no necesariamente comparilda por tltrr Bujetos dentro del mismo momento evolutivo. La crisis traumática.(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de arlrtptativos. Aunque el estado del aparato psíquico A€Rdlclones adecuadas. inundado. allí ganó el peligro y perdió la oportunidad lnherente a toda crisis. etc. pérdida de empleo. lnundado. el psiquismo no pudo implementar mecanismos readaptativos. con episodios ya vividos) con otros lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante. lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual s vividas. muy generales..

que implic a un feedback de reconocimiento i ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos. Se refiere "on".i:". - ] | Soporte informacional.l'" me produce v qué me retorna I tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl'. l-aioea I de evolución está adscripta al desarrollo filogenético. desarrollo ¿.11i:1.1""i'. que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien. o sea.nnl ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformación que trasciende lo cualitativo en tanto. Apoyo tangíble. centrarización y estructrrr¿ic¡ón :* I .l a las nociones de diferenciación." l..r" I :'e::ilX':.ü "."""L. de relevancia como aportes f de respaldo y ayuda concreta.fi{igr**ffi | ffiffs*+trgfffi:*ffi1 :. el cual impliur: - Apoyo emocional."0. o sea elementos fácticos.Jr. I trascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y. el cambio implica ruptura ¿" lá I ffij$ffi*ffitffiffi. puede ser que tengamos a alguien.que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social para elaborar una crisis.I a la ::H5T:ffi'lJ"$. pcro si no confiamos de nada nos sirve. I donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam..ffi?j:"h:X?Ji:i *¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1 j#:3ffi jti. material.lT3::"1:ffi ':"iJ::'t "ntáJo sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial.""r*íi. especialización.

fundtmontalmente el hambre. Rempleln (1968)' 63 . pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos' lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación.lprln. C. de indiscrimiñrclón. Algunos autores/as proponen que la $pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva. Esta integración produce la articulación ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. negulmos los aportes de H. Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y €|nrtttlva. Estos gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo. y el relajamiento está ligado a la saciedad. El hambre de I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado estados primitivos siguen l6tttu. de globalidad. En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema ñplvl6so cbntial. necesariamente van acompañadas de una aislada. El polo de ten¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha. en su grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño). integrado. La centralización implica una tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado. El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento parte llpoelalización. órganos y funciones. Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién ñlcldo/a. Toda especialización. y la saciedad y relajamiento con el sueño. integración Élrerlminación y diferenciación. hlambros de ese ser vivo en desarrollo. La diferenciación de partes. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de F sntructuración.ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta Un ostado X. funciones. de totalidad. donde cada parte que se especializa necesariamente forma que se conoce como "gestalt". una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez la ¡ubordinan a un elemento central (centralización). forma parte de y otlructuración crecientes. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado Cl rnayor discriminación y complejidad. de formas más simples que anteceden a otras ñlo complejas. La parte especializada no está en un todo ún to¿u y se integra a ese todo. mediante el deglnlr del desarrollo produce especialización. menos posibllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas. miembros. Carrasco. partes y ¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos. Esta integraciÓn produce un efecto que ese todo GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de j¡ nl¿ls que la suma de sus partes. podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self I tl rnlsmo. y produce a su vez efecto de estructuración y df dlferenciación. y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo' Hl. a un miembro superior o llll€¡lbro eje que organiza al resto. porque sería como entrar ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo. que Ép Un toOo.

d.qrrrvi "r"rgentes. ".t l.o nrá iá r i: i n: a rro ro.óá"to parciar mucha veces según Remplein.á i.ü :':::il""11H...#..1:: ::l:^.ff .y H i : *::i :. ci on_a I i ]1.r¡ ".. r r ü L#. entendiend por tal un cambio en más.totatidades ras características de ras estiucruras o. en ra totarida.t# 3.1"q. . 1?: ".iá -ü?TH: r...ru"01".:g::::¡-a. : I : fi: : : y menos especializada en ¡ :" i.¡.. comPlejídad). ."r restantes (esto ha traído nefast"" i Hffi H ::il: l"' ffij.T:::?:s^"":rf:ll'::.?:". E"iu.: i:*::.iJ=1'#áü.:.]: 31:::: _...:fl:Ir:::l: er pensamiento compte.i::'.¡ 64 I misma un fenómeno creador dentro :1. constitutiv¿ s ufren p rocesos de tran sformacion im :?ji#"":':j*11"*:" sistemas comprejos. s u.enr sí r.propuesto por :::^tT_T..1Í(oa"..ü::&"J::.d.il.*iunu.r"T:i::"^""::i1".T::. modero :ll:_Jes *porá-. meramente cuantitativo.JJ.una estrucruración crecienre.."]ñ:.vez. n orgánicas.: I 1.._. f :::1"::".1?:.. ". a imponer la resultante de esta tensión e= procesoie Oesarroilo. si utirizamos er enfoque de vr sr¡r¡.L:::: desde el aprendizaje. . "t Lo que Remprein en su tiempo define como "formas ".' ü'á 0.'n"11.:l 1T ll lT r fl il:TT.: pie.".ti"".i.eva de estado comparativamente simpre . .:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*. ryÁóá..1?' iT p::?T l¡u s ob revi vi r cu a n d o e I á " r" r.""liil#rY. :T_l en riesgo está "^ realidad en la condiciOn "ü " O" i ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente Éif .""i"..#"i#:"d constitutiva inserción de ras unidades o¡r. o v ni" n o variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa.'. Iisados por un y 3ffJ..l'iJá. i"?:J: de. ll ..ratina que produce er proceso de desarroro ..ti".t'. *i" .:i :i:"3fl:':i::"*T::t".fi I.::11 : ? lil d e s d e a m a o u á ci . """".3: "* ..su.ñffi *. 5.'J. ( "onr""r.rio"í#ri:.' ñ " run"¡o.1.. a e s pe e r. fi ....iT Íj ?.i?'.::."rtd.::il: dichas tnf¡lir{crla.. " ü'. contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo.. .:j.l1 J : ::: : :.."rl1i:. .. En síntesis: por efecto de ia variac¡on constanre.:i" rr d e desa rro o " ..1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch.iffi"i::j..H:. ñ. La diferenciación pau.poseen r^^ -.' " ".'rno rJ. donde da q ú e m á ti m jÍ. ..ffiHJ.ü.'..'. su i n tu i ' .'^"il::*l!.::"i^t.n. la diferenciación conlleva también crecimiento. .:.ru c o n e s conocemos como solidaridad entre procesos).".. .:i:::J[3:$"iil yil o ta I .'. Es ca t".. pautatina. "'.ñ.ta :."'"tJJ.t¿ri"u. ::y: l?.'-ltld_os ti.ffi : frT ::i?: : :iT ^...?lo. g i". "on... j i" n..:Í:::iy:T'::^:l::i_ente c es..i'ilJ": 3 ó l'"::: *:...'"i".' " 1i"" :"'ffi : IJ:::il:?:T ::ff:"^l. I i de 3. . n citados'por Remprein) refiere a ra cooperación .Átu. comprejo..i#..*s o"r . .iiuu .J. rr¡["*_ffi:"1:. " iliUr"i: "J ?. de una menor articuraciónr una mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurren de fenómenos rigados a propiedadé.¡...jir""ili.fi""T'ri'5.. sisuiendo principio horogramático.""?. d s ac ó q # ..*i:gTr::'..:In:i:l::fjl"_.d .. a mooo ou á.que cobran áo..#J:f .T.

Autores más actuales proponen por ejemplo.y t¡utoorganizadas). la existencia dtmontales del desarrollo": d¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde. impulsos elementales. Se determinan así comportamientos de aparición espontánea potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente. actitud sensorial.. Dependiente de funciones correctoras que armonizan el proceso de desarrollo. 2) La autorregulación. determinantes del desarrollo. etc. etc. 1993). Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales. 3)La adaptación social. y lo que podrlamos llamar las capas psíquicas más profundas.. Aquí está incluido el concepto de apego considerado más adelante en este texto. Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan orden-desorden. Refiere al papel centralque cumple la comunicación emocional en el desarrollo. una progresión y un tiempo tntrelazado por ritmos). Las primeras se imponen frente al ambiente presenhndo mayor resistencia a su influjo. acerca del desarrollo. progresar y avanzar en el proceso de desarrollo. aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente Ér¡de lo ambiental. Está en función de la tendencia innata a buscar lo no familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en el capitulo sobre desarrollo cognitivo). . Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológico con el entorno. Depende del programa genético. lo que podría graficarse mediante la secuencia: llnealidad-meseta-bifurcaciones. Son más impermeables en este sentido y se Aorresponden con las llamadas disposiciones específicas. podemos identificar elosde una mirada panorámíca. La especie humana está dotada desde el nacimiento de una capacidad biológicamente determinada para seguir adelante. 5)Asimilación cognitiva.. que seguirían P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior. que puede considerarse al modo de un plan constructivo filogenéticamente codificado. determinismo-caos. los rasgos 0ltacterológicos. 4)Monitorización afectiva. Éste va a promover disposiciones o l¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base a hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino. por lo cual se definen como "modos fun1)La actividad. Podemos ejemplificarlas liltdiante reflejos. Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmente dasmarcados de lo ambiental). Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispollclones estables e inestables. La maduración es sin duda el aspecto central a este napecto. R. instintos.

El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en que la persona actúa cara a cara). consiste en los contextos inmediatos para la persona en su cotidianeidad. una verdadera entidad en constante interacción reestructurante delmedio que le circunda. roles y relaciones interpersonales. y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsistema. el determinismo recíproco entre sujeto y ambiente. Veamos nuevamente estos niveles: Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integra actividades. Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o más entornos. meso y exosistema. y las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia. b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura por la reciprocidad. El ser en desarrollo es concebido aquí como eminentemente activo. de allísu crítica a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E. Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene activamente (familia. por lo tanto está en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social. Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre entornos (sistema de entornos). el cual repasaremos brevemente. Sus propiedades están definidas por la comunicación.r El modelo ecológico de Bronfenbronner Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana) merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollo constituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas. La díada está influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios. El postulado básico de su teoría se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la sino que se trata de una realidad construida. El tercer nivel está integrado por aquellos entornos a) Actividades: procesos que tienen una meta. 66 Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada . el equilibrio de poderes y la relación afectiva. se compone de tres elementos: El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unas dentro de otras. trabajo y vida social). dentro de una cultura o subcultura. las dinámicas del micro. El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada diádica definida c) inserción dentro de un sector social. El ambiente está definido como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior. Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activamente pero en los que se producen eventos que le afectan. que no pertenece a la dimensión "objetiva". Dicho enfoque propone la superaclón del modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen humano. incrementándose cuando éste participa de un nuevo entorno. Se trata del sistema de creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura. donde la persona no está presente pero que le influyen. los vínculos de apoyo y el conocimiento.

Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de hl relaciones interpersonales. Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético 67 . y la de la interacción entre los distintos niveles del lñblente.

cuestlonamientos y ap"ortes. ensambla. en gran parte. por definición. y que dan cuenta de su conClclón bio-psico-ambiental. el térmíno ambiental es de incorporación lllntivamente reciente. valga la ledundancia: existe la ürlrtoncia. Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y. como tantas otras. Tenemos que partir entonces de h ovldencia de que existe el se¡ existe el universo. Obviamente esta expresión está constituida por *h:_1.10 . Todo 8so es para nosotros el ambiente y. ni por qué. Existe el ser. Nos proponemos en las páginas que siguLn. y definicionés de "on""pio. el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei cltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales. Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas. Carrasco que define al ser como combio-psico-ambiental. que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoe llnttsitan los sujetos. ni desde o hllta cuándo. como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p. ámbitos. lñ al marco de una P E y tomando prestados términos. dimensiones de subjetividad. constitúye al ser junto con lo blológico y lo psicológico. no sabemos ni cómo. define y elllaza la interacciÓn. dejamos lQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del llf. Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con una fttflrte impronta socioeconómica. ll0l$tros. Es.ate constatrte de sus interrogantes. compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando como humllde aporte a la revisión de estos planteosl. en especial por no lltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir. illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión de Estas reflexiones personales. estas cuestiones. que nos ha sido posible hrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre rtl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. ni para qué. glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls. luego como bio-psico-socio/cultural. origínalmente el paradigma de trabajo se conocia como blo'psico-social.9:o hfhldad de contenidos conceptuales. dlvarsos autores/as. dudas. El comptnente ambiental en nuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que l¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteos lllonóficos vitalistas. surgieron esencialmente al cabo de los . Valerie: "el universo ñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". componentes. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos Fil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene. y el ¡r:i<.UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrl CON LA SUBJETIVIDAD Tomemos la afirmación amplia del Prof. Estos están en estrecha relación con una I . el culiural y el ecosistémico. En realidad.

. ..l.*1".. el plano biolÓg1i::]^"].conlaconsiguienteinserciónt "y con la capacidad de consumo' Agregu un determinaoo niuer.a i s sus dJs versiones tamiento fruto de l" poUr"rá.ffi.i."" "j*rrur"r'qírr"gutan (Alatorre..entidad*"lifetsujeto está inmerso en lo if]1..3.económico.1oe." nt' riva nte pote . años más-tarde sociedad.^. cia I m e oe pr"d:J..'d: di :. cn " tooo fenómeno que se orisine.. E:'iffiJil:".P11\ E n gl I oba as codifi cacion gt. Es con fines t"orii!.. J..o't:l viven dentro de ros i rñ..::H:' J i::: "' :ffi#:.311: bien d isí mi les e :ffi"Jñffi üü#.T"..l'i J to culturaty lo ambientai. plantean divisiones "'b'-tiiil11 específicas....:".r:::üi.i.lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg ffili:il'#.odesectorsocio.. ffi.üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:'.."1-?11"*s..: * ::. s ru ñtián . decirse.:"llT':::: las difert r"" óuales establecen' a nivel simbólico' de sus caracteri rot.llir. I En esta i.inoiuiAY"t.t. . . pero a sub-culturas diferentes' por las variables Lo ecológico o eco-sistémico está constituido subjetivos' del contexto."rpriqu¡"á"ol.. g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i: ll mo tej d o soci ái éi d eI m en un Porejemplo. [....¿...1iti:i:'^?:""1 de lo ambiental va a impactar en qu"'" orisine en er prano biolÓslso suete d. El ser es tes.pertenenciadeclase..¿ú.n marco ' "-i"" y el ambiente está dentro delsujeto' dentro del ambiente es el sujeto y viceversa' complejo. quá se i I i :E1i: : ¿ .fl1:1? El efecto de la ida y vuelta entre psicosomátlcot' tiavés de lo que son los trnstornos . En u.: i¡ !:^:[". 2006: 306)' i:'::l' T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi sexu tas retaciones entre los individuos Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^T pregnancia en nuestra percepcl conforman tramas de significados de enorme comportamientos. t tt ¡ u¡eio."|:.:l I :::':?i: l?: #'J':] para Je lus prácticas puede ser dlrerente t.".i""t""ü. podemos ati'ma' que el ambiente y su unidad irusoria define la sxl si bien er ser es irusoriamente unitario eá ilusorio que distintas dimensiones t"ói"it"t' también por ejemplo.'"ffi:f.. prttií#. esbiolosÍa. ltu ral. ln aiü"t.?l-1.':." ó"i""ptiuos y d p' comportamiento. relación mos el siguiente aPorte: a la organizaciÓn social de "Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere i p rácticas nstitu cion po socio-cu al iz.fi"[nil:ffi.óu" l""f 3.?.ffi .á.Hp.. HU : ""-. :::fld fllfi:l ¿..t " D i m e n si ó n c u It u ra I' construidas social mente"Jn-ti" (ídem)' sus potencialidades reproductivas" !:. mavor o t"no' T:... "o*oambiente eslll:ia:1::""1":l?13..il. ia' n :f"::l:..Jn psicorósica afectará ros otros dos planos. il..""il.. que a su vez definen aspectos "'i Áiouncia" de un barrio de sente adinerada v pertenecerlan' ¡ rirt" ps entre estos registros biolÓgico' De más está decir que las fronteras d if u sas' m p-re ci sa s' it a m b enta I son m óvi es...

Su podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada. la palidez. y la dureza y frialdad en cÓlico irremediable. Sería ocioso referir los cambios que a nivel neuro-psicológico y psico-motor. o que cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado lnlmo de la persona. apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo. como dijimos. como todo modelo. Esto es obviamente un esqueontre otros posibles. li¡len trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" para ertos registros o dimensiones (deslindables. un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado entre lo bio-psico-ambiental. comunicación e cn un grupo. a efectos de este modelo. la agitación o la En la dirección de lo somático hacia lo psíquico. La dimensión subjetiva: "(. la cobardía en valentía y heroísmo. desde el punto de vista epistemológico. ll Ahora bien. incluso pedagógicop6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. De allí a la alteración psicológica que verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos. actúan y se relacionan los individuos" (ídem). en los hechos. concebimos la subjetividad de la má¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar únlca e irrepetible de percibir.trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales. Esta construcción individual determina las formas on que sienten. piensan. su impacto es directamente neuro-fisiológico r) r apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y determinados circuitos neuronales. pensar y hacer que va adquiriendo/ el ser al cabo de su ciclo vital.. sentir. y por los propios/as oomo un comportamiento de reconocimiento. Este es un absolutamente difundido ciertos días de la semana. No pocas veces la inhibición se transforma y osadía. El sentimiento ñldo dlsparará efectos corporales como el temblor. a ciertas horas dfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identificaflUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. y promovida culturalmente sin lugar a dudas.. interacción. emociones y hfy una distancia casi inexistente. nitampoco qua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). con fines teóriaclarar que. Sin embargo. lh modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el vl¡t¡¡ teórico. aceptado lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta. Es. cómo el senda vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor.) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negocia dontro de su contexto social. Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los (aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor". puede ayudarnos a visualizar esta condición Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registros Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar €otfosponde a qué. basta mencionar que afecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia. En realidad el ser no se puede 1l .

qu iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios disímiles que lo constituyen. a su vez. dentro cual. El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu asimilación-acomodación. Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico genétic del orginismo. es una unidad sistémica compleja.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno. directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol y ecológico). por lo tanto no es que tengamos un organismo. Siguiendo a Piaget3. que comprende todo es todo ámbito donde se "rrxttrtlor" (para nosotros. Gada uno de ellos se define propia tensión como veremos a continuaciÓn. la primera permite la interiorización componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni del sujeto. fisiologia. órganos. cit. Morin. en el sentido de E. ral en detalles. acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos sujeto biológico.partir en pedazos. Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn y complejización de los viej maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento conceptos de "natura" y "nurtura". vamos a contemplar a su vez tres planos: a) jeto cógnoscente. La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2.1) El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo. con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica. y a efect. efectos e intensidades). b) sujeto de deseo o del inconsciente. nivel anátomo-fisio elementalyfilogenéticamente moldeado. en última instancia). lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás "nitar un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s. c) sujeto neuro-psicológ orianismo. y itl r¡nlbiente. que sirve de plataforma' a modo de con necesaria pero no suficiente. podemos inferir que se sustenta en la tens por de estos tres planos enunciados y que. y cierta psicología cae mucl veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad' 2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico. pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend tenemos que abordarlos por separado. Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas. Además coincider epistemológicamente. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten qul S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. sino que somos tejidos. a veces sinérg con distintos sentidos. lo social' cull aquello que.N' consiste en á t ]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr 7'' . fluidos. para la construcción del cuerpo (en el cual de incluir los registros psico y ambiental). . producen las interacciones cara a r:ara. Diremos que como resultado co mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. con la que choca hace sinergia.iotot 'S¡n queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes' AsÍ planteado el surjeto psicológico.os de su descripción.

etc. debemos iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción. poco tolerables' os. En realidad. afuera (límite impuesto por la nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde propio aparato psíquico)' Ttalidad") y uno interno (proveniente del lo indica' en Por su parte. memoria. por las condiciones concretamente la encarnación de la subjetividad definida en formato imaginario' simbópocales. praxias. repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados.nuevo (ver que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)' psicoaotro aspecto del sujeto psíquico es aquel que. decimos que el sujeto y producto y productor de la historia' itor y transformador de la realidad. praxis desde un" p"rc"p. apelando a terminología o sujeto del inconsciente' Aquí la ñflftica.j. como su nombre y las funciones psicolÓgicas de alta lnterfase entre elfuncionamiento neurológico de la inteli. históricamente el liderazgo en la innovación jÓvenes. El mismo puedd'interpretarse' a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una enlaquequedancomprendidaslasanteriores. hemos optado ior tlamar sujeto de deseo afectivo-sexual-deseo bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo Respecto del acotamiento. es a [a vez objeto. un el Ver capltulo slgulente 73 . iomanOo paiabras del brof. Carrasco. ni miope de la realidad. i. la tendencia a reEsta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de esteriotipados y cotidianamente los estándares y modelos 3) Por último referimos al sujeto sujetado. instrumentos neuroanatomÍa-neurofisiologÍapor el continuum .Esteregistrosubjetivo tclr a-críticamente cultural le ha . un.ión no normatizada proceso de ideologique proceso de socialización es.iOn lt"ngruje. El sujeto está sujetado a la ideología dominante proceso de socializacióna' deviene Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad Este conflicto es tal en virtud de cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación. exponiéndose a niveles de sufrimiento como forma de La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades. propiamente. SJteñsiOn está dáda ambientales. aunque hoy se constatan cambios siglido a las generaciones "programados" para /os a este respecto. y sus corolarios disponibles a través dlscursivo y práxico. atenciÓn. sl statu quo. el sujeto neuro-psicolÓgico surge. gnosias. La soóialización produce sujetos llnto castigados.

sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde dlecurren el desarrollo afectivo-sexual. el proceso de ¡rx. el desarrollo cognitivo-intelectual. La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a humanizable es su condición. etc. una suerte de fetos extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a. depende de que otro(s) humano(s)(ya atrava¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales). sosteniéndolo y perpotuándolo. La supervivencia del cachorro/a humanizable.l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor75 . deviniendo así pareja parental. y la tuparación de esta condición originaria. que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada. Esto tiene que ver con lo primario y el origen. Sujeto sujetado quiere decir que el ter social es un producto de entramados. indefensión y desamparo psíquicos. Entonces. por eso somos cachorros/as humanizables. hasta desplegarlo ln lo que finalmente es y va siendo un ser social. no consiste meramente en un desarrollo parcial más. La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital. Es una suerte de enlazamiento Oontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indivlduación. que construye el mr social y también la identidad colectiva. cómo ese gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social. El conjunto configura un todo sistémico gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad. A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia Abcoluta debido a una vulnerabilidad. de prematurez fitlológica. tomando la expresión de Portmann. redes sociales y trazas simbólicas que ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo. le sigue plrn: todos somos adoptados/as. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le d¡ cauce. En general esta operación inevitable la realizan lon propios genitores/as.l. modelo que sirve al Flnloma para reproducirl. Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso de grx:l¡llieación.PROCESO DE SOGIALIZAGION El desarrollo encauzado El proceso de socialización. ¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produce h construcción de lo que originalmente es un potencial biológico. lo adopte material y simbólicamente. El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontogeñótlco. Ninguno de nosotros/as Rücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para tobrovivir solos/as. desde nuestro planteo. que construye una identidad psíquica y la socialización. no hay construcción de la condición humana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo.

a su vez. lo que definirá estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización según los atributos legitimados la perten'encia a la condición femenina o masculina en la cultura de referencia. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto y receptOf permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia).. definidas por un "real" histórico colectivo.eres. tlstosterona).un entre XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación una composición "rororoai"u violoni. repudios y exclusiones. de cialización. que como veremos. en el con' parte de estas ideas. el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es dedicado al modelo pur" "otptendersujeto como ser social' en esta tensión donde se produce el es dotar a ese ser en de' ¿cómo se produce la ideologización? Básicamente del cual se va a ver la realidad sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través la imposiciÓn con los tonos establecidos a priori. roficio a la condur. jalonado por ha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable grupos de referencia y pertenencia. asl como de rnu¡eres con cromosomas Y x"1rno hombres con dos "n "ro*oro. actúa y piensa y su e intermediación de "velos" entre el sujeto contexto de interacción. si queremos podemos apelar a una machos y hembras en virtud de nacemos hombres ni mü. Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene testículos internos qru proJr. El proceso de socialización implica que percibe.lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc.Noobstante. forma un entramado directamente con de identidad neidad. en situación su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación desarrollo. sujeto objeto. desplegando allí la cotidia' situación. noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones en situación que lC e ideología. carrasco.tt. gran La idea del Prof. l. de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un y.tercer paradoja: no mal. legitimacionesn La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de eñ reconocimlentos y descalificaciones. de existen' El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales su dramática2' cia. ser social. prescripciones y somas XX o XY iegtn el caso1.irrunl'ri. lttttitlrgs con tres cromosomas X esta composición y la predisposición a las conductas represenian el 1%" (Murioz. va acompasando trasvase de componentes ideolÓgicos. por creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida innovación" (como vimos en elcapítulo el inter juego conflictivo entre "reproducción vs.nu. C ." funcional al statu quo. Serán las atribuciones.desdelaperspectivadelprocesode y transformador. que es el autor rjel que tomamos básicamente ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelor Peropasemosaconsiderarlaidea.ión de la virifl' 2 r¡- 76 . 2003: 44)' parapolitze¡r t^ . es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es texto de su situaciÓn.il.. sino biológicamente por los cromola conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto mandatos.rr. siente. lTengamospresentealgunosdatos:.laliteraturareconocelaexistenciade (con 20000).

que para bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur. lncluso este nivel local admite tgnr de influencia. La forma en una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una catUa drnr de significaciones. para nosotros. todos los Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto "Toda estructura social posee una cultura que. que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio. Este contexto. El ser en situación se inscribe en el marco de un ¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. si seguimos haciendo cortes analíticos.Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (proceso llcva un decurso longitudinal). En plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación"). | 77 . 1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia. 1997: 25). para otros la europea. 2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situaos el perteneciente a una cultura regional. en los comienzos del tercer milenio. Por ejemplo. produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos. y estamos do de nuestro momento histórico-epocal. esta mutación .cultura3 global o universal o mundializada. lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sector loglo-económico. Todo este corte transversal que venimos proponiendo. a-culturación. Es merced a este dispositivo que se producen los de trans-culturación. para otros la asiática. es un sistema contexto global. que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura" (üulroga. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social. tenemos otro plano que hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar It¡bcultura de referencia. arroja como resultado Uña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso. intergeneracionales. determina a aquella. Hoy. de-culturación. transpersonales. 3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional. en el litoral norte y su 5) Asimismo. según la pertenencia h capital ("soy montevideano") o al interior. que se en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". en la región costera al sur este del país. y al hoy nos encontramos ante una. y más aún en lo que concebimos como "rioplatense" 4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional. otros iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser h vlda en la frontera. etc. a su vez. la cultura ricana. podemos ejemplificar en sentido amplio. en-culturación. determis de manera dramática. Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a mutación civilizatoria. Este contexto o globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos. etc. S. Para ayudar lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre y contenidos. etc.. En élse inscribe la dimensión local para nuestro caso.

qué somos en tanto suj psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com la cotidianidad. Carrasco subraya la importancia delfenómeno de entendiéndolo como "(. por definición. la experiencia vivida la forma de acontecimiento. generando asÍ un efecto de a-percepción del biente. C. 1976). El acontecimiento tiene referencia con la i dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser soc De alguna manera. La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obt del pensamiento crítico. tempor hechos y acontecimientos. Es la cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y relación con el ambiente. introduciendo uno de los cuatro ponentes que el autor entiende que constituyen la situación. 7tt . viviendo una cotidianidad no crítica. devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad. cómo nos sentimos. muchas personas no tienen conciencia situación. Según este autor. desde el comienzo la vida. podemos decir la inserción en esa cotidianidad permite. por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaci y la proyección (externalización). cobran dimensión de acontecimientos en virtud la significación que adquieren para el sujeto. Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en "disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la ex subjetiva ante hechos y acontecimientos. elaborándose de este modo imágenes de los objetos. Se llaman de referencia porque. a modo de articulación con sus que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia los hechos de la cotidianidad. y contextúa y es contextuada por la situación.resté donde esté y definen su cotidianidad. lo que somos.. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos acontecimientos. Carrasco las categorías de cotidianidad ( es un modelo básico de existencia) y de ideologia. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación.. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetiva despiertan los hechos cotidianos. Carrasco.) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rod al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr J. entre o aspectos. menos concienci tiene de ésta el sujeto. Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente. Dicho de otra forma los hechos. Desde el punto de vista del Prof. nosotros proponemos. potencialmente. inserto o participando en esa dinámica grupaly se generado un efecto de filiación y afiliación. La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por sujetos. se asimilan recíprocamente la dimensión del ser en situación. y de porque elsujeto está inmerso. Volviendo ahora al Prof. situación. está conformada por coordenadas espaciales. Entonces.. significación que se entrelaza con tránsito por los grupos de referencia y pertenencia. fenómenos cotidianos estructur en la matriz témporo-espacial.

.r"'iáiJáüJ"."o'n r" que interactuamos' v a depend" nu"r. t'üñ.:.:l:j"^t.nu*...¡* r t lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelos el significado que puedan tener' desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto.áá dispositivo. o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t una visión panorámica tiene seres. como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv I u na ter a ra n ".#1.ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal ná*ot propuesto sería el siguiente: qur define situaciÓn."1'". quJ'üponO"Á a. "o'o" Xg":i. v qu" h lmágenes "ruulr"lái". otros/as. "o"ü1.: .á'iti. 1?*li i5.tt jugar sus a este autor y tratando de hacer Veamos ahora (siempre siguiendo génesls de las imágenes de la p'oo'"" la con otras """ lportes """ü"á"]-táño '" t. te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr ef htructurante qu" tr"nrfJi'*u en r Una tetarana.lmoOEto h" HISTORIA Medios masivos de difusiÓn SISTEMA CONTEXTO GLOBAL CULTURA REGIONAL CULTURA NACIONAL CULTURA LOCAL SUB CULTURA SITUACIÓN Espaciales Temporales Hechos Familia Educación Laboral ldeología ldentidad COTIANIDAD Acontecimientos Recapitulando. grupos ¿u pltt"n"nóia Ilariament" organiácion". del mundo. ¿" "r " vá y "i"iJ ttil"'r'ñ:X * : : :'.*r"J... n á' i JJ i" prácticas' matrizando T'.:l.lrto ". "r""il"d.::i3 0".instituciones)encauzado Frlallzados un torma. iAl ¡nundo . ñrcanismo oe asignaci. verdadera estructurase conform" "tiun l0l tanto en una .:"":1":Et"i:t?fr?: a través v."ü"r"i"iá" ta demanda ""tiuíouo"t hegemónica' que en socializadora O" !ámportamientos najJü d'"Já" lldcfine la vida cotidiana' que' Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1. i. oJ to. BblOtos un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ.igni{.0" uoet pásivamente las más de las veces' EUal nos adaptamos il. es entoncesluun¿o se los blnno Oe la vida Oe fos aquí en su máxima expresiÓn Op"ian de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ".elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadoney referencia (en general mapo. ..*' ::1'::i13i?o Esia suje(ta)ción se produce m p e¡ e n u n co "iib"¿."i.varor 9a3 er sujeto de acuerdo .rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo áu¡"tor.su piaxis como ser en situación' lon dichas imágenes.

n auxílio de las propuestas que venimos manejando. los más identificables son la familia.\rs!rvr rvv \r rv oposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie apa. nos encontramos ante ra presencia verdaderos "no-juicios". á b vizque et sujeto pu ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración con E. se r 80 . diríamos que el cípio de placer incide significativamente en esto nivel. (er subjetivo-individuar y er de fu incidencia del dominante corectívo).^1"^p_1s-o 91os¡elivamente inter juego lll ?lt:l::.internalización/exl Paulatinamente. identific. insuficientemente crítica. Í^1:i". motores y psiquicos (nótesá que de ellos depr den las posibilidades d_e percibir. dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasi Más que frente a la incidencia de pre-juicios.. sentir. y apelando a un concepto freudiano. ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra apariencia objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta pregu co. Es la base lógica de la ideología.li:l la adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad'. pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica. determinante del desarrollo ontogenético. Se pi ? así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de (sistema de refuerzo).1.mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación. Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestos Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación Ahora bien. Una u'. perceptivos. colectivo". va permitiendo mayor efectividad en aparatos sensoriales. manejándose en lll:. El dominants colectivo se encarna en los grupos de pe nencia y referencia. se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo I v. se proáuce entonces u captación y aprehensión más afinada y discriminativa. (sl resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) u actuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. y los grupos de inserción laboral.utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad.. otros/as. Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó. La percepción anticipa está sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y m a.ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo. favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias de los esquemas dominantes en ra sociedad. a ra cuar er autor denomina . Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condur individual.. nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría. con percepcíón anticipada.^?:::ticas.. ra interacción constante entre maduración y aprendizaje cc (sin desaparecer nunca definitivamente) a un n que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y er que el ser tiene de éstos. introyectiva y proyectiva.as. la accióñ. Er sujeto posee aquí imágenes grobares y rígid.tituO suficientel crítica y alternativa sobre la percepción. pensar y actuar). los aparatos transmisc de la educación formal. el pensamiento y er sentir. difusas y parciates de tos objetos.riencia det objeto-conocimiento de su apariencia.

el subjetivo-individual. la consecuciÓn se produce en algunos planos de h oxperiencia y no en su totalidad. en última p6rder inrtancia. en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros. Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter juego complejo tñalítico. dinámico y procesal (Carrasco). 8r . así como a la adquisición entre do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn antratos sociales. modos de producción. lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y. por El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación. Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente' y illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una lproximación instrumental transformadora.'siempre ideológica). el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorporanlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo. y Schubert. donde la vida cotidiana pueda ser pfnsada. el cual estará estrechamente vinculado determinado "darse que tsalidad" cotidiana. Se producirÍa así un inter colectivo y el dOnde fluctúen los tres niveles. hacia un entramado que dé lugar a proh reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor por su proyecto. salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante y *us reglas básicas. cultura y subjetividad' La trampa radica en a qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme á1. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a parte de su bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban también y lUndidad su presente. daría poder toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: que se piensa. Se trata en última instancia de una praxis liberadora. para el caso de qUlones eventualmente lo logren. para lograr "hacer" en funciÓn llnttsar lo que se siente sintiendo lo iln ollo."r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn. D. sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría parte el 6omo agente de cambio). Esto lo posicionarÍa en el $ntido de una articulación temporal armónica. el del dominante Erl¡co. En este caso. El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en llmundo de forma transformadora e instituyente. el sujeto lograría trascender en por influjo del dispositivo lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de ldcializador-alienante. En definitiva. se orientan hacia f*---F*r K' 2oo3' . sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4. en se encuentra inserto Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde dramáticamente. inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos *productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as.permaÉrf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte "real" (sin perjuicio de no ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción.

donde lo bueno y lo malo. lo deseado y En resumen entonces. Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos. el proceso de socialización es un proceso ideolo de referencia y pertenencia. con a de las siguientes características: Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y portamientos organizados en prácticas. 4) Jerarquización de valores. si asimilamos el proceso de socialización con logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en En términos muy generales. excluyentes y mente pre-establecidas. para designar una disci filosófica destinada a formar la base de todas las ciencias. . lo valorado y lo despreciaáo. tienen posiciones polarizadas. Desde esta perspectiva. sentir. que remite a varios aspectos. 5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos. rescataremos los siguientes elementos al concepto de ideología: - Término creado por Antoine Destutt de tracy. percibir y hacer. lo sano y ro etc-. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac en relación a ella. Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual.según el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios de al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario. contexto de este texto. 82 ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo. código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero "manualde vida"). 3) Doctrinas. dilemáticas. producto de los niveles subjetivo-individualy dominante tivo. Requiere de una inserción. alienantes y determi indeseable. io lindo y lo feo. está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mu en categorías prácticas. aporta una determinada visión mundo que elsujeto hace propia y reproduce. disyuntivas. ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intaps sino también por las redes socioculturales de sentido. el consumismo. por ejemplo: l) Sistema filosófico. 2) Enfoque potítico. y es cauce deldesarrollo. Es un concepto polisémico. Definen el pensar. y ese pasaje tránsito. lo amado y lo odiado. un pasaje delsujeto por El pensamiento.

lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuniCmlón. 4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos. Esta continuidad existencial pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expeilfnCta de continuidad. El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad. 5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensiones propias de la vida social. la conciencia de que somos los mismos sin solución It Ét continuidad No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar. Es una conciencia construida porque es ilusoria: It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde ngcstra concepción hasta hoy. y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!. ni la del sistema educativo. Desde su concepción. 2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo de semejanzas vs. De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esqueliltlCO para entender un ooncepto tan complejo. Admiten componentes comunes bien identificables: li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones ftárquicas entre sus integrantes. los grupos y sectores dominantes de la sociedad porque: 1) Afianzan el sentimiento de identidad. evitando la aparición de determinados niveles de malestar. 83 . un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial. ni la del mundo nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso hborrl. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción lb htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología). Volviendo al Prof. la familia. la cotidianidad consiste tanto en los hechos y tcontecimientos vividos por el ser en situación.que tiene que ver con una sensibllldad básica. el sistema educativo. donde estos componentes serán comprendidos casi como gno y lo mismo. c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica). Carrasco. las organizaciones donde se Cl {frcen las prácticas laborales. la conciencia o percepción que tenemos de que somos los iltlrmos desde nuestra concepción. b) presentan una dinámica de funcionamiento. |¡ una experiencia basal. El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno. diferencias). como comentáramos antes. Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto.* Sistema representacional deformado y falseado de la realidad. los grupos de refereny pertenencias son. una resonancia vivencial. deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso- 5- C¡do¡. á¡ roclEllzaclón). la lCfntidaO y la ideología. 3) El sujeto se siente integrado y más completo. así como la traducción psicológica ostas experiencias.

de la mano de la cultura y el cuerpo que se conforma en las primeras experiencias. sostenida sobre la fisiología del cuerpo una conciencia de continuidad ilusoria básico afectivo. el sentimiento de autoest de sí. una imagen representa provenientes de identidades colectivas. y los esquema mínimo que podemos proponer para dar suster que resulta el siguiente desde la psicología a la nociÓn de identidado: ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad. la memoria y la sensaci y sobre un nÚcl de continuidad existenciá1. Autoestima. el (los) que somos.En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua. se nos da ilusión de continuidad. como forma de respuesta emociol propia y auto percibida como tal' Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo. nos dan Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento y mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios). presente y presentes continuos y la memoria. Sentimiento de mismidad. actuales y futuros' 6 AA Este concepto es retomado en otros capltulos' . lmagen de sí. lntegración de yoes vividos. aspectos que seremos' De integración entie los yoes que fuimos. En realidad lo ilusorio de la continuidad también fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási sostiene por el funcionamiento ldentidad colectiva.

lntentaremos presentar sus postulados acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción y conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos. del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles hasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funciones En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se provee lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia. el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular. de la 0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/ lf. para definir el desarrollo afectivo lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD. etc. y un método terapéutico por flcelencia. un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica lt. Es también un métrodo lndagación e investigación del psiquismo profundo. y se define 6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción lubjetiva.EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA PSIGOLOGÍA EVOLUTIVA El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo ntramos en la teoría psicoanalítica1. Freud.5 I . Esencialmente el psicoanálisis es una la del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglo de la mano de su fundador s. estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento. Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo mlsmo/a. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ra lgregar elementos a este respecto: Tal como postula el propio Freud. lrcaicas. a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióas lb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico en ft¡anto al desarrollo afectivo sexual. Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que es ll camino que debe seguir la P E) diremos que. dl AEXUALIDAD. Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. Asimismo pondremos en logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisis elempre fácilmente conciliables entre sí. 0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica. en un que no siempre se realiza en textos de p E.

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es a mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:

afecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia de con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, que la producción de conocimientos por él emprendida emerge

del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

(...)
La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobre
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl

conceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos d De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es en un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la ter psicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado 'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central los procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentro psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo

te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabada afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano que
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999), Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujos energía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfasls la condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente,

",""fi::':'Iff :"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$:: deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan a ;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr a me ntá atravesa os por la manra arravesad ñ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ "¡r "
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"l-t-"T:-:o:;:':i :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll: ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
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na primera aprcxlmaclón

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dimensión afectiva.

origen del psiquismo depenentendía.Cue 9l No en vano Winnicott (1949) partes' sentimientos y funciones de las día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva somáticas>' sometido a la afectos se.forjan en un crisol Así planteada la cuestión' los y cultura' naturaleza tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas:
han que abordan el desarrollo ternprano' El cúmulo de investigaciones

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel de un orden interacc¡ones precoces son
bebé para "'i;;;;;;;; de complejidJi tn-uy

;

entomo. Lás al que se creía hasta ahora'

"up"tior Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológicamente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitiva simbolización psico.afectiva de las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t; en directa relación con la ru"

de tos eventos en cuestión,
presencia

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un que' tanto en la experiencia.subjetiva La afectividad tiene tal importancia

padecen psíquica que' estas experiencias La inscripción y retranscripción afectividad' iá dimensión de su

o;';;*;;ejercería

"u"í"!'áiiátiun la llamada función materna'

al

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓne
interacciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal. (junto a la afecto' otra doble pertenencia' entonces p?q
Agregamos ."1. intra e inter-personal' biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas elpr_o_c-:so de individuación emocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian pr"r"n-"ü"iiárláiui" v otro significativo. Ese otro es vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)' el mismo

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediaciónde condición necesaria desde

"#;;ilia

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyacgunital¡' rsta concepciÓn habilita que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' la posibilidad ou 'vtdades de inconsciente' "on""ü'[ teoría junto con el concepto
do esta

Eoxualidad infantil Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto ,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre una
fisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones autoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la comp situación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en márgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógena según ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio
del niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de obj exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación y placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde se san ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptua como placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos simil al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sex De más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire. d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En sentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función de Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares coito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada en prescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entonces distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona. e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia

infantil acontecida a partir de los 6

aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se consigo la memoria de las experiencias vividas. g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad

estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias la sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, fuertemente coitocéntrica). Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que considera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,
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El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva. sino sobre tl lnédita noción de sexualidad pulsional2. Las primeras llgadas alerotismo. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificados icamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente) En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual.r de la pubertad. voluntad. si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos de pulsión de ver o escópica o escoptofílica. d) desarrollo interactivo entre pulsiones vlda y pulsiones de muerte. la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (oro)a un estado inorgánico. 89 . Dicho desarrollo en realídad lde enfocarse desde distintas líneas. orales y . La pulsión de muerte es por definición silenciosa. voyeurismo. ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo . Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconión. en tanto no se encuentran unificadas ante prlmacfa de lo genital. si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona erópor definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales. integración. ansia. Desde un principio básico. ¡structuración progresiva del apar:ato psíquico. apetito. lncllnación. En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones pulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en ls. Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil fundada sobre pulsiones parciales. unión y cohesión de vilales y alaligazón trófica. y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición buscade objetos. La pulsión consiste en un procedlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia ) y la necesidad de una descarga motora. con de separación. Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis no reductible a la procreación. c) la evolución de la libido en lo ) respecta a sus avatares cuantitativos. de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños y antes de esa edad no poseen tal capacidad. exhibicionismo. Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). tienden a la conservación. se trata al decir de Freud de un limítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes. de etc. En virtud de una fusión progresiva eros debe lllutralizando a thanatos (agresión). Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto. De facto esta disquisición define la no del fin y el objeto de la sexualidad humana. a saber: a) los tipos de relación de objeto.

un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. meta o finalidad que busca alcanzar para ser satisfecha. el objeto que le da se no está instintivamente prefigurado. el ser en está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior. Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn. evolutivamente entendida. fue anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión. y el otro proveniente dentro delsujeto mismo/a. por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. lineal y progresivo) desde el pu de vista evolutivo y psicoanalítico. que hace tender al suj hacia ciertas acciones. Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico. Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan problematizar la idea de un desarrollo secuencial. A diferencia éstas.r Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno. una tensión un desequilibrio. disminuyendo así la tensión alcanzando placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a la meta y la satisfacción). por definición la fuente de pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-). Y una regresiÓn form . donde excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. lugar desde se produce el origen de la excitabilidad y la tensión. configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo u organismo. Aparecen y desaparecen. El cuerpo va siendo libidinizado. La regresión. Una regresiÓn que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc afectivo-sexual. Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales sas. La mirada la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta una fuente de libidinización para el niño/a. a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá contenido o no. fuente (etemento somato-psíquico donde se origina. Las estimulaciones provenientes del ambiente son discontinuas. Dichas estimulaciones producen una reacción. esquivarlas. Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico. una di erógena. Dicha fuerza admite cuatro nentes. erogenizado a través del desarrollo a sexual. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente. y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar satisfacción). diferirlas. Se construye y se adhiere en elcurso del afectivo-sexual. las estimulaciones provenientes del interior son continuas. contenerlas de alguna manera en términos generales. consiste en el retorno (las más de veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del llo. en gran medida podemos evitarlas. hacia ciertas actividades. relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. de mundo interno. hacia ciertos objetos (en aquí como correlato de la pulsión) y no a otros.

grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia (0. o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a que antaño fueron efectivos contra la angustia. el psicoanálisis trabaja sode un tiempo cronológico y un tiempo lógico. tn la histo¡1a personal. Sin embargo. de lo contrario no sería posible psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup. un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo que sobre él generen nuevas experiencias. consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un bastante lineal de la temporalidad. produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y De hecho. designa aquellas situaciones en que no abandona características propias de una etapa que debió superar. influencia excesiva satisfacción o frustración). del que dependen dos estados posibles y pasibles de dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci- 9l . Rank). Winnicott va a plantear que no todas ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé. como en factores constitucionales ligalo eomático. dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a lrreversible. Para el is. la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias. la libido no sigue plenamente su evolución y se adherida fuertemente a una zona erógena u objeto.lmplica el retorno a modos de expresión. y no todas de angustia. Las causas de estos dc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas. lño de vida Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente ). con lo que también se define como período y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado gnl. linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro. La fijación desde el punto de vista evolutivo. debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos. representación y comportamiento ya Este aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el de fijación. D. grosso modo. es pasible a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren que antes no poseía. Colncide. Con otra perspectiva. sin poder continuar su desarrollo completamente. r Wlnnlcott. representaciones. En lrpecto de la frjación pulsional. por definición inscripto en el psiquismo.

como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos por la actividad visceral de la madre). y momer de reacción o picos de reacción. se podría dividir la vida intraute en estos dos estados. Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vi al útero a través de la circulación compartida con la madre. cuando el bebé nace. pudiendo significar una ruptura o alteración la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi externos.soma incipiente. podríamos pensar que estados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivir como una especie de usurpación. sin perjuicio de la carga genética. Básicanrente. En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medi la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de experiencia. desdl 92 percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal. no es la primera vez que está obligado a r transgeneracionales producen una disposición. ciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una prepara para la reacción exigida por el nacimiento. Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutiva los elementos de separación que ella pone en juego. el equilibrio de reacción-no reacción. una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente. Se inauguran tamblén en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárl inscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente. salvando las distancias entre una y Entonces. constituye una primera introducción de la lógica de corte in rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci y re-significaciones relativas a la castración. El estado de no reacción vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡ sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo"). También las d nuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa con ritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. existen diferencias en cada feto al nacer bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente. un ginario. También estamos en presencia de las prim Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poder decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento cordón umbilical. . dando lugar ahora a tendrán o no estatuto de traumáticos. siguiendo a winiccott. sin duda que estamos ante eventos c constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente. para ca futuro cachorro/a humanizable. así como fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. Allí también se dispara una de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras inaugura la respiración por la vía aérea. de no reacción y de reacción. una simbologia. acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual. una trama donde se va a i este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica.

.t^"^1 elementales define núcleos :l1n:ili: . saca alfeto de il..a que se define como cualitativá en el psiquismo) ." use a una dáscarga colateral de energía' Está ligada lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous. visual." intrauterina como un cierto Desde esta perspectiva se concibe la condición y de psiquismo fetal' lo mental. la angustia áá"castración ¡o resignifica retroactivamente' insistir en el efecto de autointoxicaciÓn Freud (y Laplanche retomándolo) van a maternos concomitante al del cordón umbilical' Oe insumos ¡iü po. bfatoriá.¡. auditiva.i":¿.propiamente un sentimiento de angustia porspectiva subjetiva del bebé no habría r rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser.'¿"p"n¿iente ue. La reactividad y la autoconciencia del ir existiendo y mlsmidad y permite el autopercatamiento a estímulos h."¡o incipientes. propioceptiva ta dimensión "n al efecto de la gravedad y sensación de masa a. respiratoria.1i:j33 nacimiento no estaría relacionada con La angustia concomitante a la crisis del por ende es de un orden diferente a la lcntlmiento de separación de la madre.i. lñj. estos estados de reacciÓn sería vivido El estado de no reacción lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento. nunlut C" la castración umbilical como inaugura" psiquismo inconsciente desde este da la lógica de corte que impregnará el "ontutiJn.il.liááO ¿er ser constituye tt componente somático de la respuesta' ñiil proviene de "angst" que se asocra Racordemos que en su raíz aremana angustia para designár una alteración cardíaca y respiratoria tÉñ rngosto. Para delfeto reacción votro de * "rLrt"oo e dos posibilidades: un áttuoo de i:T"]9.variables del endeterminadas i" rório en función de las combinaciones entre este autor el estado intrauterino y la historia intrauterina. esbozo rudimentario de desarrollo emocional por lo menos dos momentos de La experiencia del nacimiento trae aparejados et p"t"je por el canal y.|i otras an:. J"Jt"renie. de diferencia yo leparación.usin"lY.1 5l::li::^i: su estado de la reactividad refleja al medio.ñl.:9:ti:1 no sería angustia de separación como sí lo serÍan te al nacimiento afectivo-sexual' vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo sino que puede #. De alguna manera...'"Érte a la angustia (todos eventos ligados a crisis evolutivas)' lase anal..y resi g nificado como u na situación de ataq ffi.rr¡rüi. el a la continuidad existencial del ser y asociado con lüild#'""ri"iLl"tivo respecto del medio y un pasaje El nacimiento constituye un cambio radical Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e ático a otro estado iJ"t¡i. De allf qu" . una reacción espontánea del organismo' Alude y mAiülotZ. F. Ytu :P-Tió.ñé¡nifiOrO profunda y en ielación entre otros.. Doltó va i. porque ná ñ"Uti" conciencia il^ I"^".'il. del octavo mes. ur destetá. el desprendimiento de las heces como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll La angustia del nacimiento debe pensarse.:L:"f atla tempran" y iimf .óiesántacion 93 .t nacimiento no sería traumático per se. a la identidad..ñ.

De todos modos la reacción ante el ¿ que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques provocan reacción. So trata de un "recuerdo" global dl exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento 94 . Es difícil de contrarrestar y es dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. y seguridad. por lo que no quiebra significativamente hilo personal continuado. Estos efectos son mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y prodigados al cachorrola humanizable.Se puede relacionar con (marcando un cierto patrón posterior). El lado emocional de la experiencia tiende a defini como un tipo particular de ansiedad. Elmedio no se adapta nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1. en este sentido el nacimiento sería una reacción ex rada de algo ya vivido. entre otros motivos. Volviendo a Winnicott. el estado del psi para metabolizarlo. sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque. por su carácter inesperado. su efecto traumático está et cialmente determinado por eltiempo de duración del parto.ansiedad. Marca un cierto patrón de angustia. positivo y aportaría un mode patrón para una futura vida natural. lnicia desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades reacción del/la bebé. la resignificación. Es significativa y conlleva un cierto compone potencialmente traumático debido alefecto delambiente. irritabilidad y excitación esencialmente física. Posee una significación limitada. congénita pero no h da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza' que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que estar determinado. Sería un evento sano.t* . el autor va a proponer tres tipos de experiencia de miento los que resumiremos a continuaciÓn: 1) Experiencia normal. la cantidad concurrente de estos fenómenos. Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench mayor efecto falmático mayor "recuerdo". 2) La experiencia más corriente. constituye una muestra exagerada de una experiencia que la bebé conoce sinópticamente. Es importante recordar que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa alguna índole en el psiquismo. un patrón de expectativa paranoide (persecutoria. produciendo pérdida temporal de "identidad". 3) Experiencia traumática. su sidad. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on objeto. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y una fase temporal de reacción.

configurando estados originarios nlánto. u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a externo' A 5n de los continuum yo-no yo.sensacionesenlacabeza(relacionadosa "íntorn"" el llanto de ira). para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga la madurez necesaria deslógica y afectivamente.tanto de índole perSonal como universal. mundo interno-mundo entre l?ntes (esquemáticamente. y con una incipiente y progresiva disposición pósee una temprana inclinación hacia aquellos ai aprenOizajes. Por tanto. el de prensión' . vulnerabilidad de otro/a marcan nuestra existencia.ll d9l1"9i?l'. entre otras cosas. en tomo al octavo se da otro gran salto ligado. Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: e indefensión. ¡ nos contenga para Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación. Nos es constitutiva la necesidad simbiótica poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación. dos psiquismos a partir de un orlginario oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano' pasajes En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican partir de un originario Var. Estos "recuerdos" estructuran trastornos psicosomáticoscomoporejemplo."-l ::^T:ilfl:"^ii: i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha abre sus brazos).l¿a palmar en la planta del pie' ¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión hacla itráe 95 . El náOb que tiendan a Oel entomó que resultan atractivos y agradables.. sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar ración y/o (no a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas.¡-Tr. nos queelementos de ll sentido de extrapolar el en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. que ha sido eyectado Primero podemos plantear la presencia de un organismo codificaciones innatas hereditarias llamadas mundo.. buscando cognitivo)' (ver capítulo dedicado al desarrollo de aprender Ese rudimento. a la maduración neuromotora que los prertlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados pllco-sexual). A mayor efecto traumático "recuerdo".. O""umparo. la orientaciÓn de la mirada También rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' el otro/a' A las lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con I describen para . o dispositivo innato. sin é1. mes hay otro momento clave y en torno a los 12 4 a los 6 otra. sensaciones agradables tiende a repetirse' que se relaciona con actualizadas en el Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo se destaca como una condiciÓn que ¡Cto con el medio. de humanización' primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste "psiquismo para dos" y nrpo para dos".jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. el de lateralidad que da cuenta del sentido elm Uáue Oe. la condición de prematurez fisiológica es universal. un verdadero reactor con a interactuar con el entrono . descarga) mayor posibilidad de expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi- Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos e por el bebé. a los 2 meses hay una franca transformación. define la temprana capacidad las experiencias vividas. en suma. sujeto-objeto. También se automática.

Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia.rt semanas. instintivamente y reflejo. Hasta ahora veníamos diciendo que regulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equ tensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia. se produce contacto directo ojo a ojo. 96 . con sentido de interacción con el medio. Desde el nacimiento. la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡ no está dormido. según datos experimentales. es capaz prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante. visualmente hacia la fuente de un sonid o. es el momento en que se comienzan producir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto. porque la mirada. en comparación con otros y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con formas geométricas. No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de que serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente Acontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del d rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula fisiológica: acompasar. aparecen emisiones catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices. diferenciando la necesidad fi ca del deseo sexual. Se ha descubierto que polaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad No es estrictamente sueño ni vigilia. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulal namente del rictus reflejo inicial. el rostro de la madre. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del quismo. tienen inci preponderante en la estructuración del psiquismo. pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. En confluencia con estos se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que más allá de la mera necesidad de alimentarse. el/la bebé tiene la capacidad de manejar fijar un contacto ojo a ojo. sino que son emi vocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate. la voz de la madre. Asimismo. de reacción sexual infantil placentera. en el marco de un entorno estable. pero también aparecen novedades. El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia. elila infante se orienta. coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los del Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de proceso de regulación fisiológica. Está físicamente quieto/a como en sueño. En la inactividad alerta. se sonríe con más frecuencia. pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia. Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc auditiva y visual. sino un tercer posicíonamiento del/la bebé q trasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. Ellla infante prefiere y se inter auditivamente por la voz humana en particular. En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experime evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis atrás.

"i ll t":::::::.¿l.¡ propioceptiva específicos en estados internos estimutos amuientales experimenlgtlbilidad de traducir aüunos int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos y zócalo iJü iproámbuto .::fffilt:i:ffi ff lli": Ti'". que no están integrados "t. la": fl:lt" l|3 i: i"T es : evidencia de la tenv uori". ám bitos coo iti qu e ros di stintos .."."ii.il.. j Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta. in ro rm a c¡ o q. .11.ñ io-rr. por medio der v ras oe otra $?ii:r1""ffi"":.t'4ry*".ffili:.a ti'. 2 djas de nácidos lift::lñ::1li:.posee herramientas s u cci o n a r v:1 fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r la ca beza co n re ativa d estreza . sil ámbitos sensóriales es caótico' niño mente del niño/a..::'.# il.digamosque.llj:.u n t -ta ra n s m o d a I v i s i ó n ":1|1 cto '#ií"1TJ'lr}Tffi.. "áop". ' inmediataMeltzou y otros auture¡' tÑos s de Meltzoff v otros...l?á.t*:l?:ilt"trt.:"?:1. o" vi su al m e nte en d o a ntercone cta t .parael que suena es un objeto ...iÑitoo.1'll.esy]t1o-o'^:.ffi:"¿Xl 97 ..:ll?..".n. podían imitar fiermente Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar...ión.."i.:t: i ¡il F *' '. rrarr¡rrrvwqr' Le'[v. 7 do "o:' # .i'.'.üllú. sórprendentes' después de nacido. 97 s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n : i : :...y su psiquis*o to Encuantoalaconstrucclóntempranade. el sonajero delsonajero que áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:'. proveniente de la ge . elceñoJe mostraba sorpresa' o fruncía hereditariaarepetir'*ü""d"s". Setrataría de la illcanismo de percepclolr ::":'.i:"0:..:il'5...l:il:##ü ol o mundo buscando invariantes' al que consiste en ordenar el .:l^"lT':::"::""1'lii:3':.. e .'' ")"i '..."" *ru-.'.".unatendenciamental y a ros 6 meses el nacimiento' fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde de actividad o":1: En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*"". "]' I ". sonrui'..ii?.. Esto i e b e b-é ..-_:::: apuntan a qY?' sus óonclusiones Tsr .*: Ou su rostro.::ffi.""1H i il 1 :ü:.:""'.-.ñ""" "..1li3. capaces de avudar s¡ 5lf"5f:JErlT'..larealidad'."...--'iJuá ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f.. 'llXfr"o'|:Tffiffffi".iiue unificado' ioriales en un registro uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1.ff::1?:!ffi Jil# il.J." .ra boca.1"'..:i::"#ffi.:""13::?.::':$:1.?.i.oi.".' :::... .porloqueseconstata y una no nutricional' txlstencia de una tu"tián nutricional ..ú-1"^?:t^"i:'. ite rrente a otros p* Lr rostro humano :":11'l XT?'.ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj..*.."ffi.o.".:ll*::':*:":::J:lf3n patrones T: l"X":l vrsuaramuien se orienta i|: Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfiere lentido de organizaciÓn' Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo.^i^-nrn r¡nlcomo por ejempro vol(0 a 2 meses). Jü persona."'"i... En a b rí a Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen.u'"n r de a I r ech e* :..u¿im"iiJiio'.H: :: . po'iá en itnto el exterior para el "il.. a este respecto ?T minutos de futuro' y capazd" pt"u"t 20 bá¡e estela al cabo O" 'no' dias será prevé 1 o 2 horas' Ei¡o O" unas semanas i:!:: .::"t::.

Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y si proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación. pero al tercer va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s (donde los ojos constituyen un elemento relevante. Este tipo de angustia acontece tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción de existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. tampoco. Existe entonces diferente capacidad perceptiva y afectiva. El rostro humano constituye este nivel. constata que el/la evidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias estímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes. da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido. los rasgos internos. En el tercer mes de vida. entre el segundo y el sexto mes. Hasta antes octavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora de y la presencia de un extraño/a. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi e intencional. el/la infante comienza a asumir el control de la inic estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psi o de mayor gravedad. logrando así aju cadavez más eficientemente al modelo presentado. En términos generales. con puede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a. Ya en torno al octavo mes se lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero. Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifi dentro de un ordenamiento de estímulos. todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier incluso ante máscaras con estas característica). Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo. Ahora es cuando se presentan agudas ante la separación. y la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en I organizadors del psiquismo. el/la infante sufre proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su dre. se Entre los 3 y 5 meses. realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento. además de la frente y la superando ampliamente el rictus reflejo precedente. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. hasta los meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi luego. . A los 3 meses el/la infante espera que el sonido una voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro. a la boca y finalmente a la nariz. en lo visual. niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre ante la no coincidencia se produce la angustia. A partir de los 6 meses se progresivamente de sonreír a extraños/as. 5 98 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen diversas lineas de desarrollo. en ausencia de ella.tales. En un rostro se presta atención primero a los ojos.

Si durante este "momento de luo bebé gira la cabeza iolamnidad" le presentan dos rostros. Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalograindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir trtit'constituyen Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial' su mente en desarrollo lo ¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y . para investigar infante. es una variable rn¡¡to de su horizonte visual. Se produce una distinción entre sus intenciones y lus ajenas. entre el séptimo y que hay otras mentes allí afuera. Cuando idéntico al anterior. lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del dEl/a bebé lOa los investigadoieS cuando el/la bebé hacia el rostro triste. u-.tos iambién obtendremos ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés lnrirpranos. aumenta la frecuencia hotró le interesa asrlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. el otrola. Se trata de parámetros ¡rnr. cuando a un ¡rrlvilegiada para la psicología experimental peculiarménte alguna fuente de estímulos.. se ha constado estados emocionales con expresiones de Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar lo siguiente: se produce una fostros ajenos.ia un determinado sector del espacio circundante. la presentación caóticá 99 . Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora. uno alegre y otro triste. Por ejemplo.que En relación a lo anterior. habilitando nuevas opciones inter-subjetivas' que el/la bebé empieza noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente e porcibir y conóebir (desde su para Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos estas vicisitudes ¡terstrar cómo se procede. en desarrollos posteriores a spitz.¡. y evoluEvidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo. El desvío y el según investigaciones también posteriores a las de spitz. la orientación de la mirada del/la infante. De modo que monitoreando estos datos de interés a consignar.t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio término de Ia a pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social de la mirada significa un "no"' ia que está sometido. De modo que. Aquí volvemos a insistir en un punto clave y narcisiza... en términos generales. es a los 9 meses aproximadamente innata Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición emocionales con expresiones de rostros de sus estados para aparear con la madre y con Itroeros. A las t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones yvocales' Entre [. glón. Asimismo. si un/a bebé orienta su mirada rlnl mundo interpersonal del/la que hay algo allÍ hur. quiere decir y que captó su atención de forma diferente que el t¡to es del orden de su interés. libidinila lue estados emocionales. Asimismo. es un espejo donde el bebé ve reflejados inviste. lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana L*r mirada que es la mirada' objetos del entorno. sino que queda en un estado h úeO¿ no se restituye en un estado llaman de cierta "solemnidad". Una experiencia al respecto consiste en ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se lltuación en que un uene ¿e 9 meses la madre vuelve el/ llaJa.

:'ffi.#.'"t*pte compañero/a altamente social' a 8 horas diarias' del primer trimestre se está áespierto/a de7 un psiquismo temprano y bien Durante estos primeros tiempos hablamos de Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd !i . con el consiguiente sentimiento l(x) . principio de oceánico.s¡uiennolepuedepreguntardirectamente.:t en un costado corocando .espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc'' categorías a priori' como van construyendo..r^^^i^^^. invariables en sus ?Y3nt:: 1".sípuedehacerloporv experimentat.r" 19 :"^:-.". deotramadre.. n meo¡aiá.Ergo.?^"iT:::"^:::"f::. de apelarse a ta noc¡On !? (cuerpo runcioñes. La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a qut que crea el objeto que es el propio clcsco cl sidades del hijo/a te nace sentir det omtti¡lott"nciat satisface. El proiiu.1|3J::l desacarprovechoosufrirperturbaciones. sistemáticamente c "cí nr roclo dis il¿""i' elladodelprotectormamario.imoria crrcfpnfada nof faSge *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo tY":p-? motilidad y percepcionát. La experien"iá .#.t"."^:?":'fl'::'t:T.aata a la ^.:::ll.n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodis sólo está en psíquicos para ser conciente de la provisión materna' .. el mundo un papeldeterminante en la relación con los/as bebés de pocos días y semanas' :##ffilir"giáá. variables ..u sustenta en el :^ /lAr:^^i¡n{l\ ceryprocesoprimario.que no se modifican y se mantienen idénti Selección de invariables.sí.jj. definido como reservorio t!1]::.desumadre.xrru. áll" o"ué es al nJcertodo mentt de lo pulsional ello (Freud).?.AsimismoseVatransitandoel¡las ncl .Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)' bebéseencuentra"n. incipiente los núcleos del yo' se tl "f"r"nüf suma de experiencias corporales va a ir constituyendo . o sea.ul lot." i?::t:ijy]::':*tl# :ffi..1:1."...ores mamarios de ra madreestos bebés se v inclinaban p el otro protectores oe oiiá mu¡er.-^^:Á^ ^.ññ.. :: ilüió":j.. rani psiqiismo temprano busca."G.. no están dadas de antemano Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapaz reconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale.ilili"i""*¡. reacciones emocionales V.lt"ciones van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól J . ñ.rmo de medios "nif?.larespuesta'es.f I":: olvidemosquelasno"ion""deltiempo.'i?*.puedod S'?d: minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' ". .. reacciones y sensaciones corporales experiencias aún no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i: mismidad) merced a la elaboración imaginativa' dá (núcleo J" ptlqu"-totna de Winnicon Tlt^1i::::: . i" 9".ryi::1"]:l primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi principio de constancia. selecciona y reg¡r a sí mismas en cada u*pári"náiu.

De igual modo. sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión de lrminadas psicopatologías. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposición h mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis. proximidad. pero sí con la necesidad del lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. la emocionalintra e intersubjetiva. progresivamente. por en la búsqueda de acercamiento. dicha regulación sería internalizada a la existencia delapego seguro. aferrarse corporal. Bowlby (1969. Los/as no nacen apegados a una persona específica. que infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas de apego. Las conductas de apego se expresan. básicamente porque formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la infantil en la fijación alobjeto. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis clénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre lpego. cognitivas lOciales. el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es vivenfida como disponible. natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfal¡s necesidades básicas del/a infante.lpego Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente h comprensión de estos contactos entre padres. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a iones respecto de la regulación del afecto. Elapego poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motiintrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo ). contacto. madres e hijos/as. Debemos a J. receptiva y accesible. (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la y confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones Caso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible. se ha asociado el tipo de con la mayor o menor capacidad para la empatía. El apego constituye un aspecto del níño/a de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca lOrvicio de la autopreservación. sonreÍr. También se vinculan los positívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole.su entorno. regulando así. etc. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza de determinadas señales de. 1973) el planteo de que en et/ta bebé existe una espontánea. La constitución de este vínculo de apego la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza. te. t0r . lo que constituye un aspecto esencial blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas. Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo h personalidad. Es durante el transcurso del r año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos. M.

:'"':il'Í:l#.'i. ) s ¡ t"ii' "i" :t"m:::1?i1 ::*..|'. \/.... .ó.. . " "u l'" 3H":. ffi n.oui"rlu'i"Lili' ntt"'su.'"- . í::""'"?::?::"ilil.l."'il*]:'^::. tiui¿o..]-ofl"1-^a n.*' ro :: i de su .'!. Io' no termi ne eI desa rror ?L::3i .iltr:..l}"ffijt:.oT'Hi"d.it"'.. ffi ..J3:i:X::::fli Effi es la...i:i. :¿? ü ?.ll5l.l. :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: "mientras hay podemos enunclar: l?Jili::T ".t'fi :l?:ffil"rj.XUtSi. :'.:'iY:J:l v ? ugnd ? 1".. rl v l* 3T..:..'.r.ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go extr u u u.?tÍiil"jj::JL'$il"::?]..*iJor v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il..ffi :? yo estd ptd''"19'" co n stitu ci ón d el La constitucion oel vo e stá i:^' en el nacimiento' io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as ) comienzan .... -.'i. del cxtort.... :l yn :.Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiode conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?..'::"""ff ''fi poste rio res : se i .rn seneran '""".: :.hasta que l"'vrud rrv ..i3ii..{) vrr.*iJos y tu."' El :y:l:ilii]iJllil.uien adquiridos' :y posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de contradicclÓtl' ..{ 'nu* ruÉgo del reencuentro).T3J.''lii. Ila nuestra n u e stra perspectiva.rJ.o'¿a yrvuuvrv"r :-:: :?: : :T:i ?':..'.H::Jtg?'ffi"t":''T#. . J.: :' expresiÓn "mientras n'V "iO" Y..* y". menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:...i"'..l.t" propone que los modelos detrabajo futuros' de relación para los vínculos El ffi *oda yo . ".instanciaexprestotty orrgrrrd¡rd' "'...r ' '""...::f :XiTl[l'adasPorau'sepat ñii' .L" envolturá rlrro O" ...^".rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr. l':fi p erspe c.1:e asocia ar no-vo.%*:l..:?.."i...l :* :de un periodo breve - r l* ansioso-resistente"..".. u et yo rearidad definitivo ''n'lil"Jntái"" ñ"r"Jii ffi. ll: hay esperanza"' hay desarrollo"' b oriqinal son incor instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t.li1i. urrt'r('r¡u'.'p"ral (" arrr uvr¡ve """ arr í dond e co n a "realloao ( 1[ ]¿ Otros contacto con la " rear d ad" :P lui".iui.':::"]1 1*^T: :""'.].ilü:*:.r.?{.esol Ldu'rvu' sb caÓtica.il".guía lu ca o'9:llt:"''rr "t .b"ner la exlstencra "I..::H'ilJr:""':.tltlt."I.tu "lt:.o.¡.no contradi' p..i..v'.fi:iH:"i'"1'::il..1: ".. [.l . el proviene de alli' Alberga la J.u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir "" "'tu causa displa 0"..'.'.l?l3ili. ."ái""os v de otros autores/as nacimiento olversur no nomosen'H d iversos rrv rrvrrrvYv':wá finaliza nunca' e inmutable no r ---^ ^ partir de la nanA externa del ello6' la capa e el yo se forma a ^^rrir 'la En el esquema freudiano i ::i"ti"*.o n E l yo s e :i.$'""1"'.^i1it^r tercero excluido rimitejf llmlre constituve el yo-piel constiruye er primer Eiul"-'. sintetizando uv p existencia de urr vv vrvr a proponer van á p..i.i!ii.. No mociones en él coexisten "lntiuiilto'¡"'' ..lo". desorgunlÍ'o en presenclu^iel cuidador/a)' de la situación aún orientación..:...'..'i'..'r.l* i.l.v a Jü ."nñ..un es caótica. an ".i:: tillllli..u p-üf Lu 'r'tcge afuora."5¿f"ffi * ''ánoo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra tuego lo que causa pi"*' á Jo-"á"'"*il**iU^...|ii33'^i"X:l:'[. .u.r''' .a Ar orioen del yo implica ¡ plante)u qu" ét origen ""í v a caso .:f prere ri ff :a ::i:: q l"Jnu In Xff :l rro/ a ntes I u e a .Ífi i?.:ffJ".. su constituciÓn definit .". intentanOo"e""áb" interno ^o.fi"ie hacia lo interno.-1"].:X ffJ ..:ffi : J:'lfl proveccion en tanto 9: i""i"r. se suia por elproc.".'ul'oJrrion"r y sus contenidos proceso El ello "-ru Psrvuruq :" '.' o o c ón . ¡..epto privilegia lir t r:t)n )1.'i:¡. il"i.] t.

función . Freud lo "realidad interna" y de lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó i'realidad externa".y que' en otra El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello juego de mecanismos de defensa. Es como si elpsiquismo . inaugura eljuego continente-contenido) (Winnicott' linating(manif. acerca de la funciÓn algunos de los siguientes componentes: emocionales' a) No se trata de una función intelectual. El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de abandonadas.interpretarySemantizarlas ansiedades del niño/a. materna ligada al vínculo temprano distiñtos autores/as. principio de Desde el nacimiento. Estas identificaciones primarias tienen directa relación de yo ideal y de función materna' y consecuciÓn de en clave de principio de placer.metabolizadas psiquicamente. primaria. h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante' r) y el Ejerce el hotding(sostenimiento. lnaugura la sexualidad infantil. que promueve la descarga desarrolladas Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis. sino de actitudes b) Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad. tan necesarios para eldesarrollo infantil D. compárable a lo que se llama excitabilidad y itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de .).ulación). psiquismo' c) Habilita la construcciÓn del cuerpo y del d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes' e) 0 La madre: presenta y representa el mundo' Libidiniza. también remiie a la puesta en psíquico que tiene de enorme trascendencia psíquica. ansiedades y angustias del/la viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas. un principio que tiende en la mente temprana principio de constancia. El la instancia del aparato planteó como sujeto a un triple vasallaje llave de acceso a la motilidad. r) m) Debesercapazdediscriminar. el cachorro/a humanizabte opera con un a restablecer el equilibrio perb. La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación un acontecimiento evolutivo cuya apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de iidad es de difícil aPrehensión.decodificar. narcisiza y erotiza alila bebé' s) Ejerce una seducción originaria. J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a' k) bebé devolDa sentido a las emociones. con el rción inmediata. 103 .

sentimientos.)".ll. un semiótico y de diálogo (. la corporeidad en construcción ha venido despleg para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen. representación corporal. en el sentido material del término.r Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resul de diversos estudios. "es una entidad física. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad. afectos. cuya actividad propia evoluciona desde lo lo voluntario. yo-corpor. Se han venido estructurando los núcleos básicos que consistencia al yo. lo cual produce una serie de variables y de comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. En suma. entendida como mediante el cual se comparten estados afectivos. En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de por los aspectos anatómicos. cuerpo erégeno. como corolario de la nueva tura interna del aparato psíquico. i inconciente del cuerpo. lo q hemos definido como organismo). por su capacidad expresiva. orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo construcción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los portes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr que genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveni de la heterogeneidad de sensibilidades. siendo capaz de adquirir incluso. pulsional (habitado por el sujeto de deseo). sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en L t04 . Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas de frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico.. con su superficie. riencia corporal.. Respecto de la construcción y constitución del a to psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten consolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i no y hacia lo externo. cuerpo psicológico (producto de la inves afectiva delsoma). Repasaremos de muy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de aspecto de lo humano. produciendo lógicas de procesamiento ps diferentes. peso y su profundidad. sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará ser. esquema corporal. volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la bilidad. imagen corporal o cuerpo imaginario. cuerpo libidinal. que la madre interpreta espontáneamente todas las del/la infante en términos de significados. 1 El cuerpo. Esto cambia en el/la bé la manera de relacionarse con los objetos. aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolu en el primer año de vida. emoci relaciones y vÍnculos. deseos. Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de su cuerpo separado del de su madre. gracias a procesos evolutivos de enorme plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación. Asimismo. cuerpo representado. Estos significados no sólo reflejan lo ella observa. para de Ajuriaguerra (1980).

el yo es el que tiene "la Irr. A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión . el surgimiento doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé) doecarga motora (llanto) --. En otro orden de cosas. porque. e incluso puede sobrevenirle la . lo alimenta. Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses de Í un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación y llgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló- (lr docir.acción específica ----.y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionales Brlmitivas). Ellla bebé.altiempo se produce un nuevo estado de tensión --. según la propuesta clásica freudiana. [*a¡rllng¡rr. lo higieniza. es decil el que habilita o inhibe elacto motor. dentro de ciertos límites. €Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones que tienen que ver con el ejercicio de la función materna. va adquiriendo esta posibilidad a tltta r¡o desarrolla. tiene una especie de uoro al aplazamiento de la descarga. se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente e tf ¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece ¡ralqulátrlcos lnternados. lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente lu desarrollo emocional. la huella y el pie. le falta el holding. etc. la capacidad de diferir. entre otras funciones. p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza- pl'letrlor I05 .nno" a la motilidad. El principio de realidad requiere o permite que la descarga Ittd pueda ser aplazada.por efecto de klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente a ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria d¡roo ---.aparece un pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamads realidad. al principio. o también hospitalismos. Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras llusivas altema del cuerpo: "Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada. en torno a los 6 meses de vida.acción específica (la mamá da el alimento) --* expede satisfacción (placer y relajamiento) --. El yo nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad. Ill nr:á. Siempre está el riesgo de terminar hablando del zapato".frustración y descarga motora (llanto) ---.se genera una huella mnémica de llporlencia --.

#:t*ffi.l 'ltu .ff.i".j.)^:"^'...irt"*r"ri.rrn*i un l:. á" oi"epas temperatura "or. oni"t" no ¡"t" v "étán psíquico se producen dos niveles de difere de indiscriminaciÓn "n "taparato yo y sinérgicamente por el otro el no' se comienza a discrim¡nar por un lado el o" un-o-otü'. en el sentido de que no hay I al ser an_objetal es p* iunto. (malo)' .lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto."rr"rrr" der amor u ociio.ii.9:^t1t^"ji1'iiT?illl.^i. pre-ambivalente ti"Tfl: objetal para desples".1 o'r"rtrr' trt-'trtr.1":.i::i:""":il:'.ii.rr.t:':i:. (bueno) excluvendo lo displacentero sin experiencia de Es decir.'.liii.por.1":..crlirt:rrl rltr lllá ilur.v"'.9¡"'"..: pueoen diferénciarse .llflg¡ ¡leil ül . 11 j:::":'i?r::. se conoce como fase oral su boca v al chupeteo iuru ái¡tlu infante gira en torno a (aproximadamente desdtl tll Este primer período dentro de la fase oral que rrtltl la zona erógena que rige lor.::.."".til t9n1191111i131.to tut"tno v la relació1:?. "n elsoma y para p..?-ey. á ái ¡ t nto n tti tu.':1::l?::lii: :':. (llll¡lllll¡ln'+l .i'7.tr¡r' . tres En psicoanálisis la noción de objeto admite ?tp"tl""-:.t19* simbiótica o rl¡ ?ii?|i.oli:13:.ut.¡qui#á. mucosa) es aqui I.l:rl' t^.ff'ü." l "o " alimenticia (y sexual) es vo del/la lactante.?li:": i ::.::i:" J B Dic'l:i""'¡t'¡kt t Y"J:H.. l a i ns estiá n".-n""GJo.i"r.llill':. c) corr.ffiil:ri'i"-.. amor al mismo qul oescriue tosvíncutos humanos..:.::l. i.r. De esa condiciÓn d'rscriminados.r".i" rt"ilt"t h":]i:l-T. que esta fase oral temprana se transita punto de de sí mismo y sin ambivatencia. por eso Se dual11 la de'succiÓn dado to a los 6 meses)." sexuales' 10 g Lu"o¡unr" La boca (labios.1Ll'it¡¡ris' en objetos parciales tl *'.. no puede Jubj.pTl: para serlo' i Oe oOjeto y de identifi"u"iOn.^.u ellas muy centradas llama madre ambionto. Desde este los comien: del objeto' En construcción delyo es solidaria con ia construcción ¡ ^^-li^iÁn están indiferenciados.ñ.*j['i.tamb'é^]lT:.¡" Ei:ru. ttrt ltttt rrlrtll '#..o siente impulsos hostiles y de vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto f riuiolnur"t y a la par impulsos por tanto....: ll:""1t:^i: ffi.Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaex placer está en el chupeteo y el succ cia de una fase oratn oe succión.. lmplica la coexistet ::'ffi #ó..l*:::::T: ambivalencia..t.t¡l¡¡ rtrtrrr..-uJiit¡"á" p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f . Éxiste lo que winnicott üñ. Klein Y J.t.:.1: tll t un..1t11t?"P^"].i:I"jJ?1"^..unn l0(r czi. M. BowlbY) .T:T]t-1?l::Y percibe sensaciones gustativas. por to general esta experiencia por el cuerpo y el psiqli.. el primer modelo Para Freud la incorporación oral nos ofrece se trata de tener ul..it¡t'v"quo irrfliryó rt... lengua.. sino también olfatlvl os o rí g e n es.ili:l "r LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltl do exterior.t.*.111:l... es decir' no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase.l". t¡Lt.üri"" 1":*t'T:?:]ii:::l de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T....l""3illt.'u"t" il. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t.5:J"::T::#illlil.".:fil habla de relación desde el sentir del/la infante."..". donde el desde el punto de vista del/la I Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal.

La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis drl destete. en el nr:to de comulgar de la religión católica. habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales. Sus movimientos aislados. La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación simblótica. La misma posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé. Fase oral sádica o canibalística12 Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el tnorder. También se hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano. de vaciamiento. El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica- ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno). Es capaz de mantenerse despierto/a tproximadamenle l2horas al día. Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricos do Stern. dando paso a lo que se define como fase oral sádica. poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires.2) la retroalimentación propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto. Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto llgnificado y re-significado como castración oral. inespecíficos.la manipulación de objetos. globales y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias. de ülgmentación. el encuentro trófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo) y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos.Díaz RosellÓ).L. El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre. Existe una ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular rlo funcionamiento psíquico (M.la construcción de la conciencia de agencia.Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento. Si seguimos la línea inconsciente llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilical y aeá acontece la castración oral. en cuentos infantiles. Freire de Garbarino. Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y se yuelve hábil en. El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparear hechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad. en la mitologÍa (¡rrrr l'). 3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen alacto. en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena. J. cualidad de agente o autoría do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por ll sentido de volición que precede a todo aclo. Con la constitución rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos. Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí ¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo. etc. l0'7 . experiencia de semantización y r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).

Esquemáticamente el objeto transicional reviste las sigui características: a) Ayuda a elaborar la separación con la madre. Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado que tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto. Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión. c) d) e) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la intermedia entre el pulgar y el pecho. El segundo año de vida A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolu con carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa y de la construcción del ciclo vital. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese l0t3 .l" delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de am valencia en la relación con estos. Objeto transicional En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculo la madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y veces serán fuente de trastornos varios. De allíque Winnicott describa la exi de lo que denominó objeto transicional. Asimismo la libido que recae en el yo será defi como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como li objetal. no necesariamente reprimido perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo). ser intuido por el adulto. Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sólo 0 h) i) s) lntroduce al niño/a en un universo simbólico. Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y de ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pa opuestos. como una condición evolutiva que contribu a estos procesos. Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno. b) Constituye la primera posesión no-yo. No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique. Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas la madre se va distanciando. Está ligado a la creatividad. Es afectuosamente amado y i) k) r) alavez atacado por el niño/a. m) Va siendo paulatinamente desinvestido.

Estos eventos van preparando el tránsito d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante. que significa para el autor el primer concepto abstracto I lmplica discriminación. coacciones producidas por la crianza y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente. en suma. l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos dtl propio cuerpo. Ittrbientales. a los 15 meses aproximadamente. Si el rostro de la nradre refleja hmor. Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse. el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el ptacipicio visual. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses). que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo lñ el proceso de separación con la madre. dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. muscular y propioceptivo. confianza y dlstensión. un conglomerado de disposiciones bio-psico- trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo. los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante. Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como de rprocipicio visual". Spiz describe la lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y h angustia del octavo mes). Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican Itcltaciones producidas por movimientos bruscos. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la ftbldo a los músculos. repetidos y mecánicos y su efecto olnético. o angustia. defensa y evitaciÓn ante gonflictos internos y externos. lll I09 . El "no" es una hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de lrguridad y confianza en sí mismo/a. Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar llgnos. En otro orden de cosas.gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda. Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de' dfl ll!ás adultos/as significativos. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en lrntido horizontal. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación urn el agresor. ansiedad. El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción.

Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidad y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i. el influjo de los higiénicos. Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo y de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca medio. La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración psico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal. bebé. I En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto y obstinacíón infantil.la percepción más madura cuerpo. retenció (Brusset). La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€ siguiente forma: 14 ll0 Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué eso que sale?. tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular. vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo. Ha sido K. Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y se formó?. el fin pulsional es pasivo y a un momento donde aún no hay control de esfínteres. Dicha también admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por los emocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación ma de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad. A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?. En la fase anal expulsiva o sádico anal.La fase anal llacia los 2 años. El fin pulsional es ahora activo. Además. la curiosidad sexual infantil. en particular respecto a las caracterí de la zona erógena rectora para este período. orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos. un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio de mayor estimulación y placer anal en la expulsión. asociado al interés por la exploración de los orificios. t . En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se a oro. Estos con nidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo). El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión. pene. la fase anal es paradigmática respecto de la bise constitutiva que el psicoanálisis propone. vergü pudo¡ ideales estéticos). se produce la entrada en la fase anal. Es también el momento en que presenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco. mayor interés del ambiente en esa zona. la mayor consistencia las heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal. dinero. dominación/sumisión. El placer está dado por desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. verdaderos precursores del superyó.

una parcialización enorme de I femenina. con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación. motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias l¡ls. La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se funda freudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las pOsteriores. incorporando de diversas maneras teóricas :lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el prlt:onnalftico. ett uu afirmación de que más bien eldestino depende (:omo muJeres haCen con su anstomfa. La problematización liderada por el feminismo. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evideterminantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórnisntre los sexos. que conocemos como fase fálica. preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversas resignificaciones la cabo del ciclo vital. hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoanalnes lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el deefactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa. que es unazona que tiene una relación evidente con los genitales. parafraseando a ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". El placer (sexual) producido por la micción va kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn lntantil. lrotismo uretral En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo . Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proceIttfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que. llega hasta nuestros I rlol discurso psicoanalÍtico. El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer ción genital infantil.- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excrementos?. lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace llompo (finales del siglo XlX. Es justamente el erotismo uretral Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas. principios del XX) desde una óptica científica leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien n ln actual). hace que de alguna manera haya un interés o dirigido a esa zona del cuerpo. Preferimos más bien acompañar f rt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque bastante de lo que ). Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica) oonocemos como el erotismo uretral. liderando todas las transformaciones acaecidas el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte. Obviamente que elfuturo de ttñÉ lll . petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la tlo la sexualidad humana. hrs fálica I Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidir¡lra.

castrado.. medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos padres y madres) sentidos simbólicos e imaginarios. la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion' la castracióñ umbilical al nacer. no los genitales' Justamente' tante de la funciÓn simbÓlica que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc el psiquismo de niños y niñas. inaugurando la dualidad fálico vs. Esa diferencia cobra dimensión estructt diferencias en los desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica' última seorganiza pt"ii. la castración eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso Ésquemáticamente.. que se ve reforzada por atravesa socio-culturales. La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit la trauterina. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro. y esto genera aspectos y culturales de enorme importancia y trascendencia."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas' n2 . que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática caracteres sexuales. Respecto identidad de género. se requiere que haya adquirido el estatuto f.pero n0 un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva. Entonces besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual. para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme dencia. niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una l. Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. Desde la original morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una abscripta a estructuraciones de género. en el marco de las prácticas materiales de criA "realidad"' asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la seres humanos. donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y de mandatos cómo se es mujer (nena)."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" l tener pene". es una privilegiada muestra de la complejidad existente er bio-psico-ambiental. esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor e del nacimiento. 1". (en espe meno."on. no es sino hasta de de los 2. El propio Freud dirá como esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido respecto del penel5).i"" 15 soá ¡. que se explicl la lógica de tener o no tener. 3 años. la castración oralen el destete."t"nte sobre la base de la diferencia.

la potencial capacidad multiorgásmica.esquema rlo relación parento-flllal. La niña. Existe una realidad psíquica ligada a un saber Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. es una figura psíquica que se produce u proPoslto del psiquesoma. la idea que el varón tiene de la vagina ce la dan sus propios deseos orales y anales. QUe a estas rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn la elaboración imaginativa de las funciones genitales. por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura ¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la.que il3 . estos fenómenos quedan sift Posibilidad de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clínica como en el macro universo de la cultura.ds falo. representaclones sociales. ha hecho gfan hrncaPle El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse ln la envidia de las mujeres hacia los hombres. que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo oxterno. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre lo vagina no es muy afectado por lo cultural. esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías.sentlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como por ejemplo. lo cual no implica que esta J!q!!+etan ue haya articulado como conocimiento. segutamente. dado que en última instan6ia et atrloulo fálico es un atributo positivo de poder. pero no ha hecho lo proP'o. La eláboración imaginativ a. no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto (valorado)". tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé. inaugurará un potente.tantas características positivas femeninas invisibilizadas. como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo. pertenece al mundo interno. por mencionar Lrna.1?y y me siento desvalorizada e inferiorizada". Por su parte la niña al re-significar su falta de pene. Tímidamente se ha aludido a la envlclla masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero. "lg:9. en virtud del desarrollo psico-sLxual.ol. el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor lnherente a tal interpretación.crtvamenrc nFber intrapsíquico. verdaderas roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa nrticulación con el imaginario social). Al no tener cabida pórrca 0a0o el dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas. desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso). La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(. de la lógica machista y misógina de la cultura de la época).l" lnvidia de los hombres hacia las mujeres. Tal aconlecrmlenlo generará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er. se evidencia ¡¿ permanente lmportancia del tránsito por lo pre genital. ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un inconlc'elte. segÚn Winnicott y en términos muy generales.. Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos lncestuosos emanados del Complejo de Edipo.el el varón ya la ha aprendido de diversas maneras. Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las dlferencias anatómicas perceptibles. de.

4- il4 . hasta elentorno de los 2 años y medio. es decir. el dimorfismo en este momento. saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU infantiles y beneplácito desde y acerca de su condición femenina. lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni madre tiene ni la madre le dio. un desariollo afectivo-sexual sano. información y datosl. como dato. Si ese varón a su vez transmite ag preg interés. las diferencias a genit. y a una sexualidad vivida en forma En suma. en una lógica de posesiÓn/no posesión. La información queda con una precaria articulaciÓn. considerando al clítoris como un sustituto del pene' Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser está valorizada. Todo esto acompañado también por una suerte desilusión respecto de la mamá. qtlr: datos. lo que hay es una intoxicación de infor' adaptación al munáo circundante.les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo ñ¡no/u. informaciÓn. los niños/as reciben. que no que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa' como conocimientos. fálico/castrado. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación el psiquismo. tener pene (valorado)ino tener (devaluado). - ese amor y valora su cond¡ción femenina.hacia el papá. la Envidia del pene de p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica. habilitándola placentera. mente. pero para la estructuraciÓn drl genital Al aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual. 16 la dimensión bio-psiny sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente ambiental. a modo de aclaración. La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq por h sarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. menos conflictiva. Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa libidinalde las niñas. para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece los significados de género que operan desde lo cultural). 3 años. y la real pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo. No quiere decir que el tránsito fase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón. en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa por definición "masculina". Es entonces cuando niñog niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando. hay un compañero que ama y respeta a su mujer. porque la mamá también está "castrada" en lógica fálica. de lo cognitivo de Entonces. conocimientos Mencionemos simplemente. comg expuesta la infancia. en tanto la diferencia sexual pasa I vüelve pieponderante recién vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno' Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl que estl fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los poi la vía de los medios masivos. pueden metabolizef sujetos pasivos y pasivizados/as. preámbulo de lo que uu t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall' pero no lO " dados.

Hay un efecto de desilusión: ¿cómo. Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy t I particutares en el vínculo con el papá y la mamáEn cuanto a la niña.rOr" que el niño tiene introyectada. El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital ¡ I lntant¡t v pol. que la madre es culpable de la I u uu a crecer. actualizadora de las vicisitudes f deiuin"uio padres/madres-hijos/as. se volverá estructura triangular estructurante con I l. también con t ¡u oadre. Las imagos parentales son una representación de padre I y. f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica. relacionalmente. va a conectarse con fantasías relativas I I contactos físicos con su madre y su padre. que lo iuuo y lo perdió. mamá no tiene eso? Ante la falta de pene chiquito J nro.que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos.r. dando 115 . lo que tomará la dimensión I rle funcién o rol de corte. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil I dr l"r imagos parentales. en el vínculo J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe. precedida f Oan antecesora I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante ypubertad' actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la la tu I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización I I Oanital infantil. que conocemos como elComplejo de Edipo. cuando la elecciÓn implique i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad. esencialmente promovida por lo intrapf llou¡co. la rivalidad.onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida. Pero esta estructura triangula¡ I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria. "sepultamiento".4" I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades. La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. De alguna manera. la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento". en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un situación. vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña. vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica. I Corpr"¡o de Edipo para Freud. La percatación de I ia diferencia. la sensibilidad. el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del I I pun".es que niños I y niñas afirman y no demuestran. Se produce una elecciÓn de objeto que I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a. etc. produce I una alteración del vínculo que traía con su madre y. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá' J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable. rápidamente hacen sus propias teorías y con eso I ir . prohibición y separación. Pero como una de [. "naufragio". I Éntonces se desilusiona doblemente. porque la madre no lo tiene y porque no se lo J rllo a ella. acontezca una estructuración. La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal I por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos.

cristalización superyÓ como tercera instancia intrapsíquica. respecto de la manera en que esta v situd del desarrollo se transita por parte del niño. sino que la Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesar renuncia a las figuras parentales edípicas. en lo intrapsÍquico. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y É u La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le pro libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valiza el padre. resigna los objetos y r cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido identificación secundaria o pos-edípica. retira las cargas. la imago materna es depositaria de una fuerte c ll6 . modalidad negativa. En elcomplejo de Edipo negativo. del Complejo de Edipo. depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna. De todos modos. el abandono del complejo de Edipo acontece de la siguiente. se produce así un encadenamiento de fenómer relativos al desarrollo afectivo-sexual. con la finalización de este estado de cosas. el objeto deseado y el sujeto interdictor. hay una resignación en tanto abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e! objetos o imagos. para elniño las investiduras libidinales tecen al revés. lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra Renuncia a los deseos incestuosos.latencia. estructura que produce una deriva en los vír familiares. inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. con notables efectos evolutivos: decli cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión. papá. sujetos de la cotidianidad domés básicamente. que define este mo evolutivo. encarnándose en personas físicas. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castr tanto placer. en el compiejo oe positivo. comienzo del perÍodo de monía del deseo sexual orientado hacia ambos padres. Hasta el momento está en la estructura dinámica triangular. un sujeto deseante. i" Esquemáticamente. que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres afuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i materna y paterna. da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura el llamado período de latencia. mamá. identificaciones secundarias o pos edípicas.están dr en ambos progenitores de manera dinámica y flexible El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores con ciones para el desarrollo afectivo sexual. hijo/a. el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejo Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohre somato-psíquica de la pubertad. Ese triángulo posee tres vértices dinámicam complementarios. Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo. si estamos hablando de un varón. Aquella catexis intrapsíquica qu" rra oepoiitado en la se retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos. las dos sustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad.

pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y ldaptativos. propiciadas. Bleichmar plantea como insostenibb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama In guión que se repite sin demasiadas variaciones. impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer (oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer (ldoales del yo). el superyó (exigencias interñEr)y la "realidad" externa. "El ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pauta y rastringe. por los cambios epocales qua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. De allí que teóricamente no lo considere una fase y se lo defina como período. la estructura psico-dinámica y socio-afectiva drlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteftoros y no comparte con éstas características comunes. que es lo que se conoce como triple servidumbre o Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer). con su concomitante dominio en lo intrapsíquico. está en ilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características lctuales. La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento. S. Lo cual resitúa el origen Ctl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niño lüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar.. De hecho no existiría una zona ll üógena rectora. h t7 . El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implica lnter-regulación de las exigencias. prohibiciones y restricciones a las que está lonrotldo el yo desde la cultura. La elabora0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis). Propone que el gran aporte del 0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo: Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño. entre otros aspectos. El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observaBlén. la lpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. los conceptos de función materna y función paterna en su Wrsión clásica deben también ser revisados.queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales: lmor-odio. El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas probleñatizaciones inevitables. entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia ñUsvos objetos. hrlodo de latencia La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras dl las fases libidinales que le preceden. S. Por lo anterior. 2000). gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de h pulsión. La existencia del superyó.

puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual. etc. llamados latencia temprana y latencia tardía. de las creencias al conocimiento objetivable. La pulsión de inves influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior. del hacer-decir al hacer. Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar franco período de institucionalización formal. Al respecto. Durante el período de latencia cobran relevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta objeto). La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco. Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de miento y simbolización. la que es heredera.l El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos mentos diferenciados. desde un plano cronológico. Asimismo la organización de los mecanismos de de se estructura de formas peculiares. impuesto por la sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis. En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado el ambiente en virtud de logros. que somete al niño/a a nuevas de juego. En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia. el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresión desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo). la rumia compuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre. La pulsión de dominio. de la hostilidad edÍpica hacia la preocu por la muerte. la pulsión escópica y la pulsión de saber. la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido es a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria . puede significar alg dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad. por ejemplo. patria. de clase. También se describen como relevantes durante este período. El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias en hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si le educativo escolar. Los ideales yo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen y sustituciones del mismo. se arti para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. aproxirnadamente a los 6 años de lltS . Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie de triunfo. etc. otros de defensa como ser. el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión. permite nuevas mane de canalizar los impulsos.f' cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales yo. la producción y el cumplimiento de metas. concomi tenrente con nuevas tendencias identificatorias. Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales. En términ generales. pero de la cooperación. contienen por ejemplo ideales de familia.

- Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -como ya se consignó anteriormente-. La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva lntes depositada en los objetos edípicos. ligados al yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje. competencia y mayor dosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautas do coordinacién. A partir de los 8-9 años. pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable. cuando el aparato psíquico cuenta con un equilibrio incipiente entre sus instancias. Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemos eonsignar: - Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral). Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima). mentiras descubiertas. requirlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela.ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales precedentes. Los movimientos en los varones están ligados más al vigor. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez. útil y necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante. para poder someterse a las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil. la fortaleza y la fasistencia. hacia actividades socialmente áceptadas y valoradas. autonomía y elquilibrio. dado que. asociados a actividades ligadas a la penetración. golpes a fantasías de omnipotencia. ritmo y sentido estético. Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquier Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una óptica afelctivo-sexual como desde un enfoque de género. pero también vinculados al otro/a. muchos de sus comportamientos consisten ün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado de espera por decirlo de alguna manera. desilusión por no conformar la imagen de sí deseada. asociados a mayor capacidad en el uso dol lenguaje y el diálogo. por ejemplo mediante el uso de la ironía l19 . legitimándose tsf como ciudadano/a. dando paso a la latencia tardía. inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas. ligados a elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla. En el primer tiempo de latencia temprana. Se observa tendencia a los auto-reproches y baja tolerancia a las críticas. descontrol. entre otros aspectos. se evidencia una relexualización del pensamiento y de los comportamientos en general. También la hostilidad y agresividad londrán. un lugar destacado y diferente al que aconteció 0n épocas precedentes. en este momento evolutivo. de la mano de una re-libidinización corporal y de los vínculos. en el niño/a aparece muchas veces angustia.

Digamos aquf que. Se ontiende como falso básicam en función de que es reactivo y no espontáneo. En la niña empieza a esta aproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistente ensanchamíento del botón mamario. que luego va a ser el pezón en la mujer En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal. Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. el blen existen diversos grados organización del falso self. Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes y tundentes en el comportamiento de niños y niñas.La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exig desarrollo adaptativo del falso self17. 17 t20 . en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar el dero self. En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con lo actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para nos autores/as.

la violencia. los embarazos tempranos. a saber: h exclusión de los sistemas de consumo. sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y €nfoque de este momento de la vida. razón por la cual ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo' pfoviene del latín adolescens. Rousseau. de modo que remite al tiempo de preprración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. el vínculo intergeneracional.PU BERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad. participio presente de adolescere: crecer' Para los lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto. la hr¡rnosexualidad. término que etimológicamente remite a "aparición de vellos". Si bien es un fenómenos moderno. Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va dosde los 10 a los 19 años de edad. Desde nuestra porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos lo¡ momentos del ciclo vital. En ioctores populares. Aparece asl una férrea necesidad de controlar t2l . Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones. en particular Qon su libro de 1762 Et Emilio. tales como la sexualidad compulsiva. la inserciÓn en tlmundo del trabajo. varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos.al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia. asociándolo a aspectos connotados como negaiivos desde lo social. nos desafían a revisar. Ya en tl riglo Vl a. problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E' El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha dopendencia con la clase social de referencia. en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes. Etimológicamente el vocablo adolescencia. ligereza e incompotoncia. J. Desde nuestra perspectiva este momento ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana. C. en tanto adjetivo y sustantivo. la visión que desde la adultez suele tenerse aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. se ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal (eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)' Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexuales prlmarios y la aparición de los secundarios. Es recién en el renacimiento. El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J. entre otros. la masturbación.

199e). Varela. del video-clip. de lo instantáneo. del individualismo.-en la curva vital y los fenÓmenos desarroilo. el que ve emerger significativas transformaciones en los lí cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia. lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna". laniñez acontece hasta los 8-9 años. "En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva. de la inmediatez. Es en la década del 60 acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores urbanos). lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media. están ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de significación negativa" (Amorín. D. T Desdibujamiento del ciclo vital. Transición de imagínarios colectivos. lncidencia de la crisis del estado. 2006). hasta los 15.¡ vez. vacío: cultura de lo light. I T I I I Revolución multimedia. 16 años y la adolescencia hasta los21-23. lmpacto de la velocidad (obsolescencia). volviendo dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu sr. dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente" Es el siglo XX.. del "ya imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre). la sociedad. de lo ambiguo. del simr r T I ¡ t Era del Ae¡ zapping. informática. con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí' tecnológica..e produce un dramático efecto. Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso En el siglo XXl. Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz. de lo evanescente. C. primacia delsujeto. de la banalización. Carril. del ondas". en tanto que la adolescencia orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20. del "use y tire". dela mano de la represión. hedo¡ristas y anti-solidarias.. del narcisismo y del hedonismo. la familia y la subjetividad Estallido de la temPoralidad. el entorno bombardea a sujetos con retóricas individualistas. . Varios fenómenos del macro deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno: r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi I social/ecológica/tecnolÓgica). E. de lo virtual. Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum humaflo' 122 . lo impulsivo y el cuerpo (Barrán. en compleja intera con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital.y disciplinar. tecnotrónica.

v. Una apropiación particular del espacio urbano. gestuales. lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento). la repetición estereotipada l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos lprrdrr¡tono del comportamiento t. Conductas adictivas. por falta de soporte ronllzaree. a-culturación.Pasivización del espectador. de-culturación. 19gg). Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación. lo que agrega un componente aún más llllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica. ¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales. Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. En nuesiro medio tienen significativa llrl{}urüinas producidos por la televisión argentina.v. obviamente. I I Comportamiento t. dificultando la elaboración rla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla. Traslape inter-generaciona12. etc. m órfico 1 (mimetización ). ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro del grupo. conceptualizar. G. t t Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación. r23 . simbolizar. estallido progresivo de los estereotipos en los roles de género. Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte- una expresividad fuerte. mórfico.s. entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse. Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil.: Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del t ¡ - nencia y referencia. formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana. Se plerde lo quc no podrl tonoran.cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori. de comunicación): . estétióos. pensar. abstraer.. Trans- ¡ I I Conductas de riesgo. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiar I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y ll á: I flrrltAn ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que. lncluye. Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy. ver sin entender. verbales. con efectos en la capacidad de comprender. l gg8). Fenómeno de las "tribus urbanas'. Medios masivos (mass media) (de difusión v.) de bt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas .

Mayor énfasis desde lo psicológico' ADOLESCENCIATARDIA: ..realmente existe en algunos/as con Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva extremadamente especlllr por dinamismos psicosociales propio.) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza "la adolescencia" en singular... Pubertad' c) 13-14a 15 años. Quiroga más agregados propios)' ADOLESCENC IA TEMPRANA: . atravesada nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog infancia y la adultez.aumento de la motricidad' .Nosdeberíamos -tuty percibimos se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la sujetos' "oro el imaginario social. Mayor énfasis desde lo socio-cultural' Sub-fases: a) B a '10-11 años.Desde B-9 a 15 años.mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno' t').Desde 15 a 18 años.1 .. Adolescencia temprana propiamente dicha' El proceso se inicia antes en las niñas' Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales' Cambios en la conducta: .Desde 1B a 28 años. Pre-pubertad' Pubescencia' b) 10-11 a13-14 años.-^l ^defin"idas p". MaYor énfasis desde lo biológico' ADOLESCENCIA MEDIA: . cia. en especial de la si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural. conviene recordar que no podemos hablar de I ra-. su indeterminacibn' su carga de conflictos la la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)' por su "(. Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel esquema (tomado de S.t l:-ty!--"^'1t11:: que existen distintas adblescencias.UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentra sada en la siguiente definición: y grosera asincronia Ouraiion.

estereotipos de género. - lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas. -Menarca y eyaculación.en los juegos y verbalizaciones. "mala conducta" (autoafirmación. pareja. esquema e imagen corporal. Crisis narcisista (re-estructuración del yo). Crisis de identidad. Desaliño.Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de secundarios.-Cambios psicológicos: . CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía: Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia. oposicionismo.pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)' . ¡ : I T Constitució¡ de nuevos ideales. -Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal. negativismo. r 125 . Estos dinamismos psico-sociales disparan: r r r Pérdida de identidad y rolinfantil. persecutorias y confusionales).). suciedad. I I I t Segundo nacimiento Psicológico. Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo). Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad. Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto). etc. De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-individuación). búsqueda de límites. (expresión de extrañeza ante el nuevo cuerpo). independencia)' Características generales de la adolescencia rnedia: r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en la adolescencia temPrana. etc. Comportarniento desafiante. . -Cambios en la apariencia. sexualidad. -Posibilidad de procrear. tramitación psicológica de pérdida de los padres de la infancia.

de amor.Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl propiedad.. Según Laplanche y Pontalis la identificación UN: .De 21 a 24 años. lnserción en grupos sociales Y laborales. Logro de la orientación vocacionaly/o laboral' Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente. Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del tivo sexual: 1.r t I T T Discriminación con figuras parentales.).. Discriminación intra-generacional. 3. 5. Sentimiento de soledad que provoca conmoción interior. etc. 4. y Pontalis. de verdad. 2. ldentificaciones Primarias. J. TransiciÓn hacia la adultaz. ldentificaciones pre-edípicas. ldentificaciones edíPicas. La personalidad se constituye y se diferencia serie de identificaciones" (Laplanche. 2.De 25 a 28 años. I I I Sub-fases: y 1. un atributó de otro y se transforma. ldentificaciones en la adolescencia: a) lmaginarias (no estructurales): I ?. 3..6 . J' B': 1996)' "(. Mayor posibilidad de reflexión. Resignación de los ideales de la adolescencla (de justicia. La identidad más que una condición estancada se presenta como un p que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn durante todo el desarrollo. Deseo de constituir pareja estable. total o parcialmonto' moOeto de éste.) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg'' 1996). Deseo de establecimiento de vivienda independiente' Deseo de independencia económica. ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor vo).De 18 a 21 años.

ldentificaciones grupales. Autoestima.. o o ldeales de géneio: "(. b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal. Imagen y ropresentación de sí mismo/a. que construye las categorías simbólicas "femenino" y "masculino".) prototipo al cualse toma como modelo.2001). Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana. Conciencia de mismidad. La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definido por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica de rubjetividad. 127 . Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos. 7. subyacen al imaginario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre. etc. 6.1955):conjunto de conductas atribuidas o Papelo rolde género avaronesfamujeres. e) Con personajes idealizados. c) Negativas.Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias). Money. La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversos oomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Sociallzación): Sentimiento de continuidad existencial. modismos verbales. -Masivas (ídem). (J. que determina la orientación y elección sexual más placentera. y elyo tiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar. E. 1996).. comportamientos. d) Con determinados ideales. colectivas (nosotros). que somos y que seremos. ldentificaciones de género. ldentificaciones sexuales..). La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenos parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como: y O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual. Autoconocimiento en función de lo colectivo.

Atribuciones de género: percepciones. etc. naturalizando ambas categorías. la identidad de género puede entenderse ampliamente sentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer". Estereotipos de género: prescripciones. 128 .O O O O O Normas de género: "(. Núcleo de la identidad de género (Stoller. con de la identidad psicológica.... cultur regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea tivamente son así. ) expectativas de comportamiento adecua uno y otro sexo (. 1968): sentimiento i de ser"nene" o "nena". en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo. mandatos. discursos y prácticas que especularmente un género al sujeto. establecido aproximadamente a los 1B edad. En síntesis..) (ídem). estructurado por p identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de dad. lmágenes y representaciones de género: disponibles socialme lógicas genéricas a seguir.

condicionado Vsriables socioeconómicas. comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social. ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético en niños. dando por entendido no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2 0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas. A. Ésta es una de las tantas paradojas rlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E.que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban.. Tal vez el primer toque de alerta vino de rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida" nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciado Itlprlores. *k. tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. La regularidad de un comportamiento nunca Hlt ltttátn. niñas y adolescentes.onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad.ttr() central para definir la salud. Morin. egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto. Mo. laborales. educativas. son múltiples las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de momento evolutivo. Desde el enu lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres. etc. 2lX)0: 1113). Porotra parte. la r. lo que supuestamente venía a on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar de la involución progresiva. La crisis después de los 40. rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz.ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre r¡ r. editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a. Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el preda r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud.ACERCA DE LA ADULTEZI Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralización errónea que contribuye a confundir. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal. entendida esta última como conjunto g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado stario cohesionado por determinantes socio-culturales. llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se ÉrjHlllnda por una comunidad.ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente tttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura). Queda claro que esta de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud". nos centraremos solo en algunas ubicables de lo que se concibe como "normalidad". el dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba y ensombrecido. en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los {$r IHl lr'uttlnt. en tanto puede llevar a ocultar los diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. 1994:434). debido a lo cual. 129 Fll¡ .

Veamos ejemplo una breve cita: "Así para L. para caracterizar al adulto. la madur0l intelectual comporta'como elemento esencial. para el ingreso inevitable al tramo final de la vida. 4 130 . Esta última fórmula serll la definición misma de la madurez emocional. Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad se vivía entonces. (. cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase.) El adulto debe ser apto para ajustartl a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. aproximadamente desde el inicio de la década de los 203 el comienzo de la década de los 30.. separada de todof los bloqueos del simbolismo infantil. Kuhlen (. más adscrita a la situación delvarón... también pretendidamente estable. Su eje estaría centrado en conductas orientad a consolidarse en el ámbito laboral. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. el hecho de ejercer una profeslóñ que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (. así como en estrecha referencia a modelos ideales no proble zados. con énfasis en I transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales de menopausia y. se planteaban sub-divisiones de claro tono cionista: a)Adultez joven. c)Adultez tardía. En esfera afeitiva. En segundO lugar sitúa el ajuste heterosexual y. Para este mismo autor.no depondc dc la fecha de cumpleaños. ba para la fundación de un grupo familiar. en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociales -que sí son determinantes a este respecto. Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de lar Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida. Kuhlen: The Psychology of Adolescent de 1 952.. b)Adultez media.. No se "el" adolescente simplemente por tener 14 años. cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o las personas y los hechos. Si bien no se percibía este período desarrollo en forma monolítica. período desti a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportar dignidad y eriereza la inmínencia de la vejez. Se refiere al texto de L. especialmente por medio de la consolidación de una pareja.) insiste antl todo en la tolerancia a la frustración. en la búsqueda de una inserción estable. en tercer lugar. la realidad tal como es.).características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i y normativas. hasta promediar aproximadamente la década de los 40.fde la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución. G. hasta aproximadamente los 65 años de edad. asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años. es decir.. se planteaba la consolidación una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológ diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica. 1963: 231). La edad de los/as sujetos es siempre relativa. adscribiéndole un catálogo de conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. la independencia económicfl estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dl la vida satisfactoria"a (Lapassade..

En aquel entonces la adultez se enmarcaba. cobró derivaciones insos¡rochadas hasta para el propío Freud. por sus edackls. centrado como técnica terapéutica y rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul- k*. escrito e inscripto por otros/ rr:. en el núcleo mismo del aparato psíquico. mucho más dramático de lo que podemos apreciar rkrsde nuestra perpleja implicación. al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl. mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto l. D. no <krrl.rra entender al adulto varón hoy "(.. pero no es menos cierto rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos rlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-sociales lricn diferentes a los actuales. l. la adultez se desplegaba tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomía rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las ¡¡c fundaron nrr la rlue a su vez. mucho más que hoy.'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo rlcl siglo XXI.rrl¡rrnos en considerar pacientes adolesAnna O./as5. . e indagar las posibilidades de cambio que esta rlirnensión admite. 1913).es.) es necesario considerar el precio que los sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí'. Seguramente el rrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud. Sin perjuicio de que hoy. así como para el cambio. tenían una ¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual. y trans-subjetivo.. a la joven homosexual. en estereotipos hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo Innovador y transformador. relatos.2004:13). Io rlue los convierte no en un 'sujeto para r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso- n.r subjetividad propia como la ajena. r "lnlrls a Dora. mientras vemos caer a nuestro alrededor las tc¡lresentaciones. los afectos y k¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia. por las vicisitudes del universo inter. devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar. En particular respecto del género masculino. Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres. Luego vendría la pasiva rr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión. todos célebres y lr¡il. veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derrotero rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental rhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas. ¡r. seguramente.r" (Meler..r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls.Por su parte el psicoanálisis en sus inicios. I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avatares n:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos. Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril. y Tajer. parecía ser ineludible. en la cultura donde estos postulados básicos del psicoanálisis.r:¡ y la nrismísima l3l l- . intra. El cambio en la actualidad. Obviamente.

Kestemberg). ha venido admitiendo aggi varios. Cahn) o de identitaria (E. desde un pa que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólico de toda motivación para la vida posterior. i i ! Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la de ciertos fenómenos. A. El destacad$ nos pertenece). ante ciertas formas acl de sufrimiento. Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han por la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora. Las vicisitudes de la vída presente. así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos. y el determinismo. operan como un registro más con derecho propio. como modelo cerrado que no deja pe alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar. en el peor de los casos. cuestión que ciertos autores descrito en términos de culminación de subjetivación (R.. sus actos y pensamientos. A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta. nos hace correr el riesgo de i sesgadas y. Asimismo. de sus deseos. S. dejando margen para la novedad y emergente. en nuestra opinión. tal postura dejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y. afortunadamente.ir Por esto mismo. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida". imprimiendo dinami complejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y a comportamientos presentes de los adultos/as. con su corolario de damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y en cada). si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica. el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en corpus nocionalvivo que. función que fuerza a pensar a la lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción. esta perspectiva se priva aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las y de las representaciones pubertarias. la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica de dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapi del pasado infanto-adolescente. por lado. por el otro. tanto de la mano de la evidencia clínica -que. definitivamente. sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio. pero a la no podrían someterse completamente" (Birraux . En nuestra opinión.2A04:149. corriendo el riesgo de una "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a simbolizar y restituir. el lastre del psicoanálisis. será limitada y sesgada. "Dos ejes paradigmáticos constituyen. Aef como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll 132 . 1999: 12). muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que paulatinamente-. por el joven. iatrogénicas. la de la "Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cot dera a priori el problema de la especificidad de la apropiación. hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas. De todos modos. sobre las de los/as pacientes. aquellt definida hace décadas por E.. y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo.

y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda. una muestra de fracaso personal" (Burin. lrlc. g) inserción en el mundo laboral. al punto de r¡ue sobrevivirá "(..la afectiva. H. Al respecto pueden venir en nuestro ¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en rrrerá1.. Estas dos realidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos que no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia. tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo está jugado de antemano como si.rles de género. el adulto/a medio se debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida.)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson. aunque sin perjuicio de io anterior es claro que: "Para la cultura posmoderna. Define una estética donde es hermoso lo muy joven. rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as. l)r. Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir.. h) proyecto personal y colectivo.) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer rt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez" (t)i Segni.reatividad. intentemos consignar algunos elementos necesarios para . Ahora bien. Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos. 2000c: 315). rkr necesaria definición. que constituyen una verdadera r:lr. algo vergonzante. f) características de l.r vir. El r:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo npiclenético armónico. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la Ir. 2002). la adolescencia parecería ser el modelo al que habría que llegar y tratar de instalar para siempre. Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva. El adulto deja de existir como modelo fÍsico. No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar el lin de todo.. desde la historia a los meta-relatos. paráfrasis mediante. pudiésemos scntenciar: "la infancia es el destino".lilogénesis.). productividad y r. La ¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente. etc. . las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años.rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones. b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general.. Ser y parecer viejo parecería. diferenciación y juicio tales. E. y se pasaria casi sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. r ) rclación con su propio cuerpo. e) sexualidad y vicisitudes pulsionales. d) relaciones de género (poder y empoderamiento. El ¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad. S.. k) r1r vrvcncia ante la muerte. cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. j)vivencia subjetiva deltiempo. Erikson ya había ftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro "( . a su vez. 1988: 84). pasando por el trabajo y el mismísimo rilrjeto.onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl. l//osso modo.is evolutiva.

:* ro que encontramos son características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni.érdida transmisión de ideales y valores: morales. con virtudeS que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como plra criar ioi sesni. propuestas.n. ror"r..lnversión de ra deuda simbórica y curpa.Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo. craramente visibre desde r"o¡rdo.?-oT.... ::.. A grandes rasgos._:. .ltsis democrático y maduro de adutto ni a una que sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos. "j "árfi*¡á" ! pulirtiná. on. poorían ::j::?:::r_1. . "it..:l: 134 ..Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional.Pérdida de ideales de género. e) poríticos.son.n ra vida domtstica y'ramirür tiene que lugaryacomodarse a u. (Los padres.. frustrados en su.Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal)... o¡""r"*'*ñ¡il.'.El mundo adulto í:i:. Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtar miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos. d) estéticos.-....1*o:. nacidot det adutro ctásicó no produjo . y siguiendo sus planteos. b) firosóficos. b) Er ror materno d( .:l:ñ..T:ll"l: ptanteos a sus hijos" en et táxto citaoo. t'rol t. que en rearidad l:. st bllñ ln. deisigro ixen aoetante. de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera . f .Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral sentaciones sociales sobre parentaiidad: a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su q por e. dependen afectivamente de sus hijos/as.de ros paradigmas que sostenían ra vidad adulta. ..H"J. "n""Áá aparece como peligroso y no protector. "¿ni. .. . g) existenciales.P. a) rerigiosos. en exceso esquemáticas. (abdicación y desfatecimiento)..n 1y1 g.l sismo.::::T:::i * l"iigtos la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia. s.. encontramos qut tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fual conservadora. . veces conciliables entre sí.::. dti no quiere parecerse al padre).caída del fenómeno de autoridad .'Er hijo/a ur p"oi".de ellos son: varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cra visible desde mediados der sigro XX.üilrd.i:9:"": advierte ^. ss¡..ra parafernaria de nu"uá.::1"grandes tipos de :1" ""pruruios actuafmente tres adultos/as6: adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as. c) curturares.

*rc*o a ocupar el rol aoultó es variable. dietas. modas juvenires ta. ros ulNo han dejado de ser adolescentes. Er grado a) Ponen algunos límites. jidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad. forma de hablar. en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidad a ultranza como verdaderos varores. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder lo oJorcen y. Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos. Se sienten em:o-s/as de esta época. Gomo urp""io positivo la autora la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as. Arrastran crisis de identidad. se hacen cargo de su responsabilidad econónlica. Establecen alguna organizacíón familiar. corriendo el riesgo llagar al extremo de ejercer violenciá familiai. pudiendo encontraró los siguientes Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares. en general.).¡o una fachada de la-fql. para lo r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir . regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta. hábitos sociares.:. Maniienen un vÍnculo de complicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes. las costumbres. vocaItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad [ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a. sostienen los roles tradicionales para tres y mujeres.). laborales y afectivas más allá de los 40 años.Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de que taben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto de lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos.lonales. tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con sus ll y madres a quienes desautorizan. gostos y el cuerpo. etc. Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_ e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. Disimuran ba.ojo". muchos/as se orienün hacia tos new age. En cuanto a las relaciones de género. Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as ' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias. Algunos de sus ñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de forma dl negar los cambios. etc. adicciones. il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa. iones extra-matrimoniales. r. ¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres. No desarrollan lu creatividad.

padre conviviente. Veamol la progresión que esto ha tenido en nuestro medio: ll(r . proliferación de bodas de novias embarazadas.2003: 12). A. de parejas que eligieron no hijos. implica un profundo cambio de costumbres cuyol correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler. aunque respecto de la re entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres. modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico. postergación de la edad para sarse. sobre la base del amor (Giddens. pérdida de popularidad del casamiento civil. C. de familias formadas por una madre y sus hijos. "La difusióñ de la práctica del divorcio en los sectores medios de la población. 1999b: 237). de mujeres solteras que. sin papeles. de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus sin madre conviviente. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenes capacidad crítica positiva. Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dl pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. y de las segundal o terceras uniones conyugales. de hogares'ensamblados' o'reconstituidos'. que comparten tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la de la semana. Forman grupos familiares basados en un dudar perma sobre qué hacer. variando mucho en las soluciones. de encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económi de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta lugar de una cigüeña" (Wainerman. de todos modos su inseguridad genera violencia en sus as jóvenes y niños/as. contingente. ni que hablar del religioso. 1. eligieron tenerlos y criarlos solas. En ción a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas de organizar. Contamos con evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un: "(. de hljos tramatrimoniales.) aumento de uniones consensuales. lo que facilita la adaptación a situaci diferentes. hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales adoptaron uno o dos hijos. 1992). producto del impacto de las variables socio-históricas en juego. aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones viven con un grado de estrés significativo.. Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su tividad adulta..r Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y Uno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perder amor de sus hijosias. reemplazo por uniones de hecho... Como positivo se destaca que dudar permite pensar y repensar sus acciones. caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez difíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. en cambio. con igualdad de los cónyuges en el dary amor y placer sexual. de otras formadas por padres separados. administrar y vivenciar el vínculo de pareja. complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteri Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad amar y trabajar. de separaciones y divorcios..

. e¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios (8'3%).¿En qué medida ú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento. lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de presmerlkrrrnlentosa frente a la vida adulta. €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo tla rf mismo/a.). como esta depenvalores tes produce fastidio.lns. por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991 "En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (. 2002:49). etc. En un trabajo d¡rectamente nuevas problemáticas de la siguiente manera: anterior mencionábamos argunas de a ros padres hoy. Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para el lptllonlno? fttpnl¡rblomente. y Núñez. Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial para dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías de extinción) que entregamos a nuestros hijosias. la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los y la autoridad.2003a: 11g).la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2. o.g casamientos (36%)'1cir..P: :l?y:: que la juventud actuar está perdida. ros paores quieren parecerse a sus hijos/as" (Amorín. este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as t37 .7 ('17.a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias rt.. en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5. S. .. hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar ..54%) casamientos. Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: . son losadultos/as quienes "por momentos. varios términos como postuló E. roalidad a la que nuestro país no Arlsrrr¡1s. La reración tambalear los pilares de la adultez tradicional de mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los y las generaciones. sorós ros adurtos/as quienes aprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestra cotidianidad con aparatos. o. sino como rjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn.2001: 357). en ésta curtura der zapping y der videoclip. del clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deuda simbólica se ha invertido. bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil. Elejercicio de la parentalidad se encuentra Esta situación está haciendo lo a tales elementos. zooaa: ite¡.. ¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes. iambién se . ser adurto/a ya no es idear ñi modero. la a¿ólesJentización y el terror a la vejez. D. con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_ thlrt¡lrrclón y lo light. máquinas. diciendo 4. descontrorada y viotenta'. "son muchas ras paradojas que amenazan Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebelión al vacío.. muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones H como malestar.rebetan'contra elos y '''J "*.

. ob. 7 l3u .2001: 1 En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida la incertidumbre. La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada de la mitad de la vida". de Davld Amorín editado en el año 2007 por Psicolibros-waslal a. que nosotros preferimos denominar "crisis de la media"7.) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber. sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad. sueños y dese autoridad y abdicación. aun cuando tampoco muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor delmatrimonio. rebelión y sumisíón. lncluso cuando aspiran alcasamiento. desamparo y continencia. Son muchos los planos en que: "(. ju vejez. miedo y arrogancia omnipotente. poder y deslegitimación. seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realización los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido. Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones. E. perplejidades.. ilusión y desesper Esperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una ad menos amenazada. La crisls después de los 40.. tradición e innovación. Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes múltiples fenómenos.E I i jóvenes. A.: 362). cit.. nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo desafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro. trasladan a la experiencia éste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende. hijos/as y padres. pero parece muy válida la afirmación anterior como forma acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto. generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnóti junto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta soci aceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz.

luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud. aquí. podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó como paradigma para definir la vejez hasia no hace mucho. saludable. int. se lá contraponen fenómenos psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo. Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoque que propone para la vejez un estilo de vida positívo. afectivos y materiares. propias ".) pu' intentar evitar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes. activo. Recordemos también.ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre los cuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce. se apele a una parafernalia de tlispositivos (quirúrgicos.SEXUALIDAD EN LA VEJEZ En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_ mensión de la vejez relativos a la sexualidad. El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan han determinado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez. que er envejecimiento ha padecido un efecto de medicaliza.materiales iara ello. a sabieñJár ó* excluyendo lnfinidad de experiencias evorutivas. La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a los aspectos de declive asociados a fenómános biológicos.. autónomo.t"mos de este rnorn"nto der cicro vitar. transformándosJprioritariamente .n rn"oro que vehiculiza tnandatos y valores estéticos y una heriamienta para "n alcanzarptacer individual en el rnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista. sóro para recordarro. Esto hace gue. Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirse cientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapa la psicología- que pone énfasis. r" irpártuncia que tiene en cualquier Mencionemos de actividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociares sobre el tema. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetiva on este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante heterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta última otapa de la vida. nuti¡c¡onáles.se envejece como se ha vivido". si bien hasta hace unos años se soría repetir . cosméticos. át". imaginaríos. época de la vida el derecho a la salud).er varor significante que ha adquirido er cuerpo en ra sociedad occidental. en sectores sociales que tienen los recursos. nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambios intergeneracionares simbóricos.en la importancia que tiene el mantenimiento irt l l l3e . deportivos. El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico) aparece en el transcurso del siglo pasado. que hubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas.

. Otro estudio (Pfeiffer. tan mente deserotizada. "Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: silencio. o incluso sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión.:1972) arroja los siguientes resultados: de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayores B0 eran sexualmente activos. concepto que da cuenta de componentes e reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad. Aún así parece que las representaciones )t ti circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen. incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia huma siga vigente a esa altura de la vida. lo cual reafirma estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob.muestra lo sigu (citamos en extenso): "Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtr Esto es principalmente manifestado por las mujeres. desde perspectiva freudiana. de prejuicios. etc. es lo que encontramos plasmado en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. entre otros. que. iniciado en 1955 con270 per Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez. descalificación. G. deterioro pero no exclusivamente. 2006: 't 8). E. cuando no de un ci prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes. En todo caso las diferencias que sl encuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectol de la mencionada rigidez. Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el participamos pero no en el componente que vamos a reseñar. Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji (R. O incluso aparece marcado por el chiste. Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali en la Universidad de Duke en Estados Unidos. invisibilidad. Comencemos pof 140 . o bien por un discurso que pretende decir pero oculta. muchas veces. sin embarEo es tambiéñ confirmado por los varones entrevistados. R. surge como síntoma de lo reprimido. como en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores. mujer en el plano de la sexualidad. y David. La condición de activo del varón y de pasiva de lf. Butler lo acuñó como "agelsmJ. Para el caso de las mujeres: una de cada tres de 60 mantenía interés sexual. Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad as mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde perspectiva bio-psico-am biental. Los resultados daban cuenta de que el sexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 y en el masculino hasta los 70. decrepitud fí apatía sexual y desinterés. rechazo.r Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca dé sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid concreta y un derecho. deterioro intelectual. negación. pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones. trastornos del humor.

. se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica sexual no es traída en forma necesariamente negativa.) La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por género. la conciencia sobre la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está del todo ausente del discurso masculino.) Entre las mujeres de NSEAÉ. (..el discurso femenino.) El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresión en el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que sufrieron en las primeras etapas de su vida. (. Esto es consistente con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas. (.) Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad es su ligazón con la reproducción. (.) l4l . en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de la vergüenza. (... (D. como veremos. Principalmente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida.) El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer. lncluso. de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres de la generación que nos ocupa.. Este último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB. La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente en términos negativos. A.. tendrÍa que ver con una mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. sí se registran las manifestaciones respecto a una vida sexual positivamente valorada. se llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren incorporar. (.) Nivel socio económlco alto. sin embargo. (.... A. (D.) Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas.. Otro aspecto que puede estar incidiendo en esta diferencia que consideramos de alta significación... Esto. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente nula....) Sin embargo. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍodos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacción personal.. (. no se da de la misma manera entre las mujeres entrevistadas.) Nivel socio económico bajo. Sin embargo. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas son en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos.

!t' l i También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos.2006) El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado incluso en países calificados como desarrollados. Paredes. desde una perspectiva lúcida. F. un registro femenino centero de la sexualidad actual. en especial respecto a la condición subjetiva desde donde vivencia esta particular área de la experiencia humana. aunque forma poco abundante entre nuestras entrevistadas. Sin embargo son pocos los casos en que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. Elenvejecimiento ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto. y promoción de salud t42 . (. Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i ciones sobre sexualidad en lave¡ez. En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los ad mayores. A diferencia de las ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj (Berriel. poco se sabe sobre la sexual de los ancianos/as.. M. erotismo y sexualidad luego de la adulta constituye una verdadera fuente de bienestar mental como física. Quedan así asociados vejez y de actividad sexual.. Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado incre la demanda de servicios relacionados con la salud sexual. pesan aún hoy considerables prejuicios de este aspecto en dicha etapa de la vida. en especial en trastorno de la disfunción eréctil.) En los hombres también predomina una valoración más negativa sexualidad actual respecto a la pasada.. R. y Pérez. consistentemente con lo hallado respecto valoración de la vida sexual pasada. Sin embargo. debemos ad que el mantenimiento de la sensualidad.

datos nuevos.I I I I OESARROLLO GOGNTTIVO I I I lntroducc¡ón S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J. I I | I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento. Piaget que J I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. idealista nlemOirista. urr tipo particular de .cn esquemas e instrumentos para conocer. que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales | I I J J J :llJi:?iroceso Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados plnOetianos: los contenidos. La epistemología genética en tanto teoría implica I tlreación. Como ya se explicitó. con la característica que éste es más astable que el precedente (que sería. no comienzos ni finales absolutos. La asimilación es lo que hace . Se transforman y enriquecen en la medida en que el niño/a opera. Son las que Piaget vtt. Su perspectiva no es innatista. constructivismo. L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B". proI tltrr. r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimiento !r:c'rca de la realidad. se relaciona. a su vez. tcrrlidades nuevas. apriorista. J I I I I onfoque dinámico y diacrónico. objetos nuevos. sucesión invariable. La adaptación está integrada por dos componentes J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. la estructura y la función. acciones y experiencias nuevas. e lo que ya se tiene como esquema y estructura. J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se relaJ ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio I tro modifiquen al organismo). más elemental). siendo la conducta intercambio entre sujeto y medio.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognities imprescindible la acción de las invariantes funcionales. dependiente del I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez más equilibradas.rn. La asimilación y la I er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas. Es esa funcionalidad invariante y i an csa permanente asimilación y acomodación. La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno. la que nos permite enfrentarnos a Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos. Piaget postula la existencia de un isomorfismo I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí. acciona. se vincula con el mundo. Elautor I propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético. Son noJ ulones originariamente biológicas.

unidades repetibles. Lo heredado posee un carácter específico y otro ral. situaciones. a internalizar. Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es biológica y estructura cognitiva. datos. orgánicos. los que pueden ser de tipo vertical y hori Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta desfasaje. produce la adaptación. desplazamiento. Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: de lidad. de algunas cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme de secuencias de acción. es conservadora. de transformación y de autorregulación. escalonamiento. del pasaje. Se torna necesario también dar cuenta. Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos. fluidos. sólo el contenido que se incorpora no es alimento material orgánico. grosso modo. estamos en presencia de la acomodación. etc. Entonces. delescalonamiento. estos dos pilares de la adaptación (asimilación y según Piaget. objetos. Cuando este desfasaje. tiende a integrar. y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos el autor definió como décalages. son generalizables y aplicables a ciones análogas de manera rnóvil y flexible. Sin embargo. La acomodación es la invariante funcional apareada a la asimilación. están muy indiscriminados en el momento del nacimiento. el desarrollo promueve que se entre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas). totalidades fuertemente íntegradas. los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen acondicionarse y acomodarse. experiencias. Sin perjuicio de lo anterior. esta linea causal no es monolítica. luego d iferenciandose progresivamente. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie contenidos cognitivos relacionados entre sÍ. y se caracteriza como un todo a leyes de composición. "nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas nitivos propios de la estructura intelectual. es in conocimientos. que definen el modus operandique organizará los intercambios con el Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la ción de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se definitivamente el uso del instrumento). con respecto a la adquisición algunas nociones. a hacer nocido lo nuevo.F familiar lo novedoso. pasaje o se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalage cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage Quiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu 144 . Y así como los nu orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos. discordancia que tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo. Es el mismo proceso que hacemos el alimento para poder subsistir. re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo.

secuenciación de contenidos. y sus marcas constituyen verdaderos ejes grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas. el constructivismo ha atravesado las propuñ$tas educativas desde hace décadas. El constructivismo. sino que el conocimiento se construye l0 co-construye. -o más bien.aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de eopia los contenidos del mundo. siendo el medio social donde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador párn que se produzca el aprendizaje. En diversas oportunidades 'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los 145 . sustancialmente. El/la sujeto que aprende es. en lnteracción con el entorno. En sentido general. una sÍntesis entre la aproplación. las bases elementales para este proceso generador de estruc- luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen. estrategias de evaluación. es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos.). cognitivamente hablando. Bttlativos. se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a la par que se transforma sustancialmente. La capacidad para conocer depende. propiamente.) y en la formulación de estrategias tlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción. Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un gfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de lg¡ sujetos. Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagógkins. por lo cual. etc. Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenólnonos tales como las ideas previas. trasladado como perspectiva acerca de las formas en que operan los dispositivos cognitivos en el ser humano. En último término. propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el oontenido a asimilar. el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo y fll cambio conceptual. etc. protagonista activoia ounndo conoce que lo que se produce es. el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto. Existen desarrollos cognitivos tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto I aprehender. el descubrimiento y la construcción. Teoría de referencia por excelencia. del estado de los esquomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión. el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador). ¡a aprende según lo permiten éstas. La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons- ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos.

lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica pólicamente constructivista. Las disciplinas específicas también han significativamente a este respecto.F . generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a un principios básicos accesibles mediante enunciados categóricos. proveniente de filas de la matemática. a a extrapolaciones groseras. cuando no a forzamientos absurdos que precipi metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a. a pesar de esfuerzos muy intencionados. grosso modo. Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los propuestos. 2001} Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar. Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo ejemplo el de la epistemología.. G. i diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y educativos" (Fairstein. tan campante como hace décadas. La entre pares es tan relevante como la relación del alumno con el 2) 3) 4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias de bajo. Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos proveyendo la información necesaria y pertinente según el m proceso de aprendizaje del que se trate. Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual y el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue. Se debe evitar informar que obturen el proceso de construcción. Pensamos que. Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse. Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías personificadas. M. y Carretero. 146 .los principios que debería tener una d basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes: 1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad cualquier situación que genere conflicto cognitivo. facilitando la circulación de diferentes alternativas. da primeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando se en postulados de la psicología. la psicología etc. Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admiten cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se e coincidencias.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos. la psicología del aprendizaje. que no contenga ningún atravesamiento otras perspectivas operativas en educación. un claro ejemplo lo constituye la corriente "ingeniería didáctica".

en el cual nlño opera en su capacidad de interacción con el medio. eltiempo. Según Piaget.ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión). pero están subdivididos de otra manera en un libro que se llrma Psicología de la inteligencia. más ptopiamente !a acción-percepción. adquiriendo confianza en sus formulaciones al respecto. Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales. elpensamiento. relación medios-fines. Piaget: t¡tadio sensor¡o-motor El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden ldontificarse seis sub-estadios. 6) 7) 8) 9) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momento evolutivo de los estudiantes. lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis más avanzadas. inteligencia llpresentativa. cuyo logro definitivo es el llamado esquema o ñociÓn de objeto permanente. elsujeto epistémico. fundamentalmente en fUlrt. ni conceptual. relación causa-efecto. durante el primer mes de vida. En este estadio sensorio-motor. etc. esos reflejos (que son esquemas bkrlCrgicos). Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción. donde menciona seis subestadios. El desarrollo cognitivo visto por J.5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido. En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del lftadio sensorio motor. inteligencia práctica. no existiría propiamente representación. 10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons- tructivista. permitiendo que lo sujetos tomen sus propias decisiones. El docente como un articulador entre los procesos de construcción de sus alumnos y los significados colectivos culturalmente organízados. la causalidad. Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma: tl El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida. de la mano de construcciones solidarias como ser el ObJeto permanente. son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera. llespacio. Pero todo esto en un contexto de adualismo. existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget lllna. 147 . Promover Ia exploración de la realidad.

enriquecido y superado por el efecto de tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de lnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación cional. Afort venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos superarlos. y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa. para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que oxígeno). si bien es obvio qul encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación. pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos. Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación genera porque el niño/a no sólo repite. El ejercicio reflejo es modificado. también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). por operan como ejercitación de la función. no solo frente al objeto y la misma situación). el mundo está constituido por cuadros ceptivos. La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos entorno y los hacemos internos. en este momento. nos permite enriquecernos y cambiar. no hay autoco de agente de la acción. lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenci paulatinamente por la via del desarrollo. Así como asimilamos materia orgánica para la pervivencia.Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto. a la par que reproduce ( generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones. se reproduzca. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación. Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt biológico y lo cognoscente. No se aprende esta actividad. construyendo estructura cognitiva. Se va asÍ len amplificando el repertorio de conductas. lilli . se ejercita. Venimos innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende. sino que repite y generaliza. es la ex del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. o sea que incluye incipientemente. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el por la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita. principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco. es intrínseca al f miento de nuestro organismo vivo. Sin la incidencia de la asimilación nos quedarí solamente en el esquema reflejo. Esto es la asimilación generalizadora. Entonces. Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que. y paulatinam se enriquece. La función refleja se repite. lo mismo siempre. pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va lando. invariante que aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indi inicialmente). La mecánica la asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mento). Para el niño/a. 6l tendencia a reiterar la forma de organización. Si viniésemos al mundo con este andamiaje reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos q girando en torno a estas únicas formas de conocer y responder.

empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos. es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio. Lo que sí va logrando el niño/a. que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre. El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo y it su propia condición de sujeto cognoscente. Ya no queda pegado/a al presente del aquí y ¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato. unidireccionales. gsto es fundamental para entender el desarrollo r r rr ¡tritiVá.rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. Siempre nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2 ¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores nn un efecto de asimilación-acomodación. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos.. el mundo ns eso en este momento: algo a chupetear. O sea que estamos en presencia de con. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en lrkrr¡ue.'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio.lrupeteo se va ejercitando. El reflejo mejorado por este tipo de rr:.hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no nllryor a 6 meses de vida). la asimilación y acomoda. como ser. el cachorro/a humanizable investiga ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme. lentamente empie¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades rlntc. El niño/a empieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre. Al decir de Piaget "el mundo en este t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado". la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. hay un enriquecimiento. es el nivelde los hábitos que va. no queda encerrado/a en la burbuja en diferido en el espacio y tiemalrlra presentista. El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha implit. i. Por ejemplo. el juego y la imitación que veremos más nrl¡lante.cendencia. rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir. aproximadamente' rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo n¡rce del reflejo). va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias un la realidad. Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas gcneralizadoras y reproductoras. La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a r:otro un científico explorando e investigando. y esto es de enorme I¡r:. se va ejercitando y se va amplificando por la via de la rtrproducción.:rminantes del desarrollo. hacia un esquema de orden superior. lo que es succionar rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de ¡squemas). el reflejo de succión que da lugar a la conducta de r. t49 . explorar y conocer. sino que va realizando efectos de la mente y de la estructura ¡ro. obstinada y sosto¡ida.imilaciones se llama hábito. irreversibles. trrrir complejización. de ser chupeteado. Por ende. Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo".La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que l¡¡ meramente funcional.

No hay estrictamente hablando vol expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios. Antes eran más bien situaciones accidentales del del azar y propiciadas por los adultos circundantes. Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no cientemente analizada y global. Esto relación también con la asimilación recognoscitiva. no puede verlo y tomarlo. propósito cognitivo. hasta los 3 meses interesado por objeto de su entorno inmediato. antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. que implica un nivel de discriminación todavía mayor. esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a un perceptual que no se conecta entre sí. Lo que va logrando. adquiere la capacidad de dife del mismo. el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea circular primaria. y de causalidad inteligente. La maduración ne y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la lación del entorno de manera dramática. Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo y en torno a los llamados juegos de ejercicio. con ausencia de contactos espaciales. El tercer nivel. La visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprend abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente. merced a la coordinación entre la la aprehensión o la prensión. La circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece recae sobre el propio cuerpo. El/la infante. va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo espacio. está disociado para el niño/a en tanto lo se ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. son objetos se ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del por el placer funcional de coordinar esquemas. El mundo es una suerte de de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como trumento cognitivo). funciona con un automatismo presentista estí responde ante situaciones generales y globales. Además. aún vamos a ver en este nivel. que le permite ir el mundo de manera cada vez más discriminada y sutil. es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. Constituye un de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. 150 . es no quedar gado a ese automatismo estímulo-respuesta. porque esa aún no la tiene. que es una noción originariamente de que Piaget toma. No hay relaciones causales justamente. por la ví los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor. Son esquemas senso-motores repetidos que sobre su propio cuerpo. ahora se puede asir y manipular lo que se ve.F I El/la bebé. La reacción circular primaria.

en un solo sentido. puede ensamblar €H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido. Es una repeticón activa por placer luncional.Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines. ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación y át. pero sobre el final de este subesta- otln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" posteriori a definitivanlonte como inteligencia práctica. lltt r:onceptual. no .t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cada vel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas en tllot¡ue que accionaban en un solo sentido. secundarias. deja de existir.ádur". Todavía no hay diferenciación de medios y fines. Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si no o. estamos síen presencia de una preparaciÓn. irreversibles. de allí la idea de un proceso genético de producción y construcción paulatinos por pasajes graduales / comprejos. va de ros B-10 a ros 12 meses y es titlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. Se constatan progresos Todavía no se diferencian medios y fines. Todavía el niño no tiene la represenl¿¡ciÓn. Fuera de los ámbitos porceptivos simplemente "desaparece" el objeto. No se trata de que iglonado no "existe" ahora y "existe" después. . Pero no están fijados de antemano.enganchar. básicamente. a partir del cuarto ¡ubrsstadio. . un umbral. eraborado y comprejo que átr los subestadios anteriores. Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inteligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circulares Síse busca la satisfacción de la experiencia. o¡¡tán siendo percibidos rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motor y tle desarticulación-rearticulación. por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha. Recordernos que en eldesarrollo no hay abruptos sin solución de continuidad.. La evolución genética es una estructuración que "áho" se construye en funciÓn de lo anterior. francos en el accionar El cuarto niveres clave para eldesarrollo."pru. es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien complejo. Durante todo ei senior¡o motor. es la concurrencia entre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas. unídireccionales y repetidos en bloque. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por azar en relaciÓn a objetos. De hecho esto está potenciado por la mayo. psico-motora que ¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco. Estas reacciones circúlares secundarias en sl tercer estadio siguen siendo como los hábitos.manipulados por é1. Sibien no hay inteligencia constituida. comienzan a podár ser más móviles y ¡tlk:ulables. son experiencias novedosas que el niño/a se ve alentado a repetir. dado que Éltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo .. desde la motivación gonerada por el placer inherente a la acción.entativa. la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando tl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. por el placer de sentirse actor y causa del evento.. no posee existencia nl permanencia sustancial. lo que existe para piaget es la inteligencia práctic".

merced a la utilización de las reacciones circurares secu y sus coordinaciones. ni diferenciación causa y efecto. Aq hay diferenciación medios y fines. El resultado le interesa por el efecto esti novedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve com repetir. Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. Este tipo cognitivo así d es más evidente luego de los 2 años. relacionado a las categorías de anim pre-concepto por ejemplo. inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento y percepciones. 1 t52 . por la vfN acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y la modación. El ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su Lo que logra aquí. Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay to ni representacionesl todavía. En el te subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin concienci causalidad. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da de con la teoría psicoanalítica. no puede inventar nuevos medios. el niño tira del cordón para que se repita el sonido. La inteligencia práctica sólo como medios la acción y la percepción. hay más el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. y el instrumento cognoscitivo que vertebra estadio sensorio-motor es la acción. Entonces esa coordinación de reacciones circ secundarias es una articulación móvil. no hay ni conceptos. Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. por eso piaget la denomina es una inteligencia de acción sobre el medio. En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el está en su cuna. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no relación de causalidad. es usar los medios conocidos en nuevas situaciones. un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. no se posee la capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pe saber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la por ejemplo. hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira del moviendo una serie de juguetes. Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de apli los medíos y se van aplicando a nuevas situaciones. no hay pensamiento. no existe posibilidad de nuevos. cosa que va hacer después del año. en articulación con los dispositivos A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices.il' I unos con otros y coordinarlos. por ejemplo. Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican incidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva.

Por ejemplo. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la lx¡-lerimentación activa. el niño/a no tiene que lr¡rr. esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de r:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios. una solución ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. todavía muy pegadas 'r lr¡ nrotriz y perceptivo. que permiten encontrar la solución a los problemas sin No so lnrt. donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le ¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica Irrlcligencia con capacidad de simbolizar. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé. A este rrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas. el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear ttrcdios para conseguirlos.r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada. Ahora sÍ se accede ¡t las reacciones circulares terciarias. vr El sexto nivel.zos lrltrloc¡s. Serían interiorizaciones rápidas. todo logrado por experimentación activa. Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación por r. l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va rr :. acá el salto cognitivo consiste en que l.tls poster¡ores coordinac¡ones. donde a un determinado estímulo le sucede una rcspuesta automatizada.n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt .dios conocidos. n. Acá se inventan y se producen nuevos medios.cr tanteos y probar y errar y acertar.ada vez más amplio. la respuesta rrrl() r. y de la mano de un enriquecimiento comportamental r.. la llamada conducta de soporte. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentes rlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es más r. A grandes rasgos consiste en rl¡r:.eguir repitiendo esquemas.rna situación o problema. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale intenr:ional.¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo. l¡tnteo. r¡ol)re una alfombra. sin manipular el entorno. el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el trredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y liuperar el mero esquema reflejo. El insight requiere de interiorizaciones. Lo que logra es una comprensión rápida.:.l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir. en la medida r¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo rron variaciones oportunas. ensayo y error.otttpleja y elaborada. pero la acomodación es cada vez más discriminada y ritttil y es intencional. pero el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos.lrr¡. va hasta los 2 años aproxittt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el ¡rrcoperatorio. El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio.f liilyo y error para inventar nuevos medios. sino que empieza a tener incipientemente r nordinaciones interiorizadas. las cuales van a empezar a posibilitar de pensamientos. último del estadio sensorio-motor. donde el niño/a un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está. por ejemplo. trascendiéndose asi la mera utilización de trtt. el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí.

el mundo de lo t el mundo que estimula el olfato. Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse. todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord 154 . Repasando las nociones presentadas hasta el momento mos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto de cognitivo. una incipiente interiorización de conductas. eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del el objeto no existe como independiente de la percepción y la acción. Hay una especie de merado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto. En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva. la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d Por eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde. el mundo de lo que se ve. con los reflejos. el mundo de lo qut succiona. lo afectivo) que todo. El niño/a alnacerestá sometido a experiencias que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos. ni siquiera hay demasiada discrimina el niño entre aspectos parciales de una situación.ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los com perceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. el mundo estando descoordinado. en última instancia entre el sujeto y el mundo. y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos. Piaget. porque si hay coordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber. La construcción de la noción de objeto permanente La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye. amplias. y aquí es cuando más indi ciado está el niño/a del entorno. No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismos generales que responden a situaciones. Hay situaciones globales. son distintos universos. los ensayos y coordinaciones inte y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento. o sea. no coordinan todavía entre sí. ductora y generaiízadora. como ya se explicitó. se llaman hábitos. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto objeto. el niño las toma como estímulos y reacciona puede. Estos perceptivos no se combinan. el niño supera el mero nivel reflejo y construye más complejos que. El primer nivel. el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor. Hay una incoord del mundo. genéricas. Los los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles). empi a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a perceptivos no articulados. la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada. Estos cuadros perceptivos determinan que tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. y desde allí. En relación a lo que los objetos. Este primer subestadio es de puro a-dualismo.

Se puede anticipar el destino está inmerso/a absolutamente. El niño/a no busca activamente aquello ha salido de su campo perceptivo-rnotor. empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u. Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede. logra apartar el lienzo t¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso).desaparecen. siempre en una acción presente y en una acción clonde ¡11 ilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y ¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en disl¿rncias pequeñas. Empiezan a haber tnotora. una permanencia en la acción y percepción.. por ejempro. Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia. Ésta imptica úna posibilitJad. siempre rcular más madura que re permite. ósta es una acción puramente instintivo-refleja). Esos son principios de permanenciá práctica óensorio r:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado. que dan cuenta de Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a piaget. Pero esto es muy "torpe" y primitivo. ligada a la acción en curso. no hay todavía objeto permanente. no hay diferimiento en espacio y tiempo. actual. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales donde ol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal. sus ojos.dll mismo/a lo está. incipientemente. Hasta los 4 meses entonces. son todos antecedentes de li¡ construcción del esquema de objeto permanente. si allla bebé se le cubre el rostro con un llonzo. anticipar y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto ttrt logra ya sobre los 4 meses). que se trae adquirida. asÍ como la acción de seguir un objeto vísualmente. ée presentan rlo un objeto en movimiento. poro no hace lo milmo con el trozo de r55 El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y de . Si bien lol objetos todavía no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos. dejan de r¡. alfinal del segundo subestadio.. etc. de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos planos específicos.' n¡iquemas secundarios.r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo hay r¡trt. Los objetos . el tririo/a puede acomodar su cuerpo. pasando la experiencia de un modo sensorial a otro. no tenemos todavía realidad espacial organizada. En el segundo subestadio. su rostro. ufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principio trna incipiente permanencia práctica. relativa a movimientos inmedíatamente anteriores. éllella descubre (destapa) su rostro. hasta los 4 meses. una sabanita. sus manos (y acá ne da todo en espacio y tiempo presentista.t" sentido. Después de los 2 meses el bebé tiene Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver la una coordinación aniicipaciones lrrisqueda activa. por comportamientos nuevos. idea de una percepción transrnodal. pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa. y proponen la. su cabeza. En este momento. Sin embargo no hay búsqueda activa. que son esquemas senso-motores.'. logro que permite nuevas acciones de enorme valor para t¡l desarrollo cognitivo. ¡terceptivo-motríces de espera. empezar a seguir un objeto que tie mueve a velocidad lenta.

cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos. todavía no existe objeto permanente. visualizado. y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre y la simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica). manencia práctica o continuación momentánea. por interesado/a que esté en é1. la perspectiva del/la bebé. y asíva construyendo progresivamente un cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. Todavía no hay objeto permanente pero un comienzo claro de conservación sustancial. El hecho de r56 En el cuarto subestadio. cambian de forma y de tan según su punto de vista perceptivo. El espacio que articula a longitud y profundidad todavía no existe. Este juego tiene que con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices. manipulado. tal como ya se señaló. La existencia ya no devien¡ el objeto está siendo chupeteado. porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción. no tá"). sin individualización ni coordina de movimientos sucesivos. La sustancll esencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción.i} i{ i. vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e> es como si no estuviera allí debajo. De todos modos sigue operando el princl de permanencia práctica. un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden en virtud de que. olfateado o sino que la sustancia está progresivamente en el objeto. son cuadros perceptivos enriquecidos. Las coordinaciones son primitivas y pobres. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunai pranas relaciones deltipo causa-efecto. E acción confiere conservación momentánea. En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubru objeto escondido. utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag conocidos. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que pare la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto. en relación a la acclón y a la percepción. existfa.\ 'i tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo está sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesan para la teoría deljuego. y sin embargo tiene das las capacidades motoras para hacerlo. fue reabsorbido por el entorno. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJó manipularlo y de verlo por un breve lapso. aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una Entonces. Hasta ahora. sustancia como esencia material. con B meses. por ejemplo volver a un juguete de distraerse unos segundos. que ahora tiene el/la bebé y antes no tenÍa. todavía no nencia sustancial. práctica. porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido "las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá. algo que empieza a confer sustancia propia. No lo retira porque para él/ella dejé existir. esto es una permanencia práctica. en tanto se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines. cognitivamente. se consolida la in i ii . los pierde de vista y los recupera. los manipula mayor precisión. En el hecho de acciona¡ elila ya está jugando. I Recapitulando. de otra manera con los objetos.

rnzamíenros)Ernínoiañ.:lüiii:iüii|?'.ff :T :::% il ::: :? i""l a q u erro q * u..n.ili:ilii'il:il:?n]d¡:ntg a la percepción y acción del r) Ahora.5..il:j:tiil nd ente á lt x....".'i'"rTi:'.".trdi.4 m-eses de vida se prod.u.?t{:"Ti':..ff 11?i:: se va presentando ra po_ capaciial o"'. etc En tanto ."a" en er .¡on_p"rcepción."H?.i.i'i. porque si se : sigue'ffi.. ".."'ip".. e.-p.?"r'iflJi oxtrntación de travectos". o sea que lorltrvía u to p"r""pt-.:X. con todas ras ovolutivas que eilo conileva. por ta ía ptr.#.rr#r:j ^r^^^-¿^ :.".::]""1.üpractico de ros j:: :xTff fflflHXl.".111t¡as.loltoouuiu no puede pun. or l" rtesarran^ p v derinitiva rras men tad o v ) ürl rrbjoto existe ..'n. s.aacciónyde n elespacío.il.:. (aunque üill'lil..ül'.:' i.:'.:l:?.J."ná á""fl :1.1 é''..¡'it"1i""".".ii:.. pero si se re esconde urr^lr-"qón.xl"lffi "á..:1r""tff"Tj¿"l3.#.ffi o.""Tfl ffl*y'"!..üi.1."1?.'.:ffi'*"J"ff .].:"úfl ::..er."Jiü{ jff .¿." no podrá ... s a.i.llpenoient" p"r" J"l i"1"".J:g"j':J". áin¡ñola. aún no tiene .u m¿ti"o.5il.l3 .qJJ'.{r'.. ilHtl no esté orur"n.tr"l"flJifff n.'.J....:Tiff"[T¿*Uí::::il:.'.ff tr¡tr'nlontoa tor eio_^t^ r¡ -^^_.r""te "l?.il1iSitiiÉ1?"JlJ.l#lt.:^ "iál"l : :. u n ca m bio tra sce ll' .".lit.r".'un lo empiece a buscar d€ rruul dellienzo (v empieza de manera muy simpre.u'iJniolr'Éi.x.ir-.iil?jr'"getl.. tiempo.g*:1tgfl:.. .'XJ.::+iii ü ¡ j:: .Tl5nte ...o"...rvia oen¿ o....r.ii..:l:l_9 :" rr"'..l.tá .e. ."."J.rjenzo. vo e n a q u i : ffi li.:.:...liil li'{l[H:'f *:ll#ili:#:]":'ff y :"J:x'"'""Ji"::: :liriüi'Í'.. sJio* erjuguere l0 osconde detrás der y se ¿r¡6f¡¿¿0".iffi.A..*.-i":.1r$i::i:..to de ras rímitaciones impricacioanteriores "p".q i.:i::J"":T:1i.:3#5.. "áT"iármente.1 ..x?.. .. p II o n. ffi. #::r.^ r. g adquirir a construir una jll?l:lf"t"n:kÍ.. y no posee .ff".l ur f #:i: :f r :. ) 4¡ o. ¿por qué?: Al no haber reor oo".. Éo"rtl. ñ."'"1ff ffi T:'ll. de ra noción de objeto irii. acró I ll 1iird.i" ^^Áa:¡:.ff porq ue ta conservación síg uá i¡é" "iJñ.:.ro hnv otros medios' un Jusuete bajo un $?.*..?jj:T:::?..íiJí:fff nranípufe o se re perciba.tr:i:. a ros 2. cons¡no¡visiures-Ji¡ü iít"n.ü sigue p"é"j"i.uce ra sarida der primer gran l. En er quinto subestadio se-rogra la marcha bípeda.J todavía.plu'.jro"ri lH:lihffi:#ífl ¡lro-operatorio A¡rrrrxrrrradamente j""ffi l:i. ffi.on.*t. 9ru.¡ eso' Esto hace que se pueda saber exisre uuÁoru oá.. vir"éiierante oer ninoÁ.a"ffi ó n d e es ros a pe s cto" u n l.ff... n. 5yiil: ...ü1::.:: :: .:Tilj':..fi .l e. o s c a s o s :: i " " iffi :3'(::.::o" 1'_"..?fi iñ.tj:.

de la psicolingüística moderna. nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adq estamos utilizando signos. es algo que representa otro que llamamos significado. lazo o relación entre significante y signi la resultante es el efecto de significación. cuyos antecedentes los encontramos en los y señales del sensorio-motor. que no existe hasta dentro de 5 más) con signos y símbolos. Se trata de articulaciones das por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra. El niño/a empieza tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse mundo los signos y los símbolos. el pensamiento. articulación. en su relación con el mundo. de lo que da cuenta. Elsignificado es la referencia. la imaginación preconcepto. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar el sentído de accionar. cuando la articulación significante y significado es del de lo colectivo. y va desde los 2 a los Z madamente. que constituyen cornponentes semánticos diferentes. donde define conceptos tales como signifi significado). Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a posee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica. Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articul nes diferenciadas entre significante y significado. En esencia (y esto viene las teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. ls8 . Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 esto es lo que perrnite la representación mental. tiene la de desplegar. el uso de signos y símbolos. etc. Toda unión. relación. de tipo convencional y arbi Esta es la idea básica. de Saussure. que dura aproximadamente 5 años.). sin la adquisición la función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. situación. entre un significante y un contiene significación.r t El desarrollo cognitivo. Realmente. según la teoría de Piaget. por definición y en términos bien generales. escena. por ejemplo el lenguaje. fundamentalmente de orden diferenciado. poner el lugar de otra cosa (objeto. Esta consiste. Cuando se produce por cognitivo una conexión. aquello a lo que se a lo que rerníte el significante. etc. E según la forrna de articulación entre significante y significado. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje la adquisición de las operaciones. Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida que la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representa produce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. entra en el llamado pre-operatorio. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde a los 4 años. nexo. tenemos por dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a signos. que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o de pensamiento simbólico. Es la capacidad de simbolizar. que se conoce como la etapa del intuitivo. en la capacidad de o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro. un significante es una traza malerial. de 1910. no de operación mental.

Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. Un año más tarde. por su parte. por ejemplo a través del relato. producto de la incapacidad sintética. es un intermediario e juego simbólico y la imagen mental. El lenguaje. lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformación resultados. de la acción y la percepción como instrumento para conocer. el niño y la niña garabatos. cin y de transformación. sino al estadio operatorio. El dibujo para Piaget.|uego slmbólico. El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia tica. lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas. en el marco de lo que se define como realismo in el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben. en tanto imagen gráfica. b) pensamiento verbal intuitivo. en lo que respecta a la evolución del dibujo de la humana. Las imágenes mentales provienen. de los esquemas sensorio-motores. de modo que sus ciones presentan frecuentemente transparencias. las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o Es el momento del realismo frustrado. construcción que transforma las materiales en pensamiento. Tiene un impacto directo en la mental. comienza a poder dibujar las cosas como se ven. de la imitación in y no constituyen meramente una prolongación de la percepción. que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio.r es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) realidad al yo. c) pensamiento lógico a los demás y a lo real. menos lúdico pero no totalmente realista. Evocan espectáculos conocidos percibidos te. No pertenecen a esta etapa. Progresivamente se van rando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. según Piaget. no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos. estamos frente a lo que se define como fortuito. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyo objetividad (es el que va asociado aljuego simbólico). Cuando asigna un significado a posteriori. está constituido por un sistema de signos y socialización de la acción y de Ia vida interior. El pensamiento 160 ) t . A partir de los 3 años. A los 2 años y medio. Existe inici pensamiento por asimilación pura muy ligado al. Podemos en ellas distintos tipos: - lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto o ser percibido. Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual. y empieza a relacionarse y construir el mundo instrumento de la representación y usando la símbolización.

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando y va a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años, con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto de

la interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilación pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las características cognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años. En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptos durante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy sintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una noción genérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puede ser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú" se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones que el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos, razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo ¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo (;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriornotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavía rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal. No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones ligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo de rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
lrr

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con un o¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razon¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo, ;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentación.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía

'r

espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora coordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muy zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin

Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mi pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprod estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti clínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cinco azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial decimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿ tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡, fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más larga fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el va a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g años responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas. Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos intuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se partir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte intuición simple.
En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas e bles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de rojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienal forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO partida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento en un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación las consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sln haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, pu incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuición niño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color, ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder trarse en dos variables,
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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dll pensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'
btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cn

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo. En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura' les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas
Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido aproximadamente entre los 6-7 años y los 12. reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en un sistema de transformaciones. Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las siguientes:

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

Conservación de la sustancia: a los 7 años'
ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años. La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción y el uso de la serie de los números naturales. Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la articulación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los
I

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego conservación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura, en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia (masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a
163

operaclonos de segundo grado. Estadio de las operac¡ones formalés Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12 requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones en el estadio anterior. desfasaje o discordancia conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro. descripto por Piaget para su sujeto epistémico. trascendiendo los relaciones y variables concretas de la realidad externa. La forma está mucho más asociada a la representación. es capaz de ir y venir dando de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de propios desplazamientos o de los objetos. N. dentro del operatorio. en reticulado y gr. pero este entre estadios. el peso dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente. Este fenómeno se da en porque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de mayor. Esto es un décalage con respecto a la reversibilidad. puede aplicarlo en un espacio físico material no lo puede aplicar dentro de su mente. un mismo estadio. I : El adolescente supera el razonamiento del niño/a. Se 164 . La misma noción. a los 1B meses el niño empieza a construir la noción grupo práctico de desplazamientos en el espacio. El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados lo que articula. no se universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia. existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos en cuestión. El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramienta aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro. Se trata de operaciones sobre operaciones y se sobre relaciones entre operaciones. el cual consiste en ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos.ldentidad-Negación-Reci Correlación). es aplicable a un espacio material. R. pero no a una representación simbólico-operatoria. Para que esto sea posible se requiere del trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll grupo de las cuatro transformaciones (1.upos. Las operaciones ven ampliado su radio de acción. Recaen ahora sobre bilidades y sobre hipótesis. la misma herrami mismo instrumento. que es la reversibilidad. Pero en el pensamiento demora (por lo nos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. en este caso.r de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. C. décalage horizontales entonces un escalonamiento. en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. . Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento hipotético deductivo. verdaderas interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad pensamiertto. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la que la masa. Por ejemplo.

r1sí una

verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios formales, algunos de ellos son:

-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones que se modifican conjuntamente. Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varían conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reacciÓn.

Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia de un determinado fenómeno entre otros posibles. Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relación entre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible. Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lo r¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción como r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta rle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajes tcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida {lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el ¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación, t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas senlrr.5

r

somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no mente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan polo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la bebé.
La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendo un placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar esfuerzo de adaptación. La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación acomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto

empiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo juego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendo ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia 12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo Piaget llama ritualización de los esquemas. La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acción es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, móvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial, do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec preparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel preparatorios del juego simbólico.
166

quo n et quinto subestadio' En e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, : :*" r,"v ,"a transición hacia el "" ""L[iil:p"i" JX-|H'**:, I, il'll?' hay sí' hacia una ünsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No
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de En er sexto subestadio,

"","51.1"',i::ffirelactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi :: la posibilidad de
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.as bien complejas. de maner juego e imitación ¡e tol1an solidarios Sin embargo, actividad casi de pura j'"gá que Piagét insiste.much: "t 'nu' Recordemos pura acomodación' ¿iteriOa es de casi asimilaciÓn y ta imitaJián niñas comienzan de los 2 años' niñ'os v En el período preoperatorio' " ?-"y oli^l3está francamente la que estaban ya preparados a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, instatado el símbolo p"tioOo anterior' Los esquemas ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut anos tienen las siguientes caracfuncionatmente o"rpue.. o"-Lt z ficticia (no simbólicos, o i*pti"un; hay una asimilaciÓn acomoda""ou"r-uJi,iJiÉ"r, motor' l: tcrísticas: superan "i i'"go a un esquema sin ui,u escena o oe una situación la realidad se deforma y se real) de un objeto o quu qr" u¿"piil." tino v ción actual, ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motorde "rqu"il-u-nJtú* "tneces'i"i"' i"r iuego' El precursores dos ndapta a las "'ql'átá et sJÁsorio-motor existen 2 años' se trata suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' i'ego ie-los y que tü"" v "i 'ituoto to lue van a ser toJo el.sensorio-motor "' ré van desarrof uiü Ouiánte precursorle dos precursores;;; s"'iáü0" indicios e indicadores que es y aquello piaset define

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motrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto h Por ejemplo. hay una relación causal en este caso. de contexto. proyección (concepro muy interesante y muy 1-ll1o/". La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotir mente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as. dentro der primer subestadio.ry es la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos.lll ¡ lgv9 La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. una parte del objeto. En el estadio uno del período pre-operatorio. y que ro se pro. Los esquemas simbólicos usan esquemas El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fu entonces de estadios.rl parabras. se trata de esquemas simbólicás construidos interiorización de esquemas senso-motores. pero ahora lo realiza ausencia de su objetivo habitual.. en una construcción argo más er aparecen los juegos de tipo 2. búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r (aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos). sigue existiendo er resorte simbólico de proyección de esquemas internos en el afuera. piaget judicando su propia acción a otros objetos. trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes "rqu"'. En una superación de ros anteriores. En ese mísmo tipo I B.. etc. Si bien esquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico.. el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habi falta el contexto habitual. del niño en objetos del afuera. por ejemplo. o sea que si el niño/a "bj. exii infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren senso-motoreg. prequl de por preguntar. una puerta gue se indicando que la mamá va a aparecer all?. sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piaget duce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino. dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de tipos incluye subtipos.proyecta corre.í. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización. son atributos ser el color. una huella en la nieve es un índice que muestra alguien caminó por ahí. ^. esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre. El tipo 2 A es la asimilación simple de un 168 . Las señales constitr un precursor temporal.¡.."s. interpelación alafuera. etc. y a la veztambién como ar¡rmac¡it. se involucra la proyección de esquemag bólicos tomados de modelos irnitados. el llamado Tipo r A por piagei. que comienza a los 2 años de vida.un antecesor temporal. el mecanismo cognitivo gr¡ v. son esquemas de imitación sobre objetos nuevos. Tiene que haber uná relación dírecta Índice y el objeto o la situación. d"r ñ.Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto. Este tipo 1A".). án proyección de esquemas de imitación.. aparecen un ejemplo de este tipo de juegos. de la.e1 por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre ::::X1:? se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura co En el tipo I B.

malestar. estamos en presencia de lo que se llama símbolo imaginativo. En este tipo de juego 3 A. colocándose el niño/a en el rol activo. le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones. y lo re-vive placenteramente. Una frase típica de los niños/ as a esta edad es "decía que yo era . es un símbolo imaginativo como medio de expresión. sijuego a los marcianos. Como siempre. decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en la t. no (se trata de la invención de seres imaginarios). esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferente e invertido al de la proyección. requieren de combinaciones simbólicas. decía que yo era el médico.otro. El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o a objetos. imito a mimaestra o maestro dando la clase. El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget. implica lo que él llama combinaciones compensadoras. tomo del afuera e imito lo que fuere. decía que yo era el maestro. es decir. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas. se ponen en marcha combinaciones simbólicas. que aparece siempre después rle los 3 o 4 años. asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos. generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero con connotación placentera o activa. es un paso constructivo epigenético cognoscente con guiones desarrollados.componente emocional que es bastante repetitivo.. Asimilo. Cuando aparecen seres imaginarios.. Los juegos categorizados como del tipo 3 A. vemos aparecer el jugar al doctor. tomo una billetera y la uso como si fuera un teléfono.". por ejemplo. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era un I (ru . angustia. lmito a mípapá o mimamá manejando elauto. en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente. en estos juegos aparece un. por ejemplo. el hecho de combinar es siempre un progreso cognoscente.. comienzan a utilizarse o a producírse entre los 3 y los 4 años. Esto es muy frecuente en los juegos: reproducción placentera de lo vivido. etc. admite distintas categorías clasificatorias. El niño/a en la escena lúdica que construye revive muchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado. algo vivído de forma displacentera. son juegos de imitación. etc. se requiere combinar. hago como que un objeto tiene la función de otro. La complejidad inherente implica transposición de la vida real. hacia un nivel superior. un guión. Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de una escena amplía. el hecho de combinar y coordinar siempre.v. a veces con relativa composición traumática. El sentido tle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido paso superior a usar la reacción circular en solitario. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples y lo que ahora el niño construye son escenas enteras. frustración. es decir. le doy un uso lúdico al objeto. Sijuego a los doctores hago una transposición de la vida real. Por ejemplo juego a ser una estatua. Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. tomo un objeto para usarlo como si fuera otro. asimilo la estatua e imitativamente juego a que soy una estatua.. Por ejemplo.

pero reproducirlo con placer. Esta tipología lúdica de tipo 4 D. las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable. más placentera o más tolerable. que se llaman combinaciones si anticipadoras. requiere'. En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigo no necesariamente tiene que ser desagradable. an las consecuencias de la desobediencia. qu6 c. son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo. entonces es simbóllco lmaginativo pero con el t70 . c). etc. proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev año. esto de porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3. comer algo que no se puede comer. uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la y después dice no con la cabeza y lo retira. A estas combinaci autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que. Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras. prohibiciones. puede reproducir lúdicamenie lindo que le haya pasado. constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis ( es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis. En esa compensa( lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. sign descarga. ante situaciones agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln reviviéndolas fuera del contexto. Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo. tres meses y seis días. se incluyen en eljuego las conse potenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc nitivos que promoverían en los adultos/as). por eso Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquida de que están en relación a otras escenas reales de la vida. compensan lúdicamente lo real. tiene el cometido de corregir o compensar. Este tipo es muy recido alanterior. es usada también por píaget en estas teorizaciones). restriccir inhibiciones. Después de las 3 sistemáticamente sometido a órdenes. pero deja la secuencia de letras del tipo 3.compensadoras. puástJ de límites. p año y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano.pór la tapa" a algo angustiante. Está jugando a gue de alguna va a hacer algo prohibido. pasando a otra complejidad cognitiva. otro ejemplo tenía un objeto. las liquidadoras. Estas combinaciones anticipadoial Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración: sobre eltipo 1 A. otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá y compensadora. que es el tipo 4. piaget plantea la constatación de hastalos6oTaños. Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/á tipo de juego. en otro contexto más seguro y menos ang Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi una manera más agradable.

lo que dice es: "soy papá". la niña está enunciando a quién está imitando. 11 meses. Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó es una especie de perro. proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año. a modo de anexo.es: "soy Bibi y estoy barriendo". Piaget referidos a varios de los temas tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes. reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se desplaza en cuatro patas. ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de pájaro en francés. presumimos. El mismo día. al día siguiente aparece tiesa. lo pone en juego como forma de compensar la angustia. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años. pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá". Eltipo 2 B. siendo ahora ella misma aquello que la movilizó. El tipo 1 B. Lo que podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante. Seguidamente presentamos. lo cual es un avance. El tioo 2 A. Dos meses más tarde imita los gestos de la niña y sigue haciendo como si mamara. frota el piso con una frazada y después con una tapa de cartón dice "Bibibarrer". Ella vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió. hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción de mamar. I Ejemplo del tipo 3 B. la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar. inventa un animal que tiene que ver con pájaro. corre por el dormitorio moviendo los brazos imitando a ese ser imaginario. transformá ndose activamente. se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá". lo imita y lo encarna. y alavez un gran pájaro. con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn del estudio del padre. asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por teléfono con algo que no es un teléfono. Aquí hay una asimilación del cuerpo de la hermanita. seis meses y tres días. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en la realidad deljuego. le va cambiando la forma a ese ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente. para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de gestos y de movimientos. El tipo 3 A. a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situación que. . de las combinaciones compensadoras:A los tres años. . una serie de materiales didácticos elaborados a partir de la teoría de J. Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su propio cuerpo. juego que a menudo repite. nueve meses y veinte días.material. está imitando al padre cuando el padre se peina. Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto. Se trata de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa. once meses. son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas completas: A los 3 años. (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa).r. no le resulta agradable. en la función de mamar. Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto".

Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces. Sto nivel: 12 a 18 meses - lnvención de nuevos medios. cuerpo).d" r' sentido y bloque).Estadio sensorio-motor. Reproducción der hecho nuevo. 172 . 4to nivel: 8-10 a 12 meses . repetidas en bloque). Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora).coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir). 2do nivel: 1 a 3-4 meses Hábíto. lnteligencia práctica. Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores. Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavía solo sentido. Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación. Conducta francamente inteligente: conducta do soporte. Reacción circurar Terciaria. Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo. Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano. Desarroilo de ra interigencia práctica 1"'nivel:0a1mes - Reflejos (esquemas). Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva). No diferencia fines y medios. Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional). con nes y experimentación activa (asimilación reproductora con diferencial e intencional). Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sob 3"'nivel:3-4a8meses ' ' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares). ' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que - ros Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor extensión del campo de aplicación. aplicación de esquemás nuevas situaciones.

Diferida). C. comprensión rápida. Aparta el lienzo que cubre su rostro. No hay búsqueda activa' 3e' Estad¡o. Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o. insight. Esbozo de representaciÓn y pensamiento. pero no el que cubre un objeto' Reabsorción del objeto. 3-4 a 8 meses. 2d' Estadio. construcción del esquema de objeto 1"'Estadio:0a1mes. reestructuración brusca. El reflejo responde a una situación.) ligados a la acción en curso. anticipar posición del objeto que cae. sin individualización sustancial coordinación de movimientos sucesivos' Busca los objetos detrás del lienzo' ConservaclÓn ligada a la acción' r73 . Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos' Sin soporte sustancial necesario. 4b Estadio: 8-10 a 12 meses' - ni Comienzo de conservación sustancial.Experimentación por tanteo y ensayo y error' 6to nivel: 18 a 24 meses y lnvención de nuevos medios sin tanteo. Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios inmediatamente anteriores. (coordinación interior rápida: solución súbita). coordinaciones interiores. seguir un objeto. permanente Estadio sensorio-motor. etc. etc. Principios de permanencia práctica (volver la cabeza. No existe realidad espacial organizada. 1 a 3'4 meses. Anticipación mental próxima a la representación' lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores.continuación ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un juguete luego de distraerse (R.

. pensamiento. Transforma lo real por asimilación casipura al yo. La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas.real alyo.Sto Estadio: 12 a 18 meses. Símbolos: individuales. 2 años-2y garabato fiuego de ejercicio). convencionales. del espacio. motivados (presentan semejanza con el significado). Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes. 1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA: . construido por la inteligencia misma. 6to (salvo en casos en que para solución del problema es necesaria una representación de trayectos Estadio: 18 a 24 meses. Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real. Realismo fortuito (significa.Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación. Monigote-renacuajo. arbitrarios. FUNCIÓN SEMIÓTICA - Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen. constl. ciado. Asimilación de lo. del tiempo. - Ausencia del modelo. 3 años: realismo frustrado. etc. sin coacciones ni sanciones. ción que se descubre luego). - Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal coordinaciones de esquemas. tuyendo la primera invariante. 2)JUEGO StMBÓLtCO: - Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño. lncapacidad sintética. de la causalidad. solidaria con la construcción del sujeto. 3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA): lntermediario entre el juego simbólico 1A: y la imagen mental. 174 . Signos: colectívos.Desaparecen las limitaciones anteriores divisibles).

lmitación interiorízada. Fuerte incidencia hasta los 4 años. Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmente tllnln). Dibuja lo que sabe. - Sistema de signos. 36 meses: frases de dos palabras. J. ls del pensamiento: f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad. pensamiento lógico. (pensamiento intuitivo). 4)IMÁGENES MENTALES: - No es simple prolongación de la percepción. Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunica - El relato transforma las conductas materíales en pensamiento. B-9 años: realismo visual. se la va construyendo). psicotogía det niño. lnhelder.4 años: realismo intelectual. piaget. 11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación. lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de anteriormente. Transparencias. de transformación. Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. excluye toda objetividad t75 . lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus resultados. Dibuja lo que ve. 24 meses: palabras-frase. Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología. B. cinéticas.. ser percibido. período pre-Operatorio Fcl¡runiento por asimilación pura. Estáticas. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente. árnlento infantil de 2 a 7 años. egocéntrico. Aparecen con el pensamiento operatorio. piaget J. 6) EL LENGUAJE: 6 a 10 meses: balbuceo espontáneo.

2o los móviles. Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad. 5) lndividuos{ipos. de que debe haber un para todo. sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. t76 . según una pauta de fabricación humana. Pensamiento pre-conceptual : 1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales. una razón simultáneamente causal y finalista. pslcologla de ta tnteligencia. semi-genéricos. Egocentrismo intelectual. lntuición simple: acción global rígida e irreversible. Centración en dos variables. 2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz recon anticipada mediante la representación. 4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos. 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros. elvltf etc. en una variable. Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o divina. De lo particular a lo particular por logías inmediatas. semi-individuales. y reconstitución de los estados anteriores. Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. Fuente: Seis esfudios de Psicolagla.). Sometido a la primacía de la percepción. lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de la Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada! intenciones. 2) Razonamiento transductivo. 3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino lo individualy lo general).Pensamiento simplemente verbal. Pensamiento intuitivo: 1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico). referida esencialmente a una utilidad mana. 3) lnteriorización 4) de percepciones y movimientos bajo la formi imágenes representativas y experiencias mentales. lnteriorización de la palabra. confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico. lo todo objeto que ejerce una actividad. Afirma permanentemente y no demuestra jamás.

. . . -Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo. casi siempre inmediatamente lúdicas.El símbolo lúdico (esquemas (sensorio-rnotor). Groos). simbólicos) predomina sobre el ritual . . etc. .Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional o ejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K. de las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones.Combinaciones nuevas.Evolución deljuego: Estadio sensorio-motor 1u'Estad¡o 2d' . . 6t" Estadio . .Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si" por falta de rePresentaciones). visuales. . t77 .La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda.Comienzo deljuego simbólico.Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación. Estadio .Simple asimilación funcional o reproductiva.Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas. 4t'Estadio - .Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras.Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimilación pura. Simple extensión gozosa de gestos conocidos. 3"'Estadio . independientemente de su fin. gesto esbozado.Combinaciones lúdicas. . .Juegos de ejercicio simPle.Esquemas de fonación.Juegos de ejercicio simPle."Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados o'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción de acciones habitualmente insertadas en otros contextos. de aprehensión.Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer.Desplazamiento del interés sobre la acción misma. .Juegos de ejercicio simple. .No juego: ejercicio de reflejos. 5t'Estadio . .

Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro. Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones de preguntar por preguntar. Piaget. Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos. Tipo 3 A: De 3 a 4 años. - lmitación aparente y asimilación lúdica. Proyección de esquemas de imitación sobre objetos B: Proyección de esquemas simbólicos tomados de imitados. Período pre-operatorio Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde la reproductora del 2do' estadio. etc. Reacción contra el miedo o jugar a lo quC se haría en la realidad.Tipo 1 A: Tipo 1 Proyección de esquemas simbólicos sobre objeios adjudicando su propia acción a otros. 2) Supera al índice (parte o aspecto objeto): neta disociación entre significante y significado. Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo. Combinaciones simbólicas simples con trucción de escenas enteras.I' J . Símbolo imaginativo medio de expresión. Ante situaciones desag Tipo 3 el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera contexto.Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo. "Juego imitación". uego. Transposición de la vida real ta invención de seres imaginarios. 178 . Fuente: La formación del símbolo en el niño. Tipo 3 B: Combinaciones C: compensadoras. Combinaciones liquidadoras. 3) Reproducción de esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual. Corrección o lúdica de lo real. Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de un a un esquema sin acomodación actual. "catarsis". Luego de la forma de transición constituida por e¡ esque simbólico: Estadio 1. Reproducción de lo vivido por placar. La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores.

Clasificación. J. Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas). Reversibilidad del pensamiento: 1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación). Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como invaríables para clasificarlos. - Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos). - Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciación complementariedad y adecuación de los papeles. seriación. l7q . de posiciones y desplazamientos de posiciones espacio-temporales. etc. Transformaciones reversibles (por coordinación. numerarlos. Estadio 2. Aceptar una orden o consejo. etc. Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del punto de vista propio. seriarlos. Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto. Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. Operaciones concretas - Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real. 3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas. anticipación y retroacción) que modifican algunas variables. anticipando las consecuencias de la desobediencia. etc. relaciones en la serie de los números naturales. - Orden relativo de las construcciones lúdicas.De 4 a 7 años. Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación.Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales. 2) Por reciprocidad (compensación). Fuente: La formación del símbolo en el niño. Piaget. Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado): 1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase. 2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación. 2) Conservaciones (identidad).

r combustile (energía). La epistemotogía genética. Hay placer en el acto de clasificar. 2. a Emparenta afectividad con motivación e interés. a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas. ¿AUÉ NOS DEJó J. a No incluye la dimensión de lo socio-cultural. J.Eljuego: Disminuyen los juegos simbólicos. Dificultad central para articular ambas dimensiones: 1. motor + combustible: p€tlglr a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción dol desarrollo lúdico y simbólico en general. Evolución hacia la representación teatral. Psicología de ta intetigench!. El mecanismo de! desarrollo menJ' /. negándole de estructura. Fuente: La psicología evolutiva de J. Lectura isomórfica entre cognición y afectividad. a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad miento. Seis esfudios de psicología. piaget. Juegos reglados. . a Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada delsujeto. i su dimensióñ a No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética. J. en la realided a La afectividad es el aspecto energético del comportamiento. Piaget. a Entiende la afectividad sólo en su dimensión "energética". Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal. El niño se vuelve más cooperativo. motor: Estructura cognitiva. lftO Transmisión didáctica. Metodología de la investigación. AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. Flavell. a No considera la afectivdad en sus investigaciones. ptAGET? CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA: . Desaparecen los compañeros imaginarios.. .

Xochimilco.) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos. criterios estéticos. etc. En español: (2001) lnteligencia y afectividad. No existen comPartimientos Puros PIAGET Hipótesis3: "(. ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene. (. México.. As..). J. I a I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto. etc. Plaget.. emociones. 2. 2001' ¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD? i... intelige . sentimientos (incluye los "morales". Piaget apoya Distinción: a l Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta. Así como la comprensión no es la causa de la emoción. sin ser por ellos mismos estructurados. si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia. estimulando o perturbando. publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie vil. si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual.) interviene constantemente en los contenidos. necesidad.LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD: a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53).' 2001 l¡il . Compilación de Delahanty y Perrés. (. "sociales".A. Funciones afectivas: interés. Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad. California) En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el Psicoanátisls. Bs.) los sentimientos.M. Aique. J. se organizan estructu ralmente intelectualizándose. voluntad. La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas interviniendo directamente en las estructuras de la la hipótesis 1. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia.: Ed. tampoco puede considerarse a la emoción como causa de la comprensiÓn. U.. supervisadas y firmadas por Piaget.

8. Valor: "(. el otro. Regulaciones y coordinacíones complejas.. 1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses) 1. etc. . Primeras formas de sentimientos interindividuales. jerarquía de placeres). a (. 7.. lnterés hacia fuentes de placer concebidas. como distintas de la propia acción. Tendencias instintivas 2. uno cognitivo y otro afectivo. 3. a medida que el otro se distingue del cuerpo propio. ) enriquecimiento do la acción propra. Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8 a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendo alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación). ni dos funciones psíqui. agradable. des. objeto o persona). dolor. Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo. son la simpatía y la antipatía). I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses) 1. agradable. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡ . 1 elementales.) Los dos aspectos son constantemente complementarios". 6. Desarrollo de la afectividad: i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes) .Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia término a término (paralelismo). Emociones básicas. de ahora en adelante. una persona.. 4. Sentimientos ligados a las percepciones (placer. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse hacia 2. cas separadas. ción. tienen valor cuando enriquecon la acción propia". 2.). Un objeto. 5. Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercamblo afectivo con el exterior. ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos (. ..) no hay dos desarrollos. 182 .

I t{. l} o Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía. Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración. 3. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente de valores.Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos. I . La voluntad: 1. Aparición de juegos reglados. I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse). Quinto estadio: los afectos normativos. . t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto. Regulación de las regulaciones.. b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron. . 2. A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores virtuales.1 . Regulación particular del comportamiento. lnstrumento de conservación de los valores. c) Está ligada al sentímiento de autonomía.} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio): a) Es generalizable. . o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa- ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales.Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles. 4.} La satisfacción sentida es duradera.t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 años). 2. Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia- lizan. 1. sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto con la moral heterónoma). La voluntad v los sentimientos morales autónomos (7-11l12 años).) Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al sujeto. La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de los sentimientos. . ej: sentimiento de justicia.

años. esbozaremos una de ellas tomando r punto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó de Desarrollo Próximo. La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo encuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna. J. Bruner. además del aprendiz¡ sobre la cual. Delval expuesto en resis sobra constructivismo. I ft4 . planteos generales referidos a otro autor determinante este respecto: L. se apuntala el desarrollo). Esta noción subyace a la afirmación de que. se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse ideales. Luego incluiremos reflexiones acerca del debate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nr distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia: a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las nes mentales en su condición actual. lggg). Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos". su en culturalista y la importancia de la narrativa. Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas racciones entre desarrollo y aprendízaje. en realidad el aprendizaje pr al desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno en cooperación con algún semejante" (Vigotsky. cr torina. Fuente: Piaget. Por último reseñaremos postulados de J. particularmente refiriéndonos a aportes contenidos en uno de sus libros. Aique (Revisión y notas: M. L. producto de avances evolutivog realizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a la forma de un coeficiente intelectual medido por test). alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15).. b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz. Ed. Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca desarrollo cognitivo. Participación progresiva en la conciencia colectiva. Vigotsky. también tomando el planteo de J.a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía). (2001) Inteligencia y afectividad.

en una función de ayuda con características muy específicas: 1. generadora de desarrollo. desde el estado actual del desarrollo del sujeto. Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan. enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia. puede desencadenarse el proceso de construcción. teniendo en cuenta que "ajustarse y crear ZDP requiere. 1995). "(. al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación de interacción entre un sujeto experto. R. desde la asistencia docente. los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio socio-histórico). a modo de bisagra. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje.. a la situación presente. En este dispositivo.Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas con asimetrías en sus competencias específicas eS.. La ayuda ajustada sería aquella capaz de crear ZDP en forma asistida.. variación y diversidad en las 4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández. capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as "aprendientesa" proveyéndoles. soportes e instrumentos de ayuda. modificación. 2. temporal. en términos generales y desde esta perspectiva. ajustable. El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características: 1. Crear ZDP asistida. En definitiva. en sí misma. Talvez a este respecto puedan articularse planteos Piagetianos y Vigotskyanos. entonces. La enseñanza debe promover exigencias. se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícito allí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo implícitamente desarrollo subjetivo.. 1996).)" (Baquero. y otro novato.. Ajuste de la ayuda. apoyos.. 3. retos y desafíos abordables. 2. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (. gracias a los soportes y la ayuda de los otros. La educación y la enseñanza consistirían. o más experimentado en un dominio. ln5 . Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de "enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos didácticos. Recordemos la importancia que tienen los significados y sentidos que se otorgan. en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de la cultura y la cultura se apropia de él/ella. (las negritas nos pertenecen). J. sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/ la estudiante. necesariamente. audible y visible.) la ZDP es el lugar donde. se sostiene uno de los ejes de la producción de subjetividad. o menos experto.

186 . sino de posicionamientos tanto "enseñante/aprendiente"). Onrubia (ob. Es evidente que el vínculo profeso es irreductiblemente afectivo. consideración de la dimensión temporal en tanto momento de de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos. en un marco relacional tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad. "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi y conocimientos. a través de nexos explícitos. La ayuda docente ajustada depende también (y a veces priori de decisiones tomadas colectivamente a priori. uno de los rasgos más sobresalientes se a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de actuaciones del segundo/a. . el cual debe ser usado reconceptualizar y recontextuar la experiencia. además. La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo que configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. cuidando no incurrir en malenten o confusiones. La consideración de estas variables relativas a los enfoques didácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP. Debe entenderse como definitoria. sin de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la dianidad como contexto. los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta legiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje. cit. Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendientee modo de actuación conjunta entre los participantes. siguiendo a J. reconstruyendo así los significados relativos a estas ex en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adu míembros de nuestro grupo social" (idem). y la diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la diseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado". En resumen.r formas de ayuda" (ídem). Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la de que no se trata de lugares fijos y estereotipados.) destacaremos que: ' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observacién la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. es necesario relacionar permanentemente. contempla diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos. En última ins esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desa dando paso a la autonomía de quien aprende. Mientras esta situación se va rando. i ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de la propósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. la sorpresa y el i por el conocimiento de uno mismo/a.

La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky. L.. Respecto de la noción de desarrollo. la instrucción no tendrá efectos. no es específicamente humana.. Vigotsky describe dos líneas de desarrollo en la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural. inseparables. La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotores de la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales. No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (más propiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de los procesos de interiorización. en los hechos.)" (Vigotsky. el control compartido de las tareas. sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo. la explicitación del propio punto de vista. la coordinación cooperativa de roles. este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo.. Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de mediación (herramientas y signos). a saber: - Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial. Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abordarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamente sus procesos de constitución. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos. son ejemplos significativos al respecto. tt7 I . La mediación semiótica sería la más relevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos. Volviendo a Vigotsky. Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muy importantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la época en que Vigotsky aportaba sus ideas. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para aprender un aspecto específico. salvo por la vía de una abstracción teórica. trascendiendo ampliamente lo biológico. Es de destacar que ambas líneas de desarrollo. 19BB: 139).En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia que tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la ZDP:. Veamos concretamente algunos de sus planteos a este respecto: a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental (. cuyo entrelazamiento determina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son. La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. Corresponde a un dominio histórico-social con legalidad propia.

mente. conocid. y más tarde. se distinqr. rftr ben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica.. son er producto de ra vida sociar. a niver sociar. instituidos de socialización especÍiicos. !e J3 ggnecie: lenguaje oral.) Todas las funcionás rrpuiior".un - proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde' Esta transformación es er cororario de una rarga sucesos evolutivos. una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡ . Janet). siendo el lenguaje un ejemplo par. 'l c) Los Procesos. a nivor individual. (ídem). en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:. en et interior dal propio niño (intrapsicológica). por ejemplo). regurarr rir acciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia. - reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menter del sujeto. Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórr sujeto-cultura. (. Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp. relaciones entre seres humanos'. b) Mediación semiótica. como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i' Los PPS. y compreja serie cJ* Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d. toda función aparece dos veces: primero.r sonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la "paradigmáticobase rJ* procedimientos semióticos.Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt. PPS avan-zados (adquiridos en context'. Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como ley universal del desarrollo ontogenético. aprendizaje y desarrollo humano.' 188 .r autor en cuestión. donde ambos se constituyen. y después. en términos generares.l niño.. ta iey oe-ooble formación o ley genética general del desarrollo cultural (desarrollada "oro anteiiormente por p. intrapersonal. primero entre personas (lnferpsicotógica). se originan conr. Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes: Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de una mera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro. se contienen y se pertenecen mutua- es propiamente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto. a la par oL t' producción de este último.

Estructuralismo débil. metodologías de investigaciÓn. todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimientos.aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate de J. Castorina y otross. 3. etc. constataciÓn. incompatibilidad. La comparación entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones: a) según desde donde se lea cada teoría admite.) y Vigotsky (en adelante L' V'): 2. pero abierta. las persLerner y Feneiro). reducción o complementariedad" (ídem: 1 0). validación. han planteado. P. Kohl de Oliveira. Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina. En autores/as muy prolÍficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras. corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al autorla lo que no quiso. propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. a veces. respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se refiere).caracterizan por una creciente independencia del contexto. por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas. cuando no a forzamientos epistemolÓgicos. falsación. I lt9 . A. euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora. b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de formulación de hipótesis. algunos rasgos comunes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky. Enfoque genético. ya sean éstas "de compatibilidad. Existen. c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas. producción de conocimientos científicos. ratificación por parte de la comunidad científica. en generaly desde un contraste estándar. El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teorías. más de una interpretación. El debate Piaget-Vi gotsky Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por demás sintética. regulación voluntaria y realización consciente).

. V ZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará. en L. por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo. la experiencia con el medio físico. lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn social mediatizada por instrumentos semióticos. surgidos del encuentro alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza. apuntaba al objetivo de explicar la socio-histórica de las funciones psíquicas superiores. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos cambios cualitativos en el desarrollo. En J. la actividad educativa es sine qua non del desarrollo. Desde las posturas piagetianas se daría a los procesos de una posición subalterna.4. quedando concebido un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual. Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impli el campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes: 1. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico ( activo). que las nociones científicas son adquiridas por los as gracias a su actividad de exploración e investigación. P. También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque: 1. Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en la delconocimiento en el contexto de la práctica didáctica. están estrechamente relacionados. V. en J. el intento de L. P. lo 2. promoción de la construcción individual de sistema¡ pensamiento. para L V. Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la aprendizaje-desarrollo: para L. 2. el segundo del primero. ofrece una explicación epistémica. V. J. presenta un sujeto socialactivo e interactivo. postula 3. Grosso modo. V. Según J. el adulto/a debe s trar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al a enseñar. que J. V. en L. P. El modelo de L. en tanto el aprendizaje depende de la ración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoE desarrollo y la construcción de conocimientos. cierto ángulo. 190 . no existiendo incompatlbllldad entre ambas. V. P. En L. promoción de la interacción social para sisternas conceptuales. De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡ el concepto de ZDP. los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de una educación que promueva conflictos cognitivos. el objetivo pasa explicar la construcción del conocimiento producto de la interacción suj de la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas.

y que para J. Respecto de la enseñanza escolar se destaca: a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión absolutamente ligada al concepto de zDP. V. por lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente en lo que a educación se refiere. Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando una orientación genetista socio-histórica. su autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos. la escuela es esencial para el desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas. V. individuales e interindividuales (Piaget. c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve psícológicas específicamente humanas' funciones En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria sobre alfabetización. 1965)' (ídem: 28). V. Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas teorías (hace la salvedad de que en L. al que enseña y la relaciÓn entre ambos. Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos encontramos que L. P.. de internalización entendida como una transformación "dominio de los instrumentos de mediación. Se parte de la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada. b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo.su interés en la tensión permanente. En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky. "la presencia de otro social puede manifestarse por medio de los objetos.La noción de L. siendo la enseñanza buena aquella que se adelanta al desarrollo). no podría hablarse de teoría en sentido estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia. J. en el área de la educaciÓn. entre teoría y práctica. Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(.) para Piaget las coordinaciones de las acciones son simultáneas. incluso a su transformación por una actividad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión. de la organización del ambiente. con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida l() I .. Las funciones psicológicas superiores dependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen sistemáticamente al que aprende. conlleva la idea de un proceso constructivo.. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes serían diferentes. lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un educador/a presente físicamente. de los significados que impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48). habría una continuidad fundada en que ambos tipos de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora. Elnexo de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico común en tanto posición metodológica.

Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|. en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (.. La relación didáctica transforma los tres términos que la componen.. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no p prescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende. Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard). por ejemplo. Justamente. en tanto E. Vigotsky y Luria basan sus pla en las funciones de la escritura para sus usuarios. en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar.. ca. Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt 192 . la similitud entre los hallazgos de Emilia F autora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto la escritura. El otro en tanto referencia externa devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(. ya las primeras indagaciones didácticas construe fi . si bien exi discontinuidades entre ambos. en llevaría "(.)" (ídem: Sg). tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación. El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque en mecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los dos. quizás ello constituya u muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos teóricos. estableciendo entre este campo y la psicología. señala una diferencia significativa. en proceso de enseñanza-aprendizaje en ámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad y orden escolar. Respecto de la lengua escrita. Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan. postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as. el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y información a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñü do).) el cultural. contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de tes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica..) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ci de referencia" (ídem: 7B). realizadas con una diferencia de casi 50 años. Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que el natural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural. apelando a aportes de la didáctica de las máticas. tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro. Debemos recordar que el niño... a saber: sujeto didáctico. consi raciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con el como una suerte de determinismo cultural.autora Emilia Ferreiro. a nuestro juicio. Parece notable. siendo la más significativl la consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad no una mera transcripción de la lengua oral a otro código.. encontrando notorias semejanzas. . Ferrerio centra su interés en naturaleza interna de la escritura como sistema.

por un lado y con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un producto cultural). ante la situación problemática. postulando un modo de ver las cosas. Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la adquisición del código lecto-escrito. entendida como una delegación parcial de la responsabilidad.. entre los postulados de Vigotsky y Luria. en la reconstrucción de contenidos. La eterna pregunta -parafraseando a Coll. En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias" de E.. Dicha definiciÓn integra los siguientes ítems: - Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con- tenidos. "la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual (.1977b)soloesposible a partir de los 7 años. en coincidencia con critérios de Piaget.. Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas.)" (ídem: 88). con la estructuraciÓn del pensamiento en agrupamientos que permiten las operaciones concretas' Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo.. Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto. que aporte al niño. El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn. Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una concepción de la enseñanza como compleja y provisoria.)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget.sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería la enseñanza desde una perspectiva constructivista. Ferreiro.l . por un lado y los de la autora por otro. Se constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas que guían la investigación.. aproximadamente. interaccionista y constructivista. por el otro. J.la socialización y la equilibración. . l9. alavez. Ferreiro. Pret Clermont va más lejos. antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. sostienen que existe una importantísima prehistoria en la adquisición de la escritura. se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del desarrollo de la escritura en el niño/a. Recordemos que para este autor la co-operación verdadera"(. Estos dos autores y E. en los alumnos. Brindar toda la información necesaria.Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera del ámbito escolar.

encontrando y coordinando rer"¡unru!. parten de una postura respetuosa de los autoreg analizados. a nuestro juicio.pars pro toto. Debe quedar claro que "(. La entrada en la esiuelá toma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno.. la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitución de técnicas. Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica y sus funciones exceden la mera memoria y comunicación.. de lo contrario se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de . 194 .. sideran. siendo exclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(. realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un eje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere. a grandes rasgos. que la historia de la escritura va de la pictografía a la ejemplo. arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado desde representaciones abstractas a representaciones concretas.) la historia de las grafías individuales es una cosa. la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129).además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a la pictografía. fonetización. La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución.. contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que. cada uno con diferente énfasis en el área donde pretende dar lugar al debate. constituye su materia prima. histórica. reduccionista y limitado. contrariamente a lo que se creía. se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar la educación (y más allá). la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los conocimientos previos. Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisición de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso una interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos. por oposiciones" (ídem: 12). Allí se constata. lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorss no puede.) cómo asume el niño lag funciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). lejos de ser un obstáculo para la construcción.. creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mág se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio.. En Luria. Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con. que lo que suele llamarse instrucción. Los cuatro artículos resumidos aquí. Para é1. . para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no lo son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios. Dicho autor buscaba. diferencias y falsas Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia de la escritura. dÍa a día. En suma.

Sería interesante emprender la tarea de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos. los problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L. para lo cual su énfasis está puesto en los factores externos. Carretero introduce para pensar el constructivismo. también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas. finalmente. le5 . respecto Castorina no desconoce las preguntas elementales. 5. serían autores incomparables desde el punto de vista epistemológico en tanto: 1. V. ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL: b. discriminándolo en filosófico o epistemológico. psicológico y el educativo. una relación por compatibilidad. Se orientan a problemas diferentes. en sus textos sobre eltema. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicos como se ha creído.Si consideramos la distinción que el Dr. "(.. altransformar la naturaleza. 4. Asimismo postula un divorcio entre conceptos cotidianos y teorías científicas. V.. J. En cambio la afirmación de que "El hombre. y en cierto sentido también al conductismo. V. mientras que L. 3.) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo social en el desarrollo" (ídem: 32). P. y J. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posición interaccionista. L. del papel de la cultura. y J. anticipa criterios esenciales del constructivismo. M.V. pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría. 2. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO" Para dicho autor L. los objetivos teóricos. V. P. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y de la educación en el desarrollo psicológico. Es más. toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar ambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo. se transforma a sí mismo" (Marx). En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an- ticonstructivista. P. se aproxima al empirismo y al sociologismo. Carretero. SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos del conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico. los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi exclusivamente al constructivismo educativo.

la segunda. Por su parte Bruner. pretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac y sus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quó procesan información bien formada. "cultura. Debe entenderEf que el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contexto la Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d "culturalismo". p. Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posición lógica dialéctica muy afín. Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas. mente y educación". no siendo este aspecto rácíproco. En el capítulo 1. según en cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan. haciendo fa salvedad de que el segundo algunas formulaciones der primero. por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial. apunta más a una hermen¿utior cultural. La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: compartidos colectivamente. transferibles de una generación a otra. recuerda que desde fines dE década del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr permiten repensar la imbricación entre mente. por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive fundamentales entre L.. va propor a una serie de ensayos sobre temas de educación. y J. Es que la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos pueden múltiples referentes interpretativos. UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor n importante respecto de Ia cognición humana. V. entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj primell 196 . educación y cultura.El análisis de Delval es mucho más esquemático. es que se incluye en este capítulo esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema.. También consideraciones acerca los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las co sobre la mente humana.educar" la mente. De todos mr sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo . de significado. puerta de la cultura. De lo anterior se désprenJe q cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga mente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia. parece interpretar desde que Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los titulares sin desarrollar apreciaciones más profundas. en su libro La educación.

La articulación condición de agehcia.Su la formación delyo. c) El postulado teorías populares que definen nuestras constructivista. c) apelar que redescriben el resultado de opeadaptativo de los programas de computación raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación' por su parte. en un sentido amplio. negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) que la educación. Reclama atención sobre innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones. i) El postulado narrativo. este carácter situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes postua la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El La educación es absolutamente relevante en lado de la identidad y la auto-estima. b) describir los mecanismos al aspecto Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales. g) Elpostulado institucional. Desde este aspecto. El aprendizaje siempre acontece en relación a del otro/s. (. titulado "Pedagogía popular". que los Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización una relativa al mundo físico (pensamiento seres humanos realizan de su experiencia. I r)7 . dado que que constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural.I El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos. propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn a la educaciOn: á) El postulado perspectivista. éstas contienen niños/as en general. entendiendo por la mediación simbÓlica que requiere el la realid-ad solo puede aprehenderse funcionamiento mental humano. se parte del supuesto de acerca del funcionamiento mental de ser humano posee un "conocimiento" subjetivo se los otros/as. postulado del instrumentalismo. b) El postulado de que los limites. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: (propiamente auto-valoración. no es ni ingenua ni inocua.) rescata a la actividad cognitiva El estado implícito.pedagogía popular". La aproximaciÓn del y computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera la del culturalismo es de afuera hacia adentro' por lo El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn las teorías clásicas sobre enseñanza y menos de tres diferentes formas: a) tomar aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. haciéndola más pública. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites y nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las representaciones del mundo. 1. d) El postulado interaccional. ej El postulado de la externalización.. el significado depende del marco de referencia desde donde se construye. 2-Lavaloración entre estos dos componentes del yo sería la autoestima). se enfatiza el aspecto interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. siempre produce efectos sociales y el "i"rpr" económicos en sus actores. el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo. lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)' que todo En el capítulo 2.. Considera es política. Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros una serie de suposiciones sobre los les llama'.

por otra parte. La mente es entendida receptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional. El capítulo 4.' (ídem: Z2).) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se en la que se sustenta.El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de aprendices: 1) Los niños/as como aprendices imitativos. adquisición del saber(conocimiento procedimental).') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones r98 . adquisición del nocimiento proposicional. recuerda que loa debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro maestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado. toda actividad mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural. Pero a la vez. 2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica. 3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio. "Enseñar el presente. se concibe al niño como poseedor de teorías sobre el cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol 4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento. debe reproducir la culturl del aprendizaje práctico. principios y reglas de acción. tanto como la cultura general y universal.. En resumen. Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado. 3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso de intersubjetivo. propone la idea que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación). producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero se contradicen.. estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión afuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista. Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación. se basa en la necesidad de ofrecer al aprend hechos.. Elconocimiento está en un lugar debe ser transferido a la mente del alumno.. reservando un privilegiado lugar para la imit De todos modos "(. 2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto. . el pasado y lo posible". Bruner se pla tres de las más engañosas: 1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dl las personas y dotarlas de herramientas. no admitiendo resolución lógica sino pragmática.. se relaciona con el modelaje como y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente.objetivo'. el presente y lo posible. en el primer cuarto del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido como "(. Desde e perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie conocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente. "La complejidad de los objetivos educativos". prioritariamente sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas. El capítulo 3.

en tanto maneras de dar sentido. un Agente. Si bien.r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida de como composición de coherencia y utilidad pragmática.. enfocada atencionalmente. por l.rxis cotidiana.'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas. dirigida a fines"' (Ídem: 111)' cia gracias a la conLa colaboraciÓn. ambas son diferentes' El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico.esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera disciplien nada") que actualmente está recayendo.. "la perspectiva agente toma la mente problemas.. r ¡rr.. l)oseen aspectos comunes.nte de los otros. "Entender y explicar otras mentes"' rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar. orientada hade la colaboración.xitlcncia moral. los propios investigadores l.rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del 199 i t . De hecho. y Al final del artículo. selectiva.interprel. la causalidad "corriente del pensamiento". Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida "(.r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos no logran conciliar propuesl.rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena' poseen Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as sobre la base de ilrr. la búsqueda de Medios. también. El consistentemente evolutivo capítulo 5. representadas r. en cambio.. James y su y lr. una Acción. como l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo. Desde Kant y la importancia . La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado.r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en explicar e interpretar rrrr. luego de implicar las ciencias sociales' la educación (ídem: 108). . pasando por W.r. en particular en relación la . comedia. el tiempo. el presente y lo el camino que conduce para entender este mecanismo se torna necesario analizar a la narratividad adulta. Los métodos interpretativos cualquier método científico' la narrativa admiten ser enseñados con rigor como y cuestión El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente la como proactiva.¡rrrr rlirba y al pensamiento como moldeadordel espacio. ironía romance.) una manera de enfrentarse ¡ror vía de narraciones) entendida. Fodor módulo del pensamiento . La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estrucy tura narrativa admite muy pocas categorías. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemáde objetivos y un contexto ligado al uso _ttga.r . a saber: tragedia. se hace posible entre otras cosas y conocer al otro' Se desprende versación y el discurso que nos per:mite conocernos entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración' posible.on símbolos" (ídem: 116).

llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico. Desde que popper ha perfilado epistemológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse muchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan.son ¡naccesibles. y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoración de esos acontecimientos. El capítulo 6. Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que sufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX. Toda narración conlleva una determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p. sin embargo. está inspirado en los planteos de R.) presentan dilemas. manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas".. afirman que. Propone nueve universales de las realidades narrativas: 1. "Narraciones de la ciencia".. En el capítulo7."La construcción narrativa de la realidad". Karplus. imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145). de alguna manera. Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral que comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales más estructuradas.Una estructura de tiempo cometido. El relato global confiere sentido a las parecido con la vida) y no a la explicación. empieza a tomar forma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos por el discurso de la ciencia. Ricoeur). amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". a otro donde las motivaciones de la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepción dramática de la existencia humana. más que a dar respuestas claras y reaseguradoras. no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídern: 1 30). autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de reforma del currículum. hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente. En su versión más simple toda narración es discurso. Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual. subvierten 'verdades'obvias y canónicas. es muy difícil para los niños/as adquirir conocimiento sobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser. partes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud o De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantear preguntas provocadoras y generadoras de conflicto. 200 . todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas. se intenta defender la idea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentro de la cultura. Esta expresión contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde se necesita la idea de narración. o sea aquellas que "(.

"Aceptamos una cierta contestabilidad esencial en los relatos.La extensibilidad histórica de la narración. Bruner reclama propone alternativamente la existencia de enfoques psicoque g- con el estereotipo de lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión o de los afectos dentro de las alternativas que uña psicologia de la vida anímica plantea). La narración siempre admite ser cuestio- nada. lejos de ello. "El próximo capítulo de la psicología".La centralidad de la problemática. Recordemos que era propiamente tamente imponiendo una verclaclera discontinuidad. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la negociación cultural" (ídem: '162). Toda narraciÓn se inscribe a rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico' que la En el capítulo B. y en particular el trabajo ian et p"ensamiento. Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita' 6.particularidad genérica. 7. tiempos intentando formular leyes. Finalmente aboga lo que será desarroliado en el próximo capítulo de una psicoiogía cultural. en el Bruner ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que refresca la clásica distirróión por la necesidad hoy llamaría procedimental). Las acciones tienen razones. Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal En sus orÍgenes científicos. el círculo hermenéutico implica la adecuación del texto en función de las lecturas alternativas que admite' S.Ambigüedad de la referencia. de y psicofísica. siendo un género tanto un tipo de texto como una manera de interPretarlo. interesada en cuantificar magnitudes subjetivas. "El conocimiento como acción". etc.Canonicidad implícita. Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida. La narración trata sobre historias 3particulares ajustadas a géneros o tipos.. reacción. estados intencionales' 4.Composición hermenéutica.I 2. se parte de la idea de o la actividad. umbrales. gradientes sensoriales. g. romper En el capítulo 9. Los actos hurnanos relatados tienen siempre motivaciones. siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista y su entorno como una lucha interna del o los impiicados' Negociabilidad inherente. Las narraciones no admiten un significado único. aportan prototipos culturales y modepraxis. )01 .pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn. La problemática es si'empre el motor de la narración. la psicologia adhirió a modelos y metodologías psicofisiologÍa relacionados a las ciencias físicas. icónica y simbÓlica.

Chimpancés enculturizados.El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultura_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captar relaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad (. La cultura "produce. -que . no se puede entender cabalmente la acción humana sin referencia a donde está situada. Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura es única no existen los universales psíquicos. La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfuncionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de: . encontrándose resultados muy interesantes.. Es sabido que chimpancés en situaciones dc crianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot infantes humanos. . Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta aportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog. nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías de Piaget.) (ídem: 182).'.El autismo en la infancia.'mente: . sivas. deberán contemplar la interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local donde se cruzan.La mente del bebé.Teorías de la mente. 202 . que estoN niños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n. y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo se conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con lo que aprendemos a través de otros. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo que se conoce como intersubjetividad. En suma: la psicología en general y la p E en particular. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE. Es conocido.. ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema del engaño. esa capacidad requiere además de la negociación y colectivización de esos significados.La cultura está en ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996). Finalmente. La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendo desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñ déficit en estos sujetos es una teoría de la mente. además. .