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Apuntes para una posible psicología evolutiva

Apuntes para una posible psicología evolutiva

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COLECCIÓN CURRICULAR

SERIE PSICOLOGiA EVOLUTIVA GUADERNOS DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA TOMO I

APUNTES PARA UNA POSIBLE PS'COLOGíA EVOLTJTIVA
Prof. Ps. David Amorín
(Director)

2da. Edición

Montevideo - Marzo 2010
Editorial:

X

psrcottBRos & wasfah
sTelefax: 24A3 4094
Tristán Narvaja 1506

E<titorial Y* pstcotgRos Mercedes 1673 - Montevideo - Uruguay

&

wasíah

Tel.: (598 2) 400-38-08 I 403-03-32 E-mail: info@psicolibroswaslala.com www.psicolibroswaslala.com

Diseño de taPa: Emesto Anzalone E-mail : oroboros@adinet.com.uY

Primera edición: Octubre 2008 Segunda edición: Marzo 2010
@ @

Psicolibros Ltda' David Amorín
E-rnail : cdamorin@adinet.com'uY

rsBN 978-997 4-8126-6-6

índice
lntroducción
......'..."'.'7

Algunas consideraciones sobre la historia de la Psicología Evolutiva..........."......'.9 Acerca de la psicología

evolutiva desarrollo......'.......".

.'...'...""""'

29
51

Generalidades del proceso de

""""
.'..""'

Un posible modelo para concebir el ser como compleja entidad bio-psico-ambiental en relación con la subjetividad

69

Proceso de socialización. El desarrollo

encauzado

'.....'.'75

El desarrollo afectivo sexual previo a la pubertad y algunas consideraciones

desde la psicología Pubertad y

evolutiva.....

.'.......'......'...85
.....-......'.'121 '......-...........129

adolescencia.............. adu1te2................. vejez..

Acerca de la

Sexualidad en la

.......'... 139

Desarrollo cognitivo....

llibliografía.

....."'."'203

Prof. el desafío que me impulsó fue aportar al estudiante rlc Psicología.icología Evolutivay eltomo lll. del mismo r. materiales de referencia que condensaran oportunamente algunos de los r:onocimientos más trascendentes dentro delvasto campo disciplinar de la Psicología I volutiva y sus referentes interdisciplinarios. son señales claras de que era imprescindible emprender esta tarea. el cualdicté en Montevideo rlurante 10 años. Se lrtrsca despertar y acicatear el interés y la curiosidad intelectual del lector/a esperando ( luc se dirija motivado/a hacia los textos de referencia que más le interese consultar para vcrdaderamente profundizar en las temáticas planteadas. La demanda que suscitó eltomo que hoy re-editamos. Se agregan además. . en algunos t:apítulos. ABC imprescindible para iniciarse en el estudio de estos temas y problemáticas. tramos de textos de mi autoría ya presentados en otras publicaciones. así como también a docentes. que con su tr.¡NTRODUCCION En octubre de 2008 se publicó eltexto que hoy estamos re-editando y en menos rle un año se agotó. Esperemos que esta primer re-edición corra la misma suerte. de reflexiones personales surgidas rlel estudio de estos temas y delfértil intercambio con un número importante de genenrciones de estudiantes de la Facultad de Psicología. presentando una suerte rlt. con el compromiso de que en números posteriores iremos retomando y ¡rresentando con más profundidad algunos de los temas aquí planteados así como otros no incluidos en esta edición.rbajo y confianza en la producción nacional de textos de psicologÍa ha dado impulso . los aportes mínimos necesarios llara acercarse a la comprensión de la Psicología Evolutiva. La elaboración de este ejemplar se nutre especialmente de apuntes y esquemas utilizados para la exposición de las clases teóricas del curso de Psicología Evolutiva de l¡r Facultad de Psicología de la Universidad de la República. Cuando puse en marcha la tarea de dirigir una serie de textos que difundieran ¡rroducciones del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología de la tlrriversidad de la República. introductorio y general. lnvestigar en Psicología Evolutiva que estará disponible a rrrcdiados de 2010. David AmorÍn. De allí que Apuntes para una posible Psicología Evolutiva revista un carácter amplio. Ps. El libro contiene lo básico. que con mucho entusiasmo y no menos esfuerzo me ha locado dirigir y sostener. de lirs desgrabaciones disponibles de dichas instancias. tomo I de la Serie Cuadernos rle Psicología Evolutiva.lr¡nio de 2009 del tomo ll. colegas y profesionales de disciplinas ¡rfines. Mi agradecimiento una vez más a la Editorial Psicolibros waslala. siendo entonces ProfesorAdjunto responsable del mismo. lntroducción a los métodos y técnicas para la investigación en | ':. Se lrala de Apuntes para una posible Psicología Evolutiva. así como la publicación en .urso que dícté en Facultad de Psicología en Salto (esta vez como ProfesorAgregado).r l¡r creacíón y difusión de materiales fundamentales.

sin habla.rrgo de la historia de la humanidad por otros pueblos y culturas debido a variables rlemográficas o a catástrofes. Nacido hacia el año 460 antes de Cristo. La Psicología es una disciplina (más que otras) en la que lo histórico. fechas y sucesos que no tienen sentido si no se contextúan. El interés por el adolescente. sin los cuales no podríamos comprender una serie de aspectos importantes que la definen como campo de producciÓn de conocimientos dentro de la Psicología entendida en tanto ciencia. ideológicas. Sabido es que este criterio ha sido utilizado a lo l. variedad y riqueza de los elementos actuales de la Psicología Evolutiva (en adelante P E).' . El r:onocido Hipócrates2 (mítico antecedente de la medicina junto con Galeno quien llegarÍa bastante más tarde en el siglo ll de nuestra era) consideraba como natural cl hecho de distinguir cuáles bebés convenía conservary criar. usamos aquí el término de manera amplia de modo que incluye también las etapas de l. etc. etc. Si bien esta expresión deriva directamente de rnfans que quiere decir: sin palabras. La P E. es decir. lo diacrónico y lo procesual-en el sentido de una perspectiva genético-constrüctiva desde la cual los fenómenos van precipitándose hasta dar por resultado nuevos dinamismos- tienen capital importancia. La incipiente medicina nacida en la antigua Grecia se manejaba con criterios ¡rropiamente de barbarie para nuestros días respecto de los recién nacidos/as. comienza siendo una Psicologia del niño. si no son utilizados para pensar en y desde esta cadena de dispositivos macro sociales progresivos y determinantes que van dando cuenta de nuevas construcciones y producciones culturales.r niñez posteriores a los primeros 1B-24 meses de vida. tal como la conocemos hoy. científicas. como falta de alimentos. Los derroteros de la noción de infancial hasta la Edad Media Encontramos en la historia del pensamiento de la humanidad fenómenos que podemos considerar pre-requisitos para lo que hoy es la P E. Para que podamos entender la P E debemos remitirnos a una serie de nombres.ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA HrsToRrA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVA Comenzar por relevar someramente los antecedentes de nuestra disciplina nos sitúa mejor en la complejidad. sin lenrlrraje. entendiendo que los rriños/as malformados o portadores de algún tipo de debilidad debían ser privados rle su posibilidad de seguir con vida. I . por el adulto y por el anciano se le fueron sobre agregando paulatinamente.

Es importante ir subrayando momentos donde lo jurídico va introduciendo prescripciones y prohibiciones que modifican por la vÍa de sanciones las relaciones entre el adulto y los otros grupos etareos. Aristóteles. El niño pequeño. sino que devienen de su padre. pero sobre el telón de fondo de las necesidades sociales" (ídem) (traducción libre del francés).En cuanto a los griegos. una disposición legal quita al padre el derecho sobre la vida y la muerte de sus hijos/ as. verdadero embrión que la educación habrá de desarrollar. Vemos aquí un efecto saludable de la difusión de las enseñanzas del evangelio pregonadas por los cristianos. (citado en Bideaud. tal actitud proviene de una ética cívica impregnada de valores que privilegiaban y exaltaban lafuerza. el cual tomará mayores dimensiones (pensemos en los efectos psicológicos que esto conlleva para la construcción de una subjetividad y en la estruc- turación emocional de los vínculos) conforme va avanzando la civilización humana. etc.. muchos de estos últimos eran conservados por razones de orden bélico. Se abre así la posibilidad de un intercambio de afectos en la interacción entre padres e hijos/as. La dinámica del grupo familiar y su modo de inserción en la sociedad (que obviamente era diferente a la que conocemos hoy) definía y prescribía los intercambios entre sus integrantes. mientras que el ser de donde proviene no pertenece de ninguna manera a esta cosa" (traducción delfrancés en versión libre). la dignidad y los derechos del niño/a no le son intrínsecos. Cap. C. Así. El niño es antes que nada un candidato a ciudadano y la legislación debe prescri- bir las reglas que determinen los términos de la educación que lo convertirá en tal. en tanto un potencialadulto saludable y disponible para la sociedad. Con el advenimiento de la Edad Media (siglos lV al XV) se produce una tendencia resistente que determina un acortamiento dramático de la infancia como etapa evolutiva. transforrnándose literalmente en una propiedad de pertenencia de éste. hacia el año 390 d. y otros 1992) plantea en L'Ethique á Nicomaque (libro Vlll. que "aquel que proviene de un ser pertenece en propiedad particular a este ser (como un diente.. un cabello. "el amor parental y filial existen. será viable entonces. La eliminación infantil era más despiadada con el sexo femenino. Por lo anterior. a su poseedor).la estética y la integridad del cuerpo. XIV). muy especialmente sobre los hijos/as. Vemos que la sociedad romana funciona de la misma forma a este respecto. se discriminaba a niñas y varones. por ejemplo. J. validando como práctica corriente la asfixia por inmersión de los niños/as débiles o mal constituidos. que es considerado absoluto. Es determinante en Roma el poder del padre (Paterfamilias). no provienen propiamente de su persona. l0 .

(cónsideremos que solamente del 10 al 15% sabía leer y escribir). eran reservadas de la poblaciÓn giados de la población.lrsc condicionantes I llrt(lo cstc estado de ctlsas. lo que áetermina adaptaciones en las lógicas de las disciplinas dirigida a niños/ rrjemplo en el marketing y toda la tendenciJa producir publicidad privilegiados impulsores de consumo)' rr:. pero más pequeños en sús dimensiones.or ningún interés en estudiar Lo infantil no existía como etapa suigeneris. siendo difundida Esta mezcla de edades es una constante de la vida cotidiana práctica de oficios diversos y la vida familiar' cn eltrabajo rural.¡.roco más de 20 años). ni en lrs niños para comprender la especificidad de su forma de estar en los testimonios más contundentes para r l. no era consid'erado un sujetó con derecho y adultomorfista' lntentando compararlo ¡rcrcibido desde una lógica adultocéntricá se le consideraba como imperfecto o como . rlonde toman sin mediación las cargas y obligaciones de los adultos/as' Losniños/asquesobrevivensevenprecipitadosprecozmenteaunasociedad sus características Hasta la Edad Media inclusive.r. el niño se ve precipitado e mundo. la sociedad actual un peso muy significati. artesanal.rrles un lugar so. y para ello contaba con un aliado la ira clivina y al castigo.l'l que las irdulto. y lo que hoy llamaLos ámbitos educativos mezclan las edades de 6 a 20 años para sectores privileríamos escuelas eran muy poco frecuentes. en los que hay niños/as . aprendiendo allí sobre él mismo y las cosas del invisibilizacia como tal. I I .rnit y lo adolescente nJestaban presentes como lo están hoy.. la incidencia de vida resultante infantil por el efecto de enfermedades y la bajísima expectativa (¡. la imagen del niño/a con propio en el imáginario social.integrado a la vida Prácticamente desde su destete.orciones morfológicu" du lot niños/as que la su educación estaba relegada a la familia y a la lglesia (recordemos para los planos de producción de criterios ¡l¡r:iia tenía un peso enorm" "ñ todos que circulaba nnntílrcar la existencia humana. Uno de . cuando es evidente son diferentes a las de los adultos/as' ¡. la infancia parece en vías de extinciÓn debido a la determinante de la intensa mortalidad las condiciones de existenbia. la precariedad de como tal.ciai. representados con las proporciones ¡¡r. La niñez queda clel adulto. y adolescentes consld'erados como derecho propio Hasta el siglo XV la infancia y la adolescencia no existían con t!r¡tro de los lugares prescriptos por las lógicas del tejido social' El niño/a' hasta propio.r r.ingulares no tenía un lugar Dichos momentos f.volutivos y sus dinamismos tienen en (pensemos por vo. y el modelo del amor hrilrtrtrnente entre la gente: el horrora ¡ rlios como paradigma del amor en general)' que irán modifiAl final de la Edad Media comienzan n rl..l. Las categorías de lo inr.y no había se ven cuadros y roborar esto lo ootenemos del estudio de las pinturas de época:. Era concebido y l¡r Edad Media.sde el eje central delmundo adulto ¡rrlulto inaCabado o incompleto: un adulto/a en miniatura el mundo.rlrados costumbristas. ni psicológico.

. derechos.A comienzos del siglo XV desiacamos la aparición de un tratado llamado "De paruulis ad christum trahendis".. (. Esto implica que el sujeto niño/a todavía no era reconocido en su esencia. Todavía el niño no tiene valor por su propia existencia. Esto no es una anécdota simple. Al Renacimiento. Gersorr (1362-1428) resalta la necesidad de un trato afectuoso y considerado hacia los niños/as pequeños. habilitaciones.. no era considerado un sujeto propiamente tal. Volviendo al arte. pero no se reconoce elvalor propio del ser infantil. "El humanista holandés Erasmo (1469-1536) expone en diversos tratados los principios modernos de la educación y particularmente en 'De la educación liberal de los niños'.) insiste sobre el interés del juego y del espíritu de juego de las competiciones intelectuales y sabe que estimulado por la curiosidad y la imaginación un niño retendrá mejor una regla o un precepto. el lluminismo. determina lugares. En el Renacimiento los niños/as empiezan a ser dibujados y pintados como tales. se enseña a leer con el claro objetivo de la incorporación de preceptos religiosos. recién era adquirida allá por los 20 años. destacándose el a'fianzamiento progresivo de una escolaridad que le es propia. desde lo imaginario del colectivo social. se le reconoce como diferente. en lo artístico.. Reclama una instrucción para las nlñas (. Es por eso que hasta que el sujeto no tenÍa razon. prohibiciones. con toda una perspectiva delfuturo en general. con una condición propia que lo distinga y que le confiriese un estatuto digno dentro de la especie humana. le correspol-rde en el plano de lo científico. la infancia reaparece en los discursos influyentes de moralistas y humanistas. Se le asigna una realidad discriminada respecto del cuerpo del adulto. se le da un nuevo y más justo estatuto al cuerpo del niño.. en la pintura vemos la revolución que significó el genio de Leonardo Da Vinci. y se suponía que la razón (desde algunos autores). que comprende a los niños de 3 a 6 años. Se acepta la particularidad del cuerpo infantil. Pero habÍa una trascendente innovación relativa alcuerpo y a la estética corporal infantil que empezaban a ser percibidos con mayor objetividad quedando en evidencia sus características propias. Recordemos que Leonardo es el paradigma artístico y científico del Renacimiento. actitudes. Un saludable cambio de perspectiva Afines del siglo XV y en el correr de los siglos XVI y XVll.) y un programa de estudios destinado a los niños de 10 a 14 años (. el Racionalismo. siendo el fin último de la educación la formación de buenos cristianos. t). hace referencia a una lectura que. con componentes específicos y singulares. no-derechos. Sabe sobre todo que la competencia y el entusiasmo del maestro son necesarios para el establecimiento de una comunicación cálida sin la cual.. donde el Gobernante J..). De todos modos no son todos los niños/as los que acceden a estos dispositivos escolares. Cobran mayor penetración social las redes de escuelas parroquiales.

Es como si recién pedagógica que implica tratar de t-n el siglo XVll se consolida la preocupación según infancia. Lr lrumano que va a Áabilitartodoun Estovaatraeraparejadalaposibilidaddepensarlarea]idaddelohumanode preparatorios de la modernidad' rlrrir manera.*. nacehombre.reclamandounaensenan'avariadaquecombinetareasescolaresconjuegos y ejercicios físicos.un r'árioa narcisistá que sufre la ñumanidad' ¡rroduce allí la primerJ a generar una serie de oe cof.nu morfología propia. en otros pedagogos diseminados por otros países europeos' y de educación son rele- Montaigne(1533..rntil.í. r.tienelainquietuddeunapedagogíaliberal corporales considerando' como y enfrenta abiertament"-fa Étácticá de los castigos padres e hijos/ de una reláción afectuosa entre tuna verdadera exigencia.escribeErasmo'.porejemplo. diferentes estádos en los niños/as ox¡rlir.(.te universal y de la hurñaniOad del sujeto modo de regulación de la interacciÓn ¡r la salvación "¡ot" t:onsigo mismo Y con el mundo' Oiv¡na]nast" y rle poder pensar en los otros no adultos' Acáseabreunaposibilidaddiferenteparalahumanidaddepensar. Lo oficial "n ""u y que el hombre y la tierra eran el centro del universo y que r¡trt: dios creó al r.pensarse CopérnicoconsumodeloheliocéntricoaportaelprimergranchoquealoinsCatÓlica que sostenía momento era la pástuia de la iglesia Ittrrdo.)Leinteresaelpasajedel se nacimiento No el verdadero nacimiento i-si.t"p.1592). posibilidades ".. del francés).noexisteunaverdaderaeducación.i.(idem)(traducciónlibre pedagógicos como vemos. Como vimos.: iilli?^t^""f-": Empieza a caer la hegemonía del modelo orientada hacia una vida que debía encamlnarse r*.ar cliferentes.conocimiento vrlt¡tlniño/ademaneramásindependientedeladulto. g.tr: giraba giro en la cultura y la ciencia' " "lr"J"J.itfnbios en la mentalidad sobre muchas cosas consideradas y sagradas.escribeél.*il.oiágl"o al nacimiento racional.ático de P1?. dándole derecho f ahÍ se empezara a o" .. la necesidad ¡ts.r:.rl¡rrl clue tienen]üür*¡nunOo el l3 .:probablementese En el siglo XVI krs postulados verdades inmutables (.omoÁ pensamiento sobre hni hay un quióore fundamental en el .l r.sedevienehombre. átg"i*"n . CuandoterminaelRenacimientoaparecetotalmentedifundidoelmencionado signficaoo di1c1l¡aoo al niño a través ¡rilrtrio en lo artístico.la efecio ¡rrtlctico de instrumentar l¡r . ta Psicología lnfantil.. desde lo pedagógico que cual utnpi"t" a ser tratado como alguien ál lrr lorma cómo se concibe al niáo/a.einico soor" astronomía empiezan PensemosahoraenloquepasaaprincipiosdelsigloXVl. paradism. Estamos en íos antecedentes Comienzanaaparecerconstatacioneseinteresesdiferentesrespectodelmundo de se produce un gran avance respecto lrrl. más tarde de la P E' .'... en esta época los aspectos planteos delniño hácia eiadulto' Se encuentran vantes para determinaief delarrollo . y r de lo que luego tomará Ia forma rl..r(]ce atención "onstituyendo "rp"-"¡"1.

es muy claro que en el siglo XVll el poder de la iglesia considera al niño/a como alguien a priori y originalmente pecaminoso que por ende debe ser purificado y requiere de un abordaje corrector. poco o nada de lecturas. J. Se apunta al niño/a pensando en cómo formarlo mejor. inaugurando a su vez divisiones dentro de la propia infancia. para sanarle hay que recurrir a la educación temprana. Preconiza el valor de la lactancia natural oponiéndose a la difundida práctica de recurrir a la crianza con nodrizas. sino por el efecto desviante de una sociedad profundamente enferma que lo corrompe. sino de preservar esa pureza original.de educarlos de maneras distintas según su edad. por ejemplo. Rousse au (17 12-1778). De todos modos. planteo que no era ni ingenuo ni inoOente. que propone una divisiÓn respecto de las etapas como momentos de la infancia a tener en cuenta para la educación. a las manos de un preceptor que eierza la crianza en un ambiente campestre. siendo la función del preceptor la de proveer las condicionantes para las interacciones con el mundo físico. realiza su conocida comparación entre el espÍritu del niño/a y una tabla rasa sobre la cual actúa la experiencia de la realidad ingresando por la vía de los sentidos. filósofo J. El niño debería ser entregado. Su propuesta sentará las bases para lo que será la moderna noción sobre la infancia. imp¡miendo un giro radical de perspectiva: no se trata entonces de llenar algo vacío. En 1690. Se debe dejar que la naturaleza actúe. En 1712con su novela (verdadero tratado sobre educación)llamada EI Emilio El siglo XVlll y los atisbos de una nueva noción de infancia ya en el siglo XVlll (Siglo de las Luces) la atención sobre el niño/a se vuelve ciertamente novedosa e innovadora destacándose significativamente los aportes del subvierte los planteos precedentes con la enfática propuesta de que el hombre no es malo por naturaleza ni por su pecado original. Locke. ni de imprimir contenidos en urlá página en blanco. desde la filosofÍa anglosajona. Se destaca la obra de Comenius. La educación debe propender a conservar esa buena naturaleza. en todos los casos en que fuese posible. constituyendo una convencionalidad centrada en un criterio meramente cronológico y no parte de una observaciÓn rigurosa. en tanto considera a los niños/as como seres en estado de naturaleza. en el siglo XVll. Toma un período de 6 años y divide la infancia según ese lapso. en su ensayo sobre el entendimiento humano. cuidando que no se le den malos hábitos. Emilio aprenderá el concepto y la idea de propiedad incorporándolo directamente de un diálogo con eljardinero. t4 . nada de preceptos morales aleccionadores u obligaciones y prescripciones cívicas. son verdaderamente indicadas las conversaciones en un entorno familiar y lecciones de cosas.

brindando una atención institucional consecuencias muy positivas para la temprana infancia. joven criada en las mismas r./as y no a la inversa. los abandonos muestran un repudio a la práctica del infantiltlio que. evidenciándose algunos datos interesantes: del 20 al35% de los niños/as lrltlr )r(ln por causa de condiciones sanitarias deplorables antes de retornar a su familia rln oril¡en. y el niño/a es rodeado de cuidados. siénr lolt.ondiciones que él con la que luego se casará. l5 . atención y afectos. como una muestra científica 1¡us puede ser un niño/a en cuanto al desarrollo de sus facultades anímicas. por efectos demográficos. con características merecedoras de valorar k'rrr y de respeto.' de mucha ayuda su posterior encuentro con Sophie. seguía siendo corriente en los uh¡krs XV y XVl. que presenta un texto cuyo lllttkr cs "Observaciones del desarrollo de las funciones anímicas en los niños" que Itn nr.Es justarnente de la contemplación no brzadade las leyes de la naturaleza que rio obtienen las verdaderas enseñanzas.tPas a ser consideradas como tales.rfh i¡rlus y respetadas socialmente. en Francia. Emilio abordará la sociedad a los 16 años dotado de una conciencia pura no ¡tltcrada negativamente. l' l:: la observación. El empleo de nodrizas siguió siendo casi una regla en todas las capas de la ¡trrlrl. Rousseau inauguraba lo que iba a ser la técnica de abordaje privilegiada en que la niñez y la juventud tenían derecho propio como rrl.crito en el siglo XVlll. En las clases mas desfavorecidas el abandono infantil y la entrega de la crianza rl lr(xlrizas sigue siendo harto frecuente. Dejan sus propios hijos/as con sus padres y viajan a las rlrrrr(lcs ciudades para brindar su pecho a los hijos/as de la burguesÍa. Luis XV crea en 1769 una dependencia general rln ttt¡tJrizas para reunir las más competentes. a finales del al¡¡ltr XIX y principios del XX son las nodrizas las que se desplazan a la casa de los nlñor.rción. n¡r itlcrementÓ. Plantea Los preceptos de Rousseau hicieron impacto en una importante franja social de rirr ripoca modificando costumbres cotidianas en la crianza infantil. Se trata de un diario infantil. Se destaca un médico. Como dato anecdótico sorprende saber que Rousseau ejerció en su vida privada qtt ¡rutorídad paterna colocando sucesivamente a sus cinco hijos/as en la asistencia ¡rrrlrlica. Ya En las grandes ciudades. l:s destacable un giro de trascendencia en este tipo de prácticas. a tal punto que. r¡rrn r¡cneró rl¡ [¡ llay otros esfuerzos. previniéndose asídel contagio de los malos efectos. r Paradójicamente. algo después de lo planteado por Rousseau. llamado Tiedemann. La importancla delvínculo madre-hijo/a se pone de moda en el seno de ciertas trrrnilias. penada severamente desde tiempo atrás. y acá se introducen las ciencias . aunque basIrlnl(! (. el número de abandonos en 1640 San Vicente de Paul había fundado la obra de los niños ntrr:r¡ntrados.ontemporáneamente.

. a abordar a los niños/as constatándose un dedicado interés por la infancia en todo sentido? La respuesta hay que rastrearla recurriendo al fenómeno de la Revolución lndustrial. surgidas allíen la zona de tensión entre lo macro y lo individual (por establecer una frontera donde en realidad no la hay en forma definitivas). se da otro gran quiebre. Carrll. 3 tó . el anterior cambio de los medios de producción que implicó un desarrollo importante para la humanidad. Surge la necesaria construcciÓn de lugares físicos estables. La pregunta que cabe hacerse es ¿por qué en el siglo XVlll se afianzan los intereses pedagógicos para diferenciar a los niños/as estudiando cómo deben ser abordados y la Medicina empieza a tomar el estudio del desarrollo. esa segunda gran revolución de los medios de producción posterior a la del Neolítico y antecesora de la que conocemos como científico-tecnológica..) los abordamos de forma separada" (Amorín. como ya se expresó. radicalmente diferentes.. de las personas con el medio. C. El sujeto es la cultura y la cuitura es el sujeto. En la segunda mitad del siglo XVlll entonces. y Varela. D. es producto del devenir complejo de una serie de variables multideterminadas y poli-causales. las cosas no pasan azarosamente en cualquier momento ni porque sí.. 8000-7000 años antes de Cristo. la vida sedentaria. Concomitantemente producirá grandísimas transformaciones sociales y en la producción de subjetividad. de las personas con los objetos. Hay una multiplicidad de factores que producen la eclosión de un fenómeno en un momento dado y no en otro. confortables y seguros para instalarse por mucho tiempo (origen de la arquitectura con la construcción sistemática de ciudades). se afianza la domesticación de animales.aparece el cultivo que luego da paso al auge de la agricultura. originalmente disparado por grandes inventos y descubrimientos que van a revolucionar los medios de producción y por ende los dispositivos econÓmicos de la época.Recorde¡'nos que el acontecimiento de cualquier fenómeno.. el rebaño y el uso más especializado de ciertas herramientas.. Aquella constituyó el segundo gran quiebre dramático de los medios de producción que venía preparándose desde la propia Edad Media. 2006). Con el advenimiento de la máquina de vapor y los grandes telares industriales pasa de la producción artesanal a la producción en serie. es el antecedente de la revolución industrial-que a su vez es el antecedente de lo que hoy es la revolución tecnolÓgica.. Las transformaciones sociales implican formas diferentes de relacionarse -a veces.. Sólo teóricamente (.) hacerlo implicarÍa una va dialéctica que implfcitamente requiere de la existencia de dos unidades discretas (. que.). de las personas "Sería una tarea imposible el intento de inferir la mayor o menor relevancia que tiene cada perspectiuno de estos polos de la interacción mutua entre sujeto y cultura (. con dramática importancia para el desarrollo de la humanidad. sobre todo en ciencias sociales. fue la revolución del neolítíco. y esto inevitablemente se produce transformaciones sociales.de las personas entre sÍ. E. Había aparecido en ese momento toda una nueva forma de relacionarse con el entorno y con las otros/as. En la revolución del neolítico. Lo que había ocurrido antes.

se los considerará aptos los niños/as deberán ser conocidos en sus ¡rartir de los 7 años de edad.y daráa papel a la teoría Irrr signifióativas novedades. para acos¡rlástica y adaptable en la incorporación más Los nuevos medios de producción requerían de nueva mano de obra. habrá que atenderlos y entenderlos para acopio de ganancias y para y clominarlos mejor a efectos de ponerlos al servicio del i¡tre puedan tener una mejor inserción en los nuevos medios de producción' La Psicología lnfantil empieza a cobrar nuevo desarrollo con la explotaciÓn práctica lnf¡ntil. en.) et robo de niñas[os] no era robo a menos que la niñafo] llevara ropa. de nuevos aprendizajes prácticos. con su Biographicat sketch of an infan basado rrr¡l¡rs registradas en 1840 y publicado en 1877 ' Ia naturaDesde el paradigma darwiniano se concibe al bebé más próximo a con Ia ln. de los El interés cientÍfico explícito en la observación. este nicho ttrrnbrarse al nuevo uso de las máquinas' Los niños/as vendrán a llenar para el trabajo industrial ya a iln la cadena de producción. al salvaje y al animal. E.ocia[ el proletariado]la ourguesía había aparecido en la barata. La gran novedad la constituye la aparición de una nueva Edad Media). 1998)' Ittl¡al en ninguno de ios casos" (Ennew y Milner citados en l.r. El cuerpo no estaba habitado Burman. poder instruirlos r.. la que aún en nuestros días sigue siendo. quien revolucionó definitivamente el pensamiento 1859' rtorrtífico imperante en su época con su libro F/ origen de las especies de pionero en lo que respecta Ar¡i¡lismo... prueba de estó es el hecho de que durante esta época "(. y también el r.¡rracterísticas peculiares.. lamentablemente. estudio y comprensión cotidianas' ger rrrrr¡lortamientos infantiles va centrando su foco en las relaciones intergeneracional e Irnr¡iltclo cambios en los hábitos domésticos y cle convivencia l1 .r ¡'se conceptual de estas [osturas descansa en la idea de jerarquías superiores crecienteulrirlireccional y sigue un sentído escalonado hacia pregnancia de esta formulaciÓn en IrrurrtL. equiparándolo Jsí al primitivo. A este respecto. pedagogía e infancia "maduran" juntas El siglo xlxafianzarálas tendencias imperantes respecto de la infancia.l siglo XIX: ciencia. prácticamente no Las regulaciones jurídicas sobre los derechos de la infancia (siglo XVlll)en Europa rrxistían.consonancia (recapitulacionismo)' Ifiriis imperante de que la ontogénesis recapitula la filogénesis que el desarrollo es I . le cabe un destacado nvoluiionista de Charles Danvin. una r lilundida. con esta explosión de los medios de la gran máquina del capiinaugura cambios en las modatidades de trabajo. lcnómeno de la explotación y la categorizaciÓn de mano de obra producción que La revolución industrial. dispara en serie y ralisñlo apareciendo la producción en serie y su corolario: la explotación ln exclusión. este autor es tam'bién considerado como un en nlostudio científico de la infancia. De lo conpor una persona Itttrio era como et robo áe un cadáver. Entonces. más ordenadas y organizadaS (véase la lrr:i t(lorías de Freud Y Piaget).clase consigo mismas.

. que hacía temer a las clases dominantes. Vemos que en el siglo XIX el estudio de la infancia y la Psicología lnfantil entran de lleno en el ámbito académico y científico. Durante el siglo XIX la escolarización masiva fue adoptada como parte de una nueva agenda nacional en los países que estaban empezando a formar sus ejércitos nacionales y a imponer un lenguaje y una cultura común a sus habitantes" (Resnick. Piene Janet. la institucionalización de la educación infantil tenía el sentido de controlar y disciplinar las energías disponibles. En esencia. y Resnick.intergenérica. 1977) destinada a producir niveles de competencia mínimos en la población general y surgió en Europa. El término "experimental" certifica por primera vez a la disciplina en el "Segundo Congreso lnternacional de Psicología Experimental" en elaño 1892 en Londres. En 1888. En el siglo que venimos analizando. manteniendo una moral de base religiosa para las prácticas de crianza.. las leyes de Jules Ferry establecen la obligatoriedad de la escolaridad y la protección regulada de la misma. el Doctor Breier. en un período donde la ciencia toma al niño/a con un interés más académico. durante los esfuer¿os de la Reforma y la Contrarreforma para formar una población que pudiera leer el catecismo y la Biblia. "Los trabajos de Lamarck y luego de Darwin. Elmismo consistía en la observación de sujetos en situación y los datos obtenidos a través de conversaciones reiteradas (decididamente en el marco delmétodo clínico). concretamente en elaño 1882. en EE. escribe un texto llamado "El alma del niño". más objetivo. durante 1881 y 1882 en Francia. De todos modos sigue vigente el interés por dirigir y "domestica/' las habilidades infantiles. el cual estaba saturado de una fuerte impregnación subjetiva. en 1893. siendo un alumno suyo. La educación masiva deriva de una tradición de 'alfabetización baja' (Resnick. alejándose de la filosofía y la metafísica. en el marco de dispositivos de poder (científicamente legitimados) bajo la forma de vigilancia. Afines del siglo XIX y principios del XX la psicología comienzaagozar del estatuto de disciplina científica. En este momento se afianza el estatuto científico de la Psicología lnfantil a tal punto que. D. De la misma forma se inicia en estos años en lnglaterra la escolarización básica obligatoria. 1989). inscriben los conceptos de evolución ilt . L. so riesgo de que fueran el preámbulo de futuras rebeliones juveniles: 'Las escuelas masivas surgieron de diferentes raíces y son un fenómeno muy reciente en la historia de la educación. de la mano de la urbanización y el crecimiento de la población de los suburbios. Así. El desarrollo de los macro sistemas educativos mostrará el comienzo del esplendor de su institucionalización durante el siglo XlX. Hasta entonces elmétodo privilegiado era la introspección.UU. Lo importante en este período lo constituye la búsqueda de nuevos métodos confiables y válidos según los estándares del mundo cientÍfico de la época. control y disciplinamiento. Stanley Hall funda la "Unión nacional para el estudio del niño". quien instaura un método clínico para investigar en profundidad la personalidad. Ribot crea la primera Cátedra de Psicología en el Colegio de Francia. que asociaban pobreza y delíto. consolidando asíaún más el método privilegiado de la P E: LA OBSERVACIÓN.

) (lraducción libre del francés). El punto de partida está dado por S.A. cit. Fl siglo XX y elvértigo de los cambios El propio S.. participación en la praxis orlucativa. se establecerá en su país la escolaridad básica obligatoria.al igualque Froud. Se valió de registros fílmicos para la observacíón de los niños. Galton (1875) definirá el binomio herencia-ambiente que impregn¡lrá. Según E. El terreno está preparado para una psicología específica deldesarrollo"(Bideaud. "(. siendo el Irrtr. representada en la práctica de la división sexual ¡.i¡¡dor de las observaciones metódicas dol rocién nacido/a.) institucionalizó la antigua escislón uilre la emoción y la racionalidad.. cuarto. Primeramente.UU. el estudio de la mente. De retomo a los EE. provisto de un método por cuestionario se dedica a la exploración del contenido del espíritu del niño" (Bideaud.) las perspectivas prevalentes a fines del siglo XIX ¡rara el estudio infantil implicaban cinco líneas significativas para la investigación nvolutiva. Hall dirigió el doctorado de otro autor bien conocido en el terreno rlo la Psicologia del Desarrollo. el abordaje del r:onocimiento en elmarco de un contexto biológico. psicólogo norteamericano. En lnglaterra.) Taine registraba las observaciones de la adquisición del lenguaje en su hija. Gesell funda la Clínica del l. y otros ob. el fisiólogo alemán W. Burman (ob. que fue el primer esludiante extranjero en Leipzig en el Laboratorio de Wundt. en tercer término. ésta se encontralra ejemplificada en el desarrollo mental infantil. Por esta época: "(. también estuvo en el Labor¡rtorio de Wundt. cit. discípulo de Charcot. toda discusión acerca de las determinantes del desarrollo. Hall (18461924). Baldwin (1861-1934). Muy ¡rocos años más tarde. F.lrr parte de la investigación científica" (ídem). Los descubrimientos darwinianos constituyeron una segunda bofetada al rrarcisismo humano (recordemos que la primera se la habia propinado Copérnico).)... y por último. así como también de lol primeros estudios sistemáticos do las dlforeincias individuales a efectos de coml9 .iones que luego dan lugar a sus libros sobre el tema.y de desanollo. De la mano de estos desarrollos nacía una psicología individual. de allí en más. médica y asistencial. Preyer describe cuidadosamente los tres primeros años del desarrollo de su hijo. y otros ob. los cuales constituyen vnrrladeros inventarios de la aparición de comportamientos determinados según la erl¡rrl de los sujetos. Gesell (1880-1961). qllrrclo el promotor en este terreno. J. Fue a su vez. verdadera procursora de lo que hoy se conocen como psicologÍa de la personalidad y P E. J.osarrollo del niño en la Universidad de Yale. La Psicología Científica aporta el rigor y el método. siendo allí donde realíza las invesllgru. cit. lrnpregnando de manera irreversible a todo el discurso científico de mediados del siglo XlX. en segundo término..

" de la mano de los de ta época tenoier#a "uuntiicái"xhaustivamente. clasificación-i'""rprr""ion demográfico' Ia t¡ánen7'ls raicot cn cl controt 'ltontbrc' por ticas "(.mediciÓn'regulación. 0ttitrtitlUs. oiscipurJ su concepto del ff prop¡Jiu"un tornO de Wallon cobiología de la infanciÁ en 1925.. estadio del esPejo' EsdedestacarunfenÓmenoquerevolucionóacomienzosdelsiglopasadoy aparece consideraba al niño/a: en 1905 para siempr" tu produciendo :Y"lse táoriá s' Freud.t.pn.'l?:^::T La Psicología oe tos tests una clen( 'uño'u".eJto gánuto *ucho ensayos se ilama: tál'iirá¡d"J difundidas hacia su autor' . en el ambiente malestar ¡ntant¡t.rb.pres.Á cinco de la ro.rrrpu'. el de "u*uutde segundo de estos cir"utos una gran conmociói.:irí''i'y]. .. E' Estas práctogicullá óu" no escapaba la P cripción. los de sistematización v riéuro"ioud en colaboración infantil' ¿" medición o" r"ini"lig"ncia La transformarse en su ainut-sianford en Estados unidos' "É"ulu con simón. 'ápuru tres la primera versión de lres ensayos viena.intitr/rl /rx. uOufi"t' parentalidad' familia " dependientes de las ián""ption"' 'ob'" la implementaciÓn como ciencia' recibiÓ un gran-espal9..concomitantemente.orenderlaadaptaciÓndelniño/aasumadre.19bi:flltl":"i[::: fin llegábamos a constituirnos en diría que por 5: i.tl ltt¡trtlttrt or.í"riano.iit¡""r por demás científico.iü-íu. r. .r/cs H anlropología "or.. de los tres ensayos se el tercero y a estudiar toda la . hacia que los psicólogos ra psicotogia imperiosa necesidad o'" iugiii...'0""F.. Fundó el Laboratorio psicopatólogo y oo"üi"n letras.saffollo luego de la niñez.. "u*"nt"..J.siarecibeotrogolperespectodesuestatuto y educación tas.'t¡tlt:ittt. en tanto es parcialmente de la que participó Ia pujante sustituye un discursJuuloiiturio Psicología lnfantil de la éPoca' por otro)..."nóiu.sehaidoampliandoelintey ya se empieza a ver siguientelñ.Trasladólospostuladosevolucionistas á" la Psicología' Desde el punto de uf y teoría se nutrió ¿" óá*in Hegel) "*po Wallon' Piaget y Freud' isu en vista epistemológico. Enlaprimerapos. mecanismos intrapsíquicos sentando el primer modelo importante "áoiu personalidad" rés hacia ta PrestemosatenciÓnacÓmo.tineasielevante-s de tos cuidados como autoridad moral pára definir (en cierta medida se relevadá por r" medicina infantil. habÍa publicado su lnterpretación de los sueños' preaños antes Freud p""pl"ii.i .) de ta psicotLgía á:'otuti'a' silÚan al . uu*o=..conunaltisimogrado a misrnos van pal? los estándares de la época.guerra.t¡..óoro denomina tu *"tu^oiJiii d" fueron subsidiarias y üá ü¡ntunt¡t y to aoáüscente siempre y estado' definiciones i*ag"n".t detl ttct ()ltrol)(:o' itl ltotnbrc . /¿tr.."*Z[i"" áe la adoles.i¡nr..ij:"t:'ftT Lalógicaimperantesebasabaenladescripción.scrvac ¡on'o. i*'""tá¡"tinÍluencias Binet(1857-1911)introducetambiénloscuestionarios.-situación Nopodemosdejardemencion?'1!uíaHenryWallon(1879-1962)'médico' de Psio*e"e ¡u"át. a través de los siglos' las ta punertu¿. criterios positivistas imperantes' ruiü.r. "i.i ¡.laigle.u.. ¡¡ttt. rvlas tarüiermán "taoorara "] como ciencia.....

ANORMAL SOCIAL VS.a. las influencias en particular de lo escolar y lo familiar y en general de lo social. la enfermedad y la conducta. Se buscaba la rigurosa definición de leyes que rigieran el desarrollo así como l¿r salud. siendo que ya. Fue nombrado Profesor de l¡r Universidad de Yale en 1911. Es eltiempo propicio para queArnold Gesell (mencionado supra)-quien prefería r¡tros métodos clínicos y no los tests psicométricos. rlirndo por resultado una moral de crianza acorde con el paradigma médico. A partir de los 60.onsidera al niño/a como una tábula rasa o pizarra en blanco. Sus observaciones se realizaban rnayoritariamente a través de un espejo unidireccional que permitía al observador no r. 21 . alavez que se r. la etnografía y la demografía. Personalmente agregaríamos: al adulto/a por encima de las otras etapas rlc la vid. psicólogo y pediatra norteamericano tuvo un papel de enorme riignificación para la P E en las décadas del 40 y del 50. así como varios libros directamente vinculados ¡¡l desarrollo durante la infancia y la adolescencia. la rrntropología cultural. rlcjando un enorme archivo fílmico. para enfocarla sobre lo ambiental.. presentando caracterizaciones eslrictamente clasificadas con un criterio cronológico. comienzan a regir las líneas de investigación en l. Durante la primera mitad del siglo XX. Estos paradigmas heredados. asf como al polílico por encima del indigente" (Burman. que rigen la It'rgica de trabajo del psicólogo evolutivo pueden esquematizarse en dos grandes ir)rmulas dilemáticas: - NORMALVS. va perfilando nuevos sentidos rospecto del desarrollo y sus etapas.observara concienzudamente ol desarrollo infantil desplegando largos catálogos de conductas esperables según l¡rs edades. y la P E dará cuenta de oste desarrollo merced a un conocimiento descriptivo similar al de la etologÍa. desde los años 20 a los 60las teorías conductistas desviaban la ¡rtención puesta en lo genético. NO SOCIAL Cobra en esta época sustancialrelevancia elcriterio científico basado en la im¡rronta del modelo médico sobre la base de lo que se definía como "higiene mental".cr visto (cámara Gesell). Gesell. Sus aportes tuvieron gran receptividad tanto en el mundo ¡rcadémico como fuera de é1. fundando inmediatamente la Escuela de Desarrollo lrrfantil de la Escuela de Medicina de dicha Universidad. Elenfoque imperante y la visiÓn (lue se construía respecto de la infancia puede resumirse en la expresión: "el niño rrs el padre deladulto". cit. E.). ob. l:ste esquema de interpretación de la realidad impregnó las prácticas cotidianas. A esta forma de ¡rbordarel desarrollo le subyace una visión cuantitativa del mismo. E. Durante sus años de trabajo observó y filmó a centenares de niños en condiciones cuidadosamente controladas.por enc¡ma de la mujer. se aprecia cómo la P E impregnada de Ios paradigmas constituidos durante el siglo anterior. con el fin de lograr precisión diagnÓstica r¡ue permitiera predictibilidad que avalara pronósticos exhaustivos. Desde la segunda década del siglo XX. sobre la cual se irá irnprimiendo el conocimiento aportado por la experiencia.

prácticas y discursos familiares que. 22 . De la mano del discurso psicoanalítico la figura de la madre y la función emocional que ella sostiene va a considerarse fundamental y definitoria del resto del ciclo evolutivo.esta corr¡ente comienza a quedar desplazada por el advenimiento de las psicologías cognitivas como veremos a continuacíón. E. Década del 50: Se destaca la consolidación del discurso precedente y el comienzo de cambios significativos en la manera en que la P E encara el desarrollo. por una más refinada: "la madre es el destino del infante". El paradigma que comienza a surgir sustentando la visión acerca del proceso de desarrollo propone una progresión que lleva desde lo biológico a lo social. fundamentalmente las relativas al sistema familiar y al escolar. dando por resultado una moral de crianza basada en los conocimientos psicológicos. apuntalando toda una estructura de representaciones. desde la interacción de los aportes provenientes del desarrollo del psicoanálisis. merced a disponer de herramientas y predisposiciones muchísimo más complejas de lo que se creía hasta entonces. De la mano de esta "verdad revelada" se prefiguraban potentes y efectivos mandatos y estereotipos de género que entramparon a la mujer en el esquema siguiente: "la maternidad es el destino de la mujer". El resultado fue el desplazamiento del paradigma conductista por los aportes de la psicología cognitiva: la tábula rasa da un paso al costado ante el advenimiento de los circuitos preprogramados.: 32). desde el 'hecho'empírico a la aplicación social" (Burman. "incluso los autores de los primeros estudios infantiles se trasladaron rápidamente desde la observación a la orientación. cit. han comenzado a ser deconstruidos. Ésta. El resultado fue una marcada impregnación de las prácticas cotidianas. Dado el énfasis del conductismo dentro de los países hegemónicos generadores del discurso oficial de la Psicología. paulatinamente fue desbordando fuera del ámbito puramente académico. Década del 60: El cambio más relevante se observa en las nuevas perspectivas que aportaban elementos acerca de la real condición psicológica del bebé. plantearemos un esquema por décadas. así como de la salud mental del sujeto. los discursos y representaciones a ellas asociadas. Se modifica toda la concepción referida a la infancia. algunas décadas rnás tarde. la tecnología y la psicología evolutiva experímental. ob. para discurrir por carriles de difusión y asesoramiento.. Para ordenar el seguimiento de los aspectos relevantes durante los últimos 50 años del siglo XX. la P E centralizó sus estudios en las influencias ambientales. trocando la fórmula (enunciada supra) "el niño es el padre del adulto". De una concepción en la que el recién nacido y el bebé de las primeras etapas pos-natales era considerado apenas dotado de un repertorio básico de reflejos primitivos se pasa a una óptica que concibe al infante pequeño/a como competente en la adaptación a la nueva realidad.

El paradigma Itrtcrpretativo que da sentido a las conductas evidenciadas en la infancia es el del nrr¡racio entre el niño/a y el ambiente. E. el origen de muchos de los desvelos de la P E y las ciencias de la subjetividad nlr general: la eclosión de la adolescencia. es construida.uttlrales instituidos. y lo mismo comenzaba a describirse también para olllrs etapas del desarrollo infantil. El vuelco más importante está dado por la adopción del paradigma constructivista ntrtcndiendo -grosso modo. una vuelta a la importancia de lo biológico.). cit. ahora lrt (. lo que da por resultado que. hasta llegar a una ruptura con varios de los enunciados r. Década del 80: Durante estos años.El influjo cultural de la Psicologfa y de la P E en particular continúa moldeando l¡rs dinámicas vinculares y la moral de crianza se sustenta en el par indívidualismo- rllversión (Burman.rle allí. La rnayoría de las investigaciones toman como unidad de análisis a la interacción nr¡r(lre-bebé. entendida esta estructura como un sistema propiamente social. ob. De allí en más. Dócada del 70: Desde esta época en adelante. encontramos nuevamente. ¡¡londo así que "la psicología evolutiva de principios de los 70 asumía que et bebé Ittunano comenzaba siendo un organismo biológico que tenía que ser incorporado tktttlro de un sistema social pre-existente" (ídem). el auge de la psicología individual (que en nuestro paÍs se difttttdió bajo el rótulo de psicología diferencial) dio paso a lo que se ha consolidado ¡rkrnamente. Las nuevas evidencias mostraban un bebé aún más activo/a rlo lo que se creía anteriormente. una perspectiva que asume que la conducta es hklllpre una situación social y por ende es generada en ese contexto e interpretada rlnr.omunicación comenzará a mostrar una importancia determinante. En esta década acontece un fenómeno cultural y evolutivo que será. las investigaciones sobre el desarrollo infantil van evidenr:Itnc1o nuevas realidades que operan transformando el paradigma imperante sobre al tcma hasta el momento.. Ilócada del 90: Las investigaciones y teorizaciones concomitantes comienzan a percatarse rkr la incidencia de otros personajes del entorno relevantes para el desarrollo del 23 . Sien la década rttttorio¡ la mente cobró relevancia central en la subjetividad y el desarrollo. en última instancia. Se concibe definitivamente desde el tt¡tt. por un lado. de allí en ttl¿ls.imiento la existencia de un rolactivo delinfante hacia el ambiente.por tal. como psicología de la personalidad y por otro como la P I r¡ue hoy conocemos. de la mano de la Ittvestigación del desarrollo temprano.

yla hora de se han ido nutriendo de innumerables aportes que no debemos olvidar a la problematizar el estado de nuestra disciplina científica hoy' re'tadosebasaenelcapftulo2'2:.UbicacióndelcargoenlaestructuradelaFacultad (q!"^!. generándose un verdadero culto a la Psicología lnfantil. Titular Encargado del Area de Pslcologfa Evolrttlva del autor (2005)' 14 a .. Algunos hitos de nuestra historiaa al Ningún fenómeno puede comprenderse cabalmente sin incluir la referencia P E en particular. y apuntalado en la complejidad que contundentemente revisten las relaciones familiares intergéneros e intergeneraiionales. adolescente. De la mano de la difusión y divulgaciÓn masiva. disminución del etnocentrismo y creciente especialización cultural de modelos evolutivos. en la subjetividad infantil.concepción relacional de las definiciones de infancia. c) no se considera el contexto y su relación con el impacto de la intervención. decurso historico del cu'al emana.o es poca)". incipiente lazo entre P E y políticas públicas con las siguientes características negativas: a) insuficiente análisis de la complejidad del pasaje del conocimiento académico al ámbito Público' b) se refuerza la preferencia política para estrategias únicas y de bajo costo. y A estas alturas se ha comenzado a resignificar la función y rol paternos. Lo mismo ocurre con disciplinas afines a la P E' El siglo XXI: Algunos aspectos que desafían la P E desde el 2000 a hoy: .niño/a. La Psicología en Uruguay. crisis y desfallecimiento de la adultez.2. y paulatinamente se va quitando elfoco y la relevancia asignada a la relaciÓn madre-hijo/a. la población media comienza a consumir grandes cantidades de información acerca del desarrollo de los niños/as. sección 2. del Prode Psicologla".1:"Facultad de Psicologla: un poco do historia yecto de Piof. - incidencia de la perspectiva de género. d)losplanesforáneossiguenaplicándoseenforma descontextu alizada. adulta y cambios dramáticos anciana. el padre cobra una dimensión trascendente en la crianza de los hijos.

con la conLas transformaciones de un gran espaldarazo a la siguiente formulación de la "Escuela Nueva" constituyen r:onsolidación paulatina de nuestra disciplina' en Psicopedagogía (en el La fundación.. En elaño 1937 comienza. con 1950 en un curso de a partir de nn l. Visca.existieronantecedentesligadosalapedagogíaypsicopedagogía - En y Pedael año 1g25.sicología lnfantii. psicología nacional lo constituye uno de los puntos fuertes fundacionales de la el año 1950' Latinoamericano de Psicología en el Uruguay. la circulació.icnza una fase de formación sisiemática.'rr a consideraciones generales dentro de prógramas de estudios y teorías entie interesados en la temática. habiendo dado trabajos de carlos Vaz 0n el especulativo terreno de la filosofía. institución que se mantiene días. flut¡ra del Psicólogo Profesional" (lrrazabal. de filosofía en r. E'' 2001)' presencia en el Equipo La vertiente proveniente de la medicina tiene fuerte psicológica del Hospital de niño.on"iJ"rurre la iase psicometrista del desarrollo on nuestro País.l Mirrcos. dirigida por el Dr' rkr l¡r clÍnica Médico tareas de asistencia .-n de obras que no eran psicólogos y finalmente lrrrr¡r serán prácticas realizadas por personas formal y universitaria donde surge la rrr. en ¡l l)rimer Congreso . rste eqJpo-inicia"actividades en el año 1947.s P. con miras pedagógicos' psicolÓgica con fines y Normal crea el LaboEn 1933 el consejo Nacional de EnseñanzaPrimaria ratorio de Psicopedagogía Experimental' del Uruguay. Al respecto. del primer Laboratorio 1933 efectuada por el Dr' Morey ilrea de la Enseñanza Primariá) se remonta al año año 1944 por la presencia otero.las psicologia en un primer momento se reduactividades en I rr sus comienzos.Lapsicologíaennuestropalsseiniciaentrelazadaaproblemasrelativosala previamente sus primeros pasos . a la investigación En 1929 se funda la Asociación Alfredo Binet. más nrrr.rducacién formál y a la medicina. con otros hitos posteriores r¡rre sería injusto no reseñar (se enumeran en continuidad rrrrry significativos): Previamente.¡ndaria. Dicho Laboratorio va dando respuesta psicológicas' Estamos dentro virlidar y dotar de precisión a la aplicaciÓn de técnicas de esta disciplina rlc lo que podría . elfun. en la Universidad delTrabajo cionamiento de la Sección Médico-Pedagógica' sociedad de Psicología En 1953 va a tener lugar el acto fundacional de la en funcionamiento hasta nuestros del Uruguay. en nuestro país. Dicha actividad se concreta 25 . algunos enseñanza media' l. el cual ve incrementadas sus actividades a partir del a las necesidades de rltll Dr.Sebastián Morey Otero crea la Cátedra de Psicología "María Stagnero de gogÍa ExperiÁental en el lnstitúto Normal de Señoritas Munar".crreira comienzan a ser incluidos en los programas de la Pedagogía a principios del siglo XX. Mira y López.

s/f). y Pérez. desempeñan un notorio papel los laboratorios existentes en el ámbito de la Fuerza Aérea y en la Facultad de Medicina (Neurología y Neurofisiología). C. de la mano de maestros extranjeros como lo fueron. Radecki y Mira y López. Historia y Ciencias). Paulatinamente fue cobrando auge y dimensión el diagnóstico psicológico. así como su invalorable aporte al mundo académico y a la sociedad. "Desde el comienzo la formación del psicólogo en ese curso va a dotar de elementos teóricos al estudiante y al docente. A nivel universitario. estableciéndose tres niveles de estudio: 1) Ciclo básico de Licenciatura.. 2) Ciclo de Especialización. en 1978 modificará su nombre pasándose a llamar Escuela de Tecnología Médica" (Ídem). Como es sabido. En su fase de Psicología experimental y aplicada. durante la primera mitad del siglo pasado. "El curso de PsicologÍa aplicada a la lnfancia nace en 1950 en la Sección de Auxiliares del Médico de la Facultad de Medicina. Esta última cita muestra a las claras la innegable tradición universitaria que trasuntaba la incipiente Psicología Universitaria. al punto de que "a mediados de la década de los 40.C. aprueba el nuevo Plan de Psicología en 197'1 . de diagnóstico y orientación. J. cabe señalar que en 1952 se crea el lnstituto de Psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la UdelaR (que había sido fundada en octubre de 1945 siendo su cometido la enseñanza superior e investigación en Filosofía. En 1965 los cursos funcionarán en el Hospital de Clínicas Dr. Paso Carrasco y el Centro. se clausura la Licenciatura de Psicología.|a cual empieza 26 .. Su asesoramiento también se extendió a proporcionar información a padres.D. con la dictadura militar y su intervención de la Universidad. C. como en tareas de asesoramiento a instituciones que trabajaban con niños y adolescentes y de atención primaria de la salud. al tiempo que emprendía experiencias de campo tanto en tareas asistenciales. 3) Doctorado. En sus comienzos la impronta exper¡mental fue determinante. Manuel Quintela. W. F.Psicología lnfantil y de la Adolescencia integrado a la Escuela de Colaboradores del Médico. gremios y otros grupos. grupos sociales. y en 1956 comienza sus actividades la licenciatura de Psicología. El profesor Radecki había sido invitado por el profesor Lorenzo Mérola a impartir cursos de psicología en la Facultad de Medicina. el C. aproximadamente. Sus práct¡cas implicaban tanto a la capital como al interior. el cualexpedía título de Técnico en Psicología lnfantil. 1993). se va marcando una nueva tendencia de la Psicología cuyo epicentro puede situarse en el Hospital Vilardebó" (Carrasco. que adquiere carácter universitario en 1967. Hajer. donde ya se propendía a formar un egresado que fuera bastante más que un profesional liberal. creándose la Escuela Universitaria de PsicologÍa por resolución ministerial del 12 de setiembre de 1975. A propuesta de aquel lnstituto.. En 1968 se llevaron adelante centros de trabajo barrial en la Teja. D. y al relevamiento de datos para su posterior procesamiento y análisis" (Berriel. en la Escuela de Colaboradores del Médíco.

Asu voz se suspendieron lnfantil de la Escuela de Tecnologla Médica' .los cursos de Psicología actividades docentes en 1g7g.

. La P E es una sub-disciplina dentro de las ciencias de la subjetividad que estudia y rrlrorda ampliamente.. 1995). de múltiples maneras no siempre conciliables. más que de un dominio particular o de una sub-disciplina". Nuestra concepción de la Psicología como ciencia no es ingenua. en tanto sub-disciplina y especialidad de la Psicología. J.ylt:lr) y Plan de Trabajo del Área de Psicología Evolutiva de la Facultad de Psicología . El estatuto de cientificidad en este nivel constituye un problema en discusión arirr hoy día.)" (Carrasco. en particular. ri[rlr(rrir(Jo por el autor en el año 2005. para algunos autores "(. A.ACERGA DE LA PSICOLOGIA EVOLUTIVAI No hay una sola manera válida de concebir un campo o sub-campo disciplinar. esta ideologización es mucho mayor y la posibilidad inductora de ideologÍa de estas ciencias es reconocida hoy ampliamente" (Amy. de su r¡rrolracer y de sus relaciones dialécticas con la sociedad de la cualforma parte íntinlrrnrente.iil. 2L) I . inmutable y sincrónico. rltr irllÍ que creemos necesario dejar en claro nuestra manera (una más entre otras rnuy válidas) de concebir. según E. entender. abordar y transmitir la Psicología Evolutiva (en nrkrlante P E). más allá de sus teorías específicas. lo que obliga a tener rlnrrrpre presente la referencia de que "toda ciencia conlleva un monto de desideologización en cuanto. se trata más bien (al igual r¡rlr la Psicología) de "(. Si bien actualmente la P E. Burman (1998). no puede de ningún modo permanecer siendo la misma luego de transitar err ol tiempo por las circunstancias (. los procesos rlrr ¡rroducción de subjetividad desde una concepción del desarrollo y la evolución Iruru¡¡na que entiende el devenir ontogenético como un proceso dinámico de crisis y Irlr¡nrcntos evolutivos concebidos como verdaderas categorías de análisis.rla de una perspectiva o de un enfoque para investigar problemas psicológicos úr'rrcrales.. consideramos rluo ()s una especialidad (de inspiración interdisciplinaria) de la Psicología en tanto r tntrr. s/f).) una disciplina que entiende del ser humano en sí... teniendo lorrr:iencia del altísimo nivel de implicación que le subyace.. La P E. fundamentalmente por la vigencia de paradigmas de impregnaciÓn ¡rositivista nacidos en el seno de las ciencias naturales. pertenece al (:¡llpo de las ciencias..UdelaR. Mencionamos la necesidad El presente capítulo se basa sustancialmente en el aparlado "Área de conocimiento" del li¡. En el caso de las ciencias sociales y de la Psicología.. De lo anterior se desprende que no podemos concebir a la P E como un corpus lnf¡rlco cerrado sobre sí mismo. en general de las ciencias humanas y en particular de las hoy llrrnradas ciencias de la subjetividad. subtiende una cierta concepción del mundo y en cuanto se inserta en las transformaciones de un modo de producción.) qt' tr. C. y admite diversos enfoques epistemológicos.

exactos. es en virtud de la plena conciencia respecto de este obstáculo. y elaboraciones que personalmente hemos venido construyendo al cabo de tantos años estudiando para nosotros. que el presente texto se sustenta en el enfoque crítico altemativo. M.. multi e interdisciplinaria.. Juan Carlos Carrasco. entendamos que el desarrollo es una sucesión compleja de crisis y momentos evolutivos determinantes. 1991).. De allí que. y transmitiendo esta disciplina.). y en el entendido de que tal vez la búsqueda de una teoría que asimile sin conflictos y en forma global todas las evidencias científicas acerca del ser en desarrollo es la utopía de perspectiva la p E. persisten aún problemas epistemológicos centrales que reclaman solucióñ.) finalmente. al describir y explicar los procesos de cambio individual inter-individuales. El desarrollo per se y no es accesible directamente y sólo es inferible alaluz de los comportamientos conductas evidentes. Tiene su(s) objeto(s) de estudio sólidamente constituido(s) las para su aproximación' estratágias mltodolÓglcas de abordajes científicos procesos áe cambio psicológico que ocurren en las personas a lo largo de su y vida (.) procesos vinculados temporal mente. con cambios p rogresivos del fu nciona miento adaptativo ( "') re su ltado de efectos combinados de la naturaleza. ob.de aportes interdisciplinarios en tanto entendemos que la P E (y su transmisión) debe implicarlos necesariamente dada la complejidad..es que carece aún de una teoría del desanotlo psicológico que sea (Marchesi.dichos comportamientos se inscriben dentro de "El objeto de estudio de la Psicologia Evolutiva está constituido por los d 30 . desarrollos de la Prof.... 1993)A estas alturas la P E es un campo de conocimiento con perfil propio dentro y de la psicología. integradora y comprensiva (. vastedad y profundidad de su campo de estudio. Se puede concebir la P E de diferentes maneras. para estas reflexiones están imbuidas plenamente de tal criterio como herramientas intra. consideración que integra y enriquece definiciones más clásicas que conciben el concepto como sinónimo de "(. J.. del Prof. en elÁrea de Psicología Evolutiva -basados en formulaciones psico-dinamismos definidos por crisis y momentos evolutivos. la Psicología Evolutiva suministra las bases las diferencias para intervenir sobre el desarrollo. "el problema de Ia Psicología Evolutiva -uno de sus problemas para ser global. M. Rita Perdomo. la Las propuestas que acompañan deconstructiva y la epistemología de la complejidad. en última instancia. el ambiente y la actividad personal del individuo" (CusminskY.y Palacios. A.. enriquecerlo y optimizarlo" (Marchesi y otros. cit. trabajar hacia una asimilaciÓn recíproca Consideramos que otro obstáculo-paradoja sobre el que se sustenta la P E radica en el hecho de que su objeto de estudio es invisible. carretero. poniendo énfasis en unos u otros aspectos y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepciÓn metodolÓgica de referencia' A pesar de su demostrado desarrollo y preponderancia dentro de las ciencias psicológicas.)" Justamente.

Desde nuestro punto de vista. entendido como ser t:t¡ncreto en situación. Busca comprender.rer. incorporando herramientas que irán cobrando un ¡rrrtido específico dentro de la p E tanto en el plano clínico.proceror oniog"néticos.rermedad.¡rmismos metapsícorógicos. en tanto disciplina científica.predictivo.3) óontexto. medio.imiento. en er marco áe una epistemorogÍa r r tllrxr alternativa. int"grunoo la dimensión rrlirtica' experimental y los paradigt"" tanto cualitativos cbmo cuantitativos de inveslll¡.n otro trabajo expresábamos nuestra visión personar acerca de esta área de r rr'r. sin ol cunl ln lr¡rrrsmisión de conocimientos disciplinares lt . ñ) r ll. científicamente. De ro anteríor se desprende que Ia ampritud de su campo de estudio es enorme.¡rl que caracteriza los. cambios y concreto án situación desde su concepción hasta su muerte. y es impresc¡nd¡ble tener en cuenta sus posturados a modo de rrlr'encia inerudibre a ra hora de probrematizar ere¡e saruá_el-. sus abordajes empíricos y la validez y confiabilidad de sus conclusiones permiten ¡'x.er qué. el experimental.ir. "La psicorogía Evolutiva es. etc.ico o"r transformaciones que acontecen en el ser "üi Juñu-no"n to. ra disciprina cuyo objeto de estudio es er proceso dinám. en los ¡rrrrirdigmas de la investigación cuantitativa y cualitativa. lo común en la diversidad (sin oeiar áe con"¡oerailálica y variada singularlrl. su estrategia metodológica es múltipl". l:. por ejempro: 1) etnia/ reru. pronósticu" y i" intervención . a efectos de producir conocimientos. ambiente. un desglose . dentro de ra psicología. y lra devenido a todas luces interdisciplinaria. compleja y deconstruJtiva¡. es menester tener presente permanentemente para cuarquier alr. er Enfoque crítico Arternativo se torna imprescindibro oomo marco para er trabajo a terreno. nomotéticos' Es una disciplina de los procesos dinámicos (opuesta a Io estático).tción' Pone especíal énfasis en los abordajes idiográficos en contraposición con kr:. Necesariamente su rínea de trabajo debe. er cómo. er por qué. entre otros. Al respecto. su método históricamente privilegiado de aproximación a la realidad es la observación en un sentido amplio. Es un campo disciprinario con verdadera perspectiva diacrónica y dinámica.rrlaje en ercampo deldesarorto müniptes determinantes..Lnáo" campos der que_ Itrlt:or humano' contamos con la explicúación "n de leyes del desarrollo con verdadero r rrr. f tfi¡fil¿1¡ una tarea integradora y de sínüsis que permita ir buscando la unidad en la vttri¿rbilidad.')-) pertenencia socio-económica. Aeste respecto.ibilidades diagnósticas. 9) estiuctura cognitivo-interectuar.o-ntogonótlco en desarrollos especfficos. il L"tái"otipos de género. er para qué y er cuándo de ras r:onductas y comportamientos que se van dando u io rjrgo ütodo er cicro vitar en Itrl¡lción al proceso de desarrollo. El desarrollo glollrrl nclmire. Desarroila metodorogías. y seguimos suscribiendo y ratificanob aquetta" p"ruor"r.4) códigos cur_ Iunlcs y sub-culturales de-referenclaj5) edad. 6) sexo. la p E focaliza su 'lrjeto de estudio (más propiamente su sistema complejo a estudiar) en las transforttlitciones permanentes que acontecen en el ser en desarrollo.

forzamientos epistemológicos. Psicoanálisis. Psicología infantil. Esta disciplina es fuertemente especulativa. Aporta a la comprensión de la vieja dicotomía ambiente-maduración o herencia-medio. etc. A su vez. 2001). pero buscando resaltar aspectos comunes. más bien las hace trabajar entrando en diálogo enriquecedor y fértil. diferencias e interacciones entre las P E y otros campos científicos dentro y fuera de la psicología: a) Antropología filosófica. La primera se orienta en virtud de la pregunta: ¿Qué es el ser humano?. mientras que la segunda apunta a comprender cómo es el ser humano en transformación por influjo del proceso de desarrollo. metodológico. El psicoanálisis constitule un insumo imprescindible para la P E. d) e) . En suma. Posee una fuerte impreEnación etnológica. etc. inconmensurabilidad de los campos disciplinares a los que hay que recurrir para formular hipótesis y modelos. hace que las transformaciones atraviesen directamente todos los momentos evolutivos del ciclo vital. reduccionismo. considero que el enfoque crítico alternativo. D. La P E no es reductible al psicoanálisis ni a ninguna escuela o línea de pensamiento en particular. etc. (. construyendo tipos psicológicos.. Veamos algunos posibles contrastes..sería caótica. de la Psicología Evolutiva lo que nos obliga a ser muy precisos en cuanto a su ubicación dentro de un marco de referencia claro y sólido. investigación y extensión" (Amorín. obligándonos a revisar y repensar día a día los conocimientos que poseemos al respecto. promoviendo una re-ligazón prospectivamente transdisciplinaria. el vértigo de los tiempos actuales (definidos como mutación civilizatoria) donde los sujetos del mundo de hoy deben desarrollarse. Remite a la historia de la P E y por monrentos fueron confundidas como si fuesen lo mismo. el pensamiento complejo aporta herramientas para moverse con otra soltura entre tantos riesgos. cuando la P E se inscribe dentro de la tradición experimental. en tanto intenta abordar al ser humano en sus distintas culturas. c) Psicología diferencial. ) Es justamente la gran cantidad de problemáticas de índole epistemológico. montajes investigativos no siempre conciliables. Frente a estos obstáculos. Esta ineludible estrategia docente conlleva varios riesgos posibles que es bueno tener en cuenta: parcelamiento. similitudes. modelos de personalidad. constituyen anclajes ineludibles para desarrollar y llevar adelante una práctica universitaria centrada en la Psicología Evolutiva que permita performances operativas y articuladas entre enseñanza. La P E debe trabajar con las diferencias subjetivas dentro de los diversos momentos evolutivos del ciclo vital. b) Antropología cultural. y la perspectiva del pensamiento complejo.. tan asociada a la clásica P E. Por definición aborda la cuestión de las diferencias entre los sujetos.t:2 .

la inteligencia. los diversos paradigmas en las llamadas ¡rriir. ln:. s) Psicología de las edades. las familias. como a sus alteraciones.el enfoque r. La Psicología de las edades. a diferencia de la P E. períodos.tituidas y separadas. La psicologÍa genética aborda la adquisición progresiva de funciones y capacidades mentales en sentido amplio. Tal como la hemos descripto brevemente hasta ahora.ologías del desarrollo o evolutivas podrían dividirse en "monádicos" y/o "diádicos". etc. rrtadres) construidos en relación can ella" (Burman. la percepción. Necesariamente debe nutrirse de insumos provenientes de la P E tanto en sus aportes referidos al desarrollo "normal". por su parte. Valo ol ¡nismo comentario que realizamos para el caso del psicoanálisis. Busca confeccionar verdaderos catálogos de conductas y comportamientos esperados para un lapso cronológico dado dentro del desarrollo. Trata acerca de la configuración y caracterÍstica de la psique adulta. se sustenta en una perspectiva sincrónica y su metodología es notoriamente descriptiva fenomenológica. ya sea inhibiendo o facilitando las fuerzas errrk)genas. Siguiendo a Saal y Braunstein (f 980). I rr ¡rerspectiva monádica concíbe un sujeto-individuo portador *desde su origen. i) i) Psicodiagnóstico. niveles. 1998). Proponemos la idea de que una posible superación de estos paradigmas r:onsiste en plantearse una P E que haga trabajar -sinérgicamente. Vale el comentario para el punto anterior. estudia funciones e instrumentos como la memoria. La psicopatología.de tttrit:. desviaciones y disfunciones.. fases. etapas. con unos objetos y unos su7'efos de estudio (los niños.. una epistemología basada en los principios del pensamiento r:ornplejo y una perspectiva deconstructiva. aludiremos a una t1 . reservando diversas explicaciones para eltipo de interjuego nrr r:uestión. etc.urr. Por ejemplo. Su delimitación a este respecto describe y delimita compartimentos estancos que configuran bloques evolutivos catalogados como estadios... por lo que su vínculo con la P E es innegable e imprescindible. más el aporte del ambiente en calidad rln actualizador de esa pre-condición. A veces por error se la ha considerado sinónimo de P E. y en tanto entendemos r¡to "(. períodos. condiciones y un potencial que se desplegará espontáneamente y de manera nrrlural y pre-determinada. perdiendo la dimensión epigenética. h) Psicología general.f) Psicología genética. E.) la psicología evolutiva es considerada como un tema de investigación con tl¡ttt¡cho propio. El tenor de este proceso ontogenético está regido según lnycs inmanentes que disparan lo madurativo. Las concepciones diádicas. la atención.rltico alternativo. resaltan como central la interacción errlrc lo individualy lo social preconcibiendo ambas dimensiones como previamente r. Sin embargo ambas parten de premisas diferentes.

así como al político por encima del indigente" (ídem). al 'hombre' europeo por encima del no europeo. estadios. Es evidente la vigencia de los planteos pioneros del autor. 2001).. al hombre por encima de la mujer. de clase. adscribiendo períodos cronolÓgicos a los momentos evolutivos careciendo. la comparaclón y la medición infantiles. J. que afectan las expectativas de vida. las cuales sitúan al 'hombre'. las más de las veces. C. Si ante la evidencia y los datos que arroja hoy por hoy la psicología del desarrollo. no se tieno un marco orientador explícito en constante revisión podemos perdernos en esta vasta disciplina de lo humano. una lectura atenta de sus trabajos nos mostrará elaboraciones y reflexiones que contienen -desde hace varias décadas. 34 . por encima de los animales. niveles. la antropología comparada y la observación animal. Carrasco (1976. etc. ideológicas y consecuentes con el poder económico e institucional quedan invisibilizadas y ameritan una problematización permanente: "Las tecnologías de la descripción. Se puede concebir la psicología del desarrollo de diferentes maneras poniendo énfasis en uno u otro aspecto y sosteniendo esa visión en algún paradigma epistemológico determinado y con una concepción estratégico metodológica de referencia. 1983a. las cuales fundamentan la base del conocimiento descriptivo de la psicología evolutiva. autores de renombre presentaron como innovaciones conceptuales trascendentes. Algo similar ha pasado en relación a un criterio por demás difundido (y escasamente analizado)en la mayoría de las teorizaciones e investigaciones en esta discíplina: la (ideologizada) lógica etnocentrista y de clase según la cual la población blanca y de clase media se erige en paradigma y modelo de todo desarrollo ontogenético. etc. tienen sus raíces en el control demográfico. 1983b. de sensibilidad y criterio frente a las flagrantes diferencias subjetivas intra y trans-culturales. Enfoque Crítico Alternativo La psicología crítica alternativa es la que da el enfoque a la óptica que tenemos en esta Área académica centrada en la P E. una argumentación que nos lleva directamente a seguir considerando como válido el enfoque crítico alternativo desarrollado en nuestro medio por el Prof. años más tarde. 1988. otras varias lógicas dilemáticas. Asimismo.planteos fermentales preámbulo de otros que. constituyendo este modelo el eje de referencia privilegiado (incluso para jerarquizar criterios de salud y de enfermedad). de género. Esta Óptica crítica que sustentamos respecto de la P E constituye. a nuestro criterio.serie de paradojas y contradicciones que intentamos no perder de vista en nuestra condición de estudiosos sn este campo de problemáticas. La P E ha prescindido casitotalmente de la variable género en tanto dimensión estructurante del desarrollo. Las teorizaciones y modelos acerca del desarrollo que se desprenden de esta práctica han jerarquizado y delimitado etapas.

¡u vcl.lrrado o una suerte de doctrina. un punto desde donde mirar. el psicoanálisis estaba en ulrlllición.tivit ílcerca de la sexualidad humana. en definitiva es una actitud ética de la praxis. el psicoanálisis.¡rositivo que permite la regulación de la mirada que hace ver las cosas con mayor r) ¡renor precisión. es en esencia y literalmente un enfoque. como el mundo rrr.i:r irmplio de la cultura.rlc donde mirar.rnisión.ido desarrollado desde décadas atrás por el Profesor Juan Carlos Carrasco. Cuando decimos mirada no refe- rlt¡os a lo arbitrario o a lo ingenuo o a lo silvestre. Esta noción .El marco es en definitiva un recorte. una ética de la Irrrrrr. nitidez. rrrra postura. tres años *r¡l¡r. sino a una práctica dentro del ril¡uoo de las disciplinas científicas que tratan con la complejidad de lo humano' El enfoque crÍtico alternativo es un posicionamiento. En 1926 Freud escribÍa por ejemplo: lnhibición. Es la referencia que pauta el encare que damos no r¡irkr a la transmisión de la psicología del desarrollo.. con Más allá del principio de placer. y sus efectos sobre la praxis y r¡ul. a l5 . el conductismo y la escuela de la gestalt. había revolucionado toda la pers¡lt. I rrfoque proviene de foco y en el terreno de la fotografía el foco es justamente el r lir. en Europa.rlr¡nifica el trabajo desde un determinado enfoque. La psicología crítica con propuestas alternativas para la P E es un enfoque y no rr¡¡r teoría. En elaño 1926. una óptica parcial entre otras posibles. C.'t. una postura. a la vez. La psicologÍa tenía claras líneas hegemónicas: rln¡iy.r'u5" ni más ni menOs que SU conccpciÓn acerca de las pulsiones. t. actores.. en nuestro paÍs el enfoque crÍtico alternativo Irn :. claridad. Carrasco ('1983a) la psicología crítica alternativa (aunque todavía ro rlrít llamada de ese modo) históricamente tiene su primer movimiento en el año rrl. había escrito "ElYo y el Ello" y en 1920. en consonancia directa con una práctica extensionista. Es. l¡l Psicología. su pensamiento había ganado tanto el mundo científico. un ángulo ¡lnr. el punto específico en donde gqr¡rvergen elementos de orocedencia variada y.. Dicho rl ttor es quien ha desarrollado.¡61e5. Tort rltrlirrió como freudo-marxista. síntoma y angustia. no es una escuela.l lli¡mado enfoque crítico alternativo en tanto postura frente a la realidad. una ética de cómo llevar adelante el ejercicio profesional y académico '1il l't:)(i con la aparición en las ciencias psicológicas de un movimiento que M. es tamb Esta doble condición durrde emanan aspect nos parece de enorme riqueza para conceptualizar lo que r:lrrtrípeto-centrífuga . Según J. El desarrollo de la psicología como ciencia habÍa logrado las Ur¡rirr terreno como una disciplina con producción y derecho propio dentro de la psicología clásica y sus r lnf rr:ii'ts. por otra parte. Es imprescindible el intento de posicionarse desde un determinado lugar donrltr localizar y priorizar la validez y sensibilidad de la mirada implicada que requiere Irrlcstro quehacer como docentes universitarios.. no eS una línea de pensamiento al modo de un corpus r. sino que damos a la concepciórr rhrl rlesarrollo y a los fenómenos complejos por él determinados' Como ya se planteó anteriormente.

Europa se encontraba fracturada y el nuevo mapa geo-político definía pujas de poder vehiculizadas por movimientos politico-ideológicos. hombre descentrado de la voluntad y la conciencia. que venía de fines del siglo XIX cuando en ese país Wundt había fundado lo que se consideró el primer laboratorio de psicología científica. los psicoanalistas se empeñaban por definir las vicisitudes del psiquismo profundo y del mundo interno construyendo. etc. sino hacia la psiquis. no se podía conocer. El conductisrno hasta demasiado. trabajaban con figura-fondo y la psicología de la organización y reorganización del campo perceptivo. desde la clínica. En referencia alcondicionamiento clásico pavloviano. y entre los autores soviéticos que dominaban la psicología oficial y que contrastaba mucho con el psicoanálisis. solamente perfilan lÍneas científicas disímiles para abordar el comportamiento humano con perspectivas bastante opuestas. La psicología clásica estudiaba las funciones en la personalidad adulta. Les interesaba el procesamiento de la información perceptiva. modelos que pretendían dar cuenta de lo anÍmico. velocidad y umbrales de respuesta. atención. sobre todo en relación a su aporte acerca de las estructuras estructurantes (gestallgestaltüng) y ciertas leyes sistémicas que hasta ahora no habían sido investigadas. los comportamientos dependían de una particular articulación entre eventos contemporáneos y contiguos. una leciura científica que era prácticamente un derivado de la neurofisiología pero sin referencia al sistema nervioso. Estas dos corrientes hegemónicas son ambas psicología. una especie de psicología de las funciones cerebrales. corregida y aumentada para mostrar que no se habÍa aprendido nada). lo que importaba era la relación estímulo-respuesta y el condicionamiento entre ambos registros. percepción. reforzados por la experiencia. Alemania. Mientras los primeros hablaban de una caja negra entre los estímulos y las respuestas. lo que había en el medio era una caja negra. esta época funcionaba con la idea de la direccionalidad estímulo-respuesta.Á Eran tiempos en los que el mundo intentaba sacudirse los horrores de la primer conflagración bélica a nivelmundial(20 años más tarde la historia volvía a repetirse. como lectura del Otra de las líneas fuertes fue el conductismo. ni tampoco importaba Tradicionalmente han tenido ópticas teóricas bien disímiles.UU. que era otra escuela fuerte en Europa. línea imperante sobre todo en EE. la concien_ cia. También tenían su peso los teóricos de la gestalt. 36 . el psicoanálisis y la gestalt. encarada prácticamente como una psicofisiologia de los sentidos y laslunciones psicológicas concientes. poseÍa el auge de las ciencias psicológicas cuya hegemonía estaba repartid'a entre la psicología clásica. no hay ninguna más genuina que la otra. memoria. país peráedor. revolucionando asítoda la concepción acerca del ser humano. Pero también tenía una fuerte hegemonía el psicoanálisis. Ésta era una línea hegemónica. concentración.

Así por ejemplo hay que rrrcrrciona¡ entre otros. La rtltcrnativa que este autor presenta es pensar en una psicologÍa concreta del hombre r:orrrún. psicoanalistas. desde allí en nr. K. problemas reales. Fenichel. ¡1iY¡15. Éstas son las cuatro líneas hegemónicas oficiales que monopolizaban la óptica rkrl ser humano: Psicología Clásica. W.rlrr. \1 . Koffka. R. Fenichel. conocimientos. Adorno. Fromm. R. Irnbiendo alcanzado un desarrollo por demás fértil y significativo. Aunque ha sido dura y convincentemente criticada por los modernos especialistas en la cuestión. Politzer. entendiendo el drama como la totalidad de los r.nriirr criticamente los pilares fundanlslrtak:s cle la psicología hegemónica. inmerso en su dramática. empeñados en pensar críticamente. A la par. un ltl/rsofo del marxismo llamado Georges Politzer desarrolla su psicología concreta. queremos recordar el peso y mérito de las aportaciones de Adler. M. Sin embargo en Berlín. etc. Luria. Estos pensadores comenzaron a formular la idea de que debían revisarse r:rllir:amente las nociones y herramientasteóricas. sociólogos. Esto produce una ruptura Iru¡litucional con los modelos hegemónicos. Horkheimer. Browm. Bernfeld y Simmel. para r. W. Pkrische. Jekels. H. frecuentes y específlr:os. En Europa. L. Y así es como nace el movirniento freudo-marxista. Baremblitt (1 97 4) dirá: "La aspiración tantas veces reiterada del freudo-marxismo ha impulsado durante muchos decenios la búsqueda de la alianza teórico práctica de las dos corrientes por parte de filósofos. Conductismo y Gestalt. teorías novedosas. ¡rrrblicación que es considerada el "acta de fundación" de este revolucionario grupo. han extendido sus conceptos atravesando todo el campo de hr psicología y aún más allá. Eastman. a Reich. empiezan a aparecer psicoanalistas r:orr formación marxista. Osborn. Castilla del Pino. Kornilov. y tantos otros ensayos no tan notables extendidos en su aparición durante casi 60 años". Bleger. L.M. Vigotsky. Marcuse.ln a emerger los primeros rnovimientos psicológicos críticos y con propuestas dllnt ¡ ¡. Barlett. I l. H. el conocimiento disponible en la psicología del momento no permitía rrrrloncjer aspectos de la realidad concreta.orrrportamientos del ser humano en función de su condición de ser viviente. Sapir. 1985). Wertheimer.ir¡ v. Fromm. en París. dado que no daban respuesta a ¡rrohlemas cruciales de la realidad. etc. Jurinetz. En 1912 aparece una monografía que da origen al movimiento de la gestalt. "Sin dudas los 1¡rrestaltistas han ido de prisa y muy lejos. Psicoanálisis. Navielle. Iodos estos movimientos en Europa operan un cambio cualitativo. Bernfeld. F. hasta la biología y la física" (Heidbreder. G. Gordon.tos pensadores producen textos. Kóhler y K. Reich. O. Comenzando con los fenómenos particul¡rrcs de la percepción. y también en Viena. entendían que debían revisarse muchos rlc los postulados emanados de la psicológica experimental clásica basada en los uxperimentos de Wundt. Kalidova. Worral.

cuyos efectos perduran hoy día. por el advenimiento del nazismo y fascismo en Europa.). Lamentablemente el mismo quedó absolutamente apagado. generar nuevas. C. P E y enfoque crítico alternativo se implican recíprocamente. Hubieron de pasar'10 años una vezfinalizada la guerra para que la cimiente dejada por aquellos freudo-marxistas evidenciara sus retoños. etc. con todas estas críticas de la psicología y en esto encontramos una realidad bien interesante: todos los regímenes autoritarios. La Segunda Guerra Mundial rompe con estos movimientos.. una de las cosas que hace es pegar duro a las ciencias psicológicas tal como queda demostrado en nuestro pasado reciente ligado a las dictaduras latinoamericanas. Lo que planteó el Prof. En Alemania hay un movimiento en la escuela de Frankfurt. y los encuadres en ellas prescriptos. con impresionante participación de movimientos obreros y estudiantiles y fuerte compromiso de vastos sectores intelectuales. El psicólogo se equipaba con herramientas evaluatorias con fines diagnósticos y salía al mundo a abordar los sujetos humanos con estándares propios de otras latitudes. El primer elemento básico para la crítica es el conocimiento: debo conocer para criticar. En nuestro medio. Es imprescindible conocer con detalles para criticirr y tie este modo argumentar con lf( . Carrasco desarrolla propuestas alternativas (acondicionar las técnicas que venían. Las ideas aquíexpuestas se publicaron en un libro cuyo título fue Eros y Civilización (Marcuse. Carrasco fue que la aplicación directa y a-crítica de las técnicas que venían de otros paises. Debieron pasar otros 10 años para que en Latinoamérica se empezaran a generar movimientos instituyentes desde lo interno de las instituciones.Todo esto demuestra la revolución que implicó el movimiento pionero antecesor de la psicología crítica alternativa. le han pegado muy duro a la psicología. Uno de los elementos a tener en cuenta es la noción de crítica. Cada movimiento de ascenso autoritario al poder. aplastado. Para ese entonces hacía años que la práctica psicológica en nuestro país implicaba el uso de técnicas y herramientas validadas científicamente en los países de centro. no se adaptaban a las características de ciertas poblaciones de la región. revisar los criterios de interpretación y análisis. dictatoriales. Horkheimery Marcuse. Eran técnicas probadas en poblaciones con otro marco cultural y muchas veces en relación a sectores sociales específicos. En 1955-56 vuelven a discutirse con perspectiva crítica los postulados hegemónicos de la psicología institucionalmente oficial. Es aquí donde la realidad se impone como dato ineluctable y frente a ella J. H. que se corporiza en un seminario realizado en el lnstituto de Ciencias Sociales de la mano de Adorno. 1995). No olvidemos que por estas latitudes y en aquel entonces fluían intensos movimientos sociales cuestionadores de los regímenes de poder imperantes. y definitivamente silenciado al sobrevenir la segunda guerra mundial.

nuestros afectos.artona¡o..ondicional Y a-critica. desde el cual volvemos a formular 39 {rl inter juego dialógto "" a la "iealidad".tros esqr. donde casi no r. con el auxiiio de los conocimientos Inr. y flexibles. para dejarnos movilizar' Entonces' evrtkrnte..r vez que da una-respuesta.í precedente.tenemos que Irrrr¡. La autocrítica que nos tiñen la realidad. rllfnrcnté: órítica Académica vs. en realidad no nuovAS preguntas más complejas' inamovible' ln vcrdad.rr preguntas preguntas' r¡rrlr.llo esfuerzo por conocer e imptica también la movilización de autocrítica que debe El¡rrkrdes.es'laquesemuevepormediode|asopiniones ltirxr. lo que no se logra sino a través r l. aproximarse para asimilar lo que la "realidad" llrhrrl" con humildad y con ta apertura suficiente teóricos disponibles pero no en forma ¡.rr. interrogantes formula una actitud interrogante que va a interpretar .porlomenos'dostiposdeactitudcríticabien hay mediación del pensar sxtr0madamente subjetivas y pre-Ju¡closas. y depende en parte de nuestra capacidad y Parapoderasumirautocríticamentelarealidad'tenemosqueflexibilizarmuchos q.uru""ra.rít¡ca va a requerir un posicionamiento problematizador.Jemas de aprehensión del mundo. con y i'racia la realidad. emociones y sentimientos. busca una supuesta realidad última e ElcrÍticonoacadémicoeselqueconunpardedetallesSecreeposeedorde implica mucho trabajo' La crítica en un marco ético es muy exigente porque de angustias y anrrr¡r...r.auqr)lvoflcia y r¡gor y sostener esa crftisi¡. y también 'tr que irán evolucionando hacia un plano Ir. más se sabe todo to que falta saber en tanto el está obturando sino abriendo varias ilttl.ión de los llama dos"patterns ideolÓgicos" perm"ubl". Esto se ve acrecentado debido al componente Fllr (. a aquella "reaEl punto de partida radica en Gonocer los detalles. Crítica Silvestre o Salvaje' Hayquemencionarqueexisten. El crítico silvestre suele ser mucho menos humilde más ignorante se siente' er:¡trlt'lmico sabe que no sabe.ribr a'. problematizador' en cuestión' La crítica académica implica conocimiento científico del sistema y nos exige un acercaerrlr¡rlio de las teorías de referencia para su comprensión. de la realidad que proponen ilrhrrrto altema desde un agudo análisis de los modelos lnr¡ ¡laboraciones e tnr investiiaciones que han sido probadas dentro de marcos episque el académico porque el rurlógicos válidos. y uo¡ulitó" m¿s ytransformarnos' rl. para transformarla de apertura más allá de lo I lr {.orse Permanentemente. de implica también el conocimiento y aprevf!r y oímos lo que queremos oír. ¡¡Ír praxis concreta en.¡r(.. analítico. pl'rrrr-.r Lacríticasilvestreosalvaje. cuanto más va conociendo preguntas' cuanto más se va abre nuevas ilrrrrt¡rrobará que una buena respuesta devenir del conocimiento' edlri0ndo. Por lo que implica que no puede haber eor rt:ia de conocimiento.ntos internos cognitiva' Debemos sensibilizar lntror una necesaria'apertura en nuestra estructura lo contrario vemos lo que queremos rrrlrrr.

de inaprehensibilidad." uán constituyendo desde que comenzamos nuestro desubjetivaciÓn. que el problema está seguridad y estabilidad que puede mientras se va naveg.peronuncavaalograrunaaprehensióndefinitivay G' Bateson)' es una copia nunca exacta.rebotamosaspectosdelarealidad porque estamos cómodamente insdefensivamente en función de estos esquemas persecutorias' confusionales talados donde estamoi y cambiar moviliza sensaciones y de pérdida. LametáforaquepodemosUsarconrespectoalriesgoqueconllevalanecesidad en que hay que desarmar el barco de la postura autocritiia es.demisterioydesconocimiento.está Lo que había era. damente. un símil sin embargo Verosimilitud significa acercamiento consistente es un referente cle la "realidad" 100%' siempre hayunplusdefallo. siguiendo de contradicciones' exige un ir y venir permanente en un eje dialéctico hoyloslineamientosdelpensamientocomplejo. a l() .nuestros aspectos emocionase torna una actitud imprescindible el poder abrir mundo y los modelos-matrices les.i. oe"i. quiebre epistemolÓgico que Es un crítica al mundo circundante se hace más viable...paraquelarealidadexternapenetreycirculemenosestereotipa.inteesto remueva aspectos de lectual y afectivamenie fiónesto con el mundo. aunque nuestra proPia identidad. PeromuchasVecessomosrefractarios..ahí la pérdida de estar asociada a la verdadera autocritica' Laesenciadelapropuestadelenfoquecríticoalternativoesdesplazar. Las teorías son modelos sea el símil más valioso será similes verosímiles. de construcción' propone hacer trabajar el eje de El aporte crítico alternativo del Prof. la aproximación entre las teorias y la realicJad (construida-deconstruida-reconstruida).J.denoentendimiento. cuanto más verosímil parainterpretarlosfenómenos. carrasco Construyendo el eje de contraste contradicción entre ieária (psicológica) y reaiidad.deerror. dedarcuentadeunrecortedelarealidadconmayoroTgn. nunca como solía decir acabada de los fenÓmenos (el mapa no es elterritorio. a la realidad.mover puesto entre las teorías" Esto es más el eje de contradicción'qul g"n"ralmente.rezaunaingeniosaexpresiónquevieneailustrarnuestras reflexiones. r.un eje o menos lo que tue et dücuóo de la psicologÍa'hegemónica' no es más que un intento Una teoría de contradicción colocado entre teoría vs.o'gradientedeverosiartifiiiales' son esencialmente militud en tanto constructo... nuestra estructura cognitiuu de aprehensión del proceso que nos constituyen y. Tenemosquedejarquecirculeelefectodelaexperienciadelencuentro. teóría.diríamosqueesunadialógicaentre teorías-realidad(es). acercamiento a este campo a estudiar' herramientas tengamos más rico va a ser el tiene un martillo' todo comienza que es una porción O" ú t""fiJ"d: "cuando uno sólo Eseinterjuegoestámediatizadoporherramientas'Cuantomásdisponibilidadde aparecerseaunclavo.

litro. pero cuando 4l ../. Es más propiamente un interjuego de es aborday construcción entre un existente complejo y su conocimiento..'pasar lo que queda al descubierto ll lir. v.il va alejando.t. se corre el .'u separada de No concebimos la realidad como una esencia última de las cosas inconmenrlrrien la vivencia.:sarrollo. Hermoso lo llevábamos a la It¡ttt¡tt.ibimos y conocemos está en función alejan .') aquel barquito velero que cuando iugamos con él en la .. ta paique la construye. De lo contrariO.(lot¡r citirrla.tcia)n crítica de herramientas teóricas de iuguete .a priorini un acabado perse.l.ll rt..r.lro Motriz (TIAM).t r/rl¡lóslica funcionaba a !as mil maravillas. dado que históiicamente en nuestro rrll0ilr..¡.r¡r rrlc que pase como con "(. Lo que hu""n las teórías cientificas eS una suerte de constructo entre ¡l ¡rr:ercamiento real.. rlinámico expresivas que sontécnicas diagnóstico podemos referir la instrumentación del Test de lntegración r.¡. que nunca ..ltivo se implican recíprocamente' posibiliten la mayor trtrna imprescindible privilegiar los mecanismos que ytécnicas. en nuestro país.r realidad a indagar. li:cnicas "importadás". todo pucdc pírr()cor t. que espera que vayamos a su encuentro para ser descubierto y ¡rroducto iinal acercamiento Lo que hay que entender es que la realidad no es un rrprehendido un ¡-uuidirnensión. y esta evidencia es la que los psicólogos/as con perspectiva r rllicr¡-alternativa han pretendido tener siempre presente' Aquí..Ir l. Pero cuando vuelta mostrando avergonzado su pobre e inútil se nos daba li'} . las propuestas alternativas apuntaban a acondicionar con la mediaciÓn lrr. manejable.rrjadero proceso de co-construcciÓn entre sujeto y mundo' que'nos acercamos La "realidad" es un punto en fuga como elhorizonte: a medida .ilrr l¡lÍi hr:rr¿¡mientas en psicolog¡in ¡tucrlc. lf. dicho autor crea téc.. ¡-rreciso. También Arr.. es irle hasta ser agotado.. Resulta muy sugesttva a este respecto sujeto la apropia a 'l irur" deA.rt.que cuando éramos 1¡r:. Las herramientas son mediadores que acercan pero también .l par que se la construye en el mismo proceso de aprehenderla.r ¡trinterotita .t¡tt.)tr niiios/as.t lttrtrir tltt loda reaticlad" (Carrasco' J' C" 1983 b)' r.niiUtros en nuestra casa.J.ttll.rehenéión. y que admite diversos grados de aproximaciÓn Se trata de un ¡l l. en la psicoloV.r l.¡tr')(. las que podÍan tomarse como válidas alteraciOnes en ConSonanCia Con elementoS lOcales' rln r:icrtas modifiCaciOnes O lr rrrriultlose viables para este tipo de población' a creación l a alternatlva ante estas dificultades también podía girar en torno otras ya conocidas' Por ejemplo. fáctico y la construcciÓn de esa captación y Su comprensión' y a la vez obstáculo y facilitador' Lo que' lr()t oso las herramientas son ian nu"e"utias de lo que disponemos como mediadores ¡rnrr. Moffatt: "la realidad es un delirio compartido"' ..rrrable en su verdadera dimensión. más bien la problematizamos al modo de una complejidad . paradójica rOsultante de un complejo proceso dinámico en el cual.rrnos a ver qué es el enfoque critico y propuestas alternativas medio P E y enfoque crítico rttrr rlr:l rlt..tlrr.. La "realidad" no está esperando ahí afuera establemente' y dialógicamente.ln nu(lvas técnicas utilizando terapéuticas para trabajo rrlr .

). Aquí estov utilizando 4?. francés de origen judío argelino. quien tuviera como interlocutores a otros/as grandes como ser Lacan... En ellos invalida la idea de que un texto tiene un a herramientas tales Para encarar esta perspectiva en nuestra concepción de la P E. Partiendo de la idea de deconstrucción de J.rlrJtivi¡. Derrida desarrollada desde comienzos de los 70. creemos que el enfoque crítico alternativo puede enriquecerse si se lleva adelante en interacción con una perspectiva desconstructiva. 2004). no que la "realidad" se encorsete dentro de lo que la teoría y la herramienta influye a percibir perfilando y sesgando el conocer. los coherentes tema-s_pc¿lilep-morales que elabo cología evolutiva. nos limitaremos a mencionar brevemente al pensador (recientemente fallecido) J. C. El primero. dado que toda crÍtica debe hacerse en los mismos términos de lo que se critica" (Cecchetto. El momento complementario es una puesta en tela de juicio del slsfema mismo dentro del cual aquel signo funcionaba. de que las herramientas y teorías se acondicionen a la luz de lo que la "realidad" exige. 2001). Resulta de una importancia enorme.) el término 'deconstrucción' en el sentido de poner al descubierto.. Barthes. Deleuze. De la gramatología (1977) y La significad. S.. Blanchot. Levinas.sistemas dentro de los cuales se ha feünulado la iwestigación en pFicologia cvr.) la propuesta Crítico Alternativa es una actítud recomendable para actuar ante la diversidad cultural latinoamericana y sus particularidades contextuales y situacianales"(Carrasco. y mirar mas allá de lpü ílctr. preciso e inmodificable. Kofman. Burman (1998) quien utiliza "(. entendemos . Lyotard. porque permite operar en terreno enemigo desestabilizando.f. Para ello recurrió como el psicoanálisis y la lingüística muy válida la lectura que hace E.) Los elementos para efectuar la deconstrucción los tomamos a préstamo estratégicamente del mismo discurso que queremos desmontar. Suscribimos que "(. es un movimiento desmitificatorio que pone en cuestión a los signos y permite someterlos a un examen exhaustivo colocándolos en relación con su historia. entre otros/as. (. puesto que es en esa órbita que estos alcanzan significación y determinaciones.se sale a la "realidad" la primera confrontación con los hechos puede desvirtuar los recursos que parecían tan operativos. a los cuales en conjunto podemos designar bajo el nombre de deconstrucción. Althusser...o único.) queriendo poner en tela de juicio esos conceptos fundadores. Bourdieu. corriendo el riesgo de tornarlos inútiles.. o someter a escrutinio..titlc$.. Foucault. De esto se trata lo alternativo. cabe recordar que: "Su planteo se estructuró sobre dos momentos.. Para el caso. Perspectiva deconstructiva Como expresamos. Asi se cuestiona sistemática y rigurosamente la historia de estos conceptos partiendo de una actitud inquisidora (.. J. creando turbulencias y obviando la necesidad de trascender las áreas conocidas.. escritura y la diferencia (1978). Derrida. Derrida introdujo el enfoque deconstructivo en la lectura de textos con publicaciones tales como La voz y el fenómeno (1973).

no podemos confundir sistema nervioso central con psiquismo" (Leopold. de antiguas filosóficas). El propio Derrida se encarga de aclarar que la deconstrucción no es negativa ild¡ctructiva.. Nótese la consonancia entre decongtrucclón y enfoque crítico alternativo. intentando conocer sus posibilidades y significados (Derrida. tuma. Y en ambos tt alude al pretendido psiquismo entendido como estructura con algún grado l3ñrolldación y estabilidad. J. nos obliga a lntro nuestras herramientas de trabajo los criterios elaborados dentro de la la del pensamiento complejo. Morin. S lr presencia interior-exterior y esquema del fenómeno de la apariencia. 43 . (Las negrltas y el subrayado me pertenecen). y la necesaria división en áreas. dlflcll. 1999).la deconstrucclón no como un marco analltico formal.. Busca locgso al modo en que un sistema o conjunto se construye constituyéndose . De partida. ni su finalidad es disolver o sustraer componentes con miras a deslUbrlr una esencia interior. llmblén es cierto que el psiquismo (dudoso heredero del alma. Más bien se formula interrogantes acerca de la esencia. tlfr Le eomplejidad que cada vez más evidencia elfenómeno del desarrollo y evolu- Fñtogonéticos. tampoco es exclusivamente una mera marioneta sacudida da los vientos simbólicos que soplan desde la cultura y lo social. o localizable.. L. Fuentes. de interacciones. una aproximación a la realidad guiada por los criterios contenidos en pensamiento complejo desarrollado por E. de retroacciones". Complejo MEncionamos también que nuestra propuesta incluye la necesaria imbricación con los desarrollos del pensamiento complejo. se torna aún más dramática si abordamos el del desarrollo del mentado psiquismo. ln )de nuestro objeto de estudio. llta suerte de "insustancialidad" (o "insoportable levedad" con perdón de M. Partamos de la idea "Es absolutamente cierto que la Psicología es el conjunto de saberes y disciplinas que estudian el psiquismo humano. sino mas bien para indicar un proceso de crltlca. Lo que no es cierto es que el psiquismo sea un objeto claro y determinable. el abordaje de su desarrollo y evolución es dobleenfrentar el desafío académico de trabajar sobre estas arenas movedizas imprescindible agregar al enfoque crítico alternativo y la perspectiva ctlva. Esta perspectiva es adecuada "donde quiera un enmarañamiento de acciones. si cualquier intento de estudiar y comprender el psiquismo topa con a veces insalvables. G. a nivel de los individuos. que tenemos que efectuar para dado el enorme alcance que tiene este campo epistémico.

(Morin,E.,1994)ynocabeningunadudaquelosfenómenosdelosqueseocupa De hecho.no sólo en este plano la p E están atraver"l;; ó;;s"tas comptejiouo"r, de
inconmensurables.

pr"i" decirse respecto del difícil ámbito se encuentra la complejidad, Io mismo las cuales, a veces, se presentan como la interacción entre tuoiiu. áel desarroilo,
sobre e.l aporte del pensamiento A modo de ilustración de nuestra perspectiva p É' comprejo y ra " "o1tlT:,Ti,:i'i:11;::fn,':,,'!iZ!, compreio v transdisciptinariedad, :iTfi:li"tJ:, Revista (Amorín' D'' 2002)' publicado en Psicolibris waslala La

interdiffi;#;; ;i" :;il'i;#;;,;;;üá,,,uÁ¡",to

y Apuntes sobre pensamiento complejo transdisciplinariedad Desdeelpuntodevistadelaconstruccióndelconocimientodentrodelas actualmente a una lmposterga u"rr"i disciplinas, el pensamiento está sometido una realidad que a todas luces a revolución que lo at'i"-"óü para hacer frente conoce cada vez como más comPleja'
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Dadoelestrechoentrelazamientoentrelasherramientasconceptualesque p*" ¿' d n co m p r" n d e,, "'"? 1i11d.1"^ : :-t:?i:l:''Ti:i"-"J,': :i::;ffi;;plejidad aparece cuando háy a: la :vez dificultades empíricas dificultades lÓgicas" (Morin, E'' 1994)' pensamiento complejo como " "un pe Es en este contexto que emerge el É;;iü la di mái cerca n o 31 m ie nto q u e rel a ci on "lti at modo de pensartradi " quie"re decirque en oposición1é]T", :1T t':::: " f :":ffi

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que religar.impli"? Profundizando un poco más, encontramos ?9:,T:"" contextualizar, ecologizar' globa tizar (superando la ¿¡lotomía dilematizadora), "complexare", si

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referencia al latín: Ábrur^, viene de .-^n¡ln¡., a etc. No es ociosa comprender y a "qui-lu q"" f.t"V se impone la necesidad de "un saber que ayuda a la complejidad de lo real" (ídem)' lard, G., 1e4B), ru

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Sibienesciertoque,.losimplenoexiste,soloexistensimplificaciones''(Ba o" la realidad ":T"-t^?:plii:::'.T"":?lt: "uü"iutit'"ion v compticaciones con que se nos presenta, ,il|;i'"i""1i1;;]!;iri;;[ro"r
pensamiento se dispone a tomarla; com¡ con el epistéme desde donde nuestro no es sinÓnimo de comPlejo' que conocer es, ProPiamente, tr EmPezamos a darnos cuenta de deconstruir-construir-reconstruir' ptolu:ll,::P:::: La riqueza caótica de lo real oblisa " ::'::'T:o::"t:'l en reticulado la relación, conJ Jon¿e ." "onfusr"n articulación, ¡ntegrac¡ái v uint"tit de lás-informagigles' (científicas y no las disciplinas beres que en avalancha'piecipitan sobre

óptiJir"l;;i::i;ffi;;
de nuestros días,
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!: :::::::*"":J,

y reduccionista versus En suma: desglose analítico atomizante simplificador perpetuo devenir y transformación en red para vingOnstrucción-O"constiuccün .n
OUlar Y comPlejizar.

un área del conocimiento Recordemos que si bien eltérmino disciplina atañe a "su" objeto, y ante el cual propone tecnologías qut recorta un sector al cual erige en generador de un universo üiipro*ir"ción y comprensióriproduciendo un discurso cierto que disciplinar es esencialmente I'entiOos paraáigmáticos, no es menos juego de obediencia y jerarquías entre "lo ifdonar, encarrilar lo desviado, diseñar un llrolpllnador" y "lo disciplinable"'

ii

Laparcelacióndisciplinantedelarealidadaaprehendervadelamanoconlas llprclalidades, los especialistas y los expertos'

tftlmsnte como los más competentes para resolver probablemente en iiuju* situaciones. Esta nueüa categoría tiene sus orígenes,

y especialistas son identificados lrcinstaura una lógica en la cual los expertos problemas y dar respuestas

la "expertocracia" de las cienHoy, la tecnocracia de los gobiernos convive con

ñ;;;;;

disparada ;evotución industrial, donde la creciente división deltrabajo producciÓn requiriÓ de conocedores de las transformación de los medios de y.T::.{1"1: üia ásp"citicas; "cada vez las tecnologías son más específicas sus sistemas prácticas que los hombres ejercen en ¡ del'acontecer y de las (Rodríguez, J., 1 994)' iloducclÓn" términos muy utilizados aunque Dltlngámonos un momento para explicitartres interdisciplinariedad y transdisciplimultidisciplinaiiedad,

i;

Lniuo.urunte:

de la organizaciÓn ilmbndo un poco de historia, "en un reciente coloquio la interdisciplinariedad (Niza, SeptiemtErrr.lén del Desarrollo Europeo sobre arlo y transdisciPlinario.

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entre multidisciplinario' igfO), Jean Piaget propuso establecer una distinción

de un problema I9!y]::1 Multldtsciptinario: (..') cuando la solución ("') pero sin que la disciplina de la sacadas de una o varias ciencias h¡ohr mano (..,) resulte por ello modificada o enriquecida' la colaboración entre diverlntordlsciplinario: (...) segundo nivel en el cual interacciones, es decir, a una cierta ilOllnfa conduce a unaJverdaderas un total enriquecimiento an los intercambios, tal como si hubiera habido

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con lograr unas inteTUnsdtsciptinario: Esta etapa ya no se conformarÍa especialo?91t:,:l: ü á lrctprócidades entre unas investigaciones 'Jlifa entre las trf..fonss dentro de un sistemJ totut sin fronteras estables parece que de un sueño. Pero no por trata más

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ahora no se

,, (Mondel, G., 1994).

(a mijuicio) vigente categorizaciÓn del diálogo -más propiamente entre las disciplinas' ln ontcndlda como poneru"t",bn"" en coniunción-

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45

la epistemología que sustenta al pensamiento complejo es, por definición, transdisciplinaria, por lo menos en sus objetivos. Parece ser que la realidad y los problemas que se nos presentan no son nada domesticables, lejos de esto ostentan una obstinada in-disciplina coronada por un cúmulo de incertidumbres que provocan un des-orden que debemos aceptar como constitutivo de ese punto de cruce entre nuestras teorías y técnicas y lo que demanda ser comprendido.

Debemos revolucionar el pensamiento superando lo simple y proponiendo lo complejo, la diferencia entre ambos
"... conduce a diferenciar programa de estrategia. Un programa es una
secuencia de actos definidos a priori que funcionan unos tras otros sin variar. Es útil cuando las condiciones circundantes no se modifican y no son perturbadas. La estrategia es un escenario de acción que puede modificarse en función de las informaciones, de los acontecimientos. Dicho de otro modo: la estrategia es el arte de trabajar con la incertidumbre" (Hornstein, L., 1995).

Nuestro pensamiento ha sido (de)formado, por la vía de los clásicos dispositivos educativos a los que pertenecemos y hemos pertenecido, sobre una lógica disyuntiva, desintegradora y atomizante.
El último límite de las ciencias -sean éstas físicas, naturales, humanas, sociales, de la subjetividad, etc.- está dado por la modalidad de pensamiento de sus actores.

Actualmente las ciencias del sujeto -donde se inscriben epistemológicamente las ciencias "psi"- se ven atravesadas por esta revolución del pensamiento en inevitable
revisión de sus postulados más determinantes. En realidad, fueron las crisis de paradigmas de las ciencias llamadas duras, mucho rnás que las propuestas surgidas de tiendas humanistas, las que propulsaron esta revolución crítica que tiñe hoy la manera de concebir el mundo, el conocimiento, las ciencias y las relaciones entre ellas.

Esta revolución ha destronado al paradigma de la simplicidad, disyuntivo e ingenuamente reduccionista en su postulado de una causalidad lineal. Se había
propiciado una hiper-especialización que intenta ser superada por la vÍa de una lógica basada en una causalidad en espiral donde "las condiciones de todo conocimiento pertinente son justamente la contextualización y la globalización" (Morin, E., 1998).
La hiper-especialización conlleva la incomunicación entre especializaciones, un parcelamiento del conocimiento que fragmenta y atomiza la realidad acercándonos a la paradoja de que un día lleguemos a saberlo todo acerca de nada.

Se cosifica así al objeto de estudio, aislándolo en una burbuja aséptica que es el negativo de la realidad, descarnándolo de los lazos y nexos que sistémica y solidariamente lo ligan a otros objetos en un movimiento de mutuas implicaciones y conjunciones propiciadoras de cualidades emergentes.
La teoría general de los sistemas encierra en sí misma la idea de complejidad; formulada fundamentalmente por Ludwing von Bertalanffy (1901-1972), dicha teoría se adelantó unos diez años a la cibernótica de Wienner. Se orienta a un en(r

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1974)...1 En 968 aparece el célebre texto de Von Bertala nffy Teoría Generalde los Sisgerminando lr.r¡¡1¡¡i16s' la peculiar organizaciÓn entre las partes precipita efectos no concebibles rltr.r predictibilidad sólo es posible en un sistema simplificado. l)ropiedades de no deductible y no reductible que presenta la interacción entre nl. L.rkr las meras propiedades de las unidades analizadas aisladamente. desorganizacion. "la lógica de los sistemas abiertos autoorga- Actualmente tomamos el modelo de las estructuras disipativas para pensar la como dijimos. organización. la perspectiva sistémica conlleva implícitamente la noción de instituido por derecho propio frente a ¡rro¡rigclades emergentes. . plasmando en un modelo general una serie de ideas que venían rlcsde varias ramas de Ia ciencia.. en el cual deben Ir r(. L. tgg¿). asÍ como homologías por La teoría general de los sistemas nace del estudio de organismos vivos.tlrr¡rr inexistente.¡nto su aporte originario rlc sistemas: a) b) que Sistemas abiertos. con ¡rllcrnAncias fecundas entre determinismo y azar' orn¡rlejidad delsujeto y del psiquismo. r por el rrl¡¡rrlores se expresa án el'aza¡ organizativo como principio de complejidad la autoorganización remite a la capacidad rrrklo" (Morin. asimilables al modelo del péndulo con una linealidad causal reversible. I I paradigma determinista relacionado a predictibilidad se hace añicos frente a l... En estos sistemas rln tomar las perturbaciones y desequilibrios como insumos para1a reorganización rhl rlt sorden bajo la forma de una nueva sintaxis estructurante de una lÓgica. re-organización. se diferencian dos grandes tipos l. en estado de equilibrio inmanente.rrrrplejiduO d" to realque ".rlrsL' todas las condiciones de particia para prever todas sus posibles transforI ¿r 'l¡ /1 L . hasta .r. responde a la'hipersensibilidad de las condiciones gran divergencia Ini.rnas. Lo emergente es i'i!.. 1995)' I .)" (Von Bertalanffy. y cuenta entre sus precursores a Hegel y Marx. E. i. rltis': cualquier pequeila variación en el comienzo produce una urr nl licntpo" (Hornstein.... propiedades inherentes a cualquier tipo de sistema.. Sistemas cerrados o de grupo restringido. descubriendo analogÍas y leyes generalizadoras' lr. Son estructuras conservadoras.t-. funcionalidad de los sistemas es inseparable de reorganizaciones y regulaI l{rn(rii creadoras de nuevas regularidades. "Los organismos son sistemas abiertos' Claro está abiertos que existen: una llama es un sencillo no son los únicos sistemas ejemplo de sistema físico'abierto' (de donde el antiguo símil delfuego y la vida) (. proviene de la biología. en la interaCciÓn de sus cOmpOnenteS así como en su funciOnalirl¡rrl Es un constante devenir..foque privilegiadamente interdisciplinario. Se pretende lograr una formulación unificadora general sobre el estudio de e l.r¡morfismos.

remite al movimiento autorregula* Toda porción de realidad que una disciplína pretenda recortar para responderse dor y retroalimentador desde el cual los productos y efectos co-producen sur propias causas. Este planteo produce un giro casi imperceptible pero de características dramáticas para las problemáticas epistemológicas: ya no podemos hablar de objetos de estudio sino de sistemas de estudio. Es el ejemplo del sistema de calefacción que. de objeto sistémico. se entrelazan para constituir un vehículo de acercamiento desde el pensamiento (complejo) a la complejidad de la realidad. Morin (1ggg). ". El azar pasa a ser una pieza clave en la comprensión de ciertos fenómenos. el cual está sometido a una paradoja constitutiva: si bien ya nadie puede pon"r seriamente en tela de juicio que el todo es más que la suma de las partes. ar por qué y ar para qué. no puede soslayar la evidencia de la existencia de sistemas compuestos por la interacción entre elementos pasibles de algún tipo de organización. Recordemos los principios rectores que. 48 . 2) La causalidad circular. ar cuándo. 1) La concepción sÍstémica Los elementos aíslados se ven transformados por las relaciones solidarias con otros elementos en el seno del sistema -en tanto todo organizado_. según E. Se produce así un gradiente de incertidumbre disparado desde una multideterminación irreductible. limitaciones y constricciones que no padecen en estado aislado. la peculiar forma con la que aquel se organiza. en espiral y en bucle recunsivo o autoproductivo Este principio de la complejidad. se transforma en una variable privilegiada: implica la colusión entre por lo menos dos lógicas o encadenamientos causales diferentes y no asimilables totalmente entre sí. constituido por una caldera y un termostato.. somete a éstas a inhibiciones. se pro_ ducen dinámicas im-previstas con la consiguiente ernergencia de propiedades novedosas que no podían inferirse ni anticiparse de los elementos en estado individual. Desde esta perspectiva los sisiemas son por definición creativos.. o en su defecto. las preguntas respecto al qué. pero sí el número fijo de transformaciones posibles. mantiene Ia autonomía térmica de un ambiente" (ídem). en sÍntesis. ar cómo. a su vez. En cambio. Prygogine plantea las estructuras disipativas cuya naturaleza es el desequilibrio. Un ejemplo citado por el propio Morin lo constituye la formulación de Norbert Wiener donde el circuito opera sobre la causa anulando la desviación. garantizando así una relativa autonomía del sistema. Ya hicimos alusión al fenómeno de las cualidades emergentes.maciones. no podría anticiparse estrictamente cuál va a ser exactamente su devenir.

r¡nr. por definición.rt¡¡noi¿r. rr. "Un Como ya lo ha señalado Von Foerster la auto-organizaciÓn es paradójica. en sí.r¡ictos son productos y productores del statu quo.Ir' l.rlr¡lit(.¡¡1 r!l ciclo de la vida. una realidad auto-organizada.lrias y reales.¡¡lr rtitción de la dialéctica en tanto no se trata simplemente de la superaciÓn de las . llrj. virla y muerte. en última instancia. Las nociones de auto-producción y auto-organización son inherentes a este ¡rrirrcipio de causalidad paradójica. es dependiente rlnl rnedio que le confiere su autonomía" (ídem)' Los procesos. Constituye una . I I ejemplo privilegiado para explicitar este principio lo constituye el hecho de .rtqria que hacemos de aspectos específicos de las identidades de otros sujetos: l. en el sentido más general de estos términos).¡rirrtículas se comportaban de manera absolutamente contradictoria según la ri¡l. estabilidad y cambio.¡rrtrlarse mutuamente y conservando la diversidad en el todo. autoproductora..Lo esencial en esta idea se encuentra en el planteo de que "los efectos y los que los causa y produce" (ídem)' ¡rrocluctos se vuelven necesarios para causar lo y autorreferencial quizás lo constituya la simbiosis entre i I cjemplo más cercano rr¡tlividuo y sociedad:el(tejido)sistema socialno existiría sin la paradoja de que los r. vemos que se observa el mismo "principio".. la física hubiese quedado p¡rl.ulli.r y l¡r invención.¡r. ora tenían propiedades de onda. Irrrrrr¡rn. r rliirlógica. remite a una danza continua entre orden y des. de por lo trrln():j dos lógicas que entran en relación de complementariedad y antagonismo qlrr .'ntr.t.1. en el mismo fenÓmeno../írndo la continuidad de la vida. originariamente ajeno.. Nuestro r ir! l¿ ¡ ri:irTlo necesita que mueran permanentemente infinidad de células que se reciclan rlrl. 1) I n dialógica [-ste principio da cuenta de la concurrencia. tanto desde el punto de vista individual como desde el ciclo Irirllr o qltre las especies. nuestra identidad..ri. o sea que la rl¡t¡rada y necesita seguir extrayendo energía del medio ambiente. lorlo desarrollo está jalonado de grandes y pequeñas muertes (simbólicas.rrlicciones en la formulaciÓn de la síntesis. rrucstro más singular es. Es bien conocida en psicología y psicoanálisis la situación de que aquello que Ir. ambas cOnllevan L 4L) .rrrrlo cle lado la creación divina y centrándonos en la creación artística hunrllr. para que se ll. avanza impulsado por la ocurrencia de la finitud. r(li-t en la década del 20 cuando dio de bruces con la paradoja de que las ¡rt.i¡ción imperante en todo origen y en el acto de creación es el desorden... se construye por la apropiación identiftr.lrrtr. el advenimiento de lo nuevo. consume energía. :iirr la consideración del principio de la dialógica. llace más singulares.¡ ¡. se constituyen a punto de partida de una movilidad conslriltto productora de un devenir regenerador.ltr. ora de corpúsculo' I . Todas las religiones parecen coincidir en .

ci sí misma el proceso transitado en millones de años de evolución de todos y cada uno de los instantes de sí mismo la condensación sujeto personal. historia". las micropartículas componentes uno de nosotros. "n 50 . un error.frente a una organizaciÓn implícitamente un desvío. una alternativa inédita quo' con la lógica del statu 4) El princiPio hologramático las partes y las pat En resumen se trata de la doble continencia del todo en contenida en eltodo: la totalidad de nuestra información genética se encuentra está presente constitutivamente en el interior de nuestras células. la sociedad del orig seno de los individuos que la integran. etc. cada especie contiene del universo están presbntes en óada filogenética.

i"". Et hecho de que podamos producir #. crt. consioer¿"nooia como er t rle rr¡r. mentares. Fll:::'1il1l?1{ucta referido¿. J. es decit lo t"Árr""-pi"i"J". 1gz3)..i./fln la unidad der organismo".j. a dar cuenta oá ro que et observador/a nl'. y de una necesaria psicótoso/a y eroesarroilo. tiene una dificultad adicioñtl ¡rnril su abordaje e[istemotógico: ra oL ser un proceso invisibre.:l::.turentares.) ra define como todas ras manifestaciones der ser humano HFta aec nrr ¡rrosontación.Él¡uer ('tr.o (..sru tas tensio_ F.. La evidencia t^..cotejar de distintos/as sujetos""ntr" ..J#fi.¡"..to .ra química desisna ra actividad de una sustancia ::.'"" esper"oo. e_stamos ante ra posibiridad de enunciar reyes der desa_ qtn aoriln las que definan el escenario donde van a transfornarse conductas illnnllontos. Fi' requiere para su estudio de erementos mediadores. Ba lrtreho entonces.:15^:1lil1?". tres aurores que provienen de tiendas psicotógicas = lásar:lrfl (citado en Breger. os pa _ ::3. .to ¡ me nt".lr or aprendizaje..:.ffi ##iJ"l::"ff::: va "lo*.:. habirita además ptaxla con niveles diversos de intervénciones posibles. ffi** llr:l.: . =.lilt:Tj_"ji F:t":las performaces .:lamientos ellrnclones a través de reyes jara entenJeiercomprejo cambio llátrtleinos lograr aproximaciones diagnósticas y pronósticas...::ll:1r^".. Esto "" p"r" u"r" quu |.poder. y p Ia E ras identifica. I*:::l:::. y..cuales un'ser vivo en s¡tuacün . ::. define'ra conducta es un conjunto de tas. y conductas.i"i9"d-de una sus-tancia viva.1"^F::?:.:l?^*ip de ltos evolutivos. v 'amaremos f n ol proceso de desarroilo es posibre inferir reyes. porque r [:L.i. cuares l¡llxr nn sltuación reduce ras tensiones que Io motivan y rearizasus posi_ " lttllr¡tluce el trabajo de acondicionamiento a los diferentes momentos. rTerbares. toma er niver de ra tensión como un dererminante ÉHlulrr:la ¡xrr lo cuar conducta y confricto van de ra mano. motrices. concepto centralde p la E.GENERALIDADES DEL PROCESO DE DESARROLLO [-lrJesarrollo ontogenético.:.rnciones fisiorógicas.8 originariamente psicológico..?ol y elequiribrio Érn*nr. 5t ."] er d esa rror ro "u.1^:i1 evolutivo dada la presencia lntícipa lnomento "n de ciertos dinamismos psicosociales ".r. ó.1 r (pron óstíco ) ta ocú rrenci" ¡ . por ro que resurta hhtlhh por via de ras transformáciones conductlares v "on'óo. des_ permiten rearizaraproximaciones diagnósticas ar desarro¡o :.:lli'lt-."rJárla frrnila v r a pe rci bir o recta S.

.'::::iz:.'illlYff"T:".::.*:1.. ."01'.ff .i" "*iJil.113."p.) menciona ras consideraciones ruiT:.nu conducta. n ca e : ee a il .. er parpadeo .Jr rn" conducta.#j"ca Desde nuestro o.:'*ol."..i: . iasieüil#.ll.? il".¡*-ambientarque produce un ."Jffi L.i:. por ejempro.it. .eariiáJ comprejo de delmomento evolutivo lo que define a ta conJucta de una manera ii"rr"" l". ii.": i::ía com o c rcu o s "o n "e n i. oáJá"runte a la idea de que durante toda la vida Ver la referencia a otras paradojas del desarrollo en er capíturo acerca de proceso de sociari- #:..:T'"1:f.::l o..üi:l:'. . .:::T:3:1*1T'ff ll"quetambiénnosinstaraen et s ujeto se tra nsform.H'::""1¿:opias o" .." Estamos mismoia.":i'"1:':l:11i:.unto de vista. árt¡curación'J" con un sentido específico. un modero de su maestro y propone tres a) Es funcíonar en tanto tiene por finaridad resorver tensiones.lSlii$l3:li::'.Hli? ".:T5""...f: ..# ñ: ..:!"3:ij::f. pero sise reariza como una guiñada "r dirígida a atguien.jJ.carrasco entiende que ra conducta.. 3'1.. : sj"11'.poor."'". Es en .: .i]t-"'.?. es "o"Jr"tas una Áanifestación der ser. :"ü?:3 ?i :i yJ: i1^"^' ?j:-ol os un co I n d ic ió p a ra d ój i qu co ns i 1.i:.:r"T:. Arzar un brazo puede ...áffi . Vamos a abordar_ahora ro que se conoce como ra curva Vitar y er cicro Vitar. ..ñ']"''dffi ilÍd. l:Í:.[:3'lT'i3f l: Iil5'j LT : ff i: i...:nffi #'.1 :" 11 lf tr"ll ?1..:.) c) Debe ser comprendida en función de su campo o contexto.."gülii inmutabte en ranto ser con una exisrenc.'."ri" r.::l"J':ff :.Til.¡'q":E:Hii[¿ffi J".. cerrar un puño puede otra...'j:.ii:1." il. es cuarquier manifestación que er ser exterioriza' Er comportamiento .iHJ .*".J't":#i'"T..r:ml^"1^i1*l:i4++i."i:U: La expresión ciclo vital responde )u"¡an.#":H.J:l?. v conductas s¡moor¡cas (ob' cit..flJli:::::1-1li:i:!:i":"ó.{t."::H:Xl:"::.J$:.il'JJ::ff :':.r É: :' q. sL il. ffi .""lilfJ:l?i..L5: "rfiffi"i ::i :: í I ..".j.u'rn comportamiento con un sentido.Jffi"Jilr:".i.^1'g.. p"rrn u n".Yr"#ü:' :H. b) lmplica siempre conflicto o ambivalencia. para cada sujeto inserto en cada momento lutivo hay una determinuou urirrii"i" evo_ nT"+. .".'..r v en et cuerpo.'.41.de conductas y comportamientos paradigmáticos. 52 .?:T:l:::t"j:ó n*.': i."ff l'. pero si arzo un brazo y aprieto ser er puño junto a otras personas en una manifes_ se trata de un comportuil¡"nto craramente o"r¡nioo y con un sentido :XJ::..." fll"o?..ilH:: riende a preservar un estado de máxima inresración o p i.:A:H: de Mowrer y Kruckhon acerca ff Ji::J.1'*.

Ambos ejes se interceptan en el fenómeno del nacimiento. y estructura vital (concepto que articula "estructura social" con "estructura de la personalidad". por definición. Básicamente. cada momento ovolutivo acontece parala mayoría 53 . Clásicamente se ha graficado el desarrollo por medio del dibujo de la llamada curva vital resultante de un eje de coordenadas donde en el eje horizontal se colocan ler odades cronológicas (el tiempo que transcurre. El desarrollo comienza. Entendemos que hay desarrollo permanentemente. Erikson. I'trllrológ¡cos. que dispara mecanismos biológicos de trrultiplicación celular y finaliza con la muerte. con la unión de los gametos en el fenómeno que conocemos como concepción. aún sn las fases involutivas biológicas propias del envejecimiento (si bien. lo cronológico. en definitiva. fechas. allí se demarca el purrto 0 identificable. con algunas modificaciones que el autor venía trabajando. Es Evldente que desde antes de lavejez se viene produciendo un deterioro paulatino on la esfera bio-somática y en procesos generales que podemos describir. Levinson ('1986) quien distingue entre ol concepto de curso vital (que refiere a la constante evolución de la vida). en tanto patrón o dlseño que subyace a la vida de un sujeto en un momento determinado).lón de nuevos componentes determinados por el desarrollo. Su último libro lleva por título: El ciclo vital eompletado. siguiendo algunos autores. entendiendo quo luego prima lo involutivo. tiene desde su inicio [ltn nceleración importante en ascendencia.hay un movimiento evolutivo de transformación y cambios. üomenzamos a envejecer desde que nacemos: otra paradoja del desarrollo). La curva vital. datos cuantitativos. ciclo vltal (dando cuenta de un orden subyacente que define el curso vital. que es la representación gráfica del ciclo vital. luego va tendiendo a desacelerarse y tllxlronerse hacia una fase de meseta. Cabe recordar aquí los aportes de D. que dispara elconteo cronológico de le arlad del sujeto. recordernos a E. Discrepamos con autores cuya perspnctiva concibe el desarrollo hasta la madurez. es necesario aclarar que no asociamos rllfer:tnnlente momento evolutivo con edad cronológica: no se es adolescente por lannr 15 años. y finalmente entra en un declive paulatino. en tanto generador de cambios evolutivos en los comportamientos. que expliquen la sumatoria de tiempo transcurrido desde el iler:hlrionto hasta el momento del que se trate. si bien en general. No os la edad lo que define la esencia tlplrlasarrollo. el empuje de los cambios. entendiendo por lallo que miden las agujas del reloj)y en el eje vertical se da cuenta de los niveles tla transformación merced a la intensidad. si la consideramos desde el punto de vista de la ecuación: edadsr:lo:. lo que no obsta pnra que defendamos la idea de que el desarrollo continúa hasta el final de la vida. absolutamente observable. como de retrogénesis de las estructuras cognitivas. marcando las astaciones o eras por las que el sujeto ha de transitar). quien trabaja con un esquema bien interesante respecto de lo que define como las ocho edades del hombre. Es un texto que luego re-edita su esposa. ni adulto portener40 años. el estado adulto del ser. F¡o cruce de abscisas y ordenadas nos da como resultado esta curva. También nos interesa la idea de curva vital. magnitud y celeridad de los cambios y ntocllficaciones producidas por el proceso de desarrollo. Si bien nosotros vamos a mencionar edades.

. cosociales -r Cada momento evolutivo se define "n lotn:'l.ffi].1t.1iÍ:..T I :: ::: ::...delossujetosenconsonanciaconfranjas.i'ri' ''|¡rv. 1: T i:''"Tf :ffi: ..1i"... : : I cu " v "*f"' n:.Íi.|911"P^.ffi +i . intrauterino luego del nacimiento) ":YJ".#.propio como ff. un manera r. cro f :l:"J"i :": J""'o *"". .....Ñ fi e ve r con ra o.11 ¿^ .ü . Por b d :. d"""".t"1J'.Hii:"Ji.ffi ..#if""# i:li:' #:s " Iffi rt "'' í'l i"' i ...:|"il"fi lTlS..j. ñ:' i.iuiiuá...:""t.¿?.t:""f"¿[o tr.$il.ff xi:.:a d.'3: co nf ecci o n a r ra de una P E.-.catálogos.' o " ip. y con qué crisis se Pensemosacercadecuálesmomentosevolutivospodemosidentificar e yll f:: ::.e" "t::l::-.9':iTt:". "" 1) Momento prenatar 3 J..'1"ü?o..""?"Yll":iiHil::iil..1'1¡1"^".i: i11*"" periodo oer oeartru' i""'g"" lo óue se conoce como eln ::¿U"tr|$X.#iJ.j ptjrn* uT l"^yidu tiene de este evolutivo.il#..""ffi:3:ii.. ::?.r-..' ir a ce s in e ltf * " " " " :1"..':i].p::i%:."ilii"á' q r'"í "..t.."r r" con a f n a dad d e d ... r "tl $ n o ó s ca i e s I ::::i: ll.j'n:"J. :: li .:T::T?.'i"y.:"''|':: se el desarrollo s En . según un claro ""rpu-ráúr"rl' á tul"t edades.j. d er desarrollo.1T':?]"-t.ñ.. e d tl?H:-il . con tos dinamismos psicosociales lutivo en consonancia las ve.i t::!:t:::::T":if':' qu entrr vi n I a re nde qu o 3ffi¿"J.j :i " i '" relacionan' ciclo vital..":t engloba todos los ffi :"..:' .nor.':'..etarias.ijli 2o* l5'.Erf árrasod".:il::""""":l1:T.:i' ..""1:1""1fitl?::iT:: ffiHJ.s"acrecientasobremanerarE rs i a e v o I u ti ilvnil ü "t i ffi^"l^raraqufquolalnterdep.#.ffi:ru.:?ff :: d eterm n a nt" o "" contraen dramáticamente' "r' expanden yro co r óg i co v i r lif i i:iil.:.il:i ... j:. o o l' e p .' y J'"1ü re o e"lJ. ps i ili|ilil?l'J. " " 2)MomentoconceptualizadocomoPi11e-T:1:ri"":'roi.'' H J: "ii"lá momento evolutivo que y et postnáüi i.:Í ".iy::..: :T'"li:?: ffi' ::f':"'?tff lI li:".:ffii""" l. "jlf : :*i:'.ff 1"#"il estatuto..'::sce H#?I?:?" ü.: ii verdaderos l"lH s""*xi' ."^":::J:.:i.iii.t1:* iilúo" nte 8' y otr o tra #:"J1¡.r o trtonor rospocto dor porinr"cff"'níti:X1.t"..'poiü p'i"or9sjc9 v ró ambientar' . *ti:11"1:i::i?::::[T::r"..i" i"iir".I.:ii¿"..'* v a m bi e n cos u oi á to g cos' p s cor Ós ponu ná' comPleja " " "." u"ision más simple' abordaremos más adelante' ir.::* i o" * i i i Ti::::l*ffffirnc'or otros por mavor :fi.. d I i"l'?Y]::ll' b io I qu n q u ie o :.H#.o to a i' I' I'iJil" ::... que se suceden y ro*"ntor evolutivos "uul"t encadenamiento ¿e crisis evolutivas r" JrXil. .". g''1"e o Lx I ¿il" üoá *9in9"to'.TfJ':"#ñ.llix. oe ilÍt|.:"::t'l u momento evolutrvo momentoevolutivodado'Másbiendebered::i:l*:i:':.i]:IIlJlli:]l':. nos . Encontramos dentro momen L rrontera q'á no orician de *'fiiY::Í .t^?]:t":::i:H?l"J:11?.Entantonuestraperspectivaes de-las F?"1?.::s ¡.ces Vamos a encontrar las más de para encontrarse en conoicion sine qua nontaedad "onoucta..i*..1?x'.t1lj."5."n1e..{e-i11ción'aros12 m devida.1':: : n:".p".::["" "in o :::te t [:i" : 3 1'i ÍJir' "'.ffi.T:??.'!":¡..'"":."ü*. r i ri criterio "normatizador' uwr t rvv' '" En realidaO la Varlaollluau ut' Enrealidadlavariabilidaddecomport"tf llT. proplos para esa cultura.::::.iü"..

#i"pio"i'"¿u'nente 55 .U!:üi"ü!inánliu tttt tlcne 6 años) gran momento evolutivo año de vida está dentro del timrq rllll!.1lll[:fl::i:'.ñi..'.flil'i..?:'::':l?..li:fi[:'#.3iff o"'"oi"]''i"á.""¿".iones dada la qu" uguá.l:l^".*.. H pequeño.lh:il.:.rtemos o'" o""lTi'li':'J#"*'.lil..il.' ::.?.Tl"i..tffi.Tff Ji:.^".lL9.al manejo una Sensación de poder debido muscular. ano d" ul1?.. nnul.1." tlercrdemos hay una distinciÓn segunOJse*á"ti" de vida. 9r para los. l I H."H:l+4. vo' Asimistarquo se supone o'"..."v * t*?lTi$:":'"i:l. d's d e e I i"nr"n.:lT:'nH'"... pionero en et lo. ^^4 \ ^..on.d¿. rq los tres . l er ilIJ ll[iil:t"#"iilil#. También n-J r nr rl o to.ñ.rv iü"iur"... #T r ::.--* el no.n!jl tlo la infancia.ore. ántutiotmente no estaban' en marcha *""]"ni"*o" adaptativoJq* benlanclo p u nto d 5"i # ado e n e ca p t u o d e s t I ::: #"T:.ru r or.'l. tempranos' arte de la..han" las pruo-rrñ". .X':.1i tooría de to qu"'ttutu ¡vs .%""[Xx'. .. Repasemos lo que 'ugu'it..aFrÁc ramnrAnos."'i: ... m u nd o i nt".-:Á^ ¡^ r-..."t la que distingue qu" unu ¿¡üsión oasica oentro oeifrimlr válida muy " *.'* hasta ros ffi'..'. r".r"iiü'Já"ioá *áiutiuo su'tangi"J:llll1"l::::^:"::liX::-":::: después sisue ....i. *"v es' muv necesa- r n d I a que tenga enfrente3' #.ñ.1:*.d ü'* o' :"# * vida: i r i nt!rÉ* encontramos r llll?i:. evolutivo ii J":"R i?Ji''lli Jüff i'i crisis internas dentro del ofectos...ti"t.1:ilffi naturat *"9"^lil"E".:.T.. P"or definición estaríamos en rrrrrr frirnja 'ilil'llii. nquitámOien iohesionado precozmente' .'..nl 31:." ..""""?""fr".:Tlfi " "!t"¡9 presencra "il:"i:ltF"1?t1?ln5gü..o' alude D?r::. ..::fi ü.. clbviamente el primer j:'. esen ciar "^'"ári" r'"urar de-infante :F..+y r.olniz."v'ááü"Ái"antes' muvmadurando' A los 2 meses a medida que se viene qu€ v¡tn cobrando 'ur"uántiu ."¿'.á...d"h"'" '*"?::". :S:i. ñáv q.:.:".1?:il:ili:l':: o1 ra psicorosía experimentar del primer año de "-p"'i"il...:l?Ii:i'l..' .'áJnotinut lrlon .: re v ra a nte os FñH. "rono.L"tr:: "'.: vivencia del niño/a de yo-no A¡rrnxltttadamente srrtre ' : la de la diferenciación desd.i d prtmer y el $ff f .'.v ''"t"'*":t=::X:i"". 6 meses h"b'i. d e stete..ñ. observación de bebés :..iifiilil:ff':J:". l"tpá"t" del rostro .?'.:tt:...o"'*u'u' .:n :3: r hs. *::.fi. lu ansustia del ^^* toitti"u...."'-lllllxllllaoafllef rru entre rve r v 6. ¡t n te m e pa mad iu ou s ju en nue sIr¡rt' r'rc* re r.t ililf Jl'.s 4 ."ti:it...'"..ii..i.ios controles y cuidados significativos/as que tienen..:.ii': .o:i""T'"*' '' taorla oe ru quc rrq. . T.j'il. :' ú11"::':ll :!" :de rT.1o3r1t^11.r h.H:::iT '?' ?. padres' madres y rl lnfante (también .:T:S':"""1i... ": áá".i.. qu" quedan expuestos fñEy'r cantidad d" d.i:'il:i'. nto iiu "l ?f*3 ::i con nto s v momento crítico para ta fe n ó m 'á"i*ia:TJ.:1.a."u r rln l¡t r:ulminación o" i" en ra un punto de rerevancia r rtn lrr simbiosis il tlt ili fi." uittuo ..X'ir"..D' de ración de aspectos p'["ráüü"' 9er 99sa¡1 l": iil-YlÍ.lgi:f de inrans que sisnirica ui""nu ':!Xil:: ffill'ilL'li.. niños/as)' los Itlttltos u fo.i^n ha ahorcrado la ta Stern (1991) quien ha abordado A los 2 meses de vida -siguiendo. :a :::i: : J fijar ojo o¡o con rdu ci ó n e s *"t'u "ti''JJil a r"'"ñu' de vida sea capaz ffii|i:: ff"il ño). generándose tamblón tl'ldad el advenimiento propio áá "'Plili-:':n tnás operativo v considerablemente para muloo se ensancha "uto""oiio da la marcha bípeda iná"p"nái"nü.*?...il::"ulu.T::t. Jlou.?-rT^T::?:':l.l ffilla ffillH = l¡1 l¡r ¡üñ. octavo mes v la nesacrotn.::?lliilLiJ.

i"t uqu"ltur áufinidas por estereotipos tamitTJr..ry .. en dél cuerpo a cuerpo tal piog'usiua t^Yl9]."ión por parte de la madre."' t"tt'* rái"iriares 1'-¡1^"yi:'::::lfl ff cuenta de . J" u* de género' !rp".liqadosalapaternidad)'DebemostenerenCuentaquelamayormadurezpsico-motrtz socio-afectivos át restablecimJento'de otros lugares oét ueu¿.l: los 6 meses el niño/a et nac¡m¡eiiá. se tratJ de una disposición más sensible que psicoanalítico oet term¡no. Esta reacción ahí ra ta angustia y salto en et procesamiuáto o" a la resonancla ". sinJa. critico manejar en un momento de 1 áno V *"Oio que Freud ltamo tasJJ""i..o bién éste es un tiemi.gú"j""v gu".t. h'ellas mnémicas' con que ver esencialmente rostro del extraño :""*?"ff1""ili:f"# # y..ioio" anímico-afectivo.lJi" .. Asimismo. no sÓlo desde el punto de vista capacidad mántaf ...rura no ustá". porque el rostro del extraño lo angustiosa frente a unu . nuevo momento por un proceso o'e au1áatrmación zona anal y está pasando y la inclusión del no' f.....nproximaoamente a los 18 meses hav una infancia da paso ta a abandonar oárát¡ca que allí se empieza "'i.."..l.tu"t"nt".ta autonomia' está pasando 111ás rraoil¡iant" o" táyot psicomotorá. El so."ión con los objetos en el sentid.p::p::-"^. se constata -una modalidades modifica"ionut V tuperación de las confluel. capítulo conespondiente) donde un gran estadio que es el sensorio todo esquemas que a instaiarse incipientemente y herramienta es la atcion empiezan la ilt pensamiento representativo Desde a preparan el advenimil-n-ü dá la rrerramienta cosnitivo i'tt:ii'::11:tt'comenzando lo en el punto de vista "totiln"Lv está instalándose psicoafectivamente rudimentos . este autor partiendo de del bebé de aproxten las respuestas angustiosas existencia oe un sattoliamatico la mayoria de los g meseJ tiunt" u un extrañol'H. ia cotidianeioao "" sus investigacioi". f'"oitpon"l..i.ll _ Volviendo a spitz.i.or ta via der oposicionismo de distancia o" uu "rog"nu'Ji"i*" .uváili¡"rtad su erótica bebé-madre' Todos estos un quiebre e"iá rJéi"" de relación realmente y del bebé' moldeados ta sexüi¡Ju¿ J" la mamá portamientos se inscriben deñtro Oe pautas culturales que regulan prra ta crianzaleéu" r"t oor las modalidade. está logrando una aprenoienJo a'mane.""ii"á.. por et trance oe ¡r ¿ejánJo tu ronu yoica. el desarrollo hasta es-e momento' en la crianza que se llevan contacto *"nár áup"ndiente.Ü" "iá"/a "ti¿ signos. tiene una diferente y. madurez ráctora libidinal e invistiendo la t.i."t una serie de objetos disPares' que podríavida se abre un momento evolutivo 3) Finalizado el primer año de tiempo en que f't"sta los 2 años aproximadamente' suponer que se mos 'n"^ti"ná niñez... El destete es de. da sobreviene anjustia.:1" estJmomento' madamente de un extraño' de angustia ante la RSlencia niños y niñas no |lluJrián i"ácciones D'rcho fenómeno tendría ü"iá r*"itiesto' a partir de ahora . a procecomo venía siendo ¡ugado desde maduración neuromotora en franco de ya se sienta sln apoyá..uJlán""ngÑiurru "on se compara el una compar". y también . iu.l.": ." evolución de las estrucüál logn¡tiva"tan roü|..lu"|.gn. y deseoso de satisfacer bebé se encuentra más autosuficiente.movlmientos de que dispone' comcuriosidad con la.¡ar evorutivo .r. juguete preferido entre cuuiet nino/a puede elegir un ":Jil1 un i.qr*i¡a recordemos que tamlognitivo-intálectual." o'tp"o''* ias adelant..."puruaión niño/a emocional donde el Hay unu tiunrtlitación evolutiva' le indica es que. á.

perdiendo paulatina_ tnente las formas redondeadas que evidenciaban hasta entonces y sobre todo. siguiendo tertttinología clásica aún vigente. y si bien décadas atrás pudo ser un período transitado de del llamado Complejo de Edipo. se produce una declinación 5)A los 6 años se cierra la edad preescolar o primera infancia. tlo las vicisitudes y formas que adquiere el complejo dispositivo que el psicoanálisis ho definido como Complejo de Edipo. pero tampoco se asemeja a la edad escolar con los dinamismos de sus primeros 2 o 3 años. se modifica sustancialmente la proporción de tamaño de la cabeza respecto del resto del cuerpo. Siponemos él prlntera infancia (previo a la escolarizacilnen enseñanza primaria) debemos señalar ln lmportancia crítica. menarca en la niña y las primeras emisiones seminales en los varones. Éria os una transformaciÓn evolutiva de las proporciones corporales de los niños/as en cuanto a su morfología somática. 7) La pubertad propiamente dicha sobreviene de manera contundente con la que está dado fisiológicamente por la maduración gonadal dejada al descubierto por la menarca. que ahora cobran significación a nivel Itttrapsíquico. aproximadamente.lnftlrencia a edades) son un mojón a partir del cual ninos y niñas estructuran fuerlsntente sus dinamismos psico-sociales en torno a su curiosidad sexual. hoy su ocurrencia produce potentes estruendos a decibeles que no dejan de producirvibraciones intensas en los sorprendidos tÍmpanos adultos' En suma. hasta los 12. óficia de bisagralntre la niñez y la adolescencia. de alguna manera niños y niñas se.. en especial para la futura constltui¡ón de la identidad sexual. Empiezan a manifestarse con gran vigor las fantasíás inconscientes y dtlseos respecto de la pareja parental. El desarrollo cognitivo da un vuelco hacia el pensamiento operatorio. en el varón la evidencia de la inclusión en el mómento evolutivo de 57 manera más o menos silenciosa. lmprescindible para hacer frente a las exigencias curriculares inéditas. con finálidad ño¡oinalytanática. 4) Los 3 años (teniendo en cuenta siempre el margen relativo que conlleva toda átlfasis en el desarrollo afectivo sexual encontramos que en estos años finales de la ol punto de vista biológico lo que llaman "el primér cambio de configurac¡0n. Está centrada en los cambios corporales disparados por la maduración biológica codificados genéticamente (no totalmente independiente del influjo ambiental). No ha¡Tcambios físicos que no conlleven resonancia psicológica (por lo menos en el registio inconsciente). así como en la niña la pubertad se define como un hecho evolutivo . No es la pubertad propiamente tal.. algunos auiores/as describen desde ¡ocializador' Respecto del desarrollo afectivo sexual. y se inaugura la edad escolar. Las proporciones morfológicas anatomicas delcuerpo uuiíun austancialmente. y cambios psicológicos concomitantes. Se trata de la pre-pubertad o lo que otros autores/as llaman actualmente la pubescencia. momento de instituclonalización privilegiado en virtud de la entrada a la escuela como gran dispositivo 6) Por definicíón. enfocada hucia las diferencias anatómicas genítales. En su seno acontece otro momento crítico a los 9 años generalmente' Comienzan modificaciones en la constelación hormonal en sangre y empiezan a aparecer cambios corporales preparatorios de una gran etapa que va a'ser la pubertad. Por otra parte.. a su esquema corporal y seguramente a su imagen corporal (inconsciente).estilizan'. el momento evolutivo escolar dura 6 años.

y la transición hacia el momento de la vejez. Entendemos aquí la homeostasis como un equilibrio psicosocial (siempre inestable) dinámico que implica los niveles autoorganizativos y aloorganizativos. B) La adolescencia. Es muy difundida también la expresión tercera edad y dado el aumento de la expectativa de vida y la longevidad. 11) La adultez tardía centra sus aspectos críticos en la elaboración de los cambios sobrevenidos por aspectos involutivosa. introduce en el sujeto una movilización tal que. ha perdido en parte su hegemonía en este sentido en tanto el concepto de ciclo vital actual apuntala la idea de que en cualquier momento del desarrollo pueden darse transformaciones de enorme significación y dramatismo (particularmente en la dimensión psico-social). podría llevar a la no recuperación de la homeostasis perdida (en realidad se trata de la producción de una nueva homeostasis diferente a la anterior). y las definiciones impuestas por la crisis de la mitad de la vida exigen en la actualidad ser problematizadas profundamente. Esta entrada en el mundo adulto requiere también de una elaboración crítica gradual y parece producirse hoy de manera menos contundente y precipitada respecto de lo que acontecía en el desarrollo hace apenas medio siglo atrás (por lo menos para los sectores medíos de la población). Podemos relacionarla con peliqro. pasando a designarla como la edad del adulto mayor. Se trata por lo general del momento evolutivo en el que se consolida la vida de pareja. Una crisis (del griego: krino) es por definición cambio. se funda una nueva familia y se produce la inserción en el mundo laboral. l0) La adultez media se ha constituido en un verdadero crisol de potenciales transformaciones vitales. ya que la desestabilización producto del cambio. Sus dinamismos responden en general a la profundización de los aspectos involutivos. La ocurrencia de crisis evolutivas es absolutamente determinante del proceso de desarrollo que da sustento al ciclo vital. y la incidencia de procesos de duelos y micro-duelos. 12\ Alavejez. desde un tiempo a esta parte. se ha propuesto también la expresión cuaria edad.la pubertad también está dado por un hecho biológico madurativo expresado por la eyaculación. o necesariamente entra en un curso regresivo o de retrogéncsis. si bien paradigma de referencia en lo que respecta a crisis evolutivas. separación. no por esto el des¿rrrollo :. decisión. juzgar. a este respecto. un sitial preponderante. En especial las novedosas formas de procesar los vÍnculos afectivos y la diversidad de dispositivos utilizados para dar organización a los agrupamientos familiares que poseen. en ausencia de recursos re-adaptativos externos e internos. . modificación. 9) La adultez joven se verá muchas veces matizada por el influjo de la inercia de las fases tardÍas de la adolescencia o por fenómenos dinámicos pos adolescentes. se la ha tendido a asociar más bien con el momento de la adultez. alteración. Si el equilibrio homeostático no es recompuesto el sujeto queda expuesto a problemas que pueden 4 5ti Desde nuestra perspectiva.r: rlr:tione. transformación.

osocial) a otro. La tramitación requiere de tiempos Itlornos e internos de procesamiento. una tramitación. investir y reinvestir nuevos objetos internos.¡rr. I'sto que nos pasa muchas veces en la vida exige de parte del psiquismo el Fltrnllo por un proceso de elaboración. Tramitar. de lo vincular y de relación con el mundo. 59 . Allí radica el componente de pollg¡ro. alterando su continuidad lll¡loncial. de lo prlcológico. El yo que Itllrr¡r ndmite varios personajes. sacando al sujeto de ese lUgnr. Si un sujeto no reconstruye el nuevo equilibrio homeostático se instala una ftnctura que puede dar origen a sintomatologías del orden de Io psicosomático. y éstas a su vez de conflictos y trastornos que trasciendan la crisis evolutiva tornándola una crisis de otro orden. Ninguna crisis se puede pttrlort. donde el psiquismo trabaje para ligar y religar ll elurrgía a sus objetos internos. sería poner algo en otro lugar. ocurre porque el psiquismo articula b¡ yr¡os que fuimos. en la no recomposición del equilibrio qüe deja al sujeto sumido en un traslorño. en tanto amenazan con alterar o alteran el qulllbrio de los comportamientos cotidianos. El¡ontimiento de continuidad existencial asegura un soporte a la identidad. porque ll¡nr se sostiene sobre la cotidianeidad que es medianamente estable y continua. Elaborar tiene que ver con 'hhrt" y labor tiene que ver con trabajo. Una situación crÍtica instalada no se pueido esquivar. varios estados ante la "realidad". ffriutrr¡rolrerse para poner en marcha los mecanismos defensivos adaptativos que le Vilt á l)ormitir readaptarse. La oportunidad está también en la posibilidad fia elrrllorar y trascender ciertos esquemas emocionales. el cuales concomitante a toda pérdida. Venimos transitando el desarrollo con un curso de existencia continua (más ptu¡rllrmente con una sensación de continuidad existencial). Blr lir ilusión de que la existencia lleva un curso sin rupturas. le usurpa un equilibrio en el cual estaba sostenido/a. que consiste en la posibilidad de let:oder a un estado que trasciende y supera el anterior. los yoes que seremos y el yo que somos (Moffatt). Entonces el aparato psíquico está sometido t la exlllcncia de un trabajo de sustitución de la homeostasis perdida. varios roles. en lát¡lrlnos laxos. impedir y exige una respuesta. diferir.¡nr causa de alteraciones y desviaciones del desarrollo. Fenomenológicamente una crisis es un conjunto o concurrencia de fenómenos gtta lmprimen una exigencia al sujeto. tjrurnlltrryo un imperativo que requiere por lo menos dos procesos entrelazados: n) l¡¡ elaboracién del duelo. El yo tiene que I I trabajo de elaboración y reelaboración implica que la energía se moviliza p¡ta r hrsinvestir. impactando con menor o mayor intensidad en aspectos de su identidad. está exigido a destinar energía psÍquica para reelaborar ll er¡trllllrrio perdido. con la consiguiente posibilidad de una lectura autocrÍtica del momento que qlnda atrás. A este aspecto se le asocia el de oportunidad. y la configuración de Ulr tnnómeno crítico produce un disloque de dicho estado. estamos exigidos. El hecho de que nos llillernos uno y el mismo al cabo de nuestras vidas. acorde con los cambios de h vlcla. conrpelidos a cambiar y a trabajar ya por ese cambio. La crisis en tanto corte promueve el pasaje de un equilibrio dinámico (pllr.

:".:'::'.:":i:. de "i uuioi o" rituares de1"" ffi1 [:" o e he n ros sujetos H#il5"::ii:tlJl...?lli'. o ra q: á á ó¿'oi :: : " ::"-1T... tt #:'"gi:' :9:l:i*i:^?lli'H.t"'."#""Jl"#f il:TT"i:'..ilsta n ci n a s n u uu u' .il .' ff..i..' de un U na crisi s evolutiva dentro 53su11: "..rn 6 fr{ I ".definelaculturacomoel.eltiempoylatemporalidadsondeterminantesesenciales bebé y al niño/ase H"J:. pasaje. a n s ie d a d e p q b) la asunción de lo nuevo' elaborac¡ó.. q l:i1':llo.i":. Todas son un ser concreto en situacion' es justa mente aq uel fen:1n.ux ff.:"flH Pa :i# ilt t 111e^.ñ.::""1l:5:l:?.."# . " de ansiedades*:: :sl"iro :3 ff:t: [1 se evidencia-rities tipos básicos la muerte bolizarnospueden""í""io"it*"9..' gran medida que duren está determinldo en de iniciación.iü'li.'.:9_i:.ir'i 3i'li3 l".o-Ñn " .^r fo rjad a por oresentes ( {n'arlq nnr presentes . acontecen en la vl por definición cr¡s¡s viiates en tanto accidentales.'i'i"'u'decontinuidad 9::11 los que van a tener estrecha ..H:1?' iffffil!'. ra e nte nde I r a p e rs p e Hffi ::x"ffi::.'""üiá¡..:ffi la culturas' relación con y.'ii.Y.e I "'^" momento evorutivo dado' ##.i:.i:5"ñ Ñ.[:]""".."-tt"*]i:-'.-tgl sucesión azarosaoe ra reali'iJ"v.[xffiftff33t#"1'.. El tiempo de lo macro-cultural' por la I *r su magnitud' ol'"i-!""'üÉt"q'" ¿i""tizan -por t" ni" :::':.l -.:'éJ qr vesv em ov iI :il'l:: l: s iza moviliza ansleoaoes esptrurrruqo i I : : : : :*: que J se logran "#*il il :..."iss:J:tiü:".T#..i'!"#rr?lñffio tt""r'lr"ffiffiio-* I "nt'" experiencia de paralización crisis imprica ra invasión de una o d e vid a'..r*':iJli1 oi"unu así una zona de transiciÓn I u r o p eI tra ba j ? : dueropromu*"""...E l en ta co nti n u id a d d e I p roceso a continuroao oer pruue¡:::j..ruiri*i.il.1"iu'{11t"" cabe suserir aqur una distinción: n ras que acontocon dentri "3T{TH::'T'':.r-"urturur cotidiana...i Mientras dura er proceso de "..i1iti1. todos .n":*f:[nT: I :l.. Entiende SegúnMoffatt."#:l.i...¡ o'a n a ñ .::il:c.i'?l'rl "1i"-" 9 : : :1" más cómodamente a lo que definiremos. ::T': J"tXl ":ff.¡Íl p a saj e o J'' existe nci al..*u"'"¡tuaci'ón.0"3il1:1..conjuntodeexplicacionescompartidasqutor93t condrtctas ¡¡rupales"' t.:F..tü ^^^+^ ¡ra ro avneriencia humana..o." "Jj:ltJili"::f.::HI'j1?.. sin saber cómo actuarlT:' i1 "?".i en ci a p u ntu ar.H "i'"u " |::"":.JJffn". Por su parte' el "*""""JJrá y está sostenida por la trama por mediante los mecanismos mediados "tltugin"tia asegurada po tiene """i*"iOad fisico-químicas.".*..'i'?1ffi un estado emocional v otro 3l3l.::nt."Jl".i" un aquel evento "Una crisis evolutiva es justamente ":::l''t^'l1l"O'?: srgnr relevancia y i#i:':Xtd 'i'*o ffi. ""t:l':::i... . s"n'ác¡on aní nuos' De allr que nuos.^r.¡"H.ff:"".'.".1.*Á{inac rr l: '"" ras crisis traumáticas v la0 de crisis: ras crisis evorutivas..'ton'nn momento evoltltivo dado' ..:?i"":?n?:i:?:T1?:..""r!.li: t stitu ve ch o co m m nto evol utivo (d e i"l't::::t^".":.üilJ'.

Son ejemplo da ellas: muerte quaridos/as. Esto es. concurrencia o contemporaneidad tvrnlos de la "realidad" que impactan y exigen cambio crítico. pérdida de empleo. Aunque el estado del aparato psíquico A€Rdlclones adecuadas. exllio. Une crlsis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o accidental. "Una crisis traumática es el resultado de una crisis evolutiva o una crisis accldental que no pudo ser elaborada. lnundado. ahí ganó el peligro y perdió la oportunidad. la intensidad del aflujo de tensión externa es des. para que un evenio 61 . por vía de resignificación. etc. etc. defensivos. el psiquismo no pudo implementar mecanismos readaptativos. El tlcmpo quo dura está determinado en gran medida por mandatos de fndole soclo. como aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el prfqulco que éste no puede dar trámite a esta tensión quedando "anegado". que se haya ido obteniendo mediante experiencias pasadas y odaptativa de los mecanismos de defensa que el yo pone en juego. que ¡or elaborada.motor del proceso de desarrollo que define el clclo vital. Quinto: presencia o ausencia de recursos ¡. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar roepuestas adaptativas. un mismo evento puede en un sujeto ocasionar una situay on otros no. lE fragilidad ofortaleza del aparato psíquico y el tenor emocional residual s vividas.culturall rl sl proceso no se ajusta a estos llmites cronológicos caerá fuera de loa llmlte¡ do 'lo normal' para esa cultura" (Amorfn. viendo alteradas sus funciones" (ídem: 52). ol componente traumático está definido por un aflujo de excitabilidades de tal magnitud para el aparato psíquico que éste no puede dar trámite a esta tensión quodando "anegado". con episodios ya vividos) con otros lAndose recíprocamente en su potencialidad desestructurante. nos remite a la idea de trauma. la capacidad para melñllodades. orllle puede ser traumática básícamente por diversas razones. separaciones afectivas. y no necesariamente comparilda por tltrr Bujetos dentro del mismo momento evolutivo.. La crlsls accidentalen cambio es individual. La crisis traumática. toma al sujeto y tto lo permite prepararse. muy generales. Tercero: la sumatoria. 2007: 51). allí ganó el peligro y perdió la oportunidad lnherente a toda crisis. sin poder ejercer descargas adecuadas ni dar respuestas vlendo alteradas sus funciones.(Jtró olementos pueden hacer que una persona tenga disponibilidad de arlrtptativos. El trabajo de no fue cumplido. El trabajo de elaboración no fue cumplido. Blgundo: el estado del aparato psíquico. Primero: cl¡ los elementos críticos externos. Un evento puode devenir traumático o no también en función de su asociación (ya ptetanto o. El carácter de inesperado de un evento puede UR lilHyor impacto y acrecentar su potencialidad traumática. entendido. CuarI o no de anticipación. el psiquismo no pudo encontrar mecanismos readapEntonces. En términos muy generales. una crisis evolutiva se puede convertir en una traumática y una también. a modo de recursos. inundado.

I donde sabemos que la especie a evolucionado en razón de saltos cuatitativam.l a las nociones de diferenciación. de relevancia como aportes f de respaldo y ayuda concreta.. - ] | Soporte informacional.r" I :'e::ilX':. especialización.l'" me produce v qué me retorna I tr't#ffiH$g:$|rffi $Hl'.nnl ff**N*ln*fi**$**[*ffi| transformación que trasciende lo cualitativo en tanto.que pudiera ser traumático no lo s(lir'/ A cste respecto es necesario el soporte social para elaborar una crisis. Se refiere "on"."0.fi{igr**ffi | ffiffs*+trgfffi:*ffi1 :." l. que implic a un feedback de reconocimiento i ciente de lo que uno va haciendo y el retorno de esos actos.lT3::"1:ffi ':"iJ::'t "ntáJo sarrollo transforma la funcionalidad y no necesariamente altera la mórroloqial. puede ser que tengamos a alguien.i:".""r*íi. material.1""i'. el cambio implica ruptura ¿" lá I ffij$ffi*ffitffiffi. o sea elementos fácticos. l-aioea I de evolución está adscripta al desarrollo filogenético."""L. pcro si no confiamos de nada nos sirve.I a la ::H5T:ffi'lJ"$. Apoyo tangíble.. I trascendentes y dramáticos que han trascendido el mero desarrollo y.ü ".11i:1. desarrollo ¿. centrarización y estructrrr¿ic¡ón :* I . o sea. el cual impliur: - Apoyo emocional.ffi?j:"h:X?Ji:i *¡fi*}fi*t:5**mfiff1*:ffi1 j#:3ffi jti. que signific¿¡ contar con alguien y confiar en alguien.Jr.

de globalidad. hlambros de ese ser vivo en desarrollo. integración Élrerlminación y diferenciación. miembros. que Ép Un toOo. Toda especialización. una interdependencia solidaria que contribuye al desarrollo y a su vez la ¡ubordinan a un elemento central (centralización). y produce a su vez efecto de estructuración y df dlferenciación. a un miembro superior o llll€¡lbro eje que organiza al resto. La centralización implica una tUlr¡rdlnación de cada miembro especializado. de indiscrimiñrclón. Esas partes o miembros integrados tienen una interdependencia funcional y €|nrtttlva. El primer movimiento va llevando entonces de lo simple a lo complejo y de la lgtalldad indiferenciada a lo particular y a la par se va configurando un movimiento parte llpoelalización. El polo de ten¡lón bás¡ca¡-nente tiene que ver allí con una necesidad biológica no satisfecha. Esta integraciÓn produce un efecto que ese todo GfUlaro decir un todo integrado por las partes con la peculiaridad de j¡ nl¿ls que la suma de sus partes. forma parte de y otlructuración crecientes. necesariamente van acompañadas de una aislada. Ese movimiento de diferenciación se acompaña del proceso de F sntructuración. negulmos los aportes de H. integrado. donde cada parte que se especializa necesariamente forma que se conoce como "gestalt". de totalidad. en su grlgon asienta en la oscilación tensión (vigilia)-relajamiento (sueño). y la saciedad y relajamiento con el sueño. menos posibllldades tióne de retorno ante nuevas exigencias adaptativas.lprln. Carrasco. Algunos autores/as proponen que la $pocialización en la dimensión biológica es antievolutiva. pasando por diversos estados intermedios gradualmente progresivos' lnlolalmente estamos en presencia de un estado de indiferenciación.ffiAs simple podemos concebirlo como un proceso que lleva de un estado A hasta Un ostado X. La parte especializada no está en un todo ún to¿u y se integra a ese todo. podríamos decir que en el desarrollo psicológico general es el self I tl rnlsmo. La diferenciación de partes. La gama de afectos que se irán adquiriendo al cabo del desarrollo. Pensémoslo desde lo psíquico tomando como ejemplo el bebé recién ñlcldo/a. y el relajamiento está ligado a la saciedad. En eldesarrollo biológico ese centro es el sistema ñplvl6so cbntial. Estos gn lrayecto de lo simple a lo complejo y de discriminación y diferenciación. Rempleln (1968)' 63 . funciones. mediante el deglnlr del desarrollo produce especialización. C. fundtmontalmente el hambre. órganos y funciones. de formas más simples que anteceden a otras ñlo complejas. Esta integración produce la articulación ll¡nclonal y operativo según lo propuesto por J. El hambre de I la tensión tienen en este momento directa vinculación con el bebé en estado estados primitivos siguen l6tttu. porque sería como entrar ln un callejón sin salida en tanto cuanto más se especializa un ser vivo. partes y ¿Qué es lo que se diferencia en el desarrollo?: órganos. y en el desarrollo del aparato psfquico es el yo' Hl. Configuraciones más sencillas se diferencian para formar un estado Cl rnayor discriminación y complejidad.

.:g::::¡-a. .?:".'J.qrrrvi "r"rgentes... de una menor articuraciónr una mayor articuración (con el consiguiente aumento en ra posibiridad de ocurren de fenómenos rigados a propiedadé.H:....3: "* . En síntesis: por efecto de ia variac¡on constanre.: pie. modero :ll:_Jes *porá-.¡ 64 I misma un fenómeno creador dentro :1...vez..t l. Es ca t". si utirizamos er enfoque de vr sr¡r¡.]: 31:::: _.::"i^t."rtd. .t¿ri"u. La diferenciación pau.JJ.. en ra totarida.poseen r^^ -.eva de estado comparativamente simpre .1:: ::l:^.ta :..n.*iunu.1. sisuiendo principio horogramático.1':::rj:::?:J::^si:j:?lsch.propuesto por :::^tT_T. o v ni" n o variabilidad de ros miembros está cóntenrol en ra totaridad y viceversa..iiuu .'.:i:::J[3:$"iil yil o ta I ..'n"11.: I 1.'.*i:gTr::'.1?' iT p::?T l¡u s ob revi vi r cu a n d o e I á " r" r.ü::&"J::.. a mooo ou á.iffi"i::j.. I i de 3.::il: dichas tnf¡lir{crla...o nrá iá r i: i n: a rro ro. su i n tu i ' .i#..#.... .ñ.ffiHJ. g i"..i::'... s u.:i :i:"3fl:':i::"*T::t".:.ü. : I : fi: : : y menos especializada en ¡ :" i. d.ñffi *.: i:*::.:i" rr d e desa rro o " . .d.T. d s ac ó q # . comPlejídad).l'iJá. meramente cuantitativo. "t Lo que Remprein en su tiempo define como "formas ". .. a imponer la resultante de esta tensión e= procesoie Oesarroilo..#"i#:"d constitutiva inserción de ras unidades o¡r.r"T:i::"^""::i1".' " 1i"" :"'ffi : IJ:::il:?:T ::ff:"^l.:"^":l1li1ii1ii'1"ilt'"*.ti"". constitutiv¿ s ufren p rocesos de tran sformacion im :?ji#"":':j*11"*:" sistemas comprejos.."'"tJJ. .:In:i:l::fjl"_.su.J.á i.. contenido en la dimensión cualitativa deldesarrollo. rr¡["*_ffi:"1:. "'. ci on_a I i ]1. " iliUr"i: "J ?.iT Íj ?.i?'.'rno rJ.r¡ ".::11 : ? lil d e s d e a m a o u á ci . "on."]ñ:.L:::: desde el aprendizaje. ( "onr""r.jir""ili.?lo.ratina que produce er proceso de desarroro .ru"01".::.óá"to parciar mucha veces según Remplein. E"iu. fi . ryÁóá.1?:.' " ".¡. i"?:J: de.. a e s pe e r.t# 3. . ".Átu.". f :::1"::". n citados'por Remprein) refiere a ra cooperación . comprejo.*s o"r . pautatina.. ".iJ=1'#áü.'.enr sí r.:fl:Ir:::l: er pensamiento compte. 1?: ".:Í:::iy:T'::^:l::i_ente c es.una estrucruración crecienre. """".T::..""?.""i"..totatidades ras características de ras estiucruras o. .l1 J : ::: : :.¡..ru c o n e s conocemos como solidaridad entre procesos)."rl1i:.T:::?:s^"":rf:ll'::.#J:f .' ü'á 0..ü :':::il""11H.rio"í#ri:.. entendiend por tal un cambio en más. *i" . ._. .:j.".ff .il.:l 1T ll lT r fl il:TT..' ñ " run"¡o.... ll .d . ::y: l?..fi I.i'ilJ": 3 ó l'"::: *:. .iá -ü?TH: r.:..""liil#rY..ffi : frT ::i?: : :iT ^. n orgánicas..1"q.y H i : *::i :.que cobran áo.. r r ü L#. j i" n. la diferenciación conlleva también crecimiento. donde da q ú e m á ti m jÍ..'^"il::*l!."r restantes (esto ha traído nefast"" i Hffi H ::il: l"' ffij.'"i".'-ltld_os ti. 5. ñ.i. Iisados por un y 3ffJ.fi""T'ri'5..ti"..t'.. :T_l en riesgo está "^ realidad en la condiciOn "ü " O" i ::l*n prepa ra er terren o pa ra otro b-p ro ceso herente Éif ..'... " ü'.1Í(oa".

La especie humana está dotada desde el nacimiento de una capacidad biológicamente determinada para seguir adelante. Aquí está incluido el concepto de apego considerado más adelante en este texto. Dependiente de funciones correctoras que armonizan el proceso de desarrollo. Las estructuras disposicionales pueden clasificarse como conteniendo dispollclones estables e inestables. R. y lo que podrlamos llamar las capas psíquicas más profundas.y t¡utoorganizadas). Está en función de la tendencia innata a buscar lo no familiar en el entorno para hacerlo familiar (retomaremos este concepto en el capitulo sobre desarrollo cognitivo). Éste va a promover disposiciones o l¡tructuras disposicionales que se desplegarán en dirección centrífuga en base a hyes inmanentes (las que tienden a definir un destino. etc. 1993). Parte de la capacidad de ensamble o "encaje" biológico con el entorno. aquellos aspectos que admiten un moldeamiento convergente Ér¡de lo ambiental. Podemos ejemplificarlas liltdiante reflejos. 2) La autorregulación. lo que podría graficarse mediante la secuencia: llnealidad-meseta-bifurcaciones. podemos identificar elosde una mirada panorámíca. Las totalidades se organizan en configuraciones donde alternan orden-desorden. determinantes del desarrollo. Depende del programa genético. etc. una progresión y un tiempo tntrelazado por ritmos). Refiere al papel centralque cumple la comunicación emocional en el desarrollo.. 4)Monitorización afectiva. instintos. Autores más actuales proponen por ejemplo. Las disposiciones inestables comprenden las funciones intelectuales. .. 5)Asimilación cognitiva. Se determinan así comportamientos de aparición espontánea potencialmente actualizables y actualizados (no determinados) por el ambiente. que puede considerarse al modo de un plan constructivo filogenéticamente codificado. 3)La adaptación social. acerca del desarrollo.. actitud sensorial. La maduración es sin duda el aspecto central a este napecto. Son más impermeables en este sentido y se Aorresponden con las llamadas disposiciones específicas. progresar y avanzar en el proceso de desarrollo. la existencia dtmontales del desarrollo": d¡ olnco motivos básicos en la infancia temprana (Emde. Las primeras se imponen frente al ambiente presenhndo mayor resistencia a su influjo. por lo cual se definen como "modos fun1)La actividad. impulsos elementales. los rasgos 0ltacterológicos. Veamos de forma bien concreta qué procesos biológicos (nunca totalmente dasmarcados de lo ambiental). determinismo-caos. que seguirían P[s6ntes al cabo del desarrollo posterior.

trabajo y vida social). La díada está influenciada por terceros dando lugar a sistemas más amplios. que no pertenece a la dimensión "objetiva". El ambiente está definido como la totalidad que afecta directa o indirectamente a la persona desde el exterior. Exosistema: Consiste en aquellos entornos donde no participa la persona activamente pero en los que se producen eventos que le afectan. de allísu crítica a muchos de los modelos experimentales en los que se ha basado la p E. El tercer nivel está integrado por aquellos entornos a) Actividades: procesos que tienen una meta. Dicho enfoque propone la superaclón del modelo causalista basado en variables lineales y trabaja sobre sistemas que definen humano. Veamos nuevamente estos niveles: Microsistema: Es el primer nivel y por tanto el más cercano al sujeto e integra actividades. El nivel más interno está constituido por el entorno (árnbito en que la persona actúa cara a cara). El postulado básico de su teoría se apoya en el hecho de que la principal fuente de influencia para el desarrollo la sino que se trata de una realidad construida. Sería un sistema de microsistemas donde el sujeto en desarrollo interviene activamente (familia. el equilibrio de poderes y la relación afectiva. dentro de una cultura o subcultura. se compone de tres elementos: El ambiente ecológico se compone de estructuras concéntricas contenidas unas dentro de otras. por lo tanto está en estrecha dependencia delmomento epocalo histórico social. donde la persona no está presente pero que le influyen. incrementándose cuando éste participa de un nuevo entorno. roles y relaciones interpersonales. consiste en los contextos inmediatos para la persona en su cotidianeidad. Mesosistema: Es el nivel que se forma por la interacción entre dos o más entornos. y las creencias e ideologías que subyacen a dicha coherencia.r El modelo ecológico de Bronfenbronner Urie Bronfenbrenner (psicólogo rlel desarrollo de nacionalidad norteamericana) merece una mención en este texto por su interesante modelo ecológico del desarrollo constituyen los ambientes naturales donde interactúan las personas. 66 Macrosistema: Está definido por el grado de coherencia en la interrelación dada . una verdadera entidad en constante interacción reestructurante delmedio que le circunda. el cual repasaremos brevemente. los vínculos de apoyo y el conocimiento. Le sigue el nivel compuesto por las relaciones entre entornos (sistema de entornos). Sus propiedades están definidas por la comunicación. El ser en desarrollo es concebido aquí como eminentemente activo. meso y exosistema. las dinámicas del micro. El rol: "pool" de conductas y comportamientos asociados a una determinada diádica definida c) inserción dentro de un sector social. b) Relaciones interpersonales: se inscriben en una estructura por la reciprocidad. y sus componentes fundamentales son los mismos que para el microsistema. Se trata del sistema de creencias y estilos de vida comunes a determinada cultura o subcultura. el determinismo recíproco entre sujeto y ambiente.

Este sistema ecológico dentro del cual se produce el desarrollo ontogenético 67 .Élflne dos dimensiones donde se juegan diversos dinamismos: la dimensión de hl relaciones interpersonales. y la de la interacción entre los distintos niveles del lñblente.

dejamos lQuf sln analizar la cuestión de las condiciones que dan posibilidad a la existencia del llf. en gran parte. por definición. Nuestro modelo propone pensar el ser como un entramado de áreas.ate constatrte de sus interrogantes. Nos proponemos en las páginas que siguLn. ni para qué. y que dan cuenta de su conClclón bio-psico-ambiental. compartir un posible modelo que hemos'ido elaborando como humllde aporte a la revisión de estos planteosl. como tantas otras. Existe el ser. cuestlonamientos y ap"ortes. estas cuestiones. Sólo a los efectos de este texto introductorio a la p E tomaremos Fil lórminos amplios lo social como una red o tejido que sostiene. y definicionés de "on""pio. illtu¡ rie trabajo como encargado del Curso de Psicologfa Evolutiva y responsable de la transmisión de Estas reflexiones personales. dlvarsos autores/as. origínalmente el paradigma de trabajo se conocia como blo'psico-social. surgieron esencialmente al cabo de los . glnt:lits a la interlocución y rnotivación surgida del encuentro con estas generaciones de estuáiantls. no sabemos ni cómo. ensambla. constitúye al ser junto con lo blológico y lo psicológico. define y elllaza la interacciÓn. como muestra sólo nos limitaremos a recordar la frase de p. y el ¡r:i<. Es. Valerie: "el universo ñ0 os más que un defecto en la pureza del no ser". Estos están en estrecha relación con una I . ámbitos. el culiural y el ecosistémico. Nos contentaremos con declarar nuestra adhesión crítica a planteos lllonóficos vitalistas. ni por qué. El comptnente ambiental en nuostro modelo resume y síntetiza tres planos distintos y bien complejos pero que l¡ t¡ubsumen en la dimensión ambiental: el social. En realidad.10 . componentes.UN POSIBLE MODELO PARA CONCEBIR EL SER COMO COMPLEJA ENTIDAD Bro-pstco-AMBTENTAL EN RELAGIótrl CON LA SUBJETIVIDAD Tomemos la afirmación amplia del Prof. luego como bio-psico-socio/cultural. el posicionamiento y la pertenencia de los sujetos a diferentei cltt:uitos y ámbitos térnporo-espaciales. Carrasco que define al ser como combio-psico-ambiental. Todo 8so es para nosotros el ambiente y. Tenemos que partir entonces de h ovldencia de que existe el se¡ existe el universo. en especial por no lltlrnr en cuestiones metafísicas de las que luego no sabríamos cOmo salir. ll0l$tros. lñ al marco de una P E y tomando prestados términos. que nos ha sido posible hrttrtttl¡lr algunas nuevas ideas e incipientes desanollos conceptuales sobre rtl¡ rxrntenidos en multitudinarias ciases teóricas que recordamos con mucho afecto. el térmíno ambiental es de incorporación lllntivamente reciente. dimensiones de subjetividad. Por resultarnos absolutamente imposible en todo sentido y. ni desde o hllta cuándo. dudas. Obviamente esta expresión está constituida por *h:_1.9:o hfhldad de contenidos conceptuales. Lo social es un tejido de interacciones v¡nculares con una fttflrte impronta socioeconómica. que definá lugares de inserción y cir:cuitos ooÁoe llnttsitan los sujetos. valga la ledundancia: existe la ürlrtoncia.

i.. Es con fines t"orii!.i""t""ü..^.:". esbiolosÍa.::H:' J i::: "' :ffi#:.. I En esta i..'"ffi:f. En u.. g'-" :" 11??: 11?:*:': J""1 i: ll mo tej d o soci ái éi d eI m en un Porejemplo..conlaconsiguienteinserciónt "y con la capacidad de consumo' Agregu un determinaoo niuer."" "j*rrur"r'qírr"gutan (Alatorre.. ltu ral. cn " tooo fenómeno que se orisine.á..ffi ...óu" l""f 3.311: bien d isí mi les e :ffi"Jñffi üü#. . relación mos el siguiente aPorte: a la organizaciÓn social de "Dimensíónsocr'a/' Esta dimensión se refiere i p rácticas nstitu cion po socio-cu al iz...1oe.?.fl1:1? El efecto de la ida y vuelta entre psicosomátlcot' tiavés de lo que son los trnstornos . mavor o t"no' T:.pertenenciadeclase..1iti:i:'^?:""1 de lo ambiental va a impactar en qu"'" orisine en er prano biolÓslso suete d..Hp.:l I :::':?i: l?: #'J':] para Je lus prácticas puede ser dlrerente t..: i¡ !:^:[". podemos ati'ma' que el ambiente y su unidad irusoria define la sxl si bien er ser es irusoriamente unitario eá ilusorio que distintas dimensiones t"ói"it"t' también por ejemplo.?l-1." nt' riva nte pote . El ser es tes. prttií#.fi"[nil:ffi..o't:l viven dentro de ros i rñ. ia' n :f"::l:. ln aiü"t.P11\ E n gl I oba as codifi cacion gt.. t tt ¡ u¡eio. decirse...üiád"o' o" tá c¡u¿áo q:y::::"111":1"?:'..inoiuiAY"t. .. plantean divisiones "'b'-tiiil11 específicas.3.ffi... cia I m e oe pr"d:J. ffi. el plano biolÓg1i::]^"].lasociedadmontevideanacomprendeatodosloshabitanteg ffili:il'#. s ru ñtián .n marco ' "-i"" y el ambiente está dentro delsujeto' dentro del ambiente es el sujeto y viceversa' complejo.:"llT':::: las difert r"" óuales establecen' a nivel simbólico' de sus caracteri rot. que a su vez definen aspectos "'i Áiouncia" de un barrio de sente adinerada v pertenecerlan' ¡ rirt" ps entre estos registros biolÓgico' De más está decir que las fronteras d if u sas' m p-re ci sa s' it a m b enta I son m óvi es.llir. il. 2006: 306)' i:'::l' T-"lli"l:lT T:i^':":T:iiliil ::fi sexu tas retaciones entre los individuos Loculturalseríadeunordendiferente'entantoimplicauq'ulo-":^ó-1'^g^T pregnancia en nuestra percepcl conforman tramas de significados de enorme comportamientos..odesectorsocio.l. .Jn psicorósica afectará ros otros dos planos. pero a sub-culturas diferentes' por las variables Lo ecológico o eco-sistémico está constituido subjetivos' del contexto. [.i.il. quá se i I i :E1i: : ¿ .entidad*"lifetsujeto está inmerso en lo if]1.."|:." ó"i""ptiuos y d p' comportamiento."1-?11"*s...¿.".r:::üi..: * ::. J. E:'iffiJil:"."rpriqu¡"á"ol..¿ú.. "o*oambiente eslll:ia:1::""1":l?13.l'i J to culturaty lo ambientai.T". HU : ""-.':. :::fld fllfi:l ¿.""il..t " D i m e n si ó n c u It u ra I' construidas social mente"Jn-ti" (ídem)' sus potencialidades reproductivas" !:.'d: di :...*1".t..a i s sus dJs versiones tamiento fruto de l" poUr"rá. años más-tarde sociedad.económico..

emociones y hfy una distancia casi inexistente. La dimensión subjetiva: "(. desde el punto de vista epistemológico. o que cuadro de afección de salud o enfermedad franca va a modificar el estado lnlmo de la persona. cómo el senda vergüenza es expresado ffsicamente mediante el rubor. como dijimos. actúan y se relacionan los individuos" (ídem). la palidez. Esto es obviamente un esqueontre otros posibles. en los hechos. la cobardía en valentía y heroísmo.) refiere a la construcción interna que cada individuo mantiene y negocia dontro de su contexto social. incluso pedagógicop6ro no diferenciables a raja tabla en el ser. pensar y hacer que va adquiriendo/ el ser al cabo de su ciclo vital. la agitación o la En la dirección de lo somático hacia lo psíquico. comunicación e cn un grupo. li¡len trnto a falta de mejor término hemos utilizado la expresión "sujeto" para ertos registros o dimensiones (deslindables. Esta construcción individual determina las formas on que sienten. De allí a la alteración psicológica que verá modificados parcial y transitoriamente sus afectos. En realidad el ser no se puede 1l . Es cada vez más frecuente la ingesta de alcohol entre los (aln caer en la puerilidad de que "todo tiempo pasado fue mejor". apelar a ejemplos menos complejos y recorda¡ por ejemplo. Su podríamos ubicarlo en la dimensión ambiental: es una acción determinada. y la dureza y frialdad en cÓlico irremediable. un ejemplo bien simple y por de más ilustrativo del entrelazado entre lo bio-psico-ambiental. a efectos de este modelo. piensan. Este es un absolutamente difundido ciertos días de la semana. lh modelo sugiere tres registros de subjetividad diferenciables desde el vl¡t¡¡ teórico. concebimos la subjetividad de la má¡ concreta posible (y en discordancia con otros planteos): es la peculiar únlca e irrepetible de percibir. aceptado lmblvalencia y doble discurso) por la sociedad adulta. nitampoco qua este tipo de consumos es también habitual en adultos/as). No pocas veces la inhibición se transforma y osadía.. a ciertas horas dfrtoe espacios sociales pautados por hábitos colectivos claramente identificaflUc to repite bastante estereotipadamente y casi con lafijeza de un ritual. con fines teóriaclarar que. Es. Sería ocioso referir los cambios que a nivel neuro-psicológico y psico-motor. Sin embargo. interacción. y promovida culturalmente sin lugar a dudas. y por los propios/as oomo un comportamiento de reconocimiento.. puede ayudarnos a visualizar esta condición Voy a darles uno para que veamos la mutua interpenetración de registros Unl conducta muy habitual que muestra claramente la dificultad de deslindar €otfosponde a qué. basta mencionar que afecciones cardíacas son sentidas directamente como angustia. sentir. su impacto es directamente neuro-fisiológico r) r apenas la sustancia traspasa la barrera hemato-encefálica y afecta y determinados circuitos neuronales. ll Ahora bien.trata de afecciones corporales cuyo origen se debe a conflictos emocionales. como todo modelo. El sentimiento ñldo dlsparará efectos corporales como el temblor.

ral en detalles. Morin. directa o indirectamente afecta al sujeto doscltl ol y ecológico). la primera permite la interiorización componentes que están afuera y que pasan a Ser integrados a la estructura cogni del sujeto. qu iunciona como entidad más allá de los componentes muchas veces contradictorios disímiles que lo constituyen.partir en pedazos. lo que la psicología llama la mente (cuyo nivel más bás "nitar un epifenómeno resultante de la actividad electro-química del s. b) sujeto de deseo o del inconsciente. efectos e intensidades). en última instancia). fisiologia. lo social' cull aquello que. Un registro de subjetividad sería una dimensión verosímilmente constat como posible unidad en sí misma y sujeta a dinamismos sistémicos suigéneris configuran un campo de conflicto (fuerzas a veces contrapuestas. Diremos que como resultado co mitante cada registro de subjetividad se sostiene en una tensiÓn. y cierta psicología cae mucl veces en una amnesia parcializante frente a esta realidad' 2) Distinguiremos otro registro que llamaremos sujeto psicológico. vamos a contemplar a su vez tres planos: a) jeto cógnoscente.) debenros distinqttir drllrtro del contexto al entorno. es una unidad sistémica compleja. fluidos. sino que somos tejidos. Siguiendo a Piaget3. y a efect.1) El sujeto biológico corresponde al plano delorganismo. Aquí la tensión sería la resultante del continuum disposiciÓn y complejización de los viej maduiación-aprendizaje-contexto (aggiornamiento conceptos de "natura" y "nurtura". en el sentido de E. cit. a veces sinérg con distintos sentidos. c) sujeto neuro-psicológ orianismo. órganos. producen las interacciones cara a r:ara. por lo tanto no es que tengamos un organismo.N' consiste en á t ]Verenestevolumcnolcapftulotituladof)o*tttlrellltl(lrrr¡ttlllvrr 7'' . Definiremos uno de estos registros de subjetividad como sujeto biolÓgico genétic del orginismo. a su vez. para la construcción del cuerpo (en el cual de incluir los registros psico y ambiental). y itl r¡nlbiente. con el "objeto" de estudio de una u otra disciplina científica. nivel anátomo-fisio elementalyfilogenéticamente moldeado. Además coincider epistemológicamente. El sujeto cognoscente se sostiene en la resultante dinámica del continu asimilación-acomodación.iotot 'S¡n queda comprendida en la dialÓgica entre estos componentes' AsÍ planteado el surjeto psicológico. . podemos inferir que se sustenta en la tens por de estos tres planos enunciados y que. La maduración está sustentada por las llamadas leyes inmanentes que constitutivas de la dotación genética con la que venimos al mundo ' La fuerza la maduración enlaza con otra fuerza que es la del contexto2. con la que choca hace sinergia.os de su descripción. que sirve de plataforma' a modo de con necesaria pero no suficiente. pero para pensarlo e intentar analizarlo y comprend tenemos que abordarlos por separado. Gada uno de ellos se define propia tensión como veremos a continuaciÓn. acoplándose y sosteniendo el registro del sujeto biolÓgico' Somos sujeto biológico. La segunda corresponde al movimiento solidario y a la vez resisten qul S¡griendo a Bronfenbrenner (ob. dentro cual. que comprende todo es todo ámbito donde se "rrxttrtlor" (para nosotros.

Carrasco. repitiendo lo "normal" so riesgo de ser discriminados. SJteñsiOn está dáda ambientales. sl statu quo. y sus corolarios disponibles a través dlscursivo y práxico.Esteregistrosubjetivo tclr a-críticamente cultural le ha . por las condiciones concretamente la encarnación de la subjetividad definida en formato imaginario' simbópocales. La soóialización produce sujetos llnto castigados.iOn lt"ngruje. ni miope de la realidad. praxis desde un" p"rc"p. El mismo puedd'interpretarse' a la paradoja de poder ser a la vez continente y contenido' como una enlaquequedancomprendidaslasanteriores. afuera (límite impuesto por la nt¡ncionar lá art¡culacíón entre un acotamiento desde propio aparato psíquico)' Ttalidad") y uno interno (proveniente del lo indica' en Por su parte. iomanOo paiabras del brof. apelando a terminología o sujeto del inconsciente' Aquí la ñflftica. históricamente el liderazgo en la innovación jÓvenes. hemos optado ior tlamar sujeto de deseo afectivo-sexual-deseo bnsión subyacente se produce por el contrnuum: desarrollo Respecto del acotamiento.j. como su nombre y las funciones psicolÓgicas de alta lnterfase entre elfuncionamiento neurológico de la inteli. gnosias. un. instrumentos neuroanatomÍa-neurofisiologÍapor el continuum . atenciÓn. un el Ver capltulo slgulente 73 . decimos que el sujeto y producto y productor de la historia' itor y transformador de la realidad. El sujeto está sujetado a la ideología dominante proceso de socializacióna' deviene Entendemos que la tensión que subyace a este registro de subjetividad Este conflicto es tal en virtud de cánfinuum r"p"ii"ión/t"produóción-innovación.nuevo (ver que esa estructura precedente cognitiva debe hacer para dejar asimilar lo in este volumen el capítulo titulado Desarrollo Cognitivo)' psicoaotro aspecto del sujeto psíquico es aquel que. exponiéndose a niveles de sufrimiento como forma de La lnnovación consiste en interponer críticamente novedades. poco tolerables' os. i. praxias.ión no normatizada proceso de ideologique proceso de socialización es. etc. memoria. propiamente. el sujeto neuro-psicolÓgico surge. aunque hoy se constatan cambios siglido a las generaciones "programados" para /os a este respecto. es a [a vez objeto. la tendencia a reEsta dinámica de tensiÓn innovaciÓn-repeticiÓn se nutre de esteriotipados y cotidianamente los estándares y modelos 3) Por último referimos al sujeto sujetado. En realidad. debemos iódo tir¡t" que inhiba y/b acote la satisfacción.

hasta desplegarlo ln lo que finalmente es y va siendo un ser social.l¿tlización es también la construcción y producción cle un adulto/a maduro y "nor75 . etc. le sigue plrn: todos somos adoptados/as. sino que es el marco o cauce del desarrollo global donde dlecurren el desarrollo afectivo-sexual. deviniendo así pareja parental. El conjunto configura un todo sistémico gue requiere ser pensado desde la perspectiva de la complejidad. Es una suerte de enlazamiento Oontinuo de dos dinámicas procesales indisolubles y en constante dialógica: la indivlduación. Es éste el primer capítulo de la larga saga que da consistencia al proceso de grx:l¡llieación. Sujeto sujetado quiere decir que el ter social es un producto de entramados. de prematurez fitlológica. tomando la expresión de Portmann. el proceso de ¡rx. Entonces. que construye una identidad psíquica y la socialización. que en sí es un proceso de ideologización y precipita en esencia en lH mrnstrucción de una subjetividad sujetada. por eso somos cachorros/as humanizables. una suerte de fetos extra-uterinos dependientes absolutos de otro/a.PROCESO DE SOGIALIZAGION El desarrollo encauzado El proceso de socialización. depende de que otro(s) humano(s)(ya atrava¡ado por la contundente pregnancia de las trazas significantes socio-culturales). Esto tiene que ver con lo primario y el origen. sosteniéndolo y perpotuándolo. A esta primera paradoja de la vida humana que predispone una dependencia Abcoluta debido a una vulnerabilidad. y la tuparación de esta condición originaria. De hecho el desarrollo acontece dentro de una matriz socio-cultural que le d¡ cauce. no consiste meramente en un desarrollo parcial más. modelo que sirve al Flnloma para reproducirl. lo adopte material y simbólicamente. que construye el mr social y también la identidad colectiva. La P E intenta comprender qué es lo que pasa en el trayecto vital. ¿Por qué cauce? Porque el proceso de socialización es lo que media y produce h construcción de lo que originalmente es un potencial biológico. Ninguno de nosotros/as Rücs con un dispositivo completo de herramientas instintivas suficientes como para tobrovivir solos/as. desde nuestro planteo. La marca existencial inevitable de lo que proponemos definir como cachorro/a humanizable es su condición. redes sociales y trazas simbólicas que ftnnulan una propuesta de sujeto sobre la base de un modelo. En general esta operación inevitable la realizan lon propios genitores/as. La supervivencia del cachorro/a humanizable. el desarrollo cognitivo-intelectual. no hay construcción de la condición humana sin mediación del proceso de socialización que vertebra el desarrollo. El proceso de socialización encauza e imprime sentidos al desarrollo ontogeñótlco.l. indefensión y desamparo psíquicos. cómo ese gtchorro/a humanizable que nace con un potencial biológico es "tomado" por el lmbiente a efectos de ir deviniendo ser social.

Noobstante.il.lrt tr¡lnl rhrl llltlivirltlo tltl ftlnc. l. carrasco. C . definidas por un "real" histórico colectivo. actúa y piensa y su e intermediación de "velos" entre el sujeto contexto de interacción. en el con' parte de estas ideas. si queremos podemos apelar a una machos y hembras en virtud de nacemos hombres ni mü. noción que a su vez se toma en continuidad con las nociones en situación que lC e ideología.nu. en situación su inalienable condiciÓn como ser concreto en situación desarrollo. por creemos que el proceso de socializaciÓn se juega entre la tensión sostenida innovación" (como vimos en elcapítulo el inter juego conflictivo entre "reproducción vs. jalonado por ha sido un condicionamiento impuesto por este tránsito inevitable grupos de referencia y pertenencia. prescripciones y somas XX o XY iegtn el caso1. Esta condiciÓn habilita procesos en el ser concreto y receptOf permiteñdiscurrir como producto y productor (de la historia). repudios y exclusiones.irrunl'ri." funcional al statu quo. Serán las atribuciones. forma un entramado directamente con de identidad neidad. tlstosterona). El proceso de socialización implica que percibe.un entre XYY ('supermále sfnclronro )y ltt ttri¡trtcttla con una asociación una composición "rororoai"u violoni. el ser como entidad bio-psico-ambiental)' Es dedicado al modelo pur" "otptendersujeto como ser social' en esta tensión donde se produce el es dotar a ese ser en de' ¿cómo se produce la ideologización? Básicamente del cual se va a ver la realidad sarrollo de una especie de "lente óloreado" a través la imposiciÓn con los tonos establecidos a priori. legitimacionesn La regulación colectiva del posicionamiento subjetivo a través de eñ reconocimlentos y descalificaciones. que como veremos. lo que definirá estereotipos de género con que nos nutre el proceso de socialización según los atributos legitimados la perten'encia a la condición femenina o masculina en la cultura de referencia.rr. lttttitlrgs con tres cromosomas X esta composición y la predisposición a las conductas represenian el 1%" (Murioz. de cialización.. Un 2% do los hc¡n¡lrres en instituciones penales tiene testículos internos qru proJr. es que no hay posibilidad de pensar el ser si no es texto de su situaciÓn. ser social. 2003: 44)' parapolitze¡r t^ . siente. desplegando allí la cotidia' situación. de la mutaciÓn de ese cachorro/a humanizable en un y. gran La idea del Prof. a su vez. va acompasando trasvase de componentes ideolÓgicos.. sino biológicamente por los cromola conformación genitaldápendiente del quehacer hormonaldispuesto mandatos. asl como de rnu¡eres con cromosomas Y x"1rno hombres con dos "n "ro*oro.eres.ión de la virifl' 2 r¡- 76 . de existen' El ser concreto en situación está inmerso en condiciones materiales su dramática2' cia.laliteraturareconocelaexistenciade (con 20000). roficio a la condur.tt. que es el autor rjel que tomamos básicamente ParallegaraUnpensamientocríticohabríaquepoderdescentrarsedelor Peropasemosaconsiderarlaidea.desdelaperspectivadelprocesode y transformador.tercer paradoja: no mal. sujeto objeto. lTengamospresentealgunosdatos:.

Hay autores que proponen (y adherimos a ellos) que hoy estamos frente a mutación civilizatoria. en el litoral norte y su 5) Asimismo. determis de manera dramática. que para bien podría estar recortada dentro de lo que llamamos cono-sur. y al hoy nos encontramos ante una.cultura3 global o universal o mundializada. si seguimos haciendo cortes analíticos. a-culturación. es un sistema contexto global. La forma en una cultura determina la estructura social se debe a que cada cultura se ubica dentro de una catUa drnr de significaciones. produce impactos críticos en todos los niveles del sujeto: intrapsíquicos. y más aún en lo que concebimos como "rioplatense" 4) El siguiente escalón lo constituye lo que llamamos cultura nacional. 2) El siguiente registro en el corte transversal que dejará al descubierto la situaos el perteneciente a una cultura regional. que se en el sentimiento de: "soy uruguayo/a". El ser en situación se inscribe en el marco de un ¡ltuacional que se opera en el proceso longitudinal de la historía. Todo este corte transversal que venimos proponiendo. esta mutación . Por ejemplo. para otros la asiática. que está dada por los llamados 'mitos de origen'de esa determinada cultura" (üulroga. tenemos otro plano que hnc directa vinculación con lo que hacemos y somos y que proponemos llamar It¡bcultura de referencia. determina a aquella. lut podemos pensar en relación dinámica con la pertenencia a uno u otro sector loglo-económico. 1997: 25). 3) Luego proponemos distinguir el nivel de una cultura sub-regional. para nosotros. que oficia de meta contexto en tanto devenir progresivo civilizatorio. Hoy. todos los Flvoles mencionados penetran de manera compleja la situación de cualquier sujeto "Toda estructura social posee una cultura que. en los comienzos del tercer milenio. a su vez. En plano globaltienen gran incidencia los medios masivos de difusión (siguiendo a preferimos la expresión "difusión" en sustitución de "comunicación"). otros iloortes parciales en tanto es obvio que existen idiosincrasias sub-locales como ser h vlda en la frontera. en la región costera al sur este del país. | 77 . según la pertenencia h capital ("soy montevideano") o al interior. En élse inscribe la dimensión local para nuestro caso. Este contexto o globaltiene impacto directo en las vidas singulares de los sujetos. la cultura ricana. y estamos do de nuestro momento histórico-epocal. etc. Es merced a este dispositivo que se producen los de trans-culturación. para otros la europea. Aquí estaríamos en un nivel más propiamente micro social. intergeneracionales.Vamos a pensar la situaclón como un corte transversal de la historia (proceso llcva un decurso longitudinal).. etc. 1) Tenemos entonces un prímer gran macro registro que es el de la historia. de-culturación. arroja como resultado Uña determinada situación en la que el ser está indisolublemente inmerso. en-culturación. podemos ejemplificar en sentido amplio. etc. transpersonales. Para ayudar lllmllar este concepto propondremos un modelo de encastre y escalamiento entre y contenidos. S. Este contexto. lncluso este nivel local admite tgnr de influencia.

Carrasco. A su vez la situación sirve de continente a la cotidianidad Diremos que cuanto más fusionada está ésta con la situación. significación que se entrelaza con tránsito por los grupos de referencia y pertenencia. por mecanismos que implican la introyección de contenidos (internalizaci y la proyección (externalización). por definición.. se asimilan recíprocamente la dimensión del ser en situación. devuelven al sujeto una imagen de sí y de la realidad.. cobran dimensión de acontecimientos en virtud la significación que adquieren para el sujeto. muchas personas no tienen conciencia situación. lo que somos. Si bien en sus planteos no diferencia entre hechos acontecimientos. 1976). Es la cia-vivencia de cada instante siempre definida por la relación entre el sujeto y relación con el ambiente. Dicho de otra forma los hechos. Volviendo ahora al Prof. introduciendo uno de los cuatro ponentes que el autor entiende que constituyen la situación. la experiencia vivida la forma de acontecimiento. potencialmente. y contextúa y es contextuada por la situación. inserto o participando en esa dinámica grupaly se generado un efecto de filiación y afiliación. Desde el punto de vista del Prof. Carrasco las categorías de cotidianidad ( es un modelo básico de existencia) y de ideologia. Según este autor. La cotidianidad constituye en sí misma un díspositivo naturalizador y obt del pensamiento crítico. La situación es una estructura que sintetiza lo singular con lo colecti y en ella las contradicciones de la historia son encarnadas y actuadas por sujetos. Esa "toma de contacto" está mediada psicológicamente. podemos decir la inserción en esa cotidianidad permite. generando asÍ un efecto de a-percepción del biente. 7tt . menos concienci tiene de ésta el sujeto. tempor hechos y acontecimientos. Estos grupos de referencia y pertenencia son dispositivos sociales en "disponen" los soportes sobre los cuales se va a vivir la situación y la ex subjetiva ante hechos y acontecimientos. El acontecimiento tiene referencia con la i dad del sujeto y su grado de constitución como tal en su definición como ser soc De alguna manera. fenómenos cotidianos estructur en la matriz témporo-espacial. está conformada por coordenadas espaciales. elaborándose de este modo imágenes de los objetos. viviendo una cotidianidad no crítica. Podríamos pensarlo como la resonancia subjetiva despiertan los hechos cotidianos. situación.) la toma de contacto del hombre con el ámbito que lo rod al tiempo que hace conciencia de su propia existencia como individuo" (Carr J.. Entonces. Carrasco subraya la importancia delfenómeno de entendiéndolo como "(. Se llaman de referencia porque. C. nosotros proponemos. a modo de articulación con sus que un acontecimiento es la peculiar forma en que un sujeto percibe y se apropia los hechos de la cotidianidad. desde el comienzo la vida. qué somos en tanto suj psico-sociales condiciona la forma de apropiarnos de esos hechos que com la cotidianidad. y de porque elsujeto está inmerso. cómo nos sentimos.resté donde esté y definen su cotidianidad. entre o aspectos.

. es entoncesluun¿o se los blnno Oe la vida Oe fos aquí en su máxima expresiÓn Op"ian de tipo -rrü"ri"ál in¿iu¡Oruf ". grupos ¿u pltt"n"nóia Ilariament" organiácion".::i3 0".#1.*r"J. iAl ¡nundo ..varor 9a3 er sujeto de acuerdo . ¿" "r " vá y "i"iJ ttil"'r'ñ:X * : : :'. ñrcanismo oe asignaci.*' ::1'::i13i?o Esia suje(ta)ción se produce m p e¡ e n u n co "iib"¿. "o'o" Xg":i.nu*.: .igni{.. n á' i JJ i" prácticas' matrizando T'. i.tt jugar sus a este autor y tratando de hacer Veamos ahora (siempre siguiendo génesls de las imágenes de la p'oo'"" la con otras """ lportes """ü"á"]-táño '" t.á'iti. "r""il"d.r"'iáiJáüJ".:. . quJ'üponO"Á a.instituciones)encauzado Frlallzados un torma.áá dispositivo. verdadera estructurase conform" "tiun l0l tanto en una ."1'"."i. te¡iOo social en unagran red (hasta podríamos recurrrr ef htructurante qu" tr"nrfJi'*u en r Una tetarana. o-t'utti"n' esia eta[á-co""=poñd"t una visión panorámica tiene seres.:"":1":Et"i:t?fr?: a través v. del mundo. 1?*li i5. como rrrEtcrrurq/' vv¡rvv I u na ter a ra n ".¡* r t lnicialmentelasimágenesseconformandemaneradirectaalafunciónquelos el significado que puedan tener' desempeñan'"n i"rá"ion al sujeto.:l:j"^t.0" uoet pásivamente las más de las veces' EUal nos adaptamos il. v qu" h lmágenes "ruulr"lái".lrto ".elprocesodesocializaciÓnimponeunderroterojalonadoney referencia (en general mapo.. t'üñ.su piaxis como ser en situación' lon dichas imágenes.lmoOEto h" HISTORIA Medios masivos de difusiÓn SISTEMA CONTEXTO GLOBAL CULTURA REGIONAL CULTURA NACIONAL CULTURA LOCAL SUB CULTURA SITUACIÓN Espaciales Temporales Hechos Familia Educación Laboral ldeología ldentidad COTIANIDAD Acontecimientos Recapitulando.ElesquemaresultantedeloEnlveleequedejaaldescubiertoelcortetransversal ná*ot propuesto sería el siguiente: qur define situaciÓn. "o"ü1. otros/as. BblOtos un^momento muy temyt roa que lo gratitiquJ.rnuTJi5:ffi¿ffi"i}1'#'iffi#oÜlü"ftiáoo áu¡"tor."ü"r"i"iá" ta demanda ""tiuíouo"t hegemónica' que en socializadora O" !ámportamientos najJü d'"Já" lldcfine la vida cotidiana' que' Los hechos v acontecimientos :esyn 9l?llT:1.:l. oJ to.."o'n r" que interactuamos' v a depend" nu"r..

La percepción anticipa está sustentada en un patron perceptivo procedente dL pautas vigentes y m a.. ra interacción constante entre maduración y aprendizaje cc (sin desaparecer nunca definitivamente) a un n que se efectuará entre ros objetos "reares" der mundo y er que el ser tiene de éstos.as. identific.internalización/exl Paulatinamente. otros/as. se proáuce entonces u captación y aprehensión más afinada y discriminativa. se r 80 . y apelando a un concepto freudiano. (er subjetivo-individuar y er de fu incidencia del dominante corectívo). colectivo". nada de una práctica individual y grupal que interpele lo cotidiano permitiría. manejándose en lll:.\rs!rvr rvv \r rv oposición entre los polos de este sistema): de la'poláridad objeto real_conocimie apa.^1"^p_1s-o 91os¡elivamente inter juego lll ?lt:l::. á b vizque et sujeto pu ir progresivamente transformando su Lmbiente y dentro de ér éu reración con E. pero dentro de una actuación insuficientemente crÍtica. favorece asíla incidencia y determinación sobre er sujeto de ras tendencias de los esquemas dominantes en ra sociedad. introyectiva y proyectiva.. diríamos que el cípio de placer incide significativamente en esto nivel. ¿es posibre trascender er mero conocimiento de ra apariencia objeto para aproximarse al objeto "rear"? rntentaremos responder esta pregu co. Una u'. difusas y parciates de tos objetos. motores y psiquicos (nótesá que de ellos depr den las posibilidades d_e percibir. y los grupos de inserción laboral. a ra cuar er autor denomina . dando por resultado una adápta"i'on iorro"amente pasi Más que frente a la incidencia de pre-juicios. (sl resistencia al cambio y las fuerzas hegemónicas áel ambiente se lo permiten) u actuación desembarazada lo más posibre de categorías apriorísticas. Er sujeto posee aquí imágenes grobares y rígid. se genera un nuevo movimiento deljuego dialéctico (no existiendo I v.^?:::ticas.ste desarrollo permite que elefecto dialéctico primitivo. Podrían asimirarse sin mayores forzamientos estos dos níveles propuestos Este segundo nivei de génesis de las imágenes tiene directa relación Ahora bien. la accióñ.li:l la adaptación pasiva y a-crítica a ra "realidad'. nos encontramos ante ra presencia verdaderos "no-juicios".utomáticos de comportamiento incorporados en la cotiáianidad. va permitiendo mayor efectividad en aparatos sensoriales. Las imágenes constituyen su sustrato psicológicó. El dominants colectivo se encarna en los grupos de pe nencia y referencia. Í^1:i". perceptivos.n auxílio de las propuestas que venimos manejando.. insuficientemente crítica. Se pi ? así la fuerza dialéctica del sistema eÁ el cual pasa a primar ei efecto de (sistema de refuerzo).tituO suficientel crítica y alternativa sobre la percepción. los aparatos transmisc de la educación formal. determinante del desarrollo ontogenético. con percepcíón anticipada.riencia det objeto-conocimiento de su apariencia.1. sentir. los más identificables son la familia. Es la base lógica de la ideología.. Ésta condensa la sutura éntre la pauta social y la condur individual. el pensamiento y er sentir.mecanismos del psiquismo descriptos por Melanic Klein: disociación. pensar y actuar).

el subjetivo-individual. 8r . modos de producción.permaÉrf posturas individuales y/o grupales a través de las cuales se confronte "real" (sin perjuicio de no ñaniemente el conocimiento (imagen) del objeto y el objeto la perspectiva de que siempre admite un gradiente de construcción. Se trata en última instancia de una praxis liberadora. sentida y verdaderamente "actuada" en forma vívida (tomado aquí en el iontido de acto responsable de un sujeto que asume concientemente su autoría parte el 6omo agente de cambio). Esto lo posicionarÍa en el $ntido de una articulación temporal armónica. por El acceso (siempre parcial) a un nivel crítico de ser en situación. para lograr "hacer" en funciÓn llnttsar lo que se siente sintiendo lo iln ollo. D. Lo que llamamos "realidad" no es una categoría a-priori pro-existe lineatmente al sujeto de modo que éste se adapte a ella mecánicamente' y illos de eso tiene un fértil enlace bi-direccional con el mundo interno admite una lproximación instrumental transformadora. en función de una mayor superposición y dominio del último sobre los otros. El nivel crítico estaría vinculado con la posibilidad de percibir y manejarse en llmundo de forma transformadora e instituyente."r problematizaclón del tema de los afoctoa y sentimientos ver AmorÍn. cultura y subjetividad' La trampa radica en a qrret el medio trans(de)forma al sujeto con la intenciÓn de que éste no lo transforme á1. la consecuciÓn se produce en algunos planos de h oxperiencia y no en su totalidad. el del dominante Erl¡co. para el caso de qUlones eventualmente lo logren. así como a la adquisición entre do un posicionamiento determinado en el puzzle que constituye la imbricaciÓn antratos sociales. se orientan hacia f*---F*r K' 2oo3' . en última p6rder inrtancia. inrlquecer su interacción con los/as demás a través de la consolidación de vínculos *productivos" (no en el sentido clásico del capitalismo) para sí y los otros/as. En definitiva. daría poder toaultado una experiencia que podríamos explicitar de la siguiente manera: que se piensa. sintiendo y pensando lo que se hace' Los sentimientos4. el cual estará estrechamente vinculado determinado "darse que tsalidad" cotidiana.'siempre ideológica). Se producirÍa así un inter colectivo y el dOnde fluctúen los tres niveles. En este caso. el proceso de socializaciÓn conduce al aprendiza¡e e incorporanlón de modalidades de relación y vínculo con el mundo. dinámico y procesal (Carrasco). Esto permitiría la elaboración de imágenes de carácter juego complejo tñalítico. en se encuentra inserto Una evaluación crítica permanente de esos dispositivos donde dramáticamente. y Schubert. hacia un entramado que dé lugar a proh reconstrucción histórica de los sucesos pasados para comprender con mayor por su proyecto. el sujeto lograría trascender en por influjo del dispositivo lUgar dJnOe ha quedado dispuesto "en cuerpo y alma" movimiento trascendente donde se habilita la posibilidad de ldcializador-alienante. donde la vida cotidiana pueda ser pfnsada. El sujeto realiza así un tránsito que habilita paulatinamente a parte de su bUenta" de cosas que le habían permanecido ocultas aunque formaban también y lUndidad su presente. salvo a condición de mantenerse dentro de los márgenes del statu quo dominante y *us reglas básicas. lrta posibilidad no es alcanzada por la mayoría de los sujetos y.

4) Jerarquización de valores. y es cauce deldesarrollo. aporta una determinada visión mundo que elsujeto hace propia y reproduce. 82 ofrecen una coherencia imaginaria a la representación del mundo. tienen posiciones polarizadas. 2) Enfoque potítico. disyuntivas. el proceso de socialización es un proceso ideolo de referencia y pertenencia. si asimilamos el proceso de socialización con logización debemos explicar a qué remitimos cuando hablamos de ideología en En términos muy generales. producto de los niveles subjetivo-individualy dominante tivo. con a de las siguientes características: Formaciones complejas (inter e intrasubjetivas) de representaciones y portamientos organizados en prácticas. está absolutamente encorsetado dentro de lógicas que estructuran el mu en categorías prácticas. dilemáticas. Entendiendo por doctrina todo conjunto sistematizado ideas que tienden a explicar ta realidad y marcan un tipo de actuac en relación a ella. Desde esta perspectiva. para designar una disci filosófica destinada a formar la base de todas las ciencias. lo amado y lo odiado. y ese pasaje tránsito. lo deseado y En resumen entonces. código intemalizado de aprehensión de la realidad (funciona como verdadero "manualde vida"). Es un concepto polisémico. 3) Doctrinas. Gobiernan las actitudes y asignan roles a los individuos. io lindo y lo feo. lo sano y ro etc-. Definen el pensar. alienantes y determi indeseable. Requiere de una inserción. ciertos objetos cuya valoración no sólo está dada por la metapsicología intaps sino también por las redes socioculturales de sentido. un pasaje delsujeto por El pensamiento. 5) Está organizada bajo la forma de sistemas ideolóqicos. que remite a varios aspectos.según el sector que el sujeto ocupe en ellas en relación a los medios de al servicio del sistema capitalista globalizado y su corolario. sentir. contexto de este texto. . por ejemplo: l) Sistema filosófico. lo valorado y lo despreciaáo. percibir y hacer. donde lo bueno y lo malo. el consumismo. excluyentes y mente pre-establecidas. Poseen leyes simbólicas colectivas que trascienden lo individual. rescataremos los siguientes elementos al concepto de ideología: - Término creado por Antoine Destutt de tracy.

una resonancia vivencial. donde estos componentes serán comprendidos casi como gno y lo mismo. 83 . b) presentan una dinámica de funcionamiento. diferencias). 3) El sujeto se siente integrado y más completo. |¡ una experiencia basal. El autor va a proponer una peculiar estructura generada por la cotidianidad. la lCfntidaO y la ideología. lOnOe pueden identificarse procesos de toma de decisiones y procesos de comuniCmlón. Desde su concepción. 4) Colaboran en el establecimiento de lazos afectivos. Esta continuidad existencial pgdrfamos plantearnos que comienza enla vida intra-uterina y produce una expeilfnCta de continuidad. Carrasco. á¡ roclEllzaclón). las organizaciones donde se Cl {frcen las prácticas laborales.que tiene que ver con una sensibllldad básica. c) circulación de contenidos (con elevada connotación valórica). la conciencia de que somos los mismos sin solución It Ét continuidad No se desarrollará aquí ni la cuestión de lo famlliar. el sistema educativo. los grupos y sectores dominantes de la sociedad porque: 1) Afianzan el sentimiento de identidad. la cotidianidad consiste tanto en los hechos y tcontecimientos vividos por el ser en situación. un trasfondo existencial que se conoce como continuidad existencial. la conciencia o percepción que tenemos de que somos los iltlrmos desde nuestra concepción. como comentáramos antes. ni la del mundo nl la de los mass media (que tienen una potencla pregnante de enorme relevancia en el proceso hborrl. ni la del sistema educativo. los grupos de refereny pertenencias son. así como la traducción psicológica ostas experiencias. 2) Ofician de continente que abarca y delimita (pautando un dispositivo de semejanzas vs. Admiten componentes comunes bien identificables: li poseen una estructura definida por la forma peculiar que adoptan las relaciones ftárquicas entre sus integrantes. 5) Protegen contra ansiedades confusionales llevando alsujeto hacia una lógica a-crítica y dilematizadora que invisibiliza dramáticas tensiones propias de la vida social. evitando la aparición de determinados niveles de malestar. deda la compleJldad de los conceptos a ellos aso- 5- C¡do¡. El abordaje de estos temas amodtarfa por sl mlsmo un capítulo entero para cada uno. la familia.* Sistema representacional deformado y falseado de la realidad. Volviendo al Prof. De esta forma la cotidianidad constituye un modelo básico cxlstencia generador de planes o programas para el aparato psíquico (traducción lb htttrna de la vida cotidiana que también se transforma en ideología). Es una conciencia construida porque es ilusoria: It percepción de que hay una continuidad sin rupturas en nuestro desarrollo desde ngcstra concepción hasta hoy. Son eficientes en tanto satisfacen necesidades del sujeto. y run erl apenss podrfamos plantear generalldado!. De la identidad diremos -proponiendo como humilde aporte un modelo esqueliltlCO para entender un ooncepto tan complejo.

una imagen representa provenientes de identidades colectivas. sostenida sobre la fisiología del cuerpo una conciencia de continuidad ilusoria básico afectivo. aspectos que seremos' De integración entie los yoes que fuimos. de la mano de la cultura y el cuerpo que se conforma en las primeras experiencias. como forma de respuesta emociol propia y auto percibida como tal' Vivimos presentes perpetuos estancos en eltiempo. lmagen de sí. lntegración de yoes vividos. se nos da ilusión de continuidad. el sentimiento de autoest de sí. En realidad lo ilusorio de la continuidad también fisiolÓgico del cuerpo y por el tenor afectivo bási sostiene por el funcionamiento ldentidad colectiva. la memoria y la sensaci y sobre un nÚcl de continuidad existenciá1. el (los) que somos. y los esquema mínimo que podemos proponer para dar suster que resulta el siguiente desde la psicología a la nociÓn de identidado: ldentidad s---+ Continuidad existenc¡al-experiencia de continuidad. presente y presentes continuos y la memoria.En realidad existe una conciencia puntual perpetua que es discontinua. nos dan Al sentimiento de continuidad existencial debemos agregarle el sentimiento y mismidad (somos los mismos a pesar de los cambios). Autoestima. actuales y futuros' 6 AA Este concepto es retomado en otros capltulos' . Sentimiento de mismidad.

Atraviesa toda la cultura del siglo xX pio¡lendo innovaciones contundentes en todos sus ámbitos. lrcaicas.EL DESARROLLO AFECTIVO SEXUAL PREVIO A LA PUBERTAD Y ALGUNAS CONSIDERACIONES DESDE LA PSIGOLOGÍA EVOLUTIVA El marco referencial ineludible para abordar este aspecto del desarrollo lo ntramos en la teoría psicoanalítica1. el psicoanállrlr r¡ tánto una teorfa del psiquismo y del psiqulsmo profundo en particular. en un que no siempre se realiza en textos de p E. y se define 6omo la expresión cualitativa de la cantidad de energía pulsional o su traducción lubjetiva.5 I . a partir del cual se han desarrollado infinidad de técnicas terapéutióas lb dlversa índole' Nosotros nos vamos a manejar con este modelo psicoanalítico en ft¡anto al desarrollo afectivo sexual. Este aspecto pauta la relación de objeto y la relación del sujeto consigo mlsmo/a. Paso a citar en extenso planteos formulaáos en un trabajo ánterior pa-ra lgregar elementos a este respecto: Tal como postula el propio Freud. un método de investlgaclón dc r¡toe aopectog y una técnica teiapéuiica lt. Esencialmente el psicoanálisis es una la del psiquismo que revolucionó y revoluciona la ciencia desde fines del siglo de la mano de su fundador s. y un método terapéutico por flcelencia. dl AEXUALIDAD. Asimismo pondremos en logo conceplualizaciones de distintos autores/as provenientes del psicoanálisis elempre fácilmente conciliables entre sí. Tomando los conceptos psicoanalíticos como herramientas evolutivas (que es ll camino que debe seguir la P E) diremos que. 0Omprendidos en el amplio espectro de la psicopatologíá dinámica y clínica. estudios de estados producidos por intoxicación o agotamiento. Es también un métrodo lndagación e investigación del psiquismo profundo. Freud. de la 0bservación directa en especial de bebés y niños/as y tamOien de jóvenes y adultos/ lf. lntentaremos presentar sus postulados acerca del desarrollo afectivo sexual en el contexto de una inieracción y conceptual con aportes provenientes de otros ámbitos evolutivos. etc. para definir el desarrollo afectivo lg!"1 debemos desglosar el concepto en sus dos componentes:AFECTIVIDAD. del análisis de distintos cuadros de psicosis que habilitan el contacto con niveles hasivos de regresión o fijación delyo y el mantenimíento o re-instalación de funciones En su condición de metodología de investigación el psicoanálisis se provee lnsumos provenientes del análisis de adultos/ás inscriptbs en todos los ámbitos Lo afectivo remite a la resonancia subjetiva de una experiencia.

"La especificidad de la investigación clÍnica en psicoanálisis es a mente sui géneris dada la triple implicación señalada más arriba:

afecto.
La paradoja -frente a los métodos de investigación aplicados en otros pos del saber- consiste en que la adecuada aplicación de la técnica del despliegue afectivo entre los participantes.

La clínica psicoanalitica es, en sí misma, una metodologia de con derecho propio. Nadie duda de que Freud fue ante todo un investigador, que la producción de conocimientos por él emprendida emerge

del campo práctico. A su vez, esta práctica consistía y consiste en el 'arte' curar, o por lo menos mitigar el sufrimiento de aquel que así lo requiere.

(...)
La interpelación que el trabajo clÍnico con los pacientes ejerce sobre
teorías de referencia, impactando en los puntos ciegos y en las conl

conceptuales, es ineludible, y a la vez férlil insumo para nuevos d De ahí el planteo de que el costado investigativo que tiene el dispositivo coterapéutico analítico toma como objeto (que más que 'objeto'es en un complejo sistema abierto al intercambio con otras estructuras) al afectivo intra, inter y transubjetivo; en tanto que ( ..) el esclarecimiento de
teoría de la afectividad será un paso hacia la teoría de la técnica y la ter psicoanalíticas. Hasta podría preguntarse si es siquiera concebible una metapsicológica de la técnica y la terapéutica antes de que se haya aclarado 'status' metapsicológico de las emociones, que ocupan una posición central los procesos de la terapéutica>" (D. Rapaport. 1953).

()
Las conceptualizaciones acerca de la afectividad aún hoy adolecen de de claridad y consenso entre los autores (hay líneas de pensamlento dentro psicoanálisis que prescinden casi por completo de la cuestión). Por otra in situ, el centro de la sesión analítica lo constituye la problemática afectiva paciente, y la resonancia emocional del analista frente a la misma.
Un rastreo del tema en la obra de Freud (como vimos en el capítulo

te) muestra que, en esencia, no nos legó precisamente una ieoría acabada afecto, y que la complejidad del tema es tal, que sus seguidores por se han perdido en el intento de explicar esta dimensión de lo humano que
quizás su componente esencial, <el afecto, incluso abordado desde el punto

vista de la conciencia, continúa siendo un perturbador enigma que se ex más allá de los psicoanalistas, a los filósofos, los psicólogos, en los que encontramos mucha más unanimidad, más bien menos> (A. Green. 1999), Los postulados freudianos forjados en el marco de su investigaciÓn en campo de la clínica psicoanalítica, nunca abandonaron del todo la inicial biologista. Los modelos aportados por el autor tienen reminiscencias propiao las ciencias naturales y simulan dispositivos mocánicos que refieren a flujos energía canalizados, desviados, concentrnclos, etc. Freud puso el énfasls la condición interna de los afectos, roflrlétlt1olos al interjuego dinámico de distintas instanclas intrapsfqulcas.

Actual mente,

",""fi::':'Iff :"9fJf ffi ,¿?,::?::';1,ft ::H[?:5l3li"'"'JH'':T'i"?iüJ¡5i'i."rry:'":,:],:"":l-xT'::":"",$:: deviene cuerpo *"t"90.1.'1,:'ilñ:;;;l;. Ioriá curtúra), donde se perfilan a ;;';k";td ideol ógica Y si mbóllcamen-tercon^lrr a me ntá atravesa os por la manra arravesad ñ :?:H'.|fi J ::'f,:'Al ;'l J :':ff¿'ft;;Ñ "¡r "
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"l-t-"T:-:o:;:':i :?üliil;ñ['r!"n'nt":l:11i:T,:1;i;1:;;""ffi :?ll: ,:iÉ;";iJr-q,:tle,:::,"::n['_*[:[:x:
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na primera aprcxlmaclón

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dimensión afectiva.

origen del psiquismo depenentendía.Cue 9l No en vano Winnicott (1949) partes' sentimientos y funciones de las día de la <(.'.) elabora"iOn'ituéín"tiva somáticas>' sometido a la afectos se.forjan en un crisol Así planteada la cuestión' los y cultura' naturaleza tensión de dos fuerzas "'t""l¿" ""ntrapuestas:
han que abordan el desarrollo ternprano' El cúmulo de investigaciones

enriquecidonotoi¡ut"ntunuestrap#r;";-;cercade-lascapacidadesdel de un orden interacc¡ones precoces son
bebé para "'i;;;;;;;; de complejidJi tn-uy

;

entomo. Lás al que se creía hasta ahora'

"up"tior Lasprimitivasreaccionesemocionalesdelinfantecodificadasfisiológicamente,serianunamezcla¿"'"'puá"ü"_'o'áticas,asimilacióncognitiva simbolización psico.afectiva de las experiencias transitadas, ".;;..p¡""t; en directa relación con la ru"

de tos eventos en cuestión,
presencia

cabo de la vida del sujeto' "ontig"un que' tanto en la experiencia.subjetiva La afectividad tiene tal importancia

padecen psíquica que' estas experiencias La inscripción y retranscripción afectividad' iá dimensión de su

o;';;*;;ejercería

"u"í"!'áiiátiun la llamada función materna'

al

regulalosil;il;;intrapsiquico-s';;;laimodalidadesdeelecciÓne
interacciÓnconlosobjetosmoloeanoá,elregistrodelointerpersonal. (junto a la afecto' otra doble pertenencia' entonces p?q
Agregamos ."1. intra e inter-personal' biológica y;it"t;l)'l; ¿uai¡¿ao

Todalagamadedispositivosheredadosqueestructuranlasrespuestas elpr_o_c-:so de individuación emocionareslr""o""" ante ra "id":';;ñ;itirian pr"r"n-"ü"iiárláiui" v otro significativo. Ese otro es vioa afectiva" (Amorín' D'' 2003)' el mismo

ysocializaciÓn1"n,u*u,o".r'umani)ación'¡sinofueraporlaintermediaciónde condición necesaria desde

"#;;ilia

Lasexualidad,porsuparte,sedefineenvirtuddeaquellasexcitacionesyacgunital¡' rsta concepciÓn habilita que produce; ff;i;;Lxclusivalrent" verdadero estandarte ü &irt"n"iu O" r" t"*""liiad infántil' la posibilidad ou 'vtdades de inconsciente' "on""ü'[ teoría junto con el concepto
do esta

Eoxualidad infantil Desdeestepuntodevistalasexualidadinfantilposee,enapretadoeinjusto ,orut*n, las siguientes características:

a)Se sustenta en el apuntalamiento y apoyo (anaclítieo) sobre una
fisiológica. Este componente permite realizar la sutura entre pulsiones autoconservación y pulsiones sexuales. Aquí se hace efectiva la comp situación donde se desmarcan necesidad v deseo (aunque en realidad inicio existe una co-excitación). Lo sexual es susceptible de surgir en márgenes de cualquier actividad somática.

b)Asimismo está en relación evolutiva directa con una zona erógena según ei momento del desarrollo del que se trate.
c) Es autoerótica en tanto toma como objeto de satisfacción al propio
del niño/a. Aquí encontramos satisfacción sin la presencia subjetiva de obj exterior diferenciado, se toma como objeto el cuerpo propio. La excitación y placer quedan circunscriptos a una zona erógena (la misma donde se san ambas condiciones), situación asociada a lo que se ha conceptua como placer de órgano (si bien el psicoanálisis describe fenómenos simil al orgasmo por el nivel de relajamiento y distensión de la excitabilidad sex De más está decir que este componente autoerótico de la sexualidad i no tiene en cuenta para su satisfacción la satisfacción del/la partenaire. d) Se trata de una sexualidad de pulsiones parciales (definibles por su y/o su fin) donde cada una se satisface por su cuenta sin la incidencia de u hegemonía subordinadora que sobrevendrá a partir de la pubertad. En sentido es francamente pre-genital y sus fines no están en función de Estas actividades pre-genitales desempeñarán el papel de preliminares coito en la sexualidad adulta hegemónica (heterosexualalienada en prescriptivos de "normalidad" según la cultura de turno). No existe entonces distinción entre excitación y placer en tanto acontecen en la misma zona. e) Es pregenital y sus fines son diferentes al coito.

f) Es consuStancial a la amnesia

infantil acontecida a partir de los 6

aproximadamente, en tanto la represión de la sexualidad pre-latencia se consigo la memoria de las experiencias vividas. g) Entre otros argumentos para sostener la idea de la existencia de la dad infantil podemos apelar a datos tales como: existe una continuidad

estas experiencias infantiles y la sexualidad adulta; si la sexualidad ad se ve afectada es pasible de sufrir regresiones a estas etapas propias la sexualidad infantil; el niño/a experimenta emociones y excitabilidades milares a las del adulto/a; la sexualidad perversa tiene fines relacionados pulsiones parciales, de manera similar a la sexualidad infantil; la sexualid infantil se encuentra presente en la del adulto bajo la forma de prelimi del coito (recordemos que la sexualidad adulta, en especial la masculina, fuertemente coitocéntrica). Si bien es archiconocida la afirmación freudiana de que la sexualidad es perverso polimorfa, es obvio que no debe interpretarse en clave de lo que considera perversión en la adultez. La sexuación y genitalización dotan al sujeto,
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d) desarrollo interactivo entre pulsiones vlda y pulsiones de muerte. la pulsión de muerte tiende a llevar al organismo (oro)a un estado inorgánico.r de la pubertad. ¡structuración progresiva del apar:ato psíquico. de la posibilidad de descarga orgásrnica en tanto que niños y antes de esa edad no poseen tal capacidad. y puede clasificarse en objetal o yoica según donde recaiga). integración. orales y . a saber: a) los tipos de relación de objeto. si realizamos el enfoque desde la finalidad y meta pulsional bien podemos de pulsión de ver o escópica o escoptofílica. Desde un principio básico. Freud va a revisar su teoría pulsional preservando el dualismo pero pasando a definir pulsiones de vida y pulsiones de muerte. tienden a la conservación. apetito. se trata al decir de Freud de un limítrofe entre los somático y lo psíquico por la vía de representantes. ansia. c) la evolución de la libido en lo ) respecta a sus avatares cuantitativos. Dicha sexualidad posee el atributo de quedar mucho más del lado de lo uico (del aparato psíquico en particular) que de mandatos fisiológicos (codificados icamente) y de mandatos de género (codificados culturatmente) En cierta medida los planteos precedentes provienen de una mirada parcial psicoanálisis sobre el desarrollo afectivo sexual. sino sobre tl lnédita noción de sexualidad pulsional2. si enfocamos el planteo desde el énfasis en la zona erópor definición tendremos paradigmáticamente pulsiones parciales. La pulsión de muerte es por definición silenciosa. 89 . ni a la genitalidad y mucho menos a un dispositivo . lncllnación. y pulsiones sexuales cuya energía es la libido (esta es por definición buscade objetos. voluntad. voyeurismo. El psicoanálisis no trabaja sobre una noción de sexualidad instintiva. Otra perspectiva freudiana acerca de la pulsión dirá que la sexualidad infantil fundada sobre pulsiones parciales. Pul6lón atlmológlcamenta BE amperonta con datto. unión y cohesión de vilales y alaligazón trófica. De facto esta disquisición define la no del fin y el objeto de la sexualidad humana. en tanto no se encuentran unificadas ante prlmacfa de lo genital. exhibicionismo. En virtud de una fusión progresiva eros debe lllutralizando a thanatos (agresión). Las primeras llgadas alerotismo. Quede claro pues que la sexualidad de la que trata el desarrollo afectivo remite al placer en tanto precipitado desmarcado de las funciones de autoconión. En la teoría freudiana encontramos una primera clasificación de las pulsiones pulsiones de autoconservación o pulsiones delyo cuya exigencia se traduce en ls. La pulsión consiste en un procedlnámico o fuerza interna que produce excitaciones que imponen una urgencia ) y la necesidad de una descarga motora. Tengamos presente entonces que la sexualidad que trabaja el psicoanálisis no reductible a la procreación. Dicho desarrollo en realídad lde enfocarse desde distintas líneas. con de separación. de etc.

donde excitación recorre los sistemas psíquicos en sentido inverso. hacia ciertos objetos (en aquí como correlato de la pulsión) y no a otros. fuente (etemento somato-psíquico donde se origina. configurando un cuerpo pulsional que va desmarcándose del cuerpo u organismo. La regresión. Aparecen y desaparecen. hacia ciertas actividades. por definición la fuente de pulsión es una zona erógena -cualquier parte del cuerpo cuya estimulación pro urra cierta excitabilidad y una tensión sentida como placentera-). un orden que el sujeto en desarrollo siente y vive como intermitente. las estimulaciones provenientes del interior son continuas. y la magnitud de obstáculos que es capazde derribar para aleanzar satisfacción). Dichas estimulaciones producen una reacción. A diferencia éstas. de mundo interno. Y una regresiÓn form . fue anímica nacida en la frontera entre lo somático y lo psíquico. El cuerpo va siendo libidinizado. Las estimulaciones provenientes del ambiente son discontinuas. Decimos entonces que elobjeto de la pulsiÓn es contingente. el ser en está continuamente pulsado (empujado) por las estimulaciones tje su interior. meta o finalidad que busca alcanzar para ser satisfecha. diferirlas. consiste en el retorno (las más de veces parcial) a etapas y características propias de estados anteriores del llo. La mirada la voz de los adultos/as significativos (en especial de la madre)constituyen ta una fuente de libidinización para el niño/a. Dicha fuerza admite cuatro nentes. Aquello a través de lo cualdescargamos la pulsiÓn. que hace tender al suj hacia ciertas acciones. una di erógena. Elhecho de la existencia de la sexualidad desde elcomienzo mismo de la del sujeto va produciendo otra dimensión más allá de lo biológico. evolutivamente entendida. relación con los objetos y evoluciÓrt tlcl yo. Se construye y se adhiere en elcurso del afectivo-sexual. Este empuje es explicado mediante el concepto de pulsión. el objeto que le da se no está instintivamente prefigurado. disminuyendo así la tensión alcanzando placer y evitando el displacer retornando a un statu quo tensional y restituyendo confianza) y objeto (aquello a través de lo cual se produce la descarga y se a la meta y la satisfacción). Los orificios del cuerpo (cuerpo orificial) son ricos en terminales sas. por lo tanto su sensibilidad a la estimulación placentera es mayor. Una regresiÓn que promueve un retorno a etapas anteriores en lo quo reispecta a fases del desarrc afectivo-sexual. contenerlas de alguna manera en términos generales. a saber: impetu o empuje (define la medida en funciÓn de la cual podrá contenido o no. lugar desde se produce el origen de la excitabilidad y la tensión. una tensión un desequilibrio. erogenizado a través del desarrollo a sexual. esquivarlas. y el otro proveniente dentro delsujeto mismo/a. Detengámonos ahora en los conceptos de regresiÓn y fijación (que nos obligan problematizar la idea de un desarrollo secuencial.r Desde esta perspectiva podemos plantearnos que el sujeto está sometido a órdenes de estimulaciones: uno proveniente del entorno. en gran medida podemos evitarlas. lineal y progresivo) desde el pu de vista evolutivo y psicoanalítico. Para el psicoanálisis debemos admitir una regresión en sentido tópico.

debemos suponer una suerte de rudimento de psilnlnutcrlnos.lmplica el retorno a modos de expresión. con lo que también se define como período y con gran parte de lo que la teoría psicoanalítica ha conceptualizado gnl. sin poder continuar su desarrollo completamente. lño de vida Ylglf ltudes bio-psico-ambientales propias de los primeros 12 meses de vida lffirltan que el primer año de vida se constituya en el primer gran momento kl¡ntlflCabte (inserto dentro de lo que podemos denominar genéricamente ). Rank). es pasible a posteriori en virtud de nuevas experiencias que le confieren que antes no poseía. grosso modo. grblr svolutiva: la experiencia del nacimiento plrntaos sugieren que el nacimiento es vivido como una experiencia (0. por definición inscripto en el psiquismo. la fijación de la pulsión se debe a que ésta queda ligada a experiencias. consideración precedente acerca de regresión y fijación se relaciona con un bastante lineal de la temporalidad. del que dependen dos estados posibles y pasibles de dd momanto quo algunos autOrCd¡¡ dfflncn como de narcisismo absoluto o narci- 9l . produciendo nuevos efectos en elsujeto psíquico y De hecho. La fijación desde el punto de vista evolutivo. representación y comportamiento ya Este aspecto de ta regresión es el que posee mayor relación con el de fijación. Winnicott va a plantear que no todas ñElfr rubJetlvas del nacimiento son traumáticas para el bebé. o aspectos psicológicos defensivos que determinan el retorno a que antaño fueron efectivos contra la angustia. y no todas de angustia. de lo contrario no sería posible psíquico delque da cuenta elconcepto de posterioridad o aprés-coup. representaciones. En lrpecto de la frjación pulsional. Las causas de estos dc fijación pueden rastrearse tanto en factores históricos (traumas. la libido no sigue plenamente su evolución y se adherida fuertemente a una zona erógena u objeto. linealidad y progresión unidireccional pasado-presente-futuro. influencia excesiva satisfacción o frustración). r Wlnnlcott. como en factores constitucionales ligalo eomático. Colncide. Con otra perspectiva. designa aquellas situaciones en que no abandona características propias de una etapa que debió superar. Para el is. el psicoanálisis trabaja sode un tiempo cronológico y un tiempo lógico. Sin embargo. D. un evento ya pasado puede devenir traumático por el influjo que sobre él generen nuevas experiencias. dc un mecanismo psíquico que trastoca toda la idea de causalidad ligada a lrreversible. tn la histo¡1a personal.

cuando el bebé nace. constituye una primera introducción de la lógica de corte in rando los eslabones primordiales de toda la cadena inconsciente de significaci y re-significaciones relativas a la castración. una simbologia. acaecer: un estado de no reaccién que serÍa el estado más habitual. Allí también se dispara una de angustia porque se interrumpe fugazmente el suministro de oxígeno mientras inaugura la respiración por la vía aérea. el equilibrio de reacción-no reacción.soma incipiente. y momer de reacción o picos de reacción. Es fundamental para la comprensión de esta primera crisis evolutiva los elementos de separación que ella pone en juego. podríamos pensar que estados de reacción quitan al bebé de un estado familiar cómodo y son vivir como una especie de usurpación. desdl 92 percepciones relativas al influjo de la gravedad sobre la masa corporal. existen diferencias en cada feto al nacer bidas a que en los 9 meses de vida intrauterina fue específico y diferente. se podría dividir la vida intraute en estos dos estados. . de no reacción y de reacción. siguiendo a winiccott. Hasta el pinzamiento del cordón el cachorro/a humanizable estaba vi al útero a través de la circulación compartida con la madre. dando lugar ahora a tendrán o no estatuto de traumáticos. Se inauguran tamblén en esta trascendente instancia evolutiva marcas en el cuerpo (ombligo) que tendrárl inscripción y re-inscripción en la simbología inconsciente. sin duda que estamos ante eventos c constituyen verdaderos impactos para un psiquismo rudimentario e íncipiente. En términos generales la sensorialidad fetal incluye estimulación visual medi la mayor o menor intensidad de la luz exterior y estimulación auditiva (tanto de experiencia. sin perjuicio de la carga genética. pudiendo significar una ruptura o alteración la continuidad existencial y de la identidad primordial cuya fuente es este psi externos. así como fueron las impresiones provistas por la sensorialidad filtrada. salvando las distancias entre una y Entonces. como del ritmo cardíaco propio y de la madre y borborigmos por la actividad visceral de la madre). También las d nuevo esquema que surge por la modificación del medio interno que continúa con ritmo inédito organízado por la acción de respirar y de dormir. una red de deseos parentales y en un lugar construido por el narcis primordial (Doltó) que los progenitores transmiten de manera inconsciente. También estamos en presencia de las prim Desde uno de los ejes teóricos más pregnantes del psicoanálisis poder decir que la maniobra obstétrica de separación bebé-madre de cercenamiento cordón umbilical. no es la primera vez que está obligado a r transgeneracionales producen una disposición. ciona¡ los estados fetales de reaccién habrían operado almodo de una prepara para la reacción exigida por el nacimiento. para ca futuro cachorro/a humanizable. Básicanrente. una trama donde se va a i este/a sujeto que se inscribe en una genealogía dinámica. un ginario. El estado de no reacción vivido por el feto como un estado de continuidad existencial (que podrÍamos ¡ sar como el preámbulo del sentimiento de "ir siendo").

propiamente un sentimiento de angustia porspectiva subjetiva del bebé no habría r rpoi"iJ""io"ntidad y alteración del ser. respiratoria.usin"lY.:L:"f atla tempran" y iimf . el desprendimiento de las heces como una-res?lllj1l1i1"^"i'lll La angustia del nacimiento debe pensarse.1i:j33 nacimiento no estaría relacionada con La angustia concomitante a la crisis del por ende es de un orden diferente a la lcntlmiento de separación de la madre. De alguna manera. La reactividad y la autoconciencia del ir existiendo y mlsmidad y permite el autopercatamiento a estímulos h. esbozo rudimentario de desarrollo emocional por lo menos dos momentos de La experiencia del nacimiento trae aparejados et p"t"je por el canal y. lñj.'¿"p"n¿iente ue. De allf qu" . del octavo mes. el a la continuidad existencial del ser y asociado con lüild#'""ri"iLl"tivo respecto del medio y un pasaje El nacimiento constituye un cambio radical Ll quu se produce una estimulación intensa (externa e ático a otro estado iJ"t¡i.t^"^1 elementales define núcleos :l1n:ili: .il.'il.1 5l::li::^i: su estado de la reactividad refleja al medio.rr¡rüi.i":¿. saca alfeto de il.t nacimiento no sería traumático per se. una reacción espontánea del organismo' Alude y mAiülotZ.liááO ¿er ser constituye tt componente somático de la respuesta' ñiil proviene de "angst" que se asocra Racordemos que en su raíz aremana angustia para designár una alteración cardíaca y respiratoria tÉñ rngosto. bfatoriá. ur destetá......ñl.|i otras an:." use a una dáscarga colateral de energía' Está ligada lügn ¡fscto de opresiOn) que Ous.a que se define como cualitativá en el psiquismo) . Ytu :P-Tió. la angustia áá"castración ¡o resignifica retroactivamente' insistir en el efecto de autointoxicaciÓn Freud (y Laplanche retomándolo) van a maternos concomitante al del cordón umbilical' Oe insumos ¡iü po..ñé¡nifiOrO profunda y en ielación entre otros. porque ná ñ"Uti" conciencia il^ I"^".¡.i. Doltó va i. auditiva.y resi g nificado como u na situación de ataq ffi. nunlut C" la castración umbilical como inaugura" psiquismo inconsciente desde este da la lógica de corte que impregnará el "ontutiJn.. de diferencia yo leparación." intrauterina como un cierto Desde esta perspectiva se concibe la condición y de psiquismo fetal' lo mental. propioceptiva ta dimensión "n al efecto de la gravedad y sensación de masa a. J"Jt"renie.óiesántacion 93 . a la identidad. estos estados de reacciÓn sería vivido El estado de no reacción lan de sinopsis preparatoriá al nacimiento.:9:ti:1 no sería angustia de separación como sí lo serÍan te al nacimiento afectivo-sexual' vividas como procesos de sáparación alcabo deldesarrollo sino que puede #. Para delfeto reacción votro de * "rLrt"oo e dos posibilidades: un áttuoo de i:T"]9. visual. F."¡o incipientes.'"Érte a la angustia (todos eventos ligados a crisis evolutivas)' lase anal.variables del endeterminadas i" rório en función de las combinaciones entre este autor el estado intrauterino y la historia intrauterina.ñ.

t* . Elmedio no se adapta nuevo ser y exige que éste/a se adapte a é1. So trata de un "recuerdo" global dl exferiencia con agregados propios do la fantasla y el conocimiento 94 . la resignificación. Para este autor los recuerdos del nacimiento están definidos como somáticos inscriptos en el propio cuerpo según la intensidad de la experiench mayor efecto falmático mayor "recuerdo". el estado del psi para metabolizarlo. Posee una significación limitada. por su carácter inesperado. entre otros motivos. El "ataque" del medio no sobrepasa las posibilidades reacción del/la bebé. un patrón de expectativa paranoide (persecutoria. su sidad. La excitabilidad y estimulación (sobre todo ligada tiempo del parto) no es suficientemente elaborada. Marca un cierto patrón de angustia. y seguridad. por lo que no quiebra significativamente hilo personal continuado. irritabilidad y excitación esencialmente física. la cantidad concurrente de estos fenómenos. Volviendo a Winnicott. 2) La experiencia más corriente. congénita pero no h da) definitorlo de un sentimiento de inseguridad y desesperanza' que eltrauma deviene de un aflujo no controlable de excitaciones que estar determinado. produciendo pérdida temporal de "identidad". Estos efectos son mayor parte anulados por cuidados posteriores y el buen control y prodigados al cachorrola humanizable. La angustia del nacimiento entonces no es producto de una separac¡on objeto. Favorece y promueve estabilidad y cohesión del oficia de interferencia en el"irtirando" (continuidad existencial) y una fase temporal de reacción. De todos modos la reacción ante el ¿ que significa el nacimiento no sobrepasa la capacidad adaptativa del/la Al nacer el niño/a posee un conocimiento rudimentario de los ataques provocan reacción. el autor va a proponer tres tipos de experiencia de miento los que resumiremos a continuaciÓn: 1) Experiencia normal. El lado emocional de la experiencia tiende a defini como un tipo particular de ansiedad. positivo y aportaría un mode patrón para una futura vida natural. 3) Experiencia traumática. su efecto traumático está et cialmente determinado por eltiempo de duración del parto. lnicia desarrollo de la confianza básica y el sentimiento de continuidad.ansiedad. Es importante recordar que toáa reacción del organismo tiene una traducción y representación cualitativa alguna índole en el psiquismo.Se puede relacionar con (marcando un cierto patrón posterior). Sería un evento sano. Es significativa y conlleva un cierto compone potencialmente traumático debido alefecto delambiente. en este sentido el nacimiento sería una reacción ex rada de algo ya vivido. constituye una muestra exagerada de una experiencia que la bebé conoce sinópticamente. Es difícil de contrarrestar y es dado que sus efectos negativos perduran dejando huella permanente. sino por una irritabilidad o excitación reactiva que constituye esencialm uná experiencia física vivida como miedo ante un ataque.

Esto produce estados psíquicos básicos inevitables: e indefensión. el de prensión' . mes hay otro momento clave y en torno a los 12 4 a los 6 otra."-l ::^T:ilfl:"^ii: i ndln ná"¡ool" át reRe¡oáe'marcha abre sus brazos). O""umparo.¡-Tr. define la temprana capacidad las experiencias vividas.. configurando estados originarios nlánto. sin é1. en tomo al octavo se da otro gran salto ligado. buscando cognitivo)' (ver capítulo dedicado al desarrollo de aprender Ese rudimento. ¡ nos contenga para Cqnstituc¡ón de la identidad y de subjetivación. a los 2 meses hay una franca transformación. vulnerabilidad de otro/a marcan nuestra existencia.. a la maduración neuromotora que los prertlvos contundentes hacia nuevos funcionamientos más elaborados pllco-sexual). o dispositivo innato. A mayor efecto traumático "recuerdo". entre otras cosas. El náOb que tiendan a Oel entomó que resultan atractivos y agradables.sensacionesenlacabeza(relacionadosa "íntorn"" el llanto de ira). para sobrevivir y requerimos de otro/a que nos sostenga la madurez necesaria deslógica y afectivamente.ll d9l1"9i?l'. dos psiquismos a partir de un orlginario oorporal" y "lo psíquico" a partir de un psiquesoma temprano' pasajes En el primer año acontecen a su vez momentos críticos que implican partir de un originario Var. de humanización' primeraño implica un esfuerzo discriminatorio que va posibiliiando la consEste "psiquismo para dos" y nrpo para dos". Nos es constitutiva la necesidad simbiótica poder sobrevivir y transitar nuestro proceso de individuación. u"n discriminándoie y Oiterenciándose dos cuerpos a externo' A 5n de los continuum yo-no yo.. un verdadero reactor con a interactuar con el entrono . Por tanto.jos innatos permiten respirar automáticamente y deglutir. en suma.tanto de índole perSonal como universal. mundo interno-mundo entre l?ntes (esquemáticamente. la orientaciÓn de la mirada También rntrlbuye a la estructuraciÓn delpsiquismo merced alvínculo con otros/as' el otro/a' A las lonrlsa Se presenta como un mediador de interacción social con I describen para . sin motivos anátomo-fisiológicos que pueden llegar ración y/o (no a sufriiciertos sujetos en el curso de sus vidas. También se automática. sujeto-objeto.l¿a palmar en la planta del pie' ¿"fáqulrf¡rfo ontr¡ loa costados del cuerpo y el de prensión hacla itráe 95 . Estos "recuerdos" estructuran trastornos psicosomáticoscomoporejemplo. la condición de prematurez fisiológica es universal. nos queelementos de ll sentido de extrapolar el en el mero acto reflejo y no habría proceso de desarrollo. y con una incipiente y progresiva disposición pósee una temprana inclinación hacia aquellos ai aprenOizajes. el de lateralidad que da cuenta del sentido elm Uáue Oe. descarga) mayor posibilidad de expresados como doíor¡ y/o en el pecho (comprometiendo la respi- Sea cual sea eltipo de experiencia del nacimiento experimentado emocionalno nacemos e por el bebé. que ha sido eyectado Primero podemos plantear la presencia de un organismo codificaciones innatas hereditarias llamadas mundo. sensaciones agradables tiende a repetirse' que se relaciona con actualizadas en el Dentro de esta serie de codificaciones innatas que van siendo se destaca como una condiciÓn que ¡Cto con el medio.

Ellla infante prefiere y se inter auditivamente por la voz humana en particular. porque la mirada. sino un tercer posicíonamiento del/la bebé q trasciende el mero eje bipolar sueño-vigilia. En términos generales las evidencias arrojadas por la psicología experime evolutiva delila infante ratifican aportes ya realizados por el psicoanálisis atrás. de reacción sexual infantil placentera. sino que son emi vocales moduladas de forma discriminada según de qué situación se trate. pero receptivo y alerta a los estímulos del medio. Esto es bien interesante para pensar la estructuración del quismo. el rostro de la madre. visualmente hacia la fuente de un sonid o. en comparación con otros y se interesa visualmente por la gestalt del rostro humano en contraste con formas geométricas. según datos experimentales. la bebé es capaz por minutos de prestar atención a ciertos elementos del entorng¡ no está dormido. en el marco de un entorno estable. En confluencia con estos se va dando en la lactancia el interjuego entre una succión nutricional y otra que más allá de la mera necesidad de alimentarse. El electroencefalograma muestra que la actividad neurofisiológica cambia. pero también aparecen novedades. instintivamente y reflejo. 96 . se sonríe con más frecuencia. elila infante se orienta. Desde el nacimiento. Básicamente hasta el segundo mes de vida el/la bebé tiene como tarea del d rrollo (con el concurso de los adultosias que participan de su crianza) una regula fisiológica: acompasar. el/la bebé tiene la capacidad de manejar fijar un contacto ojo a ojo. es el momento en que se comienzan producir vocalizaciones que no son sólo y meramente llanto. aparecen emisiones catalogadas como "canturrear" y maduran las pautas motrices. la voz de la madre. Esto es lo que diferencia la reacción de sobrevivencia. se produce contacto directo ojo a ojo.rt semanas. Asimismo. diferenciando la necesidad fi ca del deseo sexual. con sentido de interacción con el medio. Está físicamente quieto/a como en sueño. También a las B semanas sonríe desmarcándose oaulal namente del rictus reflejo inicial. es capaz prever 20 nrinutos de futuro y al cabo de unas semanas dentro del mismo ambie es capaz de anticipar lo que va a acontecer entre '1 y 2 horas hacia delante. Otra capacidad trascendente con la que venimos al mundo es la disc auditiva y visual. En la inactividad alerta. pero tampoco está en la tensión propia de la vigilia. coordina¡ integrar sus ritmos fisiológicos con los del Estudios experimentales evidencian que el/la infante al cabo de unos días de proceso de regulación fisiológica. Se ha descubierto que polaridad sueño-vigilia no es monolítica y que existe un estado de inactividad No es estrictamente sueño ni vigilia. tienen inci preponderante en la estructuración del psiquismo. No debemos dejar de señalar que a los 2 meses se produce la salida de que serÍa el período del infante pequeño para entrar en la infancia propiamente Acontece aquÍ un franco despegue de lo que sería la actividad refleja. Hasta ahora veníamos diciendo que regulación comportamental básica del/la bebé temprano está dada por el equ tensiÓn-relajamiento que se continua en el par sueño-vigilia.

o" vi su al m e nte en d o a ntercone cta t .unatendenciamental y a ros 6 meses el nacimiento' fi"n1" hacia la fuente de un sonido desde de actividad o":1: En la tarea de resular los ciclos "11"1":T':*"".:ll?.posee herramientas s u cci o n a r v:1 fbi n d ad orf ato ri a v pu ed e n reco no ce r la ca beza co n re ativa d estreza .". "áop".'' ")"i '.". que no están integrados "t...-_:::: apuntan a qY?' sus óonclusiones Tsr . elceñoJe mostraba sorpresa' o fruncía hereditariaarepetir'*ü""d"s".üllú. ám bitos coo iti qu e ros di stintos .ffili:..l?á..H: :: ..::'.::fffilt:i:ffi ff lli": Ti'".*.:l^"lT':::"::""1'lii:3':.i. ite rrente a otros p* Lr rostro humano :":11'l XT?'.t'4ry*".iÑitoo.. in ro rm a c¡ o q."'"i.u n t -ta ra n s m o d a I v i s i ó n ":1|1 cto '#ií"1TJ'lr}Tffi..parael que suena es un objeto ..llj:. Jü persona..:""13::?. sil ámbitos sensóriales es caótico' niño mente del niño/a....ñ io-rr.digamosque.:i::"#ffi.ra boca.".. 'llXfr"o'|:Tffiffffi".. Setrataría de la illcanismo de percepclolr ::":'..oi.--'iJuá ilrrcanismo ou p"'""pl'u"iá'""J'"oll^t::"-f." .iiue unificado' ioriales en un registro uno de los desafíos para la P E en'u ub?f1:!:l1.?.".J. podían imitar fiermente Sonfrecuentementecitadasenlaliteraturasobreestosaspectoslasinvestigar."" *ru-.^i^-nrn r¡nlcomo por ejempro vol(0 a 2 meses). ' inmediataMeltzou y otros auture¡' tÑos s de Meltzoff v otros.:il'5.. e ..t*:l?:ilt"trt.1'll.'.:"?:1.....""1H i il 1 :ü:.il.¡ propioceptiva específicos en estados internos estimutos amuientales experimenlgtlbilidad de traducir aüunos int"r-rubjetividalf uno o" sus dispositivos y zócalo iJü iproámbuto . 7 do "o:' # .' :::... j Desdeelmomentomismodelnacimientosepresenta...esy]t1o-o'^:."ffi.l:il:##ü ol o mundo buscando invariantes' al que consiste en ordenar el .y su psiquis*o to Encuantoalaconstrucclóntempranade. sórprendentes' después de nacido.ii?.. po'iá en itnto el exterior para el "il.a ti'.porloqueseconstata y una no nutricional' txlstencia de una tu"tián nutricional ..i:"0:. En a b rí a Existeunacorrespondenciainnataentreloquelos/asinfantesvenyloquehacen.1"'. sonrui'.::ffi.::"t::.. proveniente de la ge .i'.". 2 djas de nácidos lift::lñ::1li:. Esto i e b e b-é ..¿l.-. a este respecto ?T minutos de futuro' y capazd" pt"u"t 20 bá¡e estela al cabo O" 'no' dias será prevé 1 o 2 horas' Ei¡o O" unas semanas i:!:: .::':$:1. "]' I "..:""'.*: Ou su rostro."i ll t":::::::.ú-1"^?:t^"i:'.:ll*::':*:":::J:lf3n patrones T: l"X":l vrsuaramuien se orienta i|: Latareadel/lainfanteconsisteenrelacionarexperienciasentresílocualconfiere lentido de organizaciÓn' Elreflejodesucciónantesmencionadonoesselectivo.. 97 s i nv e sti g a d o re s co nf i r m a ro n : i : :...11.. la": fl:lt" l|3 i: i"T es : evidencia de la tenv uori".n.:t: i ¡il F *' '. .u'"n r de a I r ech e* :. por medio der v ras oe otra $?ii:r1""ffi"":.ff::1?:!ffi Jil# il..ü *'*l*ry::i|1ifffi:1Tj. rrarr¡rrrvwqr' Le'[v.u¿im"iiJiio'.."i.ión.'.o. .ñ""" ".1li3."ii... capaces de avudar s¡ 5lf"5f:JErlT'.# il.ffi:"¿Xl 97 ..larealidad'. el sonajero delsonajero que áersonajer-o qúl3^"1^tl""ll:'.".

En el tercer mes de vida. y la terminación de la relación visual según la orientación de su mirada. Hasta antes octavo mes la reacción alalejamiento de la madre no era tan generadora de y la presencia de un extraño/a. hasta los meses escudriñamos predominantemente la periferia o los bordes de los obi luego. En un rostro se presta atención primero a los ojos. Nacemos con preferencias o tendencias a prestar atención a rasgos especifi dentro de un ordenamiento de estímulos. A partir de los 6 meses se progresivamente de sonreír a extraños/as. Spitz va a situar la aparición de la sonrisa en I organizadors del psiquismo. Al segundo mes de vida el/la infante se interesa francamente por rostros humanos y comienza a percibirlos como una gestalt-signo. a la boca y finalmente a la nariz. el/la infante sufre proceso que le permite comenzar a percibir su cuerpo como separado del de su dre. El rostro humano constituye este nivel. el/la infante comienza a asumir el control de la inic estar generando una plataforma para la ocurrencia de fenómenos psi o de mayor gravedad. realizado a los 42 minutos de ocurrido el nacimiento. los rasgos internos. Ya en torno al octavo mes se lo que el autor define como angustia del octavo mes o angustia al extranjero. entre el segundo y el sexto mes. niño/a realiza una comparación con las huellas mnémicas del rostro de la madre ante la no coincidencia se produce la angustia. Este salto evolutivo tiene notorios efectos dinámicos en el psiquismo y si proceso se produce de manera fallida comprometiendo la separación. se Entre los 3 y 5 meses. pero al tercer va a responder francamente con una sonrisa intencional frente a esta gestalt-s (donde los ojos constituyen un elemento relevante. . 5 98 Concepto tomado de la embriología y que aquí se define como estructura donde convergen diversas lineas de desarrollo. En términos generales. todavía un objeto precursor (la sonrisa se dispara ante cualquier incluso ante máscaras con estas característica). además de la frente y la superando ampliamente el rictus reflejo precedente. Existe entonces diferente capacidad perceptiva y afectiva. tampoco. logrando así aju cadavez más eficientemente al modelo presentado. en ausencia de ella. constata que el/la evidencia un incremento progresivo en el éxito del manejo de coincidencias estímulos provenientes de ámbitos perceptuales diferentes.tales. da cuenta de que en ausencia de la madre y en presencia de un desconocido. Constituye para el autor la primera conducta activa dirigi e intencional. A los 3 meses el/la infante espera que el sonido una voz provenga de la misma dirección que la ubicación del rostro. Este tipo de angustia acontece tonces porque ahora sí existe una especial sensibilidad y una peculiar noción de existencia de la madre como diferente de uno/a mismo y como diferente a Es el momento de la reacción de angustia ante las separaciones. en lo visual. Ahora es cuando se presentan agudas ante la separación. Nacemos con estrategias atencionales: por ejemplo. con puede regular la cantidad de estimulación social a la que está sometido/a.

Tam'O¡én los potenciales evocados registrables en el electroencefalograindicadores privilegiados a este respecto en tanto permiten medir trtit'constituyen Itttunsidad y cualidad de la receptividad sensorial' su mente en desarrollo lo ¿cómo es capaz de regular y ordenar el/la bebé en del mundo "de afuera"?: a través de la discriminación y . Cuando idéntico al anterior. es una variable rn¡¡to de su horizonte visual. para investigar infante.que En relación a lo anterior. y evoluEvidencia experimental permite lrazar un desarrollo de la mirada su g semanas el/la bebé es capaz de mantener contacto directo ojo a ojo. la presentación caóticá 99 . A las t ln par que sonríe con frecuencia y es capaz de emitir expresiones yvocales' Entre [.¡. lo cual tiene mucho que ver con la relación temprana L*r mirada que es la mirada' objetos del entorno. entre el séptimo y que hay otras mentes allí afuera. libidinila lue estados emocionales. Asimismo. De modo que.. cuando a un ¡rrlvilegiada para la psicología experimental peculiarménte alguna fuente de estímulos. u-. aumenta la frecuencia hotró le interesa asrlnl chupeteo y aumenta su ritmo cardíaco. es a los 9 meses aproximadamente innata Estos resultados son notoriamente significativos para pensar la condición emocionales con expresiones de rostros de sus estados para aparear con la madre y con Itroeros.t d y 5 meses el/la infante comienza a asumir el control del inicio término de Ia a pnrticípación visual directa regulando el nivel y la cantidad de estimulación social de la mirada significa un "no"' ia que está sometido. es un espejo donde el bebé ve reflejados inviste. Se trata de parámetros ¡rnr.. en términos generales. lduiurt" incongruencias entre su estado afectivo y el rostro del dEl/a bebé lOa los investigadoieS cuando el/la bebé hacia el rostro triste. Si durante este "momento de luo bebé gira la cabeza iolamnidad" le presentan dos rostros.. el otrola. si un/a bebé orienta su mirada rlnl mundo interpersonal del/la que hay algo allÍ hur. quiere decir y que captó su atención de forma diferente que el t¡to es del orden de su interés.tos iambién obtendremos ix¡rerimentales para inferir elementos motivadores en la conducta de los/as bebés lnrirpranos.ia un determinado sector del espacio circundante. sino que queda en un estado h úeO¿ no se restituye en un estado llaman de cierta "solemnidad". Aquí volvemos a insistir en un punto clave y narcisiza. El desvío y el según investigaciones también posteriores a las de spitz. uno alegre y otro triste. se ha constado estados emocionales con expresiones de Un/a bebé tiene la capacidad de relacionar lo siguiente: se produce una fostros ajenos. Como consecuencia el/la bebé se angustia y llora. De modo que monitoreando estos datos de interés a consignar. Una experiencia al respecto consiste en ha pasado un rato con su mamá y luego ésta se lltuación en que un uene ¿e 9 meses la madre vuelve el/ llaJa. Asimismo. habilitando nuevas opciones inter-subjetivas' que el/la bebé empieza noveno mes hay otro efecto de discriminación consistente en rudimentaria capacidad psíquica) que tiene una mente e porcibir y conóebir (desde su para Nos parece importante mencionar brevemente aquí algunos ejemplos estas vicisitudes ¡terstrar cómo se procede. Se produce una distinción entre sus intenciones y lus ajenas. Por ejemplo. la orientación de la mirada del/la infante. glón. en desarrollos posteriores a spitz.

#.s¡uiennolepuedepreguntardirectamente. sistemáticamente c "cí nr roclo dis il¿""i' elladodelprotectormamario. La experien"iá . reacciones emocionales V.jj.'i?*.xrru.'"t*pte compañero/a altamente social' a 8 horas diarias' del primer trimestre se está áespierto/a de7 un psiquismo temprano y bien Durante estos primeros tiempos hablamos de Lafrecuenciasueño-vigiliavienehabilitandonuevasposibilidadesyd !i . áll" o"ué es al nJcertodo mentt de lo pulsional ello (Freud).aata a la ^. con el consiguiente sentimiento l(x) .:t en un costado corocando .Enelprocesodependencia-independencia(winnicott)' bebéseencuentra"n.u sustenta en el :^ /lAr:^^i¡n{l\ ceryprocesoprimario..?.espacio'sujeto'objeto'yo'otro/a'etc'' categorías a priori' como van construyendo. ..ryi::1"]:l primario (ausencia de objetos v de vo) v der sentimi principio de constancia."^:?":'fl'::'t:T. El proiiu. ñ.ilili"i""*¡. principio de oceánico.. el mundo un papeldeterminante en la relación con los/as bebés de pocos días y semanas' :##ffilir"giáá.t"..n"situaciÓndedependenciaabsolutaentantonodis sólo está en psíquicos para ser conciente de la provisión materna' ..f I":: olvidemosquelasno"ion""deltiempo.?^"iT:::"^:::"f::. incipiente los núcleos del yo' se tl "f"r"nüf suma de experiencias corporales va a ir constituyendo . o sea.lt"ciones van sursiendo de la urtilui""ion-desarticulaciól J .#.AsimismoseVatransitandoel¡las ncl .sípuedehacerloporv experimentat.:::ll.".puedod S'?d: minar y elegir la tecne Oe mi madre y no otra"' ". :: ilüió":j. rani psiqiismo temprano busca.imoria crrcfpnfada nof faSge *bár" un" no intesracióÁ primaria sustentada por raseo tY":p-? motilidad y percepcionát.r^^^i^^^.rmo de medios "nif?.ññ.ul lot.:'ffi. n meo¡aiá.-^^:Á^ ^. deotramadre.larespuesta'es. selecciona y reg¡r a sí mismas en cada u*pári"náiu...1:1. definido como reservorio t!1]::.. no están dadas de antemano Supongamosqueuninvestigador/aquieresabersjel/labebéescapaz reconocerelolordelalechedesumadreencomparaciónconelolordelale.sí.".1|3J::l desacarprovechoosufrirperturbaciones.." i?::t:ijy]::':*tl# :ffi.desumadre. reacciones y sensaciones corporales experiencias aún no es sentido como propio) se van tornando "i-":?:i*i"^t"^:i: mismidad) merced a la elaboración imaginativa' dá (núcleo J" ptlqu"-totna de Winnicon Tlt^1i::::: .r" 19 :"^:-.que no se modifican y se mantienen idénti Selección de invariables. La irusión que promueve ra madre ar dar respuesta a qut que crea el objeto que es el propio clcsco cl sidades del hijo/a te nace sentir det omtti¡lott"nciat satisface. variables ..ores mamarios de ra madreestos bebés se v inclinaban p el otro protectores oe oiiá mu¡er. de apelarse a ta noc¡On !? (cuerpo runcioñes.Ergo.. i" 9"."G. invariables en sus ?Y3nt:: 1".

el llamado apego seguro es posible cuando la figura de apego es vivenfida como disponible. sonreÍr. De igual modo. M. pero sí con la necesidad del lo de apego y con la potencialidad para instalarlo. El apego constituye un aspecto del níño/a de su sexualidad y estaría impulsado por una motivación intrinseca lOrvicio de la autopreservación. madres e hijos/as. 1973) el planteo de que en et/ta bebé existe una espontánea. contacto. sin referir a las fantasías inconscientes concomitantes y/o subyacentes. se ha asociado el tipo de con la mayor o menor capacidad para la empatía. Los/as no nacen apegados a una persona específica. natural y de base biológica a constituir intensos lazos afectivos personas que se convierten en significativas por el hecho de prestarse a satisfal¡s necesidades básicas del/a infante. cognitivas lOciales. básicamente porque formulación era contraria a las tesis freudianas sobre el papel determinante de la infantil en la fijación alobjeto. por en la búsqueda de acercamiento. Bowlby (1969. y se despliegan en función de la captación que el/la infante realiza de determinadas señales de. Debemos a J. te. la emocionalintra e intersubjetiva. que infante va a manifestar distintos intereses y preferencias hacia determinadas de apego. t0r . Estas relaciones tempranas de apego tienen fuerte influjo en el desarrollo h personalidad. También se vinculan los positívos del apego temprano con la reducción del riesgo de manifestación lnformación genética que codifica aspectos patológicos de diversa índole. progresivamente. receptiva y accesible. proximidad. (1963) entiende que las figuras adultas de apego son determinantes en la y confianza básica para que el niño/a se lance a la imprescindible actividad lxplorar su mundo circundante y que esta conducta exploratoria sufre alteraciones Caso que el niño/a constate que elcuidador/a no se encuentra presente y disponible. así como en la generación de zonas sensibles para la eclosión de lrminadas psicopatologías. Los postulados de Bowlby motivaron fuerte oposición h mayoría de los autores/as provenientes del psicoanálisis. Es durante el transcurso del r año con la instalación de las interacciones con adultos/as significativos.lpego Merece especial mención el concepto de apego por aportar significativamente h comprensión de estos contactos entre padres. Las conductas de apego se expresan. Otro aspecto cuestionado desde el psicoanálisis clénfasis puesto en la conducta observable en la mayoría de los estudios sobre lpego. Elapego poslble merced a la existencia de esquemas innatos determinantes de una motiintrínseca que dicho autor llamó internal working models (modelos de trabajo ). La constitución de este vínculo de apego la instalación de una base segura que todo niño/a necesita para transitar un de desarrollo sano apuntalado en un sólido sentimiento de confianza. Autores posteriores han reformulado el concepto de apego asociándolo a iones respecto de la regulación del afecto. regulando así. aferrarse corporal.su entorno. dicha regulación sería internalizada a la existencia delapego seguro. lo que constituye un aspecto esencial blelco para el desarrollo de las capacidades y habilidades psicológicas. etc.

l}"ffijt:.|'.::f :XiTl[l'adasPorau'sepat ñii' . ffi .un es caótica.'i'.guía lu ca o'9:llt:"''rr "t .o n E l yo s e :i.'i..i3ii..l.l.'::"""ff ''fi poste rio res : se i .. \/..fi"ie hacia lo interno..no contradi' p.r.oT'Hi"d..l .{) vrr.*' ro :: i de su ."."ái""os v de otros autores/as nacimiento olversur no nomosen'H d iversos rrv rrvrrrvYv':wá finaliza nunca' e inmutable no r ---^ ^ partir de la nanA externa del ello6' la capa e el yo se forma a ^^rrir 'la En el esquema freudiano i ::i"ti"*. [...H::Jtg?'ffi"t":''T#.¡.':::"]1 1*^T: :""'.. rl v l* 3T.]-ofl"1-^a n..u p-üf Lu 'r'tcge afuora.|ii33'^i"X:l:'[.%*:l.^i1it^r tercero excluido rimitejf llmlre constituve el yo-piel constiruye er primer Eiul"-'.. ".'ul'oJrrion"r y sus contenidos proceso El ello "-ru Psrvuruq :" '.."nñ.'i.:...T3J.b"ner la exlstencra "I. se suia por elproc.1:e asocia ar no-vo.Ainsworthdiseñóunametodologíadeinvestigaciónparaelestudiode conductasvderosrnio"'"''i"i-'1na91i1"^'::::l*?. urrt'r('r¡u'.J3:i:X::::fli Effi es la..$'""1"'...r ' '""..ilü:*:. :l yn :.l* i....:'iY:J:l v ? ugnd ? 1"."i. . ."' El :y:l:ilii]iJllil...l :* :de un periodo breve - r l* ansioso-resistente"."5¿f"ffi * ''ánoo t"ntiio "*J vo y l9 9u? rearidad v ra tuego lo que causa pi"*' á Jo-"á"'"*il**iU^...".rn seneran '""".'!.:ffi : J:'lfl proveccion en tanto 9: i""i"r.i:i. el proviene de alli' Alberga la J. del cxtort. tiui¿o.il"... :i*^"^ : fl lt:Tfi:il: "mientras hay podemos enunclar: l?Jili::T ".L" envolturá rlrro O" .''lii.i"'.iltr:.* y"..^". :'.'"- ..rrrritc lilrrirr los itttcrcantbitrr. il"i...ñ:H:l?JoJil'il"ili* á'iáái""go extr u u u.u'g"i"'"n"=ar(vorearidadir "" "'tu causa displa 0".'.. ll: hay esperanza"' hay desarrollo"' b oriqinal son incor instancia orisinarv "iigll1l"::ij:1t.. í::""'"?::?::"ilil."I.instanciaexprestotty orrgrrrd¡rd' "'.i. ffi n...:?.i...*iJos y tu.fi:iH:"i'"1'::il. No mociones en él coexisten "lntiuiilto'¡"'' ... l':fi p erspe c.. .1: ".u."'il*]:'^::..li1i.oui"rlu'i"Lili' ntt"'su.o. desorgunlÍ'o en presenclu^iel cuidador/a)' de la situación aún orientación. menosycristarizann"l'"'"i'"'Jn"-::*"^f":i:.v'.ll5l.a Ar orioen del yo implica ¡ plante)u qu" ét origen ""í v a caso .Ífi i?..'.-1"]. ¡.epto privilegia lir t r:t)n )1.r..i!ii.it"'..{ 'nu* ruÉgo del reencuentro). :¿? ü ?.uien adquiridos' :y posee principirt cler itlontttl¿rd' rri de contradicclÓtl' .i:: tillllli.'.. -.'r.'.ffi :? yo estd ptd''"19'" co n stitu ci ón d el La constitucion oel vo e stá i:^' en el nacimiento' io"ntiiü"játios (io entiticaciones primari as ) comienzan .:X ffJ ..l..l..:'"':il'Í:l#.. ) s ¡ t"ii' "i" :t"m:::1?i1 ::*..lo".: :' expresiÓn "mientras n'V "iO" Y..:f prere ri ff :a ::i:: q l"Jnu In Xff :l rro/ a ntes I u e a . an ".. su constituciÓn definit ..:..hasta que l"'vrud rrv .ó.?tÍiil"jj::JL'$il"::?]. Io' no termi ne eI desa rror ?L::3i .?{.t'fi :l?:ffil"rj..r''' . intentanOo"e""áb" interno ^o.o'¿a yrvuuvrv"r :-:: :?: : :T:i ?':..."...tltlt.*iJor v tamnién "dllTlg:^: ?l"i::::'il.'i:¡.iui.t" propone que los modelos detrabajo futuros' de relación para los vínculos El ffi *oda yo .XUtSi... ..rJ.] t. Ila nuestra n u e stra perspectiva.esol Ldu'rvu' sb caÓtica..l?l3ili.tu "lt:.::H'ilJr:""':.'p"ral (" arrr uvr¡ve """ arr í dond e co n a "realloao ( 1[ ]¿ Otros contacto con la " rear d ad" :P lui"..'.: :. J. .:ffJ". " "u l'" 3H":.].v a Jü . sintetizando uv p existencia de urr vv vrvr a proponer van á p. u et yo rearidad definitivo ''n'lil"Jntái"" ñ"r"Jii ffi.' o o c ón .

J) Cumple con su rostro el papel de espejo para el niño/a' k) bebé devolDa sentido a las emociones.y que' en otra El yo admite un aspecto inconsciente que confluye con el ello juego de mecanismos de defensa.decodificar. El caiácter del yo está constituido por el residuo de cargas de abandonadas. r) m) Debesercapazdediscriminar. La constitución del yo debe mucho a los procesos de identificación un acontecimiento evolutivo cuya apto psicoanalítico que intenta dar cuenta de iidad es de difícil aPrehensión. 103 . principio de Desde el nacimiento. materna ligada al vínculo temprano distiñtos autores/as. también remiie a la puesta en psíquico que tiene de enorme trascendencia psíquica. narcisiza y erotiza alila bebé' s) Ejerce una seducción originaria. sino de actitudes b) Permite la producciÓn de intersubjetividad e intrasubjetividad. psiquismo' c) Habilita la construcciÓn del cuerpo y del d) La mirada constituye uno de sus componentes trascendentes' e) 0 La madre: presenta y representa el mundo' Libidiniza. ansiedades y angustias del/la viéndolasyrestituyéndolasparaqueseanreintroyectadas. tan necesarios para eldesarrollo infantil D. con el rción inmediata. inaugura eljuego continente-contenido) (Winnicott' linating(manif. lnaugura la sexualidad infantil.). compárable a lo que se llama excitabilidad y itiuo óp"rur" sobre la base de mantener estable los niveles de . un principio que tiende en la mente temprana principio de constancia.interpretarySemantizarlas ansiedades del niño/a.metabolizadas psiquicamente. Estas identificaciones primarias tienen directa relación de yo ideal y de función materna' y consecuciÓn de en clave de principio de placer. que promueve la descarga desarrolladas Esquemáticamente las propuestas clásicas del psicoanálisis.ulación). El la instancia del aparato planteó como sujeto a un triple vasallaje llave de acceso a la motilidad. Freud lo "realidad interna" y de lervidumbre: ante los requerimientos del ello y del superyó i'realidad externa". Es como si elpsiquismo . el cachorro/a humanizabte opera con un a restablecer el equilibrio perb. h) Se constituye en yo auxiliar del/la infante' r) y el Ejerce el hotding(sostenimiento. acerca de la funciÓn algunos de los siguientes componentes: emocionales' a) No se trata de una función intelectual. primaria. función .

un semiótico y de diálogo (. peso y su profundidad.. lo cual produce una serie de variables y de comportamentales en la interacción y en lo intrapsíquico. como corolario de la nueva tura interna del aparato psíquico. emoci relaciones y vÍnculos. produciendo lógicas de procesamiento ps diferentes. En cambio nosotros proponemos considerar el organismo como de por los aspectos anatómicos. cuerpo representado. volviéndose más tarde a automatizar con una libertad de para hacerse económicamente capaz de hacer compatibles la'fuerza y la bilidad.ll. Repasaremos de muy sintética algunos conceptos que intentan comprender la complejidad de aspecto de lo humano. 1 El cuerpo. Podríamos agregar (pero no desarrollaremos aquí)otras nomenclaturas de frecuente en la literatura sobre el tema: cuerpo orgánico (anátomo-orgánico. riencia corporal. Estos significados no sólo reflejan lo ella observa. orgánicos y funcionales del soma y al cuerpo construcción compleja surgida desde la materia prima del organismo más los portes simbólico-imaginarios en que la cultura lo inscribe y produce y el pr que genera la instalación del psiquismo con su cortejo de significados proveni de la heterogeneidad de sensibilidades. "es una entidad física. deseos. cuerpo psicológico (producto de la inves afectiva delsoma). Se han venido estructurando los núcleos básicos que consistencia al yo. en el sentido material del término. Esta actitud constituye la base para la intersubjetividad. pulsional (habitado por el sujeto de deseo). Asimismo. i inconciente del cuerpo. lo q hemos definido como organismo). por su capacidad expresiva. Esto cambia en el/la bé la manera de relacionarse con los objetos. afectos. con su superficie. entendida como mediante el cual se comparten estados afectivos. En suma. yo-corpor. cuya actividad propia evoluciona desde lo lo voluntario. Será entre elsegundo y sexto mes de vida que el/la infante será capaz de su cuerpo separado del de su madre. aproximadamente a los 4-6 meses acontece una inflexión evolu en el primer año de vida. sentimientos. cuerpo erégeno. cuerpo libidinal. siendo capaz de adquirir incluso. esquema corporal. imagen corporal o cuerpo imaginario. que la madre interpreta espontáneamente todas las del/la infante en términos de significados. representación corporal. Respecto de la construcción y constitución del a to psíquico se han venido desplegando los procesos anímicos que permiten consolidación o cristalización del yo en tanto instancia mediadora hacia lo i no y hacia lo externo. la corporeidad en construcción ha venido despleg para dar lugar a distintas dimensiones que la constituyen.)".r Stern va a plantear desde la psicología evolutiva experimental y según resul de diversos estudios. sí mismo o self corporal (quo itl principio consiste en L t04 .. gracias a procesos evolutivos de enorme plejidad que van posibilitando la organización y regulación de la discriminación. sino también sus fantasías acerca de lo que el niño/a es y llegará ser. para de Ajuriaguerra (1980).

el surgimiento doseo se desprende de la secuencia siguiente: tensión (hambre en el/la bebé) doecarga motora (llanto) --. p6ro 06 trata de un concepto diferente al que analiza- pl'letrlor I05 . lo abriga) el niño/a igualmente ve gravemente lu desarrollo emocional. lo higieniza. la capacidad de diferir. tiene una especie de uoro al aplazamiento de la descarga. €Urlrclo el yo se instala en lo intrapsíquico por la vía de las identificaciones que tienen que ver con el ejercicio de la función materna. le falta el holding. Resulta bien sugestivo el ingenio de Calmels (1991 ) en sus siguientes palabras llusivas altema del cuerpo: "Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada.frustración y descarga motora (llanto) ---. El yo nl ftrncionamiento del principio de placer junto al principio de realidad.altiempo se produce un nuevo estado de tensión --. se opera en el desarrollo psicogltrt lrnmático que implica el pasaje a una modalidad pulsional diferente e tf ¡e hnlrla cle hospitalismo ante determlnada dopendencia institucional que aparece ¡ralqulátrlcos lnternados.acción específica (la mamá da el alimento) --* expede satisfacción (placer y relajamiento) --. va adquiriendo esta posibilidad a tltta r¡o desarrolla. según la propuesta clásica freudiana.acción específica ----. Ixlete evidencia experimentalque demuestra que después de los 6 meses de Í un niño/a ha tenido una buena relación con su madre y pierde esta relación y llgulen a sustituirla pero sólo cumple con los requisitos de supervivencia fisioló- (lr docir.por efecto de klontidad de percepción (aún no se posee juicio de realidad) se carga la huella y se la confunde con el objeto real (pecho y toda la estimulación inherente a ncia de amamantamiento) generando un intento de satisfacción alucinatoria d¡roo ---. [*a¡rllng¡rr. la huella y el pie. dentro de ciertos límites.se genera una huella mnémica de llporlencia --.y difusas sensaciones de unidad provenientes de las reacciones tónico emocionales Brlmitivas). A osto se le llamó síndrome del abandono (Spitz) o síndrome de depresión . Siempre está el riesgo de terminar hablando del zapato". Ill nr:á.nno" a la motilidad. porque. al principio. Ellla bebé. en torno a los 6 meses de vida. e incluso puede sobrevenirle la . etc. es decil el que habilita o inhibe elacto motor. el yo es el que tiene "la Irr.aparece un pllttelplo que pretende subsumir o dominar al principio de placer: es el llamads realidad. o también hospitalismos. En otro orden de cosas. El principio de realidad requiere o permite que la descarga Ittd pueda ser aplazada. lo alimenta. entre otras funciones.

1Ll'it¡¡ris' en objetos parciales tl *'..rrn*i un l:.. Éxiste lo que winnicott üñ.lJ'ááiü"ue hasta esta edad no hay objeto.o siente impulsos hostiles y de vínculo ambivalente es áqu¿f en el que el sujeto f riuiolnur"t y a la par impulsos por tanto.".liii..r". M...9¡"'".¡qui#á.crlirt:rrl rltr lllá ilur.1t11t?"P^"]..tamb'é^]lT:. 11 j:::":'i?r::.*.:fil habla de relación desde el sentir del/la infante.".*j['i.rr.t. l a i ns estiá n". amor al mismo qul oescriue tosvíncutos humanos..t.1":.?-ey. donde el desde el punto de vista del/la I Fase que pordefiniciónLt un-oOj"tal.ut." sexuales' 10 g Lu"o¡unr" La boca (labios.5:J"::T::#illlil...111:l.l*:::::T: ambivalencia.. (bueno) excluvendo lo displacentero sin experiencia de Es decir. "n elsoma y para p."".t:':i:..?li:": i ::.to tut"tno v la relació1:?. oni"t" no ¡"t" v "étán psíquico se producen dos niveles de difere de indiscriminaciÓn "n "taparato yo y sinérgicamente por el otro el no' se comienza a discrim¡nar por un lado el o" un-o-otü'..¡" Ei:ru.-uJiit¡"á" p'og"nitora' De esta forma va introyectando alim6f .u ellas muy centradas llama madre ambionto.i'7.l""3illt..::.. que esta fase oral temprana se transita punto de de sí mismo y sin ambivatencia. sino también olfatlvl os o rí g e n es. Klein Y J.oli:13:. á" oi"epas temperatura "or. se conoce como fase oral su boca v al chupeteo iuru ái¡tlu infante gira en torno a (aproximadamente desdtl tll Este primer período dentro de la fase oral que rrtltl la zona erógena que rige lor. c) corr.... (llll¡lllll¡ln'+l . (malo)' .^i. BowlbY) .i" rt"ilt"t h":]i:l-T.i:I"jJ?1"^. lmplica la coexistet ::'ffi #ó.ñ. en el sentido de que no hay I al ser an_objetal es p* iunto. Al principio no hay otros/as' en-áspeci"t.#:t*ffi.l:rl' t^.':1::l?::lii: :':...-n""GJo.Hastaestemomentodeldesarrollolateoríapsicoanalíticanosplantealaex placer está en el chupeteo y el succ cia de una fase oratn oe succión.ff.t..T:T]t-1?l::Y percibe sensaciones gustativas. mucosa) es aqui I.. lengua..tr¡r' .it¡t'v"quo irrfliryó rt.irt"*r"ri.1":.v"'. ttrt ltttt rrlrtll '#.i"r.ffiil:ri'i"-...r. pre-ambivalente ti"Tfl: objetal para desples".llill':. no puede Jubj.:. tres En psicoanálisis la noción de objeto admite ?tp"tl""-:.:..ii.üri"" 1":*t'T:?:]ii:::l de dos impulsos o teÁJeüas afectivas contradictorii: l?:ii11lT^t^T..por.: ll:""1t:^i: ffi."rr"rrr" der amor u ociio.)^:"^'.1 o'r"rtrr' trt-'trtr.ii.. el primer modelo Para Freud la incorporación oral nos ofrece se trata de tener ul.9:^t1t^"ji1'iiT?illl..".i". i.til t9n1191111i131...'.t¡l¡¡ rtrtrrr.^. á ái ¡ t nto n tti tu.llflg¡ ¡leil ül .ff'ü." l "o " alimenticia (y sexual) es vo del/la lactante.'u"t" il. por eso Se dual11 la de'succiÓn dado to a los 6 meses).::i:" J B Dic'l:i""'¡t'¡kt t Y"J:H.pTl: para serlo' i Oe oOjeto y de identifi"u"iOn.ili:l "r LaconstrucciÓndelobjetoloimplicadotardecondicióndealtericl¡lcltl do exterior. es decir' no hay objeto diferente de sÍmismo' Fase.1: tll t un. t¡Lt. Desde este los comien: del objeto' En construcción delyo es solidaria con ia construcción ¡ ^^-li^iÁn están indiferenciados.unn l0(r czi.: pueoen diferénciarse .. De esa condiciÓn d'rscriminados.::l.i::i:""":il:'. por to general esta experiencia por el cuerpo y el psiqli.l 'ltu .l".t19* simbiótica o rl¡ ?ii?|i.j.

El cuerpo a cuerpo que ha acontecido hasta este momento da lugar a una relación más mediada y distanciada con la madre. Todo este tiempo evolutivo viene significando -siguiendo los postulados teóricos do Stern. Con la constitución rl¡ on las costumbres rituales antropofágicas do algunos pueblos. l0'7 . La misma posee tres elementos: la imagen interna que la madre tiene de su bebé. Freire de Garbarino. Si seguimos la línea inconsciente llmbólica de corte o de castración decimos que al nacer se da la castración umbilical y aeá acontece la castración oral.la construcción de la conciencia de agencia. de vaciamiento. El carácter mágico significativo que tiene el canibalismo para el ser humano está ejemplifica- ojemplo asociado al filicidio en Cronos y Saturno). dando paso a lo que se define como fase oral sádica. de ülgmentación. en ol rolato bfblico de Jonás y la ballena.L. globales y desordenados dan lugar a movimientos orientados a adquirir experiencias. en la mitologÍa (¡rrrr l'). La crisis que acontece al promediar el primer año de vida la llamamos crisis drl destete. Desde el sexto mes en adelante el/la infante se ve muy atraído/a por -y se yuelve hábil en. experiencia de semantización y r:r¡dificación que la madre realiza sobre los comportamientos del hijo/a).Las angustias y ansiedades tempranas allí acaecidas son concebidas por llgunos/as autores psicoanalíticos como de aniquilamiento. 3) la predictibilidad de las consecuencias que siguen alacto. el encuentro trófico de ritmos (actividad del niño/a o madre a la que subyace un estado afectivo) y sincronías (coincidencia temporal de los ritmos.2) la retroalimentación propioceptiva que tiene o no tiene lugar durante el acto. Fase oral sádica o canibalística12 Con el advenimiento de la dentición el fin placentero se va centrando en el tnorder. Es capaz de mantenerse despierto/a tproximadamenle l2horas al día.Díaz RosellÓ). La relación temprana madre-hijo/a ha sidocomprendida como una relación simblótica. El/la bebé reconoce la estructura temporal común con tendencia a aparear hechos sincrónicos interrelacionando las modalidades sensoriales y actúa como si tlOs hechos que comparten la misma estructura temporal formaran una unidad. en cuentos infantiles. También se hn desarrollado el concepto de vínculo (ligazón entre un elemento y otro) temprano. poseedora de un equilibrio homeostático entre ambos parfe naires. inespecíficos. Existe una ostructura interaccionaltemprana entendida como una verdadera modalidad particular rlo funcionamiento psíquico (M. etc. Alguncs autores/as psicoanalíticos entienden que se produce un efecto llgnificado y re-significado como castración oral. Sus movimientos aislados. Entre el séptimo y noveno mes el/ la infante descubre que hay otras mentes allí ¡fuera de la mano del progresivo afianzamiento del relacionamiento intersubjetivo. J.la manipulación de objetos. en el nr:to de comulgar de la religión católica. habilitador de interacciones (juego de acciones recíprocas) materno-filiales. cualidad de agente o autoría do la acción que evolucionaría de la siguiente forma: 1) La primacía está dada por ll sentido de volición que precede a todo aclo.

Necesita ser creado a medida que emergen ansiedades depresivas la madre se va distanciando. no necesariamente reprimido perdido (por lo que no requiere un proceso de duelo). Está ligado a la creatividad. ser intuido por el adulto. De allíque Winnicott describa la exi de lo que denominó objeto transicional. Esquemáticamente el objeto transicional reviste las sigui características: a) Ayuda a elaborar la separación con la madre. Uno de los rnás rlotc'rminantes en ese l0t3 . Simboliza el objeto materno pero también representa un objeto interno. Es heredero de la primitiva experiencia de ilusión. Es afectuosamente amado y i) k) r) alavez atacado por el niño/a. No puede cambiar jamás salvo que sea el niño/a quien lo modifique. m) Va siendo paulatinamente desinvestido. b) Constituye la primera posesión no-yo. Mantiene a salvo la omnipotencia (aunque ésta disminuye)dado que tituye una posesión no-yo sobre la que se ejerce un dominio absoluto. Hay algo en él que sólo el niño/a que lo creó puede captar (y que sólo 0 h) i) s) lntroduce al niño/a en un universo simbólico. como una condición evolutiva que contribu a estos procesos.l" delyo y los objetos como diferentes a él se producen fuertes sentimientos de am valencia en la relación con estos. El segundo año de vida A partir de los 12 meses luego del nacimiento aeontecen fenómenos evolu con carácter crítico bien trascendentes que van de la mano del proceso de desa y de la construcción del ciclo vital. Asimismo la libido que recae en el yo será defi como narcisista o yoica y la que se destina a los objetos será descripta como li objetal. Objeto transicional En el curso del desarrollo "normal" la separación y evolución del vínculo la madre constituyen procesos que tendrán efectos saludables o adversos y veces serán fuente de trastornos varios. c) d) e) Se crea (y a su vez admite la paradoja de existir previamente) en la intermedia entre el pulgar y el pecho. Concomitantemente se despliegan en el inconsciente infantil fantasías y de ser devorado/a como expresión de deseo invertido por fines pulsionales pa opuestos.

Niños/as de 1 año de edad son sometidos a experiencias conocidas como de rprocipicio visual". ansiedad. La posición erecta y la marcha expanden el horizonte perceptivo y de acción niño/a y permiten un juego de separaciones y re-encuentros con la madre y de' dfl ll!ás adultos/as significativos. muscular y propioceptivo. Son tentados por el estímulo de un juguete a cruzar gateando un precipicio ylruall3 mientras la madre los/as mira del otro lado. Estos eventos van preparando el tránsito d¡ede la fase oral a la fase anal como describiremos más adelante. Ittrbientales. un conglomerado de disposiciones bio-psico- trpoctos: en términos generales la propia maduración concomitante al desarrollo. el/la bebé retrocede y no avanza hacia eljuguete por el ptacipicio visual. coacciones producidas por la crianza y lns pautas educativas impuestas familiar y socialmente. que se asocia en el dellrrollo afectivo sexual con la erogeneidad muscular y un nuevo mojÓn significativo lñ el proceso de separación con la madre. Es tan importante que algunos autores proponen llamar a este ptrlodo la fase del deambulador (aproximadamente entre los 15 y los 24 meses). en suma. que significa para el autor el primer concepto abstracto I lmplica discriminación. l¡ta nueva posibilidad también inaugura novedosas relaciones con los contenidos dtl propio cuerpo. Son colocados/as experirnentalmente en situación de incertidumbre I ambivalencia respecto de tener que retirarse o acercarse. Spiz describe la lparición del "no" como tercer organizador (los anteriores habían sido la sonrisa y h angustia del octavo mes). Se aprecia el enorme placer que proveen los juegos corporales que implican Itcltaciones producidas por movimientos bruscos. El pasaje de una fase libidinal a otra está dada de manera compleja por diversos puncle darse el agotamiento de los placeres inherentes a una fase asociado al desgtrlrrimiento de nuevas fuentes de satisfacción. dando cuenta de una habilidad psicomotora (con connotaciones lfcctivas y vinculares) no pocas veces movilizante para los adultos/as. defensa y evitaciÓn ante gonflictos internos y externos. Los diseños en el piso del set experlmental lnducan vlrtualmente a percibir que existe un rla¡rrlvol on el piso y que si se sigue avanzando exl¡te cl rlergo de cáerse. confianza y dlstensión. lmplica la capacidad de juicio y de semantizar llgnos. También proviene de la identificación con prohibiciones y la identificación urn el agresor. o angustia. a los 15 meses aproximadamente. repetidos y mecánicos y su efecto olnético. El niño/a es capaz de mover enérgicamente la cabeza en lrntido horizontal. Si el rostro de la nradre refleja hmor. los/as bebés se dirigen resueltamente hacia delante. Si en cambio el rostro de la madre muestra beneplácito. Promueve el desplazamiento de la actividad oral y la ftbldo a los músculos. lll I09 . En otro orden de cosas. El "no" es una hlrramienta importante para la autoafirmación y el afianzamiento del sentimiento de lrguridad y confianza en sí mismo/a.gsnsiste en la consecución de la postura y marcha bípeda.

Además. el fin pulsional es pasivo y a un momento donde aún no hay control de esfínteres. La fase anal retentiva obviamente sólo es posible con la maduración psico-motora que permite el control voluntario del esfínter anal. en particular respecto a las caracterí de la zona erógena rectora para este período. Entre los 2 y 3 años va a desplegarse la pregunta ¿por dónde entró y se formó?. El placer está dado por desprendimiento de los contenidos intestinales mediante la expulsión. la mayor consistencia las heces y su efecto de mayor estimulación rectal y anal. retenció (Brusset). La curiosidad sexual infantil anal se puede esquematizar:más o menos d€ siguiente forma: 14 ll0 Aproximadamente entre los 15 y 18 meses el niño/a se pregunta ¿qué eso que sale?. Es también el momento en que presenta la formación reactiva y los llamados diques anímicos (asco. la fase anal es paradigmática respecto de la bise constitutiva que el psicoanálisis propone. verdaderos precursores del superyó. I En esta fase se presenta una fuerte relación ambivalente con el objeto y obstinacíón infantil. orientando su curiosidad hacia los procesos fisiológicos. asociado al interés por la exploración de los orificios. Las heces pueden tener para el niño/a el sentido de un regalo y de afecto que da a sus padres o un sentido hostil y agresivo con el que ataca medio. un período relativamente prolongado de retención puede estar al servicio de mayor estimulación y placer anal en la expulsión.la percepción más madura cuerpo. En virtud de una ecuación simbólica desplegada en el inconsciente se a oro. vehiculizando un interés por los contenidos de su cuerpo. el influjo de los higiénicos. El fin pulsional es ahora activo. tanto por las razones esgrimidas en el párrafo anterior por incidencia del aumento en la erogeneidad muscular. A partir de los 1B meses se pregunta ¿por dónde sale?. El placer ahora está tanto centrado en la retención como la expulsión. Dicha también admite una subdivisión en dos sub fasesla y se caracteriza por los emocionales de las experiencias vinculadas a la defecación y la relación ma de objeto que habilita por lo menos tres oposiciones de trascendencia para el d rrollo afectivo-sexual: actividad/pasividad. dominación/sumisión. En la fase anal expulsiva o sádico anal. mayor interés del ambiente en esa zona. Ha sido K. bebé. vergü pudo¡ ideales estéticos). la curiosidad sexual infantil. t . se produce la entrada en la fase anal. pene.La fase anal llacia los 2 años. dinero. Abraham quien partiendo de los poslulrrrlo:¡ froLrcii¡lnos sobre la sexualidad y desarrollo libidinal enfatizó en la subdivisión dentro do ltu f¡tnn¡i. Estos con nidos tienen una condición bien especial para el psiquismo: son primero internos cuerpo (yo)y luego se transforman en objeto externo (no-yo).

con todo el impacto subjetivo como veremos a continuación. Una sensibilidad placentera (asociada fuertemente a una función fisiológica) oonocemos como el erotismo uretral. hace que de alguna manera haya un interés o dirigido a esa zona del cuerpo. lrln primera organización genital infantil fue feorizada originalmente hace llompo (finales del siglo XlX. incorporando de diversas maneras teóricas :lones sobre género que arrojan luz sobre aspectos invisibilizados por el prlt:onnalftico. La problematización liderada por el feminismo. Preferimos más bien acompañar f rt (tarrrllién psicoanalista pero profundamente relacionado con el enfoque bastante de lo que ). motivando un rico proceso que pasó por los aportes de varias l¡ls. que conocemos como fase fálica. Obviamente que elfuturo de ttñÉ lll . El mismo está asociado a la micción y al erotismo que vertebrará la primer ción genital infantil. El acto de orinar constituye en la infancia una de las evideterminantes para inscribir psíquicamente las diferencias sexuales anatórnisntre los sexos. La elaboración teórica del desarrollo afectivo-sexual se funda freudianos que se erigieron en paradigma y tiñeron muchÍsimo las pOsteriores. ett uu afirmación de que más bien eldestino depende (:omo muJeres haCen con su anstomfa. una parcialización enorme de I femenina.- Entre los 4 y 5 años la inquietud se desplaza hacia ¿dÓnde van los excrementos?. lrotismo uretral En el pasaje de la fase anal a la siguiente cumple un papel el llamado erotismo . petndigma freudiano (sin perjuicio de su efecto revolucionario respecto de la tlo la sexualidad humana. que es unazona que tiene una relación evidente con los genitales. El placer (sexual) producido por la micción va kt de bisagra entre el placer anal y el placer provisto por la primera organizaciÓn lntantil. liderando todas las transformaciones acaecidas el:lglo XX al respecto) precipitó en un recorte. principios del XX) desde una óptica científica leltlcóntrica y salpicada de machismo (reflejo de una estructura epocal bien n ln actual). preparando las nociones de finitud y muerte que admitirán diversas resignificaciones la cabo del ciclo vital. parafraseando a ltol)usq que "la anatomÍa eS el destino". hasta que nuevas voces dentro de la escuela psicoanalnes lftl¡teizaron a esgrimir argumentos respecto de la necesidad de pensar el deefactivo-sexual de la niña como mucho más complejo de lo que se creÍa. Freud asignaba tal potencia a los efectos psíquicos del proceIttfalttilde las diferencias anatómicas entre los sexos que. hrs fálica I Es importante detenerse a pensar cómo se produce el tránsito de una fase libidir¡lra. Es justamente el erotismo uretral Elntra la atención en la acción de orinar el que dispara el primer nivel psíquico lvo respecto de las diferencias corporales entre varones y nenas. llega hasta nuestros I rlol discurso psicoanalÍtico.

"on."i"nt"r) tas diferencias anatómicas en la malriz: "tener pene" l tener pene"."n qulen desarrollará en profundldad c¡tar porapectlvas' n2 . que se ve reforzada por atravesa socio-culturales. La deriva que produce la existencia de diferencias sexuales anatómicas Si bien las diferencias sexuales anatÓmicas están vigentes desde la vit la trauterina. y esto genera aspectos y culturales de enorme importancia y trascendencia. 3 años. Tenemos (somos) un cuerpo que posee innegables difer unaiómicas según pertenezca a un Sexo o a otro. inaugurando la dualidad fálico vs. (en espe meno."t"nte sobre la base de la diferencia. en lo que respecta aldesarrollo afectivo-sexual. que el niño/a se ve expuesto/a a una incidencia dramática caracteres sexuales. esta bifurcación ya habría tenido lugar desde el mismo mor e del nacimiento. Entramos en un momento del desarrollo afectivo sexual vertebrado existencia de estas diferencias sexuales anatómicas que existen desde si pero que cobran trascendencia psíquica al entrar en la fase fálica. la castración oralen el destete. El propio Freud dirá como esta fáse deldesárrollo libidinal la primacía la tiene elfalo (entendido respecto del penel5). niños y niñas simbolizan (en el hervidero de una l. para el psicoanálisis se produce aquíun punto de inflexión de enorme dencia. donde la cultura captura al/la bebé para incluirlo en un férreo y estereotipos que prescriben qué y cómo se es varón (nene) y de mandatos cómo se es mujer (nena). en el marco de las prácticas materiales de criA "realidad"' asistidos por el potente efecto constructivo del lenguaje sobre la seres humanos. Esa diferencia cobra dimensión estructt diferencias en los desde el punto de vista psico-sexual en el pasaje de la fase anal a la fase fálica' última seorganiza pt"ii.i"" 15 soá ¡. no es sino hasta de de los 2. Respecto identidad de género. 1". que se explicl la lógica de tener o no tener. la lógica (prospectiva y alavezresignificadora)de la castracion' la castracióñ umbilical al nacer. no los genitales' Justamente' tante de la funciÓn simbÓlica que en eldesarrollo afectivo-sexual el genital masculino cobre papel estruc el psiquismo de niños y niñas. se requiere que haya adquirido el estatuto f.pero n0 un sujeto estará referido de una u otra forma a su anatomía constitutiva. es una privilegiada muestra de la complejidad existente er bio-psico-ambiental.. Entonces besarioUo de la niña y el desarrollo del varÓn se despegan sustancialmente los planteos de Freud y seguidores/as sobre el desarrollo libidinal. castrado. la castración eldesprendimiento de las heces en el marco de la educación de los hábitos hi y ahoia debemos introducir el concepto de complejo de castración en la faso Ésquemáticamente. Desde la original morfológica genital se produce una significativa diferencia entre la construcción aparatoé psíquicos respectivos a cada sexo y en la producción de una abscripta a estructuraciones de género.. medida dependerá de la forma en que los adultos/as significativos signifiquen e invistan el cuerpo de sus hijos/as cargándolos padres y madres) sentidos simbólicos e imaginarios.

verdaderas roguladoras del significado que atribuimos a lo que percibimos (a su vez an compleJa nrticulación con el imaginario social). como la versión fantasmática de la experiencia del cuerpo. Tímidamente se ha aludido a la envlclla masculina respecto de gestar y generar vida y parir ("dar a luz") pero. La niña. esa dimensión del inconsciente tiene que ver con las fantasías. por mencionar Lrna. ha hecho gfan hrncaPle El psicoanálisis (en sus orígenes con enormes dificultades para desmarcarse ln la envidia de las mujeres hacia los hombres. lo cual no implica que esta J!q!!+etan ue haya articulado como conocimiento. "lg:9. Eldesarrollo de la simbolizacióndelniño Dedueno sobre lo vagina no es muy afectado por lo cultural. de.el el varón ya la ha aprendido de diversas maneras. por influjo del desarrollo libidinal (no ha realizado aún uno investidura ¡uficiente como para valorar narcisísticamente su genitalidad) y de la. Tal aconlecrmlenlo generará un movimlento vlncular: la niña realizará un movimiento dentro d er. en virtud del desarrollo psico-sLxual.l" lnvidia de los hombres hacia las mujeres. Entendamos que se trata de la carga simbólico-inconsciente oue so adosa a las dlferencias anatómicas perceptibles. Dicho estatuto está en estrecha relación con la proscripción ¿a los deseos lncestuosos emanados del Complejo de Edipo. Al no tener cabida pórrca 0a0o el dlscurso falocéntrico de muchas disciplinas..crtvamenrc nFber intrapsíquico. el varoncito rerlgnifica esta realidad bajo la forma de Ia posibilidad de perderlo cbn tado el temor lnherente a tal interpretación. que no se modifica simplemente por la evidencla oe lo oxterno. la idea que el varón tiene de la vagina ce la dan sus propios deseos orales y anales.que il3 . no puede elaborar la ecuación "él tióne eso (vátóraoo¡7yo tengo esto (valorado)".sentlmiento definido por el psicoanálisis como "la envidia del pene". segutamente. segÚn Winnicott y en términos muy generales. es una figura psíquica que se produce u proPoslto del psiquesoma. pertenece al mundo interno.esquema rlo relación parento-flllal. QUe a estas rlturas de la vida del niño/a viene precedido por vicisitudes estructurant@s varlas' tn la elaboración imaginativa de las funciones genitales. estos fenómenos quedan sift Posibilidad de ser conceptualizados y luego problematizados y desplazados tanto en el microUniverso de la clínica como en el macro universo de la cultura.1?y y me siento desvalorizada e inferiorizada". representaclones sociales. pero no ha hecho lo proP'o.ds falo. dado que en última instan6ia et atrloulo fálico es un atributo positivo de poder. los hombres envidian en sus inconscientes algunas otras virtudes fem@fllnas' como por ejemplo. inaugurará un potente. Por su parte la niña al re-significar su falta de pene. tonderá a alejarse de la mamá y se moverá afé. la potencial capacidad multiorgásmica. La eláboración imaginativ a. desplazándose hacia la significación: "no tengo eso (valioso).ol. ni mucho menos que haya 6r¡fuloloo un inconlc'elte. se evidencia ¡¿ permanente lmportancia del tránsito por lo pre genital. de la lógica machista y misógina de la cultura de la época). Existe una realidad psíquica ligada a un saber Ante la evidencia de la inexistencia del pene en otros seres. La información referida a la anatomía genitalde hombres y mule(.tantas características positivas femeninas invisibilizadas.

de lo cognitivo de Entonces. y a una sexualidad vivida en forma En suma. porque la mamá también está "castrada" en lógica fálica. información y datosl. la Envidia del pene de p"qu"n" podrá transitárse de manera más armónica. que no que quedan en fragmentos que son conocimientos intuitivOa' como conocimientos. Es entonces cuando niñog niñas están saliendo de la hegemonía de una lógica analy están entrando.les no tendríán en principio una significaciÓn relevante en el psiquismo ñ¡no/u. - ese amor y valora su cond¡ción femenina. un desariollo afectivo-sexual sano. hay un compañero que ama y respeta a su mujer. habilitándola placentera. No quiere decir que el tránsito fase oraly anal sea idéntico en la niña y en el varón. es decir. fálico/castrado. como dato. el dimorfismo en este momento. hasta elentorno de los 2 años y medio. pero para la estructuraciÓn drl genital Al aputato psiquico y la constitución de la identidad sexual. saiísfacc¡ón por la existencia de su hijita y si la mamá frente a las por las diferencias sexuales anatómicas es capaz de responder con orgU infantiles y beneplácito desde y acerca de su condición femenina. mente. y la real pueden simbolizar y hac'er operativo dentro de lo afectivo. las diferencias a genit. lo que hay es una intoxicación de infor' adaptación al munáo circundante. informaciÓn. en tanto sostiene que la sexualidad femenina en esta etapa por definición "masculina". qtlr: datos. considerando al clítoris como un sustituto del pene' Si la niña está inserta en un núcleo familiar donde la condición de ser está valorizada. pueden metabolizef sujetos pasivos y pasivizados/as. a modo de aclaración. lo que se conoce como el cambio de objeto de la fase fálica' Tie que desinvástir parcialmente a la madre e ir a buscar en el padre aquello que ni madre tiene ni la madre le dio. en tanto la diferencia sexual pasa I vüelve pieponderante recién vertebrar los dinamismos de la fase libidinal de turno' Podemos preguntarnos qué pasa hoy respecto del (des)encuentro entrl que estl fantasías inconscientes y la paiafernalia de contenidos y estímulos a los poi la vía de los medios masivos. comg expuesta la infancia. La información queda con una precaria articulaciÓn. conocimientos Mencionemos simplemente. menos conflictiva. 4- il4 . Para Freud no existe la excitabilidad necesaria en esa zona como causar efectos en lo psíquico y llama fase fálica también a este momento del desa libidinalde las niñas. La llamada fase fálica captura y catapulta de forma bastante diferente el dq por h sarro¡o afectivo-sexual de ta nina y áel varón. La propuesta teórico freudiana trabajaba sobre la idea de que no hr hasta el momento Sensac¡ones bulbo vaginales que permitan una representación el psiquismo. Si ese varón a su vez transmite ag preg interés. 16 la dimensión bio-psiny sabiduría constituyen niveles diferentes que comprometen cottt¡rloiittnente ambiental. tener pene (valorado)ino tener (devaluado). Todo esto acompañado también por una suerte desilusión respecto de la mamá. en una lógica de posesiÓn/no posesión. los niños/as reciben. preámbulo de lo que uu t"r la adquisición de conocimientos científicamente vall' pero no lO " dados.hacia el papá. para elpsiquismo en construcción (a diferencia de lo que acontece los significados de género que operan desde lo cultural). 3 años.

"sepultamiento". la declinación del Complejo de Edipo en la fase fálica se describe r:on diferentes térmlnos: "se va alfundamento". Hay un efecto de desilusión: ¿cómo.onrorman dádo que tienen una respuesta subjetivamente válida. "naufragio". actualizadora de las vicisitudes f deiuin"uio padres/madres-hijos/as.rOr" que el niño tiene introyectada. también con t ¡u oadre. i" á¡ferencia entre los sexos de la cual deviene psíquicamente la lÓgica I Orl t"nái y no tener como código vertebrador del desarrollo afectivo-sexual' Estas I dlferencias sexuales anatómicas precipitan toda una investidura intensa erótica-hostil I dr l"r imagos parentales. De alguna manera. en el vínculo J rnadre-h¡jo/a siempre hay un tercero que habilita y prohíbe. prohibición y separación. esencialmente promovida por lo intrapf llou¡co. La envidia del pene inaugura en la niña el Complejo de Edipo. mamá no tiene eso? Ante la falta de pene chiquito J nro. La intensa excitabilidad del pene y del clítoris en esta fase del desarrollo libidinal I por resultado una importanteactividad masturbatoria en ambos sexos. la sensibilidad. produce I una alteración del vínculo que traía con su madre y. La percatación de I ia diferencia. acontezca una estructuración. Pero como una de [. I Éntonces se desilusiona doblemente. relacionalmente. lo que tomará la dimensión I rle funcién o rol de corte. Pero esta estructura triangula¡ I l¡adre-hiio/a-y un tercero originaria. cuando la elecciÓn implique i ronuncia e inevitablemente rivalidad y hostilidad. I Corpr"¡o de Edipo para Freud. se volverá estructura triangular estructurante con I l. precedida f Oan antecesora I Oor lo que en psicoanálisis se conoce como masturbación del lactante ypubertad' actividad masturbatoria también de fuerte presencia a partir de la la tu I No es casual entonces que en la llamada fase fálica o primera organización I I Oanital infantil. que la madre es culpable de la I u uu a crecer.r. f ll placer erógeno del niño/a en la fase fálica. la rivalidad. El camino que le queda es dirigirse hacia el papá' J O"=de la ore-historia misma de todo cachorro/a humanizable. El Complejo de Edipo está apuntalado por esta primera organización genital ¡ I lntant¡t v pol. vivida como inferiorización y desvalorización de sí por la niña.4" I hs características del pensamiento intuitivo -propio de estas edades. el Complejo de Castración cobra elsignificado de Envidia del I I pun". dando 115 . vicisiíudeé del Complejo de Edipo en la fase fálica. va a conectarse con fantasías relativas I I contactos físicos con su madre y su padre.que no pueden metabotizar y que lleva a mal entendidos. en la niñá se disponen una serie de "teorías": que el clítoris es un situación. etc. que conocemos como elComplejo de Edipo. porque la madre no lo tiene y porque no se lo J rllo a ella. que lo iuuo y lo perdió. Se produce una elecciÓn de objeto que I hplica el amor hacia uno de los padres y la consiguiente rivalidad hacia el otro/a. Las imagos parentales son una representación de padre I y. rápidamente hacen sus propias teorías y con eso I ir . Este juego dinámico interno precipita en lo externo acciones y reacciones muy t I particutares en el vínculo con el papá y la mamáEn cuanto a la niña.es que niños I y niñas afirman y no demuestran.

retira las cargas. En el caso del varón habría un motivo definido por lá angustia de castr tanto placer. que define este mo evolutivo. resigna los objetos y r cargas de amor y rivalidad recaen sobre él por medio del fenómeno conocido identificación secundaria o pos-edípica. Por la vía de la sexualidad infantil y del complejo de Edipo. lo obliga a renunciar por el impacto rotundo de la angustia de castra Renuncia a los deseos incestuosos. mamá. la imago materna es depositaria de una fuerte c ll6 . identificaciones secundarias o pos edípicas. sujetos de la cotidianidad domés básicamente. modalidad negativa. hijo/a. cristalización superyÓ como tercera instancia intrapsíquica. estructura que produce una deriva en los vír familiares. hay una resignación en tanto abandonan las cargas altamente sexualizadas y agresivas dápositadas en e! objetos o imagos. en el compiejo oe positivo. las dos sustanciales que sostienen lo pulsional humano -amor y hostilidad. Hasta el momento está en la estructura dinámica triangular. respecto de la manera en que esta v situd del desarrollo se transita por parte del niño. un sujeto deseante. que captura del deseo del niño/a es una compleja mixtura entre sus padres afuera" (mundo externo)y los representantes psÍquicos de éstos que son las i materna y paterna. inviste libidinalmente la imago paterna y rivaliza con la madre. Requiere de una móoat¡oad pósitiva y É u La posibilidad de perder su pene tan valorado narcisísticam"ntu y que le pro libidinal amorosa y concomitantemente e inevitablemente se excluye y se ¡valiza el padre. con notables efectos evolutivos: decli cuenta que lo que allí acontece no es propiamente una represión. el objeto deseado y el sujeto interdictor.están dr en ambos progenitores de manera dinámica y flexible El llamado complejo de Edípo completo es el que aseguraría mejores con ciones para el desarrollo afectivo sexual. si estamos hablando de un varón. el entramado psíquico-vincular diseñado por el complejo Edipo quedará a la espera para ser reactivado con el advenimieÁto de la revohre somato-psíquica de la pubertad. En elcomplejo de Edipo negativo. se produce así un encadenamiento de fenómer relativos al desarrollo afectivo-sexual. i" Esquemáticamente. el abandono del complejo de Edipo acontece de la siguiente. papá. del Complejo de Edipo. encarnándose en personas físicas. en lo intrapsÍquico.latencia. con la finalización de este estado de cosas. sino que la Existe una diferencia radical en la forma que tiene la niña de procesar renuncia a las figuras parentales edípicas. Ese triángulo posee tres vértices dinámicam complementarios. para elniño las investiduras libidinales tecen al revés. Aquella catexis intrapsíquica qu" rra oepoiitado en la se retira de allíquedando disponible para otros procesos anímicos. da paso a nuevos destinos y objetos de las pulsiones que inaugura el llamado período de latencia. depositando una gran hostilidad y rechazo en la imago paterna. De todos modos. comienzo del perÍodo de monía del deseo sexual orientado hacia ambos padres.

2000). hrlodo de latencia La latencia es un nuevo momento evolutivo que no tiene las mismas estructuras dl las fases libidinales que le preceden. h t7 . La sexualidad infantil ha entrado en una suerte de ocultamiento. De allí que teóricamente no lo considere una fase y se lo defina como período. El superyó tendrá por cometido producir en el yo una auto observaBlén. que es lo que se conoce como triple servidumbre o Itlplo vasallaje del yo: ante el ello (principio de placer). gporan mecanismos de defensa que producen una suerte de "desexualización" de h pulsión. El concepto de Complejo de Edipo debe ser revisado alaluz de algunas probleñatizaciones inevitables. los conceptos de función materna y función paterna en su Wrsión clásica deben también ser revisados. S. "El ldlpo debe ser concebido entonces como la prohibición con la cual cada cultura pauta y rastringe. Propone que el gran aporte del 0oncepto queda desdibujado ante la versión mitologizante del complejo de Edipo: Í ofecto de inserción en la cultura a partir de la prohibición del goce incestuoso. impondrá restricciones y prohibiciones merced a aquello que no se debe hacer (oonclencia moral) y también marcará el camino de aquello que se debe ser y hacer (ldoales del yo). De hecho no existiría una zona ll üógena rectora. prohibiciones y restricciones a las que está lonrotldo el yo desde la cultura. a partir de la preeminencia de la sexualidad del adulto sobre el niño. La elabora0lén del mismo por parte de Freud (en particular surgida de su autoanálisis). pfomueve que el yo ponga en marcha determinados mecanismos de defensa y ldaptativos. la lpropiación gozosa del cuerpo del niño por parte del adulto. entre otros aspectos. El nuevo orden psíquico que define la existencia del período de latencia implica lnter-regulación de las exigencias. Bleichmar plantea como insostenibb la conservación del Complejo de Edipo en clave de novela familiar que entrama In guión que se repite sin demasiadas variaciones. entendida como un desvío o desplazamiento de metas y fines y hacia ñUsvos objetos. con su concomitante dominio en lo intrapsíquico. por los cambios epocales qua definen hoy elescenario cotidiano de niños y niñas a estas edades. el superyó (exigencias interñEr)y la "realidad" externa.. S. la estructura psico-dinámica y socio-afectiva drlperíodo de latencia es bien diferente a la estructura de las fases libidinales anteftoros y no comparte con éstas características comunes. Lo cual resitúa el origen Ctl deseo infantil en su carácter prematurado en razón de la dependencia del niño lüpecto del adulto sexuado y el modo metabólico e invertido con el cual se manifiesta I toma carácter fundacional respecto al psiquismo" (Bleichmar. Por lo anterior.queda asegurado que en lo intrapsíquico circularán las dos mociones pulsionales: lmor-odio. propiciadas. La existencia del superyó. está en ilonsonancia con una organización familiar nuclear patriarcal donde la lógica de las illaciones intergenéricas e intergeneracionales no presentaban las características lctuales.

impuesto por la sencia de las tres instancias que propone el psicoanálisis. de clase. La existencia de un nuevo ordenamiento intrapsíquíco. aproxirnadamente a los 6 años de lltS . la pulsión escópica y la pulsión de saber. contienen por ejemplo ideales de familia. También se describen como relevantes durante este período. la que es heredera. Todo este gran perÍodo se inscribe en lo que se conoce como edad escolar franco período de institucionalización formal. La pulsión de inves influenciada por su ligazón con la curiosidad y con la sexualidad infantil anterior. En este momento se obtiene placer del reconocimiento y afecto prodigado el ambiente en virtud de logros. Acontece una paulatina desidealización de las figuras parentales. desde un plano cronológico. Durante el período de latencia cobran relevancia la sublimación (impulsos libidinales y hostiles que cambian de meta objeto). etc. patria. Los ideales yo están ligados originariamente con el narcisismo infantil y constituyen y sustituciones del mismo. Hay un salto muy grande entre lo que se exige in a un preescolar y lo que se exige con el ingreso en la educación primaria . otros de defensa como ser.f' cuando no se logra cumplir con los mandatos emanados desde los ideales yo. Al respecto. el aislamiento y la desafectivación (que explican la expresión desconexión que presenta a veces el niño y la niña de este momento evolutivo). Cuando las acciones del yo coinciden con ellos se produce un sentimie de triunfo. el sentimiento que aflora es el de vergüenzay a veces depresión. llamados latencia temprana y latencia tardía. permite nuevas mane de canalizar los impulsos. En lo intersubjetivo se aprecia mayor desarrollo de la competencia. la rumia compuisiva o la constitución como pulsión investigativa libre. La pulsión de dominio. que somete al niño/a a nuevas de juego.l El período de latencia no es homogéneo y deben discriminarse en él dos mentos diferenciados. la formación reactiva (acción de sentido opuesto a un deseo reprimido es a su vez una reacción y defensa contra el mismo) y la represión. concomi tenrente con nuevas tendencias identificatorias. se arti para lograr aprendizajes curriculares y de diversa índole. Se generan nuevos intereses y se producen fuertes dinamismos de miento y simbolización. la producción y el cumplimiento de metas. En términ generales. Asimismo la organización de los mecanismos de de se estructura de formas peculiares. etc. por ejemplo. de la hostilidad edÍpica hacia la preocu por la muerte. puede significar alg dificultades la multiplicidad de figuras de autoridad. puede seguir tres destinos: la inhibición intelectual. de las creencias al conocimiento objetivable. pero de la cooperación. del hacer-decir al hacer. El superyó provee en parte las herramientas internas necesarias en hacerse cargo de todo lo que le impone la cultura por intermediación del si le educativo escolar.

competencia y mayor dosplazamiento y en las niñas los movimientos se inscriben más dentro de pautas do coordinacién. asociados a actividades ligadas a la penetración. A partir de los 8-9 años. pero a partir de los 8-9 años hay una división bien identificable. autonomía y elquilibrio. Respecto de los sentimientos ligados a la presencia de superyó podemos eonsignar: - Sentimientos de culpa (desajustes en relación a la conciencia moral). ritmo y sentido estético. para poder someterse a las exigencias curriculares que lo/a van a (trans) formar para tornarlo sujeto hábil. dado que. Se va logrando mayor manejo de la agrosión pasiva. ligados al yo ideal y generadores de frustraciones por fallas narcisísticas. asociados a mayor capacidad en el uso dol lenguaje y el diálogo. dando paso a la latencia tardía. útil y necesario para perpetuar el sistema social hegemónico imperante.ácontece la entrada al período de latencia y la salida del bloque de fases libidinales precedentes. de la mano de una re-libidinización corporal y de los vínculos. requirlondo de la posibilidad de "quedarse quieto/a" en la escuela. por ejemplo mediante el uso de la ironía l19 . legitimándose tsf como ciudadano/a. También la hostilidad y agresividad londrán. Gran parte de la energía psíquica se canaliza hacia elaprendizaje. cuando el aparato psíquico cuenta con un equilibrio incipiente entre sus instancias. descontrol. En el primer tiempo de latencia temprana. desilusión por no conformar la imagen de sí deseada. entre otros aspectos. Los movimientos en los varones están ligados más al vigor. en el niño/a aparece muchas veces angustia. mentiras descubiertas. se evidencia una relexualización del pensamiento y de los comportamientos en general. Se observa tendencia a los auto-reproches y baja tolerancia a las críticas. la fortaleza y la fasistencia. - Sentimientos de vergüenza ante incumplimiento de ideales del yo -como ya se consignó anteriormente-. La sublimación posibilita una reorientación de la actividad erótica y agresiva lntes depositada en los objetos edípicos. en este momento evolutivo. ligados a elementos fálico-exhibicionistas: acción sentida como falla. Sentimientos de inferioridad (pueden generar baja autoestima). un lugar destacado y diferente al que aconteció 0n épocas precedentes. En la latencia tardía se aprecia mayor fluidez. hacia actividades socialmente áceptadas y valoradas. La disquisicíón anterior debe analizarse (como cualquier Olra relativa a diferencias de comportamiento entre los sexos) tanto desde una óptica afelctivo-sexual como desde un enfoque de género. muchos de sus comportamientos consisten ün luchar contra los impulsos y la sexualidad infantil que está allí oculta y en estado de espera por decirlo de alguna manera. pero también vinculados al otro/a. inadecuación en el manejo de situaciones intersubjetivas. golpes a fantasías de omnipotencia.

La paulatina discriminación entre el mundo público y el privado va exig desarrollo adaptativo del falso self17. Se ontiende como falso básicam en función de que es reactivo y no espontáneo. el blen existen diversos grados organización del falso self. En realidad esta latencia tardía se corresponde más propiamente con lo actualmente se define evolutivamente como pre-pubertad o pubescencia para nos autores/as. 17 t20 . en sus aspectos positivos cumple la funclón da proteger y ocultar el dero self. En la niña empieza a esta aproximadamente la primera señaldel advenimiento de la pubertad consistente ensanchamíento del botón mamario. Tengamos en cuenta que a los g años encontramos cambios relevantes y tundentes en el comportamiento de niños y niñas. Concepto de Winnicott no siempre fácilmente definible. que luego va a ser el pezón en la mujer En el varón todavía no hay evidencias aparentes del cambio puberal. Digamos aquf que.

término que etimológicamente remite a "aparición de vellos". entre otros. el vínculo intergeneracional. El siglo XIX arrojará fuertes contenidos negativos sobre la perspectiva y €nfoque de este momento de la vida. de modo que remite al tiempo de preprración para la adultez que se fue constituyendo en los sectores medios y altos. Ya en tl riglo Vl a. participio presente de adolescere: crecer' Para los lomanos: ir creciendo e irse convirtiendo en adulto. Es conocida y ampliamente difundida la definición aportada por la OrganizaciÓn Mundial de la Salud (1990) estableciendo para la adolescencia el período que va dosde los 10 a los 19 años de edad. varios factores muy frecuentes en estos segmentos poblacionales obetaculizan la ocurrencia del fenómeno tal como ocurre en otros estratos.al comienzo de la moderna nociÓn de adolescencia. se ds¡ne francamente en relación a fenómenos dependientes de la maduración gonadal (eon todo recordemos ta complejidad de las interacciones bio-psico-ambientales)' Fatos fenómenos de fuente biológica determinan efectos en los caracteres sexuales prlmarios y la aparición de los secundarios. Desde nuestra perspectiva este momento ivolutivo queda comprendido dentro de la adolescencia temprana. a saber: h exclusión de los sistemas de consumo. asociándolo a aspectos connotados como negaiivos desde lo social. Hesíodo deploraba en los jóvenes sus pasiones. J. en el siglo XVI que se comienzan a cambiar culluralmente las actitudes hacia niños y jÓvenes. en tanto adjetivo y sustantivo. tales como la sexualidad compulsiva. los embarazos tempranos. Desde nuestra porspectiva entendemos que las transformaciones evolutivas que han sufrido todos lo¡ momentos del ciclo vital. Aparece asl una férrea necesidad de controlar t2l . nos desafían a revisar. la masturbación.PU BERTAD Y ADOLESCENCIA La pubertad. Rousseau. ligereza e incompotoncia. El siglo XVlll con el impacto producido por la Revolución lndustrial en los medios materiales de producción y la concomitante deriva en los medios de producción de f¡bJetividad contribuirá -de la mano de J. la inserciÓn en tlmundo del trabajo. problematizar y cuestionar algunos paradigmas que han vertebrado el discurso de la P E' El concepto de adolescencia se construye como categoría social en estrecha dopendencia con la clase social de referencia. sobre la base de criterios circunscriptos a cuestlones inherentes a la maduración y madurez sexual y reproductiva. Etimológicamente el vocablo adolescencia. la violencia. la visión que desde la adultez suele tenerse aobre este momento de la vida parece tener similitudes al cabo de la historia. la hr¡rnosexualidad. Es recién en el renacimiento. razón por la cual ttpasaremos sus características incluyéndolas en dicho momento evolutivo' pfoviene del latín adolescens. C. En ioctores populares. en particular Qon su libro de 1762 Et Emilio. Si bien es un fenómenos moderno.

laniñez acontece hasta los 8-9 años. de lo evanescente. del individualismo. hedo¡ristas y anti-solidarias. dela mano de la represión. lo impulsivo y el cuerpo (Barrán. la sociedad. lncidencia de la crisis del estado. de lo ambiguo. el que ve emerger significativas transformaciones en los lí cronológicosionsiderados como fronteras de la adolescencia. vacío: cultura de lo light. de lo instantáneo. 16 años y la adolescencia hasta los21-23. 2006). están ocupando en el imaginario social un lugar signado por representaciones de significación negativa" (Amorín. del ondas". T Desdibujamiento del ciclo vital. Varela. dando surgimiento a lo que se conoce como la "Cultura Adolescente" Es el siglo XX. de la inmediatez. de la banalización. Varios fenómenos del macro deben"ser considerados a la hora de abordar este fenómeno: r lncidencia de la revolución científico-tecnológica (cambios en la organi I social/ecológica/tecnolÓgica). 199e). lncidencia de la llamada "condiciÓn pos-moderna". . del narcisismo y del hedonismo. en tanto que la adolescencia orolonoa ¡¿s6 fin de la década de los 20.. "En un momento evolutivo en el que se requiere de amplios soportes estructurar una dimensión inter e intrasubjetiva. del "use y tire". la familia y la subjetividad Estallido de la temPoralidad. del video-clip.-en la curva vital y los fenÓmenos desarroilo. Transición de imagínarios colectivos. Durante b primera mitad del siglo XX la infancia se prolongaba grosso En el siglo XXl. Carril. el entorno bombardea a sujetos con retóricas individualistas. lmpacto de la velocidad (obsolescencia). volviendo dramático todo el vivenciar adolescente con especial gravedad para expuestos al desamparo socioeconómico y al riesgo de exclu sr. Es en la década del 60 acontece la trascendente rebelión contra el poder de los adultos (en los sectores urbanos). informática. I T I I I Revolución multimedia.. primacia delsujeto. del "ya imorevisibilidad del por-venir (incertidumbre). tecnotrónica. Aumento delcontacto humano/máquina en detrimento del contacto hum humaflo' 122 . E. con la enorme pregnancia que tiene la revolución cientí' tecnológica. hasta los 15..y disciplinar. en compleja intera con vari-aciones en los límites de todos los demás momentos del ciclo vital. lncidencia de la globalizaciÓn y los mass media. D. Subjetiv¡dad adictiva: consumidor voraz. C.e produce un dramático efecto. de lo virtual.¡ vez. del simr r T I ¡ t Era del Ae¡ zapping.

etc.) de bt rla fnrseis paradigmáticas que integran la jerga de personajes y conductores de programas . Modelos identitarios que proveen seguridad por medio de la perte- una expresividad fuerte. conceptualizar. t t Veh ículos de colonización mediática: trans-culturación. Tanlo niños/as como adultos/as intentan copiar I ert varlos planos estereotlpos que provlanen orlglnariamente del mundo adolescente y ll á: I flrrltAn ltslrr rl$ una modalldad de duelo relatlva n loa ¡rroyoctos de vida que. En nuesiro medio tienen significativa llrl{}urüinas producidos por la televisión argentina. Fenómeno de las "tribus urbanas'. l gg8). a-culturación. simbolizar. formacíón radicalen ras rógicas de ra comunicación humana. la repetición estereotipada l'lotttou propuesto este término para designar los comportamientos que despliegan muchos lprrdrr¡tono del comportamiento t. Avitltt y a-crlticamente consumidos por la audiencia. r23 . obviamente. ciertas específicas maneras de relacionamiento hacia afuera y cJentro del grupo. entendidas como formas sensuales especialmente marcadas de ser y mostrarse. pensar. verbales. v. Duelos a futuro3 (Selener y Sujoy.v.cultura de la imagen: del homo sapiens al homo videns (sartori. I I Comportamiento t. Se plerde lo quc no podrl tonoran. ver sin entender. por falta de soporte ronllzaree. Traslape inter-generaciona12. m órfico 1 (mimetización ). mórfico. de comunicación): . con efectos en la capacidad de comprender. G. Conductas adictivas. ¡h krrl¡¡s los edades imitando modismos (conductuales. Medios masivos (mass media) (de difusión v. Flt4trrltntttos ol término "traslape inter-generacional" para definir la mimetización que desde la y rhlrla l¡r ndultez se produce respecto de lo adolescente y juvenil. gestuales. estétióos.. estallido progresivo de los estereotipos en los roles de género.: Nuevos posicionamientos subjetivos ante la sexualidad de la mano del t ¡ - nencia y referencia. lnternet: saturación de información (diferente a conocimiento). Una apropiación particular del espacio urbano. lncluye.Pasivización del espectador. Desdibujamiento de ritos de pasaje e iniciación. Trans- ¡ I I Conductas de riesgo. dificultando la elaboración rla lrlntllltlt¡d a procesar en la adolescencla. lo que agrega un componente aún más llllñ Hltnrocon reiteradamente en la pantalla chica. de-culturación. abstraer.s. 19gg).

Pubertad' c) 13-14a 15 años. su indeterminacibn' su carga de conflictos la la madurez sexual y la madurez social" (Salazar: 1995)' por su "(.Nosdeberíamos -tuty percibimos se i-ra definidb clásicamente la adolescencia y cómo la sujetos' "oro el imaginario social. Adolescencia temprana propiamente dicha' El proceso se inicia antes en las niñas' Cambios en el cuerpo: incidencia de las glándulas sexuales' Cambios en la conducta: .UnabuenadescripciÓndelfenÓmenodelaadolescenciaseencuentra sada en la siguiente definición: y grosera asincronia Ouraiion.. Mayor énfasis desde lo psicológico' ADOLESCENCIATARDIA: . Tratemosdeabordarestepeculiarmomentoevolutivoapoyadosenel esquema (tomado de S.1 .-^l ^defin"idas p".t l:-ty!--"^'1t11:: que existen distintas adblescencias. Quiroga más agregados propios)' ADOLESCENC IA TEMPRANA: ..) la adolescencia que Occidente ha inventado se caracteriza "la adolescencia" en singular. conviene recordar que no podemos hablar de I ra-. Mayor énfasis desde lo socio-cultural' Sub-fases: a) B a '10-11 años. en especial de la si bien la definiciÓn precedente ilustra con acierto elfenómeno setratadeunproductoyconstrucciónsocio-cultural.. MaYor énfasis desde lo biológico' ADOLESCENCIA MEDIA: . cia.Desde 15 a 18 años. atravesada nomeramentecomountiempodepasajeentrelosdosgrandesmomentog infancia y la adultez..mayor dificultacl clo relacién entre lt¡tl los Padres Y r:c-rtt ttl ontorno' t').realmente existe en algunos/as con Debemos concebir la adolescencia como una categoría evolutiva extremadamente especlllr por dinamismos psicosociales propio.Desde 1B a 28 años.aumento de la motricidad' . Pre-pubertad' Pubescencia' b) 10-11 a13-14 años.Desde B-9 a 15 años.

-Menarca y eyaculación.en los juegos y verbalizaciones. . -Cambios en la apariencia. De la endogamia a la exogamia (segundo proceso de separaciÓn-individuación). Tendencia a las actuaciones (pasaje al acto). pareja. Desaliño. etc. estereotipos de género. I I I t Segundo nacimiento Psicológico.). Crisis narcisista (re-estructuración del yo). Comportarniento desafiante. oposicionismo. ¡ : I T Constitució¡ de nuevos ideales. negativismo. Transformación de las modalidades de relaciÓn con el otro sexo (intimidad. CnrggterÍsticas oenerales de la adolascenciq tardía: Este momento evolutivo puede aslmllarse grosso modo a los conceptos de adolescencia forzada y a lot fcnómenos de pos-adolescencia. etc. esquema e imagen corporal. tramitación psicológica de pérdida de los padres de la infancia. persecutorias y confusionales).-Cambios psicológicos: . - lmpacto en el psiquismo (elaboración de ansiedades depresivas. "mala conducta" (autoafirmación. Trabajo de duelo (depresiÓn y júbilo).Crecimiento y desarrollo de caracteres sexuales primarios y apariciÓn de secundarios.pérdida de cuerpo infantil (duelo y asunciÓn jubilosa)' . (expresión de extrañeza ante el nuevo cuerpo). Estos dinamismos psico-sociales disparan: r r r Pérdida de identidad y rolinfantil. independencia)' Características generales de la adolescencia rnedia: r Se continúa con la elaboración de los procesos psicológicos iniciados en la adolescencia temPrana. búsqueda de límites. r 125 . sexualidad. -Distancia entre el yo psicológico y el yo corporal. -Posibilidad de procrear. suciedad. Crisis de identidad.

ldentificaciones en la adolescencia: a) lmaginarias (no estructurales): I ?. J' B': 1996)' "(. lnserción en grupos sociales Y laborales.. 3. ldentificaciones Primarias. La personalidad se constituye y se diferencia serie de identificaciones" (Laplanche. Discriminación intra-generacional. de verdad. 5. 3. de amor..Procesopsicológicomedianteelcualunsujetoasimilaunalpl propiedad. J. TransiciÓn hacia la adultaz.De 18 a 21 años. ldentificaciones pre-edípicas. ldentificaciones secundarias o pos-edípicas (estructuran lor vo). I I I Sub-fases: y 1.) operación en virtud de la cual se constituye el sujeto humEllg'' 1996). Resignación de los ideales de la adolescencla (de justicia. total o parcialmonto' moOeto de éste. y Pontalis. ldentificaciones edíPicas. un atributó de otro y se transforma. Podemos visualizar distintos tipos de identificación al cabo del tivo sexual: 1.). Sentimiento de soledad que provoca conmoción interior. 2.De 25 a 28 años. Deseo de establecimiento de vivienda independiente' Deseo de independencia económica.De 21 a 24 años. Mayor posibilidad de reflexión. Deseo de constituir pareja estable. 4. La identidad más que una condición estancada se presenta como un p que define un "ir siendo" dependiente de los mecanismos de identificaciÓn durante todo el desarrollo.. Según Laplanche y Pontalis la identificación UN: . 2.r t I T T Discriminación con figuras parentales. etc. Logro de la orientación vocacionaly/o laboral' Proceso psicológico de abandono de la etapa infanto-adolescente.6 .

1955):conjunto de conductas atribuidas o Papelo rolde género avaronesfamujeres. Money. -Masivas (ídem). 7. colectivas (nosotros). b) "De todos con todos" (uniformidad en estética corporal.) prototipo al cualse toma como modelo. 1996). Autoconocimiento en función de lo colectivo. Imagen y ropresentación de sí mismo/a. E. que somos y que seremos. modismos verbales. Autoestima. ldentificaciones de género..2001). que construye las categorías simbólicas "femenino" y "masculino". y elyo tiende a conformarse de acuerdo con é1" (Dio Bleichmar. que determina la orientación y elección sexual más placentera. La identidad de género depende de un conglomerado complejo de fenómenos parc aproximarnos al concepto debemos apelar a nociones tales como: y O Género: asignación cultural en virtud de la diferencia sexual. o o ldeales de géneio: "(. La identidad psicológica se compone de la interacción dinámica entre diversos oomponentes (tal como se menciona en el capítulo destinado al Proceso de Sociallzación): Sentimiento de continuidad existencial. ldentificaciones grupales. e) Con personajes idealizados.. ldentificaciones sexuales. etc. (J. Ideologías de género: de inspiración judeo-cristiana. c) Negativas. d) Con determinados ideales.Parciales (mimetizaciones intensas y transitorias). La identidad sexualconsiste en aquelaspecto de la identidad psicológica definido por el desarrollo afectivo-sexual y los mecanismos de construcción socio-histórica de rubjetividad. comportamientos.).. Conciencia de mismidad. subyacen al imaginario social acerca de lo femanino y masculino (Aguirre. Vivencia de unicidad entre los yoes que fuimos. 6. 127 .

estructurado por p identificación y proyección y construido por dispositivos de producción de dad. lmágenes y representaciones de género: disponibles socialme lógicas genéricas a seguir.. En síntesis. 1968): sentimiento i de ser"nene" o "nena". establecido aproximadamente a los 1B edad. 128 . mandatos. naturalizando ambas categorías.) (ídem).O O O O O Normas de género: "(.. discursos y prácticas que especularmente un género al sujeto.. Estereotipos de género: prescripciones. con de la identidad psicológica. Atribuciones de género: percepciones.. la identidad de género puede entenderse ampliamente sentimiento subjetivo íntimo de ser "varón" o "mujer". Núcleo de la identidad de género (Stoller. cultur regulan comportamientos que determinan que hombres y mujerea tivamente son así. ) expectativas de comportamiento adecua uno y otro sexo (. etc. en interacción compleja con la identidad sexualy constitutivo.

ttr() central para definir la salud. 129 Fll¡ . en tanto puede llevar a ocultar los diferenciales y la especificidad de los distintos momentos evolutivos comprendentro de este concepto. 1994:434). Morin. La regularidad de un comportamiento nunca Hlt ltttátn. tan solo puode limitarse descriptivamente a evidenrs¡ ln¡lltuldas por la vfa de convenclones colectlvas. Desde el enu lrlerr ¡ruodo considerarso que "oalud hoy er construcción de autonomía para mujeres. el dol desarrollo en la adultez entendida como momento del ciclo vital quedaba y ensombrecido.ohorentes con las necesidades esenciales de la vida (que no son necesariamente tttrgeil rlnl rnundo simbólico de la cultura). Ésta es una de las tantas paradojas rlpl lrt¡rno sapiens demens (tal como noc denomlna E. Porotra parte. comprenda todas las etnias y grupos humanos y prescinda de la pertenencia e del sujeto en cuestión en uno u otro espectro deltejido social. educativas.. *k.que giraba en torno aleje de la consolidación de lo adquirido evoon las etapas precedentes y en donde adultos y adultas se preparaban. etc. condicionado Vsriables socioeconómicas. editado en el año 2007 por Psicolibros-was/a/a.ltttlontos que consideramos "normales" toman su sentido del contexto y no siempre r¡ r. ante los fulgurantes destellos que el proceso ontogenético en niños. debido a lo cual. son múltiples las dimensiones que pueden observarse incidiendo en las vicisitudes de momento evolutivo. en tanto se asienta en comportamientos cotidianos que se ra loglllnran según van siendo reproducidos por los/as sujetos dentro de un orden que los {$r IHl lr'uttlnt. entendida esta última como conjunto g{tlnportamientos cuya ocurrencia es significativa y frecuente en un determinado stario cohesionado por determinantes socio-culturales. egtogrlndole algunas modificaciones para ajustarlo a los objetivos del presente texto. laborales. lo que supuestamente venía a on el ciclo vital tenía que ver con mantenerse a flote y tratar de sobrellevar de la involución progresiva. Enlro otras explicaciones tal omisión se debía a la herencia dejada por el preda r¡ue el desarrollo llegaba hasta la juventud. nos centraremos solo en algunas ubicables de lo que se concibe como "normalidad". Mo. 2lX)0: 1113). niñas y adolescentes. La crisis después de los 40. Tal vez el primer toque de alerta vino de rlo lo que se conceptualizó como "crisis de la mitad de la vida" nr¡ncebia la adultez como un largo momento cronológico -bien diferenciado Itlprlores. A. Queda claro que esta de "normalidad" se desmarca del concepto de "salud". rle ¡lrrlol para varonos" (Fernándoz. Dejamos explicitada la salvedad de que los planteos formularemos no deben ser considerados al modo de una cosmovisión universal.ACERCA DE LA ADULTEZI Consideramos que hablar de "la adultez" indiscriminadamente implica una geilralización errónea que contribuye a confundir. dando por entendido no trecesariamente lo "normal" es "saludable"2 0urr¡nte largo tiempo para la P E y hasta hace apenas algunas décadas. llllll¡srrtor por tanto el término "normalidad" siempre entrecomillado por las connotaciones r hlnológlcas que tiene inevitablemente y dejando en claro que remite a aquello que se ÉrjHlllnda por una comunidad. la r.onfección de este capítulo se ha tomado un muy pequeño tramo del capitulo ll del liy rtraw:ullridad.

en tercer lugar. ba para la fundación de un grupo familiar. con énfasis en I transformaciones femeninas en relación a los consabidos cambios hormonales de menopausia y. la realidad tal como es. Cole: Psychology of aclolost:otrt:r¡ <kt 1942 y al de R. se planteaba la consolidación una tendencia reflexiva a modo de balance existencialy una perspectiva psicológ diferente frente a la propia muerte que provocaba una crisis específica.. se planteaban sub-divisiones de claro tono cionista: a)Adultez joven. para el ingreso inevitable al tramo final de la vida. Esta última fórmula serll la definición misma de la madurez emocional. adscribiéndole un catálogo de conductas y novedades que es esperable que aparczcan en ese momento. asi como no so "os" ¿¡tlul{o/a por tener 40 años. Si bien no se percibía este período desarrollo en forma monolítica. la independencia económicfl estos tres rasgos son completados por el espíritu de tolerancia una filosofía dl la vida satisfactoria"a (Lapassade. Veamos ejemplo una breve cita: "Así para L. cionalmente enfocada desde el cristalde los cambios corporales. c)Adultez tardía. especialmente por medio de la consolidación de una pareja. Su eje estaría centrado en conductas orientad a consolidarse en el ámbito laboral.fde la mano de ias incipientes y progresivas señales de involución.. hasta aproximadamente los 65 años de edad. Kuhlen: The Psychology of Adolescent de 1 952. En esfera afeitiva. Cole el adulto debe ser capaz en primer lugar de ver los o las personas y los hechos. así como en estrecha referencia a modelos ideales no proble zados.características de la adultez que hoy se nos presentan por demás i y normativas. cuando no teñidas por notorias implicaciones de clase. No se "el" adolescente simplemente por tener 14 años. hasta promediar aproximadamente la década de los 40. 1963: 231). Kuhlen (. 4 130 . separada de todof los bloqueos del simbolismo infantil.) insiste antl todo en la tolerancia a la frustración. más adscrita a la situación delvarón. Se refiere al texto de L. en tanto que estar sujeto/a a determinados y específicos dinamismos psicosociales -que sí son determinantes a este respecto. en la búsqueda de una inserción estable. es decir. La edad de los/as sujetos es siempre relativa.. para caracterizar al adulto. también pretendidamente estable.no depondc dc la fecha de cumpleaños. el hecho de ejercer una profeslóñ que gusta y que se cumple de forma satisfactoria' (. Es pertinente aclarar nuevamente que nuestra perspectiva no es la de una PsicologÍa de lar Edades que define el desarrollo según el tiempo cronológico de vida. aproximadamente desde el inicio de la década de los 203 el comienzo de la década de los 30.). Para este mismo autor.. En segundO lugar sitúa el ajuste heterosexual y. Desde esta perspectiva se postulaban desde la Psicología Evolutiva mente tanto en consonancia con algunos dinamismos propios de la cotidianidad se vivía entonces.) El adulto debe ser apto para ajustartl a una situación inevitable con el mínimo de conflictos. b)Adultez media. período desti a enfrentar y procesar en general las pérdidas concomitantes y tratar de soportar dignidad y eriereza la inmínencia de la vejez.. la madur0l intelectual comporta'como elemento esencial. (. G...

. l. intra. seguramente. todos célebres y lr¡il.rra entender al adulto varón hoy "(. Irrxnbres pagan por tener que sostener la imagen de lo que se espera debe ser viril. Es claro que la metapsicología freudiana constituye un modelo hasta hoy insu¡rcrable para pensarnos y pensar a nuestros/as congéneres. Sin perjuicio de que hoy. a la joven homosexual. El cambio en la actualidad. veía en tales sujetos no mucho más que el despojo residual de un derrotero rrloctivo-sexual infantil y puberal y la marca indeleble y eficiente del influjo parental rhrrante estos períodos como preconfigurador determinante de las vicisitudes adultas. relatos.) es necesario considerar el precio que los sí'sino un sujeto 'para la imagen de sí'. por las vicisitudes del universo inter. ¡r. I I comportamiento adulto se entendía corno definitivamente forjado por los avatares n:itructurantes que las pulsiones imprimían sobre los cuerpos erógenos. En particular respecto del género masculino. y trans-subjetivo. devenido verdadera mutación civilizatoria (Viñar.r subjetividad propia como la ajena.r:¡ y la nrismísima l3l l- . los afectos y k¡s inconscientes desde el nacimiento hasta la adolescencia.'002) -merced al vertiginoso fluir del siglo XX en occidente (en cuyo ritmo el psicoanálisis cumplió un papel muy destacado) y al no menos impresionante comienzo rlcl siglo XXI. en la cultura donde estos postulados básicos del psicoanálisis.r(liqmáticos casos del padre del psicoanállsls./as5. la adultez se desplegaba tensión de dinamismos bio-psico-ambientales y dispositivos de producción de trrbjetividad que atentaban contra la posibilidad delejercicio crítico de una autonomía rtrpaz de promover resoluciones radicales frente a las crisis propias de la vida las ¡¡c fundaron nrr la rlue a su vez. cobró derivaciones insos¡rochadas hasta para el propío Freud. en estereotipos hrurtemente consolidados y estables que dejaban un margen casi inexistente para lo Innovador y transformador.. al hombrr¡ rkr l¡lr¡ r¡rl. mitos e instituciones que han sostenido hasta ahora tanto l. D. y Tajer. no <krrl. mucho más dramático de lo que podemos apreciar rkrsde nuestra perpleja implicación. Io rlue los convierte no en un 'sujeto para r¡rrc debe sostener el estereotipo de género a costa de su alienación como perso- n. 1913). Obviamente. En aquel entonces la adultez se enmarcaba.Por su parte el psicoanálisis en sus inicios. .r" (Meler. escrito e inscripto por otros/ rr:.rrl¡rrnos en considerar pacientes adolesAnna O. pero no es menos cierto rl{re sus postulados fundantes pertenecen a un registro epocal donde los momentos rlcl ciclo vital se definían mediante la estructuración de dinamismos psico-sociales lricn diferentes a los actuales. tenían una ¡rotencial dimensión re-estructurante inferior a la actual. así como para el cambio. mientras vemos caer a nuestro alrededor las tc¡lresentaciones. e indagar las posibilidades de cambio que esta rlirnensión admite.es. parecía ser ineludible. r "lnlrls a Dora. centrado como técnica terapéutica y rnetodología de investigación del psiquismo profundo en hombres y mujeres adul- k*. mucho más que hoy..2004:13). Seguramente el rrkrrismo "el niño es el padre del hombre" (Freud. Luego vendría la pasiva rr{rtuación cotidiana de ese libreto existencial cuyo guión. por sus edackls. en el núcleo mismo del aparato psíquico.

S. sobre las de los/as pacientes. Cahn) o de identitaria (E. y paralizan toda perspectiva transformadora: el innatismo. 1999: 12). por el otro. "Dos ejes paradigmáticos constituyen. hoy en el dispositivo analítico el discurso de adultos y adultas. sedimentos que afectarán la arquitectura del nuevo edificio. imprimiendo dinami complejos al pasado (por vía de resignificación y retroacciones significantes) y a comportamientos presentes de los adultos/as. con su corolario de damientos institucionales múltiples (desde el estado-nación hacia abajo y en cada). nos hace correr el riesgo de i sesgadas y. será limitada y sesgada. ante ciertas formas acl de sufrimiento. tanto de la mano de la evidencia clínica -que.ir Por esto mismo. Kestemberg). corriendo el riesgo de una "sordera técnica" ante contenidos que no estamos preparados/as a simbolizar y restituir. sus actos y pensamientos. en el peor de los casos. el discurso y la práctica psicoanalítica se sustentan en corpus nocionalvivo que. pero a la no podrían someterse completamente" (Birraux . definitivamente. Asimismo. dejando margen para la novedad y emergente. función que fuerza a pensar a la lescencia como un trabajo de deconstrucción y de reconstrucción. como modelo cerrado que no deja pe alguna a una práctica transformadora" (Bleichmar. Quizás las nuevas lecturas sobre la subjetividad y el desarrollo han por la crisis evolutiva pretendidamente más transformadora. la de la "Una concepción estrictamente económica de la adolescencia no cot dera a priori el problema de la especificidad de la apropiación. De todos modos. El destacad$ nos pertenece). la falta de una visión que incluya la dimensión crÍtica de dinamismos de la adultez per se y ya no como una mera reedición o recapi del pasado infanto-adolescente. aquellt definida hace décadas por E. operan como un registro más con derecho propio. por lado. muchas veces nos muestra vacíos teóricos y técnicos que paulatinamente-. desde un pa que refrende la vigencia de lo infantil-adolescente como reducto monopólico de toda motivación para la vida posterior. en nuestra opinión. de sus deseos. si enfocamos eltema desde el ángulo de la clínica. iatrogénicas. así como por efecto del diálogo interdisciplinario de las ci de la subjetividad entre síy con campos epistémicos vecinos. afortunadamente. tal postura dejará de tener efectos sobre la técnica terapéutica y. y el determinismo.. el lastre del psicoanálisis. esta perspectiva se priva aporte valioso que constituye la función radicalmente nueva de las y de las representaciones pubertarias.. Aef como la ontogénesis no recapitula simplemonte y de manera inactiva y pasiva ll 132 . i i ! Asícomo la ausencia de una perspectiva de género nos obtura la de ciertos fenómenos. cuestión que ciertos autores descrito en términos de culminación de subjetivación (R. por el joven. A.2A04:149. En nuestra opinión. ha venido admitiendo aggi varios. A la luz de los nuevos dinamismos adultos es posible pensar que un proce3o similar puede acontecer en la crisis más determinante de la vida adulta. Las vicisitudes de la vída presente. Jaques (1966)como "crisis de la mitad de la vida".

lrlc.). El r:uidado y preocupación responsables serían el saludable corolario de un desarrollo npiclenético armónico. b) relación con sus hijos/as y con las generaciones más jóvenes en general. e) sexualidad y vicisitudes pulsionales. h) proyecto personal y colectivo. desde la historia a los meta-relatos. Define una estética donde es hermoso lo muy joven. Si debiésemos ubicar la adultez media dentro de parámetros cronológicos. al punto de r¡ue sobrevivirá "(. f) características de l. 2002).r vir. .lilogénesis. las fronteras estarían aproximadamente en los 35 y los 55 años. j)vivencia subjetiva deltiempo.. Estas dos realidades atraviesan los aspectos crÍticos presentes imprimiéndoles efectos que no comprenderíamos si no considerásemos esta doble influencia. pasando por el trabajo y el mismísimo rilrjeto. El ¡rrimertérmino implicaba justamente las condiciones de procreatividad.. el adulto/a medio se debate entre los dinamismos de la juventud pasada y la vejez temida. pudiésemos scntenciar: "la infancia es el destino". tampoco se recapitula a sí misma en una reverberancia circular sin salirla donde todo está jugado de antemano como si. Ahora bien. intentemos consignar algunos elementos necesarios para . 1988: 84).onstrucción y deconstrucción de la icjerrtirlarl. aunque sin perjuicio de io anterior es claro que: "Para la cultura posmoderna.. El adulto deja de existir como modelo fÍsico. rrrrtprender y definir la adultez y los adultos/as.reatividad. cuyo despliegue aseguraba un mayor desarrollo de la identidad. productividad y r. La adultez actual produce que los hombres y mujeres que la Ir. y habría que hacerlo perdurar mientras se pueda y como se pueda. 2000c: 315).. g) inserción en el mundo laboral. La ¡raradoja es que el adulto/a se ha remarcado reclamando un lugar de relevancia rlentro de las crisis evolutivas y a la vez se ha desdibujado notoriamente. diferenciación y juicio tales. Al respecto pueden venir en nuestro ¡rr¡xilio categorías tales como: a) la relación con sus padres y con los mayores en rrrerá1. la adolescencia parecería ser el modelo al que habría que llegar y tratar de instalar para siempre. S.. l//osso modo. l)r. E. Ser y parecer viejo parecería. algo vergonzante. Suspendido entre lo que ya no es y añora no perde¡ y lo que inevitablemente le espera (y comienza a insinuarse) y no quiere asumir. r ) rclación con su propio cuerpo. No queremos caer aquí en esta moda apocalíptica que nos lleva a proclamar el lin de todo.rles de género. y se pasaria casi sin solución de continuidad de la adolescencia a la vejez. d) relaciones de género (poder y empoderamiento. Erikson ya había ftrrnrulado la idea de que la antítesis crítica para la adultez se jugaba en elespectro "( .) siempre que esa etapa de la vida no termine por desaparecer rt¡rlastada definitivamente entre una adolescencia eterna y una desgastada vejez" (t)i Segni. paráfrasis mediante. una muestra de fracaso personal" (Burin..)generatividad versus autoabsorción y estancamiento" (Erikson. etc. k) r1r vrvcncia ante la muerte. que constituyen una verdadera r:lr.is evolutiva. Dentro de los autores psicoanalíticos con perspectiva evoluliva. H.rbitamos nos encontremos en un tiempo de transformaciones y modificaciones.la afectiva. rkr necesaria definición. a su vez.

propuestas. nacidot det adutro ctásicó no produjo .. d) estéticos... de vigencia de ra cuaridad de ra tarea sociar intergenera ..H"J. on.Transformación de ros rores y funciones paternos y maternos y de ral sentaciones sociales sobre parentaiidad: a) El rol paterno tradicionar rerativo a encarnar ra rey y a disponer su q por e. (abdicación y desfatecimiento).ltsis democrático y maduro de adutto ni a una que sucedió fue que aparecieron nuevos tipos de adultos. .'Er hijo/a ur p"oi".. a) rerigiosos. dti no quiere parecerse al padre). en exceso esquemáticas. s. Estos ejes desde donde abordar ra rearidad de ros adurtos y adurtar miten diferenciar ro que Di segni ilama nuevos tipos de adurtos. st bllñ ln..P. c) curturares.?-oT.n ra vida domtstica y'ramirür tiene que lugaryacomodarse a u. ss¡. .Falla de la cadena de ideales del yo (ser adulto ya no es ideal).::.i:9:"": advierte ^. craramente visibre desde r"o¡rdo..n.. "n""Áá aparece como peligroso y no protector. b) Er ror materno d( .. frustrados en su. f . encontramos qut tradicionales no innovan o lo hacen lo menos posible debido a su fual conservadora..érdida transmisión de ideales y valores: morales. t'rol t.:l:ñ. . con virtudeS que tomaban lo que querían o podían de lo que se ofrecía como plra criar ioi sesni.son.caída del fenómeno de autoridad .Fracaso de ra pareja matrimoniar y ra estructura famiriar tradicional. que en rearidad l:.l sismo.de ros paradigmas que sostenían ra vidad adulta. "it. deisigro ixen aoetante.n 1y1 g.::1"grandes tipos de :1" ""pruruios actuafmente tres adultos/as6: adultos/as adolescentds y c) los adultos/as inseguros/as.1*o:. . "¿ni. poorían ::j::?:::r_1...:* ro que encontramos son características que referimos es puntualmente la que propone Di Segni. "j "árfi*¡á" ! pulirtiná.üilrd. y siguiendo sus planteos. dependen afectivamente de sus hijos/as. o¡""r"*'*ñ¡il... .El mundo adulto í:i:. veces conciliables entre sí. ror"r. e) poríticos.'._:.. ::..::::T:::i * l"iigtos la vía de la puesta de rímites ha perdido su vigencia.T:ll"l: ptanteos a sus hijos" en et táxto citaoo. b) firosóficos.ra parafernaria de nu"uá... g) existenciales.:l: 134 .de ellos son: varios elementos avaran ra idea de que estamos frente a una crisis -cra visible desde mediados der sigro XX.lnversión de ra deuda simbórica y curpa. (Los padres..Desapuntalamiento respecto del mundo deltrabajo.Pérdida de ideales de género.-. A grandes rasgos. .

Pueden caer en el autoritarismo intentando sostener un modo vlcla que no encuentra eco entre los jóvenes y otros adultos. regidos por un deseo de estabilidao p-"erfecta. etc. sostienen los roles tradicionales para tres y mujeres. forma de hablar. en tanto apuestan a su capacidad de esfúerzo y responsabilidad a ultranza como verdaderos varores.). se hacen cargo de su responsabilidad econónlica. las costumbres. tienen confrictos con ras figuras de autoridad y con sus ll y madres a quienes desautorizan. Renuncian a ra autoridad y renuncian de parabra ar poder lo oJorcen y. Gomo urp""io positivo la autora la posibilidad de proporcionar un marco craro y exprícito a éus hijos/as. En cuanto a las relaciones de género. Maniienen un vÍnculo de complicidad y comunicación fluida con los/as jóvenes. adicciones. *rc*o a ocupar el rol aoultó es variable. Arrastran crisis de identidad. ¡ln tlei su lugar de adultos/as ni imitan a sus padres y madres.¡o una fachada de la-fql. jidad" las conductas que no consideran viables socialmente (homosexualidad. muchos/as se orienün hacia tos new age. dietas.). Los adultos/as adolescentes reniegan de ser adultos/as en tanto en su adoles_ e desplegaron la rebelión y rompieron la brecha generacional. pudiendo encontraró los siguientes Fuedsn caer en la demagogia de tratar a sus hijos/as como iguares. etc. Respecto de sus hijos/as están casi siempre a contra-corriente. vocaItpÉ(:to positivo de los adultos/as adolescentes lo constituye la posibilidad [ttcr uno buena comunicación y el reconocimiento de los derechos del niño llulklr¡/as inseguros se preguntan constantemente qué es ser adurto/a. corriendo el riesgo llagar al extremo de ejercer violenciá familiai.lonales. No aceptan ubicarse en un lugar diferente ar de los/as ' son-aquellos y aqueilas que recurren a gimnasias. Er grado a) Ponen algunos límites. hábitos sociares. en general. iones extra-matrimoniales.Despliegan un culto a ra formaridad y a ra rutina y se aferran a ra idea de que taben qué hacercon su vida alavezqué repiten fuertemente el modelo adulto de lus padres y se sienten culpables de expresar sentimientos negativos hacia ellos. No desarrollan lu creatividad. Disimuran ba. laborales y afectivas más allá de los 40 años. il) so mimetizan con los/as adolescentes en la ropa. Establecen alguna organizacíón familiar. Algunos de sus ñlocanismos de defensa están al servicio de la ilusión de congelar eltiempo de forma dl negar los cambios. Se sienten em:o-s/as de esta época. gostos y el cuerpo. modas juvenires ta.:. ros ulNo han dejado de ser adolescentes. para lo r consejos de profesionales y líbros de autoayuda buscando'definir .ojo". r.

variando mucho en las soluciones.r Presentan fuertes contradicciones en relación a los/as jóvenes (oscilan de extremo a otro) evidenciando fuertes conflictos referidos a su poder y Uno de los efectos de esta situación es que temen enojarse porque temen perder amor de sus hijosias.2003: 12). caemos en la cuenta de que estas dos categorías son cada vez difíciles de sostener en el mundo que hoy habitamos los adultos y adultas. lo que facilita la adaptación a situaci diferentes. 1. Forman grupos familiares basados en un dudar perma sobre qué hacer. de separaciones y divorcios.) aumento de uniones consensuales. C. de mujeres solteras que. Estos contundentes datos nos llevan a incluir el fenómeno de la ruptura dl pareja como un elemento significativo para comprender la adultez hoy. padre conviviente. sobre la base del amor (Giddens. 1992). A. implica un profundo cambio de costumbres cuyol correlatos vinculares requieren estudio y asistencia" (Meler. modificado este período de la vida en un trayecto multi-direccional más rico. Veamol la progresión que esto ha tenido en nuestro medio: ll(r .. producto del impacto de las variables socio-históricas en juego. complejo y más crítico respecto de lo que les tocó vivir a generaciones anteri Si acordamos con Freud que la salud tiene bastante que ver con la posibilidad amar y trabajar. reemplazo por uniones de hecho. aunque respecto de la re entre los géneros tienden a igualar las responsabilidades de hombres y mujeres. de todos modos su inseguridad genera violencia en sus as jóvenes y niños/as. que comparten tenencia de sus hijos y conviven con ellos en sus respectivos domicilios la de la semana. "La difusióñ de la práctica del divorcio en los sectores medios de la población. de hogares'ensamblados' o'reconstituidos'.. 1999b: 237). con igualdad de los cónyuges en el dary amor y placer sexual. y de las segundal o terceras uniones conyugales. sin papeles. de parejas que eligieron no hijos.. de otras formadas por padres separados. en cambio. eligieron tenerlos y criarlos solas. Como positivo se destaca que dudar permite pensar y repensar sus acciones. hogares formados por parejas homosexuales o por parejas heterosexuales adoptaron uno o dos hijos.. Según nuestra perspectiva parece ser que las transformaciones en la su tividad adulta. aspecto rnás negativo es caer en parálisis y confusión ante la toma de decisiones viven con un grado de estrés significativo. Esta condición bien instrumentada permite transmitir a los/as jóvenes capacidad crítica positiva. pérdida de popularidad del casamiento civil. contingente. de hljos tramatrimoniales. proliferación de bodas de novias embarazadas. ni que hablar del religioso. de familias formadas por una madre y sus hijos. Contamos con evidencia como para plantearnos que estamos asistiendo a un: "(. de hogares formados (muchos menos) por un padre y sus sin madre conviviente. postergación de la edad para sarse. administrar y vivenciar el vínculo de pareja. En ción a lo anterio¡ nos encontramos como nunca antes jaqueados por nuevas de organizar. de encabezados por mujeres que son las principales proveedoras económi de familias con hijos engendrados por fecundación asistida por una probeta lugar de una cigüeña" (Wainerman..

¿En qué medida ú ponlble al padre no renegar de su investidura peroáando ntievos destinos a r' ys no utilizándolo como báculo de dominación y sometimiento. ser adurto/a ya no es idear ñi modero. Tbelos estos cambios nos enfrentan a nuevas interrogantes: . S. roalidad a la que nuestro país no Arlsrrr¡1s. Flllttelrcia afectiva y sensibilidad receptiva cuando tiene que vérselas con nue'l rluo tradicionalmente se adscribÍan alvarón y parecian proscriptos para el lptllonlno? fttpnl¡rblomente. iambién se . descontrorada y viotenta'. por último el promedio en los años 19g9-19g0-1991 "En nuestro país er número de divorcios se ha murtipricado (. máquinas.. "son muchas ras paradojas que amenazan Dado que al parecer los/as jóvenes ya no portan el estandarte de Ia rebelión al vacío.. hoy somos ros padres ros que necesitamos (tar . En un trabajo d¡rectamente nuevas problemáticas de la siguiente manera: anterior mencionábamos argunas de a ros padres hoy.. €n un juego de esquives que escamotean ar sujeto su protagonismo tla rf mismo/a.54%) casamientos.7 ('17. o. La reración tambalear los pilares de la adultez tradicional de mano de las transformaciones en los roles familiares y en las relaciones entre los y las generaciones. y Núñez. sorós ros adurtos/as quienes aprendemos de los/as jóvenes frente ar vértigo tecnorógico que inunda nuestra cotidianidad con aparatos.P: :l?y:: que la juventud actuar está perdida.rebetan'contra elos y '''J "*. ros paores quieren parecerse a sus hijos/as" (Amorín.. D. etc. con esta tendencia -sostenida desde elhedonismo y la cultu_ thlrt¡lrrclón y lo light. o. como esta depenvalores tes produce fastidio. lll{¡uo podemos ver un efecto de medicalización con su corolario de presmerlkrrrnlentosa frente a la vida adulta.2001: 357). muchos adultos y adultas buscan eliminar sus emociones H como malestar. varios términos como postuló E. zooaa: ite¡. en los años 197s-1976-1977 la relación pasó a 1 divorcio cada 5.g casamientos (36%)'1cir. ¡Eil r¡ué medida le será posible a la madre ejercer sus funciones narcisizantes.. Elejercicio de la parentalidad se encuentra Esta situación está haciendo lo a tales elementos. bajo la presión del imperativo de la cultura juvenil..). son losadultos/as quienes "por momentos. Erikson para pensar ra adorescencia) una moratoria psicosocial para dar cuenta de qué hemos hecho con er mundo (prácticamente en vías de extinción) que entregamos a nuestros hijosias. 2002:49). este fenómeno no es lnoeuo ni para los adulios/as ni para los/as t37 . la a¿ólesJentización y el terror a la vejez. la incertidumbre y la falta de una visión clara acerca de los y la autoridad.lns.a evitar tomar contacto con el espesor de las vivencias rt. e¡tre matrimonios y divorcios era en 1961 de 1 divorcio cada 12'malrimonios (8'3%). del clásico confricto generacionar se han arterado sustancialmente: la deuda simbólica se ha invertido.2003a: 11g). en ésta curtura der zapping y der videoclip. sino como rjs creatividad e innovación constructiva?" (Amoirn. . diciendo 4..la cifra de divorcios fue de 1 divorcio cada2.

pero parece muy válida la afirmación anterior como forma acercarnos a la complicidad y sobre-implicación de los adultos/as al respecto. trasladan a la experiencia éste los valores de las relaciones espontáneas y elegidas" (Galende. lncluso cuando aspiran alcasamiento.) los mayores hemos dejado de ser modelos de experiencia o saber. nos toca -a los adultos y adultas de este inefable siglo desafío de columpiarnos en la tensión inevitable entre pasado y futuro. ob. poder y deslegitimación.. generando efectos intergeneracionales complejos en tanto "los hipnóti junto con el alcohol y los fármacos ansiolíticos constituyen la faceta soci aceptada y el modelo identificatorio de automedicación que los jóvenes toman sus padres al utilizar sustancias psicoactivas" (Ortiz..: 362). miedo y arrogancia omnipotente. seno de una sociedad que tiene escasos horizontes para su realización los jóvenes no renuncian al amor ni al sexo compartido. desamparo y continencia. aun cuando tampoco muestran dispuestos a aceptar los ocultamientos y las distorsiones del amor delmatrimonio. cit.2001: 1 En esta época donde todo parece estar en cambio permanente y teñida la incertidumbre. sugerimos consultar el libro Adultez y masculinidad.. E. ju vejez. Son muchos los planos en que: "(. tradición e innovación. sueños y dese autoridad y abdicación.E I i jóvenes. 7 l3u . que nosotros preferimos denominar "crisis de la media"7. La crisls después de los 40. A. de Davld Amorín editado en el año 2007 por Psicolibros-waslal a. Para un detallado análisis a este respecto para el caso de los varones. perplejidades. Por supuesto que la adicción y el consumo entre los/as jóvenes múltiples fenómenos.. La crisis evolutiva más paradigmática de la adultez media es la llamada de la mitad de la vida". rebelión y sumisíón. ilusión y desesper Esperemos que los/as jóvenes de hoy sean capaces de construirse una ad menos amenazada. hijos/as y padres.

época de la vida el derecho a la salud). int. si bien hasta hace unos años se soría repetir . cosméticos. nsícomo ha obligado a construir colectivamente nuevas modalidades de intercambios intergeneracionares simbóricos. afectivos y materiares.n rn"oro que vehiculiza tnandatos y valores estéticos y una heriamienta para "n alcanzarptacer individual en el rnarco de una lógica fuertemente hedonista y presentista.se envejece como se ha vivido". Esto hace gue. Recordemos también. En la actüal¡oáJ lá conoición subjetiva on este momento evolutivo admite efectos que dan por resultado una interesante heterogeneidad' Es cada vez más dinámica y versátil la forma de transitar esta última otapa de la vida. El aumento de ra expectativa de vida y todos fos factores que ro provocan han determinado que emerjan dinamismos inéditos para elmomento evolutivo de la vejez.ción con el consiguiente efecto de cántroi y poder sobre los cuerpos y los sujetos (sin que pretendarnás desconoce. nuti¡c¡onáles.en la importancia que tiene el mantenimiento irt l l l3e . sóro para recordarro.SEXUALIDAD EN LA VEJEZ En este breve capíturo sóro mencionaremos argunos componentes de ra di_ mensión de la vejez relativos a la sexualidad. saludable. en sectores sociales que tienen los recursos. se lá contraponen fenómenos psico-sociales que conllevan enriquecimiento y desarrollo. imaginaríos. propias ". La gerontología y psiáogeriatría actuales hán demostrado cómo a los aspectos de declive asociados a fenómános biológicos. deportivos.er varor significante que ha adquirido er cuerpo en ra sociedad occidental. que er envejecimiento ha padecido un efecto de medicaliza. a sabieñJár ó* excluyendo lnfinidad de experiencias evorutivas. r" irpártuncia que tiene en cualquier Mencionemos de actividades en contraposición a ra jubiración y a ras'""g"ii"r" imágenes sociares sobre el tema. aquí.. Es evidente en ra riteratura gerontorógica a partir de ros 60 un cambio de enfoque que propone para la vejez un estilo de vida positívo.materiales iara ello. que hubiesen sido dignas de mención sin iugar a dudas. El fenómeno de ra vejez a escara pobracionar (envejecimiento demográfico) aparece en el transcurso del siglo pasado. transformándosJprioritariamente . activo.t"mos de este rnorn"nto der cicro vitar. át". podemos arriesgar el planteo de que tal afirmación es cada vez menos vigente' Tampoco se puede hoy recurrir al modelo deficitario que imperó como paradigma para definir la vejez hasia no hace mucho. autónomo. se apele a una parafernalia de tlispositivos (quirúrgicos.luso impregnado de algunos componentes asociados culturaimente a la juventud.) pu' intentar evitar las señales de envejecimiento connotarJas como despreciabres y vergonzantes. Desde mediados de la década del 60 del siglo pasado corhienza a construirse cientÍficamente una nueva mírada sobre esta etapa de ra vida _a ra que no escapa la psicología- que pone énfasis.

sin embarEo es tambiéñ confirmado por los varones entrevistados. es lo que encontramos plasmado en estas diferencias entre el discurso femenino y masculino. o incluso sexualidad en la vejez llega a ser interpretada como perversión. Aún así parece que las representaciones )t ti circulan por el imaginario respecto de esta actividad siguen. Otro estudio (Pfeiffer. Contribuye bastante a este respecto lo que Salvarezzatraduce como "vieji (R. Comencemos pof 140 . deterioro intelectual. rechazo. Al respecto resulta una referencia ineludible el estudio longitudinal reali en la Universidad de Duke en Estados Unidos. Los resultados daban cuenta de que el sexual promedialmente se mantenía vigente en el sexo femenino hasta los 60 y en el masculino hasta los 70. Un estudio en nuestro medio con personas mayores de 65 años -en el participamos pero no en el componente que vamos a reseñar. decrepitud fí apatía sexual y desinterés. de prejuicios. pero sólo una de cada cinco mantenía relaciones. "Actualmente el erotismo en la vejez aparece marcado por un rasgo: silencio. y David. entre otros. descalificación. iniciado en 1955 con270 per Allí se constata un declive gradual de la sexualidad en parte asociado a viudez. trastornos del humor. negación. La condición de activo del varón y de pasiva de lf. deterioro pero no exclusivamente. 2006: 't 8). etc. muchas veces. o bien por un discurso que pretende decir pero oculta.:1972) arroja los siguientes resultados: de cada tres hombres mayores de 65 años y uno de cada cinco hombres mayores B0 eran sexualmente activos. lo cual reafirma estigma antierótico que pesa sobre la vejez (lacob. Para el caso de las mujeres: una de cada tres de 60 mantenía interés sexual. Butler lo acuñó como "agelsmJ. surge como síntoma de lo reprimido. concepto que da cuenta de componentes e reotipados negativos adscriptos a la vejez como ser enfermedad.. O incluso aparece marcado por el chiste. incluso alentando a que tal ámbito de la experiencia huma siga vigente a esa altura de la vida.muestra lo sigu (citamos en extenso): "Un primer elemento común a los sujetos entrevistados consiste en lo presentan como una formación extremadamente rígida sobre la sexualidadtr Esto es principalmente manifestado por las mujeres. desde perspectiva freudiana. mujer en el plano de la sexualidad. invisibilidad. como en la charla médico-psicológica sobre la sexualidad de los mayores. En todo caso las diferencias que sl encuentran en relación a este punto consisten justámente en uno de los efectol de la mencionada rigidez. tan mente deserotizada.r Desde hace un tiempo ha venido transformándose el discurso acerca dé sexualidad y el erotismo en la vejez viendo estos aspectos como una posibilid concreta y un derecho. E. G. Resulta todavía muy limitado el conocimiento de la sexualidad de los ad as mayores y cómo se modifican estas actividades con elenvejecimiento desde perspectiva bio-psico-am biental. que. cuando no de un ci prurito estético en especial por parte de las generaciones más jóvenes. R.

) La valoración de la vida sexual tiene un corte altamente significativo por género.. Esto..) El hecho de que las mujeres se discriminen en función del NSE al momento de valorar o transmitir su registro de satisfacción respecto a su vida sexual podría estar hablando de diferencias en las posibilidades de acceso al placer.) Son diferentes los elementos recogidos entre las entrevistadas. de distintos posicionamientos ante el registro de las experiencias sensuales del propio cuerpo de acuerdo a la extracción y posición social de las mujeres de la generación que nos ocupa. (D. (.. Esto es consistente con la valoración de las experiencias sexuales en etapas previas.. La vida sexual actual de los entrevistados es descripta predominantemente en términos negativos.) Uno de los elementos que queda asociado al no disfrute de la sexualidad es su ligazón con la reproducción... (..) El modelo de masculino = activo y femenino = pasivo t¡ene su expresión en el hecho de que los varones nó denuncien la carencia de información que sufrieron en las primeras etapas de su vida.) Entre las mujeres de NSEAÉ. A.... (. Entre los varones entrevistados todos manifiestan haber vivido perÍodos en los que la sexualidad representó una fuente importante de satisfacción personal. Principalmente entre las mujeres de NSEBlse encuentran manifestaciones en el sentido de una vida sexual poco satisfactoria a lo largo de toda la vida. Este último aspecto sería consistente con lo hallado respecto a los discursos algo más conservadores respecto a la sexualidad por parte de las mujeres de NSEB.. (. no se da de la misma manera entre las mujeres entrevistadas.) Sin embargo. sí se registran las manifestaciones respecto a una vida sexual positivamente valorada. (D..) Nivel socio económico bajo..) Nivel socio económlco alto. Otro aspecto que puede estar incidiendo en esta diferencia que consideramos de alta significación. Sin embargo. se llega a referir cierta molestia por parte de algunas entrevistadas con lo que ellas perciben como una cruzada a favor del ejercicio de algo que ellas no quieren incorporar. Para considerar este aspecto debe tenerse en cuenta que las entrevistadas son en su gran mayorÍa mujeres sin pareja por distintos motivos. la conciencia sobre la pobreza en la información y formación en la temática de la sexualidad no está del todo ausente del discurso masculino. lncluso.. (. (. Las mujeres hablan de una vida sexual prácticamente nula.) l4l . en donde se puede apreciar aún el efecto inhibitorio de la vergüenza.. como veremos.. se aprecia claramente que esta inexistencia de la práctica sexual no es traída en forma necesariamente negativa. sin embargo. (. A.el discurso femenino. tendrÍa que ver con una mayor asunción de la deseabilidad social de una 'buena sexualidad' por parte de las mujeres de un nivel socioeconómico más elevado con consiguiente mayor y más rápido acceso a informaciones y discusiones sobre la sexualidad. (.

. F. y Pérez. consistentemente con lo hallado respecto valoración de la vida sexual pasada. aunque forma poco abundante entre nuestras entrevistadas.) En los hombres también predomina una valoración más negativa sexualidad actual respecto a la pasada. en especial en trastorno de la disfunción eréctil. poco se sabe sobre la sexual de los ancianos/as. Sin embargo son pocos los casos en que manifiestan la inexistencia de una vida sexual. desde una perspectiva lúcida. en especial respecto a la condición subjetiva desde donde vivencia esta particular área de la experiencia humana. En la actualidad se cuenta con un evidente desarrollo en la industria de fármacos y tecnologías diversas para tratar los problemas sexuales en los ad mayores. Paredes. Sin perjuicio de los resultados que vienen mostrando las incipientes i ciones sobre sexualidad en lave¡ez. Sin embargo..2006) El estudio al que aludimos reviste gran significación e importancia dado incluso en países calificados como desarrollados. A diferencia de las ellos ven estos cambios en la sexualidad como un proceso que les es incluso llegándose a adjudicar el papel exclusivo en la mencionada De nuevo parecería que estamos ante otra expresión del mandato por un activo en la sexualidad en oposición a una pasividad adjudicada a las muj (Berriel.. Elenvejecimiento ha corrido más rápido que los proyectos de investigación a este respecto. Esto se debe a que la industria médico-farmacéutica ha logrado incre la demanda de servicios relacionados con la salud sexual. R. y promoción de salud t42 . (. un registro femenino centero de la sexualidad actual. M.!t' l i También será entre las mujeres de NSEA que encontraremos. pesan aún hoy considerables prejuicios de este aspecto en dicha etapa de la vida. erotismo y sexualidad luego de la adulta constituye una verdadera fuente de bienestar mental como física. debemos ad que el mantenimiento de la sensualidad. Quedan así asociados vejez y de actividad sexual.

Se transforman y enriquecen en la medida en que el niño/a opera. se relaciona. dependiente del I dosarrollo autorregulado por invariantes funcionales que dan por resultado estrucI luras cada vez más equilibradas. La asimilación es lo que hace . Piaget postula la existencia de un isomorfismo I ontrc las estructuras biológicas de base con las que nacemos y las estructuras I uu¡¡ttitivas que desarrollamos constructivamente a partir de allí.rn.I I I I OESARROLLO GOGNTTIVO I I I lntroducc¡ón S"ra de la mano de algunos postulados evolutivos de la teorÍa de J.cn esquemas e instrumentos para conocer. Su perspectiva no es innatista. L" génesis consiste simplemente en un proceso de transformación que partlondo de un estado "A" lleva a un estado "B". J llnma organización (la peculiar forma en que los elementos de un sistema se relaJ ttlonan) y adaptación (que permite que el influjo de las transformaciones del medio I tro modifiquen al organismo). Piaget que J I fncorreremos el desarrollo cognitivo en estos apuntes para una posible P E. La adaptación está integrada por dos componentes J rlllculables relacionados estrechamente: la asimilación y la acomodación. La epistemología genética en tanto teoría implica I tlreación. J I I I I onfoque dinámico y diacrónico. no comienzos ni finales absolutos. acciona. La asimilación es el mecanismo cognitivo que incorpora lo de afuera a lo interno. más elemental). Es esa funcionalidad invariante y i an csa permanente asimilación y acomodación. la que nos permite enfrentarnos a Ioa desequilibrios a los que nos somete el medio desde que nacemos. urr tipo particular de . idealista nlemOirista. a su vez. proI tltrr. r ln par que se produce a sí mismo y construye progresivamente un conocimiento !r:c'rca de la realidad. Elautor I propone la idea de un estructuralismo epistemológico genético. sucesión invariable. apriorista. Son las que Piaget vtt. e lo que ya se tiene como esquema y estructura. La asimilación y la I er:tttnodación son procesos funcionales que producen estructuras cognitivas. se vincula con el mundo. siendo la conducta intercambio entre sujeto y medio. datos nuevos. que lleva de una estructura a otra no existen comienzos ni rinales | I I J J J :llJi:?iroceso Hay tres elementos básicos que son fundamentales para entender los postulados plnOetianos: los contenidos. la estructura y la función. acciones y experiencias nuevas. objetos nuevos. tcrrlidades nuevas. Son noJ ulones originariamente biológicas. con la característica que éste es más astable que el precedente (que sería.iones: para que todo esto acontezca y se transite el desarrollo cognities imprescindible la acción de las invariantes funcionales. constructivismo. I I | I Los contenidos son los datos brutos del comportamiento. Como ya se explicitó.

del pasaje. a hacer nocido lo nuevo. etc. produce la adaptación. Es el mismo proceso que hacemos el alimento para poder subsistir. unidades repetibles. Lo heredado posee un carácter específico y otro ral. Cuando este desfasaje. luego d iferenciandose progresivamente. el desarrollo promueve que se entre sí constituyendo esquemas más complejos y estructuras cognitivas). Entonces. es in conocimientos. orgánicos. delescalonamiento. son generalizables y aplicables a ciones análogas de manera rnóvil y flexible. a internalizar. fluidos. que definen el modus operandique organizará los intercambios con el Según Piaget existen en eldesarrollo momentos preparatorios para la ción de una noción o instrumento cognitivo y momentos de logro (cuando se definitivamente el uso del instrumento). están muy indiscriminados en el momento del nacimiento.F familiar lo novedoso. los que pueden ser de tipo vertical y hori Décalage es una expresión compleja que no tiene traducción muy clara (por eso usa la expresión original) y es una expresión muy interesante para dar cuenta desfasaje. escalonamiento. pasaje o se da dentro de un mismo estadio estamos en presencia de un décalage cuando se da dentro de diferentes estadios estamos frente a un décalage Quiere decir que el niño/a está en posesión de un esquema cognitivo que pu 144 . Respecto de la estructura diremos que tiene tres propiedades básicas: de lidad. totalidades fuertemente íntegradas. los esquemas que se poseen para asimilar lo nuevo tienen acondicionarse y acomodarse. datos. Se torna necesario también dar cuenta. desplazamiento. Sin perjuicio de lo anterior. de transformación y de autorregulación. con respecto a la adquisición algunas nociones. Sus unidades elementales consisten en esquemas (serie contenidos cognitivos relacionados entre sÍ. Y así como los nu orgánicos pasan a integrar (transformados) los tejidos. Tiene el mismo cometido que para el caso de los procesos biológicos. es conservadora. Esta teoría parte de la base de la existencia de un isomorfismo entre es biológica y estructura cognitiva. estos dos pilares de la adaptación (asimilación y según Piaget. sólo el contenido que se incorpora no es alimento material orgánico. re-estructurarse para dar lugar a eso nuevo. experiencias. discordancia que tece en algunos momentos deldesarrollo cognitivo. objetos. y se caracteriza como un todo a leyes de composición. y se observan en el desarrollo cognitivo fenómenos el autor definió como décalages. estamos en presencia de la acomodación. esta linea causal no es monolítica. grosso modo. La acomodación es la invariante funcional apareada a la asimilación. situaciones. Sin embargo. de algunas cas que tienen los esquemas: dispositivo cognitivo referido a una clase seme de secuencias de acción. "nutrientes" cognitivos provenientes del afuera pasan a integrar los esquemas nitivos propios de la estructura intelectual. tiende a integrar.

secuenciación de contenidos. sino que el conocimiento se construye l0 co-construye. La P E que se elabora a punto de partida de las investigaciones de cuño cons- ltrrr:tivista ha perfilado diversos enfoques educativos. trasladado como perspectiva acerca de las formas en que operan los dispositivos cognitivos en el ser humano. La capacidad para conocer depende. ¡a aprende según lo permiten éstas. En sentido general. el descubrimiento y la construcción. El/la sujeto que aprende es. propiamente.en un sistema solidario que se genera entre el contenido-objeto I aprehender. La idea general que formula al respecto el constructivismo propone que el rujeto epistémico no es una mera tabla rasa sobre la cual se imprimen a modo de eopia los contenidos del mundo. siendo el medio social donde acontecen los intercambios intersubjetivos el ámbito privilegiado y potenciador párn que se produzca el aprendizaje. el aprendizaje es el proceso mediante el cual el sujeto. etc. es de señalar la incidencia de esta teorÍa en el diseño curricular (proyectos. se apropia de aspectos significativos de ese interjuego a la par que se transforma sustancialmente. cognitivamente hablando. una sÍntesis entre la aproplación. del estado de los esquomas que constituyen las estructuras cognitivas del sujeto en cuestión. Existen desarrollos cognitivos tomejantes que aparecen en diferentes estadios del desarrollo.) y en la formulación de estrategias tlhl¡loticas (métodos y modelos de instrucción. Bttlativos. En diversas oportunidades 'Bn ha propuesto la utilización de las estructums cognitivas que caracterizan a los 145 . el/la sujeto que aprende y el contexto facilitador que oficia de puente lntre ambos (en este tercer tópico se encuentra el educador). Respecto de las implicaciones del constructivismo en las propuestas pedagógkins. por lo cual. Elverdadero aprendizaje acontece en relación a determinantes relativas a fenólnonos tales como las ideas previas. -o más bien. Estas estructuras devienen genéticamente al cabo del desarrollo y siguen un gfden que puede rastrearse con cierta relación a los diferentes niveles etarios de lg¡ sujetos. Teoría de referencia por excelencia. protagonista activoia ounndo conoce que lo que se produce es. las bases elementales para este proceso generador de estruc- luras cognitivas son eminentemente biológicas en su origen.). en lnteracción con el entorno. el desequilibrio conflicto o desajuste cognitivo y fll cambio conceptual.aplicar a cierto sector de la realidad pero no a otro. etc. el constructivismo ha atravesado las propuñ$tas educativas desde hace décadas. y sus marcas constituyen verdaderos ejes grgnnizadores tanto en las propuestas como en las investigaciones pedagógicas. El constructivismo. sustancialmente. En último término. propone una forma de entender los procesos de aprendizaje como instancias de "mediación" entre el sujeto y el oontenido a asimilar. estrategias de evaluación.

un claro ejemplo lo constituye la corriente "ingeniería didáctica". Asistimos a una suerte de reduccionismo donde las teorías personificadas. Ha quedado demostrado que líneas aparentemente inconciliables admiten cas conexiones y allí donde parecen verse oposiciones en realidad se e coincidencias. i diferentes estadios y subestadios como objetivos de los diferentes ciclos y educativos" (Fairstein. Facilitar la discusión sobre las distintas perspectivas relativas a los propuestos. Es necesario recordar que la didáctica comienza a sistematizarse. a a extrapolaciones groseras.F . Pensamos que. M. la psicología etc. proveniente de filas de la matemática. grosso modo. Se debe evitar informar que obturen el proceso de construcción. Es de suponer que el hiato existente entre el corpus conceptual y el método práctico de enseñanza-aprendizaje sigue. La entre pares es tan relevante como la relación del alumno con el 2) 3) 4) Enseñar por participación y por vfa del ofrecimiento de estrategias de bajo. G. a pesar de esfuerzos muy intencionados. la psicología del aprendizaje. lnicialmente voy a señalar el riesgo de pretender diseñar una didáctica pólicamente constructivista. Plantear problemas que habiliten la reelaboración de contenidos proveyendo la información necesaria y pertinente según el m proceso de aprendizaje del que se trate. que no contenga ningún atravesamiento otras perspectivas operativas en educación.. 146 . da primeros pasos hacia la consecución de una identidad disciplina¡ cuando se en postulados de la psicología. tan campante como hace décadas.) es extrapolada sin más como insumo directo para la construcción de y metodologías de enseñanza o elaboración de currículos. generando en los usuarios adhesiones esquemáticas a un principios básicos accesibles mediante enunciados categóricos. facilitando la circulación de diferentes alternativas. 2001} Los intentos lícitos de utilizar los postulados constructivistas como en la elaboración de estrategias pedagógico-didácticas han dado lugar. Otro problema junto con el reduccionismo lo constituye el hecho de las posiciones salvajes" donde la evidencia investigativa que surge en un campo ejemplo el de la epistemología. cuando no a forzamientos absurdos que precipi metodologías verdaderamente iatrogénicas para el niño/a.los principios que debería tener una d basada en criterios constructivistas deberían ser los siguientes: 1) Delegar parcialmente en los estudiantes la responsabifidad cualquier situación que genere conflicto cognitivo. Las disciplinas específicas también han significativamente a este respecto. y Carretero.

En este estadio sensorio-motor. ni conceptual. 147 . elsujeto epistémico. El desarrollo cognitivo visto por J. de la mano de construcciones solidarias como ser el ObJeto permanente. Pero todo esto en un contexto de adualismo. adquiriendo confianza en sus formulaciones al respecto. 6) 7) 8) 9) Respetar los tiempos de asimilación y acomodación propios del momento evolutivo de los estudiantes. cuyo logro definitivo es el llamado esquema o ñociÓn de objeto permanente. Allí se consolidan las bases de nuestros futuros dehrrollos cognitivo-intelectuales. relación causa-efecto. llespacio. relación medios-fines. donde menciona seis subestadios. Durante los 2 primeros años el instrumento de conocímiento es la acción. Juntamente este primer mes coincide con el llamado estadio de los reflejos.5) Aceptar como validamente constructivas las formulaciones alternativas que sirvan de base para adquirir el conocimiento socialmente compartido. etc. pero están subdivididos de otra manera en un libro que se llrma Psicología de la inteligencia. esos reflejos (que son esquemas bkrlCrgicos). El docente como un articulador entre los procesos de construcción de sus alumnos y los significados colectivos culturalmente organízados. Estos seis subestadios se dividen de la siguiente forma: tl El primer subestadio se desarrolla durante el primer mes de vida. fundamentalmente en fUlrt. permitiendo que lo sujetos tomen sus propias decisiones. más ptopiamente !a acción-percepción. En algunos textos Piaget habla de tres estadios o subestadios o períodos del lftadio sensorio motor. Promover Ia exploración de la realidad. la causalidad. Piaget: t¡tadio sensor¡o-motor El estadio sensorio motor atraviesa los 2 primeros años de vida y en él pueden ldontificarse seis sub-estadios.ión del andamiaje de sus reflejos (en especial el de succión y el de prensión). inteligencia práctica. existiría (luego del cuarto subestadio) lo que Piaget lllna. en el cual nlño opera en su capacidad de interacción con el medio. Según Piaget. eltiempo. elpensamiento. lntervenir respetuosamente dentro del proceso de construcción de conocimientos planteando situaciones que permitan acercarse a hipótesis más avanzadas. inteligencia llpresentativa. durante el primer mes de vida. son los únicos de los que disponemos como instrumentos para interacFlt¡¡t¡lr y contactarnos con el afuera. no existiría propiamente representación. 10) Asignarle un valor imprescindible al error como parte de la actividad cons- tructivista.

Si viniésemos al mundo con este andamiaje reflejos y no tuviéramos la capacidad funcional de asimilación nos q girando en torno a estas únicas formas de conocer y responder. Venimos innatamente de la capacidad de asimilación no se aprende. Esto quiere decir que el reflejo va operando en el encuentro con el por la vía de una asimilación que tiende a que "eso" se repita. el mundo está constituido por cuadros ceptivos. Estos reflejos se ven influidos por la asimilación. y paulatinam se enriquece. pero firmemente nuevos objetos y nuevas situaciones que va lando. El ejercicio reflejo es modificado. Entonces. La asimilación es el mecanismo por el cual "capturamos" aspectos entorno y los hacemos internos. Esto es la asimilación generalizadora. Sin la incidencia de la asimilación nos quedarí solamente en el esquema reflejo. invariante que aquí está activa cognitivamente (asimilación y acomodación están indi inicialmente). Los ejercicios reflejos dependen de esquemas biológicos que. enriquecido y superado por el efecto de tipos de asimilación que se disponen cognitivamente desde el primer mes de lnicialmente se presenta el influjo de la asimilación reproductora o asimilación cional. y recordemos que además no hay sujelo toclavÍa. Esta asimilación reproductora se articula con una asimilación genera porque el niño/a no sólo repite. si bien es obvio qul encuentro con el mundo acicatea el mecanismo de asimilación-acomodación. no solo frente al objeto y la misma situación). Se va asÍ len amplificando el repertorio de conductas. a la par que reproduce ( generaliza (va empezando a repetir en distintas situaciones. No se aprende esta actividad. pone en juego en un espectro cadavez más amplio de estímulos. se reproduzca. en este momento. para no morirnos de hambre y no morirnos asfixiados (ya que oxígeno). La función refleja se repite. lo mismo siempre. lo cual hay un adualismo donde están fusionados ambos y se van diferenci paulatinamente por la via del desarrollo. no hay autoco de agente de la acción. principio el sujeto no está construido y el objeto (mundo real externo)tampoco. La mecánica la asimilación reproductora es repetir esquemas reflejos que el niño/a usa en primer mes de vida (en el contexto de lo que es su acotada cotidianidad por el mento). 6l tendencia a reiterar la forma de organización. es la ex del esquema reflejo a nuevos objetos y nuevas situaciones. es intrínseca al f miento de nuestro organismo vivo. construyendo estructura cognitiva. lilli . Para el niño/a. por operan como ejercitación de la función. o sea que incluye incipientemente. Recordemos que partimos de un isomorfismo: igualdad de estructuras enlrt biológico y lo cognoscente. sino que repite y generaliza.Adualismo para Piaget quiere decir que no hay diferencia entre sujeto y objeto. también asimilamos mundo (cognitivamente hablando). Afort venimos con los reflejos y venimos con un instrumento cognitivo que nos superarlos. se ejercita. Así como asimilamos materia orgánica para la pervivencia. nos permite enriquecernos y cambiar.

el cachorro/a humanizable investiga ul mundo con una avidez y una curiosidad vertiginosa y muy firme. el juego y la imitación que veremos más nrl¡lante. Entonces el hábito es la extensión del reflejo (todo instrumento cognitivo n¡rce del reflejo). gsto es fundamental para entender el desarrollo r r rr ¡tritiVá. Al decir de Piaget "el mundo en este t¡omento es un objeto susceptible de ser succionado". la asimilación y acomoda. El niño/a empieza a aprender (aprehensión mediante) lo que es succionar el pezÓn de la madre.lrupeteo se va ejercitando. t49 . como ser. hacia un esquema de orden superior. O sea que estamos en presencia de con. de ser chupeteado. se va ejercitando y se va amplificando por la via de la rtrproducción. sino que va realizando efectos de la mente y de la estructura ¡ro. explorar y conocer. Por ende. hay un enriquecimiento. Al decir de Pozo: "La boca es el primer laboratorio cognitivo".rrrlo que los elementos nuevos se acoplen a los esquemas anteriores. lo que es succionar rrlgo que circunstancialmente le rozó la boca (aquí todavía no existe coordinaciÓn de ¡squemas). El reflejo mejorado por este tipo de rr:. obstinada y sosto¡ida. Siempre nritamos incorporando lo nuevo (vaya si habrá cosas nuevas para un niño de 2 ¡l(lses de vida) y le hacemos lugar y lo ensamblamos con los esquemas anteriores nn un efecto de asimilación-acomodación. unidireccionales. irreversibles. va permitiendo al niño/a empezar a discriminar diferencias un la realidad. El niño/a investiga con su boca y así va conociendo-construyendo al mundo y it su propia condición de sujeto cognoscente. i.imilaciones se llama hábito. La asimilación recognoscitiva nos muestra al niño/a r:otro un científico explorando e investigando. el mundo ns eso en este momento: algo a chupetear.:rminantes del desarrollo. es que en el campo de aplicaciones su acciÓn paulatinamente va hr1¡rirndo una amplitud que implica mayores distancias en el tiempo y el espacio. Pero en este nivel los hábitos son conductas que se dan en lrkrr¡ue.La asimilación recognoscitiva es un tipo de asimilación algo más compleja que l¡¡ meramente funcional. Ya no queda pegado/a al presente del aquí y ¡rtrrt:cptivo y de acción inmediato. El hábito es justamente un reflejo mejorado dado que la asimilaciÓn ha implit. Para ensamblarlo y hacerle lugar hay r¡rrc acomodar los esquemas ya constituidos. la generalización y ahí se va haciendo recognoscitivo. y esto es de enorme I¡r:. empieza a discriminar aunque todavía no logra categorizar los objetos. rlolricjo a una progresiva capacidad de diferir. que es succionar un objeto que no es el pezón de la madre.. el reflejo de succión que da lugar a la conducta de r. Elsegundo nivelo subestadio del sensorio-moto¡ donde se va trascendiendo y srrperando el mero esquema reflejo de la mano de las asimilaciones recognoscitivas gcneralizadoras y reproductoras.cendencia. es el nivelde los hábitos que va.'tórr que estaban fusionadas extremadamente en un principio. aproximadamente' rl¡sde el fin del primer mes hasta los 3-4 meses. Por ejemplo. lentamente empie¡¡rrr a dividirse como procesos diferentes y van a ser responsables de capacidades rlntc. trrrir complejización.hrcias muy primitivas y muy simples todavía (estamos hablando de un niño/a no nllryor a 6 meses de vida). no queda encerrado/a en la burbuja en diferido en el espacio y tiemalrlra presentista. Lo que sí va logrando el niño/a.

La maduración ne y los incipientes aprendizajes permiten comportamientos que amplifican la lación del entorno de manera dramática. Son esquemas senso-motores repetidos que sobre su propio cuerpo. funciona con un automatismo presentista estí responde ante situaciones generales y globales. es un esquema perceptivo motor o esquemas senso-motores el niño/a repite en bloque y reproduce en forma organizada. va ampliando el hiato entre estimulación y respuesta en el tiempo espacio. La visión-prensión que tiene que ver con la maduración neuromotora y el aprend abre un espectro de manipulación del mundo muy diferente. La circular primaria se llama primaria por dos motivos: es la que aparece recae sobre el propio cuerpo. El mundo es una suerte de de cuadros perceptuales y realidades estancas ligadas a la acción. y de causalidad inteligente. Sigue habiendo todavía prioritariamente un interés adaptativo-cognitivo y en torno a los llamados juegos de ejercicio. no puede verlo y tomarlo. porque esa aún no la tiene. que implica un nivel de discriminación todavía mayor. 150 . adquiere la capacidad de dife del mismo. El/la infante. Antes eran más bien situaciones accidentales del del azar y propiciadas por los adultos circundantes. No hay estrictamente hablando vol expresa de consecución de un fin estipulado a priori respecto de los medios. está disociado para el niño/a en tanto lo se ve y Io que se toca son cosas distintas todavía. antes accionaba directamente sin poder diferir una respuesta. durante el primer mes (donde sólo cuenta con reflejos como trumento cognitivo). que le permite ir el mundo de manera cada vez más discriminada y sutil. que es una noción originariamente de que Piaget toma. Aquíaparecen comportamientos que dan cuenta de una situación aún no cientemente analizada y global. el chupeteo de su pulgar es el paradigma de la rea circular primaria. esto se refuerza porque todavÍa está sujeto a un perceptual que no se conecta entre sí. propósito cognitivo. El tercer nivel. La reacción circular primaria.F I El/la bebé. Esto relación también con la asimilación recognoscitiva. que va cronológicamente desde los 4 meses hasta los centra en una novedad de enorme relevancia evolutiva. Lo que va logrando. con ausencia de contactos espaciales. hasta los 3 meses interesado por objeto de su entorno inmediato. Constituye un de acciones y percepciones ensamblados de forma organizada que el/la bebé en marcha y se dispara en ese encuentro constructivo con el mundo. son objetos se ven y se toman y se manipulan todavía por el nivel de lo accidental y del por el placer funcional de coordinar esquemas. ahora se puede asir y manipular lo que se ve. es no quedar gado a ese automatismo estímulo-respuesta. por la ví los hábitos y que va a ir logrando durante todo el sensorio motor. No hay relaciones causales justamente. Además. merced a la coordinación entre la la aprehensión o la prensión. aún vamos a ver en este nivel.

. a partir del cuarto ¡ubrsstadio. Recordernos que en eldesarrollo no hay abruptos sin solución de continuidad.. Todavía el niño no tiene la represenl¿¡ciÓn. Fuera de los ámbitos porceptivos simplemente "desaparece" el objeto. o¡¡tán siendo percibidos rllo ya sobre los 8 meses comienza a dárse un principio de análisis sensorio-motor y tle desarticulación-rearticulación. ni todavía producto de la logradá equilibración entre asimilación y át. estamos síen presencia de una preparaciÓn. De hecho esto está potenciado por la mayo.t¡¡nodación' El principio de análisis quiere áecir quá hay una desarticulación cada vel rnás sutil' La desartículación y articulación consisten en que las conductas en tllot¡ue que accionaban en un solo sentido. secundarias. por lo tanto para piaget todavía no hay interigencia propiamente dicha. Durante todo ei senior¡o motor. básicamente. pero sobre el final de este subesta- otln el mundo que van preparando ahora sí lo que Jpur""" posteriori a definitivanlonte como inteligencia práctica. puede ensamblar €H(luomas que antes se aplicaban monolltlcamonte en un solo sentido. francos en el accionar El cuarto niveres clave para eldesarrollo. Eltercer nivel-es el que pr"pár" la inteligencia de la mano de las coordinaciones úisión-prensión y las ieacciones circulares Síse busca la satisfacción de la experiencia. No se trata de que iglonado no "existe" ahora y "existe" después. Éstas consisten en la reproducción activa de un resultado obtenido por azar en relaciÓn a objetos. Todavía no hay diferenciación de medios y fines. unídireccionales y repetidos en bloque.ádur". deja de existir. un umbral.manipulados por é1. es la concurrencia entre el azar y la acción der niño/a ro que va produciendo esas conductas. no posee existencia nl permanencia sustancial. psico-motora que ¡lnlnrite un accionar con y en er mundo mucho más ríco. . no . Pero no están fijados de antemano. irreversibles.. es una construcción y un proceso gradual de preparación-adquisición-logro bien complejo. dado que Éltortt los principios de articulación-dessrtlculaclón lo van permitienoo . Todavía no existen objetos para er niño/a que tengan existencia propia si no o.. Es una repeticón activa por placer luncional.entativa. lo que existe para piaget es la inteligencia práctic". eraborado y comprejo que átr los subestadios anteriores. de allí la idea de un proceso genético de producción y construcción paulatinos por pasajes graduales / comprejos.enganchar. Estas reacciones circúlares secundarias en sl tercer estadio siguen siendo como los hábitos. en un solo sentido. por el placer de sentirse actor y causa del evento."pru. la noción esquemática de que el objeto existe aunque él no lo esté mirando tl no lo esté tocando o escuchando o explorando con la boca. va de ros B-10 a ros 12 meses y es titlllrldo el niño/a puede coordinar reacclonss clrculares secundarias. son experiencias novedosas que el niño/a se ve alentado a repetir. lltt r:onceptual.Antes de los 8 meses no hay relaciones causales nidiferenciación medios-fines. Sibien no hay inteligencia constituida. comienzan a podár ser más móviles y ¡tlk:ulables. desde la motivación gonerada por el placer inherente a la acción. Se constatan progresos Todavía no se diferencian medios y fines. La evolución genética es una estructuración que "áho" se construye en funciÓn de lo anterior.

inteligencia práctica es una inteligencia que sólo utiliza como instrumento y percepciones. no puede inventar nuevos medios. Esto estaría en función de una expectativa primitiva mágico-fenoménica que acá para Piaget no hay pensamiento todavía. merced a la utilización de las reacciones circurares secu y sus coordinaciones. no se posee la capacidad cognitiva para efectuar una coordinación tal de esquemas que pe saber que el cordón que movió los juguetitos no va a hacer que vuelva la por ejemplo. y el instrumento cognoscitivo que vertebra estadio sensorio-motor es la acción. pasa lo que Piaget describe por ejemplo de la siguiente forma: el está en su cuna. Este tipo cognitivo así d es más evidente luego de los 2 años. por ejemplo. no hay ni conceptos. es usar los medios conocidos en nuevas situaciones. Previamente los fenómenos del desarrollo en esta área se explican incidencia de las formas más simples de esquematización cognitiva. La inteligencia práctica sólo como medios la acción y la percepción. Aq hay diferenciación medios y fines. el niño tira del cordón para que se repita el sonido. Ahora sí el niño/a tiene un fin previo a la utilización de medios. un objeto al suelo anticipando su trayectoria y destino. Hay anticipación y reconstituciones senso-motrices. no hay pensamiento. Entonces esa coordinación de reacciones circ secundarias es una articulación móvil. En elcuarto subestadio elfin está planteado antes que los medios. hay un cordón atado del techo de la cuna y por azar tira del moviendo una serie de juguetes. Se trata de una inteligencia práctica porque según esta teoría no hay to ni representacionesl todavía. De los reflejos iniciales pasando por el hábito y las reacciones circu Este es uno de los aspectos de la teorfa de la eplstomologla genética que se da de con la teoría psicoanalítica. En el te subestadio cuando aparecen situaciones por azar y el niño repite sin concienci causalidad. ni diferenciación causa y efecto. cosa que va hacer después del año. en articulación con los dispositivos A esta edad se pueden hacer anticipaciones y reconstituciones. 1 t52 . El ve obligado a usar adaptativamente medios sensorio motores que están en su Lo que logra aquí. por la vfN acciones y percepciones determinadas por la funcionalidad de la asimilación y la modación. Pero de pronto aparece un sonido interesante en elambiente y como no relación de causalidad. relacionado a las categorías de anim pre-concepto por ejemplo. por eso piaget la denomina es una inteligencia de acción sobre el medio. El resultado le interesa por el efecto esti novedoso y es una experiencia que de alguna manera el niño/a se ve com repetir. hay más el uso de los esquemas y ya podemos hablar sí de una inteligencia práctica. no existe posibilidad de nuevos. Si bien se da una mayor movilidad y extensión del campo de apli los medíos y se van aplicando a nuevas situaciones.il' I unos con otros y coordinarlos.

Lo que logra es una comprensión rápida. por ejemplo.tls poster¡ores coordinac¡ones. sino que empieza a tener incipientemente r nordinaciones interiorizadas.lrr¡. Lo que sucede aquí es que no se precisa hacer tanteos ni experimentación por r. l¡tnteo.¡uir resolver un problema práctico que le presenta el mundo.r:Lrbrir súbitamente y en forma interiorizada. donde a un determinado estímulo le sucede una rcspuesta automatizada. A grandes rasgos consiste en rl¡r:.ada vez más amplio. el niño/a va logrando su contacto más evolucionado con el trredio básicamente por la vía de poder diferir las distancias en tiempo y espacio y liuperar el mero esquema reflejo. Aparecen conductas ahora sí francamente inteligentes rlo¡tde la relación medios y fines y la invención por tanteo de nuevos medios es más r. la respuesta rrrl() r. una solución ettlrila que es lo que se conoce con el nombre de insight2. Acá se inventan y se producen nuevos medios. último del estadio sensorio-motor. el niño ahora tiene fines más elaborados y necesita buscar-crear ttrcdios para conseguirlos. La asimilación reproductora implica aquíuna acomodación diferenciale intenr:ional. ensayo y error. donde se supera la inteligencia práctica pero no se abandona y se le ¡rrllriere una nueva estructura que implica una inteligencia representativa que implica Irrlcligencia con capacidad de simbolizar. el niño/a no tiene que lr¡rr. donde el niño/a un juguete a distancia al cual no puede llegar y si ese juguete está. n.. el niñola tira de la alfombra y lo trae hacia sí. Por ejemplo. El quinto nivel se despliega entre el año y el año y medio. l'or supuesto que se mantiene una asimilación reproductora merced a la cual se va rr :.eguir repitiendo esquemas. sin manipular el entorno.zos lrltrloc¡s.n¿rnálisis o la Teoría de la Gestalt . El insight requiere de interiorizaciones.otttpleja y elaborada. r¡ol)re una alfombra. pero la acomodación es cada vez más discriminada y ritttil y es intencional. en la medida r¡ue la reacción circular terciaria es la producción-reproducción de un medio nuevo rron variaciones oportunas. todo logrado por experimentación activa. las cuales van a empezar a posibilitar de pensamientos. trascendiéndose asi la mera utilización de trtt. La reacción circularterciaria reproduce hechos nuevos con variación desde la lx¡-lerimentación activa.dios conocidos.f liilyo y error para inventar nuevos medios.rna situación o problema. va hasta los 2 años aproxittt¡rtlamente y constituye el tránsito hacia lo que es el estadio siguiente que es el ¡rrcoperatorio. esto quiere decir que el/la infante trasciende el mero uso de r:iquemas conocidos y su experimentación activa le permite crear nuevos medios. vr El sexto nivel. Ahora sÍ se accede ¡t las reacciones circulares terciarias.l aqui dcl sentido quo lc d¿rn ¡rl lrilnrlrlo ll lr:lir. A este rrlvcl cl niño funciona con esa misma inteligencia para resolver problemas. que permiten encontrar la solución a los problemas sin No so lnrt. y de la mano de un enriquecimiento comportamental r. Hasta aquí llega la inteligencia de un chimpancé. la llamada conducta de soporte. pero el r lr rsarrollo cognitivo del cachorro lahumanizable continúa bastante más lejos. Serían interiorizaciones rápidas. acá el salto cognitivo consiste en que l. todavía muy pegadas 'r lr¡ nrotriz y perceptivo.:.cr tanteos y probar y errar y acertar.

porque si hay coordinación interna quiere decir que algo de mente pensante tiene que haber. una incipiente interiorización de conductas. Repasando las nociones presentadas hasta el momento mos que al nacer el/la infante está sumido en un a-dualismo desde el punto de cognitivo. Piaget. Estos perceptivos no se combinan. Los los primeros tiempos de vida no existen para el niño/a si no es en función de siendo manipulados o percibidos (de todas las formas posibles). El niño/a alnacerestá sometido a experiencias que son como distintos mundos: el mundo de los sonidos. el mundo estando descoordinado. En el segundo subestadio por la vía de la asimilación recognoscitiva. Esto implica que no hay conciencia de diferenciación entre el sujeto objeto. se llaman hábitos. con los reflejos. la realidad no es tal sino varias realidades incoordinadas y d Por eso el niño atribuye cualidades a cuadros perceptivos y la realidad consistt distintos universos perceptivos y sin coordinación entre sí y ante ellos responde. el niño las toma como estímulos y reacciona puede. todavía ef niño/a no se mueve en un mundo coord 154 . y desde allí. eso es muy claro que a esta altura no hay ningún tipo de soporte sustancial del el objeto no existe como independiente de la percepción y la acción. El primer nivel. En relación a lo que los objetos. empi a diferenciarse en función de características atribuidas incipientemente a perceptivos no articulados. Hay una incoord del mundo. el niño supera el mero nivel reflejo y construye más complejos que. la realidad sigue siendo espacialmente desorganizada. ni siquiera hay demasiada discrimina el niño entre aspectos parciales de una situación. como ya se explicitó.ft No necesariamente tiene que ver con la reorganización de los com perceptivos del entorno sino una articulación y ensamble (interiorizado) distinto. o sea. La construcción de la noción de objeto permanente La construcción del esquema o noción de objeto permanente constituye. y donde acción y percepción "producen-construyen" los objetos. son distintos universos. genéricas. en última instancia entre el sujeto y el mundo. Este primer subestadio es de puro a-dualismo. el gran logro o adquisición cognitiva del estadio sensorio-motor. y aquí es cuando más indi ciado está el niño/a del entorno. Hay situaciones globales. el mundo de lo qut succiona. No hay ninguna posibilidad más que accionar con estos automatismos generales que responden a situaciones. amplias. ductora y generaiízadora. Estos cuadros perceptivos determinan que tantos mundos como sensibilidades perceptivas y canales sensoriales. Paulatinamente las cualidades del mundo empiezan a transformarse. Hay una especie de merado vivencial (donde tannbién está implicado por supuesto. los ensayos y coordinaciones inte y acá empieza a esbozarse la representación y el pensamiento. el mundo de lo que se ve. lo afectivo) que todo. no coordinan todavía entre sí. el mundo de lo t el mundo que estimula el olfato.

dll mismo/a lo está. logro que permite nuevas acciones de enorme valor para t¡l desarrollo cognitivo. Sin embargo no hay búsqueda activa. pero empieza a haber un principio de permanencia práctióa.t" sentido. El niño/a no busca activamente aquello ha salido de su campo perceptivo-rnotor. empiezan a mostrar una complejiáad mayor un u. ¡terceptivo-motríces de espera. si allla bebé se le cubre el rostro con un llonzo. siempre en una acción presente y en una acción clonde ¡11 ilstá teniendo posibilidades progresivas de empezar a coordinar visión-prensi'On¡ y ¡tLtede esperar un lugar donde un objeto va a estar luego de un movimiento en disl¿rncias pequeñas. no hay todavía objeto permanente. dejan de r¡. Dichas investigacionés dan cuenta Oe ¿mU¡tos sensoriales donde ol niño tíende automáticamente a coordinar en forma de traducción transmodal. Esos son principios de permanenciá práctica óensorio r:abeza frente a un sonido de algo que pasó en otro lado. su cabeza.'. una permanencia en la acción y percepción. de asociar algún espacio perceptivo con otro en algunos planos específicos. Después de los 2 meses el bebé tiene Este principio de permanencia práctica se ve en acciones como la de volver la una coordinación aniicipaciones lrrisqueda activa. pasando la experiencia de un modo sensorial a otro. Attticipaciones perceptivo-motrices donde el/la bebé puede. ósta es una acción puramente instintivo-refleja). siempre rcular más madura que re permite. que se trae adquirida. no hay diferimiento en espacio y tiempo. ufemplo cuando el niño/a da vuelta la cabezafrente a un sonido 1si oien ai principio trna incipiente permanencia práctica. Ésta imptica úna posibilitJad. y proponen la.. por comportamientos nuevos. por ejempro. Hasta los 4 meses entonces.desaparecen. Pero esto es muy "torpe" y primitivo. anticipar y esperar el lugar donde va a estar un objeto que es manipulado y desplazado (esto ttrt logra ya sobre los 4 meses). sus ojos. su rostro. actual. una sabanita. Empiezan a haber tnotora. ligada a la acción en curso. idea de una percepción transrnodal.' n¡iquemas secundarios. incipientemente. no tenemos todavía realidad espacial organizada. poro no hace lo milmo con el trozo de r55 El tercer subestadio es el de la franca coordinación visión-prensión y de . relativa a movimientos inmedíatamente anteriores. ée presentan rlo un objeto en movimiento. asÍ como la acción de seguir un objeto vísualmente. son todos antecedentes de li¡ construcción del esquema de objeto permanente. hasta los 4 meses. empezar a seguir un objeto que tie mueve a velocidad lenta. logra apartar el lienzo t¡ttt-r tapa su cara (antes no podía hacer eso). alfinal del segundo subestadio.r existentes las cosas que caen por fuera de su regütro per"epiiuo motor y Áo hay r¡trt. el tririo/a puede acomodar su cuerpo. Merced a dicha anticipabión perceptivo-motoia. Si bien lol objetos todavía no existen para el niño/a si no están siendo accionados o percibidos. Se puede anticipar el destino está inmerso/a absolutamente. que dan cuenta de Convengamos que experiencias provenientes de la psicología evolutiva experimental posteriores a piaget. etc. Los objetos . que son esquemas senso-motores.. En este momento. éllella descubre (destapa) su rostro. sus manos (y acá ne da todo en espacio y tiempo presentista. En el segundo subestadio.

visualizado. olfateado o sino que la sustancia está progresivamente en el objeto. En el acto práctico el objeto sigue existiendo aunque se deJó manipularlo y de verlo por un breve lapso. todavía no nencia sustancial.\ 'i tela que cubre un objeto que inmediatamente antes estaba siendo percibido. la perspectiva del/la bebé. El hecho de r56 En el cuarto subestadio. y asíva construyendo progresivamente un cio con cabida para la perspectiva y la tridimensional. En el hecho de acciona¡ elila ya está jugando. Es el momento de la diferenciación entre medios y fines y de algunai pranas relaciones deltipo causa-efecto. manipulado. La sustancll esencia material del mismo dependía de la acclén o la percepción. son cuadros perceptivos enriquecidos. práctica. no tá"). No lo retira porque para él/ella dejé existir. E acción confiere conservación momentánea. de otra manera con los objetos. Que a los 6 meses sí pueda apartar el lienzo está sobre su rostro constituye un fenómeno que tiene connotaciones interesan para la teoría deljuego. vemos que en este subestadio el niño/a no puede separar lienzo de un objeto que él acaba de ver que le han tapado. por interesado/a que esté en é1. los pierde de vista y los recupera. La existencia ya no devien¡ el objeto está siendo chupeteado. y reviste enorme trascendencia para el desarrollo afectivotanto es significativo respecto de Ia elaboración de la separación con la madre y la simbolización (desde el punto de vista de la teoría psicoanalitica). cual no hay coordinación franca de movimientos sucesivos. y sin embargo tiene das las capacidades motoras para hacerlo. los manipula mayor precisión. por ejemplo volver a un juguete de distraerse unos segundos. Este juego tiene que con las nuevas posibilidades perceptivo-motrices. cambian de forma y de tan según su punto de vista perceptivo. I Recapitulando. Hasta ahora. algo que empieza a confer sustancia propia. Todavía no hay objeto permanente pero un comienzo claro de conservación sustancial. Las coordinaciones son primitivas y pobres. un mismo juguete si se pone dado vuelta y a distancia pierde "iden en virtud de que. todavía no existe objeto permanente. cognitivamente. sustancia como esencia material. en relación a la acclón y a la percepción. aún cuadros perceptivos en proceso de integración y articulación hacia una Entonces. El espacio que articula a longitud y profundidad todavía no existe. esto es una permanencia práctica. manencia práctica o continuación momentánea. porque el/la bebé atribuye al objetivo de una acción. que ahora tiene el/la bebé y antes no tenÍa. En torno al final del primer año sí se comienza a aparlar el lienzo que cubru objeto escondido.i} i{ i. utilizando coordinaciones simples compuestas por esquemag conocidos. se consolida la in i ii . sin individualización ni coordina de movimientos sucesivos. con B meses. tal como ya se señaló. Que ahora se busque detrás del líenzo nos permite suponer que pare la infante hay algo en el objeto diferente del sujeto. De todos modos sigue operando el princl de permanencia práctica. fue reabsorbido por el entorno. en tanto se utilizan esquemas y medios conocidos para poner en marcha nuevos fines. porque acá empieza eljuego culturalmente tan extendido "las escondidas" (en nuestra jerga uruguaya el "tá. No aparta el lienzo porque es como que dejó de e> es como si no estuviera allí debajo. existfa.

.."Jiü{ jff .ü sigue p"é"j"i.. e.l ur f #:i: :f r :..?t{:"Ti':.xl"lffi "á."."1?..plu'..*..íiJí:fff nranípufe o se re perciba.?fi iñ...^ r.ff porq ue ta conservación síg uá i¡é" "iJñ. s a.1. vo e n a q u i : ffi li. cons¡no¡visiures-Ji¡ü iít"n.qJJ'. acró I ll 1iird.¡'it"1i""".ii:. ffi.x?.ro hnv otros medios' un Jusuete bajo un $?.1 é''.ir-. áin¡ñola..aacciónyde n elespacío.jro"ri lH:lihffi:#ífl ¡lro-operatorio A¡rrrrxrrrradamente j""ffi l:i...er..ii..#.:."a" en er ." no podrá .J.l..rjenzo.üi.uce ra sarida der primer gran l.?"r'iflJi oxtrntación de travectos"... etc En tanto . a ros 2. pero si se re esconde urr^lr-"qón.rr#r:j ^r^^^-¿^ :.4 m-eses de vida se prod. de ra noción de objeto irii.:"úfl ::.:'..rvia oen¿ o."'ip"..'. ilHtl no esté orur"n. 9ru.üpractico de ros j:: :xTff fflflHXl.:ffi'*"J"ff .".u m¿ti"o..ffi o....i" ^^Áa:¡:. s.::+iii ü ¡ j:: .""Tfl ffl*y'"!.ff".J:g"j':J".ff :T :::% il ::: :? i""l a q u erro q * u.to de ras rímitaciones impricacioanteriores "p".{r'.1r$i::i:.trdi.iil?jr'"getl.. o sea que lorltrvía u to p"r""pt-.i'i.A.x..l e. y no posee .e..:lüiii:iüii|?'.ili:ilii'il:il:?n]d¡:ntg a la percepción y acción del r) Ahora. porque si se : sigue'ffi.tr:i:..:' i. "áT"iármente.-i":.ff tr¡tr'nlontoa tor eio_^t^ r¡ -^^_.:.r"..a"ffi ó n d e es ros a pe s cto" u n l.i. tiempo..'. Éo"rtl."."ná á""fl :1..::o" 1'_"...:X. con todas ras ovolutivas que eilo conileva. ffi..5il.'n.¡ eso' Esto hace que se pueda saber exisre uuÁoru oá."J.n.lit.¡on_p"rcepción..".'XJ. "..5.:1r""tff"Tj¿"l3. 5yiil: . #::r.il1iSitiiÉ1?"JlJ..'i'"rTi:'.ff..*..:Tiff"[T¿*Uí::::il:. u n ca m bio tra sce ll' .'un lo empiece a buscar d€ rruul dellienzo (v empieza de manera muy simpre..l3 .1 ..".. p II o n. sJio* erjuguere l0 osconde detrás der y se ¿r¡6f¡¿¿0".. ñ. (aunque üill'lil.o".'. aún no tiene .:^ "iál"l : :.".#.¿.?jj:T:::?. .u.111t¡as.on.r""te "l?. o s c a s o s :: i " " iffi :3'(::.J. vir"éiierante oer ninoÁ.l#lt.i.iffi..::]""1.fi .tá .:i::J"":T:1i.ül'.*t.:.loltoouuiu no puede pun.il. ¿por qué?: Al no haber reor oo"."'"1ff ffi T:'ll.u'iJniolr'Éi.liil li'{l[H:'f *:ll#ili:#:]":'ff y :"J:x'"'""Ji"::: :liriüi'Í'.il:j:tiil nd ente á lt x..llpenoient" p"r" J"l i"1"". or l" rtesarran^ p v derinitiva rras men tad o v ) ürl rrbjoto existe .."H?.:.g*:1tgfl:.:Tilj':. .tj:.:l:?..:3#5.-p.J todavía. En er quinto subestadio se-rogra la marcha bípeda.:: :: . n..ü1::..tr"l"flJifff n.".:l:l_9 :" rr"'...rnzamíenros)Ernínoiañ..r. ) 4¡ o..q i.. por ta ía ptr.].ff 11?i:: se va presentando ra po_ capaciial o"'. g adquirir a construir una jll?l:lf"t"n:kÍ. .Tl5nte .

y va desde los 2 a los Z madamente. por ejemplo el lenguaje. sin la adquisición la función semiótica no hay pasaje a la inteligencia representativa. no de operación mental. entre un significante y un contiene significación. donde define conceptos tales como signifi significado). que dura aproximadamente 5 años. en su relación con el mundo. En esencia (y esto viene las teorías lingüísticas estructuralistas como ser la de F. entra en el llamado pre-operatorio. que constituyen cornponentes semánticos diferentes. que no existe hasta dentro de 5 más) con signos y símbolos. nexo. El niño/a empieza tonces a utilizar como herramientas cognitivas para adaptarse y relacionarse mundo los signos y los símbolos. nos viene del afuera y está arbitraria y convencionalmente adq estamos utilizando signos. el pensamiento. por definición y en términos bien generales. etc.r t El desarrollo cognitivo. Esto es lo que un niño/a empieza a poder hacer a los 2 esto es lo que perrnite la representación mental. Esta consiste. Y otra que va desde los 4 a los 7 y prepara el pasaje la adquisición de las operaciones. poner el lugar de otra cosa (objeto. es algo que representa otro que llamamos significado. etc. de 1910. cuando la articulación significante y significado es del de lo colectivo. Realmente.). ls8 . cuyos antecedentes los encontramos en los y señales del sensorio-motor. en la capacidad de o sea de poder manejarse con un elemento que está en lugar de otro. aquello a lo que se a lo que rerníte el significante. articulación. Toda unión. de la psicolingüística moderna. tiene la de desplegar. tenemos por dos efectos de significación: uno que refiere a los símbolos y otro que refiere a signos. E según la forrna de articulación entre significante y significado. el uso de signos y símbolos. Se trata de articulaciones das por la cultura históricamente y se transmiton do una generación a la otra. relación. Cuando el niño/a puede conectar significantes y significados gracias a posee una capacidad cognitiva que llamamos función semiótica. de Saussure. que se conoce como la etapa del pensamiento preconceptual o de pensamiento simbólico. lazo o relación entre significante y signi la resultante es el efecto de significación. escena. Es la capacidad de simbolizar. un significante es una traza malerial. Este avance trascendente en el desarrollo cognitivo está dado en la medida que la salida de la inteligencia meramente práctica a la inteligencia representa produce por el puente de lo que se llama la función semiótica o simbólica. que se conoce como la etapa del intuitivo. Elsignificado es la referencia. de lo que da cuenta. según la teoría de Piaget. la imaginación preconcepto. Los signos tienen la siguiente característica (muy brevemente): son articul nes diferenciadas entre significante y significado. Constituye un estadio de preparación para la futura adquisición estructura operatoria del pensamiento Posee dos etapas: una que se da desde a los 4 años. fundamentalmente de orden diferenciado. Sin función semiótica no hay posibilidad de operar el sentído de accionar. Cuando se produce por cognitivo una conexión. situación. de tipo convencional y arbi Esta es la idea básica.

las producciones consisten en lo que llamamos "renacuajo" o Es el momento del realismo frustrado. Podemos en ellas distintos tipos: - lmágenes copias: cuando el modelo está ante los ojos delsujeto o ser percibido. Entre los B y 9 años el realismo intelectual da paso al realismo visual. de los esquemas sensorio-motores. No pertenecen a esta etapa. en tanto imagen gráfica. Cuando asigna un significado a posteriori. Progresivamente se van rando y articulando unos a otros de los 2 años en adelante. el niño y la niña garabatos. es un intermediario e juego simbólico y la imagen mental. Un año más tarde. cin y de transformación. Las imágenes mentales provienen. menos lúdico pero no totalmente realista. Existe inici pensamiento por asimilación pura muy ligado al. lmágenes reproductoras: pueden a su vez clasificarse en estáticas. sino al estadio operatorio. según Piaget. Desde el punto de vista cognitivo el pensamiento una génesis que es la siguiente: a) pensamiento egocéntrico puro que excluyo objetividad (es el que va asociado aljuego simbólico). c) pensamiento lógico a los demás y a lo real. A los 2 años y medio.|uego slmbólico. lmágenes anticipadoras: representan movimiento o transformación resultados. está constituido por un sistema de signos y socialización de la acción y de Ia vida interior. El pensamiento 160 ) t . de la acción y la percepción como instrumento para conocer. no hay necesidad de acomodar los esquemas cognitivos. construcción que transforma las materiales en pensamiento. comienza a poder dibujar las cosas como se ven.r es posible por una asimilación deformadora (o una deformación asimiladora) realidad al yo. El dibujo para Piaget. Existen tres tipos de funcionamiento mental muy pregnantes en este pre-operatorio y que orientan el desarrollo cognitivo. por su parte. b) pensamiento verbal intuitivo. en lo que respecta a la evolución del dibujo de la humana. por ejemplo a través del relato. El lenguaje. El sujeto epistémico se ha despegado de las ataduras de la inteligencia tica. en el marco de lo que se define como realismo in el dibujo de los niños/as está orientado por lo que saben. A partir de los 3 años. estamos frente a lo que se define como fortuito. Evocan espectáculos conocidos percibidos te. de modo que sus ciones presentan frecuentemente transparencias. que son poco más que el efecto de un juego de ejercicio. de la imitación in y no constituyen meramente una prolongación de la percepción. y empieza a relacionarse y construir el mundo instrumento de la representación y usando la símbolización. Tiene un impacto directo en la mental. producto de la incapacidad sintética.

pr¡mitivo, más incipiente, es profundamente egocéntrico, cognitivamente hablando y va a mantener fuertemente esta caracterÍstica hasta aproximadamente los 7 años, con el pasaje al estadio siguiente. Existe también a su vez un pensamiento inicialmente verbal, simplemente verbal. Pensamiento verbal es aquél que es producto de

la interiorización de la palabra. La palabra emitida corresponde en lo interno a un
pensamiento simplemente verbal, un pensamiento de palabras. El otro aspecto mental tiene que ver con el pensamiento preconceptual. El pensamiento por asimilación pura, el pensamiento verbal y el pensamiento preconceptual son las características cognitivas que están definiendo el conocimiento-construcción del mundo en el arranque del estadio preoperatorio, a partir de los 2 años. En este pensamiento pre-conceptual el niño/a utiliza, por definición, pre-conceptos. No posee conceptualizaciones, son nociones generales y generalizadoras que no alcanzan el estatuto de conceptos. El niño/a no puede manejar conceptos durante los 7 primeros años de vida, porque no tiene la posibilidad de clasificar ni de operar mentalmente, ni de categorizar en clases y subclases encastradas. Los preconceptos están ligados bastante al uso del lenguaje pre-operatorio, al egocentrismo cognitivo y al todavía poderoso influjo de lo perceptivo. El pre-concepto tiene, muy sintéticamente, las siguientes características: son nociones que el niño/a liga a los primeros signos verbales. Un ejemplo: a la expresión "tu-tú" se le adosa una noción genérica pre-conceptual de "algo que se desplaza por el espacio". El "tu{ú" puede ser un avión, una camioneta, un auto, una bicicleta, el carrito de madera, etc. "Tu{ú" se utiliza como un significante que refiere a un pre-concepto que remite a su vez a una noción ligada a ese signo verbal, pero no hay un concepto de auto. Son nociones que el niño/a liga a sus primeros signos verbales. Recordemos que en este momento rle su vida el sujeto no puede deducir ni tampoco utilizar razonamientos inductivos, razona por transducción o sea, de la mano de analogías inmediatas y yendo de lo ¡rarticular a lo particular.

Los pre-conceptos son esquemas intermedios que se encuentran a mitad de
camino entre la generalidad del concepto y la individualidad de los elementos que lo (;omponen. Son esquemas intermedios, son esquemas representativos (no sensoriornotrices) a nivel del pensamiento, están dentro de la estructura mental pero iodavía rlemasiado ligados a las percepciones que se tienen del afuera.
No existe la regulación entre eltodos y el algunos, no existe el concepto formal y singufarización de los individuos componentes integrantes de ese concepto formal. No hay categorizaciones en clases y subclases, y se conoce en base a nociones ligadas a individuos{ipo semigenéricos y genéricos que están situados al modo de rlsquemas intermedios entre el concepto general y el individual.
lrr

A partir de los 4 años, Piaget define la etapa del pensamiento intuitivo dentro rlel estadio pre-conceptual. Este pensamiento intuitivo tiene directa relación con un o¡¡ocentrismo cognitivo muy marcado, con la ausencia de conceptos, con un razon¿rmiento pre-lógico y con una serie de condiciones cognitivo-afectivas (animismo, ;rrtificialismo, finalismo) que llevan a una percepción de la realidad de una manera
rrruy deformada. El pensamiento intuitivo es producto de la experiencia basada en

l(rl

las coordinaciones sensorio-motrices reconstituidas o anticipadas mediante
presentación.
Es el mismo caso, pero ahora intra-mental, de cuando el niño/a se movía

'r

espacio, antes de los 2 años, con coordinaciones sensorio-motrices que ahora coordinaciones internas, muy frágiles, muy lábiles, muy imprecisas, muy zadas, sin estructura de conjunto, pero que permiten anticipar intuitivamente.
El pensamiento intuitivo es la interiorización de percepciones y movimientos la forma de imágenes representativas y experiencias mentales (aún sin

Es el pegoteo con la percepción, el niño/a queda adherido a lo que ve, lo mi pasa en el dibujo en el momento del realismo visual, anterior al realismo en donde dibuja lo que sabe. El niño/a tiene asimiladas imágenes y o trazos de sus percepciones, interiorizados bajo la forma de movimiento, tiene imágenes cinéticas (recordemos aquí que existen imágenes reprod estáticas y cinéticas).

Veamos aquí, muy sucintamente, la experiencia de las fichas de colores uti clínicamente por Piaget. En resumen, si a un niño/a de 4 años Ie ponemos cinco azules y cinco fichas rojas apareadas una a una en correspondencia espacial decimos que las rojas son mías y las azules de éllella y luego le preguntamos ¿ tiene más? el niño/a va a responder que tenemos lo mismo. Pero si separamo¡, fichas rojas de modo de producir un efecto de espaciamiento que deja más larga fila que la de las fichas azules y le preguntamos ahora ¿quién tiene más?, el va a responder que tiene más el dueño de las fichas rojas. Responde esto está pegado a lo perceptivo y percibe que la fila roja es más larga. A los g años responder sin ningún atisbo de dudas que hay lo mismo en ambas filas. Tomaremos estos breves ejemplos para pensar lo siguiente. Hay dos intuición: la intuición simple y la intuición articulada. La intuición articulada se partir de los 6 años y medio o 7, es una intuición que supera y mejora en parte intuición simple.
En la intuición simple, el niño procede con acciones globales, rígidas e bles. ¿Cómo un niño/a no podría darse cuenta que aunque se amplió la fila de rojas no se agregó ninguna y por ende no hay más fichas rojas? Porque pienal forma irreversible. Si pudiera en su mente operar reversiblemente y volver al puntO partida no nos daría esa respuesta. Tiene una movilidad de pensamiento en un solo sentido, unidireccional.

La intuición articulada en cambio, permite un comienzo de la anticipación las consecuencias de la acción y una reconstitución de estados anteriores, sln haya verdadero pensamiento reversible, hay una reconstitución perceptiva, pu incipiente, preparatoria. La novedad ahora es que asícomo en la intuición niño se queda pegado perceptualmente sin poder salir de una sola variable (ya
variable altitud, variable longitud, variable forma, variable tamaño, variable color, ahora comienza a poder hacer jugar dos variables alternativamente, En la articulada hay una centración sucesiva en las dos variables, empieza a poder trarse en dos variables,
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El egocentrismo, muy fuerte hasta los 7 años, consiste por deflnl0lÓn tn nO poder despegarse de su propio punto de vista, y por ende, no poder Oolgotflt tn ll punto de vista y la perspectiva del otro/a.

El niño/a afirma permanentemente y no demuestra jamás, 380 eE ptft! dll pensamiento intuitivo. Afirma como condición, no se pretende dudar, IOS nlñOf hf'
btan y "dan cátedra" del tema que sea, con una convicción absoluta de que e8tán cn

posesión de la verdad, eso también tiene que ver con el egocentrismo. En otro orden de cosas, en este momento el niño logra un comportamlgntO cognitivo precursor de la clasificación. Se trata de las llamadas colecciones figura' les, asociaciones arbitrarias en función de determinados rasgos o aspectos de los objetos, que no son clasificaciones operatorias porque no siguen todavía la lógica del encastre entre subclases y clases.

Estadio de las operac¡ones concretas
Este estadio coincide básicamente con el período escolar y está comprendido aproximadamente entre los 6-7 años y los 12. reversibles y cuya estructuración toma la forma del agrupamiento. Aquí los índices perceptivos tan determinantes en el pensamiento intuitivo, van siendo integrados en un sistema de transformaciones. Las nociones de conservación que se van adquiriendo en este estadio son las siguientes:

Una operación mental consiste en acciones interiorizadas, que pueden ser

Conservación de la sustancia: a los 7 años'
ConservaciÓn del Peso: a los 9 años.

Conservación delvolumen: a los 11-12 años. La posibilidad de clasificar va permitiendo que, por inclusión jerárquica, se vayan construyendo conceptos, aunque todavía limitados en comprensión y extensión. También se va posibilitando el ordenamiento de relaciones asimétricas, mediante las operaciones de seriación posibles por medio de la reversibilidad y la transitividad. La coordinación de las operaciones de clasificación y seriación permiten la construcción y el uso de la serie de los números naturales. Las relaciones de causalidad cobran mayor elaboración en tanto se da la articulación entre las nociones espaciales y temporales ahora operatorias.

Veamos un ejemplo de décalage horizontal propios del estadio de las operaciones concretas. Como ya se expresó, aproximadamente a la edad de 7 años los
I

niños/as logran manejarse con la noción de conservación de la sustancia, luego conservación dit peso,'luego conservación del volumen. Dentro de la misma estructura, en posesión del esquema de noción de conservación y con la inédita posibilidad de revbrsibilidad a nivel del pensamiento, según las distintas cualidades de la materia (masa, pesO, volUmOn) se logra o no la nociÓn de su conservación. El mismo niño/a
163

I : El adolescente supera el razonamiento del niño/a. Se 164 . el peso dos objetos con las mismas dimensiones pueden pesar totalmente diferente. R. La dimensión del volumen y la del peso son menos cercanas a la que la masa. Para que esto sea posible se requiere del trumento cognitivo que se conoce como combinatoria y la cuaternalidad o el ll grupo de las cuatro transformaciones (1. décalage horizontales entonces un escalonamiento. Estadio de las operac¡ones formalés Este momento del desarrollo cognitivo comienza a partir de los 1'l-12 requiere de una re-equilibración cuyo objetivo es trasponer las agrupaciones en el estadio anterior. pero no a una representación simbólico-operatoria. Las operaciones ven ampliado su radio de acción.ldentidad-Negación-Reci Correlación). no se universalmente presente en todas las personas a partir de la adolescencia. Advirtamos que muchas investigaciones plantean que el pensamiento hipotético deductivo.r de 7 años que puede aplicar la noción de conservación a la masa o sustancia puede operar con el mismo instrumento para el caso del peso o del volumen. existiendo semejanza formal entre las estructuras de los dos en cuestión. Se trata de operaciones sobre operaciones y se sobre relaciones entre operaciones.upos. es capaz de ir y venir dando de la construcción de un espacio en el cual puede realizar la reversibilidad de propios desplazamientos o de los objetos. pero este entre estadios. un mismo estadio. Por ejemplo. El pensarniento forrnal reflexiona sobre estas operaciones y sus resultados lo que articula. en este caso. trascendiendo los relaciones y variables concretas de la realidad externa. Este fenómeno se da en porque se trata de dominios de magnitud física que son de un nivel de mayor. C. . La misma noción. desfasaje o discordancia conocimiento que se puede aplicar a un sector de la realidad y no a otro. La forma está mucho más asociada a la representación. descripto por Piaget para su sujeto epistémico. puede aplicarlo en un espacio físico material no lo puede aplicar dentro de su mente. es aplicable a un espacio material. N. que es la reversibilidad. Recaen ahora sobre bilidades y sobre hipótesis. dentro del operatorio. en reticulado y gr. el cual consiste en ciones de primer grado que se organizan en agrupamientos. operaclonos de segundo grado. la misma herrami mismo instrumento. en un nuevo nivel y estructura del pensamiento. El décalage vertical se produce cuando en posesión de una herramienta aplicable en un sector de la realidad no lo puede aplicar en otro. verdaderas interiorizadas susceptibles de composición y dependientes de la reversibilidad pensamiertto. Pero en el pensamiento demora (por lo nos) 5 años más en poder manejarse con reversibilidad. Esto es un décalage con respecto a la reversibilidad. a los 1B meses el niño empieza a construir la noción grupo práctico de desplazamientos en el espacio.

r1sí una

verdadera estructura cognitiva abstracta en base a esquemas operatorios formales, algunos de ellos son:

-

Esquema de las proposiciones. Aborda las relaciones entre dos funciones que se modifican conjuntamente. Esquema de las operaciones combinatorias. lmplica toda la gama de variaciones en un problema dado que permiten anticipar todas las posibles
soluciones.

Esquema de doble sistema de referencia. Relativo a sistemas que varían conjuntamente cuyas acciones pueden compensarse, anularse, etc.
Esquema del equilibrio mecánico. Aplicación del principio fisico de acción-reacciÓn.

Esquema de probabilidad. lmplica el manejo de la posibilidad de ocurrencia de un determinado fenómeno entre otros posibles. Esquema de correlación. Posibilita el acceso a la comprensión de la relación entre variables.

El pensamiento hipotético deductivo habilita operaciones que implican acciones cognitivas efectuadas sobre signos separados de la realidad concreta. Aquí la oonsideración de lo real no es más que un sub-conjunto de lo posible. Piaget hace énfasis en que la cooperación es un aspecto de relevancia para el elesarrollo de la lógica.

Eljuego desde la epistemología genética Durante el primer mes de vida, en el subestadio de los reflejos, no hay juego
para Piaget, es un momento francamente pre-lúdico. Solo existen precursores de lo r¡ue luego va a ser eljuego, esos precursores son los ejercicios reflejos.

A partir del segundo subestadio, cuando el niño/a ya cumplió el primer mes
rlo vida y hasta los 4 meses aproximadamente, eljuego sigue su construcción como r;irpacidad hurnana, capacidad que nos humaniza. Empieza a verse en la conducta rle l/la infante un esbozo de juego, todavía adherido a las conductas adaptativas. Las t;onductas adaptativas están en función de aprehender y conocer el mundo, son las rlue implican un interjuego entre asimilación y acomodación. El primer esbozo de

Iuogo que aparece está fusionado a la búsqueda de experiencias y aprendizajes tcmpranos, o sea que está fijado a conductas adaptativas. Sin embargo, a medida {lue van avanzando los días, el/la bebé empieza a reproducir conductas simples, ya no con sentido adaptativo sino solamente por el placer de la asimilación pura. Pero el ¡rlitcer no está tanto en la asimilación pura, sino en el no esfuerzo de acomodación, t:rr¿tnto más pura la aSimilación menos esfuerzo de acomodarse. Por ende, si un/a lrr¡l.ré de 4 meses se va corriendo de lo adaptativo, va dejando de tener conductas rneramente adaptativas y empieza a ejercitar, a repetir y reproducir aquellas que Io producen satisfacclón o placer solo por asimilación, está entrando en un camino lLlrlico, de juego, En seto Hog¡undo subestadio, ol niño, que sólo tiene esquemas senlrr.5

r

somotores, de fonación, de aprehensión, visuales, etc. todavía no coordina esquemas, pero comienza a ponerlos al servicio de comportamientos no mente adaptativos, con más fuerte asimilación que acomodación que lo va por el camino del juego. Este juego del segundo subestadio, denominado juego ejercicio, comienza por confundirse con las conductas sensorio-motoras, es un de ejercicio sensorio-motor, son aquellas conductas que básicamente no utilizan polo de acomodación como ya se ha expresado.

En el tercer subestadio, el niño ya pasó los 4 meses y empieza a coordinaciones, por ejemplo, del orden de la visión y la aprehensión, lo que otro panorama de manejo del mundo y con el mundo y la construcción del y empiezan a generalizarse esquemas secundarios. Se generalizan y coordinan meramente con fines adaptativos, sino con el fin de conseguir placer. El placer ser causa al decir de K. Groos.
En este tercer subestadio es notorio el placer expresado en el cuerpo, en
risa del/la bebé.
La ejercitación en elvacío de los esquemas que el niño/a va adquiriendo un placer funcional, por definición relativo al mero ejercicio de las funciones.

En el cuarto subestadio, de los I meses en adelante, las conductas I se siguen consolidando y perpetuando sostenidas en el gran placer de actuar esfuerzo de adaptación. La adaptación implica siempre algún tipo de equilibración entre asimilación acomodación, en cambio eljuego está volcado al polo asimilador y muy corrido
polo acomodador, casi no hay esfuerzo de acomodación. En este cuarto

empiezan a haber combinaciones lúdicas, gracias a la posibilidad de com de esquemas secundarios. Se trata de esquemas que se articulan sencillamente un fin lúdico, no adaptativo. Se produce, y esto es fundamental en el desarrollo juego, un desplazamiento del interés sobre la acción misma. Siguen habiendo ces, hasta el cuarto subestadio, juegos de ejercicio simple. Pero, llegando hacia 12 meses de vida, eljuego de ejercicio simple se complejiza, cobra una di novedosa y deja de ser meramente juego de ejercicio simple, de la mano de lo Piaget llama ritualización de los esquemas. La ritualización de esquemas consiste en sacar de su contexto los
de relación senso-motora con el mundo, quitándoles su fin adaptativo, La acción es guiada prioritariamente por una meta inteligente de conocer, sino por el placer utilizar esquemas para repetirlos y jugarlos imitativamente en forma práctica, móvil, con elfin de sentirse bien.
La ritualización de esquemas es un avance lúdico-cognitivo sustancial, do la salida del mero juego de ejercicio simple, para constituirse en un antec preparatorio del juego simbólico que recién va a aparecer a los 2 años.

El niño/a reproduce acciones y las saca de contexto, por ejemplo, un gestg esbozado en el acto de imitar dormir o imitar pegar, son ritualizaciones de esquemel preparatorios del juego simbólico.
166

quo n et quinto subestadio' En e I q u i nto s u bestadi o' 9! :--u.1,1t1, : :*" r,"v ,"a transición hacia el "" ""L[iil:p"i" JX-|H'**:, I, il'll?' hay sí' hacia una ünsiciOn, ahora "1.:'Il:]"rfáñ.eménte el iueqo simbólico' No
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de En er sexto subestadio,

"","51.1"',i::ffirelactonar srsrrrrrua"'"" t "'Éi;;s, o to que Piaget llama esquemas t"ü:'[iiJ:;;'$#:il¿1+iX?::tqfl,::^l]5it"J#'#:#¡iffi:'i&#fi :: la posibilidad de
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.as bien complejas. de maner juego e imitación ¡e tol1an solidarios Sin embargo, actividad casi de pura j'"gá que Piagét insiste.much: "t 'nu' Recordemos pura acomodación' ¿iteriOa es de casi asimilaciÓn y ta imitaJián niñas comienzan de los 2 años' niñ'os v En el período preoperatorio' " ?-"y oli^l3está francamente la que estaban ya preparados a utilizar como instruniJ'iá'"og"itivo i,:,oi"o y loi esqueruJri*ooricos, instatado el símbolo p"tioOo anterior' Los esquemas ¿esiJli rJgu"O" suUurtáO-io Jut anos tienen las siguientes caracfuncionatmente o"rpue.. o"-Lt z ficticia (no simbólicos, o i*pti"un; hay una asimilaciÓn acomoda""ou"r-uJi,iJiÉ"r, motor' l: tcrísticas: superan "i i'"go a un esquema sin ui,u escena o oe una situación la realidad se deforma y se real) de un objeto o quu qr" u¿"piil." tino v ción actual, ti*P"]i::'^"-:l"ra el jueso motorde "rqu"il-u-nJtú* "tneces'i"i"' i"r iuego' El precursores dos ndapta a las "'ql'átá et sJÁsorio-motor existen 2 años' se trata suoera al indice. *"..riá*áJqué "i' i'ego ie-los y que tü"" v "i 'ituoto to lue van a ser toJo el.sensorio-motor "' ré van desarrof uiü Ouiánte precursorle dos precursores;;; s"'iáü0" indicios e indicadores que es y aquello piaset define

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proyección (concepro muy interesante y muy 1-ll1o/". trata de juegos simbólicos de pensamiento con combinaciónes "rqu"'. etc. La insistencia de niños y niñas a esta edad vehiculizada cotir mente mediante una andanada de "porqué" espetados a ros adurtos/as. Tiene que haber uná relación dírecta Índice y el objeto o la situación. En una superación de ros anteriores. ^. Este tipo 1A". án proyección de esquemas de imitación. búsqueda de límites y desplazamiento de [a curiosidad r (aunque este no constituya un aspecto abordado en ros estudios piagetianos)."s.rl parabras.e1 por muchas teorías psicológicas) de esquemas simbólicos sobre ::::X1:? se proyectan esquemas simbóricos que están dentro de ra estructura co En el tipo I B.proyecta corre.un antecesor temporal. o sea que si el niño/a "bj.). pero ahora lo realiza ausencia de su objetivo habitual. El tipo 2 A es la asimilación simple de un 168 .lll ¡ lgv9 La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. etc. sigue existiendo er resorte simbólico de proyección de esquemas internos en el afuera.ry es la proyección de esquemas rúdicos o simbóricos en objetés nuevos.. motrices pero acá se reproducen fuera de contexto y en ausencia del objeto h Por ejemplo. En el estadio uno del período pre-operatorio. esquema en un objeto y juega a que ese objeto corre.í.. sigamos la secuencia de una crasificación de tipos de juego que piaget duce extensamente en su libro La formación del símboto e'n ei nino. interpelación alafuera. dentro der primer subestadio. son esquemas de imitación sobre objetos nuevos. Si bien esquemas sensorio-motores están muy presentes aún en eljuego simbolico. el mecanismo cognitivo gr¡ v. Las señales constitr un precursor temporal. una puerta gue se indicando que la mamá va a aparecer all?. prequl de por preguntar. se involucra la proyección de esquemag bólicos tomados de modelos irnitados.¡. del niño en objetos del afuera..Los índices son aspectos o rasgos parciares de un objeto. son atributos ser el color. una parte del objeto. por ejemplo. aparecen un ejemplo de este tipo de juegos. piaget judicando su propia acción a otros objetos. de la. el niño/a juega a que duerme sobre lá mesa: farta er objeto habi falta el contexto habitual. de contexto. Los esquemas simbólicos usan esquemas El esquema simbólico es la reproducción de un esquema sensorio-motor fu entonces de estadios. una huella en la nieve es un índice que muestra alguien caminó por ahí. Esto ya lo hacía el nlno en la ritualización.. y a la veztambién como ar¡rmac¡it. en una construcción argo más er aparecen los juegos de tipo 2. exii infinidad de juegos de pensamiento que'no requieren senso-motoreg. d"r ñ. que comienza a los 2 años de vida. y que ro se pro. el llamado Tipo r A por piagei. hay una relación causal en este caso. En ese mísmo tipo I B. se trata de esquemas simbólicás construidos interiorización de esquemas senso-motores. dentro de esos estadios de tipos de juego y dentro de tipos incluye subtipos..

es un paso constructivo epigenético cognoscente con guiones desarrollados. El tipo de juego clasificado como 3 B por Piaget. Cuando aparecen seres imaginarios. Una frase típica de los niños/ as a esta edad es "decía que yo era . asimilo en mi cuerpo a otros sujetos u objetos. etc. El niño/a en la escena lúdica que construye revive muchas veces episodios reales que vivió con cierto desagrado. a veces con relativa composición traumática. se requiere combinar. Aquí lo que está implicado es un mecanismo diferente e invertido al de la proyección. sijuego a los marcianos. estamos en presencia de lo que se llama símbolo imaginativo. por ejemplo. hacia un nivel superior. se ponen en marcha combinaciones simbólicas. malestar.. decía que yo era el maestro. etc. colocándose el niño/a en el rol activo. es decir. es un símbolo imaginativo como medio de expresión. asimilo la estatua e imitativamente juego a que soy una estatua. implica lo que él llama combinaciones compensadoras. le dieron una inyección y juega a que es éllella quien da inyecciones.otro. Por ejemplo. La complejidad inherente implica transposición de la vida real. Para construir escenas lúdico-simbólicas amplias y complejas. generalizable y uníversal: la reproducción de lo vivido pero con connotación placentera o activa.v. Por ejemplo juego a ser una estatua. son juegos de imitación. le doy un uso lúdico al objeto. Como siempre. El tipo de juego 2 B implica la asimilación del cuerpo propio a otro sujeto o a objetos.". lmito a mípapá o mimamá manejando elauto. el hecho de combinar es siempre un progreso cognoscente. vemos aparecer el jugar al doctor. por ejemplo. imito a mimaestra o maestro dando la clase. es decir. Esto es muy frecuente en los juegos: reproducción placentera de lo vivido. Sijuego a los doctores hago una transposición de la vida real. hago como que un objeto tiene la función de otro.componente emocional que es bastante repetitivo. un guión.. Los juegos categorizados como del tipo 3 A. tomo del afuera e imito lo que fuere. Asimilo. En este tipo de juego 3 A. esto implíca combinaciones sobre las que se montan escenas lúdicas. en estos juegos aparece un. comienzan a utilizarse o a producírse entre los 3 y los 4 años.. Combinar (dentro del período sensorio-motor) ya era un I (ru . El sentido tle una combinaciÓn lúdico compensadora tiene que ver con reproducir algo vivido paso superior a usar la reacción circular en solitario.. frustración. requieren de combinaciones simbólicas. el hecho de combinar y coordinar siempre. en general suele ocupar activamente un rol que vivió en la realidad pasivamente. Realiza una transposición de lo pasivo a lo activo. tomo una billetera y la uso como si fuera un teléfono. Esta condición de reproducir en un marco lúdico mediante la construcción de una escena amplía. tomo un objeto para usarlo como si fuera otro. decía que yo era tal o cual súper héroe o personaje de turno en la t. no (se trata de la invención de seres imaginarios). y lo re-vive placenteramente. Aparecen entonces las combinaciones simbólicas simples y lo que ahora el niño construye son escenas enteras. algo vivído de forma displacentera. decía que yo era el médico. admite distintas categorías clasificatorias. angustia. que aparece siempre después rle los 3 o 4 años.

En las anteriores a éstas ltas sn¡ se reproduc" aigo no necesariamente tiene que ser desagradable. pero reproducirlo con placer. tres meses y seis días. p año y seis meses hace como si bebiera y comiera sin tener nada en la mano. ante situaciones agradables el niño/a las asimila cognitivamente y las intenta elaborar emocionaln reviviéndolas fuera del contexto. En esa compensa( lúdica el niño/a juega a lo que no haría en realidad y esto implica una descarga. comer algo que no se puede comer. qu6 c. Este tipo es muy recido alanterior. otro tipo de proyección de esquemas simbólicos diferentes a la iiquidadorá y compensadora. puástJ de límites. A estas combinaci autor las llama liquidadoras porque tienen el sentido de que. Estas combinaciones anticipadoial Veamos los ejemplos delpropio piaget a modo de ilustración: sobre eltipo 1 A. esto de porque el tipo 4 es como una continuación del tipo 3. Esta tipología lúdica de tipo 4 D. Está jugando a gue de alguna va a hacer algo prohibido.pór la tapa" a algo angustiante. c). Este tipo 4 D son las combinaciones anticipadoras. requiere'. entonces es simbóllco lmaginativo pero con el t70 . Después de las 3 sistemáticamente sometido a órdenes. las liquidadoras el niño/a revive algo que le resultó desagradable. proyección de esquemas simbólicos sobre objetos nuev año. piaget plantea la constatación de hastalos6oTaños. puede reproducir lúdicamenie lindo que le haya pasado. se incluyen en eljuego las conse potenciales (es una combinación anticipadora) pero no los efectos (por ejemplc nitivos que promoverían en los adultos/as). compensan lúdicamente lo real. prohibiciones. pero deja la secuencia de letras del tipo 3. constituyen también combinaciones simbólicas con construcciones Las combinaciones compensadoras de alguna manera ofician de catarsis ( es una palabra que viene del griego y ha sido muy utilizada en psicoanálisis. en otro contexto más seguro y menos ang Estas combinaciones son liquidadoras en la medida en que quedan asimi una manera más agradable. restriccir inhibiciones. sign descarga. an las consecuencias de la desobediencia. es usada también por píaget en estas teorizaciones). Las anticipadoras involucran aquellos juegos donde el niño/á tipo de juego. por eso Las que Piaget identifica a continuación son las combinaciones liquida de que están en relación a otras escenas reales de la vida. son juegos donde el niño/a acepta una orden o consejo.compensadoras. Este comportamiento es intermediario aún entre el ritual y el sÍmbolo. que se llaman combinaciones si anticipadoras. pasando a otra complejidad cognitiva. las liquidadoras. más placentera o más tolerable. que es el tipo 4. tiene el cometido de corregir o compensar. otro ejemplo tenía un objeto. uno de sus hijos hace como si se metiera algo en la y después dice no con la cabeza y lo retira. etc.

Unos meses más tarde ya no necesita el soporte material real y está pudiendo jugar imaginativamente sin un objeto. Éste cree que se ha enfermado y le pregunta qué le pasa. (Bibies quien se encarga de la limpieza de la casa). ella se inventa un animal imaginario que se llama como si fuera el pronombre de pájaro en francés. Ella vivió pasivamente la visión de ese cadáver que la conmovió. I Ejemplo del tipo 3 B. Támbién corre en cuatro patas diciendo que ese bichito que inventó es una especie de perro. seis meses y tres días. frota el piso con una frazada y después con una tapa de cartón dice "Bibibarrer".es: "soy Bibi y estoy barriendo". pero no quiere transmitir: "estoy imitando a papá". El tipo 1 B. se peina los cabellos hacia atrás y dice "papá". lo pone en juego como forma de compensar la angustia. Piaget referidos a varios de los temas tratados supra y a otros quo no fueron trabajados en las páginas Precedentes. transformá ndose activamente. nueve meses y veinte días. Dos meses más tarde imita los gestos de la niña y sigue haciendo como si mamara. Ese ser imaginario se va produciendo en su mente y en la realidad deljuego.material. para ella es tan real que ella se vuelve este animal a través de gestos y de movimientos. de las combinaciones compensadoras:A los tres años. Hay una asimilación de esta figura imaginaria a su propio cuerpo. Se trata de una combinación compensadora de algo que sin duda la impactó muchísimo y que intenta elaborar emocionalmente y asimilar cognitivamente jugando a serlo. 11 meses. con los brazos pegados al cuerpo recostada en el sillÓn del estudio del padre. once meses. lo imita y lo encarna. lo cual es un avance. hace como sifuera su hermanita (nacida recientemente)e imita en la acción de mamar. siendo ahora ella misma aquello que la movilizó. la niña está enunciando a quién está imitando. . no le resulta agradable. reproduciendo ella los movimientos de ese ser que primero volaba y luego se desplaza en cuatro patas. lo que dice es: "soy papá". El tioo 2 A. una serie de materiales didácticos elaborados a partir de la teoría de J. corre por el dormitorio moviendo los brazos imitando a ese ser imaginario. y alavez un gran pájaro. a modo de anexo. Seguidamente presentamos. El tipo 3 A. proyección de esquemas de imitaciÓn sobre objetos nuevos:Al año. Eltipo 2 B. inventa un animal que tiene que ver con pájaro. al día siguiente aparece tiesa. El mismo día. asimilación simple de un objeto a otro: Hacer como que habla por teléfono con algo que no es un teléfono. son combinaciones simbólicas simples con construcción de escenas completas: A los 3 años. juego que a menudo repite. . presumimos. en la función de mamar.r. la niña va a la cocina y ve un pato muerto que van a cocinar. está imitando al padre cuando el padre se peina. a su propio cuerpo y juega a que lo hace evidentemente reproduciendo una situación que. Lo que podemos inferir -interpretación y traducción adulta mediante. Luego de un rato la niña le responde con voz grave "soy el pato muerto". Aquí hay una asimilación del cuerpo de la hermanita. le va cambiando la forma a ese ser imaginario y a la par que le va cambiando la forma le va dando vida lúdicamente. asimilación del cuerpo propio al otro: A los dos años.

Reacción circurar primaria (reproducción de una acción sob 3"'nivel:3-4a8meses ' ' coordinación visión-aprehensión (sin reraciones causares). Discriminación de situaciones (asimiración recognoscitiva). lnteligencia práctica. repetidas en bloque). con nes y experimentación activa (asimilación reproductora con diferencial e intencional). No diferencia fines y medios.Estadio sensorio-motor. Sto nivel: 12 a 18 meses - lnvención de nuevos medios. Principio de análisis y de desarticulación/rearticulación. Exlensión del reflejo hacia un esquema de orden superior (todavía solo sentido. Desarroilo de ra interigencia práctica 1"'nivel:0a1mes - Reflejos (esquemas). 2do nivel: 1 a 3-4 meses Hábíto. 172 . ' Diferenciación medios-fines (erfin está pranteado antes que - ros Generalización más amplia de esquemas (conocidos): mayor extensión del campo de aplicación. Reacción circurar Terciaria. Ejercicio (asimilación reproductora de orden funcional). 4to nivel: 8-10 a 12 meses . Extensión a objetos nuevos (asimilación generalizadora). Campo de aplicación de mayores distancias en espacio y tiempo. Anticipaciones y reconstituciones sensomotríces. Reproducción der hecho nuevo.d" r' sentido y bloque). Asimilación de erementos nuevos a esquemas anteriores.coordinacién de Reacción circurar secundaria (articuración móvir). aplicación de esquemás nuevas situaciones. Reacción circurar secundaria (reproducción activa de un resurtado nido por azar en reración a objetos -no fijados de antemano. Conducta francamente inteligente: conducta do soporte. cuerpo).

No existe realidad espacial organizada. C. anticipar posición del objeto que cae. 4b Estadio: 8-10 a 12 meses' - ni Comienzo de conservación sustancial. comprensión rápida. pero no el que cubre un objeto' Reabsorción del objeto. Diferida). El reflejo responde a una situación. construcción del esquema de objeto 1"'Estadio:0a1mes.continuación ro*untán"a (la acción confiere conservación momentánea): volver a un juguete luego de distraerse (R. Aparta el lienzo que cubre su rostro. sin individualización sustancial coordinación de movimientos sucesivos' Busca los objetos detrás del lienzo' ConservaclÓn ligada a la acción' r73 . Cualidades atribuidas a cuadros perceptivos' Sin soporte sustancial necesario. etc. Anticipación mental próxima a la representación' lncipiente interiorización de conductas y acciones: ensayos interiores. Anticipaciones perceptivo-motrices y de espera relativas a movimienios inmediatamente anteriores. Principios de permanencia práctica (volver la cabeza. Esbozo de representaciÓn y pensamiento. No hay búsqueda activa' 3e' Estad¡o.) ligados a la acción en curso. 1 a 3'4 meses. seguir un objeto.Experimentación por tanteo y ensayo y error' 6to nivel: 18 a 24 meses y lnvención de nuevos medios sin tanteo. 2d' Estadio. coordinaciones interiores. (coordinación interior rápida: solución súbita). 3-4 a 8 meses. permanente Estadio sensorio-motor. reestructuración brusca. insight. Atribuye al objetivo de una acción permanencia práctica o. etc.

FUNCIÓN SEMIÓTICA - Capacidad de representar un significado mediante un significante diferen. 6to (salvo en casos en que para solución del problema es necesaria una representación de trayectos Estadio: 18 a 24 meses. del espacio. de la causalidad. 2 años-2y garabato fiuego de ejercicio).Sto Estadio: 12 a 18 meses. Actividad cuya motivación no es la adaptación a lo real. Evocación representativa de objetos y acontecimientos ausentes. Realismo fortuito (significa. etc. sin coacciones ni sanciones. construido por la inteligencia misma. arbitrarios.Pasaje de la representación en acto (sensorio-motora) a la representación. 174 . del tiempo. Asimilación de lo. solidaria con la construcción del sujeto.Desaparecen las limitaciones anteriores divisibles). ciado. . - Adquisición definitiva del esquema de objeto permanente: producto de lal coordinaciones de esquemas. ción que se descubre luego). Transforma lo real por asimilación casipura al yo. Monigote-renacuajo. motivados (presentan semejanza con el significado). La mayoría de las veces revive situaciones afectivas conflictivas. lncapacidad sintética.real alyo. pensamiento. constl. Signos: colectívos. 2)JUEGO StMBÓLtCO: - Necesario para el equilibrio afectivo e intelectual del niño. Símbolos: individuales. tuyendo la primera invariante. 3) DTBUJO (|MAGEN GRÁF|CA): lntermediario entre el juego simbólico 1A: y la imagen mental. convencionales. 1) ¡M|TAC|ÓN DtFER|DA: . - Ausencia del modelo. 3 años: realismo frustrado.

Dibuja lo que ve. lmágenes-copias: ef modero queda ante ros ojos der sujeto o acaba de anteriormente. Aparecen con el pensamiento operatorio. t'artsomíento simplemente verbal (transición: es menos lúdico pero no totalmente tllnln). 4)IMÁGENES MENTALES: - No es simple prolongación de la percepción. Socialización de la acción y de la vida interior (a la par que se la comunica - El relato transforma las conductas materíales en pensamiento. piaget J. ser percibido. cinéticas. Preámbulo del diálogo interior en el adolescente. B. Transparencias. 36 meses: frases de dos palabras. Dibuja lo que sabe. se la va construyendo). árnlento infantil de 2 a 7 años. - Sistema de signos. excluye toda objetividad t75 . ls del pensamiento: f Hensamiento egocéntrico puro por asimilación con exclusión de toda objetividad. psicotogía det niño. Estáticas. lmágenes reproductoras: evocan espectáculos ya conocidos y percibidos lmágenes anticipadoras: imaginan movimiento o transformaciones y sus resultados. Ft¡eillo: sels esfudlos de psicología. B-9 años: realismo visual. pensamiento lógico. de transformación. egocéntrico.4 años: realismo intelectual. 11-12 meses: diferenciación de fonemas por imitación. J. lmitación interiorízada. lnhelder.. período pre-Operatorio Fcl¡runiento por asimilación pura. Fuerte incidencia hasta los 4 años. Soliloquio y monólogo (hablarse a sí mismo). 24 meses: palabras-frase. piaget. (pensamiento intuitivo). Fctrunlniento adaptado a los demás y a lo real. 6) EL LENGUAJE: 6 a 10 meses: balbuceo espontáneo.

Centración en dos variables. lntuición articulada: anticipación de las consecuencias de la Animismo: tendencia a concebir las cosas como si estuvieran vivas o dotada! intenciones. y reconstitución de los estados anteriores. Pensamiento pre-conceptual : 1) Nociones que el niño liga a los primeros signos verbales. lo todo objeto que ejerce una actividad. semi-individuales. elvltf etc. t76 . Artificialismo: creencia que las cosas han sido construidas por el hombre o divina. de que debe haber un para todo. Fuente: Seis esfudios de Psicolagla. 2o los móviles.). 2) Es la experiencia y la coordinación sensorio-motriz recon anticipada mediante la representación. 30 lo que parece moverse por sí mismo (los astros. pslcologla de ta tnteligencia. 2) Razonamiento transductivo. 5) lndividuos{ipos. en una variable. 4) Falta de distinción entre eltodos y el algunos. sensorio-motor transpuesto en acto de pensamiento. 3) Esquemas intermedios entre la generalidad del concepto y la i dualidad de los elementos que lo componen (mitad de camino lo individualy lo general). lntuición simple: acción global rígida e irreversible. confusión e indiferenciación entre el mundo interior y el universo fÍsico. según una pauta de fabricación humana. referida esencialmente a una utilidad mana. semi-genéricos. Sometido a la primacía de la percepción. De lo particular a lo particular por logías inmediatas.Pensamiento simplemente verbal. 3) lnteriorización 4) de percepciones y movimientos bajo la formi imágenes representativas y experiencias mentales. una razón simultáneamente causal y finalista. Finalismo: creencia de que todo tiene una finalidad. Pensamiento intuitivo: 1) Es la lógica det niño hasta los 7 años (pre-lógico). Proviene de una asimilación de las cosas a la actividad propia. lnteriorización de la palabra. Afirma permanentemente y no demuestra jamás. Egocentrismo intelectual.

4t'Estadio - .Combinaciones lúdicas.Desplazamiento del interés sobre la acción misma.Combinaciones nuevas. casi siempre inmediatamente lúdicas.Evolución deljuego: Estadio sensorio-motor 1u'Estad¡o 2d' . simbólicos) predomina sobre el ritual .Transición hacia el símbolo lúdico (aún sin conciencia de "como si" por falta de rePresentaciones).Ficclón o sgntimiento de "como si": aplicación de un esquema a objetos inadecuados y evocación por placer. Simple extensión gozosa de gestos conocidos. -Asimilación lúdica funcional: punto de partida del símbolo.Juegos de ejercicio simPle. .Juegos de ejercicio simPle. . . .Juegos de ejercicio simple. .El símbolo lúdico (esquemas (sensorio-rnotor). . . Estadio ."Ritualización" de esquemas sacados de su contexto para ser imitados o'Jugados" plásticamente (prepara el juego simbólico): reproducción de acciones habitualmente insertadas en otros contextos. .Comienzo deljuego simbólico.Comienza por confundirse casi con las conductas sensorio-motoras. gesto esbozado. .No juego: ejercicio de reflejos. de aprehensión. . t77 .Generalízación de esquemas secundarios con placer funcional o ejercicio en el vacío ("placer de ser causa": K. .Esquemas de fonación. etc.Esbozo de juego como parte de conductas adaptativas. 5t'Estadio . Groos). independientemente de su fin. 6t" Estadio .Simple asimilación funcional o reproductiva.Placer de actuar sin esfuerzo de adaptación. . visuales. 3"'Estadio . de las que censtituye el polo que no necesita nuevas acomodaciones. .Reproducción progresíva de conductas simples por placer de asimilación pura.La acción se transforma en juego cuando el fenómeno nuevo es comprendido y deja de promover búsqueda.

Tipo 1 A: Tipo 1 Proyección de esquemas simbólicos sobre objeios adjudicando su propia acción a otros. Tipo 3 A: De 3 a 4 años. 2) Supera al índice (parte o aspecto objeto): neta disociación entre significante y significado. Tipo 2 B: Asimilación del cuerpo propio al otro u objetos. - lmitación aparente y asimilación lúdica. Ante situaciones desag Tipo 3 el niño las asimila progresivamente reviviéndolas fuera contexto. Período pre-operatorio Elsímbolo lúdico está en germen (funcionalmente preparado) desde la reproductora del 2do' estadio. Tipo 3 B: Combinaciones C: compensadoras. Hay juegos de pensamientos que no son simbólicos: combinaciones de preguntar por preguntar. "Juego imitación". Proyección de esquemas de imitación sobre objetos B: Proyección de esquemas simbólicos tomados de imitados. Luego de la forma de transición constituida por e¡ esque simbólico: Estadio 1. Piaget. etc. 178 . Asimilación representativa de la ¡"ealidad completa alyo. Esquemas simbólicos: 1) supera eljuego motor: asimilación ficticia de un a un esquema sin acomodación actual. La mayoría de los juegos simbólicos son a la vez sensorio-motores. 3) Reproducción de esquema s-m fuera de su contexto y en ausencia de su objetivo habitual. Combinaciones liquidadoras. Reacción contra el miedo o jugar a lo quC se haría en la realidad. Reproducción de lo vivido por placar.Juego e imitación se vuelven solidarios en el caso del símbolo. Corrección o lúdica de lo real. Tipo 2 A: Asimilación simple de un objeto a otro. uego. Combinaciones simbólicas simples con trucción de escenas enteras. "catarsis". Transposición de la vida real ta invención de seres imaginarios.I' J . Símbolo imaginativo medio de expresión. Fuente: La formación del símbolo en el niño.

Equilibrio (móvil) asimilación-acomodación. seriarlos. etc. de posiciones y desplazamientos de posiciones espacio-temporales. Descentración completa respecto de un estado particular del objeto y del punto de vista propio.Tipo 4 D: Combinaciones simbólicas anticipadoras. - Dos propiedades solidarias: 1) Transitividad (encajamientos sucesivos). Operación mental: acciones internalizadas y cohesionadas en sistemas de conjunto. 3) Dos grupos concernientes a las operaciones aritméticas. anticipación y retroacción) que modifican algunas variables. etc. Operaciones lógicas: parten de elementos individuales considerados como invaríables para clasificarlos. Operaciones espacio-temporales o infralógicas: se aplican al mundo físico de todos y partes espacio-temporales. numerarlos. - Orden relativo de las construcciones lúdicas. 2) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de relación. Fuente: La formación del símbolo en el niño.De 4 a 7 años. seriación. Organizadas en "agrupamientos" (estructura entre el grupo y el reticulado): 1) Cuatro agrupamientos relacionados con operaciones de clase. Estadio 2. etc. relaciones en la serie de los números naturales. Aceptar una orden o consejo. Clasificación. Operaciones concretas - Concretas: el niño manipula mentalmente lo que ha percibido en el mundo real. J. anticipando las consecuencias de la desobediencia. - Comienzo del simbolismo colectivo: diferenciación complementariedad y adecuación de los papeles. Transformaciones reversibles (por coordinación. l7q . Estructuras lógico-matemáticas (modelo de estructuras cognitivas). Piaget. Reversibilidad del pensamiento: 1) Por inversión (se puede volver al estado anterior/anulación). 2) Por reciprocidad (compensación). Preocupación creciente por la veracidad de la imitación exacta de la realidad. 2) Conservaciones (identidad).

La epistemotogía genética. a Entiende la afectividad sólo en su dimensión "energética". Dificultad central para articular ambas dimensiones: 1. AFECTTVTDAD y COGNtCtóN. . negándole de estructura. 2. Flavell. Piaget. ¿AUÉ NOS DEJó J.. Evolución hacia la representación teatral. Lectura isomórfica entre cognición y afectividad. piaget. a Emparenta afectividad con motivación e interés. Desaparecen los compañeros imaginarios. Juegos reglados. El mecanismo de! desarrollo menJ' /. Hay placer en el acto de clasificar. Psicología de ta intetigench!. a No incluye la dimensión de lo socio-cultural. lftO Transmisión didáctica. . J. en la realided a La afectividad es el aspecto energético del comportamiento.Eljuego: Disminuyen los juegos simbólicos. i su dimensióñ a No considera que cognición y afecto posean ambos estructura y energética. El niño se vuelve más cooperativo. Fuente: La psicología evolutiva de J. a No considera la afectivdad en sus investigaciones. a Establece relaciones estrictamente funcionales entre ambas. ptAGET? CARACTERíSTICNS PRINCIPALES DE SU PROPUESTA: . motor: Estructura cognitiva. r combustile (energía). J. Metodología de la investigación. a Compara la conducta inteligente con elfuncionamiento de un auto: afectividad miento. motor + combustible: p€tlglr a Explicita definidamente Ia importancia de la afectividad en su concepción dol desarrollo lúdico y simbólico en general. Trabaja sobre el modelo de un sujeto epistémico ideal. a Monista: afectividad y cognición no acontecen de manera separada delsujeto. Seis esfudios de psicología.

si bien puede ser causa de aceleraciones o de retrasos en el desarrollo intelectual. México.) los sentimientos. sentimientos (incluye los "morales". sin ser por ellos mismos estructurados. La afectividad es fuente de conocimientos y operaciones cognitivas interviniendo directamente en las estructuras de la la hipótesis 1. Así como la comprensión no es la causa de la emoción. se organizan estructu ralmente intelectualizándose. En español: (2001) lnteligencia y afectividad..A. emociones.M. Xochimilco. necesidad.. Aique.). As. voluntad. Citado llteralmsnte de lnteligencia y afectlvldad.. 2. ella misma no genera estructuras cognitivas ni modifica el funcionamiento de las estructuras en las que interviene. etc. La afectividad interviene en las ooeraciones de la inteligencia.. estimulando o perturbando. "sociales". California) En español: (1994) Aparece una versiÓn traducida del francés en Piaget y el Psicoanátisls. tampoco puede considerarse a la emoción como causa de la comprensiÓn.. supervisadas y firmadas por Piaget. Piaget apoya Distinción: a l Funciones cognitivas: van desde la percepción y funciones sensorio-motrices hasta la inteligencia abstracta. J. I a I En forma de libro en inglés en 1981: Editorial Annual Review (Palo Alto.' 2001 l¡il . publicadas en 1954 en el Bulletin de Psychologie vil.LA oBRA QUE PIAGET DESTINA ESPECíFICAMENTE A LAAFECTIVIDAD: a Notas de sus alumnos/as en la Sorbona (París) del curso Las relaciones entre la intetigencia y ta afectividad en el desarrollo del niño (semestre 1952-53). Plaget. U. criterios estéticos. intelige . Funciones afectivas: interés.) si bien la afectividad puede ser causa de comportamientos. si interviene sin cesar en el funcionamiento de la inteligencia. Compilación de Delahanty y Perrés.. J. (.: Ed. Bs. No existen comPartimientos Puros PIAGET Hipótesis3: "(. (.) interviene constantemente en los contenidos. etc. 2001' ¿cuÁl ES LA INTERACCIÓN rNrnr INTELIGENCIAY AFECTIVIDAD? i.

. Tendencias instintivas 2. Un objeto. 2. Valor: "(. 8. ción. 7. tienen valor cuando enriquecon la acción propia".Existen estructuras cognitivas y sistemas afectivos en correspondencia término a término (paralelismo). una persona. jerarquía de placeres).. lnterés hacia fuentes de placer concebidas. Punto de partida de los sentimientos morales (cuyas formas elementale¡ . Emociones básicas. Desarrollo de la afectividad: i Primer estadio: dispositivos hereditarios (0-1 mes) . 4. Primeras formas de sentimientos interindividuales. ni dos funciones psíqui. de ahora en adelante. el otro. dolor. Jerarquización naciente de los valores: el sistema de valores que comienz8 a establecerse constituye la finalidad de la acción misma y se extiendo alconjunto de relaciones interindividuales (importancia de la imitación).. I Tercer estadio: los afectos intencionales (B a 18/24 meses) 1.) Los dos aspectos son constantemente complementarios". etc. Regulaciones y coordinacíones complejas. ni dos clases de objetos:todos los objetos son simultáneamente cognitivos y afectivos (. Regulación por parte de los intereses (valor de la acción: intercamblo afectivo con el exterior. 5.). . son la simpatía y la antipatía). 6. Comienzos de la descentración: la afectividad comienza a dirigirse hacia 2. des. objeto o persona). Reciprocidad como intercambio que provoca enriquecimiento mutuo. a medida que el otro se distingue del cuerpo propio. a (. 1 Sequndo estadio: los afectos perceptivos (2-8 meses) 1. ) enriquecimiento do la acción propra. Diferenciación de necesidades e intereses (formas diversas de satisfac.. uno cognitivo y otro afectivo. 182 . agradable. como distintas de la propia acción. 3. agradable. Sentimientos ligados a las percepciones (placer. . cas separadas.) no hay dos desarrollos. 1 elementales.

La voluntad v los sentimientos morales autónomos (7-11l12 años). Regulación particular del comportamiento..1 . o Autovaloración: sentimientos de inferioridad/superioridad surgidos de la compa- ración y es a menudo independiente de las relaciones sociales.Conservación de los valores y de la lógica de los sentimientos. Quinto estadio: los afectos normativos. 3. 1. I Sentimientos seminormativos (conciernen a lo que debe hacerse). c) Está ligada al sentímiento de autonomía.) Realismo moral: Cuando la norma en formación es sentida como exterior al sujeto. La representación y el lenguaje permiten estabilidad y duración de los sentimientos. sentimientos autónomos: nuevos sentimientos morales que van a superponerse a los anteriores (evaluaciones morales personales que pueden entrar en conflicto con la moral heterónoma). lnstrumento de conservación de los valores. Consiste en subordinar la situación dada a una escala permanente de valores. 2. . . . La voluntad: 1. .t Cuarto estadio: los afectos intuitivos y el comienzo de los sentimientos interindividuales (2-7 años). l} o Forma más simple de los sentimientos interindividuales: simpatía/antipatía. I . I t{.} Caraterísticas de la norma moral (aun no alcanzadas en este estadio): a) Es generalizable.} La satisfacción sentida es duradera. b) Permanece más allá de las condicíones que la produjeron. Aparición de juegos reglados. t Comienzo de los sentimientos morales: obediencia y respeto. Simpatía: reciprocidad de las actitudes y los elementos de valoración. ej: sentimiento de justicia. Los afectos se prolongan más allá de la presencia del objeto y se socia- lizan.Constituyen progresivamente sistemas coordinados y reversibles. A los valores reales ligados a los sentimientos perceptivos se agregan valores virtuales. 2. 4. Regulación de las regulaciones.

L. se apuntala el desarrollo). (2001) Inteligencia y afectividad. cr torina.. producto de avances evolutivog realizados (sería lo que se expresa en la edad mental de un niño/a la forma de un coeficiente intelectual medido por test). planteos generales referidos a otro autor determinante este respecto: L. también tomando el planteo de J. Ed. Delval expuesto en resis sobra constructivismo. Participación progresiva en la conciencia colectiva. La zDP es la distancia entre estos dos niveles y define las funciones quo encuentran en vías de maduración (he aquÍla otra columna.a Aparición de respeto mutuo entre pares (sólo aparece con la autonomía). Esta noción subyace a la afirmación de que. Por último reseñaremos postulados de J. se trascienden los sentimientos hacia las personas para orientarse ideales. Fuente: Piaget. lggg). Signos anunciadores de los "sentimientos jurídicos". Entendemos importante incluir brevemente en este capítulo acerca desarrollo cognitivo. esbozaremos una de ellas tomando r punto de partida la conocida concepción de Vigotsky sobre lo que denominó de Desarrollo Próximo. Vigotsky. Luego incluiremos reflexiones acerca del debate Piaget-Vigotsky a propósito de un libro del profesor argentino A. alcanzando su nivel de equilibrio hacia 14-15). su en culturalista y la importancia de la narrativa. Para comprender la categoría dezonade Desarrollo próximo (ZDp) es nr distinguir dos niveles evolutivos evidenciados en la performance del niñoia: a) un nivel evolutivo real que remite al estado del desarrollo de las nes mentales en su condición actual. Aique (Revisión y notas: M. años. J. en realidad el aprendizaje pr al desarrollo y que aquél "despierta una serie de procesos evolutivos internos ca de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno en cooperación con algún semejante" (Vigotsky. además del aprendiz¡ sobre la cual. particularmente refiriéndonos a aportes contenidos en uno de sus libros. I ft4 . Bruner. Habría muchas formas posibles de aproximarse al tema de las complejas racciones entre desarrollo y aprendízaje. b) un nivel evolutivo o de desarrollo potencial determinado por las ca dades evidenciadas en el niño/a a la hora de resolver un problema la guía de un adulto/a o de otro niño/a más capaz.

R. se trata de un sistema de interacción con un objetivo explícito allí donde las áreas de enseñanzay las de aprendizaje se traslapan promoviendo implícitamente desarrollo subjetivo. desde el estado actual del desarrollo del sujeto. los ámbitos de la ontogénesis y de la cultura (dominio socio-histórico). soportes e instrumentos de ayuda.)" (Baquero.. El formato de andamiaje para ser efectivo debe poseer ciertas características: 1. "(. ajustable. necesariamente. entonces. ln5 . gracias a los soportes y la ayuda de los otros. desde la asistencia docente. en sí misma. o menos experto. 3. a modo de bisagra. en la que el formato de la interacción tiene por objetivo que el sujeto menos experto se apropie gradualmente del saber experto (. Crear ZDP asistida. en términos generales y desde esta perspectiva.Cabe aquí la salvedad de que no toda situación de interacción entre personas con asimetrías en sus competencias específicas eS. sobre todo en relación a los contenidos y esquemas cognitivos del/ la estudiante. o más experimentado en un dominio.) la ZDP es el lugar donde. La enseñanza debe promover exigencias. audible y visible. La ayuda ajustada sería aquella capaz de crear ZDP en forma asistida. 1996). capaces de interpelar los conocimientos previos de los/as "aprendientesa" proveyéndoles. enriquecimiento y diversificación de los esquemas de conocimiento que define el aprendizaje escolar" (Onrubia. en una función de ayuda con características muy específicas: 1. y otro novato. En este dispositivo. a la situación presente. Recordemos la importancia que tienen los significados y sentidos que se otorgan. temporal. En definitiva.. retos y desafíos abordables. Se refiere a una vinculación sincronizada entre los elementos en juego en los dispositivos de enseñanza y los de aprendizaje. teniendo en cuenta que "ajustarse y crear ZDP requiere. (las negritas nos pertenecen). puede desencadenarse el proceso de construcción. J. 2.. 2. modificación.. Esto define expresiones tales como "buen aprendizaie" o situaciones de "enseñanza-aprendizaje" (obuchenie) y genera efectos decisivos en los dispositivos didácticos. Ajuste de la ayuda.. se sostiene uno de los ejes de la producción de subjetividad. generadora de desarrollo. 1995). apoyos.. al respecto aparece como definitoria la noción de andamiaje: "situación de interacción entre un sujeto experto. en un doble juego de apropiación recíproca: el sujeto se apropia de la cultura y la cultura se apropia de él/ella. Toda intervención pedagógica promueve procesos de interiorización que articulan. Talvez a este respecto puedan articularse planteos Piagetianos y Vigotskyanos. La educación y la enseñanza consistirían. variación y diversidad en las 4 Tomamos esto término prestado de los valiosos aportes de la psicopedagoga argentina Alicia Fernández.

cuidando no incurrir en malenten o confusiones. los nuevos contenidos fruto de aprendizaje y los conocimientos Una referencia especial se merece eltema del lenguaje como herramienta legiada en los procesos de enseñanzay de aprendizaje. Debe entenderse como definitoria. Onrubia (ob. es necesario relacionar permanentemente. La ayuda docente ajustada depende también (y a veces priori de decisiones tomadas colectivamente a priori. "una de las características básicas de la ayuda en la ZDP es un del lenguaje que ayude a los alumnos a reestructurar y reorganizar sus experi y conocimientos. la sorpresa y el i por el conocimiento de uno mismo/a.r formas de ayuda" (ídem). En resumen. uno de los rasgos más sobresalientes se a que el primero/a determina un contexto global que define los significados de actuaciones del segundo/a. cit. 186 . siguiendo a J. Respecto de la interacción profesor/alumnos (dejamos de lado aquí la de que no se trata de lugares fijos y estereotipados. sino de posicionamientos tanto "enseñante/aprendiente").) destacaremos que: ' Existen tres elementos básicos en la tarea del profesor: "la observacién la reflexión constante de y sobre lo que ocurre en el aula. reconstruyendo así los significados relativos a estas ex en términos más cercanos a los significados culturales compartidos por los adu míembros de nuestro grupo social" (idem). contempla diversidad de los alumnos en tanto sujetos concretos. . i ciendo ajustes puntuales según los elementos que va recogiendo de la propósito de un seguimiento permanente que debe ir realizando. Esta interacción debe propiciar la participación de todos los/as aprendientee modo de actuación conjunta entre los participantes. Mientras esta situación se va rando. Es evidente que el vínculo profeso es irreductiblemente afectivo. La consideración de estas variables relativas a los enfoques didácticos que tienen en cuenta la importancia de la ZDP. La práctica docente debe respetar el carácter procesual del disposítivo que configura en el cruce entre los procesos de enseñanza y los de aprendizaje. En última ins esta interacción sustentada en el principio de ayuda está destinada a desa dando paso a la autonomía de quien aprende. sin de vista que la enseñanza se ejerce sobre sujetos concretos con la dianidad como contexto. a través de nexos explícitos. y la diversificada y plástica en función tanto de los objetivos y la diseñada como de la observación y el análisis que se haya realizado". en un marco relacional tuoso sustentado en la confianza y habilitante de la curiosidad. consideración de la dimensión temporal en tanto momento de de enseñanza y de aprendizaje en el que nos encontremos. el cual debe ser usado reconceptualizar y recontextuar la experiencia. además.

. La línea de desarrollo natural depende de mecanismos biológicos promotores de la maduración y regula los Procesos Psicológicos Elementales. Es de destacar que ambas líneas de desarrollo. este autor establece una neta distinción entre los procesos de aprendizaje y de desarrollo. La línea de desarrollo cultural sería específica del desarrollo humano. Este postulado teórico se contrapone a consideraciones de otros autores muy importantes cuyas afirmaciones teñían toda la investigación psicológica de la época en que Vigotsky aportaba sus ideas. Corresponde a un dominio histórico-social con legalidad propia. Los PPS deben su constitución a la puesta en juego de instrumentos de mediación (herramientas y signos)..En otro orden de cosas cabe mencionar que no debe descuidarse la importancia que tiene la interacción alumno/alumno como elemento de creación y avance de la ZDP:. son ejemplos significativos al respecto. la explicitación del propio punto de vista. trascendiendo ampliamente lo biológico. L.. Volviendo a Vigotsky. a saber: - Los Procesos Psicológicos Superiores (PPS) tienen un origen históricosocial. el control compartido de las tareas. La explicación de este planteo requiere la consideraciÓn de varios de los postulados esenciales de la teoría de Vigotsky. tt7 I . salvo por la vía de una abstracción teórica. Respecto de la noción de desarrollo. el contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes entre ellos.)" (Vigotsky. en los hechos. Vigotsky describe dos líneas de desarrollo en la ontogénesis del ser humano: la línea cultural y la línea natural. no es específicamente humana. Los PPS son entendidos en su realdimensión solo a condición de abordarlos desde una perspectiva genética que contemple diacrónicamente sus procesos de constitución. Veamos concretamente algunos de sus planteos a este respecto: a)Acerca de cómo "el aprendizaje organizado se convierte en desarrollo mental (. cuyo entrelazamiento determina las vicisitudes singulares de los desarrollos ontogenéticos son. inseparables. Es el caso de Binet cuya teoría se basa en la idea de que el desarrollo es siempre un requisito previo para el aprendizaje y que si la maduración no ha habilitado suficientemente ciertas funciones mentales para aprender un aspecto específico. La mediación semiótica sería la más relevante a la hora de intentar explicar estos fenÓmenos. sin embargo sostiene que el desarrollo es posible gracias al aprendizaje: el primero es dependiente (va a remolque) del segundo. No habría transición entre aprendizaje oroanizado y desarrollo mental (más propiamente "producción y constitución de mente humana") sin la intervención de los procesos de interiorización. la instrucción no tendrá efectos. la coordinación cooperativa de roles. 19BB: 139).

rftr ben su existencia a la incidencia de procesos de mediación semiótica.un - proceso de orden interpersonar da paso a otro de orde' Esta transformación es er cororario de una rarga sucesos evolutivos. a nivor individual. PPS avan-zados (adquiridos en context'.l niño. 'l c) Los Procesos. conocid. en et interior dal propio niño (intrapsicológica). y compreja serie cJ* Los procesos de internalización determinan que "en el desarrollo cultural d. en PPS rudimentarios (adquiridos en la vida social general por todos los miembrr:. y más tarde.Psicológicos Superiores y su relación con el interjuego entrt. Los procesos de internalización que recaen sobre formas culturales interp. - reconstrucciÓn de la primera que conlleva una reconstrucción en la menter del sujeto. en términos generares. a la par oL t' producción de este último.r autor en cuestión. toda función aparece dos veces: primero. !e J3 ggnecie: lenguaje oral. aprendizaje y desarrollo humano. por ejemplo). Por esta vÍa se producen por lo menos tres transformaciones contundentes: Esta dinámica es mucho más que un crecimiento cuantitativo por la vía de una mera adíción de componentes y que un trasvasamiento afuera-adentro. una actividad externa pasa a operar internamente a propósito de un¿¡ . se contienen y se pertenecen mutua- es propiamente una reorganización de la actívidad psicológica del sujeto.' 188 . instituidos de socialización especÍiicos.. y después.. siendo el lenguaje un ejemplo par.mente. se originan conr.r sonales operan una reconstrucción de la actividad psicológica sobre la "paradigmáticobase rJ* procedimientos semióticos. primero entre personas (lnferpsicotógica). intrapersonal. (ídem). regurarr rir acciÓn en función de un control voluntario con fuerte incidencia de la conciencia.) Todas las funcionás rrpuiior". Los procesos de interiorización están descriptos por vigotsky casi como ley universal del desarrollo ontogenético. Janet). b) Mediación semiótica. Éstos consisten en un proceso dialéctico cuyo destino es la mutua apropiaciórr sujeto-cultura. son er producto de ra vida sociar. relaciones entre seres humanos'. (. como por ejemplo dispositivos escolare¡s" I-i' Los PPS. donde ambos se constituyen. a niver sociar. ta iey oe-ooble formación o ley genética general del desarrollo cultural (desarrollada "oro anteiiormente por p. se distinqr.

etc. euizás un próximo paso lo constituya el intento de lograr una complementariedad entre ambas formulaciones logrando una verdadera sÍntesis integradora. pero abierta. ya sean éstas "de compatibilidad. El debate Piaget-Vi gotsky Tomaremos primeramente a este respecto -considerados aquí de manera por demás sintética. todos absolutamente novedosos y enriquecedores respecto del cotejo de pectivas de piagát y Vigotsky en relación a diferentes ámbitos relativos a la adquisición de conocimientos. 3. Castorina y otross. Creemos que todos estos riesgos están contemplados en eltexto que reseñaremos y el resultado es una reflexión profundamente erudita respecto de amplios aspectos de las teorías de Piaget y Vigotsky. La comparación entre sistemas teÓricos es siempre muy compleja por diversas razones: a) según desde donde se lea cada teoría admite. A. c) Muchas veces el afán por encontrar similitudes puede llevar a eclecticismos reduccionistas. en generaly desde un contraste estándar. metodologías de investigaciÓn. falsación.) y Vigotsky (en adelante L' V'): 2. Estructuralismo débil. b) Las teorías se desarrollan como sistemas conceptuales en procesos de formulación de hipótesis. a veces. validación.aportes vertidos en el libro Etdebate Piaget-Vigotsky: contribuciones para replantear el debate de J. En autores/as muy prolÍficos como Piaget pueden constatarse distintos momentos en sus obras. producción de conocimientos científicos. Enfoque genético. corriéndose muchas veces el riesgo de hacer decir al autorla lo que no quiso. respecto de lo que estos dos autores (sin dudas los más importantes para el mundo académico en lo que a mecanismos de adquisición del conocimiento se refiere). cuando no a forzamientos epistemolÓgicos. han planteado. constataciÓn. algunos rasgos comunes fácilmente identificables entre Piaget (en adelante J. propongo introducir algunos comentarios personales al respecto. Existen. Kohl de Oliveira. P. I lt9 . más de una interpretación. El libro seleccionado intenta reflexionar acerca de las posibles relaciones entre ambas teorías. ratificación por parte de la comunidad científica. Este libro consiste en 4 extensos artículos de diferentes autores (Castorina. incompatibilidad.caracterizan por una creciente independencia del contexto. reducción o complementariedad" (ídem: 1 0). por lo cual no siempre sus formulaciones son estrictamente unívocas. las persLerner y Feneiro). regulación voluntaria y realización consciente).

V. cierto ángulo. postula 3. V. De este modo se presentan como más emparentadas ideas constructivista¡ el concepto de ZDP. que J. P. 2.. el adulto/a debe s trar irtformación que oriente la reorganización de las ideas previas en dirección al a enseñar. Desde las posturas piagetianas se daría a los procesos de una posición subalterna. P. ofrece una explicación epistémica. presenta un sujeto socialactivo e interactivo. En L. lo 2. V. El aprendizaje escolar recupera así su papel fundamental en la delconocimiento en el contexto de la práctica didáctica. Una diferencia básica la constituye la consideración respecto de la aprendizaje-desarrollo: para L. el objetivo pasa explicar la construcción del conocimiento producto de la interacción suj de la concomitante equilibración de las estructuras cognitivas intra-subjetivas. en L. por la vía de su noción de Zona de Desarrollo próximo. están estrechamente relacionados. Luego de estas consideraciones generales el texto de Castorin a va a mostrar que ambas perspectivas no son tan contrapuestas ni incompatibles. el intento de L. Siguiendo con una lectura desde la comparación estánda¡ las impli el campo psicopedagógico arrojan los siguientes contrastes: 1. en J. la actividad educativa es sine qua non del desarrollo. lo decisivo para el aprendizaje se encuentra la tn social mediatizada por instrumentos semióticos. que las nociones científicas son adquiridas por los as gracias a su actividad de exploración e investigación. no existiendo incompatlbllldad entre ambas. surgidos del encuentro alumno/a y el materialque aporte elsistema de enseñanza. J. En J. la experiencia con el medio físico. en tanto el aprendizaje depende de la ración de los esquemas de asimilación y acomodación genétícamente derivadoE desarrollo y la construcción de conocimientos. quedando concebido un proceso de reconstrucción que tiene en cuenta el desarrollo intelectual. promoción de la interacción social para sisternas conceptuales.4. el segundo del primero. Según J. trabaja con la concepción de un sujeto epistérnico ( activo). V. los postulados piagetianos pueden interpretarse de modo de una educación que promueva conflictos cognitivos. P. El modelo de L. V. lmportancia de la actividad del sujeto para adquirir conocimientos cambios cualitativos en el desarrollo. para L V. P. Grosso modo. en L. promoción de la construcción individual de sistema¡ pensamiento. V ZDP la que define las nociones que el niño finalmente interiorizará. 190 . apuntaba al objetivo de explicar la socio-histórica de las funciones psíquicas superiores. También parecen fácilmente identificables ciertas diferencias de enfoque: 1.

su autora Marta Kohl de Oliveira centra -tomado planteos vigotskianos. Primeramente reflexiona sobre la relación desarrollo-aprendizaje planteando una orientación genetista socio-histórica. Las funciones psicológicas superiores dependen de procesos de enseñanza-aprendizaje (obuchenie) que comprometen sistemáticamente al que aprende. en el área de la educaciÓn. Finalmente Castorina se inclina por una relación de compatibilidad entre ambas teorías (hace la salvedad de que en L. al que enseña y la relaciÓn entre ambos. "la presencia de otro social puede manifestarse por medio de los objetos. entre teoría y práctica. V. lmporta destacar que la enseñanza no requiere monopólicamente de un educador/a presente físicamente. En el capítulo titulado Pensar Ia educación: las contribuciones de Vigotsky. incluso a su transformación por una actividad mental" (ídem: 26) y no una mera transmisión.. por lo cual su trabajo deja un campo fértil para seguir profundizando fundamentalmente en lo que a educación se refiere. 1965)' (ídem: 28). con la finalidad de compararlas con la teoría de la conocida l() I . Es un error presuponer sin matices que la perspectiva constructivista propone una dirección exclusiva del conocimiento de adentro hacia afuera y que la vigotskiana lo hace a la inversa: "(. de los significados que impregnan los elernentos del mundo cultural que rodea al individuo" (ídem: 48). siendo la enseñanza buena aquella que se adelanta al desarrollo). la escuela es esencial para el desarrollo cle los sujetos en las sociedades letradas. Respecto de las relaciones entre conceptos espontáneos y conceptos científicos encontramos que L. individuales e interindividuales (Piaget. conlleva la idea de un proceso constructivo. Respecto de la enseñanza escolar se destaca: a) El desarrollo psicológico debe ser visto de manera prospectiva (visión absolutamente ligada al concepto de zDP. V. y que para J.. de la organización del ambiente.. J.) para Piaget las coordinaciones de las acciones son simultáneas. P. c) A su vez el desarrollo con estas caracteristicas promueve psícológicas específicamente humanas' funciones En lo atinente al punto b) la autora se centra en las ideas de Vigotsky y Luria sobre alfabetización. habría una continuidad fundada en que ambos tipos de conceptos requieren de adquisiciones lógicas como condición organizadora. b) Si el aprendizaje promueve el desarrollo.su interés en la tensión permanente. no podría hablarse de teoría en sentido estricto) negando la posibilidad tanto de implicación como de inconsistencia. V. postula una discontinuidad entre ambos en tanto sus orígenes serían diferentes. Se parte de la base de que Vigotsky no produjo estrictamente una teoría bien estructurada. de internalización entendida como una transformación "dominio de los instrumentos de mediación. Elnexo de contacto más estrecho entre ambos autores estaría dado por un espíritu dialéctico común en tanto posición metodológica.La noción de L.

encontrando notorias semejanzas.. La relación didáctica transforma los tres términos que la componen. a nuestro juicio.autora Emilia Ferreiro. . Piaget en sus últimos trabajos insistía con la idaa do procesos de interacción entrt 192 . la similitud entre los hallazgos de Emilia F autora de fuerte cuño piagetiano y las formulaciones de vigotsky y Luria respecto la escritura. tal como lo demuestran castorina y Delia Lerner en este mismo libro. Debemos recordar que el niño.. ca. si bien exi discontinuidades entre ambos. el maestro/a (sujeto investido con la función social de enseñar) y información a transmitir (saber a enseñar que deberá transformarse en saber enseñü do). El aplicacionismo que se nutre de tesis píagetianas centra su enfoque en mecanismos operatorios (didáctica operatoria) independientemente de los dos.. a saber: sujeto didáctico. tivistas remarcaban el papel primordial de la interacción social y la cooperación. Respecto de la lengua escrita. contra una falsa oposición" Delia Lerner intenta mostrar la compatibilidad de tes piagetianos y vigotskianos en el ámbito de la didáctica.)" (ídem: Sg).) a reducir la problemática educativa a las preocupaciones de las ci de referencia" (ídem: 7B). Vigotsky y Luria basan sus pla en las funciones de la escritura para sus usuarios. ya las primeras indagaciones didácticas construe fi . Este perfil de la teoría constructivista ha dado lugar a la Psicología Social Genát|. Ferrerio centra su interés en naturaleza interna de la escritura como sistema. postura que no es acompañada por la gran mayoría de los autores/as.) el cultural. en llevaría "(. quizás ello constituya u muestra de las posibilidades de compatibilidad que existen entre ambos teóricos. Todos estos términos quedan regulados por el contrato didáctico (Chevallard).. El punto de partida lo constituye el hecho de que la didáctica no p prescindir de la psicología a la hora de comprender al sujeto que aprende. señala una diferencia significativa. Vigotsky no reniega de la dimensión biológica en tanto entiende que el natural es una condición necesaria para el desarrollo-sociocultural. El otro en tanto referencia externa devenir sujeto humano es propiamente un proceso donde interviene "(... apelando a aportes de la didáctica de las máticas. Respecto de algunas "cuestiones polémicas" se reseñan.. en tanto E. realizadas con una diferencia de casi 50 años. consi raciones en torno a la intervención delotro social y su posible conexión con el como una suerte de determinismo cultural. siendo la más significativl la consideración de la escritura como un sistema de representación de la realidad no una mera transcripción de la lengua oral a otro código. Parece notable. en sus múltiples cortes macroscópicos y microscópicos (. en proceso de enseñanza-aprendizaje en ámbito escola¡ deviene sujeto didáctico en tanto "sujetado" a una legalidad y orden escolar. por ejemplo. estableciendo entre este campo y la psicología. en el capítulo "La enseñanza y el aprendizaje escolar. Justamente.

interaccionista y constructivista. ante la situación problemática. antes de la inserción del niño/a en el sistema escolar. Dicha definiciÓn integra los siguientes ítems: - Plantear problemas como punto de partida para la reelaboración de con- tenidos.)" (ídem: 88).sigue siendo: ¿Cómo enseñar lo que se ha de construir? La autora pretende responderla proponiendo una definición de lo que sería la enseñanza desde una perspectiva constructivista. Ferreiro. alavez. . Estos modelos integradores alientan a la construcción de hipótesis didácticas que prioricen la interacciÓn entre el sujeto cognoscente y el objeto. Ferreiro..Propender a que los niños se planteen nuevos problemas que no se hubieran planteado fuera del ámbito escolar. en la reconstrucción de contenidos. con la estructuraciÓn del pensamiento en agrupamientos que permiten las operaciones concretas' Gilly condensa la problemática de la articulación entre constructivismo y cooperación social por la vía del conflicto sociocognitivo. postulando un modo de ver las cosas. que aporte al niño. Estos dos autores y E.l . por un lado y los de la autora por otro. El maestro/a debería intervenir en el sentido de hacer devoluciÓn. Estos planteos (muy esquemáticamente resumidos aquí) proponen una concepción de la enseñanza como compleja y provisoria. entendida como una delegación parcial de la responsabilidad. Promover las conceptualizaciones necesarias para el progreso en la adquisición del código lecto-escrito.. por el otro.la socialización y la equilibración. Pret Clermont va más lejos...1977b)soloesposible a partir de los 7 años. "la coordinación de las acciones entre individuos precede a la coordinación cognitiva individual (. en coincidencia con critérios de Piaget. sostienen que existe una importantísima prehistoria en la adquisición de la escritura.. por un lado y con los otros sujetos que están en interacción con ese objeto (que es en realidad un producto cultural). l9. en los alumnos. entre los postulados de Vigotsky y Luria. Recordemos que para este autor la co-operación verdadera"(.)cooperarescoordinaroperaciones":(Piaget. aproximadamente. Se constata una diferencia entre Luria-Vigotsky y Ferreiro respecto de las preguntas que guían la investigación. J. La eterna pregunta -parafraseando a Coll. Brindar toda la información necesaria. Favorecer la discusión colectiva sobre los problemas. En el capítulo: "Acerca de la necesaria coordinación entre semejanzas y diferencias" de E. se da cuenta de las similitudes y diferencias respecto del desarrollo de la escritura en el niño/a.

Una semejanza importante la constituye el hecho de que ambos autores con.. sideran. En suma. de lo contrario se corre el riesgo de quedar atrapado en un efecto metonímico de . a nuestro juicio. que lo que suele llamarse instrucción. creemos que en el campo específico de la práctica docente es donde mág se ratifican los posibles ensambles entre la perspectiva constructivista y la socio. se trata de: "un replanteo del debate piaget-Vigotsky para pensar la educación (y más allá). En Luria.. contrariamente a lo que se creía.además acelerar el proceso que transita por etapas avanzando desde el garabato a la pictografía. por oposiciones" (ídem: 12). La escritura en sí misma es un acto de representación y no de sustitución. lnsistimos en la idea de que la búsqueda de contrastes entre estos autorss no puede. realizarse sin un cuidado extremo por el respeto a un eje analítico diacrÓnico en lo que a sus respectivas obras se refiere. encontrando y coordinando rer"¡unru!. Ferreíro no tiene dudas de que la participación de lo socio-cultural en la adquisición de la escritura acontece desde el principio mismo del proceso y debe producirso una interpretacién para que las marcas devengan objetos lingüísticos. 194 .. fonetización. que la historia de la escritura va de la pictografía a la ejemplo.) la historia de las grafías individuales es una cosa.. arrojan evidencias que avalan la idea de que el progreso se ha realizado desde representaciones abstractas a representaciones concretas. la entrada en la escuela es sinónimo de ruptura con los conocimientos previos. Debe quedar claro que "(. . dÍa a día. Para é1. siendo exclusíva en niños/as pequeños y la interrogante es "(. la de los sistemas de escritura es otra" (ídem: 129). contándose con nuevos descubrimientos arqueológicos que. a grandes rasgos. Dicho autor buscaba.pars pro toto. parten de una postura respetuosa de los autoreg analizados. para ahondar en aquellos aspectos gue son articulables y los que no lo son o incluso aquellos que se presentan como contradictorios. Para Ferreiro la escritura es un objeto pasible de indagación epistemológica y sus funciones exceden la mera memoria y comunicación. histórica..) cómo asume el niño lag funciones que un adulto atribuye a la escritura" (ídem: 123). lejos de ser un obstáculo para la construcción. Allí se constata.. cada uno con diferente énfasis en el área donde pretende dar lugar al debate. constituye su materia prima. reduccionista y limitado. Los cuatro artículos resumidos aquí. El pasaje por las etapas constituye propiamente una sustitución de técnicas. la escritura tiene una función mnemónica y comunicativa. diferencias y falsas Actualmente se ha incrementado el interés por los problemas de la historia de la escritura. La entrada en la esiuelá toma en forma interactiva las concepcionós previas der arumno.

5. P. le5 . V.) a saber: que existe oposición entre lo natural y lo social en el desarrollo" (ídem: 32). se transforma a sí mismo" (Marx). ANÁLISIS DE LAS POSICIONES DE CASTORINAY DELVAL: b. Carretero. pero este autor no puede incorporar al constructivismo en su teoría. En síntesis: el constructivismo contiene las propuestas de L. En cambio la afirmación de que "El hombre. para lo cual su énfasis está puesto en los factores externos. psicológico y el educativo. DELVAL EN "TESIS SOBRE EL CONSTRUCTIVISMO" Para dicho autor L. intenta dar cuenta del papel de lo socio-histórico y de la educación en el desarrollo psicológico. Es más. M... altransformar la naturaleza. y en cierto sentido también al conductismo. El postulado básico de las ideas de Vigotsky sería profundamente an- ticonstructivista. preocupado por explicar cómo se generan los instrumentos del conocimiento se centra en los procesos internos del sujeto epistémico.Si consideramos la distinción que el Dr. P. SÍNTESIS DEL PLANTEO DE J. los problemas a los que apuntan y las diferencias de enfoque epistemológicos entre L. V. toma estas discrepancias como punto de partida para problematizar ambas teorías a la luz de nuevos ángulos de lectura buscando nexos y proponiendo. "(. y J. El constructivismo contradice los planteos empiristas e innatistas adhiriendo a una posición interaccionista. del papel de la cultura. finalmente. una relación por compatibilidad. mientras que L. discriminándolo en filosófico o epistemológico. se aproxima al empirismo y al sociologismo. V. L. V. también avala la idea de posibles interacciones operativas entre ambas posturas. J. los 4 autores deltexto sobre elque estamos reflexionando parecen referirse casi exclusivamente al constructivismo educativo. 4. en sus textos sobre eltema.V. respecto Castorina no desconoce las preguntas elementales. Carretero introduce para pensar el constructivismo. Vigotsky no se emparenta tanto con los postulados maxistas básicos como se ha creído. Asimismo postula un divorcio entre conceptos cotidianos y teorías científicas. serían autores incomparables desde el punto de vista epistemológico en tanto: 1. anticipa criterios esenciales del constructivismo. y J. 3. 2. Sería interesante emprender la tarea de pensar los posibles cruces entre Piaget y Vigotsky también en los otros planos. Se orientan a problemas diferentes. P. los objetivos teóricos.

no siendo este aspecto rácíproco. transferibles de una generación a otra. p. "cultura. En el capítulo 1.El análisis de Delval es mucho más esquemático. Lo interesante resulta ser que ambas posiciones son correctas. de significado..educar" la mente. va propor a una serie de ensayos sobre temas de educación. educación y cultura. parece interpretar desde que Castorina menciona como comparación estándar y se queda en los titulares sin desarrollar apreciaciones más profundas. entendiendo que la realidad se represenia en términos sim¡Oi¡cJj primell 196 . por tanto la cuestión acerca del significado se torna crucial. También consideraciones acerca los cambios que en los últimos años han acontecido respecto de las co sobre la mente humana. por lo cual postula (a diferencia de castorina) dive fundamentales entre L. puerta de la cultura. según en cuenta cómo interpretan las teorías que cotejan. recuerda que desde fines dE década del 50la revolución cognitiva viene aportando novedosa" persp""tivas qr permiten repensar la imbricación entre mente. De todos mr sigue vigente el interrogante respecto de si la perspectiva tomputacional ofrece mentos verdaderos para construir una teoría sobre cómo . De lo anterior se désprenJe q cualquier análisis entre teorías dependerá de la interpretación que se haga mente de los postulados básicos formulados por los autores de referencia. Este último autor no conecta ambas teorías por la vÍa de una posición lógica dialéctica muy afín. mente y educación".. V. Es que la producción científica no es monolítica y sus giros semánticos pueden múltiples referentes interpretativos. es que se incluye en este capítulo esquema de lo que Bruner trabaja en uno de sus libros sobreel tema. apunta más a una hermen¿utior cultural. en su libro La educación. Debe entenderEf que el pensamíento y el aprendizaje son inseparables ("están situados") en un contexto la Otra aproxímación al funcionamiento de la mente puede realízarse desde d "culturalismo". Por su parte Bruner. la segunda. y J. haciendo fa salvedad de que el segundo algunas formulaciones der primero. pretende formular modelos que den cuenta del funcíonamiento de los sistemac y sus flujos de información sobre la base de reglas que gobiernan los dispositivos quó procesan información bien formada. La perspectiva computacional y la culturalista presentan diferencias: compartidos colectivamente. UNASÍNTESIS DE LATEORÍADE BRUNER Solo a efectos de que el estudiante comience afamiliarizarse con otro autor n importante respecto de Ia cognición humana.

i) El postulado narrativo. La aproximaciÓn del y computacionatirmo a la educación tiene la direcciÓn ds arle"ltttro hacia afuera la del culturalismo es de afuera hacia adentro' por lo El computacionalismo ha enfocado las cuestiones relativas a educaciÓn las teorías clásicas sobre enseñanza y menos de tres diferentes formas: a) tomar aprendizaje y redefinirlas desde sus propios códigos. d) El postulado interaccional. que los Debe considerarse la existencia de dos formas que definen la organización una relativa al mundo físico (pensamiento seres humanos realizan de su experiencia. haciéndola más pública. El aprendizaje siempre acontece en relación a del otro/s.) rescata a la actividad cognitiva El estado implícito. b) describir los mecanismos al aspecto Ob resoluó¡Oñ d" un problema con fórmulas computacionales. g) Elpostulado institucional. postulado del instrumentalismo. La realidad es construida a diferencia de lo que enseñaba el empirismo. ilay Oos aspectos delyo que se consideran universales: (propiamente auto-valoración. Reclama atención sobre innegable hecho de que la educación está encarnada en instituciones. 1. se enfatiza el aspecto interpreiativo y creador de significado que tiene el pensamiento. La articulación condición de agehcia. negociable y solidaria" (ídem: 43)' f) que la educación. Cuando estas "teorÍas" refieren a la forma de aprender de los otros una serie de suposiciones sobre los les llama'. no es ni ingenua ni inocua.. dado que que constituye verdaderamente una perspectiva psicológica-cultural. éstas contienen niños/as en general. I r)7 . ej El postulado de la externalización. c) El postulado teorías populares que definen nuestras constructivista. c) apelar que redescriben el resultado de opeadaptativo de los programas de computación raciónes previas reduciendo su complejidad y mejorando su adecuación' por su parte.I El autor plantea que son propuestas inconmtlnsulitblos. titulado "Pedagogía popular".Su la formación delyo. se parte del supuesto de acerca del funcionamiento mental de ser humano posee un "conocimiento" subjetivo se los otros/as. el culturalismo pertenece a las ciencias de Io subjetivo.. en un sentido amplio. Desde este aspecto. Núestra "construcción" de la realidad depende tanto de los límites y nos impone la biologÍa de nuestros cuerpos como de la incidencia del lenguaje las representaciones del mundo. (. Considera es política.pedagogía popular". entendiendo por la mediación simbÓlica que requiere el la realid-ad solo puede aprehenderse funcionamiento mental humano. propone algunos postulados que guÍan la perspectiva culturalista en relaciÓn a la educaciOn: á) El postulado perspectivista. siempre produce efectos sociales y el "i"rpr" económicos en sus actores. b) El postulado de que los limites. lógico-científico) y otra a las interacciones interpersonales (pensamiento narrativo)' que todo En el capítulo 2. este carácter situado merece ser contemplado a fin de comprendertodos los problemas inherentes postua la dinárnica institucional que atraviesan las prácticas de enseñanza' h) El La educación es absolutamente relevante en lado de la identidad y la auto-estima. el significado depende del marco de referencia desde donde se construye. 2-Lavaloración entre estos dos componentes del yo sería la autoestima).

. prioritariamente sobre el aprovechamiento de sus condiciones innatas. propone la idea que en momentos revolucionarios (como el que vive actualmente la educación). no admitiendo resolución lógica sino pragmática. Elconocimiento está en un lugar debe ser transferido a la mente del alumno. tanto como la cultura general y universal. el presente y lo posible. se relaciona con el modelaje como y ofrecer prácticas haciéndolo no es suficiente.objetivo'. Respecto de la problemática de la enseñanza del pasado. recuerda que loa debates sobre educación han contemplado escasamente la naturaleza delencuentro maestra/o-alumno/a con la meta de enseñar y aprender el pasado. reservando un privilegiado lugar para la imit De todos modos "(. Pero a la vez. La mente es entendida receptáculo a ser llenado y la didáctica resultante es unidireccional..' (ídem: Z2). debe reproducir la culturl del aprendizaje práctico. El capítulo 3. se concibe al niño como poseedor de teorías sobre el cionamiento del mundo que le dotan de un sentido práctico y cotidianol 4) Los niños/as como conocedores y el conocimiento. adquisición del nocimiento proposicional.) se sabe que mostrar sencillamente 'cómo se en la que se sustenta. toda actividad mental se apoya irremediablemente en el entorno sociocultural. se basa en la necesidad de ofrecer al aprend hechos. el pasado y lo posible". Estas tres antinomias disparan interrogantes ineludibles para la educación. estas cuatro posiciones pueden dividirse en una dimensión afuera o internalísta-externalista y otra intersubjetivo-objetivista. 3) La experiencia humana (conocimiento local) es legítima por derecho propio. por otra parte. Bruner se pla tres de las más engañosas: 1) Una clara función de fa educación consiste en potenciar las capacidades dl las personas y dotarlas de herramientas. "Enseñar el presente.. El capítulo 4. . en el primer cuarto del siglo XX sucedió un giro interpretativo (no explicar sino comprender entendido como "(. 3) Los niños/as como pensadores habilitados a un proceso de intersubjetivo.') el resultado de la organización y contextualización de proposiciones r98 . "La complejidad de los objetivos educativos".El autor propone la existencia de 4 modelos principales de las mentes de aprendices: 1) Los niños/as como aprendices imitativos. adquisición del saber(conocimiento procedimental). 2) Elaprendizaje acontece en elespacio intrapsíquico delsujeto. Desde e perspectiva la enseñanza debe apuntar a lograr que el niño diferencie conocimiento subjetivo de aquél legitimado culturalmente. 2) Los niños/as aprendiendo de la exposición didáctica. En resumen. producen antinomias: pares de grandes verdades que parecen genuinas pero se contradicen.. principios y reglas de acción..

se hace posible entre otras cosas y conocer al otro' Se desprende versación y el discurso que nos per:mite conocernos entonces la necesaria complementarie{ad entre agencia y colaboración' posible.r "teoría de la mente" o tan solo presupuestos tácitos construidos no logran conciliar propuesl. Cobra especial relevancia la narración con su gradiente de verosimilitud entendida de como composición de coherencia y utilidad pragmática.rr lcoria de la modularidad donde los procesos dentro del 199 i t .) una manera de enfrentarse ¡ror vía de narraciones) entendida. James y su y lr. como l los problemas humanos: con transacciones humanas de todo tipo. "la perspectiva agente toma la mente problemas. un Agente. en cambio. selectiva.¡rrrr rlirba y al pensamiento como moldeadordel espacio.r..xitlcncia moral.. en tanto maneras de dar sentido. Fodor módulo del pensamiento . . también. a saber: tragedia.'rrrriit que sostiene la existencia de pausas en blanco que son rellenadas... ambas son diferentes' El autor da respuesta a un artículo de Astington y olson que postula diferencias rrrOconciliables entre los enfoques causales explicativos y los hermenéutico.rxis cotidiana. Desde Kant y la importancia . luego de implicar las ciencias sociales' la educación (ídem: 108). "Entender y explicar otras mentes"' rrltorda eltema de las relaciones entre explicar e interpretar. en particular en relación la . De hecho.esencialmente contestables e incompletamente verificables de una manera disciplien nada") que actualmente está recayendo. y Al final del artículo. El consistentemente evolutivo capítulo 5. La narración acontece tanto en la conciencia de los protagonistas como en un paisaje objetivo acerca del cual el narrador informa a la audiencia' La estrucy tura narrativa admite muy pocas categorías. dirigida a fines"' (Ídem: 111)' cia gracias a la conLa colaboraciÓn. comedia. el tiempo. La narración hace pcsible el trabajo con lo pasado. pasando por W.interprel.nte de los otros. Si bien. por l.on símbolos" (ídem: 116). r ¡rr. Bruner retoma eltema de la cultura (construida transmitida "(. la causalidad "corriente del pensamiento".rlivos en relación alfenómeno de comprensión de la mente propia y la ajena' poseen Es lícito plantearse el interrogante respecto de si realmente los niños/as sobre la base de ilrr.r .. ironía romance. l)oseen aspectos comunes.r cómo los niños/as Son capaces de aprender e interpretar lo que acontece en explicar e interpretar rrrr. el presente y lo el camino que conduce para entender este mecanismo se torna necesario analizar a la narratividad adulta.r la hora de intentar dar cuenta del pensamiento. los propios investigadores l. la búsqueda de Medios. una Acción. enfocada atencionalmente. representadas r. orientada hade la colaboración. Los métodos interpretativos cualquier método científico' la narrativa admiten ser enseñados con rigor como y cuestión El autor pasa luego a considerar la dimensiÓn agencial de la mente la como proactiva. Cualquier historia ficticia o real requiere de una Problemáde objetivos y un contexto ligado al uso _ttga.

hasta las teorías cognitivistas sobre teoría de la mente. Astington sugiere al respecto que en tanto el pensamiento no produce necesariamente ningún índice conductual. Esta expresión contiene innegables problematizaciones para el constructivismo y es aquí donde se necesita la idea de narración...Una estructura de tiempo cometido. está inspirado en los planteos de R. o sea aquellas que "(. y supone una secuencia de acontecimientos sobre agentes humanos con una subyacente valoración de esos acontecimientos. partes y viceversa y está sometido a la interpretación (relativa a la verosimilitud o De este modo la enseñanza no tiene otro camino que orientarse a plantear preguntas provocadoras y generadoras de conflicto. manteniendo firmemente vivas las "buenas preguntas". a otro donde las motivaciones de la conducta son extremadamente complejas y tienen que ver con una concepción dramática de la existencia humana. "Narraciones de la ciencia"."La construcción narrativa de la realidad". empieza a tomar forma la idea de que las teorías pueden verse como grandes relatos producidos por el discurso de la ciencia. subvierten 'verdades'obvias y canónicas. todavía no se ha formulado un modelo claro sobre estas cuestiones psicológicas. amparado en su famosa frase: "cualquier materia se puede enseñar a cualquier niño de cualquier edad de alguna manera honesta". Desde que popper ha perfilado epistemológicamente su idea de falsabilidad y que se ha comprobado que pueden falsearse muchas hipótesis sin por ello contradecir la teoría de la que derivan. de alguna manera. sin embargo. autor de protagonismo innegable durante los 60 y 70 del movimiento de reforma del currículum. Seguramente el Psicoanálisis tuvo mucho que ver en el dramático vuelco que sufriÓ la Psicología como ciencia en eltranscurso de todo el siglo XX. 200 . En su versión más simple toda narración es discurso.) presentan dilemas.son ¡naccesibles. afirman que. El relato global confiere sentido a las parecido con la vida) y no a la explicación. Toda narración conlleva una determinada secuencia temporal que es "humanamente relevante" (p. es muy difícil para los niños/as adquirir conocimiento sobre él: "Astington y Olson no les niegan a los niños los procesos interpretativos. Ricoeur). Propone nueve universales de las realidades narrativas: 1. llevando desde el paradigma de causa-efecto cuasi mecánico. Allí Bruner postula que toda reforma educativa debe responderse inicialmente las preguntas relativas a qué tipo de persóna queremos ser. Hace años él mismo había planteado la necesidad de un currículum en espiral que comenzara con explicaciones intuitivas para ir accediendo a explicaciones formales más estructuradas. imponen incongruencias a nuestra atención" (ídem: 145). no podremos explicar estos procesos interpretativos causalmente" (ídern: 1 30). se intenta defender la idea de que la narración produce universales necesarios para la convivencia dentro de la cultura. Karplus. más que a dar respuestas claras y reaseguradoras. En el capítulo7. El capítulo 6.

gradientes sensoriales. estados intencionales' 4. la psicologia adhirió a modelos y metodologías psicofisiologÍa relacionados a las ciencias físicas. etc. lejos de ello. La problemática es si'empre el motor de la narración. g. romper En el capítulo 9. Finalmente aboga lo que será desarroliado en el próximo capítulo de una psicoiogía cultural. La narración trata sobre historias 3particulares ajustadas a géneros o tipos. "El conocimiento como acción". "Aceptamos una cierta contestabilidad esencial en los relatos.Ambigüedad de la referencia. en el Bruner ántendido de que la inteligencia tiene mucho de compartida comunitariamente' entre tres rnodos de representación: enactiva (a la que refresca la clásica distirróión por la necesidad hoy llamaría procedimental). se parte de la idea de o la actividad. "El próximo capítulo de la psicología". Al respecto todo relato admitiría dos variantes: o es canÓnico o rompe con alguna canonicidad implícita' 6. Es neceiario incluir aquí la cuestión introducida por S' Brown y colaüoradores a fines de la décacla de los 80 sobre inteligencia distribuida.La extensibilidad histórica de la narración. aportan prototipos culturales y modepraxis. Toda narraciÓn se inscribe a rnodo de corte transversal en un devenir longitudinal histórico' que la En el capítulo B. 7. Es evidente que los dispositivos biolÓgicos con los que contamos los seres y es jusl'lurnanos son insuficientes para explicar la complejidad de nuestros actos la producción de la cultura lo que nos distancia del resto del reino animal En sus orÍgenes científicos.Composición hermenéutica. Las narraciones no admiten un significado único. Bruner reclama propone alternativamente la existencia de enfoques psicoque g- con el estereotipo de lógicos biológicos "o" computacionales "o" culturales (es flagrante la exclusión o de los afectos dentro de las alternativas que uña psicologia de la vida anímica plantea). icónica y simbÓlica. el círculo hermenéutico implica la adecuación del texto en función de las lecturas alternativas que admite' S. Recordemos que era propiamente tamente imponiendo una verclaclera discontinuidad. Los actos hurnanos relatados tienen siempre motivaciones.La centralidad de la problemática.. Eso es lo que hace a la narración tan viable en la negociación cultural" (ídem: '162). )01 . siendo un género tanto un tipo de texto como una manera de interPretarlo. Las acciones tienen razones. La narración siempre admite ser cuestio- nada.particularidad genérica. y en particular el trabajo ian et p"ensamiento. siendo aquélla tanto un desajuste entre el protagonista y su entorno como una lucha interna del o los impiicados' Negociabilidad inherente. tiempos intentando formular leyes. umbrales.pormásquesushechosadmitanrigurosaconstataciÓn.Canonicidad implícita. reacción. de y psicofísica.I 2. interesada en cuantificar magnitudes subjetivas.

Es conocido.Teorías de la mente. Las investigaciones sobre falsa creencia intentan reE. nitivo y porque propone interesantes matices y problematizaciones a las teorías de Piaget. que estoN niños/as son deficientes respecto de habilidades narrativas expositivar y óorpr"n.La mente del bebé. Es sabido que chimpancés en situaciones dc crianza con parámetros humanos tienden a comportamientos en forma similar a lot infantes humanos. 202 . Finalmente. La clásica teoría psicoanalítica sobre el autismo postulaba su origen en una relación temprana alterada madre-hijo/a viene siendo desplazada por investigaciones cognitivistas que afirman que lo que falta o está eñ déficit en estos sujetos es una teoría de la mente. ponder a preguntas relativas a la ontogénesis de la teoría de la mente y al tema del engaño. además.El autismo en la infancia. Cada vez viene investigándose con más énfasis lo que se conoce como intersubjetividad.La cultura está en ia mente" como nos dice eltítulo dellibro de Bradd shore (1996). En suma: la psicología en general y la p E en particular.'. encontrándose resultados muy interesantes.Chimpancés enculturizados.'mente: .) (ídem: 182). -que . La comprensión respecto de cómo conocemos (o hipotetizamos sobre) elfuncionamiento mental de quienes nos rodean se ha nutrido de: . Vale la advertencia respecto de cuidarnos de suponer que como cada cultura es única no existen los universales psíquicos. sivas.. no se puede entender cabalmente la acción humana sin referencia a donde está situada. .El "giro cultural" puede entenderse desde 1) una visión individualista: "La cultura_descansa psicológicamente en una capacidad simbólica del hombre para captar relaciones de representación que trascienden tanto la mimesis como la indexicalidad (. esa capacidad requiere además de la negociación y colectivización de esos significados.. y 2) un enfoque colectivista: nuestrJpercepción del mundo se conforma tanto con lo que aprendemos cotidianamente de primera mano como con lo que aprendemos a través de otros. La cultura "produce. Hemos tomado en particular este texto de Bruner en el entendido que presenta aportes pertinentes para incluir dentro del presente capítulo sobre desarrollo cog. . deberán contemplar la interacción entre lo biológico y lo cultural con especial énfasis en la situación local donde se cruzan.

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