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1739 3399 1 SM
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a Investigacin-Accin
Pedaggica, variante
de la Investigacin-Accin
Educativa que se viene
1
validando en Colombia
Ber
nardo RRestrepo
estrepo Gmez, Ph. D.2
Bernardo
LA INVESTIG
ACIN EN L A FORMA
CIN DOCENTE
INVESTIGA
FORMACIN
La absorcin de las sociedades o academias cientficas por la
universidad desde el siglo XVII (se haban creado desde el
siglo XVI en Npoles, Londres, Pars) y la fundacin de las
Universidades de Humboltd en Alemania en 1809 y de John
Hopkins en Baltimore, Estados Unidos, en 1876, plantaron en
la universidad la misin investigativa y dieron origen a dos
tipos de universidad: la profesionalista y la investigativa. En
Colombia todas las universidades, no se si afortunada o desafortunadamente, son investigativas en virtud del artculo 20
de la Ley 30 de 1992. Esta realidad ha llevado a considerar la
importancia de la investigacin en todos los programas universitarios y por supuesto tambin en los programas de formacin de formadores. El Decreto 272 de 1998 que
estableca requisitos mnimos para la apertura de licenciaturas
y especializaciones en educacin daba un espaldarazo a la
investigacin. Igual pasa con el Decreto 2566 de 2003 que
ha llevado a la reglamentacin, bastante exigente, con respecto a la investigacin como condicin mnima para el otorgamiento del Registro Calificado en todos los programas
profesionales.
Estos actos legales apuntan al reconocimiento que el Estado hace sobre la importancia que la formacin investigativa
tiene en el desempeo moderno de la profesin docente,
sealndolo como rasgo bsico de la misma. Antes de los
decretos aludidos, ya se trabajaba en pro de incluir las competencias investigativas en la formacin de los docentes, como
puede constatarse en el Plan Decenal de 1996. Quiero recordar, en el mbito internacional, el trabajo de L. Stenhouse
en Inglaterra en la dcada del 70 que va tambin en esta
direccin. Ms tarde volver sobre el tema.
Ms recientemente, la Unesco, en su Informe Sobre el
Seguimiento y Monitoreo de la Educacin Global (2005), al
plantear polticas para mejorar la calidad de la educacin, se
detiene en la formacin inicial de los maestros y seala que,
para mejorar esta formacin, el currculo debe retar al futuro
maestro a la reflexin sobre su propia prctica. Debemos leer
esta poltica como una directriz que busca dar al maestro
herramientas investigativas dirigidas a la transformacin permanente de su prctica.
Mi experiencia en torno a la relacin entre investigacin y
formacin de docentes, as como entre la formacin investigativa y el subsiguiente desempeo de stos, me ha llevado a
Conferencia pronunciada el 6 de Octubre de 2006 durante el lanzamiennacional Investigacin - Accin y Educacin en ConInternacional
to del Simposio Inter
textos de PPobreza.
obreza. Universidad de La Salle.
SABER PED
AGGICO VERSUS TEORA PED
AGGIC
A
PEDA
PEDA
GGICA
La tesis de la construccin de saber pedaggico por el maestro se apoya en observaciones logradas durante un programa amplio de Investigacin Accin Educativa realizado durante
ms de nueve aos con grupos de docentes investigadores
que, tras someter a riguroso autoexamen su prctica cotidiana, construyen una prctica pedaggica alternativa, apropiada y efectiva, y un saber hacer distante, en algn grado, del
saber terico o teora pedaggica general. A este proceso
de construccin de saber hacer pedaggico o saber educar
bien, quiero denominarlo saber pedaggico del maestro. La
base de esta diferenciacin es que las generalizaciones sociales deben ser probadas una y otra vez en todo tiempo y
medio social para asegurar su poder generalizador. Las teoras pedaggicas no pueden tomarse como axiomas verdaderos y susceptibles de aplicacin ciega.
Si bien es cierto que no hay una sola concepcin sobre la
naturaleza de la pedagoga como ciencia o al menos como
disciplina, tambin lo es que existe elaboracin terica sobre
la pedagoga. Podemos concebir la teora pedaggica como
un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y
postulados sobre la implementacin de la educacin en tanto enseanza y formacin, es decir, sobre las mejores estrategias de impartir tanto la instruccin como la formacin personal
y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la
investigacin sobre la experiencia educativa y desde la reflexin filosfica y el anlisis lgico por pedagogos y otros
profesionales que se han interesado en la educacin y en
sistematizar su objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica,
pero que En la medida que ese saber se tematiza y se hace
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Varios tericos han llamado la atencin sobre la necesidad de que el maestro sea un investigador en este propsito
de adaptacin y construccin del currculo y de la prctica
pedaggica. Con respecto al currculo, Lawrence Stenhouse
(1981), en su obra Investigacin y Desarrollo del Currculo,
afirma rotundamente: el desarrollo del currculo debera tratarse como investigacin educativa. Aquel que desarrolle un
currculo debe ser un investigador... Debe partir de un problema, no de una solucin. Y ms adelante, en la misma obra,
agrega que el docente lleva el currculo al laboratorio del aula
como una hiptesis que tiene que someter a prueba y a las
adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de
este proceso investigativo es precisamente saber pedaggico que el maestro va interiorizando.
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LA INVESTIG
ACIN ACCIN Y EL SABER PED
AGGICO
NVESTIGA
EDA
Desde sus inicios la Investigacin-Accin se orient ms a la
transformacin de prcticas sociales que a la generacin o
descubrimiento de conocimiento nuevo. El siclogo social
Kurt Lewin, proponente de la metodologa, expuso hacia finales de la dcada del 40 las tres fases que han subsistido de
alguna manera en los diversos modelos de investigacin accin, a saber: reflexin sobre la idea central del proyecto
(problema por transformar), recogiendo datos sobre la situacin; planeacin y aplicacin de acciones renovadoras, acompaadas tambin de captura de datos sobre la aplicacin de
la accin; e investigacin sobre la efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El punto de partida es el diagnstico sobre la prctica social problemtica.
La aplicacin de la investigacin accin a la educacin fue
iniciada en la dcada del 50 en la Facultad de Educacin de
Como lo insinu antes, hace nueve aos he venido trabajando con una variante de la I-A-Educativa en pos de una
capacitacin basada en la investigacin que transforme realmente la prctica pedaggica de los docentes. Cerca de 700
docentes de todos los niveles han pasado por la experiencia
en Antioquia y la Costa Atlntica y casi 300 han llegado a
culminar su proyecto de investigacin, lo que habla en favor
de la hiptesis del maestro investigador. No puede esperarse, de docentes que apenas se asoman a la investigacin,
proyectos que muevan las fronteras del conocimiento. Se
trata de investigacin cualitativa, de estudio de caso, cuyos
propsitos son la comprensin de la prctica y su transformacin. El conocimiento adquirido es local, subjetivo y
proactivo, esto es, en el mbito de trabajo del maestro y en
una clara fusin de sujeto y objeto de investigacin.
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Refinada y ensamblada esta nueva prctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de implementacin, de ensayo.
La aplicacin da lugar a la la tercera fase de la investigacin accin pedaggica, esto es, la validacin de la efectividad de la prctica alternativa o reconstruida o la constatacin
de su capacidad prctica para lograr bien los propsitos de
la educacin. La nueva prctica no debe convertirse en el
nuevo discurso pedaggico sin una prueba de efectividad
en la que se aporten indicadores concretos o evidencias del
funcionamiento de la prctica transformada.
Esta fase final de la Investigacin Accin Educativa (pedaggica en este caso), final en su ciclo interno, porque este
tipo de investigacin se recrea permanentemente en ciclos
sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de
la prctica reconstruida. Todos los componentes de sta
deben materializarse y su desempeo debe someterse a prueba. De nuevo el diario de campo es tcnica cualitativa poderosa para monitorear o hacer seguimiento a la propuesta.
En el caso del examen de la nueva prctica, los relatos del
diario de campo, interpretados o reledos luego con intencionalidad hermenutica, producen conocimiento sobre las fortalezas y efectividad de la prctica reconstruida y dejan ver
tambin las necesidades no satisfechas que habr que ajustar
progresivamente. El docente, al releer su diario, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de la prctica.
En esta tarea evaluadora de la prctica el docente recapacita sobre su satisfaccin personal frente al cambio que se
ensaya, sobre el comportamiento de los estudiantes ante los
nuevos planteamientos didcticos y formativos, una y otro
indicadores subjetivos de efectividad. Por otra parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento
acadmico de sus alumnos, registra cifras en relacin con la
prdida de asignaturas, aprecia indicios sostenidos de mejoramiento de la comprensin e indagacin por parte de los
estudiantes, compara la participacin de stos en compara-
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EVIDENCIA
S QUE APO
YAN L A HIPTESIS DEL MAESTRO
VIDENCIAS
APOY
INVESTIG
ADOR
INVESTIGADOR
Durante estos nueve aos, en los que han pasado por la experiencia alrededor de 700 maestros de todos los niveles de
enseanza, se ha compilado una amplia documentacin de
cohortes y proyectos que luego ha sido sistematizada con
los mismos maestros en busca de la organizacin de la experiencia y de la interpretacin del significado de sus resultados, es decir, del conocimiento que a partir de stos se puede
construir.
La tcnica principal utilizada para llevar a cabo el anlisis
de los mltiples datos recogidos es la narrativa crtica o anlisis consistente en la organizacin de episodios, acciones y
pensamientos de los actores en su medio, as como de las
causas de estas acciones.
Las condiciones similares de los casos de investigacin
accin pedaggica de los ltimos nueve aos permiten consolidar observaciones en torno al papel que este tipo de
investigacin puede jugar para cualificar la construccin de
saber pedaggico por parte de maestros investigadores.
Veamos algunos hallazgos concretos durante estos aos
de indagacin sistemtica. Ellos son:
4.1. Construccin de capacidad investigativa en los docentes. Esta experiencia con diecinueve cohortes y ms de
setecientos docentes de todos los niveles de enseanza ha
permitido llevar a la prctica aquella afirmacin de Lawrence
Stenhouse segn la cual el maestro lleva el currculo al laboratorio de las aulas como una hiptesis susceptible de someter
a prueba, no como una receta que tiene que ser aplicada al
pie de la letra. Esta capacidad de trabajar con actitud y procedimientos investigativos se afianza ms, por cuanto la metodologa de la I-A puede ser aplicada individualmente a la
prctica pedaggica personal de manera continua a lo largo
de la vida profesional. La construccin de saber pedaggico
es proyecto de vida para el maestro. Si se va constituyendo
en maestro investigador, poco a poco se liberar del modelo
de investigacin inicial que aprendi e ir apropindose de
otros modelos y procedimientos y a medida que el investigador madura, se hace menos uniparadigmtico y menos tcnico, pero ms sabio.
4.2. Las distintas cohortes de maestros investigadores han
sido oportunidad clara para observar un contraste que la in-
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Como pasa con la mayora de las hiptesis que se someten a prueba, tambin frente a la hiptesis del maestro investigador se presentan incertidumbres u obstculos que actan
en direccin a la refutacin de la hiptesis.
En primer lugar, las cohortes o grupos de maestros investigadores comienzan con gran expectativa y entusiasmo, caractersticas que perduran mientras se plantean las bases
tericas de la Investigacin Accin Educativa y de la investigacin en general. En esta fase todos participan y manifiestan
su satisfaccin. Una vez los docentes tienen que iniciar su
diario de campo aparece el fenmeno de la desercin, que
se agudiza cuando deben leerse los primeros registros del
diario. Pero la desercin llega a su mxima expresin, alcanzando ndices del 50%, en el momento de llevar a cabo la
sistematizacin de los textos del diario de campo e iniciar el
anlisis e interpretacin de las categoras identificadas en la
sistematizacin.
Qu motivos puede haber detrs de este fenmeno
desertivo tan amplio? De acuerdo con la manifestacin de
muchos de los desertores, una causa del abandono es la
dificultad para escribir que experimentan la mayora de ellos.
Es extrao que los docentes carezcan de una cultura escritural
o habilidad de objetivar por escrito su prctica. Lo cierto es
que en las diecisis cohortes de maestros investigadores que
han adelantado proyectos de Investigacin Accin Educativa, se ha podido constatar en los docentes el dicho general
segn el cual muchos hablan, unos cuantos leen y muy pocos escriben. Para el caso de hacer del docente un investigador, las habilidades de leer y escribir correlacionan
positivamente con la habilidad investigativa. Si no se ha desarrollado ampliamente entre los educadores la habilidad de
escribir, difcil es sembrar en ellos la habilidad de investigar.
Recordemos que recientemente (2005) el ICFES, al aplicar los
ECAES o exmenes de Estado a todas las profesiones, encontr como en comprensin de lectura las licenciaturas
obtuvieron puntajes sensiblemente bajos. Es un reto para la
educacin superior actual en Colombia y muy particularmente para las entidades formadoras de formadores, mejorar las
competencias bsicas de lectura, reflexin, crtica e innovacin, esto es, las competencias investigativas de los profesionales, en particular de los docentes.
Pero considero que detrs de esta debilidad se esconde
un motivo ms poderoso: el mtodo al cual han estado habituados mayoritariamente los maestros, es decir, el mtodo
expositivo. Mientras se trate de escuchar exposiciones interesantes, y la teora sobre la investigacin y sus bases epistemolgica lo son, el maestro est ah, pendiente, fervoroso,
Otra dificultad proviene del temor a la postura autocrtica y a la crtica de los colegas, deberes propios de los intelectuales e investigadores, subrayados por Popper (1981)
entre los doce principios propuestos por l para alcanzar
una nueva tica profesional del intelectual. Con respecto a
la postura autocrtica, cree este cientfico ingls que es un
deber para encontrar y analizar nuestros errores y hallarles
su causa. Con respecto a la crtica de los otros, debemos
acostumbrarnos a que los dems nos hagan tomar consciencia de nuestros er rores (Popper, 1981). Las
deconstrucciones de la prctica son la oportunidad para
encontrar, analizar y criticar nuestros errores y someter la
vieja propuesta de la prctica a una falsacin o refutacin,
como dira el mismo Popper (1981). Sin embargo, en el
caso de todas las cohortes de maestros investigadores,
aquellas son inicialmente muy descriptivas, carentes de comentarios crticos y de interpretacin significativa. La crtica
que se hace a estas descripciones y las sugerencias para
ahondar en este proceso deconstructivo, por parte de los
colegas, suelen espantar a no pocos docentes acostumbrados a ser maestros y jueces no controvertidos en todos los
mbitos del trabajo escolar y poco inclinados a desnudar
ante los dems sus falencias. Ciertamente la autocrtica y la
crtica de los otros coloca al maestro como un sujeto pblico y a la escuela como una esfera pblica en la cual la autoridad no es vertical, rgida y exenta de crtica. Como bien lo
anota Henry Giroux (1994), al reimaginar las escuelas como
esferas pblicas, la autoridad queda ligada a la autocrtica y
deviene en prctica poltica y tica a travs de la cual los
estudiantes rinden cuentas a s mismos y a otros. Algunos
docentes investigadores han exteriorizado su temor a ser
criticados y a no ser comprendidos, otros el temor a encontrar nuevas falencias y a enfrentarlas ante el grupo de
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colegas y otros a renunciar al poder y autoridad que la vieja escuela les concede.
Tambin se ha hecho patente la dificultad
de generar ideas originales para interpretar los
textos del diario de campo y las prcticas
identificadas a travs de la retrospeccin. En
muchos casos la categorizacin para el anlisis resulta elemental y repetitiva. Muchos tienden a imitar o reproducir las categoras que
otros proponen, sin reflexionar detenida y
creativamente sobre los textos de su propio
diario de campo. La dificultad aqu proviene
no solo de la carencia de herramientas para
emprender el trabajo hermenutico que esta
tarea supone, sino tambin de la rutina y acomodacin a una prctica que de alguna manera funciona y permite sobrevivir en la
profesin. Es posible que esta carencia tenga que ver tambin con el uso del mtodo expositivo magistral que describe y explica de manera dogmtica los conceptos y teoras,
sin permitir la discusin y presentacin de interpretaciones
diferentes. Este mtodo, muy generalizado entre los docentes, se extiende a actividades en las que participa el maestro,
sobre todo a experiencias relativas a la capacitacin.
La anterior dificultad tiene que ver tambin con el tipo de
capacitacin que han recibido los docentes, el curso, en el
cual su papel es de oidor y asimilador, a veces con ejercicios
de afianzamiento. Al llevarlos a una estrategia en la que deben producir, investigar y escribir se desconciertan. Hay que
recordar que el nfasis de la Investigacin Accin Educativa
es la transformacin de la prctica pedaggica, dentro de un
marco terico segn el cual la prctica no es solo aplicacin
de teora; de hecho es oportunidad de validacin de esa
teora y de creacin (innovacin) de saber pedaggico adecuado o contextualizado. Este enfoque demanda, de nuevo,
capacidad de asumir posturas autocrticas, de actuar reflexiva
y creativamente y de hacer de la investigacin un proceso
cclico a travs del cual la prctica se convierte en objeto
permanente de investigacin.
Otro obstculo, referido particularmente a la variante de
Investigacin Accin Educativa trabajada con las cohortes
mencionadas, y que se centra en la transformacin de la prctica personal de los docentes, tiene que ver con el impacto
de este cambio individual en el ambiente institucional en el
que se desenvuelve el docente. Es una duda, un interrogante
que se han hecho participantes de varias cohortes. Si el cambio que se busca est directamente relacionado con la prctica pedaggica del docente y este cambio repercute
necesariamente en los alumnos con los que l trabaja, los
cambios que se evidencian en las actividades de este docente con estos alumnos se extiende ms all o se circunscribe
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