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artculo

La investigacin-accin educativa y la construccin de saber pedaggico


Bernardo Restrepo Gmez, Ph.D. Docente-Investigador, Universidad de Antioquia. Magster en Sociologa de la Educacin, Universidad de Wisconsin. Ph.D. en Investigacin y Sistemas Instruccionales, Universidad Estatal de la Florida. Licenciado en Ciencias Sociales y Filosofa, Universidad de Antioquia. E-mail: mdberest@elsitio.net.co

R ESUMEN
El artculo recoge posiciones tericas de autores que han trabajado la investigacin-accin educativa y han planteado la tesis segn la cual el maestro va elaborando, a partir de la reflexin en la accin cotidiana, su saber pedaggico. Esta aseveracin es constatada con observaciones extradas de un proceso de investigacin de ocho aos, en el cual docentes de distintos niveles de enseanza se han dado a la tarea de reflexionar acerca de su prctica, transformarla, evaluar los cambios y elaborar un saber pedaggico apropiado. El artculo plantea tres tesis: que teora pedaggica y saber pedaggico no es exactamente lo mismo; que el saber pedaggico es ms individual que universal, y que la investigacin-accin educativa es una herramienta que facilita la elaboracin del saber pedaggico. Al final presenta generalizaciones extradas de casos de investigacin-accin pedaggica realizados entre 1998 y 2004, que apoyan la tesis de la construccin de saber pedaggico por parte de los docentes. Palabras clave: investigacin-accin educativa, teora pedaggica, saber pedaggico, enseanza, formacin, maestro investigador Educacin y Educadores, volumen 7

A BSTRACT
This paper puts gathers theoretical positions of authors that have worked in educational action research and have stated the thesis according to which teachers put together their pedagogical know-how based on their thoughtful analysis of every day action.This assertion is verified with observations drawn from an eight-year research project in which teachers from different stages of teaching have devoted themselves to reflecting about their teaching practice, transforming it, evaluating the changes and elaborating an appropriate pedagogical know-how. Three notions are put forward from start: that pedagogical theory and pedagogical know-how and not exactly the same thing; that pedagogical know-how is more an individual, rather than a universal, matter; and that educational action research is a tool that facilitates the construction of pedagogical know-how. Generalizations drawn from pedagogical action research cases between 1998 and 2004 are presented.These generalizations support the thesis of construction of pedagogical know-how by teachers. Key words: educational action research, pedagogical theory, pedagogical know-how, teaching, formation, teacher researcher.

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Introduccin

res tesis son los pilares del presente artculo, a saber: que la teora pedaggica y el saber hacer pedaggico no son exactamente lo mismo; que el saber pedaggico es ms individual que universal, y que la investigacin cualitativa, particularmente la investigacin-accin pedaggica, es un mtodo eficaz para construir saber pedaggico por parte del docente. A continuacin se desarrollar una argumentacin, apoyada en estas tesis, y al final se presentarn conclusiones extradas de proyectos de investigacin-accin educativa, realizados entre 1997 y 2004.

Teora pedaggica y saber pedaggico La primera tesis se fundamenta en observaciones logradas durante un amplio programa de investigacin-accin educativa, realizado durante siete aos con grupos de docentes investigadores que, tras someter a riguroso autoexamen su prctica cotidiana, construyeron una prctica pedaggica alternativa apropiada y efectiva, y un saber hacer distante en algn grado del saber terico o teora pedaggica general. A este proceso de construccin de saber hacer pedaggico, o saber educar bien, se le va a denominar saber pedaggico del maestro. La base de esta diferenciacin es que las generalizaciones sociales deben ser probadas en todo tiempo y medio social, para asegurar su poder generalizador. Si bien es cierto que no hay una sola concepcin acerca de la naturaleza de la pedagoga como ciencia, o al menos como disciplina, tambin lo es que existe una elaboracin terica sobre la pedagoga. Se puede

concebir la teora pedaggica como un sistema de ideas, conceptos, hiptesis, generalizaciones y postulados, relacionados con la ejecucin de la educacin en tanto enseanza y formacin, es decir, las mejores estrategias de impartir la instruccin y la formacin personal y social. Estos sistemas se han ido construyendo desde la investigacin acerca de la experiencia educativa y a partir de la reflexin filosfica y el anlisis lgico, por pedagogos y otros profesionales que se han interesado en la educacin y en sistematizar su objeto y mtodo. Como lo afirma Ricardo Lucio, existe un saber intuitivo de educar que todo pueblo aplica, pero que: En la medida que ese saber se tematiza y se hace explcito, aparece la pedagoga... cuando el saber implcito se convierte en un saber sobre la educacin (sobre sus cmo, sus por qu, sus hacia dnde). El desarrollo moderno de la pedagoga significa adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y procedimientos, y de la delimitacin de su objetivo (Lucio, s. f.). Toda teora aspira al reconocimiento universal y a constituir un campo intelectual propio del maestro, en el cual l se identifique. En este ltimo sentido, la pedagoga es un saber terico que aspira a orientar la prctica pedaggica de los docentes y de todos los interesados en la educacin como prctica.Adems, va acumulando principios y generalizaciones. As como no existe consenso sobre la pedagoga en s, tampoco lo hay acerca del saber pedaggico. No obstante, cuando se hace referencia a este ltimo se alude a un saber profesional prctico, que tiene que ver sobre todo con la formalizacin del saber hacer pedaggico, construido por docentes indi-

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viduales. No basta saber de pedagoga para ser exitoso en la educacin, para ser un maestro efectivo. En este sentido, el saber pedaggico es la adaptacin de la teora pedaggica a la actuacin profesional, de acuerdo con las circunstancias particulares de la personalidad del docente y del medio en el que debe actuar. Es ms individual, ms personal, y relacionado profundamente con las competencias que llevan a una prctica efectiva, y aunque basado en la teora pedaggica, muchas veces debe romper con esta y distanciarse del discurso pedaggico oficial, esto es, de la teora vigente, impulsada por las entidades formadoras de educadores y por la poltica oficial. Este saber hacer se construye desde el trabajo pedaggico cotidiano, que los docentes tejen permanentemente para enfrentar y transformar su prctica de cada da, de manera que responda en forma adecuada a las condiciones del medio, a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y a la agenda sociocultural de estos ltimos. Es por ello ms subjetivo, ms ajustado al quehacer de cada docente, y se va construyendo mediante la reflexin acerca de la propia prctica en la accin de todos los das y en la transformacin permanente de aquella y de su relacin con los componentes disciplinares que la determinan. En este proceso de adaptacin individual, en efecto, se transforman las relaciones del docente con sus alumnos, con los saberes que maneja y, por supuesto, con la implementacin del proceso educativo. La transformacin es, a la vez, prctica e intelectual. Como lo anota Rmulo Gallegos en su obra Saber pedaggico, una visin alternativa

(1992): Toda transformacin intelectual es una reestructuracin parcial o total de la organizacin de saberes, desde la cual cada individuo formula y lleva a cabo, realiza, hace real sus interrelaciones consigo mismo, con la naturaleza, con la sociedad y con los saberes que en ella se disponen. Es un acto creativo que se experimenta. Los resultados de esta permanente experimentacin son recogidos por el docente, sistematizados y aplicados en su desempeo profesional. Su funcin es la calibracin de la prctica personal. Infortunadamente, las ms de las veces este saber efectivo se desvanece con la interrupcin de la prctica profesional del docente, cuando se retira de la profesin, se jubila o muere. Pocas veces este saber se objetiva por escrito y se socializa, para someter a debate la teora pedaggica. Cunta buena prctica pedaggica no se va a la tumba con su practicante, por falta de sistematizacin y registro? Cuntos docentes efectivos nunca comunican su saber hacer pedaggico? La adaptacin de la teora, transformacin intelectual y prctica, es el resultado de un ir y venir entre la teora y la prctica pedaggica, que puede realizarse espontnea o sistemticamente. Si se hace de manera sistemtica y rigurosa, constituye un proceso de investigacin sobre la prctica en el laboratorio de las aulas. El tipo de investigacin que pretende sistematizar este proceso individual en el docente, que investiga a la vez que ensea, es la investigacin-accin educativa. Otro tipo de investigacin, diferente a la de la prctica pedaggica, exigira dotacin, tiempo y equipo humano, que sobrepasan las posibilidades de un docente dedicado de tiempo completo a la enseanza y formacin de sus alumnos.

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En este dilogo entre teora y prctica, la adaptacin pedaggica incluye, como se insinu antes, los mbitos disciplinar y pedaggico. En el primero se contempla no solo el conocimiento declarativo o especfico del saber que se ensea, sino tambin el conocimiento estratgico o procedimental, relacionado con el mtodo propio del saber respectivo y las prcticas de produccin de dicho saber. Mientras ms sabe el docente el saber que ensea, ms fcil y efectivamente puede transmitirlo. En el mbito pedaggico, por otra parte, se investiga y construye el saber hacer, para lograr apropiacin del saber disciplinar por parte de los estudiantes (ensear), as como el saber hacer para que el estudiante interiorice actitudes y valores (saber formar, saber mostrar caminos, saber convencer). Cmo se construye en la prctica el saber pedaggico? Los maestros tienen un saber sicolgico, uno sociolgico, uno antropolgico, uno filosfico, diferentes de los que los especialistas en estos campos del conocimiento tienen acerca de los mismos, porque en los primeros estas disciplinas estn atravesadas por su aplicacin en la educacin, en la enseanza y en la formacin. Es la mirada educativa de estas ciencias sociales y humanas bsicas, mirada y elaboracin que constituye las ciencias de la educacin. As mismo, tienen un saber acerca de los contenidos de las materias que ensean, que es diferente de los saberes que los expertos en estas materias poseen. Este saber, aleacin de tantos saberes aplicados a los procesos de enseanza y formacin,es el saber pedaggico,combinacin especial que el maestro va construyendo en un tiempo social y un espacio dados. Esta contextualizacin da lugar al ejercicio de unas competencias apropiadas para el desarrollo efectivo de la enseanza y la formacin.

El dilogo entre el saber terico y el prctico de los docentes es continuo. La teora es, como ya se afirm, punto de partida de este dilogo. Ofrece generalizaciones tericas, que sirven de orientacin para el docente, pero a travs de la prctica individual se prueba la validez de esta teora, para funcionar exitosamente en un medio y un tiempo dados. En este dilogo el docente tiene que introducir adaptaciones, transformaciones que su prctica le demandan, para extraer as un saber pedaggico apropiado, esto es, un saber hacer efectivo, una prctica exitosa, que sistematizada, comentada y fundamentada pueda enriquecer la misma teora. As, del hacer emprico el maestro pasa a un hacer reflexivo, a una prctica reflexiva, que le permite remontar la rutina repetitiva, para objetivar su prctica por escrito, con miras a continuar reflexionndola y transformndola en la misma accin. Varios tericos han llamado la atencin acerca de la necesidad de que el maestro sea un investigador, en este propsito de adaptacin y construccin del currculo y de la prctica pedaggica. Con respecto al currculo, Lawrence Stenhouse (1998), en su obra Investigacin y desarrollo del currculo, afirma rotundamente:...el desarrollo del currculo debera tratarse como investigacin educativa. Aquel que desarrolle un currculo debe ser un investigador... Debe partir de un problema, no de una solucin.Y ms adelante, en la misma obra, agrega que el docente lleva el currculo al laboratorio del aula como una hiptesis que tiene que someter a prueba y a las adaptaciones que este experimento sugiera. El resultado de este proceso investigativo es precisamente el saber pedaggico que el maestro va interiorizando.

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Donald Schn, por su parte, insiste en que el maestro se despegue del discurso pedaggico aprendido en las instituciones formadoras de maestros y, a travs de la reflexin en la accin o conversacin reflexiva con la situacin problemtica, construya saber pedaggico, critique su prctica y la transforme, hacindola ms pertinente a las necesidades del medio (Schn, 1983-1987). La enseanza es una actividad interpretativa y reflexiva, en la que los maestros dan vida al currculo con sus valores, sentido y teoras pedaggicas, que tienen que adaptar (Gunmundsdottir, 1998). Es el saber pedaggico o el saber hacer en pedagoga, saber que se refleja en la prctica pedaggica. Para lograr la efectividad deseada, los maestros tienen que tomar distancia del discurso pedaggico enseado en la universidad, el cual est elaborado a partir de teoras de varios campos del conocimiento, que explican lo que en estos escenarios puede acontecer, pero que no pueden anticipar lo que en cada prctica educativa concreta e individual se va a dar. La prctica emprica o real de la educacin, por lo tanto, obliga a transformar la prctica terica, labor que compete a los practicantes de la educacin, los maestros. El saber pedaggico, entonces, implica una red de conocimientos acerca de la educacin y la enseanza, configurados por la prctica pedaggica. Es un discurso que se instaura no solo por la sntesis de otros saberes, sino a propsito de las prcticas de formacin e instruccin de otros, es decir, que los conocimientos disciplinarios se transforman en objetos de enseanza, al ser procesados didcticamente, sistematizados y registrados. Para ello, el maestro puede contar con el dia-

rio de campo de su prctica. En este puede ir registrando su quehacer cotidiano, sometindolo a comentario, a crtica consistente, a deconstruccin y a reconstruccin permanentes. Si as lo hace, estar generando saber pedaggico individual sistemtico, esto es, consciente de las categoras que le dan su razn de ser, categoras como el mtodo, el manejo de la motivacin, el trato, el manejo de la norma, etc. El saber pedaggico se inscribe tambin en una esfera social de normas, hbitos y creencias profesionales, es decir, conlleva la adhesin a desarrollos en un campo intelectual y profesional, lo que genera una actitud positiva hacia su puesta en accin y el desempeo consiguiente en esta direccin. Esta adhesin a nociones, normas y valores propios de un saber pedaggico lleva, a su vez, a la conviccin de que es posible formar a otro en referencia a patrones, modelos, procedimientos pedaggicos determinados. En otras palabras, el saber pedaggico no se relaciona solo con la didctica del saber que se ensea, sino tambin con todo lo que la formacin del maestro implica, esto es, con el para qu, cmo y por qu, o sea, con el campo cientfico o intelectual, profesional, del que hablara el socilogo Pierre Bourdieu. Bourdieu, en efecto, en sus anlisis sociolgicos sobre la ciencia y la educacin, concibe el campo cientfico como aquella esfera social estructurada por determinados valores, en la que se presentan tensiones y competencia permanente, en defensa de ideas, hbitos, intereses, prcticas que tienden a reproducirse y van conformando un campo profesional, al que desean pertenecer los actores de dicha esfera, pero que condiciona su

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admisin a la posesin de ciertas creencias, prcticas, modos de pensamiento y hasta lenguaje (terminologa), que demuestren la adhesin a las normas y estndares del campo por parte de quienes desean entrar (Bourdieu, 1991). En este sentido, es indudable que existe el campo intelectual y profesional de la pedagoga que cuenta con sus ideas, hbitos, normas, intereses y prctica. Volviendo a la discusin sobre el saber pedaggico y la didctica, es obvio, entonces, que la investigacin acerca de la propia prctica pedaggica no se agota, por lo expuesto en la investigacin de la didctica del saber que se ensea.Abarca otros segmentos de la prctica, como la administracin del aula o el control de grupo o manejo de la disciplina, la formacin integral, las relaciones con los colegas, aquellas con las directivas de la institucin donde se trabaja, las relaciones con los padres de familia, la promocin de actividades curriculares diferentes al aprendizaje de reas propias del plan de estudios, las determinaciones gremiales, el desarrollo humano que llev a Jerome Bruner a considerar la pedagoga como la sicologa de ayudar a crecer (1973), y muchos aspectos ms, provenientes del campo intelectual de la pedagoga que sobredeterminan su accionar. En este propsito formativo y social, que desborda la transformacin personal y tiene que ver con un campo intelectual y profesional, el saber pedaggico, sustentado a partir de casos mltiples en los cuales la prctica arroja buenos resultados, puede convertirse en teora pedaggica y, por lo tanto, en un saber pedaggico con cierto grado de generalizacin y de reconocimiento universal.

Entonces, el origen de la teora pedaggica y del saber pedaggico profesional puede ser el mismo: prcticas sistematizadas, pero las teoras tienden a integrarse en cuerpos tericos ms amplios y con trayectoria, que configuran el campo intelectual propio de la ciencia o disciplina pedaggica, y a perpetuarse y transmitirse desde este campo, mientras que el saber hacer prctico es un dinamizador del desempeo personal del docente, que muchas veces incluso tiene que enfrentar la teora para ganar efectividad. Esto no obsta para que, con el tiempo, el saber hacer en la prctica pueda llegar, por sistematizacin de mltiples casos, a adquirir el mismo estatus de la teora. La investigacin-accin educativa en la construccin de saber pedaggico por parte del maestro El saber pedaggico tiene mucho que ver, si bien no exclusivamente, con la prctica pedaggica. En este proceso de reflexin y transformacin continua de la prctica, para hacer de ella una actividad profesional guiada por un saber pedaggico apropiado, la investigacin-accin educativa, y ms particularmente la investigacin-accin pedaggica, se ofrece como escenario y mtodo potenciador. Cmo la investigacin-accin educativa construye saber pedaggico? Desde sus inicios, la investigacin-accin se orient ms a la transformacin de prcticas sociales que a la generacin o descubrimiento de conocimiento nuevo. Kurt Lewin, proponente de esta metodologa, hacia finales de la dcada de los cuarenta expuso las tres fases, que han subsistido de alguna manera en los diversos modelos de investigacin-accin, a saber:

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reflexin acerca de la idea central del proyecto (problema por transformar), recogiendo datos relacionados con la situacin; planeacin y aplicacin de acciones renovadoras, acompaadas tambin de captura de datos sobre la aplicacin de la accin, e investigacin acerca de la efectividad de estas acciones (Smith, 2001). El punto de partida es el diagnstico acerca de la prctica social problemtica. Ahora bien, metodologa ha desarrollado variantes diversas en diferentes campos profesionales, principalmente en el sociolgico y en el educativo. En este ltimo, una variante es la de la investigacin-accin pedaggica, es decir, su aplicacin a la investigacin de la prctica pedaggica propiamente dicha. Es generalmente sabido que la prctica inicial de los docentes suele experimentar tensiones, a causa de la dificultad de armonizar la teora pedaggica con la realidad social de los grupos de estudiantes. La administracin del aula no se domina desde un principio y sin conflictos o tensiones para el docente novato. Es entonces cuando la investigacinaccin educativa, y ms particularmente la investigacin-accin pedaggica, puede servir de compaera iluminadora. El docente que se inicia en el ejercicio profesional pedaggico se ve abocado a deconstruir su prctica inicial, en busca de un saber hacer ms acorde con la realidad de las escuelas y colegios, y con las expectativas y problemticas que los estudiantes experimentan. La mayora enfrenta sus primeros trabajos con una prctica insertada en teoras o discursos pedaggicos abstractos y generales, que se ensean en las instituciones formadoras de docentes, poco o nada aterriza-

dos en las condiciones sociales y culturales que viven las comunidades que requieren el servicio. Para resolver estas tensiones, los docentes, apoyados en colegas de experiencia, tienen que abordar la contextualizacin de su prctica, y en esta tarea la investigacin-accin les ofrece una salida. Esta solucin comienza con la crtica a la propia prctica, a travs de una reflexin profunda acerca del quehacer pedaggico, las teoras que presiden dicho actuar y la situacin que viven los estudiantes. Esta fase de deconstruccin es un proceso que trasciende la misma crtica, que va ms all de un autoexamen de la prctica, para entrar en dilogos ms amplios, con componentes que explican la razn de ser de las tensiones que la prctica enfrenta. La deconstruccin de la prctica debe terminar en un conocimiento profundo y una comprensin absoluta de la estructura de la prctica, sus fundamentos tericos, sus fortalezas y debilidades, es decir, en un saber pedaggico que explica dicha prctica. Es el punto indispensable para proceder a su transformacin. Solo si se ha realizado una deconstruccin slida es posible avanzar hacia una reconstruccin promisoria de la prctica, en la que se d una transformacin a la vez intelectual y tecnolgica. La segunda fase de la investigacin-accin educativa es la reconstruccin de la prctica, la propuesta de una prctica alternativa ms efectiva. Conocidas las falencias de la prctica anterior y presente, es posible incursionar en el diseo de una prctica nueva. Esta, inclusive, debe haberse insinuado por momentos y fragmentariamente durante la

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fase crtica de la prctica que se deconstruye.Ahora es la oportunidad de ensamblar de manera holstica una propuesta que recoja estas ideas y que se apoye en teoras pedaggicas vigentes. La reconstruccin demanda bsqueda y lectura de concepciones pedaggicas que circulan en el medio acadmico, no para aplicarlas al pie de la letra, sino para adelantar un proceso de adaptacin, que ponga a dialogar una vez ms la teora y la prctica, dilogo del cual debe salir un saber pedaggico subjetivo, individual, funcional, un saber prctico para el docente que lo teje, al son de la propia experimentacin. Refinada y ensamblada esta nueva prctica en todos sus componentes, se pasa a la fase de implementacin, de ensayo. La nueva prctica no tiene que ser totalmente nueva. Es apenas comprensible que algunos componentes de la prctica anterior hayan resultado valiosos y efectivos. Finalmente, la tercera fase tiene que ver con la validacin de la efectividad de la prctica alternativa o reconstruida, es decir, con la constatacin de su capacidad prctica, para lograr bien los propsitos de la educacin. La nueva prctica no debe convertirse en el nuevo discurso pedaggico sin una prueba de efectividad. Esta fase final de la investigacin-accin educativa (pedaggica en este caso), final en su ciclo interno, porque este tipo de investigacin se recrea permanentemente en ciclos sucesivos, comienza con el montaje o puesta en marcha de la prctica reconstruida.Todos los componentes de esta deben materializarse, y su desempeo debe someterse a prueba. De nuevo, el diario de campo es una tcnica poderosa para monitorear o hacer seguimiento a la propuesta.

En la investigacin-accin educativa, los relatos del diario de campo sirven de lente interpretativa de la vida en el aula y en la escuela. Aquellos acerca del acontecer cotidiano de la prctica del docente permiten entrar profundamente en la propia experiencia y ver el discurso pedaggico personal desde miradores muy distintos a los que se presentan de manera superficial cuando se reflexiona no sistemticamente sobre la prctica instructiva y formativa. En el caso del examen de la nueva prctica, los relatos del diario de campo, interpretados o reledos luego con intencionalidad hermenutica, producen conocimiento acerca de las fortalezas y efectividad de la prctica reconstruida, y dejan ver tambin las necesidades no satisfechas, que habr que ajustar progresivamente. El docente, al releer su diario, captura indicadores subjetivos y objetivos de efectividad de la prctica. En esta tarea evaluadora de la prctica, el docente recapacita sobre su satisfaccin personal frente al cambio que se ensaya y acerca del comportamiento de los estudiantes ante los nuevos planteamientos didcticos y formativos, una y otro indicadores subjetivos de efectividad. Por otra parte, observa fluctuaciones objetivas y medibles relativas al rendimiento acadmico de sus alumnos, registra cifras en relacin con la prdida de asignaturas, aprecia indicios sostenidos de mejoramiento de la comprensin e indagacin por parte de los estudiantes, compara la participacin de estos respecto a la que se daba antes de los cambios y, en fin, busca en el diario de campo, en el que ha registrado su desempeo de la nueva prctica, indicadores que le permitan comparar la efectividad de los cambios introducidos en su prctica.

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Observaciones concretas de la relacin entre la investigacin-accin pedaggica y la generacin de saber pedaggico Tanto los resultados de la deconstruccin, como los de la reconstruccin de la prctica en el proceso de investigacin-accin pedaggica, producen conocimiento para el docente. Los de la primera lo llevan a identificar detalladamente la estructura de su prctica, los fundamentos tericos de la misma y las razones por las cuales ciertos componentes, o ella como un todo, no han funcionado bien. Los resultados positivos de la validacin de la prctica nueva, por su parte, confirman los conocimientos incorporados en la estructura de la nueva prctica, bien sea que se hayan tomado de la teora pedaggica o que sean producto de la indagacin e interpretacin personales del docente, al enfrentar la adaptacin de la teora. Es, claro, un conocimiento subjetivo, sin pretensin de universalidad. Los resultados negativos de la validacin de la prctica alternativa ensayada arrojan tambin conocimiento acerca de esta y permiten descartar opciones en los nuevos ciclos de investigacin que el docente emprenda, para seguir mejorando en la accin de cada da su prctica y seguir construyendo saber hacer pedaggico. Durante los ltimos siete aos (1997-2004) se ha llevado a cabo investigacin-accin pedaggica con diez cohortes o grupos de docentes, que han desarrollado sus proyectos en varias regiones de Colombia. Las condiciones similares de estos casos permiten consolidar observaciones en torno al papel que la investigacinaccin pedaggica puede desempear, para cualificar la construccin de saber pedaggico por parte de maestros investigadores.

Algunos hallazgos concretos durante estos aos de indagacin sistemtica son: Construccin de capacidad investigativa en los docentes. Esta experiencia con diez cohortes y ms de 300 docentes de todos los niveles de enseanza ha permitido llevar a la prctica aquella afirmacin de Lawrence Stenhouse, segn la cual el maestro lleva el currculo al laboratorio de las aulas como una hiptesis susceptible de someter a prueba, no como una receta que tiene que ser aplicada al pie de la letra. Esta capacidad de trabajar con actitud y procedimientos investigativos se afianza ms, por cuanto la metodologa de la investigacin-accin puede aplicarse individualmente a la prctica pedaggica personal, de manera continua a lo largo de la vida profesional. La construccin de saber pedaggico es un proyecto de vida para el maestro. Si se va constituyendo en maestro investigador, poco a poco se liberar del modelo de investigacin inicial que aprendi e ir apropindose de otros modelos y procedimientos, y a medida que el investigador madura, se hace menos uniparadigmtico y menos tcnico, pero ms sabio. Los distintos grupos de maestros investigadores han permitido observar el contraste que la investigacin-accin produce entre la autonoma profesional y la rutina y sumisin que la prctica cotidiana no reflexionada ocasiona en los docentes. La prctica no reflexiva, en efecto, aprisiona al maestro en una rutina mecnica, con mnima variacin y creatividad, mientras que cuando aquella es sometida a reflexin, autocrtica y recons-

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truccin validada, el educador se libera de la rutina, y en su prctica florecen la innovacin, el seguimiento permanente de los efectos de esta ltima y la sistematizacin de la prctica como un saber prctico, efectivo y sustentado. En las diez cohortes se han dado casos de innovaciones en enseanza de las matemticas, de la msica, del teatro, de la filosofa, de la qumica, y hasta en modelos de administracin de centros educativos y en la preservacin del espritu cientfico en nios de preescolar, para citar algunos casos. En todos ellos se ha hecho evidente la construccin de saber pedaggico. La estrategia seguida en el desarrollo de los proyectos de investigacin-accin, que consiste en la discusin colectiva de problemas y en la deconstruccin y reconstruccin de la prctica, ha dado lugar a una experiencia de colaboracin, en la cual todos los participantes se constituyen en convalidadores del trabajo de sus colegas. Esta prctica ha servido para inyectarle debate, crtica, ideas innovadoras, replanteamientos y pruebas de validez y efectividad al trabajo de los maestros investigadores, lo que se constituye en un primer paso para pasar del saber individual a generalizaciones colectivas, a saber terico con reconocimiento universal. El dilogo real entre prctica y teora fluye a propsito de la investigacin-accin aplicada a la deconstruccin y reconstruccin

de la prctica pedaggica. La reconstruccin, en efecto, demanda revisar la literatura circulante sobre el saber pedaggico terico o, si se quiere, acerca de la teora pedaggica vigente, como inspiracin para la transformacin de la prctica. Una nueva relacin tica entre maestro y alumno emana de la puesta en marcha de la investigacin-accin. Ms que juez de todo, el maestro se convierte en un indagador y hace de sus estudiantes verdaderos copartcipes en la bsqueda de un saber pedaggico que haga ms efectiva su prctica y armonice sus relaciones con ellos. La crtica de pares profesionales, es decir, de otros maestros investigadores, y la autocrtica de la prctica pedaggica, han permitido un desarrollo profesional que ha llevado a procesos liberadores de los maestros investigadores. Dejar actuar la duda acerca de la efectividad y pertinencia de la prctica y buscar sistemticamente opciones que superen con xito la duda y los procesos de prctica que la ocasionan, permite salir de prcticas fosilizadas, de rutinas repetidas mecnicamente, y emancipa a los maestros investigadores de ideas estticas, tradicionalistas y posesoras, que anquilosan la prctica pedaggica. El maestro da curso a la creatividad e innovacin y hace de las aulas y dems campos de labor verdaderos laboratorios de investigacin.

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