Actitudes Hacia Lectura

TESIS PUCP
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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

FACULTAD DE LETRAS Y CIENCIAS HUMANAS
ACTITUDES HACIA LA LECTURA Y NIVELES DE COMPRENSIN

LECTORA EN ESTUDIANTES DE SEXTO GRADO DE PRIMARIA
Tesis para obtener el Ttulo de Licenciada en Psicologa con Mencin en

Psicologa Educacional
Ana Cecilia Cubas Barrueto
LIMA PER
2007
AGRADECIMIENTOS
La realizacin del presente estudio no hubiera sido posible sin el apoyo

desinteresado de diversas
personas a quienes deseo expresarles mi ms
sincero y eterno agradecimiento.

A Vctor e Hilda, quienes siempre se han sacrificado por darme lo mejor,
sobre todo por darme el ejemplo de lucha y perseverancia para lograr mis
metas.
A Ernesto, quien confa en m y en mis habilidades. Gracias por
brindarme apoyo incondicional y por ayudarme a ponerme de pie las veces que
pens que haba cado.
A Kailey Nez, quien con mucha paciencia comparti conmigo sus
conocimientos sobre programas y anlisis estadsticos.
A Arturo Caldern, quien con su experiencia y amplios conocimientos me
ayud a comprender mejor el mundo de la Estadstica.
A las personas que apoyaron como jueces en el proceso de validez de
uno de los instrumentos empleados, y a las autoridades del centro educativo
donde fue aplicado el estudio.
A mis amigos y amigas, quienes siempre me dan nimos para seguir
adelante y me escuchan estn donde estn.
Finalmente, quiero agradecer especialmente a mi asesora de tesis y
maestra, Cecilia Thorne. Ella, con su dedicacin, conocimientos y experiencia
en el campo de la Psicologa Educacional y de la Lectura, me ha apoyado en
todo este proceso. Gracias por su ayuda y su tiempo; y, sobre todo, por el
ejemplo
de
fortaleza
integridad
que
siempre
me
ha
brindado.
TABLA DE CONTENIDOS
Resumeniv
Introduccin...vi
Captulo 1: Comprensin lectora y actitudes hacia la lectura
1.
Modelos de lectura.2
2.
Procesos de lectura...3
3.
Variables que influyen en la comprensin lectora.6
4.
Actitudes hacia la lectura.12

4.1. Definicin de actitudes12
4.2. Formacin de actitudes..14
5.
Investigaciones sobre el tema.17
6.
Planteamiento de problema.23
Captulo 2: Metodologa
1.
Participantes..26
2.
Instrumentos..27
2.1. Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva
CLP 6-Forma A27
2.2. Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.28
3.
Procedimiento....32
3.1. Recoleccin de datos..32
3.2. Anlisis de los datos34
Captulo 3: Resultados..35
Captulo 4: Discusin.43
Referencias..52
Anexos..56
RESUMEN
El presente estudio de tipo descriptivo correlacional naci con el objetivo de

identificar las actitudes hacia la lectura en una muestra de nios y nias de sexto
grado de primaria. As mismo, pretendi determinar si exista relacin entre dichas
actitudes y el nivel de comprensin de lectura que alcanzaban los estudiantes.
Por un lado, para conocer el nivel de comprensin de lectura de los
participantes se emple la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad
Lingstica Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A). Por otro lado, se elabor
un Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura con el fin de medir sus actitudes hacia
la lectura. Tales instrumentos fueron aplicados a 133 estudiantes (74 nios y 59
nias) de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana, seleccionado a
travs de un muestreo intencional.
Se emple estadstica descriptiva para analizar los resultados de ambas
pruebas, y estadstica inferencial para hallar la relacin entre ellas. Los resultados
indicaron que, en general, exista un bajo rendimiento en comprensin de lectura. A
la vez, se determin que la relacin entre comprensin lectora y actitudes hacia la
lectura no era estadsticamente significativa, por lo que no exista correlacin alguna.
Con este estudio se determin que no exista una relacin estadsticamente
significativa entre el nivel de comprensin de lectura y las actitudes hacia la lectura
de los alumnos evaluados. As mismo, se mostr que el Cuestionario de Actitudes
hacia la Lectura elaborado posee validez y confiabilidad para la poblacin sujeto de
estudio; y que el rendimiento en lectura de los participantes era bajo. A pesar de que
Resumen
los participantes, si bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la

consideraban importante por ser una forma de aprender, les aburre leer, no se
dedican a ella y su rendimiento es bajo.
INTRODUCCIN
Aprender a leer o leer para aprender? stas son dos ideas de gran relevancia
pero distintas entre s. (Alliende y Condemarn, 1990; Defior, 1996). A la lectura se le
confiere importancia a dos niveles: individual y social. Una persona que lee
correctamente tiene mayor facilidad para acceder a la cultura, y una sociedad que lee
tiene ventajas culturales, polticas y econmicas (De Vega, 1990).
La lectura es la nica actividad que constituye, al mismo tiempo, materia de
instruccin, aunque en el Per slo signifique esto en primer grado de primaria
(Thorne y Pinzs, 1988), e instrumento para el aprendizaje. Por ello, uno de los
mltiples retos que el la escuela debe cumplir es hacer que todos sus alumnos lean
correctamente y descubran a la lectura como un medio para lograr otros aprendizajes
(Sol, 2000).
Investigaciones realizadas en el campo de la lectura (Carreo, 2000 y 2004;
Claux y La Rosa, 2004; Cueto, Andrade y Len, 2003; Escurra, 2003; Pinzs, 1993,
2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Pinzs, 1988, entre otros) y las Evaluaciones
Nacionales (Ministerio de Educacin, 2005) coinciden en sealar que el rendimiento
en comprensin de lectura de los estudiantes peruanos se encuentra por debajo de
lo esperado, de acuerdo al grado que cursan. As mismo, stos y otros estudios
sealan que tales dificultades se pueden deber a diversas causas: escasos recursos
econmicos (pobre infraestructura de los centros educativos, poco material didctico,
textos escolares inapropiados, etc.), falta de apoyo de los padres, poca formacin de
Introduccin vii
los maestros, deficiencias del proceso enseanza-aprendizaje, entre otras (Thorne,

2005; Thorne y Nakano, 2001; entre otros.).
La mayora de las investigaciones hacen hincapi en factores que podramos
llamar externos, como los mencionados en el prrafo precedente. Sin embargo, no
se podran descartar los factores relacionados al desarrollo del nio (Thorne, 2005),
dentro de los cuales se podra considerar a los emocionales o afectivos. Sobre estos
factores, en el Per, hemos encontrado un estudio, que fue realizado por Cueto et al.
(2003), como parte de la Evaluacin Nacional de 2001, en la que se consider a la
actitud como un componente destacable dentro del currculo escolar. A partir de ello,
se podra pensar en las actitudes hacia la lectura de los alumnos peruanos como uno
de los factores que intervienen en los resultados en comprensin lectora, y, como tal,
podran influir en el acercamiento que los estudiantes tienen con un texto y en su
disposicin para leer.
De las actitudes hacia la lectura podra depender el rol que ejerce el lector
hacia la misma. Segn Schumacher (1988), los lectores pueden escoger distintos
roles: lectores que tratan de entender y pensar, lectores que son actores, y lectores
que escuchan y ven pero que no les gusta leer. Por ello, consideramos importante
encontrar las razones de esos comportamientos y, sobre todo, llegar a determinar
por qu algunas personas no leen a pesar de que cuentan con los medios para
acceder a los distintos recursos de lectura.
Tomando como punto de partida que la lectura es uno de los principales medios
a travs de los cuales las personas acceden a la informacin, y que el sexto grado de
primaria constituye un ao escolar importante por tratarse de la transicin entre el
Introduccin viii
nivel primario y secundario, resultara interesante tratar de describir las actitudes

hacia la lectura en estudiantes de dicho grado que presenten niveles de comprensin
lectora diferentes.
Existen estudios sobre este tema fuera del Per (Lewis, 1980; Smith, 1990;
entre otros), sin embargo, en nuestro pas, las actitudes hacia la lectura casi no han
sido estudiadas. Dada esta situacin es que naci el inters por investigar sobre este
tema. De esta forma, se intentara realizar un nuevo acercamiento a las causas del
problema de comprensin de lectura en el Per, tratando de llegar a conocer cmo
afectan los factores emocionales o afectivos a la lectura.
El presente estudio consta de cuatro captulos. El primero constituye la
fundamentacin terica referida a la comprensin de lectura y a las actitudes hacia la
misma. El segundo captulo se basa en la metodologa empleada; el tercero expone
los resultados encontrados, y el cuarto presenta la discusin y conclusiones
pertinentes a partir de los resultados obtenidos en el estudio.
Con este trabajo se espera que se le preste mayor atencin a las variables
internas y subjetivas que pueden estar influyendo en el nivel de comprensin de
lectura de los alumnos de sexto grado en Lima Metropolitana.
I 1. COMPRENSIN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA LECTURA
Las reflexiones sobre la lectura se originaron hace casi 100 aos con el
estudio La Psicologa y Pedagoga de la Lectura, de Huey, en 1908 (Thorne,
1991). Desde ese entonces hasta la actualidad, el estudio de la lectura ha pasado
por una evolucin que se inici definindola como procesos independientes, hasta
la actualidad en la que se la concibe como un proceso interactivo.
Posteriormente, y a partir de la segunda mitad del siglo XX, surgieron los
modelos de lectura (Samuels y Kamil, 1984), todos ellos basados en el
procesamiento de la informacin. Dado el presente estudio, es necesario conocer,
en primer lugar, la evolucin de estos modelos e identificar los procesos que los
conforman. Esto debido a que, de presentarse una falla en algn proceso, pueden
presentarse problemas en el desarrollo de la lectura y, por lo tanto, una
comprensin deficiente de la lectura.
En segundo lugar, si nos referimos a caractersticas propias del lector, es
necesario reconocer que una de ellas es su afectividad. Dicha afectividad est
representada por la carga emocional que las personas le imponen a todo lo que
hacen. Es decir, antes de actuar, cuando deciden qu hacer, entran en juego
sentimientos sobre un objeto o hecho especfico, los cuales podran determinar el
que la persona se acerque o huya de ste. Por ello, al referirse a la comprensin
de lectura y a las variables que influyen en sta, no se debe dejar de lado el factor
afectivo, el cual podra influir en el rendimiento en la misma.
Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura
1.
Modelos de lectura
En la actualidad, se concibe a la lectura como un proceso activo y complejo

de construccin de significado. Este proceso de lectura es visto como un
procesamiento
multinivel,
constituido
por
subprocesos
simultneos
interactuantes (Boekaerts, citado en Thorne, 1991). Es as que leer constituye una

actividad durante la cual funcionan varias operaciones mentales (Cuetos, 1996), y
de esta forma constituye un proceso perceptivo, lingstico y cognitivo altamente
complejo que implica una serie de habilidades y destrezas (Valls, 1998). Los
autores que han estudiado a la lectura coinciden en el reconocimiento de estos
subprocesos o mdulos que la componen, sin embargo, la denominacin que
utilizan es diferente.
Rumelhart propuso una clasificacin de los procesos de lectura basada en
tres modelos: de abajoarriba, de arribaabajo, e interactivo (Thorne, 1991).
Como afirman Samuels y Kamil (1984), la diferencia entre los dos primeros
modelos est dada en el punto de partida del proceso. En el de abajoarriba, el
proceso empieza en el estmulo escrito (las palabras) y es ste el que gua todo el
proceso hasta llegar a niveles superiores. En cambio, en el modelo de arriba
abajo, el proceso empieza con las hiptesis y predicciones del lector, las cuales
se buscar comprobar a lo largo de la lectura, bajando hasta el estmulo escrito y,
segn Pinzs (1997), generando comprensin inferencial.
Ambos modelos fueron criticados por Stanovich (Pinzs, 1986). l afirma
que el primer modelo carece de mecanismos, lo cual hara que los procesos de
nivel superior afectaran a los de nivel inferior. A la vez, seala que con el segundo
modelo, por su falta de precisin en la conceptualizacin, sera difcil explicar
importantes diferencias individuales en la lectura. Por esta razn, apuesta por un

modelo interactivo, partiendo de la idea de que las destrezas de lectura pueden
actuar de manera compensatoria. A este modelo lo llam modelo interactivo
compensatorio. De acuerdo con este autor (Pinzs, 1986; Samuels y Kamil, 1984
y Thorne, 1991), en el modelo interactivocompensatorio, un proceso de cualquier
nivel puede compensar deficiencias que se hayan producido en otro nivel.
Otros autores plantearon que el proceso de lectura estaba compuesto por
dos subprocesos: el reconocimiento de palabras y la comprensin de las mismas.
Por ejemplo, para Perfetti (Defior, 1996), los procesos de lectura seran: el acceso
al lxico y la comprensin propiamente dicha (Pinzs, 1986). En el primero, las
palabras ledas deben ser reconocidas, asocindolas a conocimientos previos, y
el lector debe saber cmo pronunciarlas. En la comprensin, en cambio, existen
procesos interrelacionados a partir de los cuales el lector puede representar el
significado del texto.
2.
Procesos de lectura
Cuetos (1996), retoma los modelos de lectura para referirse a los procesos
de lectura como operaciones mentales o mdulos separables, relativamente
autnomos y que cumplen una funcin especfica. Dichos procesos o mdulos
son:
-
Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para

luego procesarlo.
Procesamiento lxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la

unidad lingstica percibida.
Procesamiento sintctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales

del lenguaje, las cuales permiten conocer cmo se relacionan las palabras.
Procesamiento semntico: el lector extrae el mensaje de la oracin para

integrarlo a sus conocimientos. Recin despus de esto se puede decir que
ha terminado con el proceso de comprensin, ya que es en este
procesamiento en el cual se le da significado a las palabras, frases o texto,
integrando la informacin de ste con los conocimientos previos del lector.
Como se puede apreciar, en el proceso de lectura se dan distintas
operaciones mentales. Primero, se debe activar y seleccionar un significado

lxico, luego, asignar roles gramaticales a las palabras, integrar el significado de
las frases y, finalmente, interpretar el texto y realizar inferencias a partir del
conocimiento que se tenga del mundo (De Vega, 1990). En este proceso estn
involucrados aspectos personales del lector: sexo, edad, nivel de escolaridad,
estatus socioeconmico, el contexto o ambiente de lectura en el que se
desenvuelve, sus conocimientos previos, hiptesis y expectativas con relacin al
mensaje de autor del texto (Morles, 1999; Puente, 1996; Jurado, 1997; Sol,
2000); y, a la vez intervienen el tema, estructura, forma y contenido del texto
(Morles, Sol). Por todo ello, cuando se habla de lectura se hace referencia a un
proceso activo porque se produce la interaccin del lector y el texto, cada uno con
caractersticas ya definidas; y, al interactuar, se establece entre ellos una relacin
de significado (Claux y La Rosa, 2004; Pinzs, 2001).
En palabras de De Vega (1990), el proceso lector completo consiste en la
construccin del significado global del texto (p. 17). Manzo (1993) afirma,
adems, que al leer el lector va mucho ms all de lo que el autor del texto quiere
decir. De esta forma, construye un significado recurriendo a otras reas de su
conocimiento y experiencias; o, como afirma Pinzs (2001), es el lector quien

construye el significado cuando lo va integrando con otras fuentes de informacin.
En algunos contextos se suele creer que cuando un nio es capaz de
reconocer las palabras, ya sabe leer (Thorne y Pinzs, 1988); o se piensa en
ensear a leer sin tomar en cuenta que la lectura implica comprensin del texto
(Schumacher, 1988).
El reconocimiento de palabras constituye una etapa clave del proceso de
lectura, ya que, de no lograrse, no se podr pasar a las siguientes etapas
(Cuetos, 1996 y Defior, 1996). Adems, si no hay comprensin no se puede dar el
aprendizaje a travs de la lectura, el cual constituye una etapa en la que el lector
debe ser capaz de dirigir su lectura de acuerdo a sus objetivos, tornndose as en
un lector ms independiente. Por esta razn, segn Cairney (1992), los
profesores deben crear ambientes en los que nios tengan experiencias de
primera mano, experimentando por ellos mismos, para que puedan aprender
mejor. As tambin, se les debe permitir que decidan por s mismos qu leer, ya
que, de esta forma, se comprometen con su aprendizaje y se les permite tener el
control del mismo.
La lectura presenta una gran ventaja respecto a otros medios de
comunicacin, ya que le permite al lector tener el control sobre diferentes
variables de su propia lectura, permitindole escoger el tiempo, lugar y modalidad
de la misma. Adems, puede escoger qu leer, de acuerdo a sus intereses,
gustos o necesidades. Es as que el lector tiene libertad, es independiente, ya que
lee con un propsito, genera expectativas e hiptesis sobre su lectura y decide su
accin (Alliende y Condemarn, 1990 y Pinzs, 2001).
3.
Variables que influyen en la comprensin lectora
Varios autores se refieren a las variables que pueden influir en la

comprensin lectora (Defior, 1996; Gonzlez, 2004; Morles, 1999; Thorne y
Pinzs, 1988; Wigfield y Asher, 1984; entre otros.). stos separan a las variables
en grupos de acuerdo a su origen o tipo (internos o externos, dependientes del
lector o del texto, provenientes del hogar o del centro educativo, etc.). Se ha
tomado la clasificacin de Mayor, Suengas y Gonzlez Mrquez (Gonzlez,
2004), quienes agrupan a estas variables en torno a tres ncleos: el contexto, el
sujeto y la actividad.
a)
Variables contextuales: en este grupo de variables se encuentran los textos

que se emplean, el contexto escolar, el entorno familiar y el ambiente
sociocultural.
-
Los libros de texto constituyen el medio ms comn mediante el cual

los nios y nias acceden a la lectura, y en general a la educacin. Se
debe tomar en cuenta su estructura u organizacin interna y los
trminos nuevos que en ellos se presentan. Adems, segn Wigfield y
Asher (1984), los temas deben ser interesantes y novedosos para los
alumnos, ya que de esta manera captan y mantienen su atencin. As
tambin, el MED (2005), sugiere ensear a leer a los alumnos y
practicar la lectura utilizando textos de diversos gneros: noticias,
artculos de peridicos, afiches, cuadros, tablas, etc., ya que stos
exigen el empleo de distintas habilidades y estrategias. Por esta razn,
es que Thorne y Pinzs (1988) y Thorne (1991) afirman que la
presencia o ausencia de adecuados materiales de lectura ejercen una

influencia directa sobre el rendimiento en la lectura.
-
En el contexto escolar resaltan dos aspectos: las relaciones con el

profesor y las relaciones entre pares o compaeros. Wigfield y Asher
(1984) afirman que en cuanto a las relaciones con el profesor hay que
centrarse en las expectativas de ste y en su influencia en los procesos
motivacionales de sus alumnos. Por un lado, las expectativas del
profesor dependern del desempeo del alumno; es decir, si el
estudiante muestra un buen desempeo, las expectativas de los
profesores sern ms altas que si el rendimiento es bajo. Por otro lado,
en cuanto a la motivacin, si los alumnos ven a sus profesores
preocupados por su aprendizaje, se sienten animados a seguir
aprendiendo y, por ende, estarn ms motivados a alcanzar la
realizacin de sus metas, en este caso comprender la lectura.
Wigfield y Asher afirman, tambin, que muchas veces el desempeo de
los estudiantes va a depender del valor que su grupo de compaeros le
impongan al aprendizaje ya que, con el afn de pertenecer a un grupo,
el alumno compartir los valores y metas de ste, as stos influyan
negativamente en su desempeo escolar.
Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas a la

lectura que los alumnos llevan a cabo en casa. Estas actividades
pueden ayudar, en gran medida, a elevar su nivel de comprensin de
lectura y a interesarse ms en ella. Sobre este tema, Wigfield y Asher
(1984) afirman que los padres pueden fomentar el desarrollo de la
motivacin de logro de sus hijos manteniendo altas expectativas sobre
su desempeo y estando involucrados en sus actividades para

alcanzar el xito en la lectura. Una de las formas en la que los padres
pueden involucrarse y ayudar a sus hijos en su aprendizaje es
facilitndoles materiales de lectura en casa y relacionndose con stos.
Si los padres leen, si les leen a sus hijos y si los animan a leer,
ejercern una influencia positiva en sus hijos, de tal forma que pueden
conducirlos a ser buenos lectores.
-
Dentro del ambiente sociocultural destacan dos variables relevantes: el

estatus sociocultural de los padres y la exposicin previa a la lectura.
Gonzlez (2004) afirma que influye el grado de instruccin de los
padres, ya que los hijos de padres que poseen un grado de educacin
superior tendrn un nivel ms elevado de vocabulario y de
comprensin lectora. As mismo, estarn ms expuestos a los
diferentes usos del lenguaje y en casa se valorarn el xito acadmico
y las actividades escolares. Todo ello les brindar ms experiencia,
haciendo que sus resultados acadmicos sean satisfactorios.
Sobre este punto, Thorndike (Morles, 1999) seala que existen dos
factores que correlacionan altamente con la comprensin lectora: los
recursos de lectura existentes en el hogar (nmero de libros, posesin
de un diccionario y suscripcin a un diario) y la condicin
socioeconmica de la familia. Desde este punto de vista, se podra
afirmar que el hecho de que los nios cuenten con recursos
econmicos (que permitan acceder a ms fuentes de lectura), como
culturales (que incentiven y motiven el acto de leer) influenciar
positivamente sobre su desempeo en comprensin lectora.
Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten

mayor disposicin a favor de la lectura, ya que tendrn modelos de
imitacin de conductas y estrategias lectoras, se estimular su lenguaje
y lectura; lo que desencadenar un mayor inters y una actitud positiva
hacia la misma (Alliende y Condemarn, 1990; Wigfield y Asher, 1984;
entre otros).
b)
Variables subjetivas: aqu se encuentran el conocimiento previo del lector,

las estrategias de aprendizaje, la motivacin y la memoria de trabajo.
-
Dentro de los conocimientos previos del lector influyen los relacionados

al contenido del texto y a la estructura del mismo (si son narrativos o
expositivos). Gonzlez (2004) afirma que adems del conocimiento
previo en s, es determinante el que se den las condiciones necesarias
para que ste se active y as se puedan aprovechar las ventajas del
mismo; aunque, segn menciona, bien se sabe que ninguno de estos
dos factores asegura el xito de la comprensin.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas.

Por un lado, las estrategias cognitivas estn relacionadas a la toma de
notas y recuerdo de la informacin, a la elaboracin de esquemas y
resmenes, y al planteamiento y respuesta a preguntas sobre lo que se
est leyendo. Por el otro, las estrategias metacognitivas se refieren a la
supervisin y control de la comprensin y la memoria, y a la
autorregulacin del aprendizaje. Sobre esto ltimo, Pinzs (2003)
afirma que el hecho de que una persona pueda controlar su lectura
empleando estrategias metacognitivas, constituye una caracterstica
esencial de un buen lector.
Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura 10
La motivacin, como variable, influye de acuerdo a si es intrnseca o

extrnseca, a si es orientada a la tarea o a la actuacin, a si el lector se
siente eficaz en la tarea de comprensin, y al valor que se le da al xito
escolar. Dentro de la motivacin se debe mencionar el valor que se le
da al xito escolar (Wigfield y Asher, 1984), ya que mientras ms valor
se le conceda, la motivacin de los alumnos para implicarse en las
tareas escolares ser mayor y esto se ver reflejado en la
predisposicin para empezar a hacerlas y en el disfrute al realizarlas
(Defior, 1996).
La memoria de trabajo es esencial en la comprensin de lectura y en la

produccin del lenguaje. Cuando una persona lee, la nueva informacin
recibida es almacenada en la memoria de trabajo y permanece all por
un periodo breve (Alliende y Condemarn, 1990; Defior, 1996; entre
otros), lo que permite relacionarla con conocimientos o experiencias
previas (informacin procesada anteriormente). Si la memoria de
trabajo no le permitiera al lector guardar esa informacin, aunque sea
por un periodo corto, de tal forma que no pudiera emplearse para
elaborar hiptesis, preguntas o realizar inferencias, no se podra llegar
a comprender el texto que se est leyendo.
c)
Variables de actividad: referidas al tipo de texto, a las diferentes metas que

se traza el lector y la adecuacin entre metas y recursos.
-
Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; de los cuales,

los ltimos son ms fciles de comprender porque ofrecen un referente
temporal, un orden cronolgico y buscan entretener al lector. En
cambio, los textos expositivos no dan un referente temporal ni orden
cronolgico. Adems, para comprenderlos, es necesario que el lector

realice ms inferencias y que constantemente relacione lo que lee con
sus conocimientos y experiencias previas.
-
En cuanto a la adecuacin entre metas y recursos, es importante que

los alumnos sepan qu es lo que la lectura que van a realizar les
demanda, para poner en funcionamiento los recursos necesarios para
poder comprenderla.
Existen otras variables que pueden influir en el proceso de comprensin

lectora, como por ejemplo la edad cronolgica del lector (Alliende y Condemarn,
1990 y Thorne y Pinzs, 1988), habilidades, materiales, currculo escolar,
presupuesto (Thorne), sexo del lector, caractersticas lexicales, sintcticas y
semnticas (Morles, 1999), deficiencias en la decodificacin (Defior, 1996), entre
otras. Este ltimo autor, se refiere tambin a la interdependencia de todas las
variables mencionadas a lo largo de todo este acpite, sumando, adems, las
variables del mbito afectivo-emocional, indicando que todas, a pesar de ser
independientes, tienen puntos de confluencia entre ellas. Para este autor, si un
alumno tiene una decodificacin ardua y poco fluida, se ir formando una actitud
poco favorable hacia la lectura, mostrando escaso inters en la tarea y quizs
evadindola, con la posibilidad de no alcanzar la comprensin global del texto.
Por esta razn, resulta fundamental prestarle atencin a dichas variables afectivoemocionales, ya que podran ejercer algn efecto en la comprensin de lectura y
en la predisposicin con la que cuenta un alumno para leer.
4.
Actitudes hacia la lectura
4.1. Definicin de actitudes

En la actualidad, hablar de una actitud es referirse a una evaluacin
favorable o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en
general, sobre cualquier aspecto del mundo social (Eagly y Chaiken, 1993; Baron,
2005).
En 1935, Allport, defini actitud como una disposicin de respuesta frente a
todos los objetos o situaciones con los que estaba relacionada dicha actitud, y
organizada de manera consistente a travs de la experiencia, (Oskamp, 1991;
Pearlman, 1985 y Triandis, 1971). A partir de esta definicin se entenda a la
actitud como una conducta que naca a partir de la evaluacin que se le haca a
un objeto actitudinal. Esta evaluacin poda ser favorable o desfavorable, y eso
determinara que una persona se acerque a dicho objeto actitudinal o lo evada.
McDavid (1979) comparta la idea de la relacin entre actitud y conducta,
dado que, segn afirmaba, las actitudes podan deducirse de las acciones
conductuales, por lo cual no eran directamente observables, pero sus efectos s y
tambin podan ser medidos. Para este autor, una actitud inclua emociones,
sentimientos y valores, relacionados a su vez con tendencias conductuales, las
cuales se manifestaban como acciones. Por ello, alegaba que una actitud estaba
conformada por tres componentes: ncleo cognoscitivo (expresado en creencias o
ideas), valores afectivos (expresado en sentimientos) y tendencias en la accin
conductual (referido a predisposiciones). A partir de esta postura nace la teora tricomponencial, la cual plantea que la actitud es una entidad conformada por el
componente cognitivo, el componente afectivo y el componente comportamental

(Oskamp, 1991; Triandis, 1971), los cuales se explican a continuacin.
a)
El primero de ellos, el componente cognitivo, se refiere a las ideas y

creencias que una persona tiene sobre un objeto de actitud. Para que exista
una actitud es necesario tener una representacin del objeto actitudinal
(Triandis), la cual debe ser asociada con eventos agradables o
desagradables, para recin poder hablar de afectividad hacia tal objeto y
poder responder hacia el mismo.
b)
El segundo componente, el afectivo, se refiere a los sentimientos y

emociones volcados hacia un objeto de actitud. De esta forma, si los
sentimientos son positivos, la persona estar ms propensa a acercarse al
objeto; y si son negativos, tender a evitarlo o evadirlo.
c)
El tercero, el comportamental, es una predisposicin para actuar (Triandis), y

consiste en las acciones que se realizan hacia un objeto de actitud a partir
de la evaluacin afectiva que se realiz anteriormente.
Fishbein y Ajzen (Pearlman, 1985), desarrollaron un modelo diferente, segn
el cual las actitudes slo estaban referidas al campo afectivo. Con su posicin
pretendieron explicar las relaciones entre creencias, sentimientos, tendencias
conductuales y conductas. Este modelo fue llamado teora de la accin razonada,
la cual surge sobre la base de que las personas, antes de decidir sus acciones,
emplean la informacin que poseen, considerando las opciones de conducta y las
consecuencias de las mismas, para as llegar a la decisin de actuar o no. Pocos
aos despus, estos autores plantearon una nueva versin de esta teora,
llamada teora de la conducta planeada, en la cual hablaban tambin del control
conductual percibido, relacionado a la valoracin que la persona haca acerca de

su capacidad para desarrollar la conducta.
Fishbein y Ajzen no incluyen a los componentes comportamentales ni a los
cognitivos, ya que, segn afirman, stos no estn necesariamente relacionados
con los afectos (Oskamp, 1991; MED y GRADE, 2001). Neimeyer (Colell, 2005),
coincide con esta idea y afirma que el sentir algo como positivo no siempre llevar
a actuar de acuerdo a dicho sentimiento.
Estas definiciones dadas hace varios aos no han variado mucho en el
tiempo, por el contrario, han sido aceptadas por otros autores y, en algunos
casos, se les ha adscrito otras caractersticas. As por ejemplo, Eagly y Chaiken
(1993), definen actitud como una tendencia psicolgica que se expresa al evaluar,
como favorable o desfavorable, una entidad determinada, u objeto actitudinal; y
dicha evaluacin desencadena una respuesta evaluativa, que puede ser afectiva,
cognitiva o comportamental. Esta perspectiva de tres componentes era y es
aceptada por varios autores. Sin embargo, otros, como Pearlman (1985), sealan
que debido a que no siempre una actitud llega a concretarse en una accin, la
actitud slo se trata de sentimientos de una persona hacia un objeto actitudinal.
4.2. Formacin de actitudes

El trmino formacin de actitudes alude al proceso que se da entre no tener
una actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la
cual puede ser positiva o negativa, favorable o desfavorable.
La primera experiencia o acercamiento con una persona, idea, hecho, lugar,
o cualquier otro objeto actitudinal es de gran importancia para la formacin de una
actitud hacia los mismos, ya que, si en el primer contacto, la persona hace una
evaluacin negativa sobre un objeto determinado, lo ms probable es que se

forme una actitud desfavorable hacia dicho objeto; mientras que si la evaluacin
es positiva, las actitudes hacia ste sern favorables. (MED y GRADE, 2001).
Por esta razn, y en relacin al tema del presente estudio, sera importante
considerar el primer encuentro que un nio tiene con un texto. Este primer
acercamiento podra determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del
nio hacia el texto en el futuro. Por esta razn, Pinzs (2001), afirma que los
maestros deben ser cuidadosos a la hora de elegir qu libro darles a sus alumnos
novatos en lectura. Los textos, de preferencia, deberan ser sobre temas o
experiencias conocidos por los alumnos; ya que, de esta forma, al facilitar el uso
de la experiencia previa en la lectura, se facilita la comprensin de la misma.
Oskamp (1991) afirma que existen cinco factores determinantes en la
formacin de las actitudes: los factores fisiolgicos y genticos, la experiencia
personal directa, la influencia de los padres, la influencia de otros grupos y los
medios de comunicacin.
En relacin a los factores genticos, afirma que dan predisposiciones
generales para el futuro desarrollo de determinadas actitudes. Segn George
(Baron, 2005), estos factores pueden influir sobre la tendencia a experimentar
emociones positivas o negativas la mayor parte del tiempo.
Otro factor es la experiencia personal directa. ste es el factor que aparece
ms temprano que los dems y es el ms importante. Adems, la mayor parte del
conocimiento de las personas proviene de sus experiencias personales, y por ello
ste es ms confiable que la informacin obtenida por otras personas (Pearlman,
1985). Las actitudes que se formaron a partir de este factor ejercen una mayor y
ms rpida influencia en la conducta de las personas y son tambin ms
resistentes al cambio. Dentro de la experiencia personal se considera la cantidad

de veces a las que una persona est expuesta a un objeto de actitud. Si todas
estas veces la experiencia es positiva, se reforzar el tener una actitud favorable
hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con
algo negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto ser desfavorable.
Tomando en cuenta que los padres, en el mejor de los casos, son los que
pasan ms tiempo con sus hijos durante sus primeros aos, se podra afirmar que
ellos tienen el control sobre las primeras experiencias de sus hijos y, por lo tanto,
pueden influir en las primeras actitudes que stos se formen. Oskamp (1991)
afirma que las actitudes de los nios se forman tanto a partir de sus propias
experiencias como de las experiencias provenientes de sus padres, a las que
pueden acceder, por ejemplo, en conversaciones con stos. Mucho de lo que los
nios aprenden lo hacen observando a sus familias e interactuando con stas.
La influencia o presin que los grupos ejercen sobre las actitudes de una
persona constituye tambin otro factor determinante en la formacin de las
mismas. sta puede provenir de los pares, de los grupos de referencia, etc. Los
nios pasan gran parte del da en el colegio y por ello es que el centro educativo y
los alumnos que estudian all ejercen influencia sobre cada persona en particular.
Un ltimo factor, pero no menos importante en la formacin de actitudes son
los medios de comunicacin masiva. Los programas de televisin que los nios
ven hoy en da los colman con informacin sobre diferentes temas, la cual no
siempre es la ms adecuada, de tal forma que los nios desarrollan actitudes
favorables hacia objetos que pueden poner en peligro su sano desarrollo tanto
cognitivo como moral. Sin embargo, muchas veces los medios de comunicacin
brindan a los nios informacin que deberan conocer y que no necesariamente

se les da en casa o en el colegio.
5.
Investigaciones sobre el tema del presente estudio
En el Per, son varios los autores que han realizado estudios sobre
comprensin lectora (Carreo, 2000 y 2004; Claux y La Rosa, 2004; Cueto et al.,
2003; Escurra, 2003; Pinzs, 1993, 2001 y 2003; Thorne, 1991, Thorne y Nakano
(2001), Thorne y Pinzs, 1988, entre otros). Sin embargo, son pocos los estudios
sobre actitudes hacia la lectura y comprensin lectora.
Entre las investigaciones sobre comprensin lectora se encuentra la
realizada por Carreo (2000), quien estudi el rendimiento en la comprensin de
lectura literal e inferencial en alumnos que estaban terminando su educacin
primaria en escuelas estatales de trece departamentos del Per. Para ello,
elabor una Prueba de Comprensin Lectora para Sexto Grado (PCL 6). Los
resultados de la investigacin indicaron que el rendimiento de los alumnos que
estaban terminando sexto grado era significativamente inferior al rendimiento
esperado. Se encontr tambin que el rendimiento en comprensin literal estaba
significativamente por encima de lo esperado, mientras que en comprensin
inferencial el desempeo fue significativamente menor al esperado. En
comprensin total, literal e inferencial se observ que el desempeo disminuye
conforme aumenta la edad de los estudiantes; y, a la vez, conforme aumenta la
edad, a partir de los doce aos, las diferencias entre comprensin inferencial y
literal se incrementan, siendo mejor la comprensin literal.
Escurra (2003) elabor un estudio en el cual buscaba analizar la relacin

existente entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora en alumnos de
sexto grado de primaria en Lima. Se encontraron diferencias significativas entre el
desempeo de los alumnos de colegios estatales y alumnos de colegios
particulares, siendo estos ltimos quienes presentaban un mejor nivel de
rendimiento, no slo en lo referente a la comprensin de lectura, sino tambin a la
velocidad lectora. A nivel de toda la muestra, se encontraron diferencias
estadsticamente significativas en las correlaciones halladas entre comprensin
literal y velocidad lectora, entre la comprensin inferencial y la velocidad lectora, y
entre la comprensin de lectura y la velocidad lectora. A la vez, al realizar el
mismo anlisis, pero segn el tipo de colegio, se obtuvieron correlaciones ms
elevadas y estadsticamente significativas en los alumnos de colegios
particulares. Sin embargo, segn gnero, al comparar las tres correlaciones no se
encontraron diferencias estadsticamente significativas. Tampoco se encontraron
diferencias significativas al comparar las cuatro variables por separado
(comprensin literal, comprensin inferencial, comprensin de lectura y velocidad
lectora) entre hombres y mujeres; pero s segn la edad de los participantes. Se
encontr tambin que tanto en los hombres como en las mujeres la comprensin
literal superaba a la inferencial en ambos tipos de colegios (estatal y particular).
Los resultados tambin indicaron que en los colegios estatales la comprensin
literal superaba a la inferencial, mientras que en colegios particulares suceda lo
contrario. As mismo, tanto en los hombres como en las mujeres, la comprensin
literal superaba a la inferencial.
En nuestro medio, existe una investigacin sobre comprensin lectora y
actitudes hacia la lectura, que fue realizada por Cueto et al. (2003), en la que se
evalu a cuarto y sexto grado de primaria, y a cuarto de secundaria. Este estudio

form parte de la Evaluacin Nacional del 2001, realizada por la Unidad de
Medicin de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin del Per. A
diferencia de las evaluaciones nacionales anteriores, en la del 2001 se incluyeron
componentes afectivos, siendo la actitud el ms destacable por ser el rasgo ms
notable y explcito en los currculos de los ciclos evaluados (MED y GRADE,
2001). En ste se encontr que las actitudes tanto hacia la escritura como hacia la
lectura (que es el tema que nos interesa) se mantienen de sexto de primaria a
cuarto de secundaria. En sexto grado, se encontr que la correlacin ms alta y
positiva se dio entre el gusto por escribir en castellano y el gusto por leer en
castellano; y la segunda correlacin ms alta se dio entre las creencias de ser
bueno en leer en castellano y escribir en castellano.
Se realiz tambin un anlisis entre el rendimiento en el curso de
Comunicacin Integral (slo en el rea de comprensin de lectura) y las actitudes
hacia la lectura de los nios y nias evaluados. Se encontraron asociaciones
estadsticamente significativas tanto en cuarto como en sexto grado de primaria;
sin embargo, estas asociaciones disminuyen en el nivel secundario. En este
anlisis se encontr tambin que el rendimiento en lectura que alcanzaron los
alumnos estaba por debajo de lo esperado para el grado que cursaban.
Existen algunas investigaciones sobre el tema, realizadas fuera del Per;
como por ejemplo, un trabajo llevado a cabo por Lewis (1980) con una muestra de
alumnos de tercer, cuarto y quinto grado en el cual se buscaba correlacionar los
puntajes de un autorreporte de actitudes hacia la lectura con los puntajes de una
prueba de lectura. Se encontr una correlacin estadsticamente significativa pero
baja (r =.17). Estos resultados mostraron que, efectivamente, exista una relacin
entre ambas variables estudiadas, sin embargo, esta no tena mayores alcances
debido a la metodologa empleada. Por esta razn, concluy que, en la muestra
empleada, las actitudes hacia la lectura, medidas a travs de un autorreporte, no
guardaban mayor relacin con el xito en la comprensin de lectura.
En un estudio longitudinal sobre el desarrollo de las actitudes hacia la lectura
desde la niez hasta la adultez (Smith, 1990) en sujetos que fueron seguidos
durante casi cuarenta aos. Se realizaron mediciones de las actitudes en primer,
sexto, noveno y dcimo segundo grado, y tambin se hizo seguimiento durante
los cinco aos siguientes a la graduacin de secundaria y durante veintin o
veintisis aos despus de la misma. Los resultados mostraron que el mejor
predictor de las actitudes hacia la lectura en la adultez son las actitudes en la
adultez temprana (cinco aos despus de la graduacin de secundaria). El
siguiente mejor predictor fueron las actitudes en noveno grado. A la vez, las
actitudes hacia la lectura en la niez no significaron buenos predictoras de stas
en la adultez. Los autores trataron de explicar este ltimo resultado, refirindose
al cambio que se da de la niez a la adultez en relacin a que en la primera etapa
aprenden a leer, y en la segunda leen para aprender. Adems, al comenzar una
carrera profesional o al empezar a trabajar, las tareas de lectura demandan ms
esfuerzos ya que son ms complejas. El estudio concluy que las actitudes hacia
la lectura son un constructo estable a travs del tiempo, a pesar de que las
actitudes en la niez no eran buenas predictoras de las mismas en la adultez.
En otra investigacin, llevada a cabo por Lazarus y Callahan (2000), se
busc describir las actitudes hacia la lectura acadmica y recreacional de los
estudiantes de escuela elemental diagnosticados con dificultades de aprendizaje,
y compararlas con las de sus compaeros que no presentaban dichas
dificultades. Para tal fin, emplearon una encuesta de actitudes hacia la lectura,
elaborada en 1990 por McKenna y Kear, la cual constaba de veinte temes: diez
referidos a la lectura recreacional y diez a la lectura acadmica. Las opciones de
respuesta para cada tem eran cuatro, representadas por rostros de un conocido
personaje de dibujos animados, expresando desde mucha alegra a mucha
tristeza. Los resultados indicaron que, en general, los estudiantes posean una
actitud positiva hacia la lectura (recreacional y acadmica), y una actitud ms
positiva hacia la lectura recreacional a comparacin de la expresada hacia la
acadmica. Se encontraron diferencias significativas entre las actitudes hacia la
lectura recreacional y acadmica en tercer, cuarto y quinto grado; mientras que no
existieron diferencias significativas entre las actitudes hacia ambos tipos de
lectura en primer y segundo grado. Adems, las actitudes hacia la lectura
recreacional en los alumnos de primer, segundo y tercer grado fueron
significativamente altas a comparacin de las encontradas en cuarto y quinto
grado. En cambio, las actitudes hacia la lectura acadmica no presentaron
diferencias significativas a travs de los grados.
Al comparar los resultados entre los alumnos diagnosticados con dificultades
de aprendizaje y los no diagnosticados con tales dificultades, se encontr que la
actitud hacia la lectura (recreacional y acadmica) en los primeros era muy
semejante a las de los segundos en todos los grados. A pesar de que el
rendimiento en lectura de los estudiantes diagnosticados con dificultades de
aprendizaje se hallaba por debajo de lo esperado para su edad, sus actitudes
hacia la lectura recreacional superaron a las de los alumnos no diagnosticados
que obtuvieron bajo rendimiento en lectura; se asemejaron a las de los alumnos
no diagnosticados que obtuvieron un desempeo promedio; y declinaron
gradualmente a travs de los grados. Tambin, se encontr que las actitudes de

los alumnos de cuarto y quinto grado diagnosticados con dificultades de
aprendizaje eran similares a las expresadas por los que no estaban
diagnosticados y que obtuvieron rendimiento alto y promedio, y superaban a las
expresadas por los estudiantes no diagnosticados que obtuvieron un bajo
rendimiento.
Otro estudio sobre el tema es el realizado por Kussama, Angeli dos Santos y
Fernandes (2002), en el cual se tenan como objetivos identificar las actitudes de
los alumnos universitarios frente a la lectura y comparar las actitudes de
estudiantes de diferentes carreras (Ingeniera Mecnica y Psicologa) de una
universidad particular. Los resultados indicaron que el porcentaje y el promedio
ms alto en la Escala de Actitudes se encuentran en los alumnos de Psicologa.
Adems, se encontraron diferencias significativas al comparar los resultados de
ambas carreras por aos (entre el primer ao de estudios y el ltimo ao); lo que
sealaba una diferencia entre ambas carreras tanto al empezar los estudios como
al finalizarlos. Tambin se encontr que en la carrera de Psicologa los alumnos
presentaban actitudes ms positivas frente a la lectura que los estudiantes de
Ingeniera. Cabe destacar que, a pesar de que en la carrera de Psicologa existan
alumnos con actitudes ms positivas hacia la lectura, stas no aumentan con los
aos de estudios, por lo que no se podra afirmar que la carrera en s es la que
proporciona condiciones ms favorables para desarrollar actitudes positivas. Esto
ltimo, en realidad, ocurri en ambas carreras, es decir, las condiciones que
ofreca cada carrera no proporcionan el desarrollo de actitudes positivas o
negativas hacia la lectura, mucho menos el hbito por leer. Las autoras del
estudio, en su afn de poder explicar estos resultados en las actitudes frente a la
lectura al empezar la carrera universitaria, se refieren a las diferentes creencias

sobre la lectura que tienen los alumnos al momento de elegir su carrera
profesional; sin embargo, sealan que para poder afirmar eso se deben realizar
ms investigaciones sobre el tema.
Morgan y Fuchs (2007) realizaron un estudio en el cual queran comprobar si
exista una relacin bidireccional entre las habilidades de lectura de los nios y su
motivacin hacia la lectura. Para ello, revisaron quince estudios sobre la relacin
entre la lectura y la motivacin hacia la misma. Los resultados mostraron que las
habilidades de lectura y la motivacin hacia sta correlacionan, y esta relacin
podra ser bidireccional a travs del tiempo. Especficamente, cinco estudios
indicaron que las diferencias tempranas en las habilidades de lectura preceden
las futuras diferencias en la motivacin hacia la misma. En los resultados de otros
cinco estudios se encontr que exista una relacin inversa, es decir, las
tempranas diferencias en la motivacin preceden las futuras diferencias en las
habilidades de lectura. Por ltimo, los resultados indicaron que diez de once
estudios apoyaban la idea de una relacin bidireccional entre la lectura temprana
y la motivacin. Dados estos resultados, los autores concluyeron que es
necesario intervenir tanto en las habilidades de lectura como en la motivacin
hacia la lectura para ayudar a que los lectores deficientes se vuelvan eficientes,
ya que ambas variables influyen una sobre otra.
6.
Planteamiento del problema
El aspecto afectivo en el proceso de adquisicin y uso de lectura no se

puede negar (Kussama et al. 2002). sta podra ser la razn por la cual, a
diferencia de las Evaluaciones Nacionales anteriores realizadas en el Per, en la

del 2001 se incluyeron componentes afectivos contenidos en los planes
curriculares. Las pruebas de actitudes hacia la lectura permitieron complementar
los resultados de las evaluaciones de rendimiento, partiendo de la idea de que
una actitud es uno de los rasgos afectivos ms notables y explcitos dentro de las
estructuras curriculares de los grados que se evaluaron en dicha oportunidad
(MED y GRADE, 2001).
Las actitudes en el aprendizaje se conciben tanto como un insumo as como
un producto deseable (MED y GRADE). Se las concibe como insumo porque
deben favorecer el aprendizaje de habilidades cognoscitivas y de otras actitudes;
y como producto, porque, de acuerdo con el currculo peruano, se espera que los
alumnos adquieran ciertas actitudes (Cueto et al., 2003). Desde este punto de
vista, las actitudes hacia la lectura deben favorecer el aprendizaje de habilidades
necesarias para el rea de estudio (en este caso, la lectura); y, a la vez, los
estudiantes deben desarrollar, por ejemplo, el gusto hacia la misma. De esta
manera, considerando la relevancia de las actitudes hacia la lectura en la
comprensin de la misma, el presente estudio busca responder a las siguientes
preguntas:
Cmo son las actitudes hacia la lectura de los nios y nias de sexto grado de
primaria de un colegio estatal de Lima Metropolitana?
Existe relacin entre las actitudes de estos nios y nias y el nivel de
comprensin lectora que alcanzan?
Para responder a estas preguntas de investigacin se consideran los
siguientes objetivos:
Identificar las actitudes hacia la lectura en nios y nias de sexto grado de

primaria, elaborando un instrumento para lograr tal fin.
Identificar si existe relacin entre las actitudes hacia lectura de los

participantes y su nivel de comprensin de lectura expresado en percentiles,
a nivel de toda la muestra y dividido en dos grupos: alumnos que obtuvieron
puntajes que los ubicaban por debajo del percentil 50 y alumnos con
puntajes que los ubicaban por encima del mismo.
En el presente estudio se consideran las siguientes variables dependientes:
Actitudes hacia la lectura: son las predisposiciones positivas o

negativas hacia la lectura. Nacen de una evaluacin a sta o de
experiencias previas con la misma. Se pueden manifestar a travs de
conductas, pensamientos y emociones. Sern entendidas como el
puntaje total obtenido en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
construido para el presente estudio.
Comprensin de lectura: es el proceso activo de construccin de

significado de un texto. Ser entendida como el puntaje obtenido en la
Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva
para sexto grado (CLP 6Forma A).
Se considera tambin la siguiente variable independiente:
Alumnos de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana:

aquellos estudiantes de ambos sexos que cursaban el sexto grado de
primaria en el colegio seleccionado y cuya lengua materna era el
castellano.
2. METODOLOGA
El presente es un estudio descriptivo correlacional (Hernndez, Fernndez y

Baptista, 2003) en la medida en que pretende medir el nivel de comprensin de
lectura de los alumnos y las alumnas de sexto grado de educacin primaria de un
colegio estatal de Lima Metropolitana, as como describir sus actitudes hacia la
lectura. Del mismo modo, pretende determinar si existen relaciones entre ambas
variables del estudio.
1.
Participantes
Los participantes fueron 133 alumnos y alumnas que cursaban el sexto grado
de primaria en un colegio estatal de Lima Metropolitana, distribuidos de la siguiente
manera:
Cuadro 1
Distribucin de sexos en la muestra evaluada.
Sexo
Hombres
Mujeres
Total (N)
N
74
59
133
La seleccin del centro educativo se llev a cabo a travs de un muestreo

intencional (Kerlinger y Lee, 2002), de acuerdo a las posibilidades de acceso, y se
aplicaron los instrumentos a todos los nios y las nias del grado en mencin.
Metodologa 27
2.
Instrumentos
En el presente estudio se emplearon dos instrumentos: uno de ellos, la Prueba

de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva para sexto grado
(CLP 6-Forma A), que permiti identificar el nivel de comprensin de lectura que
presentaban los nios y las nias; y el otro, un Cuestionario de Actitudes hacia la
Lectura, con el que se evaluaron sus actitudes hacia la lectura. Este ltimo
instrumento fue diseado especialmente para ser utilizado en la presente
investigacin.
2.1. Prueba
de
Comprensin
Lectora
de
Complejidad
Lingstica
Progresiva para sexto grado (CLP 6-Forma A)

Este instrumento fue creado por Alliende, Condemarn y Milici (1991) y
adaptado para la poblacin de Lima Metropolitana por Delgado et al. (2005). La
prueba consta de dos textos narrativos: Las bromas de Jos y La leyenda piel
roja. Despus de cada texto se presentan tres subtests para que los alumnos
respondan preguntas relacionadas a las lecturas. En ellos se comprueba, sobre todo,
el dominio de las siguientes habilidades:
-
ordenar los hechos de acuerdo a su secuencia;
sealar relaciones de causa y efecto entre los hechos relatados;
dominar las relaciones de inclusin existentes entre las afirmaciones de un

texto;
Metodologa 28
captar informaciones entregadas a travs de los dilogos (Alliende et al., p.

42).
Un alumno logra el dominio de la prueba cuando es capaz de sealar con

precisin las relaciones significativas existentes entre los elementos de textos
narrativos con hechos claramente estructurados y con sujetos individuales como
colectivos de tipo concreto (Alliende et al., p. 42).
La confiabilidad de esta prueba, para la poblacin de Lima Metropolitana, se
realiz mediante el mtodo test-retest. sta alcanz un valor de 0.78, lo que es
estadsticamente significativo (Delgado et al., 2005).
Se estableci la validez de constructo de la prueba a travs de un anlisis
factorial confirmatorio en el cual el modelo de un factor se contrast con un modelo
alternativo que asuma la existencia de valores independientes entre s. Se encontr
que el modelo propuesto era adecuado, al obtener un valor de chi-cuadrado mnimo
no significativo y un valor aceptable (Delgado et al.).
2.2. Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura

Se aplic un Cuestionario de Actitudes hacia la lectura elaborado especialmente
para la presente investigacin. Dicha aplicacin se llev a cabo por separado a las
cuatro aulas de sexto grado (un aula a la vez). El objetivo de este cuestionario es
identificar y describir las actitudes hacia la lectura que poseen los alumnos y las
alumnas de sexto grado de primaria participantes del estudio.
Para su elaboracin, se revis la literatura relacionada con el tema y se tom
como base y referencia principal la escala de actitudes hacia la lectura que fue
Metodologa 29
empleada en un estudio a nivel nacional que realizaron Cueto et al. (2003). Dicha
escala sirvi para elaborar los temes del cuestionario, determinar las dimensiones
de los mismos y decidir las opciones de respuesta. Tales dimensiones estn
referidas a conductas (componente conductual de las actitudes), pensamientos
(componente cognoscitivo de las actitudes) y emociones o sentimientos (componente
afectivo de las actitudes). Todo ello se evalu en un solo componente, por lo que el
cuestionario no presenta reas y se obtiene un puntaje total.
Se consider, al igual que en el instrumento empleado por Cueto et al. (2003),
que cada reactivo del cuestionario tendra slo dos opciones de respuesta: De
acuerdo y En desacuerdo, ya que, segn los autores de dicho estudio, en pruebas
pilotos que se les aplicaron a estudiantes de sexto grado, stos tuvieron dificultades
en entender el formato de cuatro alternativas.
Para obtener la validez del cuestionario se utiliz la validez de contenido (ver
Anexo A), sometindolo a un anlisis de siete jueces expertos en el tema (dos
profesoras de sexto grado de un colegio estatal de Lima Metropolitana y cinco
psiclogos especialistas en el campo de la lectura). Estos jueces evaluaron cada
tem, con el fin de determinar si eran representativos del constructo, si estaban
redactados adecuadamente y si pertenecan o no a alguna de las dimensiones
propuestas (conductas, emociones, sentimientos). Se aceptaron aquellos temes que
presentaron un 80% de acuerdo entre jueces, segn el coeficiente V de Aiken
(Escurra, 1988).
Como consecuencia del estudio de validez, qued lista la primera versin del
Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura. Posteriormente, fue aplicado a los
Metodologa 30
participantes para que con los resultados obtenidos pudiera ser sometida a un
anlisis de confiabilidad.
La confiabilidad temtest (total) fue obtenida a travs del Coeficiente Alfa de
Cronbach. Este anlisis permite calcular la confiabilidad de una prueba con reactivos
a los cuales se les ha asignado dos o ms valores estimados de calificacin de
respuestas (Kline, 1993), como en el caso del cuestionario en mencin, en el cual,
cada afirmacin tiene dos alternativas de respuesta: De acuerdo y En desacuerdo.
Los temes de este instrumento son calificados de acuerdo a si son directos
(expresan una actitud favorable hacia la lectura), o inversos (expresan una actitud
desfavorable hacia la lectura). Los temes directos obtienen el puntaje de uno si la
respuesta es De acuerdo y de cero si es En desacuerdo; mientras que los temes
inversos obtienen el puntaje de uno si la respuesta es En desacuerdo y de cero si
es De acuerdo.
En el primer anlisis de confiabilidad realizado (Cuadro 2), se encontr un Alfa
general de .87. Sin embargo, nueve temes presentaron una correlacin tem-test por
debajo de .20, y por ello se decidi eliminarlos, ya que afectaban la confiabilidad total
del test y podan proporcionar una medicin poco vlida de la variable en cuestin
(Kline, 1993). Posteriormente, se llev a cabo un segundo anlisis de confiabilidad,
habiendo eliminado los nueve temes, y se encontr un Alfa de .88, de tal forma que
el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura present una alta consistencia interna.
De esta manera, la versin final del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
(ver Anexo B) qued conformada por 42 temes: 22 directos (1, 4, 11, 12, 13, 15, 19,
Metodologa 31
Cuadro 2
Anlisis de Confiabilidad del Alfa de Cronbach en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.
tem
Dificultad
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
51
.30
.61
.60
.70
.59
.72
.65
.83
.90
.76
.49
.60
.88
.81
.63
.74
.77
.89
.62
.62
.41
.99
.47
.78
.23
.66
.74
.44
.76
.95
.87
.65
.89
.60
.59
.89
.63
.51
.65
.89
.79
.70
.78
.52
.83
.49
.24
.42
.87
.85
.76
Primer anlisis
Correlacin tem-test
Alfa si el tem es
corregida
eliminado
.12
.86
.33
.86
-.01
.86
.38
.85
.32
.86
.39
.85
.36
.85
.22
.85
.12
.86
.30
.86
.42
.85
.22
.86
.34
.86
.47
.85
.35
.85
.35
.86
.41
.85
.21
.86
.52
.85
.27
.86
.48
.85
.14
.86
.28
.86
.48
.85
.39
.85
.30
.86
.54
.85
.47
.85
.39
.85
.12
.86
.08
.86
.49
.85
.30
.86
.32
.86
.29
.86
.23
.86
.06
.86
.49
.85
.34
.86
.45
.85
.30
.86
.25
.86
.18
.86
.24
.86
.24
.86
.37
.85
.41
.85
.33
.86
-.14
.86
.39
.85
.32
.86
= .87
Segundo anlisis
Correlacin tem-test
Alfa si el tem es
corregida
eliminado
.35
.88
.42
.34
.42
.37
.23
.88
.88
.88
.88
.88
.31
.44
.20
.33
.46
.33
.38
.43
.20
.54
.28
.51
.88
.87
.88
.88
.87
.88
.88
.88
.88
.87
.88
.87
.30
.47
.38
.30
.54
.47
.38
.88
.87
.88
.88
.87
.87
.88
.51
.30
.28
.28
.21
.87
.88
.88
.88
.88
.51
.38
.43
.31
.26
.87
.88
.88
.88
.88
.23
.23
.38
.41
.34
.88
.88
.88
.88
.88
.37
.32
.88
.88
= .88
Metodologa 32
20, 21, 22, 24, 25, 26, 29, 30, 32, 34, 35, 37, 38, 39 y 42) y 20 inversos (2, 3, 5, 6, 7,
8, 9, 10, 14, 16, 17, 18, 23, 27, 28, 31, 33, 36, 40 y 41).
3.
Procedimiento
3.1 Recoleccin de datos

Mediante una carta enviada por la Pontificia Universidad Catlica del Per se
solicit autorizacin para realizar el estudio en un centro educativo. Al recibir la
aceptacin de las autoridades de la institucin educativa, se coordin con ellas las
fechas y horas de aplicacin de ambos instrumentos.
El proceso de aplicacin tuvo una duracin de dos semanas. En la primera, se
aplic la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva a
las cuatro secciones (un aula a la vez). La segunda semana estuvo dedicada a la
aplicacin del Cuestionario de Actitudes hacia la lectura (un aula a la vez). Ambos
instrumentos fueron aplicados en condiciones similares. La evaluacin fue llevada a
cabo por la autora del presente estudio. Este proceso se realiz de manera grupal,
es decir, por aulas; y para cada instrumento se utiliz un cuadernillo. Con el fin de
poder emparejar los dos instrumentos en cada alumno, para su posterior calificacin
y anlisis, cada cuadernillo contena un nmero o cdigo, formado por la letra de la
seccin a la que perteneca el nio o nia y por su nmero de orden.
Para la aplicacin del CLP 6Forma A, se les reparti a los alumnos el
cuadernillo de la prueba (marcado con el cdigo que le corresponda a cada alumno),
indicndoles que era una evaluacin annima (no deban colocar sus nombres), que
Metodologa 33
deban leer las instrucciones en silencio y cuidadosamente antes de comenzar,

responder a todos los temes personalmente y en silencio, y al terminar la prueba
deban entregrsela a la evaluadora. El tiempo aproximado de aplicacin de este
instrumento fue de cincuenta minutos. Segn el manual del CLP 6Forma A, no se
debe dar ningn tipo de instruccin a los alumnos una vez iniciada la evaluacin
(Alliende et al., 1991); sin embargo, al empezar a responder el primer subtest (VI-A(1)), muchos alumnos hicieron preguntas pues no les quedaba claro lo que tenan
que hacer. Dadas estas circunstancias, la evaluadora se vio en la necesidad de leer
junto con ellos las instrucciones y explicarles, a partir del ejemplo planteado en el
protocolo de la prueba, cmo tenan que responder.
Para la aplicacin del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, el tiempo
promedio de aplicacin fue de veinte minutos. Se les reparti a los alumnos el
cuadernillo marcado con el cdigo que le corresponda a cada uno. Se les dijo que
no empezaran a resolver el cuestionario hasta que todos tuvieran un cuadernillo. Las
instrucciones fueron ledas conjuntamente con la evaluadora, y se les recalc que no
deban dejar de responder a ningn tem, y que no existan respuestas buenas ni
malas. Adems, se les dijo que las respuestas eran personales y que no deban
detenerse mucho en cada pregunta, sino responder con lo primero que se les viniera
a la mente.
Posteriormente a la aplicacin, se procedi a la correccin de las pruebas e
ingreso de datos a una base.
Metodologa 34
3.2 Anlisis de los datos

Una vez corregidos ambos instrumentos, se ingresaron los datos a una base
para ser sometidos al anlisis estadstico mediante el programa SPSS (Statistical
Package for Social Sciences). El anlisis se realiz en dos etapas. En la primera, se
utiliz estadstica descriptiva para hallar las medias y desviaciones estndar
obtenidas por los participantes en ambos instrumentos. En la segunda etapa, se
emple estadstica inferencial, realizando el anlisis de Correlacin de Pearson, con
el fin de identificar si existan relaciones entre el nivel de comprensin de lectura
alcanzado por los estudiantes al finalizar el sexto grado y sus actitudes hacia la
lectura.
3. RESULTADOS
Para poder responder a las preguntas de investigacin se procedi a realizar

el anlisis de los resultados en dos niveles. En un primer momento, se utiliz
estadstica descriptiva para analizar los resultados obtenidos por los participantes
del estudio en la Prueba de Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica
Progresiva (CLP 6Forma A) y en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.
Luego, se utiliz estadstica inferencial para hallar la correlacin entre las dos
variables del estudio: nivel de comprensin lectora y actitudes hacia la lectura.
Un paso previo al anlisis estadstico tanto descriptivo como inferencial fue
el estudio de los puntajes de los instrumentos empleados para determinar su
aproximacin o ajuste a una distribucin normal, realizado a travs de la prueba
de Kolmogorov-Smirnov. En el caso de ambas pruebas empleadas, la Prueba de
Comprensin Lectora de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP 6Forma A) y
el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, los resultados indicaron que la
distribucin de los puntajes presentaba una aproximacin a la curva normal (K-S
Z = 0,70; p > .05 y K-S Z = 1,17; p > .05 respectivamente), y a partir de stos se
seleccionaron los estadsticos ms adecuados para el anlisis de los resultados.
Seguidamente, se procedi con el anlisis estadstico descriptivo. En el
Cuadro 3 se pueden observar los resultados obtenidos por la muestra total en el
CLP 6Forma A.
Resultados 36
Cuadro 3
Media y desviacin estndar obtenidas por todos los participantes en el CLP 6-Forma A (N = 133).
Nota final en CLP 6-Forma A
Media
18,20
Desviacin Estndar
6,57
Se aprecia que el promedio de los puntajes que obtuvieron los participantes

del estudio fue de 18,20; un valor bajo considerando que los puntajes podan ir de
0 a 40, y que la evaluacin fue hecha a fin del ao escolar. As mismo, se hall
una desviacin estndar de 6,57, lo cual indica que la homogeneidad del grupo
estaba dentro de lo esperado para una escala con valores tericos de cero a 40,
que suele ser un sexto del rango terico. En este anlisis descriptivo se encontr
tambin que el puntaje mximo obtenido en esta prueba fue de 34 (percentil 99),
mientras que el mnimo fue de 4 (percentil 1).
Con los puntajes totales de los participantes en el CLP 6Forma A, se
procedi a ubicar los percentiles para cada puntaje tomando en cuenta los rangos
percentiles del CLP 6-Forma A para colegios estatales de Lima Metropolitana
(Delgado et al., 2005). Con tales datos, se elabor la distribucin de frecuencias
de los mismos (Cuadro 4), organizndolos por cuartiles, y encontrando la media y
desviacin estndar en cada uno.
Cuadro 4
Distribucin de frecuencias de los percentiles alcanzados en la Prueba de Comprensin Lectora
de Complejidad Lingstica Progresiva (CLP 6Forma A) y la media y desviacin estndar de los
puntajes totales obtenidos por los integrantes de cada grupo.
Intervalos
1 24
25 49
50 74
75 99
Frecuencia
relativa
45
41
21
26
Frecuencia
absoluta
45
86
107
133
Porcentaje
relativo
33.83%
30.83%
15.79%
19.55%
Porcentaje
acumulado
33.83%
64.66%
80.45%
100%
Media
CLP
11,00
18,05
22,10
27,73
Desviacin
Estndar
3,05
1,66
1,09
2,33
Resultados 37
Se encontr que 45 estudiantes (33.83% de los participantes) obtuvieron

puntajes que los ubicaron entre los percentiles 1 y 24, 41 sujetos (30.83%) se
ubicaron entre los percentiles 25 y 49; mientras que 21 personas (15.79%) entre
los percentiles 50 y 74, y 26 sujetos (19.55%) obtuvieron puntajes que los
ubicaron entre los percentiles 75 y 99.
Una vez obtenidos estos resultados, se procedi a formar los dos grupos de
estudiantes de acuerdo a su nivel de comprensin lectora: por debajo del percentil
50 y por encima del percentil 50. Se encontr entonces que el primer grupo
estaba conformado por 86 sujetos, y el segundo por 47 sujetos. El obtener un
puntaje alto en comprensin lectora y, por lo tanto, ubicarse en un percentil
superior, significa que el estudiante es capaz de sealar las relaciones
significativas existentes entre los elementos de textos narrativos con hechos
claramente estructurados y con sujetos individuales y colectivos. Mientras que
obtener un puntaje inferior significa que el estudiante no presenta estas
habilidades o que cuenta con ellas pero de una manera deficiente (Alliende et al.,
1991).
Estos grupos se formaron con el fin de que, posteriormente y empleando los
resultados obtenidos en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, se puedan
describir las actitudes hacia la lectura dentro de cada uno de ellos; a la vez que,
empleando estadstica inferencial, se puedan correlacionar ambas variables,
considerando la pertenencia a uno de los grupos.
De esta forma, y para responder a la primera pregunta de investigacin
acerca de cmo son las actitudes hacia la lectura en los participantes del estudio,
se realiz el anlisis estadstico descriptivo, en el cual se obtuvieron los siguientes
resultados (Cuadro 5).
Resultados 38
Cuadro 5
Media y desviacin estndar obtenidas por todos los participantes en el Cuestionario de Actitudes
hacia la lectura (N = 133).
Puntaje en el Cuestionario de Actitudes hacia la lectura

Media
Desviacin Estndar
28,00
7,65
Se encontr que el promedio de los puntajes obtenidos por los sujetos

evaluados fue de 28,00; un valor positivo considerando que el puntaje mximo
que se puede alcanzar es 42. Esto indicara que, en general, las actitudes hacia la
lectura de los nios y nias que conformaron la muestra son favorables o
positivas. A la vez, el anlisis indic una desviacin estndar de 7,65, por lo que
se puede afirmar que la homogeneidad del grupo estaba dentro de lo esperado
para una escala con valores tericos de cero a 42, que suele ser un sexto del
rango terico. De esta misma forma, se encontr que el puntaje mximo obtenido
en la prueba fue de 42 (el mximo posible de alcanzar); mientras que el mnimo
fue de 11.
Resulta til e interesante observar los resultados de los participantes en el
Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, organizando a los sujetos por su
pertenencia a cada cuartil formado anteriormente (Cuadro 6).
Cuadro 6
Medias y desviaciones estndar obtenidas en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura para
los cuatro grupos formados de acuerdo a la distribucin de frecuencias de los percentiles
alcanzados en el CLP 6-Forma A.
Cuartiles formados de
acuerdo a los
percentiles del CLP 6Forma A
1 24
25 49
50 74
75 99
Cuestionario de Actitudes hacia la lectura

Media
Desviacin Estndar
26,49
28,88
27,19
28,42
8,68
6,56
7,52
7,50
Total de sujetos
45
41
21
26
Resultados 39
Se puede observar la semejanza entre las medias en los cuartiles (x = 26,49;

x = 28,88; x = 27,19 y x = 28,42), las cuales indicaran que en la muestra
estudiada no existen mayores diferencias en cuanto a las actitudes hacia la
lectura en los distintos niveles de comprensin lectora, y que estas actitudes son
positivas o favorables.
Haciendo un anlisis ms detallado de los resultados de los participantes en
el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, y empleando tambin estadstica
descriptiva, se pudo identificar los cuatro temes que obtuvieron un mayor puntaje
en el Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura, as como a los cuatro temes que
obtuvieron menor puntaje en dicha prueba.
En la Figura 1 se puede apreciar la distribucin de frecuencias de los cuatro
temes que obtuvieron puntajes ms altos, destacando los temes 30 Leer es
fcil y 33 Leer es aburrido. Estos resultados indicaran que 119 sujetos (89% de
los participantes) consideran que leer es una actividad fcil de realizar, y un
mismo porcentaje de alumnos evaluados (que no necesariamente son los mismos
sujetos) consideran que leer es aburrido. A la vez, 118 sujetos (88% de los
participantes) afirman que la lectura es importante en sus vidas, y un mismo
porcentaje (que no necesariamente son los mismos sujetos) creen que leer no es
necesario en sus vidas (temes 15 y 27 respectivamente). Estas respuestas
indican que la mayora de los sujetos evaluados conciben a la lectura como fcil
de llevar a cabo y la consideran importante en sus vidas, sin embargo, dentro de
este grupo se encuentran alumnos a quienes les aburre leer y creen que no es
necesario hacerlo.
N desujetos
Resultados 40
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
tem30
tem33
tem15
tem27
N de tem
Figura N 1. Distribucin de frecuencias de los temes que obtuvieron mayor puntaje en el

Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.
Tambin se encontr que 56 alumnos (42% de los sujetos evaluados)

prefieren que les regalen juguetes antes que un libro (tem 40) y a 55 alumnos
(41%) les gusta ms escuchar msica que leer (tem 18). A la vez, slo 32
personas (24% de la muestra) afirman que en navidad piden que les regalen un
libro (tem 39) y 31 personas (23%) indican que siempre que salen a pasear llevan
consigo un libro (tem 21). Estos resultados sealan que la lectura o los libros no
N de sujeto
estn dentro de las preferencias de los estudiantes evaluados (Figura 2).
130
120
110
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
tem40
tem18
tem39
tem21
N de tem
Figura N 2. Distribucin de frecuencias de los temes que obtuvieron menor puntaje en el

Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura.
Resultados 41
Posteriormente, y con el fin de responder a la segunda pregunta de

investigacin acerca de la existencia de una relacin entre las dos variables
medidas en el presente estudio: nivel de comprensin lectora y las actitudes hacia
la lectura, se llev a cabo un estudio de correlacin de Pearson, tanto en la
muestra total como en cada uno de los grupos de comprensin lectora (Cuadro 7).
Cuadro 7
ndices de correlacin entre los resultados en el CLP 6-Forma A y el Cuestionario de Actitudes
hacia la Lectura (CAL) en la muestra total y en ambos niveles de comprensin lectora.
Grupo
Total
Primer grupo (P < 50)
Segundo grupo (P > 50)
r (CLP 6 CAL)
.06 (p> .05)
.08 (p> .05)
.05 (p> .05)
En este anlisis de la correlacin se encontr que la relacin entre ambas

variables no es significativa y, por lo tanto, no existe correlacin alguna. Estos
resultados indican entonces que, en el caso de la muestra estudiada, no existe
una relacin entre comprensin lectora y actitud hacia la lectura, es decir, las
actitudes hacia la lectura no influyen o interfieren en el nivel de comprensin que
alcanzan los alumnos.
Haciendo un anlisis por grupos de comprensin lectora, se encontr que
tanto en los alumnos que se ubicaron por encima del percentil 50, como los que
se ubicaron por debajo de ste, la relacin entre las dos variables no es
significativa y, por lo tanto, no existe correlacin entre ellas. Estos resultados
indican que presentar un alto o bajo nivel de comprensin lectora no se debe a las
actitudes que los participantes muestran hacia la lectura.
A partir de estos resultados, se puede afirmar que los nios y nias de la
muestra estudiada presentan una actitud favorable o positiva hacia la lectura, y su
Resultados 42
rendimiento en comprensin lectora no guarda relacin con sta. Ellos consideran

a la lectura un elemento importante ya que es una forma de aprender. Sin
embargo, a un gran porcentaje le aburre leer y cree que no es necesario hacerlo,
razn por la cual an no le prestan toda la dedicacin que merece y no se
comprometen con el desarrollo de la misma.
4. DISCUSIN
Dada la preocupante situacin del nivel de comprensin de lectura en el

Per, prestar atencin a variables afectivas que pueden influir en el rendimiento
en esta rea puede contribuir a ampliar el panorama que se tiene sobre sus
causas, y tambin podra llevar a trabajar y a dedicar ms esfuerzos para prevenir
tales dificultades en nuestro pas. Son pocos los trabajos que se han elaborado
sobre este tema en el Per, por lo que la presente investigacin busca contribuir
al estudio de las actitudes y conocer su influencia en el rendimiento en
comprensin de lectura de los alumnos peruanos.
El objetivo del presente estudio fue describir las actitudes hacia la lectura en
estudiantes de sexto grado de primaria de un colegio estatal de Lima
Metropolitana, identificando si exista una relacin entre las actitudes hacia la
lectura y el nivel de comprensin lectora alcanzado por los alumnos integrantes
de la muestra. Para ello, se aplic la Prueba de Comprensin Lectora de
Complejidad Lingstica Progresiva (CLP 6Forma A) con el fin de hallar el nivel
de rendimiento en lectura, y se aplic tambin un Cuestionario de Actitudes hacia
la Lectura, elaborado especialmente para los fines de la presente investigacin, el
cual se comprob que era un instrumento vlido y confiable para la muestra
evaluada. Con el propsito de dar respuestas a las preguntas de investigacin, se
analizaron los resultados obtenidos haciendo uso de la estadstica descriptiva e
inferencial.
Con respecto a los resultados, el primer hallazgo indic que un poco ms de
los tres tercios de los estudiantes evaluados present un nivel de comprensin
lectora por debajo del percentil 50 en el CLP 6-Forma A, y un poco ms de un
Discusin 44
tercio present un nivel por encima de dicho rango, de acuerdo a los rangos
percentiles para Lima Metropolitana (Delgado et al., 2005). Esto quiere decir que
un alumno promedio del primer grupo (N=86) poda alcanzar un puntaje igual o
menor que el 50% de sus compaeros del mismo grado en toda la poblacin de
colegios de Lima Metropolitana. Del mismo modo, un alumno promedio del
segundo grupo (N=47) poda alcanzar un puntaje igual o mayor que el 50% de sus
compaeros del mismo grado y poblacin.
Estos
resultados
coinciden
con
los
resultados
obtenidos
en
las
investigaciones de Carreo (2000) y Escurra (2003). En el trabajo realizado por

Carreo sobre el rendimiento en comprensin lectora literal e inferencial en nios
que estaban concluyendo el sexto grado de primaria, se encontr que el
rendimiento era significativamente inferior al esperado para el grado que cursaban
y para dicho momento del ao. Escurra, encontr resultados semejantes,
indicando que los alumnos de colegios estatales presentaban un rendimiento en
comprensin de lectura inferior al de los alumnos de colegios particulares. Es
necesario destacar un dato adicional de este ltimo estudio. Los resultados en
comprensin literal superaron a los de comprensin inferencial tanto en los
hombres como en las mujeres en ambos tipos de colegios (particulares y
estatales). Dado esto, se podra pensar que el nivel econmico o sociocultural de
los alumnos evaluados no fue determinante en el grado de comprensin lectora
que alcanzaron, ya que, en ambos tipos de colegios y en ambos sexos, la
comprensin literal siempre fue superior a la inferencial.
En relacin a los resultados obtenidos por el Cuestionario de Actitudes hacia
la Lectura, stos indicaron que, en general, las actitudes hacia la lectura en los
nios evaluados eran positivas, evidenciando que se trataba de un grupo
Discusin 45
homogneo en cuanto a dicha caracterstica. Esto se vio ms claramente

realizando el anlisis por cuartiles de acuerdo al nivel de comprensin lectora
alcanzado, en el que se observ que, independientemente del rendimiento
logrado en el CLP 6-Forma A, las actitudes hacia la lectura eran favorables en los
cuatro grupos.
Se profundiz en estos datos al realizar el anlisis de correlacin entre los
resultados en ambas pruebas aplicadas, tanto en la muestra total, como
dividiendo a sta en dos grupos: el primero formado por los alumnos que se
ubicaron por debajo del percentil 50 en el CLP 6-Forma A, y el segundo integrado
por aquellos estudiantes que se ubicaron por encima del percentil 50 en la misma
prueba. En ninguno de los tres casos la relacin entre las variables fue
significativa, por lo que se determin que no exista correlacin alguna entre nivel
de comprensin lectora y actitudes hacia la lectura.
De dichos resultados se desprendera la idea de que el desempeo en
comprensin de lectura que presentaban los estudiantes evaluados se alcanz sin
guardar mayor relacin con sus actitudes hacia la lectura. Esta idea podra ser
respaldada por el trabajo de Lazarus y Callahan (2000), quienes encontraron que
las actitudes hacia la lectura en los alumnos diagnosticados con dificultades de
aprendizaje eran similares a las de los no diagnosticados, a pesar incluso de que
su rendimiento en lectura era inferior al esperado para su edad; con lo cual se
demostraba tambin que el rendimiento en lectura no se relacionaba con las
actitudes de los alumnos. Esto se vio ms claramente al comparar los resultados
de los alumnos de cuarto y quinto grado diagnosticados con dificultades de
aprendizaje, ya que sus actitudes hacia la lectura eran similares a las de aquellos
Discusin 46
alumnos que no presentaban dificultades y que obtuvieron un desempeo alto y

promedio en lectura.
En contraste, Cueto et al. (2003) y Lewis (1980) s encontraron una relacin
estadsticamente significativa entre actitudes hacia la lectura y la comprensin
lectora. Sin embargo, los hallazgos de este ltimo, debido a la metodologa que
emple, no fueron prcticos y la correlacin entre ambas variables fue baja.
A la vez, en los trabajos realizados por Cueto et al. (2003) y Smith (1990), se
encontr que las actitudes hacia la lectura pueden mantenerse estables a travs
de los aos, o incluso aumentar. Con estos datos, no resulta extrao encontrar
que, en el caso de la muestra evaluada en el presente estudio, las actitudes sean
positivas y que, con el paso del tiempo, se vayan haciendo ms favorables an.
Esto podra estar indicando que los alumnos de sexto grado s conocen y
entienden la importancia de la lectura en sus vidas; sin embargo, al presentar un
bajo rendimiento en sta demostraran que dichas actitudes no se relacionan con
su rendimiento en lectura.
Al hacer un anlisis ms profundo en relacin a las actitudes, se buscaron
los temes del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura que fueron elegidos por
un mayor nmero de participantes. En dicho anlisis se encontr que la mayora
de los evaluados consideraba que leer es fcil, y un mismo porcentaje (que no
eran necesariamente los mismos alumnos) consideraba que leer es aburrido.
Estos datos resultan contradictorios si partimos de lo planteado por Wigfield y
Asher (1984) acerca de la motivacin como variable que influye en la
comprensin lectora. Ellos afirman que mientras ms valor se le conceda al xito
escolar, es mayor la motivacin para realizar tareas escolares, como leer por
ejemplo. Entonces, si para estos alumnos leer es aburrido, la motivacin y
Discusin 47
consecuente predisposicin para leer se ver reducida; y como afirma Defior

(1996), no disfrutarn el acto de leer.
Ahora bien, si se hace referencia a leer como una tarea escolar, se podra
recurrir nuevamente al trabajo realizado por Lazarus y Callahan (2000), quienes
distinguieron entre actitudes hacia la lectura recreacional y actitudes hacia la
lectura acadmica, indicando que, en general, las ms positivas eran las
primeras. Esto ltimo se podra entender si se toma en cuenta que la lectura
recreacional, a diferencia de la acadmica, es libre, los estudiantes pueden elegir
qu leer y en qu momento. Cairney (1992) apoya esta postura, ya que, segn
afirma, cuando los nios eligen libremente qu leer, se comprometen con su
aprendizaje y, por lo tanto, se esfuerzan por lograr un mejor desempeo.
En un caso contrario, es decir, si se les proporciona a los alumnos alguna
lectura, sta debera ser de su inters y tratar temas novedosos, ya que de esa
forma sta captara y mantendra su atencin (Wigfield y Asher, 1984). Sin
embargo, no todas las lecturas escolares abordan temas interesantes para los
nios. Es all cuando se necesita de la habilidad de los maestros para lograr que
sus alumnos se interesen y, de esa manera, puedan sentir a la lectura como una
actividad agradable. Charria (1993) afirma que el maestro, al haber sentido el
placer de estar con un libro, puede transmitir la importancia de leer a todas las
personas que lo rodean.
Lograr esto ltimo es fundamental, y los profesores podran dedicar ms
esfuerzos para conseguirlo, sobre todo cuando los alumnos reconocen que leer
es importante en sus vidas, como en el presente estudio, donde un alto porcentaje
de los evaluados afirm tal idea, pero si no le encuentran el gusto a la lectura, no
la disfrutarn y as podran llegar a interesarse y a dedicarse menos a ella.
Discusin 48
Al parecer, sta podra ser una de las variables que estara influyendo en los
resultados en comprensin de lectura que han obtenido los alumnos evaluados en
la presente investigacin. De acuerdo a los datos obtenidos por los instrumentos
aplicados, los estudiantes s reconocen la importancia de la lectura, afirman que
leer es fcil, pero, a la vez califican a la lectura como una actividad aburrida, lo
que podra estar ocasionando que se alejen de ella, que piensen que no es
necesaria en sus vidas (un alto porcentaje eligi esta opcin) y que no la
practiquen. Nuevamente, esto ltimo originara los bajos resultados en
comprensin de lectura y esta situacin, a largo plazo, podra agravarse.
A partir de estos resultados, sera posible deducir que detrs de las
dificultades para comprender una lectura hay otras variables o factores
relacionados que van ms all de las actitudes hacia la lectura. Son varios los
autores que se refieren a estas variables; sin embargo, en las investigaciones no
se ha manifestado que exista una nica variable, sino ms bien, un conjunto de
stas que pueden ejercer mayor o menor efecto segn sea el caso.
Un primer factor involucrado en los resultados obtenidos puede haber sido la
falta de motivacin de los estudiantes para leer. Como afirman Morgan y Fuchs
(2007), las habilidades en lectura se relacionan con la motivacin hacia la misma.
Podra ser el caso de que los alumnos evaluados tengan como antecedente un
historial de fracasos en pruebas de comprensin de lectura, razn por la cual se
pueden sentir poco o nada eficaces para desenvolverse en evaluaciones de esa
naturaleza. Frente a este sentimiento, su motivacin para leer puede haber
disminuido con el tiempo. A la vez, su motivacin podra haberse visto afectada
por las bajas expectativas que muchas veces mantienen los padres y maestros
frente a sus historiales de bajo desempeo. Los estudiantes pueden ser
Discusin 49
susceptibles a estas expectativas y sentir la desesperanza de que no estn en

capacidad de mejorar su rendimiento.
Sera importante tomar en cuenta tambin que cuando un alumno presenta
dificultades para decodificar, lo hace de una manera poco fluida; y esto no le
permite avanzar en el proceso de lectura. Podra, incluso, formarse una actitud
poco favorable hacia sta, y de esa forma ira perdiendo el inters en leer, e
incluso llegar a evadir las actividades de lectura, con el fin de no seguir
experimentando fracasos.
El factor cultural puede haber intervenido tambin en la obtencin de los
bajos resultados en comprensin de lectura. Dentro de este factor se podra
pensar en el nivel sociocultural de los padres de los alumnos y las alumnas
evaluados y en los recursos de lectura con los que cuentan estos estudiantes en
sus casas. Dentro de las familias en las cuales no se le concede gran valor a la
lectura, no se suele motivar a los hijos para que se esfuercen y logren un mejor
desempeo en sta. A la vez, los padres de familia muchas veces no constituyen
un ejemplo de esfuerzo por aprender, y eso no les permite a los estudiantes
contar con un modelo de lectura que pueda ayudarlos a desenvolverse mejor en
el mbito acadmico. Los padres que no se comprometen con la educacin de
sus hijos no suelen preocuparse por ofrecerles mayores recursos como libros,
revistas, diarios, etc.; recursos que les permitiran acceder a distintos tipos de
material para practicar la lectura. Finalmente, estos padres no suelen involucrarse
en las tareas de sus hijos y stos, al observarlos, pueden sentirse desmotivados
para aprender.
Un ltimo factor que puede estar relacionado con los resultados obtenidos
en la comprensin lectora es el proceso de enseanza de la lectura y los textos
Discusin 50
que se emplean para practicar la lectura. Siendo los textos el principal medio a
travs del cual se accede a la lectura, es importante que stos sean no slo
interesantes y novedosos (como se mencion lneas arriba), sino tambin de
distintos gneros. Dicho esto, se podra pensar que quizs los alumnos evaluados
no estaban familiarizados con el tipo de texto como el que se les present en el
CLP 6-Forma A, y por ello se les dificult la comprensin de los mismos. Dentro
de esto cabra considerar tambin que los estudiantes, al no haber tenido la
oportunidad de leer diferentes tipos de textos, tampoco posean un extenso
vocabulario, lo que pudo haber interferido en el proceso de comprensin.
A las caractersticas de los textos, se puede sumar el hecho de que de
repente estos alumnos no recibieron una adecuada enseanza de la lectura, que
presentan dificultades en algn proceso de la misma, y ya con ello se tendra que
retroceder an ms en el tiempo para localizar de una manera ms clara el origen
de sus dificultades en comprensin de lectura.
La comprensin de lectura no es slo un rea del curso de Comunicacin
Integral, sino una habilidad que trasciende a todas materias del currculo; y, como
tal, las consecuencias de no poder realizarla satisfactoriamente se vern en el
desempeo general del estudiante. El ltimo fin de la comprensin lectora es
lograr que los alumnos lean para aprender, ya que la lectura constituye el medio
ms importante para adquirir conocimientos.
En conclusin, la realizacin de este estudio ha brindado datos empricos
acerca del nivel de comprensin de lectura y de las actitudes hacia la lectura de
los alumnos y las alumnas de sexto grado de un colegio estatal de Lima
Metropolitana. A partir de los datos obtenidos, se permiti constatar que:
Discusin 51
Efectivamente, el rendimiento en lectura de los alumnos de sexto grado se

encuentra por debajo de lo esperado para su grado y para el momento del
ao en que fueron evaluados.
El Cuestionario de Actitudes hacia la lectura construido especialmente para

los fines de la presente investigacin es un instrumento valido y confiable
para la muestra evaluada.
Las actitudes hacia la lectura de los nios y las nias evaluadas son
positivas o favorables.
No existe relacin entre las dos variables del estudio: nivel de comprensin
de lectura y actitudes hacia la lectura; con lo cual se concluye que el bajo
rendimiento en comprensin de lectura de la muestra estudiada se lo debe
atribuir a otras variables diferentes a las actitudes.
Por ltimo, a manera de sugerencia y tomando en cuenta que el poseer
actitudes favorables o desfavorables hacia la lectura va ms all del rendimiento

en lectura, se podra pensar en la posibilidad de que en un futuro estudio sobre el
tema se hiciera uso de una metodologa distinta, con lo que quizs se obtendran
diferentes resultados. Esto ltimo debido a que algunas investigaciones han dado
cuenta de ciertas dificultades al evaluar actitudes con instrumentos como
inventarios
autorreportes
(Cueto
et
al.
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York: Longman.
Anexos 56
ANEXO A
Anlisis de Validez del Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
Anexos 57
Resultados de la validacin por criterio de jueces
Porcentaje de
aprobacin
Resultado
1. Prefiero leer libros que tienen letras

grandes.
100
Aceptado
2. Me gusta leer en mis ratos libres.
100
Aceptado
3. Cuando hago mis tareas empiezo por

aqullas en las que tengo que leer.
100
Aceptado
4. Leo solamente en mi colegio.
86
Aceptado
5. Slo me gusta leer los libros que

contienen dibujos.
100
Aceptado
6. Me gusta leer el peridico.
100
Aceptado
7. Cuando estoy de vacaciones no leo.
86
Aceptado
8. Creo que no soy bueno para leer.
86
Aceptado
9. Cuando necesito informacin para hacer

mis tareas busco en los libros.
86
Modificado segn
sugerencias
10. No me gusta leer en clase.
86
Aceptado
11. Me gusta ms ver televisin que leer.
100
Modificado segn
sugerencias
12. Cuando hago mis tareas dejo al final

aqullas en las que tengo que leer.
100
Aceptado
13. Leo slo cuando me obligan.
100
Aceptado
100
Aceptado
tem
14. Me siento feliz cuando me regalan un

libro.
15. No me gusta leer libros que tienen letras
pequeas.
16. Saco voluntariamente libros de la
biblioteca del colegio.
100
86
Rechazado segn
sugerencias
Modificado segn
sugerencias
17. Soy bueno en lectura.
100
Aceptado
18. Prefiero los cursos de nmeros que los

de letras.
43
Rechazado
19. Slo leo cuando alguien me acompaa.
86
Aceptado
20. La lectura es importante en mi vida.
100
Aceptado
Anexos 58
Porcentaje de
aprobacin
Resultado
21. Prefiero los videojuegos antes que leer
100
Aceptado
22. Me acerco a un libro por su apariencia.
86
23. Me gusta ms escuchar msica que

leer.
100
24. La lectura es una forma de aprender.
100
Aceptado
25. Leo en los puestos de peridicos.
100
Aceptado
26. Me gusta leer en mi casa.
100
Aceptado
100
Aceptado
100
Aceptado
29. Reviso un libro antes de estudiar con l.
43
Rechazado
30. Me da flojera leer.
86
Aceptado
31. Si tuviera dinero me comprara libros.
100
32. Cuando puedo voy a bibliotecas o

libreras a buscar informacin.
100
33. Me siento bien cuando leo.
100
Aceptado
34. Me gusta leer cuentos.
100
Aceptado
35. Leo cuando estoy en casa.
100
Aceptado
36. Creo que leer no es necesario en mi

vida.
100
Aceptado
37. Rechazo los libros gordos.
100
Modificado segn
sugerencias
38. Me gusta leer novelas
86
Aceptado
39. Leer es fcil.
100
Aceptado
86
Aceptado
100
Modificado segn
sugerencias
100
Aceptado
tem
27. Siempre que salgo a pasear llevo

conmigo un libro.
28. Mis paps piensan que soy un buen
lector.
40. Me gustan ms los cursos en los que

tengo que leer.
41. Slo leo cuando lo necesito para hacer
mis tareas.
42. Mis profesores creen que leo bien.
Modificado segn
sugerencias
Modificado segn
sugerencias
Modificado segn
sugerencias
Modificado segn
sugerencias
Anexos 59
Porcentaje de
aprobacin
Resultado
43. Leer es aburrido.
100
Aceptado
44. Me gusta leer revistas.
100
Aceptado
45. Me gusta que me lean en voz alta.
71
Rechazado
46. Leer novelas es fcil.
86
Aceptado
47. Me gusta leer poemas.
100
Aceptado
48. Me pongo nervioso cuando leo.
100
Aceptado
49. Me gusta leer historietas.
100
Aceptado
50. Prefiero leer que ver televisin.
86
Modificado segn
sugerencias
86
Aceptado
100
Aceptado
53. Me gusta leer historias de terror.
100
Aceptado
54. Las personas que leen son aburridas.
100
Aceptado
55. Cuando leo un libro nunca me siento

solo.
100
Aceptado
tem
51. En navidad pido que me regalen un

libro.
52. Prefiero que me regalen juguetes antes
que un libro
Anexos 60
ANEXO B
Cuestionario de Actitudes hacia la Lectura
Anexos 61
A continuacin se te presentan una serie de enunciados.

Trata de responder a todos ellos con aquello que sientes, piensas o haces.
No existen respuestas malas o buenas, slo es importante que respondas
con la mayor sinceridad.
Nadie ms que t va a conocer tus respuestas por lo que no es necesario que
escribas tu nombre y apellido.
No hay un lmite de tiempo, pero trata de responder sin detenerte mucho.
No dejes de responder ningn enunciado.
Las opciones de respuesta son las siguientes:
De acuerdo
En desacuerdo
A continuacin se presenta un ejemplo:

Ejemplo: Leer es entretenido.
De acuerdo En desacuerdo
Marca con una X sobre el recuadro que contenga la opcin que exprese mejor
tu actitud hacia el enunciado.
Si ests de acuerdo en que leer es entretenido, coloca una X sobre el
recuadro que dice de acuerdo.
Si ests en desacuerdo con que leer es entretenido coloca una X sobre el
recuadro que dice en desacuerdo.
Si tienes alguna duda puedes consultar a la persona que est a cargo.
Muchas gracias por tu colaboracin!
Anexos 62
1. Me gusta leer en mis ratos libres.
De acuerdo
En desacuerdo
2. Leo solamente en mi colegio.
De acuerdo
En desacuerdo
3. Slo me gusta leer los libros que contienen

dibujos.
De acuerdo
En desacuerdo
4. Me gusta leer el peridico.
De acuerdo
En desacuerdo
5. Cuando estoy de vacaciones no leo.
De acuerdo
En desacuerdo
6. Creo que no soy bueno para leer.
De acuerdo
En desacuerdo
7. No me gusta leer en clase.
De acuerdo
En desacuerdo
8. Me gusta ms ver televisin que leer.
De acuerdo
En desacuerdo
9. Cuando hago mis tareas dejo al final aqullas

en las que tengo que leer.
De acuerdo
En desacuerdo
10. Leo slo cuando me obligan.
De acuerdo
En desacuerdo
11. Me siento feliz cuando me regalan un libro.
De acuerdo
En desacuerdo
12. Saco voluntariamente libros de la biblioteca

del colegio.
De acuerdo
En desacuerdo
13. Soy bueno en lectura.
De acuerdo
En desacuerdo
14. Slo leo cuando alguien me acompaa.
De acuerdo
En desacuerdo
15. La lectura es importante en mi vida.
De acuerdo
En desacuerdo
16. Prefiero los videojuegos antes que leer.
De acuerdo
En desacuerdo
17. Me acerco a un libro por su apariencia.
De acuerdo
En desacuerdo
18. Me gusta ms escuchar msica que leer.
De acuerdo
En desacuerdo
Anexos 63
19. Leo en los puestos de peridicos.
De acuerdo
En desacuerdo
20. Me gusta leer en mi casa.
De acuerdo
En desacuerdo
21. Siempre que salgo a pasear llevo conmigo un

libro.
De acuerdo
En desacuerdo
22. Mis paps piensan que soy un buen lector.
De acuerdo
En desacuerdo
23. Me da flojera leer.
De acuerdo
En desacuerdo
24. Si tuviera dinero me comprara libros.
De acuerdo
En desacuerdo
25. Cuando puedo voy a bibliotecas o libreras a

buscar informacin.
De acuerdo
En desacuerdo
26. Leo cuando estoy en casa.
De acuerdo
En desacuerdo
27. Creo que leer no es necesario en mi vida.
De acuerdo
En desacuerdo
28. Rechazo los libros gordos.
De acuerdo
En desacuerdo
29. Me gusta leer novelas.
De acuerdo
En desacuerdo
30. Leer es fcil.
De acuerdo
En desacuerdo
31. Slo leo cuando lo necesito para hacer mis

tareas.
De acuerdo
En desacuerdo
32. Mis profesores creen que leo bien.
De acuerdo
En desacuerdo
33. Leer es aburrido.
De acuerdo
En desacuerdo
34. Me gusta leer revistas.
De acuerdo
En desacuerdo
35. Leer novelas es fcil.
De acuerdo
En desacuerdo
36. Me pongo nervioso cuando leo.
De acuerdo
En desacuerdo
Anexos 64
37. Me gusta leer historietas.
De acuerdo
En desacuerdo
38. Prefiero leer que ver televisin.
De acuerdo
En desacuerdo
39. En navidad pido que me regalen un libro.
De acuerdo
En desacuerdo
40. Prefiero que me regalen juguetes antes que

un libro.
De acuerdo
En desacuerdo
41. Las personas que leen son aburridas.
De acuerdo
En desacuerdo
42. Cuando leo un libro nunca me siento solo.
De acuerdo
En desacuerdo

Actitudes Hacia Lectura

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PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER

ACTITUDES HACIA LA LECTURA Y NIVELES DE COMPRENSIN

Tesis para obtener el Ttulo de Licenciada en Psicologa con Mencin en

Ana Cecilia Cubas Barrueto

La realizacin del presente estudio no hubiera sido posible sin el apoyo

personas a quienes deseo expresarles mi ms

sincero y eterno agradecimiento.

Variables que influyen en la comprensin lectora.6

Actitudes hacia la lectura.12

Investigaciones sobre el tema.17

El presente estudio de tipo descriptivo correlacional naci con el objetivo de

los participantes, si bien mostraron actitudes positivas hacia la lectura y la

los maestros, deficiencias del proceso enseanza-aprendizaje, entre otras (Thorne,

nivel primario y secundario, resultara interesante tratar de describir las actitudes

I 1. COMPRENSIN LECTORA Y ACTITUDES HACIA LA LECTURA

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

En la actualidad, se concibe a la lectura como un proceso activo y complejo

interactuantes (Boekaerts, citado en Thorne, 1991). Es as que leer constituye una

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

importantes diferencias individuales en la lectura. Por esta razn, apuesta por un

Procesos perceptivos: encargados de recoger y analizar un mensaje para

Procesamiento lxico: encargado de encontrar el concepto asociado con la

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

Procesamiento sintctico: alude al conocimiento de las reglas gramaticales

Procesamiento semntico: el lector extrae el mensaje de la oracin para

operaciones mentales. Primero, se debe activar y seleccionar un significado

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

conocimiento y experiencias; o, como afirma Pinzs (2001), es el lector quien

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

Variables que influyen en la comprensin lectora

Varios autores se refieren a las variables que pueden influir en la

Variables contextuales: en este grupo de variables se encuentran los textos

Los libros de texto constituyen el medio ms comn mediante el cual

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

presencia o ausencia de adecuados materiales de lectura ejercen una

En el contexto escolar resaltan dos aspectos: las relaciones con el

Dentro del entorno familiar destacan las actividades relacionadas a la

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

su desempeo y estando involucrados en sus actividades para

Dentro del ambiente sociocultural destacan dos variables relevantes: el

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura

Los factores culturales conllevan a que los estudiantes presenten

Variables subjetivas: aqu se encuentran el conocimiento previo del lector,

Dentro de los conocimientos previos del lector influyen los relacionados

Las estrategias de aprendizaje pueden ser cognitivas o metacognitivas.

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura 10

La motivacin, como variable, influye de acuerdo a si es intrnseca o

La memoria de trabajo es esencial en la comprensin de lectura y en la

Variables de actividad: referidas al tipo de texto, a las diferentes metas que

Se suele distinguir entre textos expositivos y narrativos; de los cuales,

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura 11

cronolgico. Adems, para comprenderlos, es necesario que el lector

En cuanto a la adecuacin entre metas y recursos, es importante que

Existen otras variables que pueden influir en el proceso de comprensin

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura 12

Actitudes hacia la lectura

4.1. Definicin de actitudes

Comprensin de lectura y actitudes hacia la lectura 13

componente cognitivo, el componente afectivo y el componente comportamental

El primero de ellos, el componente cognitivo, se refiere a las ideas y

El segundo componente, el afectivo, se refiere a los sentimientos y

El tercero, el comportamental, es una predisposicin para actuar (Triandis), y