TITULO: HABILIDADES REFLEXIVAS, CRÍTICAS Y CREADORAS

DESARROLLADAS EN LOS ALUMNOS DE 5° GRADO DE PRIMARIA

EN LA ESCUELA FRANCISCO GONZÁLEZ BOCANEGRA, EN LA
DELEGACIÓN LA PILA
OBJETO DE ESTUDIO: Habilidades lectoras.
TEMA: La lectura

Trabajo de grado para optar al título de Maestría en Educación con

Especialidad en docencia.

MAESTRANTE: SANDRA FAVIOLA LARA ARMENDÁRIZ

ASESOR: GUSTAVO IBARRA HURTADO

CENTRO DE ALTOS ESTUDIOS PEDAGÓGICOS Y EDUCATIVOS DE

S.L.P.
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN CON ESPECIALIDAD EN DOCENCIA
SAN LUIS POTOSÍ; SL.P.
JUNIO 2023
 RESUMEN

Esta investigación toma como referencia el esfuerzo continuo de los sistemas educativos y docentes por
implementar estrategias y programas de lectura que propicien el desarrollo de habilidades lectoras. Fue
aplicado en 27 alumnos de quinto grado de Educación primaria en San Luis Potosí; tomando en cuenta que se
llevaba 3 años trabajando con el proyecto Amor por la lectura; Iyolosiwa,
A.C. El presente estudio se basó en un paradigma positivista siguiendo un enfoque cuantitativo; cuyos
resultados se obtuvieron del diseño y aplicación de un instrumento conformado por tres cuestionarios acerca
de habilidades reflexivas, críticas y creadoras que los niños ponían en juego a la hora de leer. Aplicando así,
una evaluación de cada rubro; posteriormente se utilizó una rúbrica para la clasificación y evaluación de cada
diagnóstico aplicado y finalmente una lista de cotejo para el conteo general y particular. Posteriormente toda
la información obtenida se pasó a Excel y se realizó el análisis correspondiente. Las conclusiones de esta
investigación arrojaron que las habilidades lectoras que han sido desarrolladas por los alumnos de quinto
grado en nivel primaria son habilidades: reflexivas, críticas y creadoras. Se identificó que las habilidades
reflexivas, críticas y creadoras tienen un nivel más alto de desarrollo en las niñas que en los niños. Así mismo
las habilidades detectadas con mayor dominio fueron las habilidades críticas y contrariamente con menor
dominio fueron las reflexivas.

ABSTRACT

This research takes as a reference the continuous effort of educational systems and teachers to implement
reading strategies and programs that promote the development of reading skills. It was applied to 27 fifth
grade elementary school students in San Luis Potosi; taking into account that they had been working for 3
years with the project Love for reading; Iyolosiwa, A.C. The present study was based on a positivist paradigm
following a quantitative approach; whose results were obtained from the design and application of an
instrument made up of three questionnaires about reflective, critical and creative skills that children put into
play when reading. Thus, an evaluation of each item was applied; subsequently, a rubric was used for the
classification and evaluation of each diagnosis applied and finally a checklist was used for the general and
particular counting. Subsequently, all the information obtained was transferred to Excel and the corresponding
analysis was performed. The conclusions of this research showed that the reading skills that have been
developed by fifth grade students at the elementary level are: reflective, critical and creative skills. It was
identified that reflective, critical and creative skills have a higher level of development in girls than in boys.
Likewise, the skills detected with the greatest mastery were the critical skills and, conversely, those with the
least mastery were the reflective skills.
 INTRODUCCIÓN

La lectura es un proceso en el que las personas interpretan y descifran una serie de signos
en el que pone en juego habilidades superiores del pensamiento; y aunque en la educación
siempre ha estado presente, no siempre ha dado los resultados esperados.

En la presente investigación se presenta la problemática de los bajos resultados académicos

y en consecuencia se describe la necesidad de poner en marcha e implementar acciones,
programas o actividades en favor de la lectura y el desarrollo de habilidades lectoras.

Se describe el proyecto puesto en marcha durante 3 años en una escuela primaria del Estado
de San Luis Potosí; para detonar el gusto por la lectura, así como desarrollar las habilidades
lectoras necesarias para la competencia lectora en niños de nivel primaria.

El objetivo que guío el desarrollo de la presente investigación fue: Identificar las

habilidades lectoras desarrolladas en 27 alumnos de 5° grado.

Para llevar a cabo dicho objetivo fue necesario diseñar, aplicar y analizar un instrumento
comprendido en 3 fases; uno que evaluará las habilidades reflexivas, otro las habilidades
críticas y uno más las habilidades creadoras; todo esto fue posible gracias a la revisión de
múltiple bibliografía, así como al apoyo de los planteamientos del Proyecto Amor por la
lectura Iyolosiwa A.C.

Para permitir un mayor acercamiento a la experiencia, el presente trabajo consta en 10

capítulos, en los cuales se presenta el inicio, los avances y los logros de la experiencia,
mismos que se puntualizan a continuación:

En el primer apartado se establecen los antecedentes y la justificación de la elección de

nuestro problema a investigar.

El segundo apartado enmarca el espacio, el tiempo, el contexto y los lineamientos legales

que rodean nuestro tema de investigación.
El tercero permite fundamentar el tema de las habilidades lectoras de forma metodológica y
apoyados en bibliografía, autores e investigaciones relacionadas.

En el cuarto se establecen las preguntas de investigación, en el cinco los objetivos y en el

seis el enfoque, el tipo de estudio, las unidades de análisis y la población de estudio.

Se agregó también un apartado con la hipótesis, variables e indicadores, así como el

proceso de elaboración del instrumento de recolección de datos, el plan de trabajo y análisis
y los aspectos éticos legales que enmarcan la presente investigación para el cuidado de cada
uno de los participantes.

Finalmente, en los apartados 8, 9 y 10 se abordaron los resultados obtenidos, se hizo la

discusión de los mismos y se emitieron las conclusiones y recomendaciones finales.

Todos los apartados han permitido palpar una realidad educativa presente en el contexto
educativo de mi practica docente, por tanto, ofrecen un acercamiento al trabajo llevado a
cabo para atender la detección de habilidades reflexivas, críticas y creadoras; esperando
pueda servir para incentivar la innovación educativa en nuestras aulas y contextos
educativos; que nos lleven a seguir creando mejores ambientes didácticos.
1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 ANTECEDENTES

Leer; es palpar la vida, descubrir nuevos mundos y resignificar nuestro sistema mental para
lograr conquistar nuevas ideas, romper paradigmas y explorar nuevos territorios que antes
nos eran inconcebibles.

A través de la vida, de nuestras experiencias y del acercamiento a personas lectoras en

nuestro trayecto lector, hemos logrado ir caminando y consolidar nuestra historia alrededor
de la lectura. De esta forma la lectura resulta uno de los procesos más complejos de la
mente humana. No sólo por lo que implica esta acción o los hábitos que conlleva, sino por
las habilidades y capacidades reflexivas, críticas y creadoras que se ponen en juego y se
desarrollan.

Sin embargo; y en este sentido, vale la pena mencionar y citar a Yubero Jiménez, Santiago;
Larrañaga Rubio Elisa; quienes mencionan que actualmente:

“Vivimos en una sociedad alejada de la lectura en la que el éxito se basa en

la economía, el consumo y el hedonismo. Los modelos que nos ofrecen los medios y
algunos de los personajes encumbrados socialmente a la fama y al éxito, muchas
veces con carácter efímero, muestran abiertamente su desinterés por la lectura y se
adscriben hacia otros ocios que les resultan más atractivos y seguramente, a los que
deben dedicar menor esfuerzo personal. Se entiende que cuando una persona se
libera de las tareas obligatorias, lo que tiene que hacer para divertirse es salir, viajar,
estar con los amigos, ver la televisión, conectarse a internet, etc.; y un sinfín de
actividades entre las que no suele encontrarse la lectura o lo está de manera
marginal”. Y por tanto “La lectura suele quedar relegada a los espacios de trabajo y
de formación curricular, como una obligación a cumplir en un tiempo absolutamente
diferente a los términos en los que se define el ocio”. (2010, p.10)

Partiendo de dicho panorama; podemos mencionar que en México dicha situación es una
realidad. La mayoría de los niños y jóvenes en edad escolar se identifican
con personajes que nulas o pocas veces tienen un hábito lector. Así mismo su tiempo
extracurricular o libre no se invierte a dicho hábito; al contrario, se minimiza y en el ámbito
escolar les parece una práctica aburrida; y por ende los niveles alcanzados respecto a
habilidades lectoras son bajos.

Las pruebas estandarizadas que actualmente se aplican; siguen evidenciando niveles muy
por debajo de los objetivos a alcanzar en el nivel Primaria: la OCDE en su Programa para la
Evaluación integral de los alumnos (PISA 2018), el cual evalúa hasta qué punto han
adquirido los conocimientos y habilidades esenciales para la participación plena en
sociedad y tomando en cuenta el ámbito de la Lectura; reportó que en México los
estudiantes obtuvieron un puntaje bajo sobre el promedio OCDE. “Sólo el 1% de los
estudiantes obtuvo un desempeño en los niveles de competencia más altos, (N 5 O 6) y el
35% de los estudiantes no obtuvo un nivel mínimo de competencia (N. 2) en las áreas.
Específicamente estos estudiantes del nivel dos: pueden identificar la idea principal en un
texto de longitud moderada, encontrar información basada en criterios explícitos, aunque a
veces complejos, y pueden reflexionar sobre el propósito y la forma de los textos cuando se
les indica explícitamente que lo hagan.

Sin embargo, el fin de las habilidades lectoras a lograr (nivel 6); en PISA (2018) es que el
alumno pueda “Localizar y posiblemente ordenar o combinar varios fragmentos de
información que no resultan evidentes en absoluto, algunos de los cuales podrían
encontrarse fuera del corpus principal del texto. Inferir qué información del texto es
relevante para la tarea y manejar información muy verosímil y/o abundante información en
conflicto”

A la par de dicha prueba; dentro del territorio mexicano también se realiza en cada ciclo
escolar la evaluación diagnóstica MEJOREDU. La cuál ha sido una herramienta
diagnóstica para evaluar las habilidades y competencias alcanzadas por los alumnos en la
lectura y comprensión lectora. Retomando las siguientes unidades de análisis:

 Integrar información y realizar inferencias.

 Analizar la estructura de los textos
  Localizar y extraer información
 Fluidez lectora

Aunque ciertamente los resultados obtenidos en muchas de las escuelas de educación

básica dentro de esta prueba; año con año siguen siendo también muy por debajo de los 6
puntos porcentuales.

Cabe mencionar; que aunque existen dichos instrumentos de evaluación, a lo largo de mi

práctica docente durante nueve años he logrado percibir que una de las áreas de
oportunidad que año tras año sigue presentándose; es lograr una lectura eficiente, donde los
alumnos logren una comprensión lectora en su totalidad y que beneficie a todas las
asignaturas; que sus habilidades reflexivas, críticas y creadoras sean enriquecidas y
construidas a lo largo de los 6 años de primaria; sin embargo los niveles alcanzados no han
sido los deseados.

Se debe tomar en cuenta que hablar de la comprensión lectora no es un tópico local o

nacional, sino que ha sido tomado también de manera internacional; siempre ha sido un
área observada, estudiada y analizada; se han desarrollado múltiples trabajos,
investigaciones y proyectos en pro de alcanzar los niveles más altos.

Dichas investigaciones y trabajos retoman la importancia de su desarrollo, las cuales

integran y mencionan los siguientes enunciados:

AÑO / AUTOR CONCEPTO / APORTACIÓN

LUGAR

2011 SEP/Plan de “La habilidad lectora en el siglo XXI está

MÉXICO estudios. Pp. 43 determinada por significados diferentes. En el siglo XX,
la lectura traducía predominantemente secuencias y
lineamientos convencionales, y en la actualidad es la
base del aprendizaje permanente, donde se privilegia la
lectura para la comprensión, y es necesaria para la
búsqueda, el manejo, la
reflexión y el uso de la información”
 2005 Pérez, J. Hay muchas formas de leer, desde aquella que se hace
ESPAÑA
Pp.121 - 138 por ocio hasta la que es especializada y que requiere
habilidades de comprensión para llegar a tener un efecto
en el lector. La comprensión lectora ha sido uno de
los temas recurrentes en las reuniones de los académicos
y directores de instituciones educativas, cuando se trata
de evaluar el desempeño de los estudiantes en las
pruebas
externas estandarizadas.
2017 Claudia Patricia Considerando que pruebas estandarizadas tales como
COLOMBIA
Cubides Ávila, PISA también están perfilando las habilidades que deben
Marianela Rojas adquirir los estudiantes en los diferentes niveles de su
Higuera y Ruth- proceso formativo, la lectura y escritura continúan siendo
Nayibe Cárdenas- los focos principales de atención en el sistema educativo;
Soler pp. 184-193 porque son las destrezas que le permiten al sujeto
interactuar con otros.

Los procesos de comprensión y producción de

textos involucran actividades metacognitivas, tales
como: abstracción, análisis, síntesis, inducción a la
inferencia, comparación y asociación.

La lectura crítica es definida como un alto nivel

de comprensión, donde el lector es capaz de hacer
elaboraciones conceptuales de alta complejidad,
involucrando saberes previos y planteamientos de otros
teóricos.

Las políticas educativas tienen que ser proyectivas y

flexibles, apoyándose en la evidencia empírica y los
constructos teóricos consolidados a este respecto y
proporcionados por los investigadores que, día a día,
indagan por la mejor manera de llegar
a procesos de pensamiento efectivos y coherentes
 con las necesidades que le plantea el mundo al ser
humano.

Lo importante no es qué tan rápido se pueda leer sino qué

nivel de comprensión e interpretación se logrará
del texto leído, para contribuir, con la formación de
lectores críticos, a construir una
sociedad incluyente y democrática.
2014 Jurado Valencia, Advierte que la lectura crítica es el nivel más alto de
COLOMBIA Fabio. Pp. 12 lectura. La lectura crítica no es “la libre opinión” del
lector. La lectura crítica surge del ejercicio intelectual
que presupone hacer inferencias sean simples o
complejas.
2006 Morán y Una de las principales causas del bajo rendimiento en la
VENEZUELA Uzcátegui Pp. 5- comprensión de textos se sitúa en el
9 desconocimiento de vocabulario de los estudiantes.
2020 Proyecto: Amor “Leer es más que un simple acto de descifrado de signos
MÉXICO por la lectura, o palabras, es un acto de razonamiento, la
Iyolosiwa, A.C. comprensión a la que el lector llega durante la lectura
se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias
que entran en juego a medida que decodifica las palabras,
frases, ideas del autor.

Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a

afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar
para la información contenida en el texto, o bien que ha
transformado un hogar mental previamente configurado
para acomodarlo a la nueva información.

Un buen lector busca la trascendencia de aquello que lee,

es decir, busca incorporarlo a su vida. La capacidad
de comprender incluye: Recordar
detalles, reconocer secuencia de hechos,
 determinar ideas principales, interactuar con el texto,
inferir (juicio, conclusión, aprendizaje), interpretar (dar
significado) y abstraer ideas/producir
conceptos.”
1999 Daniel Cassany Entendemos que la lectura crítica es un tipo complejo de
BARCELONA Pp. 113-132 lectura, (exige niveles más altos de comprensión)
requiere los planos previos de comprensión y exige una
suerte de respuesta personal externa del lector frente al
texto.

Tampoco resulta fácil determinar dónde termina la

comprensión del contenido y dónde empieza el plano
crítico. Cuando hablamos de lectura crítica nos estamos
refiriendo a una de las formas de lectura más exigentes y
complejas que podamos imaginar, a causa tanto del
exhaustivo grado de interpretación del texto que requiere,
como de las habilidades y conocimientos previos que
debe tener
el sujeto para poder realizarla.

En consecuencia, a todo lo descrito anteriormente; una gran mayoría de los equipos

educativos de trabajo y docentes del país, de los estados y de las escuelas se han preparado,
han buscado, han diseñado e implementado una serie de programas que permitan reforzar
esta área de la lectura y poder con ello propiciar en el alumno un desarrollo integral de las
habilidades lectoras.

Estos proyectos han sido integrados dentro de la Ruta de mejora de cada Plantel o bien
dentro del Programa Escolar de Mejora Continua, ya que estas acciones nacen de las
prioridades y necesidades educativas de cada contexto escolar propio.

Por tanto y partiendo desde el propio contexto y la experiencia que me llevó hasta la
realización de éste documento; en el ciclo escolar 2019-2020 dentro del plantel “Francisco
González Bocanegra” se buscó llegar a los alumnos de forma distinta y enamorarlos del
hábito lector.
Nuestro objetivo era cambiar la forma de leer, de explorar los libros y detonar en los niños
el gusto por leer; ya que estábamos convencidos que ello impactaría en todas las áreas
didácticas. Gracias a ello llega a nosotros la oportunidad de integrarnos al Proyecto: “Amor
por la lectura” Iyolosiwa A.C., un proyecto que como grupo docente nos cambio la
perspectiva, rompió nuestros propios paradigmas y transformó nuestras prácticas docentes;
beneficiando así a más de 250 alumnos.

El proyecto; parte desde la formación y transformación a docentes de escuelas públicas

mediante talleres de formación y capacitación a maestros como mediadores de lectura. Los
cuales se vuelven diseñadores de espacios lectores en sus propias escuelas o comunidades.

Así mismo favorecen en los niños y niñas el desarrollo de habilidades lectoras, cognitivas,
psicológicas y afectivas mediante la experimentación de sensaciones, experiencias y
sentimientos que los lleva a disfrutar, madurar y aprender; ya que con los libros ríen,
sueñan y viajan a otros mundos.

Sus líneas de trabajo se centran en: (1) Capacitación y formación a docentes como
mediadores de lectura, (2) Creación de espacios lectores en escuelas y comunidades
vulnerables (3) Capacitación y formación a los padres y madres de familia para que se
involucren en la formación de espacios lectores.

El enfoque del proyecto “Amor por la lectura” (2020) parte desde la creación de una figura
denominada “Mediador de lectura” el cual nace desde el enfoque de Mediación social de
Vigotsky: “En esta dinámica el niño se apoya en el mediador para conocer el entorno… el
adulto hace el andamio para que así, a través de él; el niño pueda acceder al mundo e
interactuar de igual modo con éste, por lo que el mundo no es independiente de nuestra
experiencia” (Proceso de andamiaje)

“Los mediadores son personas que tienen la capacidad de narrar sus cosas, expresar sus
sentimientos, atender a los que otros dicen y tomarlos en cuenta. Muestran interés por
aprender a decir lo propio y a escuchar lo de otros. Son personas convencidas de que no
existe una única verdad absoluta y conocen el hecho que las verdades son
construcciones provisionales. Son personas que
valoran la diversidad cultural, social y de identidades como fuente potencial de riqueza y
están abiertos y con la esperanza de que los otros los asombren y los sorprendan. Personas
que tienen tiempo y disposición para leer en voz alta a grupos de niños, niñas y sus
familiares; así como de acompañar las expresiones, los diálogos, los debates y las
propuestas originales que surjan en la lectura de voz alta. Son personas que conocen los
acervos con los que trabajan, distinguen en ellos géneros. Colecciones, autores, temas,
paisajes, épocas, biografías, argumentos, personajes y puede ofrecer u orientar a los niños a
sus elecciones”.

Dicha figura es representada por el docente de aula quien es el encargado de a lo largo del
ciclo escolar; leer material seleccionado por temas, interés e impacto a los niños; logrando
así un total de 25 a 30 libros por ciclo escolar.

Es importante rescatar este dato anterior; ya que en México tenemos un nivel de hábito
lector muy bajo; esto hace que releguemos la lectura por falta de tiempo o desinterés, o bien
que abandonemos la lectura de un libro porque no se le entiende.

En el 2013, se dieron a conocer los resultados de un estudio elaborado en Colombia, el cual

se llevó a cabo por el Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el
Caribe (CERLALC), en el cual se compararon los niveles de lectura en 6 países
latinoamericanos (incluidos México) e incluyó a España como un referente de país
desarrollado; y en el cuál México ocupaba el penúltimo lugar con un promedio de 2.9 libros
leídos al año, que representa un 28% respecto a España que es de habla hispana con 10.3
libros al año. Y sin embargo, ése 2.9 se lee para obtener conocimientos generales (libros de
texto o investigación y no por placer); lo cuál nos hace preguntarnos ¿qué pasa en México
que aún no se contagia ese placer por leer?

Por tanto, en nuestro contexto se buscó promover el amor por leer (leyendo más de 25
libros seleccionados del Fondo de Cultura Económico en su mayoría); y así cada libro
seguía un proceso para ser leído y trabajado; el cual se formaba de fases: (1) Meditación,
(2) Lectura en voz alta, (3) Charla literaria y (4) Actividad creativa.
Cada una de las 4 fases anteriores conlleva al trabajo de las habilidades reflexivas, críticas y
creadoras propias de cada proceso. Pues se parte de la premisa de que “Leemos para
evolucionar”, pues no solo leemos nuestro entorno; lo manipulamos y lo reordenamos en
nuestro cerebro.

Como decía Gray (1960: citado por Cassany, 2003): es necesario distinguir intuitivamente
entre leer “las líneas”, leer “entre líneas” y leer “detrás de las líneas”, refiriéndose
respectivamente a comprender el significado literal del texto, sus inferencias y hacer una
evaluación crítica del mismo. Por tanto; el proyecto Amor por la lectura trata de rescatar
dicho proceso de asimilación en cada una de las fases trabajadas dentro de las aulas con los
mediadores de lectura y con los alumnos.

En la siguiente tabla se muestran las fases y las habilidades respectivas que se desarrollaron
durante el proyecto:
 FASE 1: FASE 2: FASE 3:
MEDITACIÓN, PREDICCIONES CHARLA LITERARIA ACTIVIDAD
CREATIVA
Y LECTURA EN VOZ ALTA

HABILIDADES REFLEXIVAS HABILIDADES CRÍTICAS HABILIDADES CREADORAS

PUESTAS EN PRACTICA PUESTAS EN PRACTICA PUESTAS EN PRACTICA

Anticipar Relacionar Crear

Identificar Apropiación Accionar
Describir Expresar Provocar
Comparar Inferir Detonar
Observar Decodificar Apropiar
Analizar Intuir Crear
Interpretar Concluir Transformar
Explicar Generar Producir
Ordenar Descubrir Convertir aptitudes en
Definir Escuchar habilidades.
Conectar Diferir
Construir Libre expresión
Jugar Construir
Aprender Respetar
Sentir Acordar
Confiar Mente abierta
Argumentar
Gastos/disgustos
Discutir
Platicar
Sugerir
Profundizar

El programa se trabajó durante 3 ciclos escolares; 2019-2020, 2020-2021 y 2021- 2022.

Actualmente se encuentra transitando a su segunda fase, donde el trabajo con padres de
familia será más cercano.
Al inicio del ciclo escolar 2019-2020 las habilidades lectoras que nuestros alumnos
evidenciaban eran muy pobres y poco críticas. Sin embargo, podemos percibir que el
beneficio y el avance que se ha tenido ha sido muy gratificante, sin embargo, no lo hemos
podido cuantificar.

Por tal motivo el presente trabajo surge de la necesidad de realizar una evaluación del
avance de nuestros objetivos; para identificar y describir las habilidades reflexivas, críticas
y creadoras con que cuentan los alumnos y que se han desarrollado a través del proyecto en
los alumnos de la escuela primaria Francisco González Bocanegra; específicamente en el
grado de 5°A.
 1.2. JUSTIFICACIÓN

Actualmente; el vivir en sociedad y desarrollarse profesionalmente demanda un cúmulo de

habilidades y capacidades; pocas veces se privilegia la acumulación de conocimientos; por
ende, las prácticas docentes deben ser coherentes con las necesidades que le plantea el
mundo al ser humano; y por tanto se deben llevar a cabo trayectos formativos proyectivos y
flexibles, construyendo siempre habilidades que permitan consolidar pensamientos
complejos en los estudiantes.

Bien lo dijo Daniel Cassany (2003) “Ante el mundo multicultural, globalizado, dinámico y
conflictivo en el que vivimos, la única respuesta educativa posible es la necesidad de
formar a una ciudadanía autónoma y democrática que tenga habilidades críticas de lectura,
escritura y pensamiento. La persona crítica es la que: Comprende, toma conciencia,
construye discursos alternativos y utiliza los recursos para representar sus opiniones.”

Todo ello nos permite saber que lo importante no es qué tan rápido se termina un libro sino
qué nivel de comprensión e interpretación se desarrollan en los trayectos educativos y en la
vida. Por ende, es necesario la formación de lectores reflexivos, críticos y creativos que
permitan construir una sociedad crítica, incluyente y democrática.

Por tanto, la presente investigación es relevante e importante; ya que con su estudio se

logrará tener diversos beneficios e impactos en varios aspectos y agentes del contexto
donde se realiza dicho trabajo:

 En primera instancia y a partir de las habilidades identificadas como desarrolladas

en los alumnos; el docente podrá tomar las medidas necesarias para seguir con el
trabajo y/o restructurar las acciones que de alguna manera representan un área de
oportunidad.
  En una segunda instancia, también permitirá al plantel, tener un referente de que
habilidades son desarrolladas en un grupo de sus estudiantes y poder valorar el
seguir con la puesta en práctica del proyecto.

 En tercera instancia, también se podrá compartir los resultados con el Proyecto

“Amor por la lectura” para que les permita seguir desarrollando innovaciones al
proyecto y seguir compartiendo su experiencia con otros planteles.
 Y en una última instancia y no por ello la menos importante; se podrá tener un
referente para dar a conocer a los padres de familia los alcances de los hábitos
lectores y contagiarlos a ellos también para integrarse al proyecto.

Cada una de las anteriores razones sumará al desarrollo del amor por la lectura, ya que la
misión y la visión que un plantel y una sociedad pueda llegar a tener acerca del hábito
lector y por ende el desarrollo de sus habilidades, influye en demasía con todo lo que
suceda en sus aulas, en el día a día y en la sociedad que se necesita construir.
2 MARCOS DE REFERENCIA

2.1 MARCO ESPACIO TEMPORAL

Para fines de la presente investigación se establece que se llevará a cabo en una Escuela
Primaria de Educación básica; perteneciente a la Secretaría de Educación del Gobierno del
Estado de San Luis Potosí. Ubicada en la Delegación La Pila.

La escuela Primaria “Francisco González Bocanegra” es un edificio muy amplio que se

ubica en la Zona escolar 153 del sector XVIII; con clave de centro de trabajo 24DPR2468X
y con domicilio en Pánfilo Natera #200 en la Col. Emiliano Zapata.

Está ubicada a 20 minutos de la capital, y se cuenta con 2 grupos de cada grado; teniendo
un total de 12 grupos; de los cuáles se tomará solamente uno para realizar el presente
documento (5°A).

La presente investigación; requiere de la aplicación de un instrumento en el que se logren

recoger las habilidades lectoras con las que cuentan nuestros estudiantes; por lo que se
requiere tiempo de diseño, planeación, aplicación y conteo, por lo cual el presente proyecto
se llevará a cabo en el periodo comprendido del mes de Marzo al mes de Julio del 2023.

2.2 MARCO CONTEXTUAL

El entorno comunitario del plantel es considerado urbano marginado; ya que se encuentra

ubicada en zona periferia, ubicada en el extrarradio de la ciudad, y en consecuencia alejada
del centro. Por tanto, su ingreso económico es considerado medio bajo y bajo.

Tomando en cuenta lo anterior, se establece para el presente documento que los niveles en
lectura y hábitos lectores en este contexto son bajos, como ya lo mencionamos al inicio; la
mayoría de los libros leídos en casa y en la escuela por los alumnos son libros de texto.
Se puede observar que en casa:

Los padres de familia pocas o nulas veces toman un libro frente a sus hijos y viceversa.
Pocas familias platican en casa de un libro con sus hijos.
Pocas familias tienen una biblioteca o espacios de lectura en casa.
Las familias no destinan un porcentaje económico a la compra de libros o cuentos para
sus hijos.
Las familias no visitan librerías y dejan a los alumnos elegir un libro de su interés
Sólo en ocasiones realizan lectura diaria; sin embargo, también es tarea de las
escuelas.
Pocas veces un libro es regalado en cumpleaños, navidades o fechas especiales.

Así mismo, se establece para el presente trabajo que el equipo docente del plantel, es un
equipo comunicativo, asertivo y proactivo; por tanto, hace más de tres años al darse cuenta
que eran parte del problema, se decidió buscar una metodología diferente para interesar a
los alumnos en la lectura; encontrando así el Proyecto Amor por la lectura.

Así, los 12 maestros del plantel, comenzaron a trabajar el proyecto y actualmente la

mayoría han sido certificados como mediadores de lectura. Se han convertido en el puente
de la lectura con los alumnos. Es decir, como lo plantea Amor por la lectura (2020):

“El niño se apoya en el mediador para conocer el entorno… el adulto hace el

andamio para que así, a través de él; el niño pueda acceder al mundo e interactuar de
igual modo con éste. Los mediadores son personas que tienen la capacidad de narrar
sus cosas, expresar sus sentimientos, atender a los que otros dicen y tomarlos en
cuenta. Son personas que valoran la diversidad cultural, social y de identidades
como fuente potencial de riqueza y están abiertos y con la esperanza de que los
otros los asombren y los sorprendan. Personas que tienen tiempo y disposición para
leer en voz alta a grupos de
 niños, niñas y sus familiares; así como de acompañar las expresiones, los diálogos,
los debates y las propuestas originales que surjan en la lectura de voz alta. Son
personas que conocen los acervos con los que trabajan, distinguen en ellos géneros.
Colecciones, autores, temas, paisajes, épocas, biografías, argumentos, personajes y
puede ofrecer u orientar a los niños a sus elecciones.”

Por tanto, cada mediador en su aula, cuentan con su espacio lector (biblioteca de aula), la
cual es organizada y creada de forma llamativa: se trata de promocionar constantemente
con los alumnos para que la usen con entusiasmo y se enamoren de la lectura; a la par se
trabaja un libro cada semana siguiendo la metodología del proyecto.

Así mismo en el plantel se cuenta con 1 biblioteca de escuela; en la cual se encuentra todo
el acervo trabajado con los alumnos, libros y libreros que son donados por el proyecto; es
un espacio muy pequeño de 3 x 5, sin embargo, se ha tratado de mantenerla viva y motivar
a los alumnos a asistir y buscar libros.

Se puede observar que en la escuela:

Los maestros migraron de pocas o nulas veces tomar un libro frente a sus alumnos a
tomar uno o dos libros a la semana para compartir el amor por la lectura.
Se hacen charlas literarias y cafés literarios entorno a un libro.
Se cuenta con un espacio lector destinado a los alumnos en cada aula y también una
biblioteca de escuela
Se destina tiempo para elección de libros y en ocasiones se les regala libros con
motivo de encuentros lectores o día del niño.
Se tiene a la vista la biblioteca de aula y se deja al alumno tiempo libre para elegir
libro y leer con compañeros o individualmente.
Se realiza lectura diaria grupal o lectura individual.
Con lo aprendido en cada libro se trata de hacer un trabajo o actividad creativa
relevante para los alumnos.
Con todo lo anterior el plantel pretende acercar día con día a los alumnos a una lectura por
gusto, pues como lo plantea Yubero y Larrañaga (2010): “El acercamiento a la lectura no
suele producirse de forma espontánea y, por este motivo se debe construir un contexto que
facilite el encuentro. Es imprescindible que el entorno donde se encuentra el niño valore el
tiempo de lectura y, si es posible, deben darse modelos de comportamiento lector.”

2.3 MARCO LEGAL

La presente investigación se sustenta y se enmarca en las leyes que a continuación se

mencionan, ya que éstas nos marcan los caminos necesarios que hay que seguir de forma
correcta y las bases sobre las cuales construiremos nuestras acciones educativas para lograr
mejores resultados y cumplir con las condiciones normativas, educativas y sociales que
actualmente se demandan.

LEY/ART/ AÑO CONDICIÓN/ LINEAMIENTO ESTABLECIDO

FRACCIÓN
Art. 3° de la Última En el cual establece que: Art. 3° “Toda persona tiene
Constitución reforma derecho a la educación.”
Mexicana publicada
DOF 08-
05-2023 Así mismo en el Párrafo adicionado DOF 15-05-2019
menciona “Las maestras y los maestros son agentes
fundamentales del proceso educativo y, por tanto, se
reconoce su contribución a la trasformación social”

Se retoma también el Párrafo adicionado DOF 15-05-

2019 en el cual se menciona que “Los planes y programas
de estudio tendrán perspectiva de género y una orientación
integral, por lo que se incluirá el conocimiento de las
ciencias y humanidades: la enseñanza de las matemáticas, la
lectoescritura, étc”
 Así mismo en su inciso h menciona “Será integral, educará
para la vida, con el objeto de desarrollar en las personas
capacidades cognitivas, socioemocionales y físicas que les
permitan alcanzar su bienestar”,

Incluso en el inciso i, adicionado DOF 15-05-2019

establece que “Será de excelencia, entendida como el
mejoramiento integral constante que promueve el máximo
logro de aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de
su pensamiento crítico y el fortalecimiento
de los lazos entre escuela y comunidad; Inciso”
Ley Nueva Ley Por la cual se establece en su Art. 6. Los principios del
Reglamentaria publicada en sistema, de los cuales los siguientes apoyan dicha
del Art. 3° de la el DOF 30-
constitución 09-2019 investigación:
mexicana. Art. 6: apartado IV
Establece: “la búsqueda de la excelencia en la
educación, entendida como el mejoramiento integral
constante que promueve el máximo logro de
aprendizaje de los educandos, para el desarrollo de su
pensamiento crítico y el fortalecimiento de los lazos
entre escuela y comunidad, considerando las
capacidades, circunstancias, necesidades, estilos y
ritmos de aprendizaje de los educandos”
Ley General 30 de En su Titulo 1. Cap. II, Art. 5; menciona “Toda persona
de Educación septiembre tiene derecho a la educación, el cual es un medio para
de 2019
adquirir, actualizar, completar y ampliar sus
conocimientos, capacidades, habilidades y aptitudes
que le permitan alcanzar su desarrollo personal y
profesional; como consecuencia de ello, contribuir a su
bienestar, a la transformación y el mejoramiento de la
sociedad de la que forma parte. Con el ejercicio de este
derecho, inicia un proceso permanente centrado en el
aprendizaje del educando, que contribuye a su
desarrollo humano integral y a la transformación de la
 sociedad; es factor determinante para la adquisición de
conocimientos significativos y la formación integral para la
vida de las personas con un sentido de pertenencia social
basado en el respeto de la diversidad, y es medio
fundamental para la construcción de una sociedad equitativa
y solidaria.”

Así mismo en el Titulo segundo. Cap. 1: Art 12,

inciso I: menciona que es necesario” Contribuir a la
formación del pensamiento crítico, a la transformación y al
crecimiento solidario de la sociedad, enfatizando el trabajo
en equipo y
el aprendizaje colaborativo”
Plan de 2017 En su apartado Educación integral para todos (p. 3)
Estudio establece que: “En medio de esta incertidumbre,
tenemos la responsabilidad de preparar a nuestros
hijos e hijas para que puedan afrontar el difícil momento
histórico que están viviendo y logren realizarse
plenamente…Si logramos darles las herramientas que
necesitan para triunfar, nuestro país será más
próspero, justo y libre”

Así mismo en el apartado de “El aprendizaje del

lenguaje” (p.157) ) sostiene la idea de que el lenguaje
se adquiere y educa en la interacción social, mediante
la participación en intercambios orales variados y en
actos de lectura y escritura plenos de significación. Por
eso, los contenidos de enseñanza se centran en modos
socialmente relevantes de hacer uso de la lengua y de
interactuar con los otros; en prácticas de lectura y
escritura motivadas por la necesidad de comprender,
expresar o compartir una perspectiva sobre el mundo,
y en toda clase de interacción lingüística originada en
la necesidad de entender o integrarse al entorno social.
 Ley de Última Establece en su Art. 10, inciso I: La secretaría De
fomento para reforma Educación Pública debe “Fomentar el acceso al libro y la

la lectura y el publicada lectura en el Sistema Educativo Nacional, promoviendo que

en él se formen lectores cuya comprensión lectora
libro DOF 19-
corresponda al nivel educativo que cursan, en coordinación
01-2018
con las autoridades educativas
locales”

Tomando en cuenta las directrices marcadas por las anteriores disposiciones legales, se
puede observar que: cada una de ellas coincide en la necesidad de brindar una educación
integral y de excelencia, así como privilegiar el desarrollo de habilidades, capacidades y
aptitudes que permitan un bienestar social. Por tanto, será esencial el fomento a la lectura
contribuyendo así a la formación de un pensamiento crítico que lleve a la transformación
social y responsable. Principio en el cual será guiada nuestra investigación.
3 MARCO TEÓRICO CONCEPTUAL Y ESTADO DEL ARTE

3.1 LAS HABILIDADES LECTORAS

Para Cassany, (2003) el término “lectura va más allá de una simple secuencia de grafías,
leer consiste en comprender y poner en desarrollo destrezas mentales o procesos
cognitivos”. Lo cual nos da una visión amplia del simple acto de leer.

Así mismo el proyecto Amor por la lectura (2020); establece que leer es un acto de
razonamiento cuyas fases y habilidades establecidas en su metodología incluyen la lectura
en voz alta, la charla literaria y la actividad creativa, propiciando así en los docentes y
alumnos el desarrollo de habilidades reflexivas, críticas y creadoras desde el desarrollo del
hábito lector. (Consultar tabla 2 y 3 del planteamiento del problema)

Además, según Monereo y Castelló (1997) (citado por Alicia Lara Coral 2012) mencionan
que existen diferentes tipos de pensamiento, los cuáles se describen a continuación:

Pensamiento crítico: permite procesar y relaborar la información que recibe, dispone de una
base de sustentación de sus propias ideas y creencias.

Pensamiento creativo: es generador de ideas y alternativas, de soluciones nuevas y

originales, permite comprender, inventar, establecer nuevas y personales conexiones entre
lo que se sabe y lo que se aprende.

Pensamiento metacognitivo: se refiere al grado de conciencia o conocimiento que los

individuos poseen sobre su forma de pensar.

Así entonces, siguiendo los autores citados arriba y los fundamentos establecidos por el
proyecto Amor por la lectura; se tomarán los anteriores autores como los más importantes
para enmarcar la presente investigación. Relacionando el proyecto y tomando en cuenta lo
siguiente:

El pensamiento metacognitivo será enmarcado en las habilidades reflexivas.

El pensamiento crítico será enmarcado en las habilidades críticas.

El pensamiento creativo será enmarcado en las habilidades creadoras

PENSAMIENTO PENSAMIENTO PENSAMIENTO

METACOGNITIVO CRÍTICO CREATIVO

FASE 1: FASE 2: FASE 3:

MEDITACIÓN, PREDICCIONES CHARLA LITERARIA ACTIVIDAD
CREATIVA
Y LECTURA EN VOZ ALTA

HABILIDADES REFLEXIVAS HABILIDADES CRÍTICAS HABILIDADES CREADORAS

PUESTAS EN PRACTICA PUESTAS EN PRACTICA PUESTAS EN PRACTICA

3.2 LAS HABILIDADES REFLEXIVAS

Como ya vimos las habilidades de pensamiento son finalmente las herramientas de las que
dispone el alumno para procesar los contenidos y profundizar en el conocimiento; por tanto
para la presente investigación serán consideradas las habilidades reflexivas aquellas que
como menciona Zapata (2010) (citado por Mastrapa,García & Lautín 2017) “permiten la
construcción de esa autonomía y libertad intelectual que lleva dentro de sí la
responsabilidad de pensar y actuar crítica y razonablemente”

Dicho supuesto será entrelazado con el de Mastrapa,García & Lautín (2017) quienes
establecen que “la estimulación del pensamiento reflexivo desde los primeros grados de la
escuela primaria constituye una necesidad, pues este permite a los escolares autorregular su
proceso de aprendizaje y asumir una posición activa en la búsqueda de soluciones a los
problemas que enfrentan. Este es uno de los procesos más complejos e importantes de la
psiquis”
Por tanto se puede establecer que el pensamiento reflexivo no se da, sino que se busca y se
encamina a través de preguntas generadas individualmente o por el mediador, por ello cada
una de las habilidades que cumplan éstas características serán analizadas en el marco de
habilidades reflexivas para la presente investigación y de las cuales serán consideradas las
siguientes para nuestro análisis: Anticipar, identificar, describir, comparar, observar,
analizar, interpretar, explicar, ordenar, definir, conectar, construir, jugar, aprender, sentir y
confiar.

3.3 LAS HABILIDADES CRÍTICAS

Las segundas habilidades que serán tomadas en cuenta en el presente trabajo son las
habilidades críticas, que enmarcadas en el proyecto Amor por la lectura son aquellas que
permiten al alumno expresar lo que se piensa, generando un pensamiento crítico donde se
utilicen argumentos, se busquen conexiones, se establezcan nuevas ideas o supuestos; es
decir cuando se conecta el libro con el mundo.

O bien, como los establecen Cubides, Higuera & Cárdenas (2017). “Se trata de
habilidades o competencias que le permitirán interactuar con el autor, estableciendo
discusiones argumentadas con las posturas propias o las de otros autores. Un lector crítico
lee usando un pensamiento de análisis, es así como la lectura crítica no es la opinión del
lector acerca de un determinado tema, sino que se trata de una habilidad que surge del
ejercicio de hacer inferencias complejas entre el conocimiento del lecto y los
conocimientos que propone el texto. Entonces, es imposible lograr una lectura crítica si los
conocimientos del lector son limitados”

Tomando en cuenta que todas estas habilidades le permiten al sujeto volver sobre su propio
pensamiento para examinarlo. Y poder emitir nuevas ideas; para el presente trabajo se
enmarcan en éste punto las siguientes habilidades: Relacionar, apropiar, expresar, inferir,
decodificar, intuir, concluir, generar, descubrir, escuchar, diferir, construir, respetar,
acordar, mente abierta, argumentar, gustos/disgustos, discutir, platicar, sugerir y
profundizar.
 3.4 LAS HABILIDADES CREADORAS

Las últimas habilidades que serán tomadas para la presente investigación son aquellas que
permiten crear. Aquellas que detonan la imaginación.

Como lo presenta María Teresa (2004); quien establece una recopilación sintética pero
clara que aluden al concepto de “creatividad”, retomando 54 diversas definiciones y el
contexto en el que surgen; de las cuáles se retomaron las siguientes para la presente
investigación:

AUTOR DEFINICIÓN
Flanagan La creatividad se muestra al dar existencia a algo novedoso
(1858)
Getzels y La creatividad es la habilidad de producir formas nuevas y reestructurar
Jackson situaciones estereotipadas.
(1962)
Piaget La creatividad constituye la forma final del juego simbólico de los niños,
(1964) cuándo éste es asimilado en su pensamiento.
Torrance La creatividad es un proceso que vuelve a alguien sensible a los
(1965) problemas, deficiencias, grietas o lagunas en los conocimientos y lo lleva
a identificar dificultades, buscar soluciones, hacer especulaciones o
formular hipótesis, aprobar y comprobar estas hipótesis, a modificarlas si
es necesario además de comunicar los resultados.

Arieti Es unos de los medios principales que tiene el ser humano para ser
(1976) libre de los grilletes, no sólo de sus respuestas condicionadas, sino también
de sus decisiones habituales
Marín Innovación valiosa
(1980)
De la Torre Capacidad y actitud para generar ideas nuevas y comunicarlas
(1991)
Por tanto, se establecen como habilidades creadoras, aquellas que permiten al alumno
producir nuevas formas e ideas: de pensar o actuar en su entorno y comunidad; de las
cuales se tomaran en cuenta las siguientes: crear, accionar, provocar, detonar, apropiar,
crear, transformar, producir y convertir aptitudes en habilidades.
 3.5 CARACTERÍSTICAS DE LOS ALUMNOS DEL GRUPO

El grupo en el cual se aplicó el presente trabajo, está conformado por 28 alumnos, de los
cuáles 13 son niñas y 15 niños. Sus edades oscilan entre los 10 y 11 años de edad. Es un
grupo muy participativo, les gusta hacer diversas actividades; en su mayoría es kinestésico-
visual. Al inicio mostraban poco interés por tomar un libro y leerlo; pero poco a poco han
ido reconociendo el valor de los libros y cómo pueden obtener conocimientos relevantes de
ellos.

Les encanta usar los lectómetros, y registrar en ellos los libros que leen por gusto; sin
embargo, al llenar fichas establecidas les toma tiempo o no les llama la atención; además en
lecturas didácticas les cuesta mucho concentrarse y alcanzar niveles de comprensión altos,
las habilidades creadoras y críticas son poco evidenciadas en sus argumentos.

Otro dato importante, es que desde el año 2019 éste fue uno de los primeros grupos que
trabajó con el Proyecto amor por la lectura, por lo que vivieron la transición de los 3 años
del proyecto. Por lo cual su acervo respecto a libros especialmente seleccionados es amplio.
Cabe mencionar que el ciclo 2020-2021 fue en línea por causa de la Pandemia. Así mismo
el 2021-2022, parcialmente fue semipresencial.

Es un grupo al que le gusta mucho conocer libros, les gusta mucho aprender de ellos e
imaginar qué hubieran hecho ellos dentro de la historia, en lugar de los personajes. Así
mismo se les facilita recordar hechos o sucesos, en ocasiones otros los infieren; sin
embargo, se les dificulta mucho dar una opinión propia u opinar argumentada mente.

Estos alumnos; según Papalia (2010) se encuentran dentro de la Infancia media; en la cual
su crecimiento se reduce de manera considerable en comparación con los años previos.
Alrededor de los 11 años, niños y niñas comienzan con procesos de cambio maduracional
importantes en ciertas regiones cerebrales. Así mismo continúan dentro del desarrollo de
habilidades motoras, utilizando el juego libre y rudo.
Lo anterior coincide con su estilo kinestésico; ya que en ocasiones prefieren estar activos
creando y buscando opciones a estar relatando historias por escrito. Les cuesta de la misma
manera ser creativos en momentos cortos; siempre tratan de usar lo que ven o lo que
piensan y se les dificulta inventar sucesos que no hayan sido observados.

En esta edad, de acuerdo con Piaget (Citado por Papalia) se encuentra también en la etapa
de las operaciones concretas; en la que puede realizar operaciones mentales como el
razonamiento para resolver problemas concretos; así mismo pueden hacer uso del
razonamiento inductivo, a medida de su paso por los grados escolares han logrado
progresar de manera constante en procesar y mantener la información; también puede tener
conciencia de sus propios procesos de pensamiento y comprender lo que leen; ya que la
adquisición de las capacidades de escritura han ido de la mano con el desarrollo de la
lectura.

Por ello, es necesario describir que una de las fortalezas que presentan los alumnos es que
siempre se dan cuenta de las áreas o los detalles que les falta pulir, son buenos en recordar
sus áreas de oportunidad y trabajan en ese sentido para seguir mejorando en cada trabajo.

3.6 ESTADO DEL ARTE

El presente estudió buscará identificar las habilidades lectoras que los niños han
desarrollado a lo largo del proceso de lectura; lo cual no es una necesidad propia de nuestro
país o región; a continuación, se mencionan estudios parecidos que se encontraron y en los
cuáles se encontraron primicias específicas. Las cuáles nos servirán más adelante para
poder comparar nuestros resultados obtenidos en la presente investigación
 ESTUDIO AUTOR AÑO/PAÍS APORTE
Las habilidades de María Alicia 2001. En su estudio se analizan prácticas de
lectura y la escolaridad. Peredo Merlo. D.F. México lectura en los diferentes niveles educativos
y en la interpretación de datos se
Instituto de identifican las habilidades de lectura
investigaciones desarrolladas en la escuela.
sobre la
universidad y la Específicamente en la Educación primaria,
Educación se obtuvo que: es ahí donde se aprende a
México. leer, que se encuentra presente la lectura
con un libro de texto único, gratuito y
obligatorio y que la evaluación de la
“mecánica” de la lectura era más
importante que la comprensión. Así mismo
se privilegia el desarrollo de habilidades
para tener información y memorizarla,
para reconocer significados que deben ser
recordados, se advierte una incipiente
habilidad para la localización de datos que
se consideren relevantes.

Se identifica que sólo se desarrollan las

habilidades de memorización y
localización en este nivel educativo.

El valor de la lectura Santiago Yubero 2010. Los resultados muestran que el valor de la
en relación con el Jiménez y Elisa Cuenca, lectura varía en función del
comportamiento lector. Larrañaga España. comportamiento lector y de los hábitos de
Un estudio Rubio, lectura. Las chicas informan de noveles
sobre hábitos lectores y más altos de lectura que los chicos
estilo de vida en
niños.
Desarrollo de Ana María 2017. En este estudio; los hallazgos más
habilidades de Hoyos Florez y Medellín, significativos parten de considerar la
comprensión lectora en Teresita María Colombia. lectura como un proceso constructivo. En
niños y niñas de la Gallego. sus conclusiones nos aporta que:
básica primaria
El desarrollo de habilidades de
comprensión lectora —rastreo y análisis
de la información— es la puerta de entrada
a la obtención, por parte de los estudiantes,
de una lectura con sentido reflexivo y
crítico. Al fomentar habilidades que
proporcionen una lectura atenta,
minuciosa, activa y consciente, que
posibiliten interpretar el significado de las
palabras dentro del texto, y que potencien
el pensamiento reflexivo y crítico (entre
otros aspectos vitales para el proceso
lector), se hace viable el avance de
procesos inferenciales en los que el lector
deduce, de acuerdo a la información
proveniente del texto y sus conocimientos
previos, la definición de las palabras y su
relación en torno a la red del texto, al
contexto de lectura.

A fin de que los lectores no se conviertan

en meros receptores de la información, en
una propuesta de intervención pedagógica
que tienda a incrementar sus habilidades
de comprensión lectora, es menester obrar
con cautela e incentivarlos a
asumir un rol activo en el proceso
 donde se revelen como individuos
diligentes, capaces de integrar los nuevos
datos con su estructura mental,
fundamentándose en las competencias
lingüísticas adquiridas y en su experiencia
lectora.  El desarrollo de habilidades de
comprensión lectora está supeditado a las
nociones y conceptos que los promotores o
docentes posean sobre el proceso lector, lo
cual suscita las acciones pedagógicas
implementadas en el trabajo de campo.

Si se contempla la lectura como un

proceso constructivo, se diseñarán
propuestas de intervención pedagógica
encaminadas a identificar la estructura de
los textos, a formular cuestionamientos, a
deducir diversos elementos dentro del
mismo, a usar las pistas gramaticales, a
elaborar inferencias, a recuperar datos, a
efectuar conexiones entre la nueva
información y los conocimientos previos, a
identificar los objetivos de la lectura y a
reaccionar, evaluar y reflexionar frente a
los portadores de texto, entre otras
habilidades de
lectura.

LA LECTURA María Paula 2015 Esta investigación obtuvo que los

CRÍTICA UN Marín Mendoza Bogotá, estudiantes a través de la resolución de los
CAMINO PARA y Colombia. diferentes talleres mostraron un
DESARROLLAR progreso
HABILIDADES DEL Deysi Lorena significativo en su criticidad frente a las
PENSAMIENTO Gómez Pajoy. diferentes lecturas propuestas, así
mismo establece en sus conclusiones
que La formación de lectores críticos es
una práctica que debe fomentarse en
todos los
niveles educativos no solo con el fin de
alcanzar una mayor calidad en los
procesos
educativos, si no en educar seres
humanos pensantes que no acepten de
manera directa
o total las ideas o razonamientos de un
autor.

EVALUACIÓN Maeriela 2020 Sus resultados más importantes muestran

DIAGNÓSTICA DE González López; México que:
HABILIDADES DE Juan
PENSAMIENTO E Machin El diseño y aplicación de los tres

INFORMACIONALES Mastromatteo y instrumentos permitió identificar las

A TRAVÉS DEL Javier Tarango. habilidades que poseía el estudiantado y

DISEÑO obtener resultados concretos de las

Y Universidad condiciones de los sujetos.

APLICACIÓN DE Autónoma de
Fue posible observar que, para 27
TRES Durango
estudiantes participantes (14 niños y 13
INSTRUMENTOS
niñas), conforme a las 20 habilidades
PARA
evaluadas, el comportamiento fue el
ESTUDIANTES DE
siguiente:
PRIMER GRADO DE
EDUCACIÓN -La habilidad que sobresalió con una
PRIMARIA calificación de regular fue la de
observación.
-Las habilidades grupales
sobresalientes fueron: autoevaluación,
retención, percepción, interpretación,
representación, ordenación, retención.

-La media general del grupo sobre la

cantidad de habilidades en las que
demostraron competencia fue de 7.148, en
tanto las niñas obtuvieron una media
superior de 7.46 y en los niños, la media
fue inferior a las dos anteriores,
correspondiendo a 6.38 habilidades en
promedio.

-Solo tres estudiantes (entre ellos dos niñas

y un niño) ofrecieron resultados distintivos
al demostrar competencia de
11 a 14 habilidades de las 20 evaluadas-

-De 27 estudiantes, según los resultados

individuales, 24 requieren el desarrollo de
habilidades para la lectura, escritura, la
observación, clasificación, interpretación,
representación, inferencias,
ordenación, comparación, evaluación y
toma de decisiones, memoria, escribir su
nombre, narrar las historias, percepción,
comunicar sus emociones.

-Preocupa, de manera importante, que dos

participantes en el estudio solo
demostraran capacidad en dos
habilidades y dos estudiantes más en
cuatro habilidades, lo cual demandará una
atención directa y especial sobre sus
procesos formativos. Esta situación es
preocupante, dado que el personal docente
no posee las condiciones de infraestructura
y de formas de trabajo para centrase solo
en estos casos sin descuidar las
condiciones generales
del grupo.
4 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Las preguntas que guiaron el desarrollo del tema, y que me ayudaron a no perder de vista el
objetivo de la presente investigación acerca de las habilidades reflexivas, críticas y
creadoras en los alumnos de quinto año; fueron:

¿Qué habilidades lectoras han desarrollado los alumnos del quinto grado?

¿Cuáles son las habilidades reflexivas que se desarrollaron en los alumnos del
quinto grado?

¿Cuáles son las habilidades críticas que se desarrollaron en los alumnos del quinto
grado?

¿Cuáles son las habilidades creadoras que se desarrollaron en los alumnos de quinto
grado?

¿Cuáles son las habilidades lectoras desarrolladas, diferenciadas por género; en

los alumnos de quinto grado?

Cada pregunta mencionada me permitió analizar con más detalle el origen de los elementos
mencionados, reconociendo las habilidades reflexivas, críticas y creadoras presentadas en
el aula, para poder medir los resultados y poder describir su alcance.
5 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Atendiendo al proceso de la presente investigación; se pretende dar a conocer los siguientes fines:

5.1 OBJETIVO GENERAL

Identificar las habilidades lectoras desarrolladas en los alumnos de 5° grado.

5.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Describir las habilidades reflexivas encontradas en los alumnos.

Describir las habilidades críticas encontradas en los alumnos.

Describir las habilidades creadoras encontradas en los alumnos.

Describir las habilidades lectoras que desarrollan los niños y niñas

6 MÉTODO

6.1 ENFOQUE Y TIPO DE ESTUDIO

De acuerdo a las metodologías de investigación generales en las que se consideran los

alcances que la investigación tendrá; es necesario ubicar nuestra investigación en las áreas
y tipos que a continuación se describen:

El presente estudio se fundamenta tomando como referencia las fases del método científico
orientándolo mediante el paradigma positivista (hipotético deductivo) porque de acuerdo
con Gianella (1995); menciona que los paradigmas hipotéticos deductivos tienen las
siguientes características:

a) Intenta dar respuesta a los problemas.

b) Se postula una hipótesis que se toma como verdadera.

c)Habrá una instancia de contrastación que permitirá evaluar la hipótesis.

d) La hipótesis puede ser refutada o bien corroborada.

De igual manera es necesario mencionar que la presente investigación sigue un enfoque

cuantitativo porque de acuerdo con Neill y Suárez (2018); este enfoque:

a) Tiene como objetivo, adquirir conocimientos fundamentales.

b) Es una forma estructurada de recopilar y analizar datos obtenidos de distintas fuentes, lo

que implica el uso de herramientas informáticas, estadísticas, y matemáticas para obtener
resultados.

c) Permite elegir el modelo más adecuado que nos permita conocer la realidad de una
manera más imparcial.

d) Recoge y analiza los datos a través de los conceptos y variables medibles.

También, se establece que la finalidad en esta investigación es recoger la información que
se encuentra en nuestra realidad; en ésta investigación no se va a intervenir ni a aplicar
estrategias; lo cual nos permite ubicarla en Investigación básica o pura, o también llamada
teórica o dogmática; ya que de acuerdo a Muntané (2010) manifiesta que éste tipo cumple
con las siguientes características:

a) Se origina en un marco teórico y permanece en él.

b) El objetivo es incrementar los conocimientos científicos.

c)Los resultados no se contrastan con ningún aspecto práctico.

Además, de acuerdo con el manejo de variables; la presente investigación se clasifica como

tipo no experimental, y por tanto puramente observacional; ya que de acuerdo con Sampieri
(2006) se establece que éste tipo cumple con las siguientes pautas:

a) Se realiza sin manipular deliberadamente variables.

b) Se observan los fenómenos tal cual se dan en su contexto natural, para después
analizarlos.

c) No se asignan aleatoriamente a los participantes o a los tratamientos.

Se establece así mismo, que este trabajo tendrá un carácter enteramente descriptivo, ya que
estará orientada a obtener y describir conocimientos acerca de la situación en estudio;
recogidos con nuestro instrumento aplicado; para poder dar a conocer las características del
problema investigado.

Finalmente; de acuerdo al tiempo en el que se desarrolla la investigación, este estudio será

catalogado como Transversal; ya que como establece Sampieri (2010) nuestro instrumento
será aplicado en una sola ocasión, en “un tiempo único”.
 6.2 UNIDADES DE ANÁLISIS

Para la presente investigación se tiene sólo una unidad de análisis consistente en los
alumnos de Quinto grado Grupo “A” de la escuela Primaria Francisco González Bocanegra,
de la Zona Escolar 153.

6.2.1 CRITERIOS DE INCLUSIÓN

Se integrarán a la presente investigación los alumnos que cumplan con los siguientes
criterios:

Se incluyen a los alumnos que estén inscritos en quinto grado, grupo A. Se

incluyen a los alumnos que tenga entre 10 y 11 años de edad
Se incluyen a los alumnos que asistan regularmente.
Se incluyen los alumnos que están autorizados por padres de familia para participar en la
investigación
Se incluyen a niños y niñas.

6.2.2 CRITERIOS DE EXCLUSIÓN

No se integrarán a la presente investigación los alumnos que cumplan con los siguientes
criterios:

Se excluyen alumnos de otros grados.

Se excluyen a los alumnos de otras escuelas de la zona escolar. Se
excluyen a los alumnos que no asistan regularmente a clases. Se excluyen
a alumnos de nuevo ingreso.
Se excluyen alumnos que no han estado los 3 años anteriores en el plantel. Se
excluyen a los alumnos que no están autorizados por padres de familia para
participar en la investigación
 6.2.3 CRITERIOS DE ELIMINACIÓN

Se eliminarán de la presente investigación los alumnos que cumplan con los siguientes
criterios:

Se elimina a los alumnos que no asistan el día de la aplicación.

Se elimina a los alumnos que contesten parcialmente el instrumento. Se
eliminan los alumnos que se cambien de escuela.

6.3 POBLACIÓN O MUESTRA

La población de estudio se define como “el conjunto de todos los casos que concuerdan con
una serie de especificaciones” (Sampieri 2006), por tanto; para la presente investigación y
sobre la cual se pretende generalizar los resultados, la población se ubica en los 28 alumnos
del quinto grado, grupo “A” (15 niños y 13 niñas) de la escuela Primaria Francisco
González Bocanegra de la Zona Escolar
153. Sin embargo, cabe mencionar que la presente población se redujo a 27, ya que un
alumno entró en el criterio de eliminación; ya que no asistió el día de la aplicación del
instrumento.

Sampieri (2006), también establece que la muestra, es “en esencia, un subgrupo de la

población” ya que “pocas veces es posible medir a toda la población, por lo que obtenemos
o seleccionamos una muestra que sea un reflejo fiel del conjunto de la población.

Por ende y de acuerdo a lo que menciona Sampieri; al ser abarcable dicha población no será
necesario elegir una muestra para la presente investigación.
 6.4 HIPÓTESIS DESCRPTIVA, VARIABLES E INDICADORES

Las hipótesis “son las guías para una investigación o estudio. Indican lo que tratamos de
probar; dando respuestas provisionales a nuestras preguntas de investigación” Sampieri
(2006)

De acuerdo a lo anterior, en el presente trabajo se establece como hipótesis: que las

habilidades lectoras que los alumnos del quinto grado utilizan al momento de leer son
habilidades reflexivas, críticas y creadoras.

Es importante mencionar que la anterior hipótesis es descriptiva o de acercamiento; ya que

permitirá probar o disprobar el anterior supuesto y además describir posteriormente los
hallazgos encontrados y que no fueron previstos en dicha hipótesis.

Así mismo se establece que la variable que será medible, observada y evaluada para
obtener datos de nuestra realidad serán: Las habilidades lectoras.

Variable Definición conceptual

Habilidades Consiste en poner en desarrollo destrezas mentales o procesos cognitivos en el
lectoras momento de la lectura. (Cassany, 2003)

Se establecen tres habilidades lectoras:

Reflexivas, críticas y creadoras. (Amor por la lectura, 2019)
VARIABLE DIMENSION DEFINICICIÓN DEFINICIÓN INDICADORES
CONCEPTUAL OPERACIONAL
Habilidades Son las habilidades que Si se encuentra que la Anticipar
Identificar
reflexivas permiten la construcción de la mayoría de los indicadores
Describir
autonomía y libertad son puestos en práctica Comparar
intelectual que lleva la por el alumnado; será Observar
Analizar
responsabilidad de pensar y interpretado como Interpretar
actuar crítica y habilidades desarrolladas Explicar
Ordenar
razonablemente. (Zapata, o no desarrolladas, Definir
2010) respectivamente Conectar
Construir
Jugar
Aprender
Sentir
Confiar
Habilidades Son las habilidades que Si se encuentra que la Relacionar
Apropiación
críticas permiten interactuar con el mayoría de los indicadores
Expresar
HABILIDADES LECTORAS

autor, estableciendo son puestos en práctica Inferir

discusiones argumentadas por el alumnado; será Decodificar
Intuir
con posturas propias. (Amor interpretado como Concluir
por la lectura, 2019) habilidades desarrolladas Generar
Descubrir
o no desarrolladas, Escuchar
respectivamente Diferir
Libre expresión
Construir
Respetar
Acordar
Mente abierta
Argumentar
Gastos/disgustos
Discutir
Sugerir
Profundizar
Habilidades Son las habilidades que Si se encuentra que la Crear
permiten dar existencia a algo mayoría de los indicadores Accionar
creadoras Provocar
novedoso (Flanagan,1858) e son puestos en práctica
Detonar
identificar dificultades, buscar por el alumno; será Apropiar
soluciones, hacer interpretado como Transformar
Producir
especulaciones o formular habilidades desarrolladas
Convertir
hipótesis, probarlas o o no desarrolladas, aptitudes en
modificarlas. (Torrance 1965) respectivamente habilidades
 6.5 INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Para la presente investigación se utilizará la técnica de la encuesta, apoyada con un

instrumento integrado por: 3 cuestionarios, 2 rúbricas y 4 listas de cotejo. Por lo tanto, en
esta investigación se obtuvieron de los 3 cuestionarios los datos relacionados con las tres
habilidades lectoras que poseen los estudiantes.

Los pasos que se llevaron a cabo para elaborar cada uno de los instrumentos fueron:

Se buscaron instrumentos existentes y aplicados en otras investigaciones que

pudieran coincidir con nuestro marco teórico. Se encontraron 3 artículos
relacionados a nuestra investigación; los cuáles fueron:

1.- Evaluación diagnóstica de habilidades de pensamiento e informacionales a

través del diseño y aplicación de 3 instrumentos para estudiantes de primer grado de
Educación primaria. (González, Mastromatteo y Tarango 2020)

2.- Rúbrica editable para evaluar la creatividad (Orientación Andujar, 2018)

3.-Listas de cotejo; qué son, cómo se hacen y ejemplos descargables (Docentes al

día, 2020)

Cabe mencionar que ninguno de los tres artículos contaba con un instrumento ni
reactivos que pudieran ser usados o enmarcados en nuestra investigación; sin
embargo, fueron de vital importancia, ya que aportaron ideas creativas para la
construcción y el diseño de los instrumentos de la presente investigación.

Se diseñaron los 3 cuestionarios diagnósticos; el #1 evaluará las habilidades

reflexivas (VER TABLA 1); el #2 evaluará las habilidades críticas (VER TABLA
2) y el # 3 evaluará las habilidades creadoras (VER TABLA 3).
El cuestionario #1 está integrado por 3 reactivos; considerados como preguntas
abiertas. Así mismo se complementa con una rúbrica (VER TABLA 1.1) que
permitirá tener una escala de evaluación (Desarrolladas (D), en proceso (EP) Y no
desarrolladas (ND)). Posteriormente se hará uso de una lista de cotejo (VER
TABLA 1.2) para registrar niño por niño; el logro de cada una de las habilidades
identificadas en la rúbrica.
El cuestionario #2 está integrado por 10 reactivos; considerados como preguntas
abiertas. Así mismo se complementa con una lista de cotejo (VER TABLA 2.1) que
permitirá tener una escala de evaluación (Desarrolladas (D) y no desarrolladas
(ND)). Posteriormente se hará uso de una lista de cotejo (VER TABLA 2.2) para
registrar niño por niño; el logro de cada una de las habilidades identificadas en la
lista de cotejo.
El cuestionario #3 está integrado por 5 reactivos; considerados como preguntas
abiertas. Así mismo se complementa con una rúbrica (VER TABLA 3.1) que
permitirá tener una escala de evaluación (Desarrolladas (D), en proceso (EP) y no
desarrolladas (ND)). Posteriormente se hará uso de una lista de cotejo (VER
TABLA 3.2) para registrar niño por niño; el logro de cada una de las habilidades
identificadas en la rúbrica.

La planeación y el diseño para cada uno de los instrumentos atendió totalmente a

nuestro marco teórico y a la metodología del proyecto amor por la lectura; ya que
dichas habilidades son claves para el logro de los aprendizajes escolares.

Los instrumentos se aplicaron a los 28 alumnos del 5° grado grupo “A” (13 niñas y
15 niños). Teniendo un total de 18 reactivos sobre habilidades reflexivas, críticas y
creadoras, lo cual nos permitió dar cuenta de las habilidades desarrolladas en
nuestra población de estudio.

Es importante mencionar que el instrumento fue de aplicación mixta; ya que en un

primer momento fue autoadministrado y en un segundo momento hetero
administrado; ya que los diagnósticos fueron aplicados durante la
 lectura de un libro (LA PROMESA); el cuál siguió las fases establecidas en el
proyecto y que se mencionaron en los antecedentes:

FASES DE LECTURA HABILIDADES INSTRUMENTO

PUESTAS EN JUEGO APLICADO
MEDITACIÓN, Habilidades reflexivas Diagnóstico #1
PREDICCIONES Y
LECTURA EN VOZ ALTA
LECTURA EN VOZ ALTA Habilidades críticas Diagnóstico #2
Y CHARLA LITERARIA
ACTIVIDAD CREATIVA Habilidades creadoras Diagnóstico #3

Y posteriormente en otro tiempo, se realizó la evaluación por parte del docente;

revisando los diagnósticos, aplicando la rúbrica y concentrando los resultados en las
listas de cotejo correspondientes, las cuáles permitieron dar cuenta de aquellas
habilidades desarrolladas en el quinto grado.

El instrumento fue sometido a dos pruebas de validez:

La primera, fue: la validación de expertos: los instrumentos fueron conducidos por

el doctor Gustavo Ibarra Hurtado que validó: el contenido, la objetividad, la
conceptualización, la calidad, la cantidad y la pertinencia del instrumento.
Declarándolos como aceptables.
La segunda fue: la validación por piloteo; los instrumentos fueron aplicados en una
población paralela de 6 alumnos del grupo B; en la escuela primaria Francisco
González Bocanegra; en condiciones normales. Arrojando tres correcciones: en los
reactivos 3, 6 y 7 del diagnóstico #2 de habilidades críticas; se agregaron las
preguntas de ¿por qué? para propiciar la argumentación y una palabra
complementaria para que el ítem se entendiera, ya que en la aplicación los niños
evidenciaron dudas en esos reactivos.
 Así mismo se aplicó la prueba estadística Alfa de Cronbach, para buscar la
confiabilidad, que resultó superior a 0.85; lo cual es considerado aceptable y
confiable.

6.6.- PLAN DE TRABAJO Y ANÁLISIS

Para llevar a cabo el trabajo de campo establecido en la presente investigación, se siguió el

esquema del siguiente plan de trabajo:

Acción 1: Elaboración del instrumento. (VER TABLAS DEL 1 AL 3)

Acción 2: Se llevó a cabo la solicitud de permiso en la Escuela Primaria donde se
aplicaría el instrumento de la investigación; para lo cual se entregó el oficio
debidamente requisitado. (VER FIGURA 4)
Acción 3: Se entregó y se firmó el consentimiento informado a los padres de
familia. (VER FIGURA 5)
Acción 4: Se aplicó el instrumento en forma escrita durante una sesión de lectura.
Acción 5: Se recolectó toda la información arrojada en el instrumento; para ello se
hizo uso de rúbricas y listas de cotejo. (VER TABLAS 1.1, 1.2, 2.1, 2.2, 3.1, 3.2)
Acción 5: Llenado de la base de datos en Excel. (VER TABLAS DEL 6 AL 8)
Acción 6: Análisis de los datos, usando medidas de tendencia central (frecuencias,
modas, y porcentaje)
Acción 7: Obtención de resultados
 7.-ASPECTOS ÉTICO-LEGALES

Para la presente investigación se tendrá en todo momento una protección a cada uno de los
participantes, garantizando su seguridad respecto a la presente investigación; todo ello,
atendiendo al Reglamento de la Ley General de Salud en materia de investigación para la
salud.

El primer artículo que enmarcará esta investigación será el número 13, que establece que
“En toda investigación en la que el ser humano sea sujeto de estudio, deberán prevalecer el
criterio del respeto a su dignidad y la protección de sus derechos y bienestar” por lo que en
todo momento se dirigió a los alumnos y se aplicó el instrumento de manera profesional.

Así mismo; se tendrá en cuenta el articulo 14 y 16: el cual menciona que: “La Investigación
que se realice en seres humanos deberá desarrollarse conforme a las siguientes bases”:

 “Contará con el consentimiento informado del sujeto en quien se realizará la

investigación, o de su representante legal, en caso de incapacidad legal de aquél, en
términos de lo dispuesto por este Reglamento y demás disposiciones jurídicas
aplicables”
 En las investigaciones en seres humanos se protegerá la privacidad del individuo
sujeto de investigación, identificándolo sólo cuando los resultados lo requieran y
éste lo autorice.

Dicho consentimiento se realizó de forma escrita por cada uno de los padres de familia ya
que los alumnos cuentan con edades entre 10 y 11 años; en él se informó en qué se iba a
participar, cómo se llevaría a cabo y se les mencionó que su privacidad e información se iba
a respetar y preservar. (VER FIGURA 5)
 8 RESULTADOS

8.1 RESULTADOS SOCIODEMOGRÁFICOS

Se trabajó con un total de 27 alumnos entre las edades de 10 y 11 años, de los cuales 14
fueron de género Masculino y 13 de género femenino. Todos pertenecientes al grupo de
5°A.

8.2 RESULTADOS GRUPALES

Los resultados obtenidos después del análisis de la base de datos, arrojan que:

En el grupo de 5°A las habilidades lectoras desarrolladas son las habilidades reflexivas con
un porcentaje de logro del 64.8%, las habilidades críticas con un porcentaje del 79.7% y las
habilidades creadoras con un porcentaje del 69.9% de logro. (VER FIGURA 9; TABLAS
1, 2 Y 3)

Esto quiere decir que cerca de tres cuartas partes pueden crear nuevas ideas y reestructurar
ideas estereotipadas teniendo la capacidad desarrollada de ser creativos y comunicar ideas
totalmente nuevas (habilidades creadoras); además en menor cantidad los alumnos procesan
contenidos y logran profundizar en el conocimiento (habilidades reflexivas), sin embargo
su mayor fortaleza es poder expresar lo que piensa, logra encontrar conexiones y establecer
nuevas ideas o supuestos, logra conectar con sus experiencias y con su mundo (habilidades
críticas).

Se logra observar que los porcentajes de las habilidades que aún se encuentran en proceso
de desarrollo oscilan entre el 25% y 30%, lo que representa cerca de una cuarta parte de la
población de estudio; la cual se encuentra en una situación potencial de culminar su
desarrollo en un futuro cercano. (VER FIGURAS 1.1 y 3.1 DE LA FIGURA 9)

Así mismo se obtiene que en dichas de habilidades se alcanza un porcentaje del 5% en el

rubro de “No desarrolladas”, lo cual evidencia un buen nivel respecto al porcentaje de
“Desarrolladas” teniendo aproximadamente así un alumno en total
que no ha desarrollado totalmente dichas habilidades; cabe mencionar que, en las
habilidades críticas, en ése mismo rubro tiene un 20%; esto debido a que no se encuentra un
nivel intermedio, ya que no era viable considerarlo en el instrumento; sin embargo, no
representa una cantidad muy alta; lo cual mantienen a este tipo de habilidades en un buen
nivel de desarrollo. (VER FIGURA 9, Fig. 2.1)

8.3 RESULTADOS ESPECÍFICOS

Los resultados relacionados a las habilidades reflexivas evidencian que dichas habilidades
han alcanzado un desarrollo del 64.8% dentro del aula (VER FIGURA 9, FIG 1 Y 1.1). Así
mismo específicamente dentro de las 16 habilidades integradas y evaluadas en este rubro,
tuvieron un nivel de desarrollo alto, ya que en su mayoría alcanzaron un 81% y 78% de
logro en sus primeros niveles de análisis (VER TABLA 10), los cuales integraban las
habilidades de: anticipar, identificar, describir, observar con el 81% de desarrollo y
analizar, interpretar, comparar, ordenar, definir, construir con el 78%. Es decir; Los
alumnos logran prever y describir las acciones que pasaran en el cuento e identificar
personajes de la historia con lo observado en la portada, así como Analizar e interpretar de
forma ordenada múltiples conceptos, definiendo en ocasiones con sus propias palabras los
términos utilizados o construyendo un sentido de comparaciones dentro de la lectura o
fuera de ella.

Sin embargo, uno de los hallazgos encontrados fue observar que en su tercer nivel de
análisis alcanzó sólo el 41% en sus últimas seis habilidades evaluadas; en las cuales se
consideran las habilidades de: explicar, jugar, conectar, aprender, sentir y confiar. Es decir,
los alumnos no han logrado totalmente explicar claramente con un juego de ideas lo que ve
en imágenes de las portadas de los libros; esto nos demuestra que el alumno sólo explica de
forma simple lo que ve y solo en ocasiones conecta y siente para asimilar la imagen con
confianza.

Así mismo, se logra observar en los resultados que 9 de los 27 alumnos de la población; han
logrado desarrollar al 100% dichas habilidades y contrariamente sólo
1 de los 27 no han logrado consolidar totalmente sus habilidades, quedando sólo en niveles
de “no desarrollada” o “en proceso” (VER TABLA 11).

En cuanto a los resultados relacionados a las habilidades críticas evidencian que éstas
habilidades han alcanzado un desarrollo del 79.7% dentro del aula (VER FIGURA 9, Tabla
2 Y Figura 2.1). Así mismo específicamente dentro de las 23 habilidades integradas y
evaluadas en este rubro, tuvieron un nivel de desarrollo medio alto, ya que en su mayoría
alcanzaron un 70%, 78%, 81%, 85%, 89% y 96% de logro en sus primeros niveles de
análisis (VER TABLA 12), los cuales integraban las habilidades de: apropiarse, expresarse
con el 70% de desarrollo; decodificar, intuir y concluir con el 78%; expresar
gustos/disgustos y platicar un 81%; así mismo descubrir y generar alcanzan un 85%; diferir,
respetar, tener una mente abierta y platicar alcanzaron el 89% y finalmente con el
porcentaje más alto de 96% se encuentran las habilidades de generar ideas, tener libertad de
expresión, profundizar y escuchar. Es decir; los alumnos en éstas habilidades los alumnos
logran apropiarse de las preguntas dentro del relato, relacionando sus experiencias con el
cuento, hacen inferencias, descubren gustos y forman ideas originales utilizando su
intuición y analizando el sentido figurado. Así mismo expresa ideas de forma segura,
platicando, comentado, enriqueciendo y difiriendo con sus compañeros en un total
ambiente de respeto y escucha activa.

Sin embargo, uno de los hallazgos encontrados fue observar que el porcentaje más bajo de
análisis fue de 48% y 56% en sus últimas cuatro habilidades evaluadas; en las cuales se
consideran las habilidades de: acordar, argumentar, discutir y sugerir. Es decir, los alumnos
no han logrado totalmente establecer qué haría en el papel de los personajes y argumentar
totalmente el porqué lo haría así, tampoco logra emitir un juicio positivo o negativo frente a
una situación ni propone acciones para enriquecerlo o refutarlo.

Así mismo, se logra observar en los resultados que 3 de los 27 alumnos de la población; han
logrado desarrollar al 100% dichas habilidades y contrariamente sólo 1 de los 27 ha
alcanzado el 43%, que representa el porcentaje más bajo alcanzado
en las habilidades críticas por alumno, quedando en su mayoría en el nivel de “no
desarrollada” (VER TABLA 13).

Finalmente, los resultados relacionados a las habilidades creadoras evidencian que dichas
habilidades han alcanzado un desarrollo del 69.9% dentro del aula (VER FIGURA 9, Tabla
3 y Figura 3.1). Así mismo específicamente dentro de las 8 habilidades integradas y
evaluadas en este rubro, tuvieron un nivel de desarrollo alto, ya que en su mayoría
alcanzaron un 78%, 85%, 89%, 93% y 96% de logro en sus primeros niveles de análisis
(VER TABLA 14), los cuales integraban las habilidades de: detonar con el 78%; de
apropiar con el 85%; provocar con el 89% accionar con el 93% y crear con el 96%. Es
decir; los alumnos logran crear acciones y propuestas que detonan y provocan cambios en
el entorno, logrando apropiarse de los problemas.

Sin embargo, uno de los hallazgos encontrados fue observar que en sus últimas tres
habilidades evaluadas alcanzó el 48%, 37% y 33%; en las cuales se consideran las
habilidades de: transformar 48%, convertir aptitudes en habilidades 37% y producir en
33%. Es decir, los alumnos no han logrado totalmente transformar al 100% su entorno, y al
momento de proponer acciones no produce ni convierte sus ideas o aptitudes en
habilidades.

Así mismo, se logra observar en los resultados que 6 de los 27 alumnos de la población; han
logrado desarrollar al 100% dichas habilidades y contrariamente sólo 1 de los 27 no han
logrado consolidar totalmente sus habilidades, quedando sólo en niveles de “no
desarrollada” y “en proceso” (VER TABLA 15).

Los resultados también fueron diferenciado por niños y niñas; encontrando los principales
hallazgos que a continuación se mencionan:

Se encuentra que las habilidades reflexivas han sido más desarrolladas en el género
femenino con un 75% en comparación del 45% del género masculino; se identifica que
logran ubicar y describir de forma más clara y precisa los personajes de una historia, así
como conectar y sentir de forma más clara lo que han aprendido en su historia personal con
el libro leído. (VER TABLA Y FIGURA 16).
Es importante mencionar que las habilidades que se detectan con menor desarrollo dentro
del género masculino y que evidencian menos dominio son: el explicar, el jugar y conectar
con las historias, así como aprender a sentir y confiar en sus propias historias para
enlazarlas a las portadas de los libros. (VER TABLA 17).

Respectivamente en las habilidades críticas, se encuentra que el porcentaje alcanzado es

muy similar y que ambos alcanzan más de tres cuartos de su población y la diferencia no es
mayor del 10%; el género femenino logra un 84% de dominio frente al género masculino
con un 75% de dominio alcanzado; tomando en cuenta que en los niños se contabiliza un
alumno más, se establece que la diferencia es poco significativa en comparación con las
habilidades reflexivas. (VER TABLA Y FIGURA 18).

Se logra ubicar que en este caso, ambos grupos de análisis se logran apropiar de la lectura y
relacionar su historia para posteriormente expresarlo, logra inferir supuestos a partir de
sentido figurado, generando así pensamientos propios y escuchando abiertamente los de los
demás para después emitir un juicio argumentado y proponer acciones.

Así mismo, se detecta que las habilidades críticas menos practicadas en ambos géneros son
las de discutir y sugerir ideas o argumentos sólidos, y tiene un más alto desarrollo dentro
del género masculino. (VER TABLA 19).

Dentro de las habilidades creadoras el comportamiento porcentual arroja que nuevamente

las niñas tienen un porcentaje más alto con un 82% respecto al 59% de los niños; se observa
en sus resultados que, al contrario de los niños, las alumnas logran crear acciones o
propuestas más viables que provoquen y detonen las transformaciones dentro del lugar,
apropiándose de los problemas de un entorno y produciendo sus ideas en habilidades. (VER
TABLA Y FIGURA 20).

Finalmente, también se identifica que las habilidades creadoras que más necesitan trabajar
en ambos géneros son las de producir ideas innovadoras, convirtiendo esas propuestas e
ideas en habilidades durante su desarrollo. (VER TABLA 21).
Otro hallazgo encontrado dentro de la comparación entre géneros; se encuentra que dentro
de las 13 niñas de la población de estudio; se encontraron 14 casos con el 100% de dominio
en alguno de los tres rubros de habilidades, mientras que entre los 14 niños de la población
de estudio sólo se encontró 5 casos. (VER TABLAS 22 Y 23), lo cual sería digno de
estudio del porqué ocurre esta diferencia entre género masculino y femenino en otro estudio
posterior.
 9 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Los hallazgos más relevantes de la presente investigación son:

En nuestra población de estudio se logró observar que con la metodología aplicada,

los alumnos de quinto grado han logrado tener un mayor desarrollo y dominio de
las habilidades críticas con un 79.7% , lo cuál coincide con el estudio mostrado por
Marín Mendoza y Gómez Pajoy (2015) en el que muestra que los niños obtuvieron
un progreso en su criticidad al dar resolución a múltiples talleres con lecturas
diferentes propuestas; lo cual nos permite educar humanos autocríticos y pensantes
que no den por echo las ideas de un autor; sino que construyan a partir de ellos
nuevos esquemas mentales e ideas contrarias con argumentos.

Así mismo se logró determinar que durante la lectura en el nivel primaria al que
pertenece nuestra población de estudio, se privilegia el desarrollo de habilidades
reflexivas, críticas y creadoras y no solamente habilidades para obtener información
y memorización; lo cual refuta los resultados del estudio de prácticas de lectura en
el nivel primaria que presentó Peredo Merlo (2017) en el D.F. México y en el que
mencionaba que sólo se buscaban éstas últimas habilidades en el presente nivel
educativo.

Otro de los hallazgos que llaman la atención es el que evidencia que las niñas
presentan más dominio en las habilidades reflexivas, críticas y creadoras evaluadas.
Teniendo un 75%, 84% y 82% respectivamente, y los niños van del 10% al 15%
menos. Lo cuál coincide también con los resultados presentados por Yubero y
Larrañaga (2010); cuyos resultados mostraron que las chicas informan niveles más
altos de lectura que los demás chicos, así mismo de los 27 de población (13 niñas y
14 niños) sólo en 5 casos de los alumnos se logró alcanzar el dominio total de las
habilidades, mientras que las niñas presentan 14 casos con el 100% alcanzado.
Se logra establecer que el proyecto amor por la lectura ha sido un proyecto que ha
venido a sumar al desarrollo integral lector en los alumnos y alumnas y cumple con
las sugerencias del estudio de Hoyos y Teresita (2017) donde sugiere que se diseñen
propuestas de intervención pedagógica encaminadas a las estructuras del texto, a
formular cuestionamientos, a deducir elementos, ubicar elementos relevantes y
elaborar inferencias.

Las habilidades grupales sobresalientes fueron: crear o generar ideas, utilizar

libertad de expresión, profundizar y escuchar; en su mayoría habilidades críticas lo
cual va en contra del estudio de González- Matromatteo y Machin (2020) que
menciona que las habilidades más sobresalientes en su población fueron las de
retención, percepción y presentación; en su mayoría reflexivas.

Por otra parte, en el mismo estudio se hace mención de que dos participantes en el
estudio sólo demostraron capacidad en dos habilidades y dos estudiantes en 4
habilidades, lo cual demanda una atención especial y directa. Sin embargo, en las
escuelas no se cuentan con las mejores condiciones de infraestructura para
atenderlos sin descuidar las condiciones generales y lo cual coincide totalmente con
la presente investigación y en la cuál se determina que uno de los alumnos obtuvo la
mayoría de sus reactivos en proceso o no desarrolladas; necesita apoyo y sin
embargo a veces las condiciones normales escolares y familiares no permite el
trabajo en beneficio de ellos.

Finalmente, las habilidades menos desarrolladas fueron las habilidades creadoras; el

más bajo porcentaje se presentó en las siguientes habilidades: transformar, producir
y convertir las habilidades en aptitudes, las cuales se requieren seguir desarrollando
y tal vez adaptando nuevas formas o estrategias en el proyecto para lograr su
dominio.
 10 CONCLUSIONES

Según los resultados de esta investigación se concluye que:

Las habilidades lectoras que han sido desarrolladas por los alumnos de quinto grado en la
escuela Primaria Francisco González Bocanegra son: reflexivas, críticas y creadoras.

De las 16 habilidades reflexivas evaluadas; las que se desarrollaron más, son: anticipar,
identificar, describir, observar, analizar, interpretar, comparar, ordenar, definir y construir y
en menor medida las 6 restantes: explicar, jugar, conectar, aprender, sentir y confiar.

De las 23 habilidades críticas evaluadas; las que se desarrollaron más, son: apropiarse,
expresar, relacionar, inferir, decodificar, intuir, concluir, expresar gustos y disgustos,
platicar, descubrir, generar, diferir, respetar, tener mente abierta, platicar, libre expresión,
generar ideas, profundizar y escuchar y en menor medida las 4 restantes: acordar,
argumentar, discutir, sugerir.

Por otra parte, de las 8 habilidades creadoras evaluadas; las que se desarrollaron más, son:
detonar, apropiar, provocar, accionar y crear y en menor medida las 3 restantes:
transformar, convertir aptitudes en habilidades y producir.

Las habilidades que presentan un mayor dominio en los alumnos de quinto grado son las
habilidades críticas.

Las habilidades reflexivas, críticas y creadoras tienen un más alto nivel de desarrollo en
niñas que en niños.

Las habilidades con mayor desarrollo en niñas son las críticas, seguidas por las creadoras y
reflexivas respectivamente.

Las habilidades con mayor desarrollo en niños son las críticas, seguidas por las creadoras y
reflexivas respectivamente; sin embargo, tienen una diferencia considerable entre el
porcentaje con niñas.
Se concluye que 9 alumnos de los 27 estudiados dominan al 100% las habilidades
reflexivas, críticas y creadoras; 1 alumno de la población no ha logrado consolidar
significativamente sus habilidades y de las 13 niñas de la población de estudio; se
encontraron 14 casos (9 niñas) con el 100% de dominio en alguno de los tres rubros de
habilidades, mientras que entre los 14 niños de la población de estudio sólo se encontró 5
casos (5 niños).

Los objetivos de la presente investigación fueron logrados, porque los instrumentos

aplicados nos permitieron identificar totalmente las habilidades lectoras desarrolladas en
los alumnos del quinto grado; también se describieron específicamente las habilidades
reflexivas, críticas y creadoras encontradas con mayor y menor dominio; así como las
desarrolladas en niñas y niños.

La hipótesis descriptiva establecida para el presente trabajo, fue cierta; ya que se obtuvo
que las habilidades utilizadas en su mayoría por los alumnos del quinto grado, sí eran las
reflexivas, las críticas y las creadoras.

10.1 RECOMENDACIONES

Los resultados y las conclusiones muestran la oportunidad de hacer mejoras en la

metodología del proyecto Amor por la lectura, para buscar un mejor dominio en las
habilidades con menores porcentaje de dominio, las cuales se encuentran presente en los
tres rubros.

Se recomienda que el docente se siga preparando y siga identificando las áreas de

oportunidad periódicamente (las habilidades con mayor rezago) y realice una planeación
específica para el trabajo de dichas habilidades ya poder coadyubar a un mejor dominio de
habilidades lectoras con menor alcance, ya que no significa que el alumno no las tenga,
sino que no han sido practicadas o no tienen noción de su existencia sino son trabajadas
específicamente.

Se hace la invitación de diagnosticar a inicio de ciclo escolar las habilidades, para poder ir
avanzando en su alcance y poder formar un alumnado capaz de reflexionar, criticar y crear
acciones en su vida cotidiana.
Así mismo se recomienda hacer mucho énfasis en las habilidades reflexivas para que no se
vayan quedando rezagadas, así como propiciar las participaciones orales de los niños
respecto a la de las niñas en el salón de clases con la intención de observar sus áreas de
oportunidad y poder fortalecerlas.

Finalmente se hace una invitación a los maestros a ver la lectura como un proceso selectivo,
progresivo y disfrutable, donde sigan buscando o diseñando propuestas de intervención
encaminadas al hábito lector y el desarrollo de habilidades lectoras.
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Pérez Zorilla, Ma. Jesús (2005) Evaluación de la comprensión lectora: dificultades

y limitaciones. Revista de Educación, núm. Extraordinario, Pp 121-138. Disponible
en: Https://www.educacionyfp.gob.es/dam/jcr:40a833f1- db59-4b9d-984b-
164ae496892e/re200510-pdf.pdf

Reglamento de la ley General de salud en materia de investigación para la salud

(2014) Disponible en: https://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
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SEP, (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. Campo de formación:

Lenguaje y comunicación. Pp.43
Yubero Jiménez, Santiago; Larrañaga Rubio, Elisa (2010). El valor de la lectura en
relación con el comportamiento lector. Un estudio sobre hábitos lectores y estilo de
vida en niños. Ocnos; Revista de Estudios sobre Lectura, núm. 6, p. 7-20, Cuenca
España. Disponible en: Http://www. Redalyc.org/artículo.oa?id=259119721001
 ANEXOS

TABLA. 1 EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE HABILIDADES REFLEXIVAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 1.1. RÚBRICA PARA EVALUAR EL DIAGNÓSTICO DE HABILIDADES
REFLEXIVAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 1.2. LISTA DE COTEJO PARA REGISTAR EL DIAGNÓSTICO TOTAL Y
POR ALUMNO DE LAS HABILIDADES REFLEXIVAS.

Fuente: Elaboración propia

TABLA 2. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE HABILIDADES CRÍTICAS
Fuente: Elaboración propia
TABLA 2.1. LISTA DE COTEJO PARA EVALUAR EL DIAGNÓSTICO DE
HABILIDADES CRÍTICAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 2.2. LISTA DE COTEJO PARA REGISTAR EL DIAGNÓSTICO TOTAL Y
POR ALUMNO DE LAS HABILIDADES CRÍTICAS.

Fuente: Elaboración propia

TABLA 3. EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA DE HABILIDADES CREADORAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 3.1. RÚBRICA PARA EVALUAR EL DIAGNÓSTICO DE HABILIDADES
CREADORAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 3.2 LISTA DE COTEJO PARA REGISTAR EL DIAGNÓSTICO TOTAL Y
POR ALUMNO DE LAS HABILIDADES CREADORAS.

Fuente: Elaboración propia

FIGURA 4. SOLICITUD DE PERMISO
FIGURA 5. OFICIO DE AUTORIZACIÓN DE PARTICIPACIÓN
TABLA 6. BASE DE DATOS DE LAS HABILIDADES REFLEXIVAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 7. BASE DE DATOS DE LAS HABILIDADES CRÍTICAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 8. BASE DE DATOS DE LAS HABILIDADES CREADORAS

Fuente: Elaboración propia

 FIGURA 9. GRÁFICAS GRUPALES DE HABILIDADES LECTORAS.

TABLA 1

Fuente: Elaboración propia Fig. 1.1

TABLA 2

Fuente: Elaboración propia

Fig. 2.1
TABLA 3

Fuente: Elaboración propia Fig. 3.1

TABLA 10. HABILIDADES REFLEXIVAS POR GRUPO CON PORCENTAJE

Fuente: Elaboración propia

TABLA 11. HABILIDADES REFLEXIVAS POR ALUMNO CON PORCENTAJE

Fuente: Elaboración propia

TABLA 12. HABILIDADES CRÍTICAS POR GRUPO CON PORCENTAJE

Fuente: Elaboración propia

TABLA 13. HABILIDADES CRÍTICAS POR ALUMNO CON PORCENTAJE

Fuente: Elaboración propia

TABLA 14. HABILIDADES CREADORAS POR GRUPO CON PORCENTAJE

Fuente: Elaboración propia

TABLA 15. HABILIDADES CREADORAS POR ALUMNO CON PORCENTAJE

Fuente: Elaboración propia

TABLA Y FIGURA 16. HABILIDADES REFLEXIVAS POR GÉNERO CON
PORCENTAJE

Fig. 16.2

Fuente: Elaboración propia

TABLA 16.1

Fig. 16.4

Fuente: Elaboración propia

TABLA 16.3
TABLA 17. HABILIDADES REFLEXIVAS POR GÉNERO CON PORCENTAJE
TABLA 17.1

FEMENINAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 17.2

MASCULINAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA Y FIGURA 18. HABILIDADES CRÍTICAS POR GÉNERO CON
PORCENTAJE

Fig. 18.2

TABLA 18.1 Fuente: Elaboración propia

Fig. 18.4

TABLA 18.3
Fuente: Elaboración propia
TABLA 19. HABILIDADES CRÍTICAS POR GÉNERO CON PORCENTAJE
TABLA 19.1

FEMENINAS

TABLA 19.2

Fuente: Elaboración propia

MASCULINAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA Y FIGURA 20. HABILIDADES CREADORAS POR GÉNERO CON
PORCENTAJE
TABLA 20.1

Fig. 20.2

Fuente: Elaboración propia

TABLA 20.3

Fig. 20.4

Fuente: Elaboración propia

TABLA 21. HABILIDADES CREADORAS POR GÉNERO CON PORCENTAJE

TABLA 21.1

FEMENINAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 21.2

MASCULINAS

Fuente: Elaboración propia

TABLA 22. HABILIDADES REFLEXIVAS, CRÍTICAS Y CREADORAS POR
GÉNERO FEMENINO Y CON PORCENTAJE INDIVIDUAL ALCANZADO
TABLA 22.1

Fuente: Elaboración propia

TABLA 22.2

Fuente: Elaboración propia

TABLA 22.3

Fuente: Elaboración propia

TABLA 23. HABILIDADES REFLEXIVAS, CRÍTICAS Y CREADORAS POR
GÉNERO MASCULINO Y CON PORCENTAJE INDIVIDUAL ALCANZADO
TABLA 23.1

Fuente: Elaboración propia

TABLA 23.2

Fuente: Elaboración propia

TABLA 23.3

Fuente: Elaboración propia