DEDICATORIA

A Dios por todas las oportunidades que me ofrece

siempre y darme la fortaleza para culminar esta tesis tan
importante en mi vida.
A mis padres y hermanos por su apoyo y palabras de
aliento para seguir avanzando y alcanzar mis metas.
A mi esposo y a mi hijo por su amor incondicional y
quienes son la razón de mi vida para seguir adelante.
 AGRADECIMIENTO

Agradezco, en primer lugar, a Dios y a la Virgen, por bendecirme en cada

momento de mi vida.

A mis padres Julio y Miriam, por su gran ejemplo y sus consejos.

A mi esposo Alexander y mi hijo Gael, por su apoyo incondicional.

A mis hermanos Yuliana, Aaron y Luciane, que me acompañaron en este

camino.

A la Universidad Nacional de Piura, pilar de mi formación profesional y

personal.

A mis docentes de la facultad de Ciencias sociales y Educación, quienes

con sus conocimientos y experiencias contribuyeron para poder culminar

mis estudios superiores satisfactoriamente.

Agradezco, también, a mi asesora, Dra. Marina Fernández Miranda, por el

tiempo brindado y por cada una de sus sugerencias. Gracias por su

paciencia hacia mi persona.

Un profundo agradecimiento a la Sra. María Esther Saavedra de Urbina,

directora de la I.E. “El Galeno” y a los padres de familia y niños del aula

de 5 años, por su participación y colaboración en esta investigación.

 RESUMEN
ACTIVIDADES LUDICAS Y DESARROLLO DE LA CONCIENCIA
FONOLOGICA EN LOS ESTUDIANTES DE 05 AÑOS DE UNA
INSTITUCION EDUCATIVA PRIVADA DE PARIÑAS-TALARA-PIURA

La presente investigación tuvo como objetivo “Establecer la relación que existe entre las
actividades lúdicas y el desarrollo de los niveles de la conciencia fonológica en los estudiantes de 05
año del nivel inicial de una institución educativa privada en el distrito Pariñas, Provincia Talara,
Departamento Piura”. Metodología El estudio realizado se enmarca dentro del tipo básico, de
enfoque cuantitativo, la investigación es correlacional con diseño no experimental. La muestra estuvo
conformada por todos los estudiantes de 5 años de una Institución Educativa Privada, las cuales se
encuentra un número de 30 estudiantes, siendo 16 niñas y 14 niños. Los criterios de conciencia
fonológica experimentados fueron: aislamiento de sílabas y fonemas en palabras, omisión de sílabas y
fonemas en palabras, conteo de sílabas en palabras, reconocimiento y pronunciamiento de palabras
descompuestas en sílabas, evaluando con la lista de cotejo para evaluar conciencia fonológica;
planteado por la investigadora a partir de la prueba de segmentación lingüística PSL tipo A Jiménez y
Ortiz (2007), Los instrumentos de recolección de datos fueron validados por medio del juicio de
expertos con un resultado confiable; finalmente se arribó a la conclusión: Las actividades lúdicas se
relaciona significativamente en el desarrollo los niveles de la conciencia fonológica en los estudiantes
de 5 años de una Institución Educativa Privada, del distrito de Pariñas, Provincia de Talara,
Departamento de Piura,
 INTRODUCCION
En los niños y niñas del nivel preescolar es frecuente que pierdan la atención en las cosas que
realizan, observan o escuchan, dado que se encuentran en una etapa de desarrollo mental. Siendo una
etapa de atención integral, en la que se estimula el aprendizaje con experiencias que le permitan
desarrollar y controlar habilidades y destrezas. No obstante, las actividades lúdicas son excelentes
alternativas porque se emplean las habilidades psicomotoras, cognitivas, sociales y emocionales, en
tal sentido permiten el desarrollo de la conciencia fonológica; que consiste en conocer y manipular
los segmentos fonológicos del lenguaje oral; elemento importante para el inicio de la lectura y
escritura ya que la segmentación de las palabras está presente en la decodificación.
Diversas investigaciones han demostrado que existe una relación directa entre conciencia
fonológica y aprendizaje de la lectoescritura, estas tienen correspondencia directa entre grafema y
fonema como el caso de nuestro idioma castellano. La ausencia de conciencia fonológica en los niños
y niñas desencadena dificultades en la adquisición de la lectura y escritura, ocasionando problemas
para encontrar diferencias y semejanzas en una y otra palabra. Quienes tienen un alto nivel de
conciencia fonológica obtienen mejores resultados en el inicio del proceso lector y los niños que
tienen escaso nivel de conciencia fonológica muestran dificultades en iniciar la lectura y escritura.
Al verificar diversas posibilidades pedagógicas para la solución al problema observado; nos
hizo suponer que las actividades lúdicas era la más adecuada porque genera goce, satisfacción, alegría
en el niño quien participa activamente en los juegos y en el utilización de los materiales; así mismo el
juego es una forma eficaz de interacción entre los estudiantes propiciando la creación de una
adecuada convivencia escolar y también la comunicación entre el infante y el adulto.
El juego utilizado como medio pedagógico en las escuelas, se enfoca el aprendizaje en la
acción, manejo y el contacto directo con los objetos, siendo una herramienta esencial que fomenta la
integración social y además debe ser base sobre la que partan las actividades educativas.
Es por ello, que el nuevo diseño curricular busca el desarrollo de las capacidades, valores y
actitudes en los estudiantes. Por lo mismo, las actividades lúdicas crean una nueva atmósfera de
trabajo, en la cual el niño adquiere más confianza y se siente libre para participar en el proceso de
aprendizaje de forma responsable y autónoma, siendo este, el objetivo de la investigación, para darle
la solución que merece y que permita fomentar un aprendizaje mucho más rico, utilizando esta gran
metodología de trabajo, el juego.
Asimismo, los docentes, los padres de familia, los estudiantes y la sociedad, destacan la
importancia de las actividades lúdicas como estrategia que permitan que el niño preescolar en la edad
de 05 años empiecen a tener un desarrollo en los niveles de conciencia silábica, después un nivel de
conciencia intrasilábica y finalmente un nivel de conciencia fonémica, para asumir de manera exitosa
el aprendizaje de la lectura y escritura. En tal sentido, se demostrará la relación entre las actividades
lúdicas y el desarrollo de la conciencia fonológica, que darán como resultado un estudio, de cómo se
manejan estas dos variables en los niños de 05 años de una Institución Educativa Privada, del distrito
de Pariñas, Provincia de Talara, Departamento de Piura.
El trabajo de investigación se estructuró de cuatro capítulos:
En el capítulo I; Planteamiento de la investigación, presenta y describe la situación
problemática, los objetivos de la investigación, la justificación de la investigación y las
delimitaciones de la investigación. En este capítulo, se hizo hincapié en que existe una problemática
sobre el bajo nivel de desarrollo de cada uno de los componentes de la conciencia fonológica, en
cuanto a la diferenciación de algunas palabras respecto a sus sonidos, por parte de los alumnos.
En el capítulo II; Marco teórico de la investigación, Considera los fundamentos teóricos, lo
cual incluye antecedentes de investigaciones a nivel internacional, nacional y local, teorías que
fundamenta la investigación las teorías del juego y la escuela nueva como base epistemológica que
fundamenta el juego, sus características y clasificación.. Se presenta también la relación que esta
tiene con la conciencia fonológica. Posteriormente, se mencionan los niveles, las etapas y las
dimensiones de la conciencia fonológica.
En el capítulo III; Metodología de la investigación, se precisa y explica el tipo y diseño de
investigación, población y muestra de estudio, operacionalización de la variable y técnicas e
instrumentos de recolección de datos. Así también, el procedimiento a seguir en el análisis de datos.
El Capítulo IV; hace referencia a la discusión exponiendo los resultados y contrastando la
hipótesis, objetivos y comparación con los elementos del marco teórico. Además se considera las
conclusiones y recomendaciones a que se ha llegado después de desarrollar el trabajo de
investigación.
Finalmente, presento la referencia bibliográfica de los textos de autores internacionales y
nacionales que han sido utilizados en el trabajo de investigación.

La autora
 CAPITULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Realidad Problemática
El aprendizaje de la lectura y escritura en los primeros años de escolaridad es uno de
los aspectos que más preocupa a padres y maestros. Aprender a leer y a escribir en el nivel
inicial siempre ha generado discusión respecto al logro madurativo que alcanza el niño y niña
en cuanto a una lectura y escritura formal. Estas disyuntivas parten equivocadamente de creer
que en el nivel inicial debe enseñarse el sistema alfabético convencional, restándole
importancia a una lectura y escritura espontánea y libre acorde al nivel de maduración y ritmo
de aprendizaje de los estudiantes.

Diversas investigaciones señalan que los niños desde pequeños empiezan a manifestar,
gran interés por la lectura y la escritura en situaciones para ellos significativas; además incide
a crear explicaciones y conceptualizaciones sobre el mundo de la escritura. Por eso, en el nivel
Inicial, es importante poner a los niños y niñas en contacto con el mundo letrado y con
diversas prácticas sociales de lectura y escritura de su contexto, que les permita una lectura y
escritura desde sus posibilidades y niveles evolutivos.

Por medio del juego o actividades lúdicas, los niños ejercitan el lenguaje verbal y no
verbal, el desarrollo psicomotor, aprenden a seguir instrucciones y a acatar las reglas así como
también desarrollan su autonomía, es ahí que se alterna la formalidad en los niños, que
implica el compromiso, la responsabilidad que asume y el goce de la actividad misma; por
ende, la recreación en los niños y niñas de preescolar debe centrarse a este tipo de actividades,
como una experiencia de aprendizaje significativo; no obstante, la mayoría de los docentes no
utilizan estas actividades en la formación estudiantil en los niños, para estimular, descubrir y
explorar el entorno que los rodea, restringiendo el uso de esta herramienta de aprendizaje,
siendo valor pedagógico para desarrollar las capacidades tanto corporales como intelectuales y
a la vez estimular el proceso de formación integral.
Se trata de ofrecer oportunidades, estimulando mediante las actividades lúdicas el
desarrollo de la lectura y escritura en situaciones comunicativas reales y significativas, no de
aprender a leer ni escribir las letras, ni de ejercer en una escritura mecánica y repetitiva, no
siendo el objeto de la enseñanza en el nivel Inicial.
Por tal motivo, se define que la conciencia fonológica es uno de los predictores del
aprendizaje de la lectoescritura, así como una habilidad metalingüística importante de ser
desarrollada antes de iniciar el proceso de alfabetización. (Ortiz González y Jiménez
Gonzáles, 2007).

En América Latina, se evidenciado que existen 73 millones de analfabetos

encontrándose la mayoría en Brasil, México y América Central; 36 millones de personas
iletradas y el resto conformado por 40 millones pertenecen a los llamados analfabetos
funcionales.

En nuestro país, si bien la tasa de analfabetismo se ha reducido en los últimos cinco

años, aún hay más de 1'900,000 peruanos que no saben leer ni escribir, siendo el 75% de los
casos mujeres y en el 80% personas de la tercera edad prevenientes de zonas rurales alejadas.
(Ministerio de Educación, 2016)
La situación de la educación peruana de hace 20 años hasta la actualidad no se observa
ningún tipo cambio significativo, tal parece a la falta de una política educativa integral en
referencia al tema del área comunicación, especificamos en las competencias de comprensión
oral, expresión oral, comprensión de texto y producción de texto. Por estos motivos si no se
llega a aprestar adecuadamente ocasionaría que estos niños tengan retraso en la comprensión
de lectura, en la pre-escritura y posterior escritura que retardaran su desarrollo en todos los
ámbitos en que ellos se desenvuelven. Además fomentara más adelante niños con problemas
de lectura, deficiencia en el lenguaje del niño, ya que todo lo que el niño aprende en esta edad
es importante, según avanza la edad del estudiante.

En la Provincia de Talara, se viene demostrando incidencias en los niños preescolar de

05 años que no tienen un buen nivel de desarrollo de la conciencia y las habilidades
fonológicas en la educación inicial; cada año al finalizar los estudios los niños preescolares se
han obtenido resultados que demuestra que los niños tienen un bajo rendimiento escolar en las
diversas áreas de funcionamiento cognitivo, académico y conductual (Conocimiento humano),
por lo tanto es introductorio y fundamental que se establezca actividades que desarrollen los
niveles del conciencia fonológicas que les servirá para toda la vida a los estudiantes. Uno de
los aspectos importantes que se considero es que los niños y niñas no cuentan con adecuadas
oportunidades para poder estimular los procesos del lenguaje oral, muchas veces el poco
estimulo desde muy pequeños, intensifica más el problema. Asimismo, el problema está
relacionado con la calidad de las estrategias fonológicas que manejan las maestras, el hecho
de que se pretende enseñar a leer y escribir antes de los 5 años de edad, que conlleva a que el
aprendizaje resulte poco significativo.
Por eso, el estudiante en el periodo pre escolar deberá desarrollar los procesos
psicolingüísticos que son fundamentales para que puedan aprender la lectura. Desde esta
perspectiva la conciencia fonológica se considera pre requisito necesario para iniciarse en el
aprendizaje de la lectura y de la escritura, y mediante juegos o actividades lúdicas que
permitan analizar el lenguaje a nivel fonológico tales como: ejercicios de pronunciación,
rimas, aliteraciones, discriminación de sonidos onomatopéyicos, memoria auditiva, conteo de
sonidos en una palabra entre otras, que conceda de manera gradual desarrollar una serie de
habilidades necesarias para el posterior aprendizaje de la lectura y de la escritura.
Los anteriores argumentos conllevan a la formulación de la siguiente pregunta:
¿Qué relación existe entre las actividades lúdicas con el desarrollo de los niveles de la
conciencia fonológica en los estudiantes de 5 años de una institución educativa privada del
nivel inicial en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura?

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problema General:
¿Qué relación existe entre las actividades lúdicas con el desarrollo de los niveles de la
conciencia fonológica en los estudiantes de 5 años de una institución educativa privada del
nivel inicial en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura?

1.2.2 Problemas Específicos:

PE1 ¿De qué manera las actividades lúdicas estimula el desarrollo de la conciencia
silábica en los estudiantes del nivel inicial de una institución educativa privada” en el distrito
Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura?
 PE2 ¿Qué actividades lúdicas emplea el docente para facilitar el desarrollo de la
conciencia intrasilábica en los estudiantes del nivel inicial de una institución educativa
privada” en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura?

PE3 ¿Qué relación existe entre las actividades lúdicas con el desarrollo de la
conciencia fonémica en los estudiantes del nivel inicial de una institución educativa privada”
en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura?
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Establecer la relación que existe entre las actividades lúdicas y el desarrollo de los
niveles de la conciencia fonológica en los estudiantes del nivel inicial de una institución
educativa privada en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura.

1.3.2 Objetivos Específicos

OE1 Demostrar que las actividades lúdicas estimulan el desarrollo de la conciencia
silábica en los estudiantes del nivel inicial de una institución educativa privada en el distrito
Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura

OE2 Conocer las actividades lúdicas que emplea el docente que facilita el desarrollo
de la conciencia intrasilábica en los estudiantes del nivel inicial de una institución educativa
privada en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura

OE3 Identificar la relación que existe entre las actividades lúdicas y el desarrollo de la
conciencia fonémica en los estudiantes del nivel inicial de una institución educativa privada
en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura.

1.4. Justificación e importancia de la investigación

Después de toda la problemática observada y detallada en el presente trabajo, surge la
necesidad de reconocer que los niños tienen cierto déficit por unir fonemas, contar fonemas, y
llegar a establecer relaciones de los sonidos iniciales y finales de las mismas.
 La presente investigación, permitirá a los padres y docentes conocer teóricamente que
el desarrollo de la conciencia fonológica no se realiza sin previa estimulación, necesita una
serie de herramientas acordes a la edad de los niños, todo ello para lograr la discriminación de
los sonidos de las palabras y su relación con otras, y, por ende, avanzar hacia un exitoso
aprendizaje de la lectoescritura.
La introducción de actividades lúdicas permitirá que los niños estimulen el lenguaje a
nivel fonológico desarrollando una serie de habilidades que van facilitar posteriormente el
aprendizaje de la lectura y de la escritura.
La investigación es relevante en sí misma, en la medida en que los resultados
obtenidos puedan ser comunicados para que en base a ellos se formule un plan de mejora en el
ámbito del desarrollo de la lectoescritura. También plantea teóricamente cuáles son los
componentes de la conciencia fonológica que mejor se desarrollan a los cinco años, ya que no
todos logran el mismo nivel y en algunos podemos encontrar limitaciones.

El Ministerio de educación, sostiene que la educación inicial, al igual que los otros
niveles, tiene por finalidad preparar y formar al estudiante de manera integral, gradual y
oportuna para ser una persona capaz de responder a las exigencias de este mundo tan
competitivo. (2014, p. 59).

Por tanto, debe ser una actividad, una tarea conjunta entre docentes y alumnos, con
responsabilidades diferentes, participaciones variadas y con el objetivo de que el alumno se
convierta en un lector experto, autónomo y competente. Pero que, fundamentalmente, disfrute
de la lectura, considerándola una herramienta imprescindible y vivenciarla como una
experiencia satisfactoria, enriquecedora y placentera.

1.5 Delimitación
La presente investigación asume limitaciones respecto a la muestra, debido a que la
población está basada en una institución educativa privada siendo la capacidad de estudiantes
de 30 estudiantes de nivel inicial de 05 años, y mayormente en la localidad de Talara, las
instituciones educativas privadas no deben de superar el foro de 30 estudiantes por aula, es por
ello que la muestra será toda la población siendo pequeña.
 No obstante, la investigación se ve limitada a las realidades similares a la institución
educativa privada que participa en el presente estudio, por lo tanto los resultados no se podrá
ser generalizado a todos estudiantes de Inicial de 05 años de todas las instituciones educativas
de dicha.

Dada la importancia de la conciencia fonológica en el dominio de los procesos básicos

de decodificación, resulta fundamental conocer el estado de las habilidades que subyacen a
dicha capacidad antes de que los escolares inicien el aprendizaje formal de la lectura, así como
durante las primeras etapas del aprendizaje lector. En nuestro país, es importante considerando
la diferencia entre los logros alcanzados en lectura por escolares de los estratos
socioeconómicos alto y bajo. Prevenir y detectar a tiempo dificultades que pueden implicar un
retardo en el aprendizaje de la lectoescritura en la población escolar perteneciente a los
estratos medio-bajo y bajo, es una necesidad que debe ser atendida en función de implementar
planes de intervención efectivos. A diferencia de otros procesos de la lectura, una vez
detectadas las diferencias, el desarrollo de la conciencia fonológica no debiera verse afectado
por la pertenencia a uno u otro estrato social si se ofrecen a tiempo y de manera pertinente
condiciones para su desarrollo.
 CAPITULO II

MARCO TEORICO
2.1 Antecedentes
2.1.1 Antecedentes Internacionales
Gutierréz (2018) el objetivo de su estudio fue analizar el efecto que la intervención
conjunta en conciencia fonológica, velocidad de denominación y conocimiento alfabético
tiene sobre el aprendizaje de la lectura durante el proceso de adquisición de esta habilidad
lingüística. Se empleó un diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos con
medidas pretest y postest. La población estuvo comprendida por 408 alumnos con edades
promedio entre los 5 y los 6 años. El grupo experimental obtuvo puntuaciones
significativamente más altas que el grupo control en las pruebas de conciencia fonológica,
denominación rápida y conocimiento del código escrito logrando niveles superiores en las
tareas de lectura. Los resultados apoyan el desarrollo de modelos didácticos que integren estas
variables tanto para la mejora del aprendizaje lector en las primeras edades, como para la
prevención de dificultades en esta habilidad lingüística, lo que presenta importantes
implicaciones educativas para la enseñanza de la lectura en el aula. Se concluyó a modo de
causa-efecto las vinculaciones existentes entre los principales predictores de la lectura, lo cual
tiene implicaciones directas tanto para el diseño de los programas orientados al aprendizaje de
la lectura como para el tratamiento e intervención de los alumnos con dificultades en esta
habilidad lingüística.

Tejada (2018) el objetivo de su estudio fue evaluar el nivel de conciencia fonológica

como indicador de logro de la competencia comunicativa que muestran los niños y niñas de
Pre primario del Centro Educativo Gregorio Luperón, San Francisco de Macorís, año escolar
2017-2018. Se empleó la metodología de enfoque cuantitativo, diseño no experimental,
transaccional, descriptivo. Se utilizaron técnicas como; la encuesta y la entrevista, a través de
instrumentos como la lista de cotejo y el cuestionario. Se utilizó una población y muestra de 4
docentes y 84 estudiantes de Pre-primario del Centro Educativo Gregorio Luperón. En
conclusión, la mayor población de niños evaluados, el 54% se les dificultó realizar por sí solos
una serie de actividades propuestas en una rúbrica para validar su nivel de competencia
comunicativa y conciencia fonológica, a pesar de que se tomó como referencia niños y niñas
del Primer Grado del Primer Ciclo del Nivel Primario. Se considera que las docentes de Pre-
primario seleccionan estrategias regulares, son poco eficaces para favorecer el desarrollo de la
competencia comunicativa; puesto que no integran la problematización que consiste en la
recomendación realizada por los expertos, que favorecen el desarrollo de los indicadores de la
citada competencia.

Vega (2018) su tesis tuvo como objetivo, determinar la relación existente entre la
conciencia fonológica y el proceso de lecto-escritura de los niños de Primer Año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa “Francisco Flor”, Cantón Ambato, Provincia de
Tungurahua. Mediante el enfoque cuali-cuantitativo con la aplicación de la prueba de
Evaluación de la Conciencia Fonológica (PECFO) y el Test de Análisis de la Lectura y la
Escritura (TALE), sobre una muestra investigada de 60 estudiantes, comprendidos en el
paralelo “A” con 32 estudiantes y el paralelo “B” de primer año de educación básica. El nivel
de investigación es exploratorio, descriptivo y correlacional. Los resultados ponen en
evidencia una correlación positiva considerable en relación al coeficiente de determinación
del 0,75 en el estadígrafo de Pearson. En conclusión: el nivel general de desarrollo de la
conciencia fonológica de los estudiantes de Primer Año EGB de la Unidad Educativa
“Francisco Flor” en un 38% representa un desempeño deficitario de acuerdo a su edad
cronológica y en referencia a la lecto-escritura, los alumnos objeto de estudio en el área de la
lectura en un 45% muestran errores leves, lo que denota falencias en el proceso de adquisición
de tal conducta.

Velez y Torres (2018) su investigación tuvo como objetivo principal Implementar una
estrategia lúdico-pedagógica que contribuya a los procesos psicomotores que favorezcan
posteriormente la adquisición del código lectoescrito en niños y niñas de 4 años del nivel
jardín de la institución centro de cuidado mi casita del saber. La metodología, es de enfoque
cualitativo, el tipo de estudio es de investigación de acción. El diseño de investigación fue pre
experimental, la muestra fue a 18 niños y niñas de 4 años de edad. Los instrumentos de
recolección de datos es un test de actividades propuestas y se evaluaba con la escala de
valoración cualitativa del desarrollo infantil del ICBF, El procesamiento de los datos se
efectuó con el software SPSS (versión 23). Se concluyó que los niños y niñas necesitaban
realizar refuerzos en su psicomotricidad para alcanzar los ítems de su edad, aprendiendo desde
la observación, el juego, la manipulación de material y técnicas que les permitieron desarrollar
esta misma, dichas actividades lúdico- pedagógicas que se desarrollaron permitieron nivelar el
grupo para su proceso lectoescritor.

Crespi (2018) en su estudio se planteó como objetivo general, proponer una serie de
actividades dirigidas a sexto de Educación Primaria, donde se trabaje la expresión escrita de
una forma creativa y lúdica. La metodología utilizada para la realización de este trabajo
consta de dos partes: marco teórico y desarrollo práctico. La población se considera a los
estudiantes de sexto grado. A modo de conclusión final, cabe ser destacado el papel del
profesor para llevar a cabo esta metodología. El docente, a partir del juego, podrá tratar temas
que primeramente resultaban ser aburridos o sin interés para el alumnado, utilizando pues una
dinámica más placentera y entretenida para ellos. Además, durante las actividades se podrá
observar los estados de ánimo que tienen los alumnos y que motivaciones presentan. Por otro
lado, también se podrá tener en cuenta la participación y las relaciones que se establecen entre
los alumnos, identificando posibles segregaciones o subgrupos.

2.1.2 Antecedentes Nacionales

Carbajal (2017) cuyo objetivo fue demostrar que la aplicación del programa de
estrategias metodológicas estimula los niveles de conciencia fonológica de los niños y niñas
de 5 años de edad de la Institución Educativa Inicial N°014 estrellitas de María José Leonardo
Ortiz Chiclayo. La metodología fue de enfoque cuantitativo. El diseño de investigación fue
pre experimental, la muestra fue a 30 estudiantes. Los instrumentos de recolección de datos
fueron: Prueba LESIFO, Registro de evaluación de la conciencia fonológica y Bitácora, dando
como resultados del pre test, que los niveles de conciencia fonológica en esta etapa no habían
sido estimulados, después de haber aplicado el programa de estrategias metodológicas los
resultados del Post test fueron favorables y satisfactorios. Se concluyó que afirmó la
efectividad del Programa de estrategias metodológicas la cual permitió estimular el desarrollo
de los niveles de la conciencia léxica, silábica y fonémica.

Laima (2019) cuyo objetivo fue demostrar que los juegos verbales se relacionan con
el desarrollo de la conciencia fonológica de los niños que tienen cinco años, del Centro de
Atención Infantil ALECRIM, ubicado en el distrito de Lurigancho, Chosica, Lima. La
metodología fue de enfoque cuantitativo, utilizo el diseño de investigación no experimental de
tipo transversal correlacional, la muestra fue de 30 estudiantes: 14 niños y 16 niñas del aula de
5 años. La técnica utilizada para evaluar los niveles léxico y silábico, fue la observación
directa, mediante la aplicación del test Prueba de Segmentación Lingüística (PSL), de Juan E.
Jiménez Gonzales y María del Rosario Ortiz Gonzales. Se concluyó que los juegos verbales
tales como las rimas, trabalenguas y jitanjáforas favorecen en los niños de cinco años de edad,
el descubrimiento de los diversos sonidos de las palabras en las frases que escuchan, los
sonidos iguales que escuchan al inicio y final de las palabras para llegar a comprender
paulatinamente, las relaciones entre fonemas ( sonido de las letras) y grafemas (escritura de
las letras), posibilitando descubrir con mayor facilidad cómo los sonidos actúan o se
“comportan” dentro de las palabras, al expresar oralmente el nombre, la silaba y el fonema de
la imagen que observan. Por tanto, se determinó que existe una correlación positiva
considerable.

Paima (2020) su objetivo principal fue analizar los aportes de fuentes investigadas
relacionadas con el desarrollo de la conciencia fonológica y los aprendizajes en la lectura de
niños de inicial. La metodología que se uso fue de tipo aplicada, con un nivel descriptivo,
utilizando el método del análisis documental, con un diseño de revisión sistemática,
empleando el instrumento de la ficha de recolección de datos para analizar la información
recolectada sobre la conciencia fonológica en el aprendizaje. Como resultado de esta
investigación se evidenciaron que la conciencia fonológica permite un mejor rendimiento
lector y que ayuda a la decodificación lectora en sus inicios. Se concluyó que existen
evidencias que la conciencia fonológica se relaciona con el aprendizaje de la lectura,
detectando dificultades lectoras en el niño y permitiendo tener conciencia de las palabras para
poder decodificarlas, ya que las palabras se transforman en sonidos.

Cordova (2017) Su objetivo principal fue determinar la influencia de la aplicación de

talleres de actividades lúdicas en el desarrollo de las habilidades sociales de los niños en los
niños y niñas de 3 Años I.E.I. Angelitos de María 208, Ate Vitarte, 2017. La investigación fue
de tipo de estudio aplicada, con diseño de investigación experimental de clase cuasi-
experimental. La muestra es de 60 niños de 3 años, 30 fueron grupo control y 30 grupo
experimental de la institución educativa inicial Angelitos de María 208, Ate Vitarte, 2017.
Para recolectar los datos de la variable habilidades sociales se recurrió al uso de una guía de
observación de educación inicial y antes de su aplicación se sometió a su validez ni su
confiabilidad. El procesamiento de los datos se efectuó con el software SPSS (versión 23).
Los resultados obtenidos han demostrado que la aplicación de los talleres de las actividades
lúdicas si mejoró las habilidades Sociales en los niños y niñas de 3 años I.E.I. Angelitos de
María 208, Ate Vitarte, 2017 y se concluyó que dichos talleres de las actividades lúdicas
ayudan a mejorar las habilidades sociales en los niños, dinamizando las clases y mejorando su
rendimiento escolar.

Cunya (2019) el objetivo de su investigación fue demostrar la relación entre

estrategias lúdicas y calidad de los aprendizajes en los niños del II Ciclo de la Institución
Educativa Los Jilgueritos - Inabif, San Juan de Miraflores. Es un estudio de enfoque
cuantitativo, tipo de estudio aplicada, con diseño de investigación no experimental de corte
transversal, a una población de 90 estudiantes y la muestra de 40 estudiantes, el instrumento
de recolección de datos fue un cuestionario de 24 preguntas. La validación de los instrumentos
de recolección de datos se realizó a través de los procedimientos: Validez externa y
confiabilidad interna. Como resultado se obtuvo que el contraste de la prueba de hipótesis
cuyo valor p-value=0,010 es menor que el valor de significancia 0,05. Se concluyó que existe
una relación significativa entre estrategias lúdicas y calidad de los aprendizajes en los niños
del II ciclo de la institución educativa Los Jilgueritos, Inabif, San Juan de Miraflores.

2.1.3 Antecedentes Locales

Paredes (2016) cuyo objetivo fue determinar el nivel del logro de conciencia
fonológica en alumnos de años de 05 años del colegio Hans Christian Andersen. El diseño de
investigación es descriptivo transversal, la muestra está representado por 15 niños, cuyas
edades fluctúan entre 5 y 6 años de la institución educativa Hans Christian Andersen, Piura.
Los instrumentos de recolección de datos fue el test de habilidades metalingüísticas (THM),
al aplicar dicho instrumentos se llegó a la conclusión que los alumnos de la institución
educativa Hans Christian Andersen, cuentan con un comportamiento fonológico excelente, ya
que en la mayoría de los casos, el puntaje alcanzado osciló entre los 3,5 y 5,25 puntos, puntaje
máximo que se puede obtener en la prueba aplicada. Podemos decir por tanto que, el nivel de
desarrollo de la conciencia fonológica es el nivel Satisfactorio y por consiguiente, se llegará a
un correcto aprendizaje de la lectoescritura.
 Ocaña (2017) en su estudio se planteó como objetivo general; establecer las relaciones
que existen entre las estrategias metodológicas y la conciencia fonológica en los niños de 5
años de la I. E. I. Nº 310 Yamango - Morropón - Piura. Esta investigación tiene un enfoque
cuantitativo, el tipo de estudio es descriptivo y explicativo. Se emplea el método general de la
ciencia y entre los específicos se utilizaron el de análisis, inductivo deductivo, sintético y
analógico. El diseño de investigación es descriptivo-correlacional. Se utilizaron los siguientes
instrumentos: la lista de cotejo A de las estrategias metodológicas y la lista de cotejo B de la
conciencia fonológica. La población está constituida por 25 niños y la muestra por 15 de ellos.
En la confiabilidad se utilizó la prueba de confiabilidad de Kuder Richardson 20, para la
validación de los instrumentos se tomó el juicio de expertos de tres profesionales de la
educación. Se obtuvo como resultados que el coeficiente de correlación de r de Pearson es de
0.23 a un nivel de significancia de 0.05, concluyendo que las estrategias metodológicas no se
relacionan significativamente con la conciencia fonológica en los niños de 5 años de la I. E. I.
Nº 310 Yamango - Morropón, por lo que los niños tienen problemas de lecto-escritura, los
mismos que deben contar con el apoyo de las maestras de la I.E Nº 310 Yamango - Morropón
– Piura.

Tupia (2018) su trabajo de investigacion tuvo como objetivo principal, determinar la

influencia de las actividades lúdicas en la resolución de problemas matemáticos en niños de
educación inicial de la Institución Educativa N° 857 del caserío de Huápalas del distrito de
Chulucanas, Morropón, Piura, esta investigación es de enfoque cuantitativo mixto, tipo de
investigación aplicada, diseño experimental de tipo cuasi experimental y de muestra única,
con pretest y postest. La muestra de estudio se eligió a los 25 estudiantes de 3 y 4 años de
dicha institución educativa, para la confiabilidad de los instrumentos de investigación se
aplicó el estadístico Alfa de Cronbach con ayuda del paquete estadístico SPSS versión 20.0 en
español. Se concluyó que la aplicación de los juegos lúdicos ha influido significativamente en
la resolución de problemas matemáticos en los alumnos de 3 y 4 años de la Institución
Educativa N° 857 del nivel inicial del caserío de Huápalas - Piura, el cual ayudo a los alumnos
a la independencia del análisis creativo y reflexivo, permitiendo el desarrollo de sus
habilidades y destrezas ya que promueve en ellos el desarrollo de sus capacidades y
habilidades de resolución de problemas y de construir su propio aprendizaje a través de la
construcción de sus ideas básicas.
 Castillo (2016) su investigación tuvo como objetivo, determinar la efectividad del
juego como estrategias para la iniciación de la escritura en los niños de 5 años de la
Institución Educativa Pasitos de Alegría – Piura. Para el desarrollo de la misma se adoptó de
acuerdo al tipo investigación cuasi – experimental. Se realizó con una población estudiantil de
37 niños correspondiente a 3 aulas del nivel inicial, tomando como muestra a 15 niños de la
edad 5 años, en el cual se elaboró una lista de cotejo aplicada a la nuestra, para ser sometidos
los resultados aún análisis medidas estadísticas, con un diseño pre-test y post-test. Los
resultados de acuerdo a las frecuencias obtenidas, a los datos estadísticos descriptivos y la
prueba de pret-test un 60% se encontraba en inicio del nivel de logro, se comprobaron que
luego de la aplicación del programa basado en el juego los niños de 5 años del nivel inicial
tienen mejores calificaciones en un 47% el nivel de logro esperado en la iniciación de la
escritura, concluyéndose que las actividades aplicadas durante el cuasi-experimento ayudo de
manera significativa los niños del nivel inicial en la escritura.

Peréz (2018) la investigación tiene como finalidad determinar la relación entre las
habilidades motrices finas y el nivel de desarrollo de lectura y escritura; es de tipo descriptiva
correlacional, de diseño no experimental, transaccional porque describe, analiza, sintetiza,
explica y determina la relación de las variables y se realiza la medición en un solo momento.
Se utilizó el Test de Análisis de lectura y escritura (TALE) y el Test de desarrollo Psicomotor
(TEPSI) a una muestra de 20 estudiantes de segundo grado de la Educación Primaria de EBR
de la I.E.A.P Carlota Ramos de Santolaya ubicado en la urbanización Miraflores del distrito
de Castilla, provincia y departamento de Piura en el primer semestre académico del año 2018.
Los resultados reflejan que el 85% de los estudiantes se encuentran en nivel normal en el
desarrollo de las habilidades motrices finas; el 85% se encuentra en el nivel alfabético de la
escritura y el 90 % en el nivel alfabético de lectura. Se concluye que existe una relación
directa (r=0,800), entre las variables. Se recomienda que los docentes de los primeros grados
de Educación Primaria utilicen actividades para desarrollar habilidades motrices finas.

2.2 Bases teóricas

2.2.1 Actividades Lúdicas
2.2.1.1 Definición
En diferentes investigación han considerando en las ciencias de educación a las
actividades lúdicas se hace referencia como al juego como actividad que tiene un
significado formador y educativo en la vida del hombre, a una actividad capaz de
conllevar a un cambio, siendo un factor importante y potenciador del desarrollo tanto
físico como psíquico del ser humano, especialmente en su etapa infantil.

Según Palomo del Blanco (1995) sostiene que la actividad lúdica es una actividad
placentera en sí misma, que concede al niño(a) explorar y comprender su entorno.
Especialmente, incita el desarrollo sensoriomotriz, intelectual, social, moral, de la
creatividad y de la autoconciencia del niño.

En la ordenación de la Educación Infantil en España en la ORDEN ECI/3960/2007

aparece reflejado que:
“El juego, es un instrumento privilegiado de intervención educativa. El
juego es una conducta universal que niños y niñas manifiestan de forma
espontánea afecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya
que permite la atención, la memoria o la imitación de conductas sociales.
A través de los juegos niñas y niños se aproximan al conocimiento del
medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los
demás. Por su carácter motivador, creativo y placentero, la actividad
lúdica tiene una importancia clave en Educación Infantil” (p. 1033).

Para Lee (1977) hace referencia que el juego es la actividad principal en la vida del niño;
a través del juego aprende las destrezas que le permiten sobrevivir y descubre varios
modelos en el enredado mundo en el que ha nacido.

Por su parte Vygotsky (1932) considera que el niño mejora esencialmente a través de la
actividad lúdica y define que el juego es una actividad capital que fomenta el desarrollo
del niño.

Asimismo, Vygotsky (1966) manifiesta que el juego es una actividad social, en la cual
gracias a la participación con otros niños, se logran adquirir papeles o roles que son
complementarios al propio.
Igualmente para Sutton Smith (1997) ve en el juego una actividad de representación de
nivel cognitivo que ayuda a desarrollar la habilidad para conservar las
conceptualizaciones del entorno aun cuando el individuo se afronte a estímulos que no ha
reconocido. Este mismo autor sugiere que el juego es un proceso cognitivo que se inicia
de las abstracciones que el niño realiza y sus respectivos significados, también por la
forma de organización que se presenta de acuerdo con su propia experiencia. En tal
sentido considera que el juego es una manera de invertir y relacionar las abstracciones;
que, desde lo afectivo, el individuo va al encuentro a un modo único de vivir dichas
experiencias.

Además para Kant (2004) se refiere al juego: “como una actividad que tiene un fin;
durante la experiencia del juego se fomenten saberes, ya que esta actividad requiere de
facultades como conocimiento, imaginación y entendimiento" (p. 149)
Es decir, que mediante el juego el niño desarrolla destrezas, habilidades que le van a
permitir tener entendimiento del mundo que lo rodea y como adaptarse.

Sin embargo, Piaget (1959) considera que el juego tiene diferentes maneras de expresarse
durante el desarrollo del niño. Sostiene que es una actividad real del pensamiento a través
del cual el niño, rehace, revive, resuelve, compensa y completa la realidad por la ficción.

También se toma el aporte de Erickson (1972), afirma que el juego: “puede tener una
función del desarrollo del ego, dado que da lugar al desarrollo de habilidades físicas y
sociales que aumentan la autoestima del niño. Afirma también que el juego es para el niño
lo que el pensamiento y el planeamiento son para el adulto, un universo triádico en el que
las condiciones están simplificadas, de modo que se pueden analizar los fracasos del
pasado y verificar las expectativas”. (p. 84- 95)
Es decir, el autor menciona que mientras el niño se manifiesta en el juego capta
conocimientos humanos, que desarrollan su autoestima.

Mientras tanto Huizinga (1972) señala que “El juego es una acción o una actividad
voluntaria, realizada dentro de unos límites fijos de espacio y tiempo, según reglas
libremente consentidas pero absolutamente imperiosas, acompañada de una sensación de
tensión, jubilo y conciencia de ser de otro modo que en la vida real”(p. 45)
Este autor considera que el juego se desarrolla fijando reglas que lo lleva ajustarse a la
realidad.

2.2.1.2 Características
Existen distintos autores que mencionan diferentes características del juego; para Posada
(2014) describe 12 características:

2.2.1.3 Importancia

En el ámbito educativo y didáctico el juego se convierte en un elemento significativo

potenciador del aprendizaje que puede ser llevado al aula sin distinción de niveles
educativos. Bernabeu y Goldstein, (2009), exponen:

La importancia del juego en el desarrollo de todas las facultades humanas,

y su rol fundamental como facilitador del aprendizaje, se concluye que la
actividad lúdica, lejos de ser excluida de las aulas, debe ser un elemento
notable en ella, desde los niveles iniciales de la enseñanza hasta los más
avanzados.

Implementar desde la escuela una actitud lúdica fomenta a los individuos a

continuar siendo durante toda su vida personas más creativas, más
tolerantes y más libres; por tanto, también más felices. (p. 56)
2.2.1.4 Teorías del juego
2.2.1.4.1 Teoría del excedente de energía
2.2.1.4.2 Teoría de la relajación
2.2.1.4.3 Teoría de la práctica o pre ejercicio
Según Groos (1901) se refiere al juego como un modelo empleado para desarrollar
potencialidades congénitas y prepararlas para su ejercicio en la vida. Se piensa el juego
como un modo de ejercer o practicar los instintos antes de que éstos estén totalmente
desarrollados, es un ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son
necesarias para la época adulta. Esta teoría se basa en una preparación para la vida, ya
que el niño desarrolla las funciones vitales que sirven como autoafirmación natural.
Por lo tanto, el juego actúa como un mecanismo de estimulación del aprendizaje y del
desarrollo de los individuos.

2.2.1.4.4 Teoría de la recapitulación

2.2.1.4.5 Teoría de la Asimilación y acomodación
2.2.1.4.6 Teoría de la similacion de la cultura
2.2.1.4.7 Teoría de la zona de desarrollo próximo
2.2.1.5 Clasificación del juego
Los niños juegan solos, con sus amigos, con sus padres, con la maestra, y en cada
situación ya sea en casa, escuela, parque, etc. realizando diversos tipos de juegos, lo
que deja en evidencia su imaginación y creatividad. Dada la infinidad de juegos se han
diseñado diversas clasificaciones propuestas por distintos autores.
Tomado en cuenta a Dávila (1987) se estableció la clasificación del juego, la cual
enfatiza el área del ser humano. Así tenemos:
 Juegos Sensoriales.- Estos juegos son relativos a la facultad de sentir;
provocan la sensibilidad en los centros comunes de todas las sensaciones. Los
niños sienten placer con el simple hecho de expresar sensaciones, les divierte
probar las sustancias más diversas, ruidos con silbatos, con las cucharas sobre
la mesa, etc., examinan colores extra. Los niños juegan a palpar los objetos.
 Juegos Motores.- Los juegos motores son innumerables, unos desarrollan la
coordinación de movimientos como los juegos de destreza, juegos de pelota
(básquetbol, fútbol, tenis), juegos de mano (boxeo, remo); otros juegos por su
fuerza y prontitud como las carreras, saltos, etcétera.
 Juegos Intelectuales.- Son los que hacen intervenir la comparación de fijar la
atención de dos o más cosas para descubrir sus relaciones, como el dominio, el
razonamiento (ajedrez), la reflexión (adivinanza) y la imaginación creadora
(invención de historias)
 Juegos Sociales.- Son los juegos cuya finalidad es la agrupación, cooperación,
sentido de responsabilidad grupal, espíritu institucional, etcétera. Estos juegos
buscan la interacción grupal y el compañerismo del grupo
 La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como
para que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica sobre la misma. A través
de la historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que
ha desempeñado y puede seguir desempeñando en la vida del ser humano.
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y
animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para
actividades futuras como adultos.

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego. Spencer
(1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se
gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázaro (1995), por el contrario,
sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de
las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la
relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar
los instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. El juego consistiría en un
ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la época adulta. El fin
del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teoría de la práctica o del pre-
ejercicio).

Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el juego con la
evolución de la cultura humana: mediante el juego el niño vuelve a experimentar sumariamente la
historia de la humanidad (Teoría de la recapitulación).

En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos
planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología.

Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus
observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo
de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las diversas formas de juego que
surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren
paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda
adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva
a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la
actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda. Son
muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han insistido en la importancia que
tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus
intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teoría de
Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la
curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir
(Berger, 1997). Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en
el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y
entender las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma
social en el niño.

Brunner y Garvey (1977), consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de
ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El
entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el
juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teoría de la
simulación de la cultura). Dentro de esta misma línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert (1981) pone
en relación los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: el predominio en
los juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de
economía y organización social.

 Estadio (0 a 2 meses).
El niño aprende mediante el movimiento repetitivo va ejercitando diversos esquemas
motores básicos.

 Estadio (2 a 6 meses).
En este segundo estadio es cuando el niño, mediante el movimiento (reacciones circulares
primarias lúdicas) comienza a realizar actividades lúdicas, obteniendo placer a través del
juego. En este estadio ya domina sus esquemas motores básicos.
  Estadio (6 a 10 meses).
Manipulación constante de los objetos. La acción sobre las cosas se transforma en juego,
cuando la acción es comprendida y asimilada y no ofrece ningún incentivo a la búsqueda.

 Estadio (10 a 14 meses).

Dos características importantes en este Estadio:
· El niño comienza a aplicar los esquemas motores conocidos a esquemas nuevos.
El hecho de que la movilidad de los esquemas motores permite la formación de
combinaciones lúdicas, lleva al niño a una ritualización de los esquemas motores,
favoreciendo la aparición de los primeros juegos simbólicos.

 Estadio (14 a 18 meses)

Se incrementa constantemente el fenómeno de ritualización de los esquemas motores,
llegando a un tipo de combinaciones motoras. El niño pasa de un esquema motor a otro, por
simple placer. Estadio de transición entre los juegos de ejercicio y el juego simbólico.

 Estadio (18 a 24 meses).

La ritualización de los Estadios anteriores va a llevar al simbolismo. La característica
principal consiste en que en el juego existe imitación y asimilación lúdica, mientras que
antes, el fenómeno de la imitación y el del juego eran independientes y, hasta a veces,
contrarios.

b) Juego Simbólico: "El juego simbólico - dice Piaget - es al juego de ejercicio lo que la
inteligencia representativa a la inteligencia sensorio-motora" (Piaget, 1973, pág. 222).

En la siguiente tabla aparece una breve descripción de las fases del juego simbólico de Piaget,
en función de cada uno de los estadios y de las características principales que se desarrollan en
relación a la capacidad y desarrollo del niño según su edad.
Segunda Fase Inteligencia representativa
A.- Juegos de Esquemas simbólicos
I Estadio ( 2 a 4 IA.- Proyección de esquemas simbólicos sobre esquemas
años) nuevos.
IB.- Proyección de esquemas de imitación sobre
esquemas nuevos.
B.- Juegos IIA.- Asimilación simple de un objeto a otro.
simbólicos
IIB.- Asimilación del cuerpo propio al otro.
II Estadio ( 4 a 7 años) Simbolismo colectivo

III Estadio ( 7 a 12 años) Aparición de los juegos reglados

A.- Juegos de esquemas simbólicos.

El esquema simbólico es la representación de un esquema motor fuera de su contexto y en
ausencia de su objetivo habitual. Es la forma más primitiva del juego simbólico.

B.- Juegos simbólicos.

A partir de los 2 años de vida. Suponen una representación ficticia (de carácter lúdico) de un objeto
ausente, mediante la comparación entre un objeto presente y otro imaginativo. La aparición del
símbolo se produce en la segunda fase de evolución.

El juego simbólico se da entre los dos años hasta los siete años, según la madurez de cada niño, e irá
evolucionando y ganando complejidad a medida que vayan creciendo. Consiste en que el niño es
capaz de combinar hechos reales e imaginarios, los niños recreando situaciones ficticias como si
estuvieran pasando realmente, ellos se convierten en personajes y los objetos cobran vida a su
imaginación. Esta actividad les permite vivir otros mundos, poner en marcha su creatividad y su
imaginación, superar miedos y ganar confianza.
El juego simbólico permite al niño convertir su habitación, el comedor y la cocina (zonas de juego
simbólico) en un castillo, un bosque, una selva o cualquier espacio que él pueda o quiera imaginarse:
un cojín en un escudo, un cubo de playa en un fantástico sombrero o una tela es la mejor de los
disfraces.

c) Juego reglado o juego de reglas

El juego de reglas es la actividad lúdica del ser socializado. Según Piaget, son combinaciones
sensorias motoras (carreras, canicas, bolos) o intelectuales (naipes, damas), con competencia entre
los individuos, sin la cual la regla sería inútil, y regulados por un código transmitido de generación en
generación, o por acuerdos improvisados

2.2.1.3 Importancia del juego como fuente de aprendizaje

2.2.1.3.1 Juego y desarrollo (psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo- social)

En el Jardín de Niños, el juego y el desarrollo infantil tienen un claro papel dominante. La actividad
lúdica es utilizada por las educadoras como un recurso pedagógico, sirviendo de base para facilitar la
comprensión y adquisición de nuevos conocimientos en el niño preescolar. Este aspecto nos hace
recalcar la importancia del juego en esta etapa.

El programa de educación preescolar se fundamenta en la dinámica del desarrollo infantil

(psicomotor, intelectual, imaginativo, afectivo-social). El desarrollo infantil es considerado como un
proceso complejo, resultado de las relaciones del niño con su medio. El niño se acerca a su realidad,
la comprende y hace suya a través del juego, que es el lenguaje que mejor maneja. Educación (2016).
De ahí que el programa atribuya al juego y a la creatividad infantil una gran importancia en el proceso
de aprendizaje ya que al aplicarlo obtienen grandes resultados.
Algunos de los objetivos que se mencionan en el programa de educación preescolar son que el niño
debe desarrollar:

a) su autonomía e identidad personal, requisitos indispensables para que progresivamente se

reconozca en su identidad cultural y nacional;
b) formas sensibles de relación con la naturaleza que lo preparen para el cuidado de la vida en
sus diversas manifestaciones;
c) su socialización a través del trabajo grupal y la cooperación con otros niños y adultos;
d) formas de expresiones creativas a través del lenguaje, de su pensamiento y de su cuerpo, lo
cual le permitirá adquirir aprendizajes formales, así como un acercamiento sensible a los
distintos campos del arte y la cultura.

Esta investigación se encuentra enfocada en el Programa Nacional para la Modernización de la

Educación Básica al tratar de ofrecer a la educadora de preescolar un instrumento teórico y sobre
todo practico para que lo aplique en su centro de trabajo y así hacer un mejor uso del juego para
obtener mejores resultados en cuestión del aprendizaje.

Para entender mejor las ventajas que por medio del juego obtiene el niño es necesario recurrir a
algunas investigaciones consultadas para ampliar este proyecto como las de Platón y Aristóteles,
Spencer (1855), Lázaro (1995), Groos (1898, 1901), Hall (1904), Piaget (1932, 1946, 1962,
1966), Berger (1997), Bruner (1984), Garvey (1977), Sutton - Smith y Robert (1981), Vygotsky (1932,
1933, 1966, 1979, 1982), Elkonin (1980), y Rogoff (1993), son algunas por mencionar las que sirven
como ejemplo para constatar la evolución que ha tenido el juego respecto al desarrollo del niño en la
etapa infantil.

La actividad lúdica posee una naturaleza y unas funciones lo suficientemente complejas, como para
que en la actualidad no sea posible una única explicación teórica sobre la misma. A través de la
historia aparecen muy diversas explicaciones sobre la naturaleza del juego y el papel que ha
desempeñado y puede seguir desempeñando en la vida del ser humano.
Pensadores clásicos como Platón y Aristóteles ya daban una gran importancia al aprender jugando, y
animaban a los padres para que dieran a sus hijos juguetes que ayudaran a formar sus mentes para
actividades futuras como adultos.

En la segunda mitad del siglo XIX, aparecen las primeras teorías psicológicas sobre el juego. Spencer
(1855) lo consideraba como el resultado de un exceso de energía acumulada. Mediante el juego se
gastan las energías sobrantes (Teoría del excedente de energía). Lázaro (1995), por el contrario,
sostenía que los individuos tienden a realizar actividades difíciles y trabajosas que producen fatiga, de
las que descansan mediante otras actividades como el juego, que producen relajación (Teoría de la
relajación). Por su parte Groos (1898, 1901) concibe el juego como un modo de ejercitar o practicar
los instintos antes de que éstos estén completamente desarrollados. El juego consistiría en un
ejercicio preparatorio para el desarrollo de funciones que son necesarias para la época adulta. El fin
del juego es el juego mismo, realizar la actividad que produce placer (Teoría de la práctica o del pre-
ejercicio).

Iniciado ya el siglo XX, nos encontramos, por ejemplo, con Hall (1904) que asocia el juego con la
evolución de la cultura humana: mediante el juego el niño vuelve a experimentar sumariamente la
historia de la humanidad (Teoría de la recapitulación).

En tiempos más recientes el juego ha sido estudiado e interpretado de acuerdo a los nuevos
planteamientos teóricos que han ido surgiendo en Psicología.

Piaget (1932, 1946, 1962, 1966) ha destacado tanto en sus escritos teóricos como en sus
observaciones clínicas la importancia del juego en los procesos de desarrollo. Relaciona el desarrollo
de los estadios cognitivos con el desarrollo de la actividad lúdica: las diversas formas de juego que
surgen a lo largo del desarrollo infantil son consecuencia directa de las transformaciones que sufren
paralelamente las estructuras cognitivas del niño. De los dos componentes que presupone toda
adaptación inteligente a la realidad (asimilación y acomodación) y el paso de una estructura cognitiva
a otra, el juego es paradigma de la asimilación en cuanto que es la acción infantil por antonomasia, la
actividad imprescindible mediante la que el niño interacciona con una realidad que le desborda. Son
muchos los autores que, de acuerdo con la teoría piagetiana, han insistido en la importancia que
tiene para el proceso del desarrollo humano la actividad que el propio individuo despliega en sus
intentos por comprender la realidad material y social. Los educadores, influidos por la teoría de
Piaget revisada, llegan a la conclusión de que la clase tiene que ser un lugar activo, en el que la
curiosidad de los niños sea satisfecha con materiales adecuados para explorar, discutir y debatir
(Berger, 1997). Además, Piaget también fundamenta sus investigaciones sobre el desarrollo moral en
el estudio del desarrollo del concepto de norma dentro de los juegos. La forma de relacionarse y
entender las normas de los juegos es indicativo del modo cómo evoluciona el concepto de norma
social en el niño.

Brunner y Garvey (1977), consideran que mediante el juego los niños tienen la oportunidad de
ejercitar las formas de conducta y los sentimientos que corresponden a la cultura en que viven. El
entorno ofrece al niño las posibilidades de desarrollar sus capacidades individuales mediante el
juego, mediante el “como si”, que permite que cualquier actividad se convierta en juego (Teoría de la
simulación de la cultura). Dentro de esta misma línea, la teoría de Sutton-Smith y Robert (1981) pone
en relación los distintos tipos de juego con los valores que cada cultura promueve: el predominio en
los juegos de la fuerza física, el azar o la estrategia estarían relacionados con distintos tipos de
economía y organización social.

Vygotsky (1982), por su parte, se muestra muy crítico con respecto al significado del juego, y dice que
lo que caracteriza fundamentalmente al juego es que en él se da el inicio del comportamiento
conceptual o guiado por las ideas. La actividad del niño durante el juego transcurre fuera de la
percepción directa, en una situación imaginaria. La esencia del juego estriba fundamentalmente en
esa situación imaginaria, que altera todo el comportamiento del niño, obligándole a definirse en sus
actos y proceder a través de una situación exclusivamente imaginaria. Elkonin (1980), perteneciente
a la escuela histórica cultural de Vygotsky (1933, 1966), y subraya que lo fundamental en el juego es
la naturaleza social de los papeles representados por el niño, que contribuyen al desarrollo de las
funciones psicológicas superiores. La teoría histórico cultural de Vygotsky y las investigaciones
transculturales posteriores han superado también la idea piagetiana de que el desarrollo del niño hay
que entenderlo como un descubrimiento exclusivamente personal, y ponen el énfasis en la
interacción entre el niño y el adulto, o entre un niño y otro niño, como hecho esencial para el
desarrollo infantil. En esta interacción el lenguaje es el principal instrumento de transmisión de
cultural y de educación, pero evidentemente existen otros medios que facilitan la interacción niño-
adulto. La forma y el momento en que un niño domina las habilidades que están a punto de ser
adquiridas (Zona de Desarrollo Próximo) depende del tipo de andamiaje que se le proporcione al niño
(Bruner, 1984; Rogoff, 1993). A que el andamiaje sea efectivo contribuye, sin duda, captar y
mantener el interés del niño, simplificar la tarea, hacer demostraciones, actividades que se facilitan
con materiales didácticos adecuados, como pueden ser los juguetes. Según Vygotsky, el juego no es
la actividad predominante de la infancia, puesto que el niño dedica más tiempo a resolver situaciones
reales que ficticias. No obstante, la actividad lúdica constituye el motor del desarrollo en la medida
en que crea continuamente zonas de desarrollo próximo. Elkonin y el mismo Vygotsky, consideran a
los juegos y la fantasía como actividades muy importantes para el desarrollo cognitivo, motivacional y
social. A partir de esta base teórica, los pedagogos soviéticos incorporan muchas actividades de
juego, imaginarias o reales, al currículo preescolar y escolar de los primeros cursos. A medida que los
niños crecen, se les atribuye cada vez más importancia a los beneficios educativos a los juegos de
representación de roles, en los que los adultos representan roles que son comunes en la sociedad de
los adultos.

Desde una perspectiva pedagógica, los juegos utilizados como instrumento educativo en el Jardín de
Niños, elevarían notablemente el nivel intelectual del niño preescolar.

Existen motivos para creer que el juego puede utilizarse con la misma eficacia para desarrollar la
iniciativa, la independencia y el igualitarismo. Además se considera que varios aspectos del juego no
sólo se relacionan con el desarrollo de la conformidad o la autonomía, sino también con la evolución
de formas determinadas de la función cognitiva. En este sentido, se ha comprobado que las
operaciones cognitivas más complejas se producían en el terreno del juego fantástico.

Pero no sólo es importante el papel del juego porque desarrolla la capacidad intelectual, sino
también porque potencia otros valores humanos como son la afectividad, sociabilidad, motricidad
entre otros. El conocimiento no puede adquirirse realmente si no es a partir de una vivencia global en
la que se comprometa toda la personalidad del que aprende.

Son muchos los autores, por tanto, que bajo distintos puntos de vista, han considerado y consideran
el juego como un factor importante y potenciador del desarrollo tanto físico como psíquico del niño,
especialmente en su etapa infantil. El desarrollo infantil está directa y plenamente vinculado con el
juego, debido a que además de ser una actividad natural y espontánea a la que el niño le dedica todo
el tiempo posible, a través de él, el niño desarrolla su personalidad y habilidades sociales, sus
capacidades intelectuales y psicomotoras y, en general, le proporciona las experiencias que le
enseñan a vivir en sociedad, a conocer sus posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar. Cualquier
capacidad del niño se desarrolla más eficazmente en el juego que fuera de él.

A través del juego el niño irá descubriendo y conociendo el placer de hacer cosas y estar con otros. Es
uno de los medios más importantes que tiene para expresar sus más variados sentimientos, intereses
y aficiones. No olvidemos que el juego es uno de los primeros lenguajes del niño, una de sus formas
de expresión más natural. Está vinculado a la creatividad, la solución de problemas, al desarrollo del
lenguaje o de papeles sociales; es decir, con numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales. Tiene,
entre otras, una clara función educativa, en cuanto que ayuda al niño a desarrollar sus capacidades
motoras, mentales, sociales, afectivas y emocionales; además de estimular su interés y su espíritu de
observación y exploración para conocer lo que le rodea. El juego se convierte en un proceso de
descubrimiento de la realidad exterior a través del cual el niño va formando y reestructurando
progresivamente sus conceptos sobre el mundo. Además le ayuda a descubrirse a sí mismo, a
conocerse y formar su personalidad

Mediante el empleo del juego, se puede explicar el desarrollo de cinco parámetros de la

personalidad, todos ellos íntimamente unidos entre sí:
 1. La afectividad: El desarrollo de la afectividad se explicita en la etapa infantil en forma de
confianza, autonomía, iniciativa, trabajo e identidad. El equilibrio afectivo es esencial para el
correcto desarrollo de la personalidad. El juego favorece el desarrollo afectivo o emocional,
en cuanto que es una actividad que proporciona placer, entretenimiento y alegría de vivir,
permite expresarse libremente, encauzar las energías positivamente y descargar tensiones.

Además, el juego supone a veces un gran esfuerzo por alcanzar metas, lo que crea un compromiso
consigo mismo de amplias resonancias afectivas.

También en ocasiones el niño se encuentra en situaciones conflictivas, y para intentar resolver su

angustia, dominarla y expresar sus sentimientos, tiene necesidad de establecer relaciones afectivas
con determinados objetos. El juguete se convierte entonces en confidente, en soporte de una
transferencia afectiva.

En otras ocasiones el juego del niño supone una posibilidad de aislarse de la realidad, y por tanto de
encontrarse a sí mismo, tal como él desea ser. En este sentido, el juego ha sido y es muy utilizado en
psicoterapia como vía de exploración del psiquismo infantil.

2. La motricidad: El desarrollo motor del niño es determinante para su evolución general. La

actividad psicomotriz proporciona al niño sensaciones corporales agradables, además de
contribuir al proceso de maduración, separación e independización motriz. Mediante esta
actividad va conociendo su esquema corporal, desarrollando e integrando aspectos
neuromusculares como la coordinación y el equilibrio, desarrollando sus capacidades
sensoriales, y adquiriendo destreza y agilidad.

Determinados juegos son un importante soporte para el desarrollo armónico de las funciones
psicomotrices, tanto de la motricidad global o movimiento del conjunto del cuerpo, como de la
motricidad fina: precisión prensora y habilidad manual que se ve favorecida por materiales lúdicos.
 3. La inteligencia: Inicialmente el desarrollo de las capacidades intelectuales está
unido al desarrollo sensorio-motor. El modo de adquirir esas capacidades
dependerá tanto de las potencialidades genéticas, como de los recursos y
medios que el entorno le ofrezca.

Casi todos los comportamientos intelectuales, según Piaget (1959) son susceptibles de
convertirse en juego en cuanto se repiten por pura asimilación. Los esquemas
aprendidos se ejercitan por el juego. El niño, a través del juego, hace el gran
descubrimiento intelectual de sentirse “causa”. Manipulando los materiales, los
resortes de los juguetes o la ficción de los juegos simbólicos, el niño se siente autor,
capaz de modificar el curso de los acontecimientos. Cuando los niños desmontan un
juguete, aprenden a analizar los objetos, a pensar sobre ellos, está dando su primer
paso hacia el razonamiento y las actividades de análisis y síntesis. Realizando
operaciones de análisis y de síntesis desarrollan la inteligencia práctica e inician el
camino hacia la inteligencia abstracta. Estimulan la inteligencia los encajes, dominós,
piezas de estrategia y de reflexión en general.

4. La creatividad: Los niños tienen la necesidad de expresarse, de dar curso a su

fantasía y dotes creativas. Podría decirse que el juego conduce de modo
natural a la creatividad porque, en todos los niveles lúdicos, los niños se ven
obligados a emplear destrezas y procesos que les proporcionan oportunidades
de ser creativos en la expresión, la producción y la invención.

5. La sociabilidad: En la medida en que los juegos favorezcan la comunicación y el

intercambio, ayudan al niño a relacionarse con los otros, a comunicarse con
ellos y les prepara para su integración social.

En los primeros años el niño y la niña juegan solos, mantienen una actividad bastante
individual; más adelante la actividad de los niños se realiza en paralelo, les gusta estar
con otros niños, pero unos al lado del otros. Es el primer nivel de forma colectiva de
participación o de actividad asociativa, donde no hay una verdadera división de roles u
organización en las relaciones sociales en cuestión; cada niño actúa un poco como
quiere, sin subordinar sus intereses o sus acciones a los del grupo. Más tarde tiene
lugar la actividad competitiva, en la que el niño se divierte en interacción con uno o
varios compañeros. En último lugar se da la actividad cooperativa en la que el niño se
 divierte con un grupo organizado, que tiene un objetivo colectivo predeterminado
(30). El éxito de esta forma de participación necesita una división de la acción y una
distribución de los roles necesarios entre los miembros del grupo; la organización de la
acción supone un entendimiento recíproco y una unión de esfuerzos por parte de cada
uno de los participantes.

Para facilitar el análisis de las diversas aportaciones del juego al desarrollo psicomotor,
intelectual, imaginativo, afectivo social del niño, se presenta la siguiente tabla en
donde aparece cada aspecto por separado, es importante señalar que el juego nunca
afecta a un solo aspecto de la personalidad humana sino a todos en conjunto, y es esta
interacción una de sus manifestaciones más enriquecedoras y que más potencia el
desarrollo del niño.

ASPECTOS QUE MEJORA EL

JUEGO
Desarrollo Desarrollo Desarrollo social Desarrollo
psicomotor cognitivo emocional

- Coordinación - Estimula la Juegos simbólicos - Desarrolla la

motriz atención, la - Procesos de subjetividad del niño
- Equilibrio memoria, comunicación y - Produce
- Fuerza la cooperación con los satisfacción
- Manipulació imaginació demás emocional
n de objetos n, la - Conocimiento del - Controla la ansiedad
- Dominio creatividad, mundo del adulto - Controla la
de los la discriminación de - Preparación para la expresión simbólica
sentidos la fantasía y la vida laboral de la agresividad
- Discrimina realidad, y el - Estimulación del - Facilita la
ción pensamiento desarrollo moral resolución de
sensorial científico y conflictos
- Coordina matemático Juegos cooperativos
ción - Desarrolla el - Favorecen la
visomotora rendimiento la comunicación, la unión
- Capacidad de comunicación y el y la confianza en sí
imitación lenguaje, y mismos
el pensamiento - Potencia el desarrollo
abstracto de las conductas
sociales
- Disminuye las
conductas agresivas y
pasivas
- Facilita la
aceptación
interracial
2.2.2 Conciencia Fonológica
2.2.2.1 Definición
La conciencia fonológica es una de las habilidades metalingüísticas, que consiste en
tomar conciencia sobre la estructura fonológica del lenguaje. Borzone (1995) afirma
que los niños, antes de leer y escribir, no pueden decir cuántos sonidos tiene una
palabra, porque carecen de lo que ella llama “conciencia fonológica”, es decir, del
conocimiento explicitó de ese hecho.

A su vez, Villalón (2008) concibe que: La conciencia fonológica es una capacidad

metalingüística o de reflexión sobre el lenguaje que se desarrolla progresivamente
durante los primeros años de vida, desde la toma de conciencia de las unidades más
grandes y concretas del habla, las palabras y sílabas, hasta las más pequeñas y
abstractas, que corresponden a los fonemas. (p.88)

Bravo y Orellana (1999) entienden por conciencia fonológica tanto la toma de

conciencia de los componentes fonéticos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema
final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar
sobre el lenguaje oral, tales como segmentar palabras, pronunciarlas omitiendo
fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar
inversión de secuencias fonémicas, etc.

Asimismo existen múltiples investigaciones realizadas sobre el tema podemos coincidir

en definir a la conciencia fonológica como una habilidad que permite -reflexionar
conscientemente sobre los elementos fonológicos de lenguaje oral. Por esa razón, se la
considera como una habilidad metalingüística.

Si consideramos que la conciencia fonológica es conceptualizada como una habilidad

metalingüística, es importante poder mencionar que la habilidad metalingüística es la
capacidad para reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje
hablado. En este sentido, la conciencia metalingüística puede referirse a cualquier
aspecto del lenguaje, ya sea sintáctico (conciencia sintáctica), léxico (conciencia léxica),
pragmático (conciencia pragmática) o fonológico (conciencia fonológica) (Jiménez y
Ortiz, 1998)
 Defior (1994) define la conciencia fonológica como una habilidad metalingüística del
habla. En sentido más amplio, refiere que la conciencia fonológica es la habilidad que
tiene el alumno para identifica, manipular conscientemente las unidad del habla.
Cuando el alumno para manipular las unidades a nivel de las palabras que conforman
una frase, lo denomina (conciencia léxica); así mismo la habilidad para identificar,
manipular, conscientemente las unidades del habla a nivel de las silabas que
conforman la palabra, lo denomina (conciencia silábica) y la habilidad para identificar,
manipular conscientemente los fonemas que conforma la silaba, lo denomina
(conciencia fonémica). Por lo tanto podemos la conciencia fonológica se refiere a las
estrategias de identificación y manipulación en cada una de las unidades del habla –
léxicas, silábicas y fonémica - estos son: la segmentación, el análisis, la síntesis, la
omisión, y la comparación de las unidades lingüísticas.

2.2.2.2 Dimensiones - Niveles de la conciencia fonológica

La conciencia fonológica, no constituye una entidad homogénea, sino que se
consideran diferentes niveles de conciencia fonológica. En relación al estudio de los
niveles de conciencia fonológica se han propuesto dos interpretaciones diferentes:

Una primera interpretación sugiere que los niveles de conciencia fonológica se

establecen de acuerdo a la dificultad de las tareas. Esta dificultad puede variar
dependiendo de las demandas lingüísticas, analíticas y de memoria que requieran. En
este sentido se distinguen entre tareas de clasificación o emparejamiento, y tareas de
segmentación (aquellas que requieren la producción o manipulación de elementos
aislados), atribuyendo una mayor facilidad para las tareas de clasificación.
Adams (1990) diferencia hasta cinco niveles de dificultad en las tareas que miden
conciencia fonológica:
 Recordar rimas familiares.
 Reconocer y clasificar patrones de rima y aliteración en palabras.
 Tareas de recomposición de sílabas en palabras, o de separación de algún componente
de la sílaba (aislar el fonema inicial).
 Segmentación de la palabra en fonemas.
 Añadir, omitir o invertir fonemas y producir la palabra o pseudopalabra resultante.
 En definitiva, dado que a medida que aumenta las demandas cognitivas y lingüísticas
de las tareas se requieren mayores niveles de conciencia fonológica para resolverlas,
esta perspectiva teórica propone que a la hora de establecer niveles de conciencia
fonológica se atienda más a las características de las tareas que a la accesibilidad de las
unidades lingüísticas objeto de reflexión por parte del niño. (Jiménez y Ortiz, 1998)

La segunda interpretación entiende que la conciencia fonológica no es una entidad

homogénea porque se refiere a la conciencia de diferentes unidades lingüísticas, lo
que permite que se hable de diferentes niveles de conciencia fonológica en función de
la unidad lingüística objeto de reflexión y manipulación por parte del niño.

 Conciencia silábica
Para Jimenez y Ortiz (1998) “La conciencia silabica es la habilidad para segmentar,
identificar o manipular conscientemente las sílabas. “Se entiende por conciencia
silábica la habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las
sílabas que componen una palabra”.
 Conciencia Intrasilábica
Para Jimenez y Ortiz (1998) “Es la habilidad para segmentar las silabas en unidades
intrasílabicas: onsets y rimas”.
El onset, está conformada por una consonante o un bloque de consonantes inicial.
Ejemplo: /fl/ en flor. La rima es la otra parte de la sílaba formada por una vocal (núcleo
vocálico) y consonantes siguientes (coda). Ejemplo: /or/ en flor, siendo /o/ el núcleo
silábico y /r/ la coda
 Conciencia fonémica
Para Jimenez y Ortiz (1998) “La conciencia fonémica es la habilidad metalingüística que
implica la comprensión de que las palabras habladas están constituidas por unidades
sonoras discretas, que son los fonemas. Es decir, la habilidad para prestar atención
consciente a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y manipulables”.

Para Treiman (1991) propuso un modelo jerárquico y acotado, ampliamente aceptado,

que incluye tres componentes o niveles: la conciencia silábica, que corresponde a la
habilidad para segmentar, identificar o manipular conscientemente las sílabas que
componen una palabra, la conciencia intrasilábica, que corresponde a la habilidad para
segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset y rima; la conciencia
fonémica, vale decir, la capacidad para darse cuenta de que las palabras habladas
están constituidas por unidades sonoras discretas o unidades mínimas no
significativas, los fonemas.
En todos los niveles, la habilidad de segmentación le permite al niño comprender las
relaciones existentes entre lenguaje escrito y lenguaje hablado, y le facilita el proceso
de descodificación y codificación cuando comienza a leer.

2.2.2.3 Indicadores de la conciencia Fonológica:

Síntesis silábica: consiste en integrar las sílabas que forman una palabra para acceder
a ella y conectar con su significado. Los pasos a seguir son; escuchar las sílabas aisladas
y retenerlas e integrarlas en la memoria operática para evocarlas y acceder a la
representación semántica de la palabra. Para ello comenzaremos con tarjetas en las
que solo aparezcan sílabas directas y le pediremos al niño que las lea e intente juntar
sílabas de manera que forme diferentes palabras con ellas. Una vez haya formado esas
palabras le pediremos que las escriba. También podemos hacer ejercicios en los que
haya que ordenar las sílabas para formar palabras.
Segmentación y el conteo de sílabas: es la habilidad para separar las sílabas que
forman una palabra. Comenzaremos con tareas exclusivamente de segmentación en
las que no haya conteo y después se realizarán actividades en las que haya que
segmentar y contar las sílabas.
Podemos utilizar tarjetas en las que aparezca la palabra entera por un lado y las sílabas
por separado en otras tarjetas para que vea un ejemplo claro de la actividad. Después
haremos ejercicios en los que ellos mismos tengan que recortar las diferentes sílabas
de las palabras y las cuente. Poco a poco iremos aumentando la longitud de las
palabras y la complejidad de su estructura silábica. También podemos hacer fichas de
análisis de las palabras en las que aparezcan palabras con diferentes longitudes. En
estas fichas el alumno tendrá que indicar el número de sílabas y representar las
mismas con círculos (cada sílaba un circulo). También le indicaremos que señale la
sílaba donde dónde recae el acento y le pediremos que ponga ejemplos de otras
palabras con el mismo número de sílabas.
Identificación y comparación: son dos tareas que se trabajan conjuntamente pues
constituyen un mismo nivel de la Conciencia Silábica. Para llevar a cabo estas tareas el
niño tiene que identificar una determinada sílaba dentro de una palabra, tras haber
aislado las sílabas de esta previamente. Por tanto, primero se segmenta la palabra y
 después, se busca si está una determinada sílaba entre las que la forman o se
comparan si dos palabras comienzan, terminan o comparten la misma sílaba en
cualquier posición.
Los ejercicios orales para trabajar esta habilidad son muy comunes. Un buen ejemplo
es el juego de palabras encadenadas en el que a partir de una palabra dada el niño
tiene que buscar otra que empiece por la misma silaba por la que acababa la palabra
anterior. A su vez el siguiente alumno hará lo mismo con la palabra que ha dicho su
compañero y así sucesivamente
Omisión de sílabas: habilidad para manipular los segmentos silábicos de las palabras
eliminando una determinada sílaba. Para ello hay que segmentar las silabas de la
palabra, identificar la sílaba a omitir y realizar la síntesis de las palabras restantes. Al
principio usaremos palabras cortas y con refuerzo visual para que la tarea resulte más
fácil.
Sustitución de sílabas: habilidad para manipular los segmentos silábicos de las
palabras, sustituyendo sílabas, determinadas previamente entre sí. Para ello hay que
segmentar las sílabas de la palabra, identificar la sílaba a sustituir, omitirla y realizar la
síntesis con las sílabas restantes y la nueva sílaba. Esto supone el mayor nivel de
conciencia silábica y por tanto es el más complejo, ya que al realizar la sustitución hay
que pasar por todos los niveles anteriores.

2.3 Definición en términos

 Actividad Lúdica: La lúdica es un espacio de recreación que se enmarca en el juego;
pero a su vez, desarrolla el potencial intelectual y socioafectivo [ CITATION Hol03 \l
10250 ]
Según Jimenez (2002):
La lúdica es más bien una condición, una predisposición del ser frente a la vida, frente
a la cotidianidad. Es una forma de estar en la vida y de relacionarse con ella en esos
espacios cotidianos en que se produce disfrute, goce, acompañado de la distensión
que producen actividades simbólicas e imaginarias con el juego. El sentido del humor,
el arte y otra serie de actividades que se produce cuando interactuamos con otros, sin
más recompensa que la gratitud que producen dichos eventos (p. 42)

 Desarrollo Psicomotor:
 Según Haeussler y Marchant (2009), definen el desarrollo psicomotor como: “la
madurez psicológica y motora que tiene un niño en relación a tres áreas básicas:
coordinación visomotora, lenguaje y motricidad, relacionada a otros aspectos que
hacen más complejo dicho desarrollo para la praxis en la vida diaria”. Se destaca el
aporte de las autoras ya que ambas coinciden con lo fundamental y esencial que son
estas dimensiones en el desarrollo psíquico del infante.

Según Stanley Illingworth (1983):

Es un proceso gradual y continuo en el cual es posible identificar etapas o estadios de
creciente nivel de complejidad, que se inicia en la concepción y culmina en la madurez,
con una secuencia similar en todos los niños pero con un ritmo variable. Ambas
concepciones remiten a conceptos de evolución o cambio y de gradualidad y
continuidad de dichos cambios. Esto permite concebir el DPM como un proceso que
posibilita al niño realizar actividades progresivamente más complejas y consecutivas o
secuenciales. Por ejemplo, para adquirir la marcha, un niño debe antes poder sentarse,
luego pararse y finalmente caminar.

 Desarrollo Cognitivo:
De acuerdo con lo planteado por Dorr, Gorostegui, y Bascuñan (2008) en esa etapa, el
niño comienza a experimentar cambios en su manera de pensar y resolver los
problemas, desarrollando de manera gradual el uso del lenguaje y la habilidad para
pensar en forma simbólica. En concreto la aparición del lenguaje es un indicio de que
el niño está comenzando a razonar, aunque con ciertas limitaciones. De este modo, se
puede decir que el desarrollo cognitivo en la niñez temprana es libre e imaginativo,
pero a través de su constante empleo la comprensión mental del mundo mejora cada
vez más. Berger (2007).

 Desarrollo social:
Según Midgley (1995):
El desarrollo social es “un proceso de promoción del bienestar de las personas en
conjunción con un proceso dinámico de desarrollo económico”. El desarrollo social es
un proceso que, en el transcurso del tiempo, conduce al mejoramiento de las
condiciones de vida de toda la población en diferentes ámbitos: salud, educación,
nutrición, vivienda, vulnerabilidad, seguridad social, empleo, salarios, principalmente.
 Implica también la reducción de la pobreza y la desigualdad en el ingreso. En este
proceso, es decisivo el papel del Estado como promotor y coordinador del mismo, con
la activa participación de actores sociales, públicos y privados.

 Desarrollo emocional:
Es una parte indisociable del desarrollo global de la persona: se concibe a la persona
como una totalidad que abarca cuerpo, emociones, intelecto y espíritu. En ese sentido,
la educación debe atender a la educación de los sentimientos, en función de
desarrollar y recobrar la capacidad de identificar los propios sentimientos, así como de
expresarlos en forma auténtica y adecuada”. Bisquerra (2000)

 Conciencia Fonológica:
Jiménez y Ortiz. (2000, p. 23) afirma: La conciencia fonológica es considerada una
habilidad metalingüística que consiste en “la toma de conciencia de cualquier unidad
fonológica del lenguaje hablado”.
Algunos autores también utilizan el término conciencia fonémica; Según Hernández-
Valle y Jiménez (2001, p. 56), citado por Bravo (2002) La definen: “Como la capacidad
que tiene el sujeto de descubrir en la palabra una secuencia de fonos o de fonemas”, la
cual “sería consecuencia de la instrucción formal en lectura en un sistema alfabético”.
Es decir que al hablar de conciencia fonológica entendemos tanto la toma de
conciencia de los componentes fonémicos del lenguaje oral (fonema inicial, fonema
final, secuencias), como la adquisición de diversos procesos que se pueden efectuar
sobre el lenguaje oral, tales como segmentar las palabras, pronunciarlas omitiendo
fonemas o agregándoles otros, articularlas a partir de secuencias fonémicas, efectuar
inversión de secuencias fonémicas, etc.
Según Condemarín (1995, p. 73): La conciencia fonológica consiste, desde una
perspectiva amplia del concepto en introducir al niño en el sistema de sonidos del
habla a través de la captación de las funciones diferenciales de las palabras, de las
rimas y aliteraciones de las sílabas y los fonemas. También incluye la toma de
conciencia de la secuencia de fonemas dentro de una palabra y de la combinación de
sonidos entre sí.

 Lectoescritura:
Según Narvarte (2007, p. 8) “Entiende a la lectoescritura como la adquisición de la
técnica de descifrado de una palabra o texto mediante la transcripción gráfica del
lenguaje oral, utilizando las habilidades cognitivas, sensoriales y motoras que
posibilitan este acto”.
Según Medina (2000, p. 34) “Afirma que la lectoescritura es el proceso por el cual los
fonemas de la lengua son transcritos a grafemas o grafías y viceversa. Es decir que la
lectoescritura es un proceso dialectico que involucra aspectos lingüísticos, psicológicos
y sociales”.
Según Casimiro y Rodriguez (1998, p. 66) “Sostiene que la lectura y escritura es un
proceso integral porque se da en forma paralela, el niño lee y escribe a la vez, no se da
por separado, sino que ambas están estrechamente ligadas”.

Conciencia Silábica:
La conciencia silábica se incluye tareas de segmentación de palabras en sílabas,
omisión silábica o del fonema inicial o final en una palabra. Además, evalúa la síntesis,
que consiste en decirle al niño/a los sonidos de una palabra determinada para que éste
los procese y los agrupe adecuadamente, enunciando qué palabra corresponde con los
sonidos que ha escuchado. Puede ser definida como el conocimiento explícito de que
las palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas cuya
característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas (Guzmán, 1997)

Conciencia Fonémica
La conciencia fonémica incluye segmentación, síntesis e identificación del primer
fonema en diferentes palabras. La medida de memoria fonológica se realiza a través de
la repetición de pseudopalabras que fueron formadas cambiando vocales y
consonantes de palabras correctas. Finalmente, en el componente de denominación se
incluye una prueba de reconocimiento del nombre y sonido de las letras de nuestro
alfabeto (letras/sonidos). La conciencia fonémica puede considerarse como una
habilidad que presta atención a los sonidos de las palabras como unidades abstractas y
manipulables. Por consiguiente, el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la
lectura debe tener información y conocimiento de las estructuras relevantes de la
palabra, siendo una de éstas el fonema. Como consecuencia de ello, el niño tiene que
ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual (grafema correspondiente) y
auditivamente (González, 2006)
 Conciencia Intrasilábica:
La conciencia intrasilábica se presentan tareas de parear o eliminar rimas, eliminar
ataques, y juicio de comparación entre dibujos que representan palabras que no riman. La
sílaba no se constituye como una estructura lineal, sino que está compuesta por subunidades
que pueden ser más pequeñas que ella pero mayores que un fonema; a esta unidad de análisis
se le denomina intrasilábica. De esta manera, el conocimiento intrasilábica se refiere a la
habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes intrasilábicos de onset o principio y
rima o final (Jiménez, 2005).

Fonema: Según Crisólogo (2004, p. 161), define al fonema como “la unidad más
pequeña que es posible aislar dentro de un significante”.
 CAPITULO III
METODOLOGIA DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Tipo, enfoque, nivel y diseño de la investigación
3.1.1 Tipo de investigación:
El estudio realizado se enmarca dentro del tipo básico es la investigación que tiene
propósitos aplicativos inmediatos, pues solo busca ampliar y profundizar el caudal de
conocimientos científicos existentes acerca de la realidad. Su objetivo de estudio lo
constituyen las teorías científicas, las mismas que las analizan para perfeccionar sus
contenidos (Carrasco Diaz , 2007, p. 43)
3.1.2 Enfoque de investigación
Según Sampieri (2014):
El enfoque cuantitativo (que representa, como dijimos, un conjunto de procesos) es
secuencial y probatorio. Cada etapa precede a la siguiente y no podemos “brincar” o
eludir pasos. El orden es riguroso, aunque desde luego, podemos redefinir alguna fase.
Parte de una idea que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y
preguntas de investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una
perspectiva teórica. De las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables;
se traza un plan para probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado
contexto; se analizan las mediciones obtenidas utilizando métodos estadísticos, y se
extrae una serie de conclusiones respecto de la o las hipótesis. (p. 4)

En este sentido, la investigación cuantitativa utiliza la recolección de datos en base a

los números y la estadística para probar la hipótesis.

“Las investigaciones cuantitativas explican una realidad social vista desde fuera de
manera objetiva. Buscan la exactitud de mediciones con el fin de generalizar los
resultados a poblaciones amplias. Trabajan fundamentalmente con el número, el dato
cuantificable”. (Galeano Marin, 2004, p.24)
 Es sumamente importante, durante el proceso de la investigación cuantitativa, que el
instrumento de medición o de recolección de datos ha de ser adecuado, preciso e
indicar lo que interesa para medir con facilidad y eficiencia.

Naghi Namakforoosh (2005, p. 227) explica que un instrumento de medición considera

tres características principales:
 Validez: se refiere al grado en que la prueba está midiendo lo que en realidad se desea
medir.
 Confiabilidad: se refiere a la exactitud y a la precisión de los procedimientos de
medición.
 Factibilidad: se refiere a los factores que determinan la posibilidad de realización, que
son tales como: económicos, conveniencia y el grado en que los instrumentos de
medición son interpretables.

3.1.3 Nivel de la investigación

La investigación correlacional, según Sampieri (2014), tiene como finalidad conocer la
relación o grado de asociación que existe entre dos o más conceptos, categorías o
variables en un contexto especifico. Asimismo, tiene en cierta medida un valor
explicativo, aunque parcial, ya que, en el hecho a saber, dos conceptos que se
relacionan, aportan cierta información explicativa. (p. 98).

3.1.4 Diseño de la investigación

Para encontrar la relación entre las variables: actividades lúdicas y conciencia
fonológica, se utilizó el diseño no experimental de tipo transversal correlacional que
busca saber si estas variables están o no relacionadas. Dado que las palabras
adquiridas por los niños, desde el nacimiento, son conceptos que se internalizan y
pasan a ser los pensamientos que transformados en ideas se expresan de manera oral,
lo cual permite concebir las semejanzas y diferencias de sonidos al evocarlas y hace
más fácil el inicio al desarrollo de la conciencia fonológica que permite la lectura y
escritura.

Según Sampieri (2014), “el diseño no experimental está conformada por estudios que
se realizan sin la manipulación deliberada de variables y en los que solo se observan los
fenómenos en su ambiente natural para analizarlos”. (p. 152)
En el diseño no experimental de tipo transversal correlacional se pueden identificar las
relaciones que existen entre dos o más variables, así como se observan las variaciones
que ocurren espontáneamente en ambas para indagar si surgen juntas o no. En este
diseño se utilizan cálculos estadísticos, haciendo mediciones de los factores, para
relacionarlos entre sí, se puede también incluir el control de variables a fin de obtener
resultados más válidos.
Siendo O1 la variable dependiente y O2 la variable independiente.

3.2 Población y muestra

La población está representada por todos los estudiantes de 5 años de una Institución
Educativa Privada, las cuales se encuentra un número de 30 estudiantes, siendo 16
niñas y 14 niños; como la población es pequeña, la muestra será el 100% de la
población es decir los 30 estudiantes de 5 años de la Institución Educativa Privada.
3.3 Variables e hipótesis
3.3.1 Variables
Variable independiente: Actividades Lúdicas.
Variable dependiente: Conciencia Fonológica

3.3.2 Hipótesis
3.3.2.1 Hipótesis General
Las actividades lúdicas se relacionan significativamente con el desarrollo de los niveles
de la conciencia fonológica en los estudiantes del nivel inicial de una institución
educativa privada en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura.

3.3.2.2 Hipótesis Específicos

HE1 Las actividades lúdicas estimulan el desarrollo de la conciencia silábica en los
estudiantes del nivel inicial de una institución educativa privada” en el distrito Pariñas,
Provincia Talara, Departamento Piura.
HE2 Las actividades lúdicas que utiliza el docente facilitan el desarrollo de la conciencia
intrasilábica en los estudiantes del nivel inicial de una institución educativa privada” en
el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura.

HE3 Las actividades lúdicas se relacionan significativamente con el desarrollo de la

conciencia fonémica en los estudiantes del nivel inicial de una institución educativa
privada en el distrito Pariñas, Provincia Talara, Departamento Piura.
 3.3.2.3 Operacionalización de Variables
VARIABLE DEFINICION CONCEPTUAL DEFINICION OPERACIONAL DIMENSION INDICADOR ITENS ESCALA
Participación activa
en las actividades
lúdicas
Hace uso de los
JUEGO diversos materiales
1-2-3-4
SIMBOLICO Desarrolla su
Para Jean Piaget (1956), el juego forma
Piaget asocia tres estructuras creatividad
parte de la inteligencia del niño, porque
básicas del juego con las fases Tiene conductas
representa la asimilación funcional o
evolutivas del pensamiento positivas con los otros
reproductiva de la realidad según cada
humano: el juego es simple niños ESCALA
ACTIVIDADES etapa evolutiva del individuo. Las
ejercicio (parecido al anima); el Resuelve conflicto ORDINAL
LUDICAS capacidades sensorio motrices, simbólicas
juego simbólico (abstracto, dialogando SI=1 NO=0
o de razonamiento, como aspectos
ficticio); y el juego reglado Establece vínculo con
esenciales del desarrollo del individuo,
(colectivo, resultado de un los demás
son las que condicionan el origen y la
acuerdo de grupo). Participa en
evolución del juego JUEGO
actividades grupales 5-6-7-8
REGLADO
Obedece
rápidamente a las
consignas desde las
primeras actividades
lúdicas
Villalón (2008) concibe que: La conciencia Conciencia fonológica es la CONCIENCIA Unión de sílabas.
fonológica es una capacidad capacidad de analizar los Segmentación de 9-10
SILABICA
metalingüística o de reflexión sobre el componentes del habla sílabas. ESCALA
CONCIENCIA
lenguaje que se desarrolla (palabras, rimas, sílabas, CONCIENCIA Separación de ORDINAL
FONOLOGICA
progresivamente durante los primeros sonidos, fonemas), y de efectuar INTRASILABI palabras. 11-12 SI=1 NO=0
años de vida, desde la toma de conciencia operaciones complejas sobre CA Contar palabras.
de las unidades más grandes y concretas ellos CONCIENCIA Identificación de 13-14-
 sonido inicial Unión
de sonidos.
FONEMICA 15
del habla, las palabras y sílabas, hasta las Segmentación de los
más pequeñas y abstractas, que sonidos.
 3.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos
3.4.1 Técnicas
En el presente trabajo de investigación se aplicará las técnicas que a continuación se
detalla:
 Observación científica.- Se utilizó focalizando la observación en el elemento de estudio
de las actividades lúdicas y la conciencia fonológica también se utilizó como técnica de
evaluación para observar, describir y registrar sistemáticamente las conductas de los
infantes; antes, durante y después de la aplicación de la variable independiente
(actividades lúdicas) y en la aplicación de la lista de cotejo para evaluar la conciencia
fonológica.
 El fichaje.- Se utilizó la técnica de fichaje para recopilar y organizar la información
teórica sustento del presente trabajo de investigación; según Hoschman y
Montero(1983) “ El fichaje constituye una técnica que permite acumular datos,
recoger ideas y organizarlo todo en un fichero”.

3.4.2 Instrumentos
 El registro de observaciones se utilizará para realizar una evaluación formativa en el
proceso de aprendizaje de los infantes durante el desarrollo de las actividades lúdicas
para el desarrollo de la conciencia fonológica. En este instrumento se empleará el
registro de las observaciones basadas en indicadores como parte de cada una de las
dimensiones de las actividades lúdicas.
 La Prueba de Segmentación Lingüística PSL tipo A Jiménez y Ortiz (2007) consta de un
cuadernillo con los ítems respectivos acompañados de gráficos, una hoja de registro
individual y cuatro listas de cotejo para registrar la evaluación respectiva.

3.5 Validez y confiabilidad de los instrumentos

3.5.1 Validez
La validez de contenido (CVc) se refiere al grado en que el instrumento “mide la validez
total del instrumento y la validez específica de cada ítem (Hernández et al, 2010,
p.118), será calculada mediante la técnica de juicio de expertos para cada una de las
variables de estudio.
En la presente investigación se utilizará instrumentos para evaluar las variables.
 Instrumento ficha de observación para evaluar las actividades lúdicas, cumple con el
requisito de validez porque mide realmente solo las actividades lúdicas aplicadas, la
validez de contenido será llevada a cabo con la validez de expertos.
 El instrumento de medición lista de cotejo para evaluar la conciencia fonológica es
producto de la adecuación de la Prueba de Segmentación Lingüística tipo A (PSL) de los
investigadores Jiménez J., Ortiz M.(2007) “…Se utilizará una muestra de 30 niños
prelectores en período de educación infantil procedentes de una institución educativa
privada y de nivel socio económico medio” Jiménez J., Ortiz M.(2007). Siendo la PSL de
tipo A, un instrumento estandarizado, y sobre ello solo se realizó algunas
modificaciones y son presentados en las listas de cotejo Nº 9 al 15, la validez de
contenido se realizó a través de juicio de expertos.
3.5.2 Confiabilidad
Para Hernández, Fernández y baptista (2014) definieron la confiablidad como “el grado
en que un instrumento produce resultados consistentes y coherentes” (p. 200).
En ese sentido, para probar la confiabilidad del instrumento, se efectuó una prueba
piloto en una institución educativa de similares características al de la muestra
seleccionada, considerándose para ello una muestra de 30 niños.
La escala de valores que determina la confiabilidad de un instrumento está dada por
los siguientes valores: No es confiable: – 1 a 0 Baja confiabilidad: 0.01 a 0.49 Moderada
confiabilidad: 0.5 a 0.75 Fuerte confiabilidad: 0.76 a 0.89 Alta confiabilidad: 0.9 a 1.

3.6 Procedimientos
3.6.1 Procedimiento de recolección de datos
 Solicitud de autorización para trabajar con el aula de 5 años Institución Educativa
privada, como grupo control.
 Elaboración del instrumento de evaluación “Lista de cotejo para evaluar la conciencia
fonológica” en base a la PSL (Prueba de Segmentación Lingüística); autor Jiménez
Gonzáles y María del Rosario Ortiz Gonzáles.
 Validación y confiabilidad del instrumento mediante expertos.
 Aplicación de las actividades lúdicas para el desarrollo de la conciencia fonológica.
 Aplicación del test de la lista de cotejo para medir la conciencia fonológica.
 3.6.2 Técnica de procesamiento de datos
Para el procesamiento de datos se hizo uso de la técnica estadística.
 Primero se ha preparado la información sobre los datos recogidos mediante la lista de
cotejo para evaluar la conciencia fonológica; asignando el valor de 1 a la presencia del
ítem y a la ausencia con el valor de 0.
 Para el almacenamiento y procesamiento de datos se ha utilizado el software
estadístico SPSS v22 y la hoja electrónica Microsoft Excel 2010.
 Para el análisis de los datos se utilizó las siguientes técnicas estadísticas: Las técnicas
descriptivas (estadística descriptiva).Esta técnica a su vez se subdivide en técnicas
gráficas y técnicas numéricas.
 Para la presentación y descripción gráfica de los datos se ha utilizado la técnica
descriptiva.
 Las técnicas inferenciales (estadística inferencial) busca probar hipótesis y generalizar
los resultados obtenidos en la muestra a la población. El análisis de los datos se ha
realizará en base a la información obtenida después de haber procesado los datos y
teniendo como soporte a la estadística descriptiva e inferencial, el software estadístico
SPSS v22 y la hoja electrónica Microsoft Excel 2010, haciendo uso de la t de Student.
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%20escritura%20desde%20la%20psicomotricidad%20en%20el%20grado%20jard
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 MATRIZ DE CONSISTENCIA
VARIABLES/INDICADO
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPOTESIS METODOLOGIA
RES
ACTIVIDADES
PROBLEMA GENERAL OBJETIVO GENERAL HIPOTESIS GENERAL
LUDICAS
Establecer la relación que Las actividades lúdicas se
¿Qué relación existe entre las existe entre las actividades relacionan DIMENSIONES
TIPO: Básica
actividades lúdicas con el lúdicas y el desarrollo de significativamente con el
Juegos simbólicos ENFOQUE: Cuantitativo
desarrollo de los niveles de la los niveles de la desarrollo de los niveles
DISEÑO: No
conciencia fonológica en los conciencia fonológica en de la conciencia
experimental de corte
estudiantes de 5 años de una los estudiantes del nivel fonológica en los
transversal.
institución educativa privada inicial de una institución estudiantes del nivel
NIVEL: Correlacional
del nivel inicial en el distrito educativa privada en el inicial de una institución
Juegos de regla METODO: Hipotético
Pariñas, Provincia Talara, distrito Pariñas, Provincia educativa privada en el
deductivo
Departamento Piura? Talara, Departamento distrito Pariñas, Provincia
Piura. Talara, Departamento
Piura.
OBJETIVOS HIPOTESIS CONCIENCIA
PROBLEMAS ESPECIFICOS
ESPECIFICOS ESPECIFICOS FONOLOGICA
Demostrar que las
Las actividades lúdicas DIMENSIONES
¿De qué manera las actividades lúdicas
estimula el desarrollo de
actividades lúdicas estimula el estimulan el desarrollo de
la conciencia silábica en INSTRUMENTOS DE
desarrollo de la conciencia la conciencia silábica en
los estudiantes del nivel RECOLECCION DE
silábica en los estudiantes del los estudiantes del nivel
inicial de una institución Conciencia silábica, DATOS: (Ficha de
nivel inicial de una institución inicial de una institución
educativa privada” en el conciencia intrasilábica y observación y lista de
educativa privada” en el educativa privada” en el
distrito Pariñas, Provincia conciencia fonémica cotejo)
distrito Pariñas, Provincia distrito Pariñas, Provincia
Talara, Departamento
Talara, Departamento Piura? Talara, Departamento
Piura.
Piura
¿Qué actividades lúdicas Conocer las actividades Las actividades lúdicas TECNICASDE
emplea el docente para lúdicas que emplea el que utiliza el docente RECOLECCION DE
facilitar el desarrollo de la docente que facilita el facilitan el desarrollo de la DATOS (Observación y
conciencia intrasilábica en los desarrollo de la conciencia conciencia intrasilábica en La Prueba de
 intrasilábica en los
estudiantes del nivel inicial de
estudiantes del nivel inicial
una institución educativa
de una institución
privada” en el distrito Pariñas,
educativa privada” en el
Provincia Talara,
distrito Pariñas, Provincia
Departamento Piura?
Talara, Departamento
Piura
Identificar la relación que
¿Qué relación existe entre las
existe entre las actividades
actividades lúdicas con el
lúdicas y el desarrollo de la
desarrollo de la conciencia
conciencia fonémica en los
fonémica en los estudiantes
estudiantes del nivel inicial
del nivel inicial de una
de una institución
institución educativa privada”
educativa privada en el
en el distrito Pariñas, Provincia
distrito Pariñas, Provincia
Talara, Departamento Piura?
Talara, Departamento
Piura.
los estudiantes del nivel
inicial de una institución
Segmentación Lingüística
educativa privada” en el
PSL tipo A Jiménez y Ortiz
distrito Pariñas, Provincia
(2007)
Talara, Departamento
Piura
Las actividades lúdicas se
relacionan
POBLACIÓN: Los
significativamente con el
estudiantes del aula de
desarrollo de la
05 años nivel inicial de
conciencia fonémica en
una institución educativa
los estudiantes del nivel
privada MUESTRA
inicial de una institución
( son 30 estudiantes las
educativa privada en el
cuales son 16 mujeres y
distrito Pariñas, Provincia
14 hombres)
Talara, Departamento
Piura.