No.

85

TRANSPOSICIN DIDCTICA:
BASES PARA REPENSAR LA ENSEANZA
DE UNA DISCIPLINA CIENTFICA - I PARTE
Didactic Transposition: Bases to Rethink the Teaching
of Scientific Disciplines
Gerardo A. Buchelli Lozano*
Primera versin recibida: 3 de Marzo de 2009. Versin final aprobada el 26 de noviembre de 2009.
SINTESIS
El objetivo principal del presente artculo no es otro que el de
trazar algunas lneas tericas y conceptuales en torno a la
didctica, considerada como una disciplina que se traslapa en
la disciplina cientfica en proceso de enseanza-aprendizaje.

ABSTARCT
The main objective of this article is to present some theoretic
elements about didactics, understood as a discipline that
overlaps with the particular scientific discipline that is part
of the teaching and learning process.

De manera precisa, el inters est centrado en dilucidar el

trmino transposicin didctica, que se constituye en la base
para la conversin de los productos de las comunidades
cientficas, a travs de las comunidades acadmicas en la
institucin escolar. Para ello, se recurre a varios tericos de la
educacin que han centrado su inters investigativo en el tpico
de la transposicin didctica.

The focus of the article is to define the term didactic

transposition, which constitutes the basis for the conversion
of the findings and conclusions of scientific communities
into school material by academic communities. The article
draws on some scholars who have focused their research on
didactic transposition.

DESCRIPTORES: Didctica, Transposicin

Didctica, Enseanza, Aprendizaje.

DESCRIPTORS: didactics, didactic transposition,

teaching, learning.

Para citar este artculo: Buchelli, G.A. y Marn, J.J. (2009), Transposicin Didctica: Bases para
repensar la enseanza de una disciplina cientfica. I parte. En: Revista Acadmica e
Institucional, Pginas de la UCPR, 85: 17-38.

INTRODUCCIN
Una reforma educativa per se es
insuficiente para transformar de
manera sustancial el quehacer
docente; para alcanzar logros
efectivos en este sentido se necesita
un cambio en las formas
*

convencionales de la didctica y la
enseanza de las disciplinas
cientficas que se orientan en la
educacin superior.
En la actualidad se reconoce la
influencia directa que el entorno,
tanto social como cultural, ejerce

Economista Industrial - UCPR; Especialista en Pedagoga y Desarrollo Humano - UCPR; Docente Auxiliar, programa de
Economa UCPR; gbuchelli@ucpr.edu.co

17

No. 85

sobre el estudiante; ello obliga a

pensar en la necesidad de
transformar el conocimiento cientfico en
conocimiento de enseanza, de tal forma
que el estudiante no slo adquiera
conceptos tericos sino tambin,
saberes para la vida; en este sentido
es importante llevar a cabo la
Transposicin didctica, que de
acuerdo con Chevallard (1991)
permite desnaturalizar el saber
acadmico, modificndolo cualitativamente
para hacerlo ms comprensible para el
alumno.
En este documento se presenta, en
primera instancia, una resea
histrica de la emergencia del saber
didctico; posteriormente se indican
distintas corrientes que han surgido
a lo largo del tiempo; luego se hace
una precisin conceptual de la
transposicin didctica. Finalmente,
se enuncian unas conclusiones
preliminares del texto, las mismas
que se fortalecern cuando se
cumpla con la propuesta de la
segunda entrega del documento,
referida a la enseanza de la
economa para la Universidad.
Referencia Histrica
de la Didctica
Se considera que en el siglo XVI nace
la escuela pblica europea y se
conocen las primeras propuestas que
1

La induccin, la observacin personal, los sentidos y la razn.

18

originan el proceso de desarrollo de

la didctica, entendida sta como
una comunicacin indispensable de
saberes, basada en la intervencin
del docente en los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Ahora bien, al contextualizar el
surgimiento de la disciplina a fines
del siglo XVI (Chevallard, 1991), se
deben referenciar los cambios
econmicos generados por las
transformaciones en los modos de
produccin y la inminente necesidad
de legitimar el marco igualitario
requerido por la emergente clase
social burguesa. En for ma
simultnea, los prncipes alemanes
fomentaban la alfabetizacin
aludiendo a la libre interpretacin de
l a s es c r i t u r a s. B a j o e s a s
caractersticas, emergi Juan Ams
Comenio, considerado como uno de
los grandes maestros de la pedagoga
moderna y quien dio a conocer el
sumario "pansofia", refor ma
educativa cuyo mtodo se basaba en
los procesos naturales del
1
aprendizaje y con el cual pretenda
una renovacin moral, poltica y
cristiana de la humanidad.
Su mtodo pedaggico se sustenta
en procesos naturales del
aprendizaje, es decir, la induccin, la
observacin personal, los sentidos y
la razn. Consideraba que la escuela

No. 85

era un bien pblico y que su

administracin debera estar a cargo
de los gobernantes para garantizar
una mejor difusin y una adecuada
administracin.
Precisamente, una de las
convicciones de Comenio era que
con los golpes, generalmente, el maestro
encubre sus propias deficiencias, por lo
cual recomendaba a los maestros
mejorar sus relaciones con los
alumnos, consideraba que la
didctica era el arte de ensear bien y
su finalidad era alcanzar el saber de
modo rpido, eficaz y feliz.
Adicionalmente, afirmaba que era
necesario educar en el idioma
materno, conocer las cosas para
luego ensearlas y eliminar de la
escuela la violencia, de all que tena
en cuenta la existencia de tres
escenarios de aprendizaje que
denomin: Escuela Materna,
asociada a la casa y cuya maestra es la
madre; La Escuela Comn
relacionada en la actualidad con la
primaria bsica y la Escuela Latina
como un posible bachillerato.
En su obra, Didctica Magna,
aconseja ejercitar la mente infantil y
cultivar el sentido de cumplimiento
en los ms jvenes; enfatiza sobre la
educacin musical al considerar que
ninguna otra actividad eleva tanto el
alma como una cancin. Considera

necesario que los padres realicen

visitas a las escuelas, que los nios
asistan a ellas con alegra, es decir, el
aprendizaje debe ser como un juego
para mejorar la disposicin en los
estudiantes. Consciente de que no
toda las personas tienen el mismo
inters por aprender lo mismo,
recomendaba no ensear lo que
sabemos, sino lo que son capaces de
aprender los alumnos. Esta
recomendacin implica que el
maestro debe avanzar slo cuando
los conocimientos bsicos se
afirmen en la mente del estudiante y
entienda que su aprendizaje es para
la vida.
El sentido humanista de Comenio
radica en que todas sus afirmaciones
las sustentaba en la fe de la mente
humana, buscando que los nios de
escasos recursos recibieran ropa,
libros y dems artculos educativos
de forma gratuita. Con ello,
garantizaba igualdad de
oportunidades y exiga respeto por
las mujeres, consideradas en la poca
como poseedoras de una mente
inferior a la del hombre, es decir,
pugnaba por la igualdad de gneros
en un marco de obligatoriedad
dentro de la escuela primaria.
En general, cuando Comenio
publica su obra Didctica Magna, se
puede identificar el inicio de toda
una tradicin de la Didctica como

19

No. 85

tcnica y reflexin continua sobre el

quehacer docente, dando respuesta
como es de esperarse a las
necesidades propias de su poca.
Ahora bien, como el hombre vive en
un constante devenir, se deben
referenciar fenmenos en la historia
que marcan cambios en las
estructuras mentales y sociales de la
humanidad. Tal es el caso de la
Revolucin Industrial, en la que
debido a la innovacin cientfica, se
inicia una renovacin en los
esquemas polticos, sociales y

econmicos. En particular, se
presenta un cambio en los modos de
produccin que obligan a replantear
la bsqueda de una objetividad
cientfica desarticulada con los fines
educativos; esta nueva propuesta es
denominada Corriente
Tecnolgica, su autor representativo
es Nrici y plantea la importancia de
las actividades extraclase para una
formacin integral.
En sntesis, la propuesta pedaggica
de Comenio se puede sistematizar en
el siguiente esquema:

COMENIO
(Checoslovaquia 1592 - 1670)
Su mtodo pedaggico tena como base los procesos naturales del aprendizaje: la induccin, la
observacin, los sentidos y la razn.
PROPUESTA
PEDAGGICA

Parte de su propuesta pedaggica era eliminar totalmente la violencia del proceso educativo.
Exigi con firmeza que la educacin primaria fuera obligatoria.

La reforma educativa que propuso estaba ntimamente ligada con la bsqueda de una renovacin
moral, poltica y cristiana de la humanidad.

Defendi la idea de una escuela para todos, sealando a las autoridades gubernamentales como
responsables de su difusin y organizacin.

La instruccin ayudaba a aumentar el bienestar de un pas, as como tambin sus buenos modales.

Le cost un gran trabajo cambiar los mtodos tradicionales basados en el uso de golpes y violencia.

El maestro segn Comenio deba conocer primero las cosas que enseaba. Adems, debe aprender a
que no debe avanzar mientras los conocimientos bsicos no estn firmes en la mente del alumno

La docencia para Comenio era el oficio ms noble entre todos.

CONCEPCIN
DEL ALUMNO

Los jvenes son seres "blandos como la cera", por eso se puede educar mejor sin represin.

PAPEL DE
LA ESCUELA

Dise una arquitectura de cmo deban ser construidas las escuelas: con patios, jardines, etc.

CONCEPTO DE
LOS VALORES

Dado el contexto blico en el cual vivi, uno de los ideales ms importantes para Comenio era la paz.

FUNCIN
SOCIAL DE LA
EDUCACIN

DESEMPEO
DEL DOCENTE

Fuente: DE LA PAZ, ngel. COMENIO 1592-1670. (2000:13)

20

No. 85

A partir del modelo pedaggico de

Comenio, se inici una serie de
propuestas a lo largo del tiempo
retomadas por sus diferentes
caractersticas en diversas escuelas,
hasta llegar, en los tiempos actuales,
a dos corrientes polarizadas:
i) Tecnolgica-funcionalista: que
indaga por la objetividad
cientfica, en ocasiones sus
propuestas se han desviado de
los fines educativos.
Cabe
anotar que esta corriente
tecnolgica y funcionalista,
ayud a consolidar y legitimar
en su momento, a la emergente
clase social burguesa, que
defenda la igualdad de
posibilidades, argumentando
que las diferencias sociales se
establecan por la distribucin
natural de habilidades entre los
seres humanos; relacion la
educacin con la posibilidad de
movilizar e integrar a la
sociedad de tal forma que se
preparaba al hombre para
desempear una actividad
especfica (Nrici, 1973).
ii) Crtica: Habermas y Barco de
Surg observan que el desarrollo
del sistema socio econmico
est deter minado por el
progreso cientfico-tcnico, con
el que se genera una situacin de
dominacin hacia el trabajo

social, por ello promueven una

reaccin frente al enfoque
tcnico con una propuesta
antididctica caracterizada por un
perfil contestatario que estimula
el espritu crtico.
Esta concepcin sobre la
didctica, se desarroll durante
tres decenios a partir de los aos
40 del siglo XX, durante la
tradicin Alemana, en donde se
consider como la ciencia del
arte de ensear, en la que se
asocia la teora y la tcnica de
enseanza. La didctica es
aquella parte de la pedagoga que
describe, explica y fundamenta los
mtodos ms adecuados y eficaces
para conducir al educando a la
progresiva adquisicin de hbitos,
tcnicas, conocimientos, en suma, a su
metdica e integral formacin.
(Larroyo, 1949: 40- 44)
Fue el perodo de emergencia de la
Teora Crtica de la Sociedad,
relacionada con la Escuela de
Frankfurt, creada por Horkheimer,
Adorno y Marcuse. El discpulo
quizs ms reconocido es Jrgen
Habermas, ya que propone su propia
versin de la teora a travs de su
concepto de accin comunicativa,
que plantea el principio explicativo
de una teora de la sociedad fundada
en una teora del lenguaje y la tica
del discurso.

21

No. 85

El aporte pedaggico de La Accin

Comunicativa se centr en la
experiencia del discurso
argumentativo que genera la
interaccin sin coaccin pero
produciendo consenso, es decir, los
actores del proceso educativo
deben iniciar su participacin sin
prejuicios subjetivos, de tal forma
que mediante la experiencia comn
y motivacin racional se logre cierto
grado de certeza para que lo
apliquen dentro de un contexto que
contribuya a desarrollar y mejorar
sus vidas.
El discurso argumentativo en forma
adicional se debe entender como un
proceso riguroso, racional y crtico
que debe generar la capacidad de
expresarse, de hacerse entender y
de ser consecuente con las
intenciones que lo motivan. Para
Habermas (1987), el aprendizaje
dialgico supera los aprendizajes
significativos y constructivistas ya
que stos se sitan en un estado
instruccional del conocimiento sin
precisar su capacidad dialgica. Por
su parte, con el constructivismo
puro se presenta un modo de
socializacin independiente del
sistema de justificacin, al no tener
en cuenta las consideraciones
sociales de opresin. En otros
trminos, su propuesta se sustenta
en ausencia del cuestionamiento
social.

22

Finalmente, bajo la Corriente

Crtica, los contenidos de enseanza
se deben convertir en un objeto
problema de la didctica, de modo
que no se sesgue slo como medio
para generar aprendizajes; de tal
forma, bajo este enfoque se propone
una antididctica de perfil
contestatario que estimula el espritu
crtico.
A partir del decenio 1980, surgen
temticas nuevas que dan lugar a
relativismos epistemolgicos.
Segn Fernndez (1981: 8), se
presenta el relativismo moral
posmoderno que niega lo colectivo
o universal. En tal sentido se obvia
la regularizacin de la prctica al
interior del aula de clase, y
paralelamente, se auspicia el
discurso crtico alrededor de los
procesos de escolarizacin.
Por su parte, Contreras (1990: 182)
afirma que la didctica enfrenta
dificultades al delimitar su objeto de
estudio porque la enseanza no es
tan slo un fenmeno provocador
de aprendizajes sino que implica una
situacin social influida por los
actores involucrados, presiones
externas e instituciones.
Ahora bien, se considera que la
relacin enseanza-aprendizaje no
se presenta casualmente; existe
dado que se puede presentar

No. 85

enseanza sin que se cause

necesariamente el aprendizaje,
sta se encuentra necesariamente
mediada por la circulacin de
actividades establecidas en un
contexto colectivo, es decir, la
Didctica se define como
disciplina que explica los
procesos de enseanza
aprendizaje de acuerdo a la
realizacin de los fines
educativos. (dem)
Finalmente, Camilioni (1998: 32)
plantea que el campo de la didctica
no es tan claro desde otras
disciplinas; las divergencias en torno
a la controversia emanan a partir de
planteamientos que consideran la
Didctica como una Teora de la
2
Enseanza, una Psicologa de la
3
Educacin o un saber que debe ser
reemplazado por sus objetos de
4
estudio
Esquema de Enseanza
Tradicional
Bajo este enfoque, es frecuente
encontrar algunos docentes
expertos en determinada rea o
campo disciplinar, con derechos
suficientes para no ser cuestionados
por los estudiantes, sin embargo, la
transmisin de sus conocimientos
2
3
4

en un aula, slo es comprendida por

un reducido nmero de ellos
(Mungarro, 2003). Esta situacin
compleja es corresponsabilidad de
tres actores esenciales de los
procesos de enseanza y
aprendizaje: estudiantes, docentes e
institucin.
De parte del estudiante, se puede
presentar un bajo nivel de
condiciones o saberes previos que
puede conducir a una brecha que no
le va a permitir articular los nuevos
conocimientos abordados en el
proceso de aprendizaje (dem). El
docente, por su parte, pude
desconocer la manera en que el
estudiante aprende, soslaya su
motivacin y ritmos de aprendizaje.
En tanto que los directivos de la
institucin educativa pueden tener
suposiciones errneas relacionadas
con los procesos pedaggicos,
didcticos y metodolgicos que
aplica el docente en el aula.
En virtud de esta problemtica, la
Conferencia Mundial sobre
Educacin Superior (1998) plantea
ciertos retos para el nuevo milenio;
en uno de sus apartados se lee que la
educacin superior debe formar a los
estudiantes para que se conviertan en
ciudadanos de bien, informados y

tradicin europea
tradicin norteamericana
por ejemplo, el currculum

23

No. 85

profundamente motivados, provistos de un

sentido crtico y capaces de analizar los
problemas, buscar soluciones para que las
plantee a la sociedad y asumir
responsabilidades sociales.
Lpez (1990: 48) asume una postura
crtica al mtodo tradicional de
enseanza cuando seala que la
Universidad, para efectuar su
funcin educativa, debe cumplir con
las siguientes caractersticas:
docencia, investigacin y extensin,
totalmente interrelacionadas con el
proceso de produccin y
reproduccin de conocimientos, el
cual irradia efectos en la preparacin
de cuadros tcnicos y de direccin
para los diferentes sectores de la
produccin.
Aproximacin al Concepto
de la Didctica
En la Didctica es consustancial la
construccin epistmica de los
conceptos, trminos, relaciones y
definiciones de los contenidos
disciplinares objeto de enseanza.
Po r e j e m p l o, s e c o n s i d e r a
fundamental la epistemologa de la
Didctica de las matemticas para
legitimar los contenidos de
enseanza, de tal forma que marca la
diferencia entre el saber sabio
aceptado por la comunidad cientfica
y el saber enseado que ha sido
objeto de una transformacin

24

pedaggica, convertido finalmente

en un objeto de enseanza para la
vida.
La Didctica, desde un enfoque
instrumental, se considera como una
disciplina focalizada a la prctica,
para ello, su finalidad consiste en la
orientacin de la enseanza
percibida como todo el conjunto de
normas creadas al servicio de la
optimizacin del aprendizaje que
garantizaba el buen desempeo
productivo, ejemplo de ello era la
elaboracin de pr uebas por
objetivos o la formulacin de
objetivos operacionales, entre otros.
A partir de la primera mitad de los
setenta se presenta un giro, de tal
forma que la Didctica empieza a
verse como una disciplina que sirve
para guiar el quehacer docente,
tomando como referente una
planeacin sistemtica canalizada
mediante la instrumentacin de la
enseanza, con el propsito de
generar aprendizajes.
Con la planeacin didctica se
pretende simplificar el trabajo de la
enseanza, ya que a partir de ella no
slo se determinan los propsitos de
la accin educativa, sino tambin
cmo realizarla y por tanto cmo
evaluarla; esta planeacin resulta
eficaz cuando su propuesta es
precisa, clara, realista y flexible.

No. 85

Ahora bien, slo durante la segunda

mitad de los setenta se puede
referenciar una tradicin
Latinoamericana, caracterizada
porque la Didctica se torna como
un espacio disciplinario en el que
resulta indispensable articular
fundamentos de carcter socio
histrico, poltico e ideolgico en
toda propuesta metodolgica para
la enseanza y el aprendizaje, es
decir, la didctica no se debe
entender slo como una disciplina
de orden tcnico que tiene por
o b j e t i vo l a p l a n e a c i n d e l
instrumental requerido y cuya
aplicacin se efecta
desconociendo los objetivos y las
estructuras del sistema educativo en
el cual se va a implementar.
Bajo este enfoque, Edelstein y
Rodrguez (1976: 21-22) consideran
que la didctica es una disciplina en la
que se fusionan la teora, la tcnica y
el instrumental en el anlisis,
elaborada bajo la problemtica de su
contexto.
Para concluir con este recorrido
histrico, se puede observar que la
Didctica se inicia como teora
fundante de la Pedagoga en
trminos de ciencia, artes y
tcnicas de ensear y termina en
un segundo plano convertida en una
disciplina en la que se abstrae lo
relacionado con la enseanza,

ocupndose slo por temas y

problemas de diseo, evaluacin de
planes y, en general, lo concerniente
a diferentes programas de estudio
hasta relegarse incluso a problemas
curriculares.
De qu se trata la
Transposicin Didctica?
Entendiendo la Didctica como una
reflexin permanente del quehacer
docente y su materializacin en los
procesos de enseanza y
aprendizaje, se pueden sealar por lo
menos tres componentes que
constantemente estn
interactuando; sujetos que aprenden,
sujetos que ensean y los objetos-contenidos
que son enseados y aprendidos. Al
interior de esta triada, se observan
relaciones de conocimiento
establecidas entre el sujeto que
aprende y el contenido de enseanza
representados en conocimientos
socialmente reconocidos y
seleccionados.
Par tiendo de este contexto
didctico, caracterizado por su
intencin evolutiva de las relaciones
de conocimiento y con un firme
propsito por generar aprendizajes,
se puede entender el carcter de
intervencin sistemtica en todo
proceso de enseanza y
aprendizaje; por ello la Transposicin
Didctica se considera como el

25

No. 85

proceso de adaptaciones realizadas

a los saberes para que el
conocimiento erudito se
transforme en conocimiento a
ensear y finalmente se traduzca en
conocimiento enseado, es decir, la
transposicin didctica transforma
una disciplina en objeto de
conocimiento, y por tanto, los
diferentes saberes disciplinares se
pueden convertir en saberes a ser
enseados y aprendidos, definida
por Chevallard (1991: 45) como
un contenido de saber que ha sido
designado como saber a ensear,
sufre a partir de entonces un
conjunto de transformaciones
adaptativas que lo harn apto para
ocupar un lugar entre los objetos de

Objeto de saber

enseanza. El trabajo que

transforma un objeto de saber en
uno de enseanza, es denominado
la transposicin didctica...
Ahora bien, Chevallard (1991: 46)
seala que "La transformacin de un
contenido de saber preciso en una
versin didctica de ese objeto de
saber puede denominarse ms
apropiadamente transposicin
didctica stricto sensu. Pero el
estudio cientfico del proceso de
transposicin didctica (que es una
dimensin fundamental de la
didctica de las matemticas) supone
tener en cuenta la transposicin
didctica sensu lato, representada
por el esquema:

objeto a ensear

En donde el primer eslabn marca el

paso de lo implcito a lo explcito, de
la prctica a la teora, de lo
preconstruido a lo construido".
Precisamente desde esta ltima
perspectiva se aborda el trabajo
monogrfico, pues se reconoce que
la importancia del trmino radica
justamente en la fractura de la ilusin
existente entre el saber que se ensea
y el conocimiento especfico de la
disciplina en el mbito acadmico, es
decir, el saber contenido en el
sistema didctico no corresponde

26

objeto de enseanza

necesariamente al saber cientfico y

su legitimidad depende ms de la
relacin inter media entre el
conocimiento de los acadmicos y el
saber banal de la sociedad, debido en
parte, a que dicha transformacin
del conocimiento implica un
proceso de adaptacin tal que
segmenta el conocimiento, lo
descontextualiza y finalmente lo
debe despersonalizar.
El punto de partida de Chevallard
(1991) fue el anlisis del sistema

No. 85

didctico, representado como una

relacin existente entre los docentes,
los alumnos y el saber objeto de la
enseanza; en tal sentido, se plantea
el envejecimiento del sistema de
enseanza debido al envejecimiento
biolgico dado el avance cientfico, o
al envejecimiento moral debido a los
cambios sociales.
De igual forma, Chevallard plantea
que el sistema didctico se encuentra
rodeado por la noosfera, entendida
como un sistema social que valida y
aprueba el saber enseado; la
comunidad cientfica valida el
conocimiento y los padres aprueban
la pertinencia de la enseanza.
Con la transposicin didctica se
desnaturaliza el saber acadmico, es
decir, mediante modificaciones
cualitativas se hace ms perceptible
para el estudiante, por tanto, el
docente en forma adicional al

dominio que debe tener sobre su

disciplina denominado tambin
conocimiento factual, debe
soportar su prctica sobre estrategias
didcticas
que faciliten la
transformacin de los contenidos del
plan de curso en objetos menos
complejos o conocimiento
procedimental, sin dejar de lado las
caractersticas personales visualizadas
durante la apropiacin del objeto del
saber o aprendizaje valoral,
motivando con ello un aprendizaje
contextualizado en sus alumnos.
Ahora, con el nimo de integrar la
Didctica con el trmino
introducido por Chevallard, se parte
de un mismo esquema similar al suyo
en el que se integra el tringulo
didctico empleado para analizar la
relacin del acto educativo entre
docente, estudiante,
conocimiento y el proceso de
Transposicin Didctica sensu latu

Conocimiento

Proceso
Didctico
Alumno
Esta triada se ha empleado
generalmente con el propsito de
caracterizar los diferentes modelos
educativos; a partir del lado que se
resalte en el tringulo pedaggico se

Docente
pueden deter minar modelos
centrados en la enseanza DocenteConocimiento, en el aprender
Estudiante-Conocimiento o en el
formar Docente-Estudiante, as:

27

No. 85

Conocimiento

Ap

ren

diz

aje

za
an
se
En

Alumno

Docente

Formar

Este esquema se construye a partir

de la teora didctica, sin olvidar su
pertinencia con el contexto socioterico e histrico del lugar donde
se va a llevar a cabo dicha prctica,
(Pimenta, 1994: 2)

ensear en un objeto de
enseanza, es lo que l denomino
como transposicin didctica,
especficamente, entre el objeto de
saber y el objeto de enseanza, se
incluye el concepto objeto a ensear
y se evidencia cuando el objeto de
saber se incorpora en el currculo de
estudio.

Por su parte, Chevallard (1991: 46)

considera que un contenido de
saber que ha sido designado como
saber a ensear, sufre a partir de
entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que
van a hacerlo apto para ocupar un
lugar entre los objetos de
enseanza. El trabajo que
transforma un objeto de saber a

Ahora, partiendo del supuesto de

que existe un saber acadmico
(conocimiento) y un saber a ensear
(didactizado), ambos pueden
interactuar dentro del tringulo
didctico generando el siguiente
esquema tridimensional:

Conocimiento
Saber Acadmico

Saber didactizado
Saber a ensear

Centrado en
Ce

nt

la enseanza

Docente
ar

ra

do

en

el

ap

do

re

nd

ra
nt

iz

Fuente: Fernando da Rosa (1996)

Ce

aje

Alumno

28

en

el

rm

fo

No. 85

En el esquema se aprecia cmo el

tringulo original se transforma
cuando a partir de un vrtice se
desdobla en dos, correspondiendo
uno al saber acadmico y el otro al
saber a ensear. El incremento en el
volumen, representa la
incorporacin del contexto donde
se van a producir las relaciones.

Educacin Informal: entre el

estudiante y el saber acadmico o
conocimiento.
Educacin Formal: entre el Docente
y el saber acadmico.
Transposicin Didctica: entre el
saber acadmico y el saber
didactizado.

Ahora bien, se puede integrar al

esquema un vector designado para la
Educacin Informal, de tal forma
que las personas puedan acceder por
su cuenta al conocimiento; otro, a la
formacin formal, mediada por una
formacin acadmica, de tal forma
que el docente pueda cumplir con su
rol, y por ltimo queda fcil
visualizar el vector designado a la
transposicin didctica.

Una vez entendida la propuesta

esquemtica para el anlisis terico,
se puede analizar el proceso
educativo desde diversos enfoques,
considerando igualmente
importante tanto el contexto como
las relaciones entre cada uno de los
elementos involucrados en el
mismo.
A partir de la propuesta
esquemtica del anlisis terico, se
acota la relacin Estudiante Conocimiento - Docente, con el fin
de delimitar el concepto
Transposicin Didctica de la
siguiente forma:

Todas estas relaciones que se

generan entre el tringulo didctico
bsico y el saber a ensear, se
pueden descomponer o fragmentar
en conectores que muestran las
siguientes relaciones:

Conocimiento
Saber Acadmico
OBJETO DE
MONOGRAFA

sic

ic

ct

di

Fo
r

ac

o
sp

an

Saber didactizado
Saber a ensear

Educacin Informal

Tr

Centrado en
Alumno
Ce

nt

ra

do

en

el

ap

iz

Fuente: Elaboracin propia.

29

aje

ac

ad

ic

la enseanza

Docente
ar

re

nd

do

ra

nt

Ce

en

el

rm

fo

No. 85

Como ya se ha mencionado, la
transposicin didctica transforma
una disciplina en objeto de
conocimiento, de tal forma que los
saberes disciplinares se pueden
convertir en saberes a ser enseados
y aprendidos. Por otra parte, los
alumnos aprehenden dichos
contenidos disciplinares enseados,
resignificndolos no slo desde su
interpretacin, sino tambin por la
confrontacin o contrastacin con la
realidad. Adicionalmente, es claro
que para el docente ya se ha
presentado una resignificacin, ello
implica que las partes vinculadas al
proceso educativo comparten su
saber, generando con ello, impacto
del sentido.
Ahora bien, se puede afirmar que los
contenidos de enseanza
corresponden a saberes de
referencia, de tal forma que estn
constituidos por un cuerpo de
conocimiento producido en el
contexto cientfico; pero ocurre que
el saber de referencia y el saber que
se ensea en ocasiones no son
idnticos, debido a las
transformaciones realizadas en
diferentes instancias durante el
quehacer docente, es decir, el saber
de referencia se transforma en saber
a ensear en la medida en que los
docentes piensan y reflexionan la
enseanza desde fuera de la
actividad concreta; esta situacin
supone una adecuacin previa de los
30

contenidos, de tal forma que no es

casual su actividad ni se deja el
desarrollo mismo del encuentro
pedaggico en libertad de lo que
pueda llegar a suceder en el saln de
clases frente a los estudiantes.
Finalmente, el conocimiento a
ensear sufre una ltima
transformacin en la situacin de
enseanza propiamente dicha, es
decir, cuando efectivamente es
enseado por el docente. Las
razones que justifican estas
transfor maciones se pueden
concretar en una de las siguientes
situaciones:
Por los diversos y disparejos
mbitos de conocimiento.
Por la complejidad de los saberes
disciplinares.
Por necesidades de organizacin
del contenido disciplinar en
funcin de sus destinatarios o los
estudiantes, y
Por las distintas condiciones de
funcionamiento institucional,
entre otras.
Brousseau (1994: 17) muestra con
claridad el trabajo de la transposicin
en las manos del docente,
refirindose a los saberes del
cientfico expresa que, para
comunicarlos, ste los reorganiza, les
da la forma ms general posible, realiza
una didctica prctica que consiste en dar al
s a b e r u n a f o r m a c o m u n i c a bl e,

No. 85

descontextualizada, despersonalizada, es
decir, plantea que la comunidad
cientfica produce saberes
empleando un lenguaje especfico o
tcnico, resultando en ocasiones
difcil de entender o comprender. Se
observa entonces que la comunidad
cientfica la conforman especialistas
en distintos campos del
conocimiento, y se expresan con un
vocabulario propio al de su
disciplina y con tecnicismos
especficos que las interrelacionan,
formando as los cuerpos
conceptuales de las teoras.
Cuando los descubrimientos,
resultados de investigacin o dems
pronunciamientos se realizan en
eventos cientficos, por ejemplo, se
habla de ciencia, de carcter
objetivo, es decir, se plantean como
conclusiones producidas para
enriquecer el patrimonio de la
humanidad en tr minos de
conocimiento. Por su parte, los
encargados de socializar o ensear
dichos hallazgos son los docentes
pero, salvo que acten en ese campo
disciplinar, no necesariamente
reconocen en qu momento histrico
se produjeron o quines fueron sus
autores, es decir, cuando los
saberes llegan a los docentes, stos
obser van sus enunciados
despersonalizndolos, (o sea, no los
relacionan con sus autores y en
algunos casos descontextualizan el
momento de su produccin,

atemporalidad), pues generalmente

los encuentran ya redactados de
forma accesible, comunicabilidad, y
aislados del resto de la produccin
cientfica que lo justifican.
En ocasiones el docente realiza un
trabajo inverso al del cientfico, en
trminos de Brousseau (1994: 19),
una recontextualizacin y
repersonalizacin del saber : busca
situaciones que den sentido a los
conocimientos por ensear. Esta labor
realizada por el docente, implica una
mediacin entre al saber producido y
su visin pedaggica del alumno,
obligndolo no slo a acercarse al
conocimiento (en trminos de
contenido ya personalizado y
contextualizado), sino tambin a
acompaar y guiar al alumno para
que ste ltimo pueda reconocer que
el saber que ha producido
(entendiendo el aprendizaje como
constr uccin significativa y
relevante) debe ser redespersonalizado y
redescontextualizado (como lo hara el
cientfico), reconociendo en lo que
ha hecho algo de carcter universal,
un conocimiento cultural reutilizable
(transferible, en otros trminos).
De igual forma, se advierte que para
el docente es grande la tentacin de
saltar estas dos fases (contextualizar y
ayudar a descontextualizar, por
ejemplo) y ensear directamente el saber
como objeto cultural evitando este doble
movimiento. En ese caso, se presenta el
31
3

No. 85

saber y el alumno se lo apropia como puede

(Brousseau: 1994, 23). Hay que
resaltar esta preocupacin, en el
sentido que algunas conjeturas a las
que pueden llegar los docentes en el
momento de decidir qu y cmo
ensear, estn sustentadas en un
engaoso dilema entre ensear
saberes validados cientficamente y
organizar los aprendizajes de los
alumnos; en sntesis, la transposicin
didctica seala que la enseanza no
se puede reducir a la simple
organizacin de unos aprendizajes,
ni al interrogante de lo que se puede
agregar o suprimir sobre el
contenido de enseanza por s solo,
sin considerar al estudiante como
elemento activo y dinmico del
proceso mismo.
En tal sentido, Lemke (1997: 18)
seala que cuando los cientficos se
comunican, hablan ciencia; por su
parte, los conocimientos cientficos
en el contexto escolar se constituyen
como lenguaje particular que debe
ser enseado. Por tanto, se puede
afirmar que las disciplinas se
expresan en un idioma que, como tal,
posee una serie de smbolos y
fundamentalmente, relaciones que le
dan sentido a los trminos en que se
expresa, es decir, la ciencia
econmica posee una red semntica
que le da consistencia y que hace que
ciertas palabras se conviertan en
conceptos propios de la disciplina;
ejemplo de ello es el significado que
32
2

recibe el trmino sector segn la

matemtica y la clara diferencia en el
significado y sentido cuando se
aborda como sector de la
poblacin, en la ciencia social
referenciada.
Por ello, hablar ciencia debe
considerarse como una
aproximacin para comprender la
produccin cientfica y poder
reproducirla, por tanto, el motivo
principal en la comunicacin entre el
docente y el alumno, debe
caracterizarse por definir un patrn
temtico, que se identifique con
el/los contenido/s particular/es de
la clase: se hace referencia a patrn
por la lgica que los conocimientos
poseen y la manera en que son
expresados, tienen sentido slo en la
disciplina en que son presentados.
Dichos patrones se deben presentar
y desarrollar durante cada clase,
siguiendo una estr uctura de
actividades reflexionadas con
anterioridad, es clave promover y
desarrollar el dilogo tridico
sustentado en una argumentacin
apropiada. Esta estrategia conviene
ser analizada constantemente para
retroalimentar la correlacin entre
los participantes de la actividad
educativa, con la pretensin de
hablar ciencia. En cuanto al
dilogo tridico, se resalta el valor
que adquieren las preguntas del
docente para dirigir su actividad y

No. 85

cmo se canalizan las respuestas de

los alumnos para generar un
aprendizaje significativo.
Tendencias
de la Didctica
En el campo de la Didctica, cada vez
alcanza mayores desarrollos la
denominada didctica crtica, la cual
no est exenta de cierta dosis de
instrumentalizacin en el proceso
e d u c a t i vo, n o o b s t a n t e , l a
intencionalidad que se persigue, es la
que genera un nuevo sentido al
procedimiento y la
operacionalizacin de los
conocimientos que se ensean y
aprenden.
Es as como la formulacin de
objetivos parciales o finales de una
asignatura determinada son el
resultados de ref lexiones y
definiciones previas en torno a
ciertos interrogantes: Cules son
los propsitos del curso?, con qu
criterios se han establecido los
conce ptos a ensear?, qu
estrategias de enseanza tienen
mayor efectividad para alcanzar el
cumplimiento de los objetivos y
metas que se desean?, cmo se
evala lo aprendido? cules son los
contenidos definidos para que sean
aprehendidos por el estudiante?
En relacin con qu ensear
(contenidos), los desar rollos

e p i s t e m o l g i c o s, t e r i c o s y
metodolgicos de las disciplinas
cientficas han pasado a ser un
elemento indispensable como
contribucin a la formacin del ser
humano actualmente. Ello exige
una per manente revisin y
mejoramiento de los temas que
sustentan los aprendizajes tanto de
los estudiantes como de los
docentes-investigadores, de tal
forma que siempre los contenidos
sern provisionales e hipotticos;
slo desde esta visin se entiende la
postura crtica, cientfica y
perfectible de lo conceptualterico.
Ese proceso que se ha descrito, se
visibiliza en los cambios y ajustes
que se realizan a los contenidos de
planes y programas de estudio
(currcula), para que sean
consecuentes con las demandas
sociales en constante cambio.
Desde esta perspectiva crtica, se
genera una corresponsabilidad de los
estudiantes y docentes por alcanzar los
propsitos, por tanto, nuevos roles
deben cumplir unos y otros. Uno de
esos roles y que es comn a ambos, se
relaciona con la investigacin como
una actividad permanente en su
quehacer. En este contexto, la clase y el
aula se convierten en la discusin
dialctica, creativa y propositiva, sobre
bases de argumentacin y dilogo
terico-conceptual.
33
3

No. 85

En esta perspectiva crtica la

evaluacin se concibe como un
proceso esencialmente didctico. Se
entiende como una actividad que ha
sido reflexionada, preparada e
intencionada como una
oportunidad para contribuir al
aprendizaje significativo, es decir, la
evaluacin es un momento ms de
aprendizaje y mejoramiento
cognitivo y formativo.
Esta for ma de concebir la
evaluacin desde la didctica crtica,
enriquece la interaccin estudiantedocente y permite que el estudiante
sea consciente de su propio proceso
de aprendizaje y for macin
(autotelia).
Conclusiones y
Apreciaciones Personales
La didctica suele caracterizarse
como uno de los campos de la
educacin con ms fuertes
desarrollos en investigacin en los
ltimos tiempos, a tal punto que ha
logrado explicar la existencia de
didcticas propias en cada
disciplina cientfica. En este
proceso de desarrollo, y en relacin
con la pedagoga, ha generado un
conjunto de constructos derivados
d e s u a c c i n i nve s t i g a t iva ,
conformados en una red compleja
de conceptos de referencia a partir
de los cuales el investigador en
educacin puede explicar la
realidad del hecho educativo y el
34

docente puede comprender los

procesos que se cruzan en el aula de
clase.
Entre los conceptos de la didctica,
se destacan entre otros: el contrato
didctico, la didaxologa, la
enseabilidad, la metodologa y la
transposicin didctica.
El conocimiento tal como es
producido en el campo cientfico,
requiere de una serie de adaptaciones
para su difusin y enseanza. Estas
transformaciones implican entre
otros procesos, su simplificacin y
su traduccin a un lenguaje menos
complejo para que pueda ser
aprendido, pero no se puede dejar de
lado que las concurrentes y sucesivas
adaptaciones pueden conllevar a
numerosos riesgos.
Se puede presentar un
distanciamiento excesivo del
conocimiento cientfico, implicando
un olvido de la lgica y del contenido
del conocimiento adaptado al
contexto. De igual forma, es posible
que la sustitucin del objeto de
conocimiento conlleve a la creencia
de que el saber erudito es slo su
traduccin.
Un riesgo mayor se presenta cuando
se realiza una adaptacin
inapropiada, de tal forma que genera
un falso objeto de conocimiento. La
transposicin didctica debe ser lo

No. 85

suficientemente clara y entendida,

para que el alumno no confunda las
relaciones existentes entre
conocimiento y la lgica cientfica
frente al conocimiento escolar y la
lgica didctica.

La correlacin entre patrn temtico

y estructura de actividades, da
sentido al lenguaje didctico que en
especial refleja la interaccin entre el
estudiante y el conocimiento,
canalizado por la labor del docente.

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