PRINCIPIOS DEL DISEO CURRICULAR

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MIGUEL A. ZABALZA
1. MARCO TERICO
Pasemos ahora a establecer una serie de coordenadas conceptuales sobre el currculo
y a justificar el modelo que iremos desarrollando.
Hay una distincin previa a hacer con respecto a la acepcin currculo. En cuanto
concepto aglutinador de otras denominaciones ms parciales y restrictivas se ha
utilizado en la literatura didctica para referirse a dos aspectos muy diversos y que,
por tanto, condicionan el sentido y funcionalidad del propio trmino. Stenhouse se
refiere a esa doble acepcin de currculo: el currculo en cuanto esquema o proyecto
de enseanza (es decir lo que se puede o se pretende hacer), y, por el otro lado, el
currculo como esquema o marco de anlisis de lo que realmente se est haciendo o
ya se ha hecho.
Quiz la diferencia resulte un poco extraa a nuestra propia experiencia didctica ya
que el uso ms frecuente del trmino currculo se ha referido a su primera acepcin
(ese plan de estudios y su posterior derivacin a plan de trabajo). As se habla de
proyecto curricular para referirse al esquema de lo que el examinando tratara de
hacer en la situacin planteada.
Ciertamente un sistema educativo como el ingls, cuya autonoma para definir el sentido
y estructura de los cursos a nivel de escuelas es muy amplia, resulta ms propicio a
incorporar la segunda acepcin y en tal caso hablar de currculo significa referirse a lo
que cada escuela est haciendo de hecho, a la forma real en que estn funcionando las
clases, a los resultados que realmente obtienen los alumnos como consecuencia del
trabajo escolar, etc.

Son, en definitiva, dos planteamientos no del todo excluyentes aunque obviamente

cada modalidad supone una forma diferente de trabajo. El primer modelo, al que
podramos denominar de planificacin, est basado en la reflexin sobre los pasos a
dar, la previsin de sus efectos y la organizacin funcional de todo el proceso como
un conjunto integrado. El segundo modelo, denominado por Stenhouse de
investigacin se centra sobre todo en el anlisis a posteriori de los resultados reales
(como algo presumiblemente diferente de los resultados previstos) del proceso
educativo en curso. No son excluyentes, deca, porque ni el modelo de
planificacin puede desarrollarse de manera aceptable sin investigacin o sin tener
en cuenta los resultados alcanzados, ni el modelo de investigacin puede dejar de
hacer previsiones y configurar una visin de conjunto del proceso a desarrollar.
En nuestro caso, estas ideas obviamente se encuadran dentro del modelo de
planificacin puesto que no nos vamos a centrar en relatar el proceso seguido y los
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Tomado y adaptado de: ZABALZA, Miguel A.: Diseo y desarrollo curricular. Captulo II. Madrid,
Narcea S.A. de Ediciones, 4ta. Edicin, 1991.

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resultados de tal o cual currculo concreto, sino que nuestro objetivo es establecer las
que consideramos que son las coordenadas generales de planificacin y puesta en
prctica de un proyecto curricular.
Qu entenderemos por currculo? Quedmonos inicialmente con una idea
aproximativa, general e integradora: currculo es todo el conjunto de acciones
desarrolladas por la escuela con sentido de oportunidades para el aprendizaje.
Esta idea de currculo es suficientemente amplia como para dar cabida en ella tanto
al conjunto de experiencias programadas por la escuela y el propio proceso seguido
para programarlas (modelo de planificacin) como al conjunto de experiencias
vividas por el alumno en el contexto escolar (modelo de investigacin).
Algunos autores han introducido precisiones que puede ser interesante recoger aqu.
As, Scurati define el currculo como un proyecto educativo y didctico realizado en
situacin escolar a travs de comportamientos de tipo profesional. Dos aspectos
quisiera resaltar en esta definicin de Scurati:
- lo didctico y lo educativo adquieren en el desarrollo del currculo un sentido
complementario pero diferenciable, dando preferentemente pie lo didctico a
decisiones de tipo tcnico y lo educativo a decisiones de tipo axiolgico;
- el conjunto de acciones que se incluyen en el currculo posee tal relevancia que
es tarea vinculada a lo que de profesional (esto es de especialista y buen
conocedor de la educacin y la escuela y el propio desarrollo curricular) tiene
el profesor o en su caso el tcnico en currculo.
Sobre el primer punto seguir insistiendo diferenciando entre los diversos cursos
(pedaggico, didctico, tcnico) que estn implicados en la enseanza. Sobre el
segundo punto se basa el propio sentido de este trabajo. Hacer una buena
programacin es tarea compleja, que requiere una cierta tcnica y consecuentemente
una preparacin especfica por parte del docente. Desde mi punto de vista esa
preparacin para la construccin y desarrollo de currculos (en el sentido de las
programaciones a que ya hemos hecho referencia en el captulo anterior),
apropiados a cada situacin escolar concreta, debe constituir uno de los espacios
privilegiados de la profesionalidad docente, una de las competencias a que ms
importancia se habra de dar en su formacin.
Hay otra precisin interesante a la que hace alusin la profesora Lodini citando a
Kerr:
El currculo como el conjunto de aprendizajes desarrollados tanto dentro como fuera de
la escuela, siempre que hayan sido planificados y guiados por sta.

Yo esta idea la ampliara porque remacha en exceso la directividad de la escuela. El

currculo vendra constituido por el conjunto de aprendizajes, logrados dentro o
fuera de la escuela, como consecuencia de la intervencin, directa o indirecta, de la
propia escuela. De esta manera cabe incluir ms espacios de accin educativa y

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profesional a travs del desarrollo curricular. No es preciso que la escuela lo

planifique, lo gue y est presente en dichos aprendizajes, puede bastar con que los
haga posibles, con que los refuerce, con que d sentido a experiencias
extraescolares de los alumnos, etc.
Ya estamos pues, ante una idea de currculo que implica y contiene dentro de s
todo un conjunto amplio y variado de operaciones. Si nos lo planteamos en sentido
muy amplio, todas aquellas operaciones precisas para disear y elaborar el
Programa y hacer el seguimiento de las diferentes programaciones a que diera
lugar. Si nos lo planteamos en un sentido ms restringido y prctico, todas aquellas
operaciones relacionadas con el anlisis en profundidad del Programa oficial para
un determinado nivel educativo y con su posterior desarrollo adecundolo a las
caractersticas de cada situacin.
Incluye aspectos tales como la clasificacin y contextualizacin de los objetivos de
Programa y la determinacin de otros nuevos en funcin de las necesidades de los
alumnos; la estructuracin general del currculo; el establecimiento de prioridades;
la seleccin de tcnicas didcticas; la integracin de las actividades escolares con
las extraescolares, de las planificadas con las espontneas; la acomodacin de los
contenidos a las condiciones del contexto sociocultural, del progreso de los
alumnos y de los recursos existentes; el manejo eficaz de los materiales ya
existentes y/o la creacin de otros nuevos; decisiones en torno a la organizacin de
la clase, a su estructuracin espacio-temporal, a la forma de actividad y/o de
conocimiento a desarrollar, etc.; sistemas de anlisis permanente de la dinmica de
la clase, del progreso de los alumnos, de la funcionalidad y eficacia de los distintos
componentes curriculares puestos en juego en ese proceso, etc.
En definitiva, y perdn por un listado tan prolongado y reiterativo, el currculo
tiende a aportarnos una mayor conciencia y claridad con respecto a lo que la
enseanza significa a nivel de planteamientos tericos (a), a nivel de
procedimientos prcticos (b), y a nivel de control del proceso y readecuacin de las
previsiones a las caractersticas actuales de dicho proceso (c). Dicho en trminos
menos abstractos, la teora curricular pretende que el profesor sepa en base a qu
justificaciones de tipo valorativo o tcnico adopta sus previsiones o conduce su
quehacer docente (a), que conozca y/o posea las habilidades necesarias para poner
en prctica las actuaciones que desea realizar (b) y que est permanentemente alerta
con respecto a la marcha de la clase para mantener e insistir en aquello que da
buenos resultados y variar aquello con cuyos defectos no se encuentre satisfecho
(c).
Llegado a este punto procede ya sealar cul va a ser el modelo de desarrollo
curricular que propongo, siempre en la conciencia de que se trata tan slo de un
modelo provisional, ms en la lnea de un esquema de trabajo que de algo
absolutamente ajustado y definido. Como puede observarse refleja las ideas bsicas
hasta aqu expuestas.

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2. PRINCIPIOS BSICOS PARA EL DESARROLLO CURRICULAR

Conocido ya el modelo que actuar como marco de referencia al que me voy a
atener, permtaseme una corta reflexin comentando a Scurati sobre los principios
que guan un buen desarrollo de la idea curricular. Seala Scurati ocho, a nivel de lo
que hemos identificado como programacin.
a. Principio de realidad
Hablar de programacin curricular, dice Scurati, significa referirse no al sistema
hipottico de aquello que podra suceder en una escuela sino al conjunto efectivo de las
actividades que se decide hacer en una escuela. Esto es, a la vida de la escuela en su
desarrollo real y efectivo.

Es decir la esencia burocrtica, formal, juridicista y cientfica de los Programas

oficiales ha de dejar paso a la riqueza de matices, a la proximidad, a la propia
provisionalidad e incluso imperfeccin de la programacin hecha en casa y para los
de casa.
b. Principio de racionalidad
Si algo puede y debe aportarnos la programacin curricular es hacernos capaces de
saltar de la gestin rutinaria de la enseanza a un hacer consciente, autorregulado. De
una forma de trabajo aislada, sin continuidad con los otros compaeros del mismo u
otro nivel a una accin compensada con un sentido vertical y horizontal. Juega el
currculo el papel de alumbrador de la prctica docente y tambin de la actividad
del alumno de manera que uno y otro sepan para qu hacen cada cosa concreta y qu
sentido tiene esa actividad aislada con respecto al resultado global que se desea
alcanzar.
Quien programa un currculo, dice Scurati, no puede esconderse tras normas,
costumbres, imposiciones o dems, sino que debe explicar, definir,
seleccionar, empearse directamente en la construccin de experiencias
plenamente decisionales.

c. El pricipio de socialidad
Pocas decisiones curriculares y o d ira que ninguna , son necesarias por s
mismas, es decir que no cabe discusin sobre su naturaleza u oportunidad. P o r lo
general se trata ms bien de asuntos sobre los que caben distintos puntos de vista,
distintos criterios respecto a su oportunidad, forma y momento de presentacin,
relevancia formativa, etc. Estamos ya acostumbrados a las tradicionales divergencias
entre padres y profesores, entre unos profesores y otros, entre directivos, etc.,
respecto a diversos tpicos y/o formas de enfoque de mltiples aspectos de la
enseanza.
Ah es donde debe actuar este principio de la bsqueda del consenso, a travs de la
obtencin de puntos de acuerdo comn que han de privilegiarse con respecto a
otros que supongan divergencias dentro de cada comunidad educativa.

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Programar un currculo, seala Scurati, significa mediar en la diversidad a travs de un

consenso operativo (diversidad de posiciones, de competencias, de intereses) a construir
sobre el terreno, fatigosamente pero sin quedarse en los aspectos puramente formales.

Cabe traer aqu la interesante aportacin de Stenhouse y en la que sin duda se hace
eco de los planteamientos de la sociologa del currculo desarrollada por notables
compatriotas suyos (Lawton, Rippel, etc.), en el sentido de plantearnos los
conocimientos a impartir como comunidades de gente en lugar de como unidades
de datos. Ello da pie a un montaje curricular mucho ms dinmico, dialctico,
abordable y acomodable a cada situacin. Significa plantearse no slo la naturaleza
de las disciplinas, las actividades, los planteamientos a desarrollar, sino tambin su
origen, la dinmica social que los generan, etc. En nuestro caso es poco defendible a
la hora de hacer una programacin que las cosas son como son y punto. O que quien
tiene la ltima palabra es el director o el profesor y los dems (padres, alumnos, etc.)
no tienen nada que decir. En este sentido el currculo se convierte en una especie de
objeto transaccional, de espacio de comunicacin-negociacin social. No pocas de
sus virtualidades educativas se derivarn del hecho de que se hayan resuelto a gusto
de todas las divergencias.
d. Principio de publicidad
Precisamente a travs de la programacin curricular se hace explcito el marco de
intenciones, el curso previsto de acciones, etc. De esa manera se podr ejercer un
control externo tanto antes de ponerlo en marcha como durante su realizacin.
Un currculo, dice Stenhouse, es una tentativa de comunicar los principios y rasgos
esenciales de una propuesta educativa, de forma tal que la haga susceptible un anlisis
crtico y capaz de ser trasladada efectivamente a la prctica.

La educacin se convierte as no en algo impredecible, oculto o privado, sino en

algo pblico, confesado explcitamente. Lo que la hace efectivamente comunicable
y controlable.
e. Principio de intencionalidad
Aqu cabe distinguir entre las dos acepciones de currculo a las que antes hicimos
referencia:
- en el currculo de planificacin aparece slo aquello que conscientemente,
reflexivamente, mediante el empleo de criterios explcitos, se ha decidido que
forme parte de l;
- en el currculum de investigacin junto a tales elementos intencionales se
toma nota de la aparicin de efectos de cualquier otro componente no previsto
inicialmente. As se recoge y hace explcito el currculo oculto, en cuanto
conjunto de componentes y/o efectos curriculares no previstos inicialmente.
A travs del proceso de realimentacin curricular, a medida que estos datos se van
conociendo, se los va tomando en cuenta y se adoptan las decisiones adecuadas, bien

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para integrarlos en el marco de los propsitos intencionalmente buscados, bien para

eliminar sus interferencias de manera que los acontecimientos sigan el curso
deseado.
f. Principio de organizacin o sistematicidad
Toda programacin curricular supone una organizacin funcional de las partes
constituyentes del currculo. Se trabaja con criterios de operatividad y funcionalidad:
cmo podemos llevar todo esto a la prctica, cmo se han de relacionar entre s los
diversos componentes del currculum para que ste funcione como un todo integrado
y no como un conjunto de acciones inconexas, etc.
Con frecuencia los profesores dicen de los tericos del currculo que lo que sealan
en sus diseos luego no es posible llevarlo a la prctica, que sus perfectos modelos
de laboratorio no funcionan en una clase normal. Eso sucede porque cada sujeto es
diferente y lo es cada escuela y lo es cada ambiente. Y por eso las previsiones
generales ni pueden ni tienen porqu funcionar en cada realidad especfica. Por eso,
decamos, la programacin puede y tiene que recoger esas caractersticas de la
situacin que actuarn como marco de referencia en funcin del cual cada escuela ha
de definir las condiciones de funcionalidad que harn que ese Programa sea viable y
a partir de las cuales se desarrollar la programacin introduciendo cuantas
modificaciones sean precisas para acomodarlo a esa realidad.
El anlisis de la congruencia entre los planteamientos de partida y las operaciones
prcticas diseadas y el anlisis de la eficacia de stas a partir de los resultados
obtenidos son dos de los criterios de definicin de la funcionalidad.
g. Principio de selectividad
La cuestin capital de toda programacin curricular sigue situada en la cuestin
qu hacer? qu aprendizaje desarrollar?, pero no como una bsqueda ansiosa de
contenidos y actividades, sino como un proceso de seleccin entre la gran variedad
de los posibles. El esfuerzo del profesor no es de identificacin sino de
discriminacin. Esa seleccin ha de responder obviamente a criterios de valor,
oportunidad, congruencia y funcionalidad situacional. Ese es el gran reto que afronta
la escuela cuando trata de hacer su programacin. Hay bales enteros de contenidos,
actividades, recursos disponibles. La cuestin estriba en saber cul, en qu momento
y con qu finalidad.
Como han sealado Jenkins y Shipman la programacin curricular se corresponde
con el intento de seleccionar de entre todos los objetivos que pueden ser
perseguidos por la escuela un grupo de aquellos a los que la propia escuela da valor
o de aquellos que entiende constituyen una parte esencial del mandato social cuya
funcin ella desempea en cada momento. Lo mismo podr decirse de los
contenidos, actividades, etc.

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h. Principio de decisionalidad
En definitiva, como sealaba Fernndez Huerta, hacer didctica no es otra cosa que
tomar decisiones. Todo el arco didctico (objetivos, contenidos, gestin de la clase,
evaluacin, construccin o manejo de materiales, etc.) constituye un complejo y
encadenado proceso de toma de decisiones, preinstructivas y/o instructivas, por
parte de la comunidad escolar en su conjunto o bien por parte del propio docente.
En este sentido quisiera aadir una anotacin complementaria de cara a hacer
explcito uno de los principios de partida de las ideas que aqu trato de resumir: es
ya postulado comn la necesidad de romper las fronteras que han diferenciado
tradicionalmente los diversos niveles de participacin y las diferentes formas de
implicacin en el desarrollo de la programacin curricular. Cada vez se van
haciendo ms flexibles y borrosas las fronteras entre el tcnico (diseador de
currculos) y el docente (ejecutor de currculos dados), entre docentes y padres y
alumnos (consumidores de currculos), entre autoridades centrales y municipales
(cogestores del currculo).
No sera realista suponer que tales barreras puedan desaparecer, que sea posible
hoy por hoy una autogestin curricular plena. No sera ni siquiera deseable, creo
yo. Pero s es necesario recuperar un nuevo y real protagonismo, por parte de todos
los implicados, en la toma de decisiones curriculares. Hasta qu punto, con qu
condiciones y con qu formas de complementariedad puede eso ser factible sobre el
terreno, es algo que espero ir aclarando en los captulos siguientes.
Y a estos 8 principios podramos aadir uno ms
i. Principio de la hipoteticidad; de la provisionalidad, de la imperfeccin
asumida
Toda decisin, planteamiento, proyecto o anlisis didctico se basa en la asuncin
necesaria de su naturaleza dialctica, no subsumible en regularidades fijas. Nuestro
estilo de razonamiento habra de ser: Dadas las condiciones de partida y los
recursos disponibles podemos suponer que el objetivo ms adecuado es..., o que el
contenido que mejor se adapta es..., o que la tcnica ms eficaz ser.... Es decir, no
aseguramos, hipotetizamos. Y es as como la escuela y el profesor siempre se
hallan en buena disposicin para introducir cuantas modificaciones se requieran
para mantener o alterar el curso de los acontecimientos.
El propio Scurati seala en otro punto de su trabajo:
Hemos de subrayar que una programacin educativo-didctica se coloca por su propia
naturaleza ms bajo el signo de problematcidad que bajo el de la afirmacin.

Y Klafki refleja muy claramente esta idea:

Habr que concebir los currculos como orientaciones abiertas, sometidas y expuestas a la
crtica y correccin en la teora y en la prctica, especficas de la situacin, concretizantes y

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cambiantes, enfocadas a la planificacin y realizacin de una enseanza emancipatoria y

orientadas hacia objetivos de aprendizaje.

3. CARACTERSTICAS DEL CURRCULO

En resumen, podran sealarse las siguientes caractersticas del planteamiento
curricular seguido aqu:
Centrado en la escuela
La escuela acta como eje vertebrador de la programacin, de adecuacin de las
prescripciones del Programa a las condiciones sociales y culturales y a las
necesidades ms relevantes de la situacin.
La idea de la que parto es a la vez la de un currculo centralizado (el Programa) y
una programacin descentralizada y participativa a nivel de cada escuela. Cierto es
que este planteamiento desborda la pura dimensin didctica para abarcar temas
referidos a la financiacin y sostenimiento que hagan posible esa relativa
autonoma funcional de cada centro.
Conectado a los recursos del medio ambiente
Es una consecuencia prctica del punto anterior. La escuela deja de constituir una
estructura institucional puesta en cualquier parte, igual siempre y cerrada. Ha de
ser, por el contrario, la escuela de tal pueblo o barrio o lugar. La escuela utiliza
todos los recursos (personales, laborales, institucionales, culturales, deportivos,
etc.) de su zona y est por ello muy interesada en que cada da sean mejores y
presiona socialmente para ello. Y es a la vez utilizada como un recurso cultural y
formativo ms por los vecinos y organizaciones ciudadanas de ese pueblo, barrio o
lugar. Se produce as un cruce de influencias (de vez en cuando tambin de
conflictos) pero sobre todo se va generando una dinmica social y cultural que
cuenta con la escuela no slo como un edificio en medio del territorio, sino como
una agencia cultural a disposicin del territorio.
Consensuado
Hace ya muchos aos que se nos llena la boca hablando de comunidad educativa,
de participacin, etc. Un currculo basado en la programacin a nivel de cada
centro da la posibilidad de irla introduciendo realmente en la dinmica de la
escuela.
Supone un esfuerzo importante por parte de los profesores que vemos as rota una
tradicin de competencia profesional exclusiva en las cuestiones de la escuela.
Posiblemente en sus inicios la colaboracin no sea tan rica como sera de desear
pues ni los padres ni los representantes del municipio tienen experiencia, ni
tampoco la tenemos los profesores en ese tipo de colaboracin. Pero si se acepta el
principio, si se cree realmente que puede ser un medio privilegiado para superar el

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actual estancamiento de la escuela, cada centro ir descubriendo su propio camino

de colaboracin.
Con incidencia directa o indirecta en todas las experiencias de los alumnos
La accin escolar se relaciona y est comprometida con todo el conjunto de
oportunidades de formacin posibles en un determinado medio. Diramos que
aunque no los dirija o gestione directamente porque eso ni sera posible ni
deseable, si las integra en un proyecto formativo comn que una y haga compatible
lo escolar con lo preescolar y extraescolar, lo cognitivo con lo afectivo, la dinmica
social con la dinmica institucional de la propia escuela, etc.
Clarificador para profesores, padres, alumnos, etc
El currculo consensuado a nivel de cada centro se convierte por un lado en una
especie de maqueta previa que seala, explcitamente, que muestra lo que va a ser
ese curso o proyecto didctico. Por otro lado constituye una especie de contrato
mutuo en el que figuran los compromisos a que se ha llegado. En l figura cul va a
ser el cometido que cada uno ha de cumplir: qu ha de ensear y cmo el profesor,
qu ha de aprender el alumno, qu aportacin de recursos, experiencias y
colaboracin se espera de la colectividad social.

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