Tema Transversal, Multiculturalidad

I.
Introducción
El planteamiento intercultural en la educación parte de la constatación y el

reconocimiento de la diversidad cultural, en la que la propia interacción entre culturas es un
hecho educativo en sí mismo. No cabe duda de que la escuela es un espacio privilegiado para
el encuentro de culturas diversas. Es responsabilidad suya, por tanto, que la diversidad
cultural se viva desde condiciones de igualdad, de modo que la interacción cultural produzca
un enriquecimiento mutuo.
El alumnado de diferentes culturas debe aprender a convivir sin enfrentamientos. El

profesorado, por tanto, tiene que enseñar a ver la pluralidad como algo normal y prepara a las
sucesivas promociones para que se relacionen con alumnos y alumnas de procedencias
diversas de forma positiva, fomentando la solidaridad y la reciprocidad entre culturas.
Las diferencias entre las personas deben considerase como enriquecedoras en un

proyecto educativo integrador, ya que así se elimina cualquier tipo de desigualdad o
marginación, reconociendo los mismos derechos para todos.
Hoy, con mucha alegría, estamos presentando un trabajo donde hemos incorporado
algunas ideas y conceptos que amplían nuestra perspectiva del campo de la diversidad.
Este tema constituye un camino complejo que nos desafía a seguir recorriéndolo para
intentar dar luz una amplitud conceptual que, sin lugar a duda, amerita el abordaje de la
diversidad.
El trabajo trata de investigar algunos enfoques, modelos, manifestaciones culturales,

proyectos educativos, desarrollo curricular, trabajo en el aula, así también como la formación
del profesorado.
La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

Nora Blinder – Creatividad en la educación
Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

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El desarrollo se presenta de la siguiente manera: En una primera parte se describe el
marco teórico, luego la conclusión, la bibliografía y los anexos.


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II. Definiciones
Cultura: Es el conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedad determinada.

Como tal incluye costumbres, prácticas, códigos, normas y reglas de la manera de ser,
vestimenta, religión, rituales, normas de comportamiento y sistemas de creencias.
Multiculturalidad : Situación de la sociedad en la que conviven diferentes grupos o personas

que pertenecen a su vez a culturas diversas, sin tener en consideración el estilo de vida
elegido.
Interculturalidad: Conjunto de procesos generados por la interacción de culturas en el que los

participantes son positivamente impulsados a ser consientes de sus interdependencias.
Cultura Hegemónica: La cultura dominante se presenta como la pauta de comparación de las

otras culturas. Este planteamiento se apoya en la creencia en la incompatibilidad de diferentes
culturas en un mismo contexto social y en el diferente peso especifico de cada una de ellas.
Estereotipos : Creencias compartidas acerca de un conjunto de características

que se atribuyen a un grupo humano. Frecuentemente va acompañado de
prejuicios favorables hacia cualquier miembro del grupo.
Segregación: Proceso por el cual la persona valora conservar su identidad original y al

mismo tiempo rechaza la interacción con otras personas y grupos diferentes del propio.
Plurilinguismo: El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la

experiencia lingüística de un individuo en los entornos culturales de una lengua, desde el
lenguaje familiar hasta el de la sociedad en general, y después hasta las lenguas de otros


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pueblos, el individuo no guarda estas lenguas y culturas en compartimentos mentales
estrictamente separados, sino que desarrolla una competencia comunicativa a la que
contribuyen todos los conocimientos y las experiencias lingüísticas y en la que las lenguas se
relacionan entre sí e interactúan. En situaciones distintas, una persona puede recurrir con
flexibilidad a partes diferentes de esta competencia para conseguir una comunicación eficaz
con un interlocutor concreto.
Plurietnico: Multiplicidad de personas que pertenecen a varias razas y comparten lenguas y

culturas.


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III. Enfoques y modelos de la educación multicultural
Consideramos que el promover y practicar la educación intercultural es participar en

la construcción activa de un mundo más solidario.
La humanidad, cada grupo humano y cada hombre y mujer va eligiendo a lo largo d la

historia de su ida entre la cooperación y la lucha, entre la aceptación y el rechazo, entre la
guerra y la paz.
Hemos ido aprendiendo modos pacíficos de superar los conflictos propios de la

convivencia social y creando nuevos instrumentos para edificar una vida mas humana y más
solidaria
Actualmente apostamos a favor de una mayor igualdad y respeto, a favor de unos

valores consensuados en la Declaración Universal de los Derechos humanos.
El nacimiento y crecimiento d lo programas multiculturales se debe a problemas

sociales específicos de poblaciones distintas. Es cierto que las respuestas a estos problemas
interpretativas que guían a los ejecutores de los programas respectivos.
Precisamente esta complejidad exige que en los estudios teóricos se analicen a fondo
las teorías y modelos propuestos y que en los programas y aplicaciones prácticas de educación
multicultural se estudie a fondo la realidad social, de lo contrario corremos el riesgo de tocar


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solo los síntomas o aspectos superficiales, sin enfrentas, buscar las causas y revisar las
soluciones autenticas del problema social.
El movimiento cultural es ante todo un fenómeno político y social de reivindicación de

derechos humanos y civiles por parte de todos aquellos grupos que se sienten discriminados o
marginados de la participación democrática ciudadana. Una lucha por la igualdad de
oportunidades frente a los grupos sociales y culturales que ostentan el poder político y
económico. Desde que los grupos marginados materializaron estas reivindicaciones en
demandas específicas, las reacciones desde el ámbito político y social se ha ido sucediendo en
décadas. La neutralidad ante este fenómeno es prácticamente imposible puesto que hasta la
postura de inferencia política denota una determinada tendencia ideológica frente a la
multiculturalidad.
En la siguiente clasificación se presentan los grandes enfoques y modelos mas utilizados. El

criterio fundamental seguido para las clasificaciones de estos modelos es su finalidad última: qué se
pretende conseguir con ellos. Aparecen cinco enfoques principales:1- mantener la cultura hegemónica
de una sociedad determinada, 2-reconocer la existencia de una sociedad multicultural,3- fomentar la
solidaridad y reciprocidad entre culturas,4- denunciar la injusticia provocada por una asimetría
cultural y luchar contra ella, y 5- avanzar hacia un proyecto educativo global que incluya la opción
intercultural y la lucha contra la discriminación.
Analicemos seguidamente los modelos y programas más importantes de cada uno de

los enfoques políticos y sociales.
1. Enfoque: hacia la afirmación hegemónica.
La cultura dominante se presenta como la pauta de comparación de las otras

culturas. Este planteamiento se basa en la creencia de la incompatibilidad de
diferentes culturas en un mismo contexto social y en el diferente peso específico
de cada una de ellas. Las diferencias son muchas veces interpretadas como


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“déficit” y objetos de programas educativos orientadas a favorecer la plena
adaptación a la cultura dominante.
Este enfoque no contempla el aporte cultural de las minorías como una riqueza
que se debe mantener, ni mucho menos, compartir.
Dentro de este enfoque y finalidad podemos situar los modelos asimilacionista,
segregacionista y compensatoria.
1.1 Modelo Asimilacionista

En este modelo, para poder participar plenamente en la cultura nacional, los
alumnos de minorías étnicas deben ser conducidos a liberarse de su identidad
étnica, pues de lo contrario sufrirán retrasos en su carrera académica. Se corre
además el riesgo de desarrollar la tensión y balcanización étnica.
Se trata de una idea tradicional, que pervive entre nosotros. En abril de 1886,
A. Sutherland, secretario general de la iglesia meto dística de Canadá, escribe
una carta en la que deja explicito uno de los objetivos que tenían las escuelas,
misión en Estados Unidos y Canadá para estudiantes indios en la que señala:
“La experiencia nos demuestra que el único camino en el que los indios pueden
superarse y civilizarse, es arrancándolos de sus ambientes familiares y
manteniéndolos alejados de sus hogares un tiempo suficientemente largo de
manera que puedan adquirir aquellos hábitos de orden, trabajo y esfuerzo
sistemático, que nunca aprenderán en sus casas…El regreso a sus hogares,
aunque sea temporal, tiene efectos nocivos, incluso después de uno o dos años
de alejamiento, y puede dar como resultado la pérdida de todos los valores
adquiridos…”.
En Marzo de 1981 el presidente Reagan argumentaba contra los programas
bilingües de la siguiente manera:
“Es absolutamente equivocado, y va contra el concepto de América,
proporcionar programas educativos bilingües que, como públicamente se ha
admitido, solo sirven para mantener la lengua materna de los estudiantes e


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imposibilitan la adquisición adecuada del ingles impidiendo el acceso al
mercado de trabajo.”
No pocos docentes, muy acostumbrado a una enseñanza tradicional o
escasamente formados en la educación multicultural, consideran que la cultura
originaria que llevan consigo los niños minoritario es algo que entorpece, más
que ayuda, a una buena “Integración” en el colegio y en la sociedad.
1.2 Modelo Segregacionista

Paralelamente a los programas asimilacionista se desarrollaban en algunos
estados políticas de segregación para las minorías étnicas o grupos sociales
determinados. Recordemos, por ejemplo, las reservas indias y las escuelas para
negros. Pueden citarse al respecto las luchas por superar esta segregación en
Estados Unidos (campaña por la igualdad de derechos civiles, en especial por
la apertura de todas las escuelas a la población negra.) y la lucha contra el
appertheid en africa del sur.
Se puede incluir aquí el programa de diferencias genéticas: los alumnos de
grupos étnicos minoritarios tiene peores resultados escolares a causa de sus
características biológicas. Se reagrupa a los alumnos según su cociente
intelectual o nivel y se ofrecen programas distintos que conducen a carreras de
mayor o menor prestigio.
También en la realidad española ha habido escuelas o aulas segregadas, como
fueron las escuelas puente especificas para gitanos.
1.3 Modelo Compensatorio

En este modelo se estima que los jóvenes pertenecientes a minorías étnicas
crecen en contextos familiares y sociales en los que no gozan de posibilidades
de adquisición de las habilidades cognitivas y culturales requeridas para
funcionar con éxito en la escuela, necesitando ser recuperados de su déficit
sociocultural mediante programas compensatorio.


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Esta forma de ver las cosas, en la que se etiqueta al niño minoritario como
culturalmente desvalido, tienen dos consecuencias. Por un lado, conduce
directamente a los programas de educación únicamente compensatoria. Por
otro, mueve al alumno a tener que optar bien por un rechazo a sus raíces
culturales, bien por resistir conflictivamente a la cultura vehiculada por la
institución escolar.
Otro efecto de la mala aplicación de concepciones incompletas y viciadas de la
educación compensatoria, consiste en atribuir el retraso escolar a una cultura y
lengua originada que hacen rendir menos en el ambiente escolar, en el que solo
se utiliza la lengua y cultura dominante, más desarrollada y más avanzada.
2. Enfoque: hacia la integración de culturas.
Este enfoque surge de la no aceptación por parte de las minorías étnicas de las
prácticas de aculturación y asimilación a las que se encuentran sometidas cuando
entran en contacto con la mayoría. Para las minorías, ni la asimilación cultural ni
la fusión cultural son aceptables como objetivos sociales últimos.
Hay que mantener la diversidad y por ello la escuela debería preservar y extender
el pluralismo cultural. Para que esto sea posible es necesario que se den ciertas
condiciones:
-Existencia de diversidad cultural dentro de la sociedad.
-No jerarquización de las culturas, con esto se suprime la idea de
inferioridad entre las diferentes culturas en contacto.
-Interacción inter e intragrupos.
-Valoración de la diversidad cultural por parte de la sociedad.
-Cierta igualdad de oportunidades políticas, económicas y educativas de
los grupos que coexisten en una sociedad.
Dentro de este enfoque se encuentran los siguientes modelos:


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2.1 Modelo de relaciones humanas y de educación no racista.
La interacción cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de

diversas culturas, con capacidad de confrontar e intercambiar normas, valores,
modelos de comportamientos, en postura de igualdad y participación.
Para que pueda darse esta integración cultural pluralista, que posibilita un
autentico interculturalismo, se requieren unas condiciones mínimas en la
sociedad: reconocimiento explicito del derecho a la diferencia cultural;
reconocimiento de las diversas culturas; relaciones e intercambio entre
individuos, grupos e instituciones de varias culturas; construcción de lenguajes
comunes y normas compartidas que permitan intercambiar; establecimientos de
fronteras entre códigos y normas comunes y especificas, mediante negociación;
los grupos minoritarios necesitan adquirir los medios técnicos propios de la
comunicación y negociación(lengua escrita, medios de difusión, asociación,
reivindicaciones entre tribunales, manifestaciones públicas, participación en
foros políticos…) para poder afirmarse como grupos culturales y resistir a la
asimilación.
Cuando estas condiciones no se dan en la sociedad, una política integracionista
que no procure instaurarla y desarrollarlas es muy similar a una política
asimilacionista.
La política integracionista se suele entender como una postura de
amalgamación, que trata de crear una cultura común que recoja las
aportaciones de todos los grupos étnicos y culturales.
El integracionismo se encuentra en una posición ambigua entre las ideas
progresistas de la lucha por la igualdad de oportunidades y la teoría de la
deficiencia, que acaba explicando los déficits de las minorías desde los propios
estereotipos de estas.
La política educativa integracionista aporta la búsqueda de entendimiento
cultural dentro de la escuela. Su objetivo básico es la de promover sentimientos
positivos de unidad y tolerancia entre los alumnos y reducir los estereotipos.


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El modelo de relaciones humanas y de educación no racista articula programa
que intentan la reducción y progresiva eliminación de prejuicios y actitudes
racistas. Los programas de educación no racista y de relaciones humanas en la
escuela están cercano al medio intercultural, si bien se centra solo en uno de
los aspectos importantes de éste.
Dado que el racismo es causa de muchos problemas educativos de las
minorías, se articulan programas que intentan reducir el racismo de los
enseñantes de la mayoría y del material didáctico y de la convivencia escolar.
El centro de interés prioritario de la acción educativa mas utilizados son las
técnicas de cambios de actitudes y las estrategias del aprendizaje cooperativo.
Este modelo aporta un aspecto positivo importante: la búsqueda del cambio de
prejuicios, estereotipos y actitudes, que es esencial en todo programa que
pretenda educación multicultural e intercultural. Pero tiene una grave
limitación ya que no plantea el problema de fondo: el análisis de las estructuras
sociales, económicas y políticas que crean y mantienen las discriminaciones
clásicas, étnicas y sexistas.
3. Enfoque hacia el reconocimiento de la pluralidad de cultural

En este enfoque la escuela prepara al alumnado para vivir integrado en una
sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima.
Se caracteriza por su carácter humanista; acepta las diferencias y las considera
factor de maduración; se distingue por la solidaridad y, sobre todo, por el cultivo
del diálogo.
Las principales características de este enfoque son las siguientes:
-Reconocer la diversidad étnica y cultural como un elemento positivo en la
vida de todos, tanto de grupos mayoritarios, como de los minoritarios.
-Afirmar que la diversidad cultural representa una riqueza que debería ser
preservada y utilizada.


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-Familiarizar a cada grupo con las características culturales de otros grupos.
-Partir del supuesto de que todas las culturas resultan tan válidas y
significativas como la propia.
-Ayudar al alumnado a estimar la propia identidad cultural y a reconocer y
aceptar las identidades de los demás.
Entre los principios en los que debería basarse el enfoque intercultural se destacan
los siguientes:
-Respeto a la diversidad cultural y denuncia de las políticas de marginación y
segregación hacia las personas inmigrantes y miembros de minorías étnicas.
Evitar la separación física del alumnado culturalmente diferente.
-Relevancia de la educación intercultural para todo el alumnado.
-Reducción de apriorismos que tienden a jerarquizar culturas y son la base del
etnocentrismo, la xenofobia y el racismo.
3.1 Modelo de curriculun multicultural
Se introducen modificaciones parciales o globales del curriculum para que

estén presentes en la actividad escolar las diversas culturas de los grupos s los
que pertenecen los diversos alumnos.
Dentro de este modelo citamos algunos programas:
Programa de aditividad étnica. Añaden los contenidos étnicos al curriculun
escolar, sin ninguna clase de revisión o restructuración del mismo.
Los programas biculturales y bilingües: parten de la hipótesis de que los niños
de minorías étnicas obtienen peores resultados porque reciben la enseñanza en
una lengua que no es la materna. Para mejorar el éxito escolar de los alumnos
se organizan programas que atienden las lenguas 1(materna) y 2 (oficial o
nacional) de modos diversos. En el programa de transición se reconoce la
lengua materna en la escuela como paso previo a la enseñanza del idioma del
país de acogida: así los años de preescolar e incluso los comienzos de primaria
se atiende la educación en la lengua originaria.


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En el programa de manteniendo de la lengua materna, convive esta con la
lengua mayoritaria durante todo el periodo escolar obligatorio. Se estima que el
desarrollo adecuado de la lengua materna del alumno contribuye positivamente
a la formación de su identidad personal, da autoconfianza y seguridad. Un buen
dominio de la lengua materna contribuye significativamente a la adquisición de
una segunda lengua.
3.2 Modelo de orientación multicultural.
Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientación multicultural,

poco desarrollada aun. Se trata de vincular la identidad de la persona al
desarrollo de la identidad cultural de los sujetos.
Se elaboran programas de desarrollo del auto concepto o de la identidad étnica
y cultural. El contenido étnico puede contribuir al fortalecimiento del auto
concepto de los alumnos de las minorías y simultáneamente ayuda a la
preservación y desarrollo de la cultura en estos grupos.
3.3 Modelo de pluralismo cultural.
El pluralismo cultural, como ideología y como política, aborda por la defensa

de todas y cada una de las culturas, su preservación y desarrollo alla donde
estén los grupos culturales que las sustentan.
Según este modelo, la escuela debe promover las identificaciones y
pertenencias étnicas; los programas escolares deben atender a los estilos de
aprendizaje de los grupos étnicos y a los contenidos culturales específicos; se
deben organizar cursos específicos de estudios étnicos e incluso establecer
escuelas técnicas étnicas propias que mantengan las culturas y tradiciones.
Conforme avanzaba en las minorías la conciencia de su identidad y el
reconocimiento de sus propios valores culturales, surgió en algunos grupos la
necesidad de afianzarlo a través de prácticas educativas propias que dieran
lugar a grupos específicos e incluso a escuelas separadas. En ocasiones, esa
necesidad brotaba de una respuesta oficial insuficiente o de la persistencia de


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modelos asimilacioncitas que entraban en clara confrontación con la
incapacidad experimentada por el profesor y el alumno de incorporar a la
cultura oficial a algunos grupos determinados. Cuando los grupos culturales
poseen suficiente poder político y económico promueven la creación de
escuelas específicas para quienes desean educarse en su lengua de origen.
3.4 Modelos de competencias multiculturales.
Es el proceso por el que una persona desarrolla un cierto número de

competencia en múltiples sistemas de normas de percibir, evaluar, crecer y
hacer. Los individuos aprenden a movilizar, según las situaciones,
competencias culturales diversas. Esto requiere una intensa interacción de
individuos de culturas varias en la misma escuela..
Uno de los objetivos finales más nítidos de la educación multicultural consiste
en preparar a todos los alumnos mayoritarios y, fundamentalmente,
minoritarios para poder comprender, adaptarse y funcionar adecuadamente,
tanto en la cultura mayoritaria como en la minoritaria; es decir generar una
autentica competencia multicultural. Esto implica desarrollar en los alumnos
conocimientos, habilidades y actitudes (positivas respecto a la diversidad
cultural); cualidades, todas ellas, que les permitan participar, según situaciones,
necesidades u opciones, tanto en la cultura mayoritaria como en la minoría u
originaria.
4. Enfoque: hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural.
Este enfoque(llamado socio crítico) intenta conseguir una sociedad mas justa,
enfrentándose a la desigualdad cultural, social y política. A lo largo de la década
de 1980 se produjo un fuerte movimiento crítico hacia la educación multicultural
tal y como venía siendo desarrollado dentro de los sistemas políticos vigentes. Los


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esfuerzos por favorecer una educación que integrara a las minorías respetando su
propia identidad y luchando contra los prejuicios existentes, parecieron, en
muchos casos, bastante infructuosos, sus posibles causas fueron las siguientes:
-La minimización del papel socializador de la familia, y del grupo étnico, y ,
por otra parte, ignorando el respeto al pluralismo cultural en la sociedad y en la
escuela.
-La consideración del racismo, como un mero problema de actitudes y
creencias, dejando en el olvido sus raíces en la estructura de la sociedad, en la
economía y en el mismo sistema educativo.
-La información errónea transmitida en la escuela sobre las culturas
minoritarias.
-La poca atención a la percepción e interpretación del alumno respecto a esas
informaciones
Dentro de este enfoque encontramos los siguientes modelos:
4.1 Críticas a la educación centrada en las diferencias culturales
La concepción generalizada del término intercultural ismo hace referencia a la

interrelación entre culturas. Los términos multiculturalismo y pluriculturalismo
denotan simplemente la yuxtaposición o presencia de varias culturas en una
misma sociedad. Cuando estos términos se utilizan aisladamente comparten el
mismo campo semántico. Así es más frecuente el término “Multicultural” en la
bibliografía anglosajona y el “Intercultural” en la Europa continental. Cuando
ambos términos se contraponen, se hace notar especialmente el carácter
normativo e internacional del término educativo intercultural, significando con
este la especial relevancia de establecer comunicación y vínculos afectivos
entre las personas de diversas culturas. Es más importante analizar cuáles son
los valores y fines que hay en los modelos y programas que se presentan, que
el mero uso de rótulos o términos polisémicos o análogos.


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Diversos autores, defensores de la educación intercultural, han señalado los
efectos perversos engendrados por los programas que subrayan en excesos los
particularismos etnoculturales y las diferencias:
a) Encerrar a los individuos en una identidad cultural fija e inmutable que les
priva de la libertad de elegir su propia formula cultural.
b) Reforzar las fronteras entre los grupos y acentuar los riesgos de
intolerancia y rechazo del otro.
c) Acentuar las dificultades de acceso a la igualdad de oportunidades para los
miembros de grupos minoritarios.
d) La perplejidad paralizante que se adueña del maestro relativista que no
sabe que es lo que debe enseñar, si quiere ser respetuoso con las culturas de
los alumnos de las minorías.
e) La estigmatización y la marginalización de los alumnos de las minorías a
quienes se asigna una identidad socialmente desvalorizada.
f) La cosificación y folclorizacion de la cultura, que deja de ser una realidad
viva.
g) La fragmentación del curriculum bajo el impacto de reivindicaciones
particularistas.
h) La ruptura del equilibrio educativo entre desarrollo personal y
socialización.
Acerca de este ultimo “efecto perverso”, hemos insistido en como el riesgo de
personalización inherente en esta moda homogeneizarte oculta la gran
diversidad existente en los diferentes estereotipos o etiquetas. El valor de las
personas humanas individuales queda diluido implícita o explícitamente en el
grupo estereotipo, Así, bajo la homogeneización “inmigrantes”, “gitanos”,
“ancianos”, “jóvenes inadaptados”, etc,. Se solapa o evita una plural, rica y
polimorfa heterogeneidad personal.
4.2 Modelo de educación antirracista


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En el modelo de educación intercultural antirracista, el racismo no es un mero
conjunto de prejuicios hacia otros seres humanos, que se pueda superar
fácilmente por una educación no racista centrada en la modificación de
actitudes y creencias. El racismo es una ideología que justifica la defensa de un
sistema según el cual ciertos individuos gozan de unas ventajas sociales
complejo en le que intervienen múltiples factores: económicos, políticos,
históricos, culturales, sociales, psicológicos.
Los defensores de una educación no racista(neoliberal) parten del presupuesto
de que la sociedad no es racista en si y sostiene que la escuela no debe jugar un
rol activo en la lucha contra el racismo, ya que este tipo de lucha se sale del
ámbito escolar al ser de tipo político, ideológico… debe procurar evitar la
transmisión de valores y conductas. Por otro lado, los defensores de una
educación antirracista (socio crítica) parten de una premisa diferente: nuestras
sociedades si que son racistas y nuestro sistema educativo es uno de los
elementos reproductores de esa ideología.
La educación antirracista asegura que la tarea principal del sistema educativo
debe ser la de combatir esta ideología que subliminal ysubrepticiamente sigue
transmitiéndose a través del proceso educativo.
4.3 Modelos Holístico
Bank incorpora en este modelo la implicación de toda institución escolar en la

educación intercultural, pero subraya, la necesaria aportación de la escuela a la
construcción social implicando a su alumnado en una análisis critico de la
realidad social y en proyectos de acción que propongan una lucha contra las
desigualdades. Integra así el enfoque intercultural y el socio critico.
El modelo holístico de Bank supone la creación de un ambiente escolar
definido por los siguientes rasgos: el personal de la escuela tiene valores y
actitudes democráticas(no racistas); la escuela tiene normas y valores que
reflejan y legitiman la diversidad cultural y étnica; los procedimientos de


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valoración y evaluación promueven la igualdad étnicas y de clase social; el
curriculum y los materiales de enseñanza presentan perspectivas étnicas y
culturales en conceptos, aplicaciones y problemas; el pluralismo lingüístico y
la diversidad son valorados y formulados en la escuela; se utilizan maneras de
enseñar y estilos de motivación que son efectivos con grupos de estudiantes de
diferente clase social, raza o etnia; profesores y estudiantes adquieren las
habilidades y perspectivas necesarias para reconocer las diversas formas de
racismo y desarrollar acciones para eliminarlos.
En contextos posteriores, Bank ha insistido en la dimensión critica del
curriculum que debe ayudar a los estudiantes a desarrollar el conocimiento y
habilidades necesarias para examinar críticamente la estructura política y
económica actúale, así como los mitos e ideologías usados para justificarlas.
4.4 Modelo de educación intercultural
En este modelo, la escuela prepara a los alumnos para vivir en una sociedad
donde la diversidad cultural se reconoce como legitima. Considera la lengua
materna como una adquisición y un punto de apoyo importante en todo el
aprendizaje escolar, incluso para el aprendizaje de la lengua oficial.
Los fines de una educación intercultural son:
Reconocer y aceptar el pluralismo cultural como una realidad social; contribuir
a la instauración de una sociedad de igualdad de derechos y
Equidad; contribuir al establecimiento de relaciones interetnicas armoniosas.
Podemos sintetizar los principios pedagógicos de la educación intercultural en
los siguientes: formación y fortalecimiento en la escuela y el la sociedad de los
valores humanos de igualdad, respeto, tolerancia, pluralismo, cooperación y
responsabilidad social: reconocimiento del derecho personal de cada alumno a
recibir la mejor educación diferenciada, con cuidado especial de la formación
de su identidad personal; reconocimiento positivo de las diversas culturas y
lenguas y de su necesaria presencia y cultivo en la escuela; atención a la


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diversidad y respeto a las diferencias, sin etiquetar a nadie en virtud de estas,
no segregación en grupos apartes; lucha activa contra toda manifestación de
racismo o discriminación; intento de superación de los prejuicios y
estereotipos; mejora del éxito escolar y promoción de los alumnos de minoría
étnicas; comunicación activa e interrelación entre todos los alumnos, gestión
democrática y participación activa de los alumnos en las aulas y en el centro;
participación activa de los padres en la escuela e incremento de las relaciones
positivas entre los diversos grupos étnicos; inserción activa de la escuela en la
comunidad local.
Como resumen, cabe afirmar que la educación intercultural designa formación
sistemática de todo educando; en la comprensión de la diversidad cultural de la
sociedad actual; en el aumento de la capacidad de comunicación entre personas
de diversas culturas.
Con esta concepción plena, la educación intercultural podrá dejar de ser
percibida como una necesidad marginal de las escuelas que atienden a
minorías, y adquirirá la relevancia de se considerada una de las dimensiones
básicas de la educación general de los individuos, los grupos y las
comunidades.
IV. El trabajo en aulas multiculturales
El profesorado sabe que su alumnado es diverso, como distintos son el color de sus
ojos, de su piel, y sus necesidades, intereses, capacidades, costumbres o valores. Estas
diversidad inicial se ve afectada por la desigualdad de oportunidades sociales que tienen los
distintos grupos humanos. De no realizar cambios profundos en las prácticas educativas, esta
desigualdad de oportunidades pasará a insertarse en el tejido social y aumentará, en vez de
disminuir.


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V. El clima del aula
Al entrar en una clase se percibe mucho mas que un conjunto de mesas, sillas, libros o
materiales dispuestos de una manera determinada. La decoración de las paredes habla de la
cultura ó culturas que se fomentan en la escuela. La distribución de las mesas indica si se
favorece o no el aprendizaje cooperativo y el intercambio entre los escolares. La organización
del tiempo y del trabajo diario puede favorecer o perjudicar la atención a la diversidad, la
comunicación interpersonal y determinados estilos de disciplina. Hay varios aspectos que
determinan el clima del aula, entre ellos:
-el ambiente de aprendizaje
-los procesos de comunicación y
-la disciplina
El ambiente de aprendizaje
El clima del aula guarda estrecha relación con los modelos educativos puestos en
práctica y con el desarrollo del auto concepto y la autoestima del alumnado. Sentirse a gusto,
porque se percibe cariño y respeto, constituye uno de los elementos claves para potenciar la
autoestima personal y colectiva.Un ambiente estimulante y alegre es el mejor caldo de cultivo
para el descubrimiento y la vivencia de experiencias educativas cargadas de significado.
Porque los valores, como las actitudes básicas, necesitan, para ser descubiertos y
aceptados, sentimientos positivos, climas serenos que proporcionen seguridad y un grupo
humano que los vivencie en situaciones significativas.


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Por el contrario, hay ambientes cuya suciedad y desorden inducen a comportarse con
el mismo descuido, ambientes crispados donde se percibe la tensión en los rostros o en los
gestos, o alborotados y ruidosos que animan a la agresión física o verbal. Ambientes donde se
percibe, además, la discriminación, a veces encubierta, del alumnado perteneciente a una
minoría étnica o que padece una minusvalía, o discriminaciones sistemáticas de sexo.
Los procesos de comunicación
La comunicación en el aula y sus características permiten descubrir, de alguna forma,

qué trabajo de interculturalidad se está haciendo.
Los modelos interactivos de comunicación están muy ligados a los procesos que
normalmente se describen en la educación intercultural, sobre todo en el modelo de relaciones
humanas, puesto que favorecen las relaciones de amistad.
En las distintas actividades los niños y las niñas se muestran muy cooperativos con sus
compañeros, intercambian material, se ayudan en el trabajo, etc. No paran de moverse y de
hablar unos con otros. La interacción entre ellos es constante.
Sin embargo, en un modelo unidireccional, toda la comunicación que desarrollan los

niños y las niñas en el aula está enfocada hacia el docente. Mientras trabajan, normalmente
están en silencio y no hablan con ningún compañero, aunque a veces se aproveche alguna
situación para establecer conversaciones informales. Estos momentos son de extraordinaria
importancia para el alumnado.
A través de esos intercambios vitales se descubren significados, se vierten modelos,

se plantean opciones prácticas de vida, se fortalece la autoestima y la identidad cultural, o se
experimenta el rechazo, la diferencia, vivida no como riqueza sino como discriminación.
¿Conoce el profesorado esa vida que transcurre al margen del aprendizaje formal? ¿Son


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capaces los docentes de incorporarla al trabajo del aula?.He aquí un reto importante para
llevar a cabo una educación intercultural basada en la mejora de las relaciones humanas.
VI. La disciplina en el aula
El concepto de disciplina puede sorprender, ya que se utiliza poco en la actualidad. Sin

embargo, es fundamental porque responde al clima valorativo que acompaña el proceso de
enseñanza /aprendizaje y, en general, a la vida en el aula, ordenando las conductas de los
participantes de acuerdo con la finalidad pretendida. Supone, por tanto, la elaboración y la
aceptación de unas reglas del juego y su aplicación cotidiana, acompañada de incentivos de
motivación tales como premios, castigos, alabanzas o represiones que estimulen hacia la
finalidad pretendida. La forma de establecer y de aplicar estas reglas del juego expresa
claramente el tipo de disciplina que se está planteando.
Hay dos formas claves de disciplina, con bastantes variantes:

-la que se basa en abundantes incentivos de motivación para asegurar el cumplimiento
de las reglas y
-la que tiende a favorecer el control interno en los propios estudiantes, así como su
motivación intrínseca.
En el primer caso, el profesorado puede utilizar el castigo y la represión, tanto para

que el alumnado trabaje y cumpla con la tarea asignada como para que tenga una conducta
que se considere “apropiada” .Pero apropiada ¿para quién?, ¿desde qué cultura?.
Estas preguntas facilitan la reflexión del profesorado sobre su manera de actuar y a

qué alumnado, de hecho, está favoreciendo.
VII. La tutoría: un espacio significativo


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Una de las exigencias básicas de cualquier etapa educativa es la personalización de los
procesos. Personalización que supone reconocer la individualidad de cada alumno y alumna,
con sus características concretas y, al mismo tiempo, llevar a cabo la tarea educativa de modo
integral, ayudando al alumnado a que pueda crecer y madurar en todos los ámbitos del
desarrollo personal.
La tutoría favorece el proceso orientado a la adquisición de la madurez personal y al

desarrollo de la identidad personal y cultural. De manera especial, la tutoría en la etapa de la
educación secundaria obligatoria ofrece posibilidades enormes para la educación de los
adolescentes. Algunas estrategias
Propias del trabajo en el ámbito de la tutoría son: la clarificación de valores, los

dilemas morales, la discusión dirigida o grupos de discusión, etc.
Un momento adecuado que también se puede aprovechar en el ámbito de la acción

tutorial es cuando se producen conflictos, en relación con la multiculturalidad, ya que su
tratamiento puede ofrecer oportunidades de maduración. Para ello es preciso definir el
problema, ver posibles soluciones y valorarlas, decidirse por una solución, evaluar su eficacia
y sus consecuencias.
VIII. La educación Intercultural en el currículum
El currículum se define como el conjunto de experiencias (implícitas y explicitas) que

constituyen las vivencias del alumnado en la escuela. El currículo va mas allá de un simple
listado de temas o del programa de contenidos.
El currículo condiciona la percepción sobre las otras personas, el tipo de interacciones

y relaciones que se favorecen, la forma de participación, los mensajes de aceptación y
rechazo. Pero, ¿Cuáles son los aspectos que caracterizan un currículo intercultural?


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La escuela debe preocuparse por construir un puente entre la cultura académica
tradicional, la cultura del alumnado y la cultura que se esta creando en la comunidad social.
Debe ser el vehículo fundamental por medio del cual las personas construyan y
reconstruyan el significado de sus experiencias.
Un currículum intercultural exige no solo cambiar las pretensiones de aquello que se

quiere transmitir sino el proceso de aprendizaje. Es decir, la cultura se concreta con el propio
proceso de conocer y las posibilidades que tienen los alumnos de participar en el mismo. Por
tanto, un currículum intercultural debería preguntarse, más que por un “listado de temas”, por
las siguientes cuestiones:
-Como se puede situar el curruculum en un contexto que atienda la diversidad cultural

del medio social.
-Que conexiones se establecen entre aquello que se quiere enseñar y el significado que
tiene en el contexto sociocultural del alumnado.
-Que relevancia tiene para las necesidades del contexto lo que se enseña.
-En que medida la metodología que se utiliza favorece la reflexión personal y
colectiva, las interacciones entre el alumnado, el compartir ideas, etc.
-En que medida se emplean estrategias didácticas y materiales curriculares
diversificados que favorezcan los distintos modos de “conocer” del alumnado.
Hay que evitar una concepción simplista y restrictiva del currículo intercultural, la de
un currículum que meramente se dedica a “salpicar” con algunos temas el conocimiento de la
“cultura de los otros”, abordando solo aspectos externos, fácilmente convertibles en
tópicos(folklore, gastronomía, música tradicional), de una manera casual y accesoria sin una
relación real con los temas ordinarios.


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También debe evitarse que el currículum intercultural se limite a trabajar la diversidad
culturales en momentos específicos (como la celebración de alguna fiesta o acontecimiento
histórico- cultural), ya que seria mas propio de otros modelos de educación multicultural.
Ambas perspectivas constituyen acercamientos parcializadores y restrictivos de lo que

debe ser un currículum intercultural. Planteado de manera independiente de los aprendizajes
ordinarios y normalmente mas valorados del currículum (como los del área de lengua o de
ciencias sociales) pueden llegar a potenciar los estereotipos que precisamente se desean
combatir.
Debe reconocerse que en muchas escuelas esta ha sido la forma en que el profesorado
mas concienciado ha introducido el tema de la diversidad cultural en el currículum escolar.
Desde esta perspectiva, estos planteamientos resultan beneficiosos en cuanto que

facilitan el reconocimiento explicito de la diversidad y, en muchos casos, útiles para luchar
contra el menosprecio y la anulación. No obstante, parece claro que esta perspectiva curricular
no es la adecuada para abordar el tema de manera global y la eficaz en el desarrollo de
capacidades para la convivencia en una sociedad plural.
IX. El carácter transversal de la interculturalidad.
El enfoque curricular mas efectivo para la educación intercultural es considerarlo

como un eje transversal que cruza y enriquece cursos, niveles, etapas y áreas curriculares.
Debe entenderse como responsabilidad compartida por el conjunto del profesorado y

formar parte explícitamente de sus programaciones didácticas: en todas ellas tienen que
quedar definidos los objetivos relacionados con la educación intercultural que se pretende
para el alumnado, a través de los contenidos específicos de las distintas materias.


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Se trata de abordar los contenidos que se estudian a lo largo de la escolaridad
citándolos en su verdadero contexto, relativizándolos y analizándolos desde diversas
“miradas” culturales.
Se debe vivir la interculturalidad como un “clima” o “atmósfera” global de

referencia en la que se desenvuelve toda la acción educativa. Un “clima” que desde todas las
áreas curriculares contribuye a desarrollar la competencia multicultural del alumnado,
objetivo fundamental del currículo multiculturales.
X. Elaboración de unidades didácticas desde una perspectiva intercultural.
Ya se ha señalado la necesidad de abordar los contenidos de tal manera que el alumnado

construya un conocimiento intercultural. Para ello es necesario superar los modelos estándar y
sesgados frecuentes en los materiales curriculares que normalmente se utilizan.
Se trata de programar las unidades didácticas teniendo en cuenta los distintos referentes
culturales del entorno.
Lo importante de un aprendizaje basado en la perspectiva intercultural es evidenciar el

sustrato cultural de los contenidos y entenderlos desde distintas interpretaciones culturales.
Un esquema metodológico que puede resultar muy apropiado para abordar los
contenidos desde esta perspectiva es plantear en sus tratamientos las siguientes fases:
- Exploración de las ideas previas y preconceptuales que tiene el

alumnado sobre el tópico que se estudia.
- Poner en común las realidades personales y reflexionar sobre los
elementos distintos y comunes dentro del grupo desarrollando actitudes de
comprensión y aceptación.


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- Poner en crisis los esquemas conceptuales iniciales propios aportando
otros elementos de análisis contrastación, trabajando el respeto y la
valoración de otras concepciones.
- Modificar los esquemas previos no pertinentes como resultado del
aprendizaje que se realiza con las nuevas conceptualizaciones.
- Aplicar los nuevos esquemas en diferentes situaciones académicas y
extraescolares, tratando de que reflejen problemas prácticos.
- Reflexionar sobre el proceso de aprendizaje realizado, analizándolo y
evaluándolo.
XI. La formación del profesorado universitario en educación intercultural
Si consideramos la diversidad cultural como uno de los principales ejes de la

civilización actual, debemos reconocer que esta no es sólo producto de los movimientos
migratorios acaecidos culturalmente.
Hasta ahora, las propuestas de formación y acción en materia intercultural ha estado

muy presentes en etapas primarias y medias, sin embargo ahora las circunstancias que rodean
a la institución universitaria reclaman de esta una mayor atención hacia dicha temática.
La sociedad del siglo XXI esta conociendo avances sin precedentes en los campos
políticos, sociales, económicos, educativos y culturales. Esta situación presenta nuevos
desafíos que desde todos aquellos campos se han de dar respuesta.
Como ya hemos señalado anteriormente, desde la década de los cincuentas la

educación ha cobrado cada vez mayor importancia, pero es en los años ochenta cuando el
interés por la formación del profesorado comienza a cobrar mayor fuerza. Desde entonces es
un elemento que generaba, genera y generará situaciones de preocupación y controversia
constante, dentro y fuera de este sector.


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En como profesionales sino también como personas, pues asientan en ellos procesos
de reflexión con los colegas y afianzamiento de sus creencias.
La actual situación multicultural de la sociedad exige de los gobiernos acercar sus

políticas educativas a las necesidades sociales que se presentan en los procesos
multiculturales y preparar al profesorado para actuar profesionalmente de forma adecuada en
los contextos multiculturales.
Los distintos países han ido introduciendo, y van introduciendo constantemente

cambios e innovaciones en sus respectivos sistemas educativos para adaptarlos mejor a las
nuevas necesidades, pero muchos de estos cambios educativos se han caracterizado por ser
impuestos, promovidos por la administración, sin atender a las características de los procesos
de cambio. Se parte de un concepto tradicional que considera la escuela como organización
como adaptativa, que se acomodan a demandas externas, olvidando que estas deben ser
generadoras del aprendizaje del profesorado que trabaja en ellas y que el profesorado es el
principal protagonistas de los procesos de cambios educativo en el marco escolar. En
definitiva, sin atender a como los cambios afectan al profesorado en los social, lo profesional
y sobre todo lo personal. El profesorado da sentido al cambio cuando lo fundamenta en su
propio conocimiento práctico, en su propia experiencia. Se requiere un nuevo modelo de
formación del profesorado para que pueda funcionar adecuadamente en contextos
caracterizados por la diversidad cultural.
La formación del profesorado es clave de la educación orientada hacia una

comprensión intercultural, pero no hay que olvidar que la practica multicultural afecta a todos
los aspectos del funcionamiento del centro.
La formación del profesorado se enmarca en un estilo de profesionalización

permanente, donde se analice y se reflexione, tanto de forma individual como en colaboración
con otros profesionales, sobre le sentido y las implicaciones de las practicas educativas, de
forma que la teoría y las prácticas se integren y se complementen, generando asi


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conocimientos. De esta forma la reflexión sobre las conductas y acciones docentes genera
cambios positivos en sus actitudes y comportamientos
La formación en educación multicultural ha de extenderse en todo el colectivo de

profesionales que trabajan en contextos multiculturales, sea su campo de aplicación la
escuela, el trabajo social, la formación de adultos, la educación especial, etc,. Como una
forma de perfeccionamiento y desarrollo profesional.
Aunque el desarrollo profesional pueda abordarse desde distintas perspectivas o

modelos, cualquier programa de desarrollo en el ámbito multicultural debería tener en cuenta
los siguientes elementos:
- Basarse en los principios del aprendizaje adulto, en el que el interés y la motivación

son básicos.
- Utilizar la reflexión como una estrategia de desarrollo profesional, como una
competencia y como instrumento de entrenamiento.
- Utilizar como metodología de aprendizaje el análisis de las experiencias y las
vivencias.
- Emplear el entrenamiento, mediante talleres o seminarios
- Considerar la investigación – acción como procedimiento para mejorar la enseñanza y
la formación del profesorado.
- Practicar el trabajo colaborativo con otros profesionales
- Ver la escuela como unidad esencial para el desarrollo del profesorado.
La formación del profesorado debe nacer de las necesidades del centro y de sus
relaciones con el entorno. El centro educativo parece ser el lugar mas idóneo para la
formación continua de los docente, ya que las escuelas de los grandes centros urbanos
constituyen hoy día verdaderos laboratorios donde se desarrollan las nuevas prácticas ligadas
a la diversidad cultural y lingüística.


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XII. Modelo del profesor reflexivo.
Aprender a enseñar no es un acontecimiento ocasional ni de duración limitada, sino un

proceso que dura toda la vida, comienza cuando quien sueña con hacer de la docencia su
vocación, recibe su primera clase en una institución de formación docente y culmina cuando
la vida lo coloca por primera vez frente a sus alumnos.
Los modelos de formación del profesorado se ha configurado históricamente en base a

dos concepciones. La primera se caracteriza en lo esencial por definir un conjunto de rasgos
deseables en el profesional. La segunda trasciende el ámbito de lo personal y visualiza al
profesor en el contexto de la realidad compleja en la que se desempeña.
El modelo técnico engloba los modelos de formación de profesores que giran en torno
al concepto de eficiencia y/o competencia bajo la denominación de paradigma técnico. El
propósito es formar profesionales capaces de responder a las exigencias que plantee cualquier
situación educativa.
El paradigma técnico en la formación del profesorado ha evolucionado desde los

planteamientos referidos a un perfil ideal, pasando por el modelo proceso-producto, que
intenta vincular el comportamiento del profesor con el rendimiento del alumno, hasta el
modelo de competencia docente que pretende convertirlos en técnicos eficaces de la
enseñanza.
El modelo critico-reflexivo forma parte de un movimiento de renovación curricular y

de la enseñanza más amplio que asume la idea del profesor como investigador como eje
fundamental de dicho movimiento.
La situación del mundo actual en que se desenvuelve la tarea de educar, conduce a la

necesaria toma de conciencia por parte del profesorado, la institución y sus directivos, de


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desarrollar las competencias profesionales de los docentes como una de las vías para alcanzar
la eficiencia y la calidad de la educación que exige los nuevos tiempos.
La responsabilidad insoslayable que tenemos quienes formamos docentes y quienes se

forman para la docencia es crear espacios que propicien la reflexión en medio de la enseñanza
reflexiva, por lo que, maestros, profesores y estudiantes están llamados a ser reflexivos, ya
que la reflexión desde la práctica es realmente una forma de ser.
Por lo tanto, la formación del profesor reflexivo ocurre en el espacio de la búsqueda,

en el espacio de la educación compartida, en el espacio de la solidaridad, donde su práctica
sigue esta tónica orientadora coherente con su compromiso, con su profesión y con la
educación.
Consecuentemente, abre espacios para la discusión de la reflexión en la acción como la

practica indispensable del día a día, enumera puntos que pueden constituir obstáculos para la
práctica reflexiva y construye otro que proporcionaran las huellas para llevar a cabo un
trabajo pedagógico eficiente y eficaz.
XII. Análisis del contexto
El planteamiento intercultural en la educación parte de la constatación y

reconocimiento de la diversidad cultual. La interacción entre culturas es un hecho
educativo y la escuela es el ambiente privilegiado para el encuentro de culturas diversas.
Es importante cuidar el proceso de interacción cultural para que este produzca el

enriquecimiento buscado. Con proyectos educativos que tengan en cuenta y favorezcan el
desarrollo de valores, actitudes, sentimientos y comportamientos que se enfrenten a los
estereotipos y prejuicios y además respeten la riqueza de la diversidad.


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Con este esfuerzo educativo será posible dirigirse al alumnado y encarar temas como:
la violencia, desigualdades, discriminaciones, solidaridad entre las sociedades, degradación
del medio ambiente. La acción educativa del profesorado debe incluir el elemento de
análisis y reflexión, este trabajo aunque complejo a la larga aporta indudables ventajas,
entre las más importantes:
 Posibilita el planteamiento de aprendizajes significativos. Se parte de las experiencias,

conocimientos previos, intereses, actitudes y expectativas generados en razón de la
cultura a la que se pertenece.
 Favorece vías de intervención eficaces. Pone en juego metodología de enseñanzas
que posibilitan la reflexión e interacción cultural.
 Educa a personas con capacidad para percibir la complejidad y la riqueza sociocultural
de su entorno
 La participación de toda la comunidad educativa en la vivencia y desarrollo del
proyecto intercultural
 El trabajo en equipo de todo el profesorado para establecer criterios compartidos
Para que el plan de acción se desarrolle debe contar con un Análisis del
contexto.
Características de la zona: lugar de ubicación, nivel sociocultural, marginalidad, grupos
culturales, recursos y servicios
Características de la comunidad escolar: familias, tiempo de residencia, situación legal,
nivel de estructuración, nivel cultural
Alumnado: composición étnica, necesidades socioeconomicas, lenguas, hábitos
Profesorado: composición étnica, formación en el tema, edad, experiencia y actitudes
hacia l a educación multicultural
Características del centro educativo: Tamaño de la escuela, ambiente y espacios de
comunicación, servicios, Programas para las minorías
Conciencia de la realidad multicultural de los miembros de la comunidad educativa:
Cómo vive la comunidad educativa la diversidad cultural


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Relaciones: clima de tolerancia, respeto, valoración de la diversidad, conflictividad entre el
profesorado o el alumnado.
Relaciones familia-escuela: nivel de participación formal e informal según los grupos
étnicos
Proyecto educativo, reglamento de régimen interno, proyecto curricular del centro
educativo: Incorporación de elementos de multiculturalidad y posicionamiento del centro
Plan general de actividades: Presencia de planteamientos multiculturales. Tratamiento de las
fiestas populares. Talleres con enfoque multicultural
Política y realidad lingüística de la escuela
Organización del tiempo: Criterios de adscripción del alumnado en las aulas, agrupamientos
flexibles, metodologías adecuadas a la multiculturalidad
XIII. Principios de educación Intercultural
Asumir la interculturalidad en nuestras escuelas es dar un paso más hacia la

construcción de un proyecto educativo que tenga en cuenta las diferencias del alumnado, no
sólo de procedencia, sino también de intereses, capacidades, aptitudes y ritmos de
aprendizaje. Un proyecto que replantea las maneras de agrupar a niños y niñas en las aulas,
que acentúa la importancia de una atención individualizada a cada estudiante, y que propone
un proceso de enseñanza y aprendizaje basado en la participación, el pensamiento crítico, el
constructivismo y la propia experiencia. Un proyecto, además, en el que tienen que articularse
todos los elementos y actores del proceso educativo; en el que se requiere la adaptación de los
espacios, el currículum, los métodos de enseñanza, los libros de texto, las aulas, la
participación de toda la comunidad educativa, de las familias, etc.
La línea que separa los principios y los valores, es muy estrecha y está en constante
conexión, pues los principios dan pie a los valores, nos plantean el ¿por qué de las cosas?
¿que camino vamos a transitar para llegar a los valores?...
Valor: Libertad
Más allá de la singularidad individual, es tener derecho a vivir los valores culturales propios.


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-Redistribución de las bases de poder establecidas: desaparición de las jerarquías socio-
culturales.
-Revalorización del relativismo cultural desde el punto de vista crítico.
-Acceso de la ciudadanía a los servicios y a las instituciones.
Valor: Igualdad.
-Mientras un grupo social no vea reflejada su cultura en la sociedad, estaremos frente a un
problema de igualdad de oportunidades. Esta falta de representatividad genera desigualdad e
incapacidad a los alumnos/as que comprenden el mundo.
-Igualdad de derechos civiles, sociales, culturales, etc.
-Evitar la polarización social
-Valores asociados: participación, compromiso, integración, inserción social, pacifismo.
Valor: Justicia
-Reconocer la igualdad y la dignidad de todas las culturas sin valorarlas de manera
etnocéntrica.
-No admite juicio de valor.
-Valores asociados: respeto, compasión, equilibrio.
Valor: democracia.
-Intercambio sobre la base de igualdad entendida como igual aportación de todos los grupos
sociales.
-No jerarquización de las relaciones.
-Valores asociados: espíritu crítico, tolerancia, diálogo, negociación, indiscriminación
pluralismo.
Valor: participación.
-Poner énfasis en el intercambio, la coexistencia, la convivencia, sin excluir el conflicto.
-Reelaboración y puesta al día de situaciones polémicas, que estén conectadas a las relaciones
de poder, de dominio.
-Disponer de alternativas, estrategias para afrontar los nuevos retos.
-Participación de todos en la construcción de la cultura.
-Valores asociados: responsabilidad, solidaridad, cooperación, interacción,
corresponsabilidad social.


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Abordar la enseñanza desde el respeto hacia la realidad plural, formando personas
tolerantes hacia las personas, dispuestas a comportarse de acuerdo con los valores
democráticos.
·La enseñanza no ha de perder de vista, las capacidades, intereses y motivaciones de todo el
alumnado.
La enseñanza deberá estar al servicio de la formación y acompañamiento en los

procesos de maduración, potenciando la iniciativa de personas críticas, que sean capaces de
comprender mejor la comunidad y saber optar.
Enfatizar el intercambio colectivo, la coexistencia y la convivencia, sin excluir el

conflicto. Considero que hacerle frente, posibilita construir espacios de comunicación y tener
una visión diferente, sin la imposición, dejando que los/las alumnos/as se expresen y no se
menosprecien.
El encuentro de culturas siempre es un elemento enriquecedor y constructor de

nuevos formatos de convivencia.
Los agentes socio-educativos tienen que dar una respuesta de calidad, ante los
nuevos acontecimientos culturales, darles un contexto, agilizarlos.
XV. Objetivos educativos interculturales
El enfoque multiculural supone formular explícitamente objetivos que respondan a la

realidad educativa y al reconociendo de la riqueza de una realidad multicultural. Entre estos
objetivos se pueden destacar los siguientes:
 Proveer un marco de relaciones que facilite la convivencia tolerante enriquecedora de

las diferentes realidades culturales.-
 Capacitar al alumnado para combatir los perjuicios, estereotipos, y tópicos culturales y

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proporcionarles instrumentos de análisis, valoración y crítica de las diferentes
realidades socioculturales del contexto.
 Desarrollar un régimen educativo no discriminador, enfrentado a cualquier tipo de
marginación por razones culturales y comprometidas en la lucha contra actitudes y
conductas racistas y xenófobas.
 Ofrecer un modelo cultural plural, sensible a la diversidad de la sociedad.
 Confirmar estrategias de construcción del conocimiento desde de la diversidad de
perspectivas culturales que lo definen.
 Promover procesos de formación del profesorado en la educación intercultural.
 Establecer la flexibilización organizativa necesaria para responder a situaciones
culturales diversas.
 Coordinar las actividades interculturales de la escuela con proyectos de actuación mas
amplios (de barrio, de comunidad, de distrito, de colaboración con asociaciones y
colectivos)
XVI. Organización y funcionamiento que favorezca la interculturalidad
En su proyecto educativo la escuela no solo debería contemplar unos principios de

respeto a la diversidad y concretarlos en objetivos, sino reflejar de forma explícita como
pretenden conseguir esos objetivos: Como se incorpora en el curriculum el conocimiento de
otras realidades culturales, como se fomenta la formación permanente del profesorado, como
se contribuye a establecer una relación mas estrecha con la familia.
Las propuestas interculturales sólo tendrán una incidencia importante en la medida en

que impregnen los diferentes contextos sociales de los centros educativos y estos se vivan y
sean tomados en cuenta sin que el discurso intercultural suene a retórica educativa, sino que
se plasme en propuestas, actividades y proyectos que incidan en el entorno.
La interculturalidad requiere el trabajo y la colaboración de los siguientes agentes:


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 Los padres: colaborando cuando estime oportuno, dentro y fuera del centro de estudio,
así como promoviendo acciones que favorezcan el conocimiento y las interacciones
entre familias; ayudando al profesorado en la organización de actividades y talleres
para el alumnado sobre aportaciones de las distintas culturas a la sociedad; facilitando
en el medio familiar experiencias de valoración positiva de la diversidad cultural.
 El profesorado: realizando un trabajo en equipo para traducir el discurso intercultural
en criterios y principios de acción concretos; que favorezcan agrupamientos del
alumnado, que faciliten y potencien la interacción entre ellos; utilizando metodologías
de enseñanza, criterios y sistemas de evaluación que atiendan la diversidad
multicultural del aula; dando un enfoque plural a las materias, organizando actividades
y talleres en colaboración con las familia y con el alumnado.
 Otras entidades u organizaciones: colaborando con otros servicios sociales a fin de

desarrollar actividades coordinadas; poniendo a disposición de las necesidades de la
comunidad las instalaciones escolares; realizando actividades para el barrio o la
comunidad para extender los principios de una educación multicultural a las relaciones
entre vecindad.
XVII. Lenguas
El pueblo paraguayo, producto del mestizaje hispano-guaraní, habla mayoritariamente

dos lenguas: el castellano, traído por los colonizadores, y el guaraní, heredado de sus
ancestros indígenas, considerado uno de sus rasgos identificatorios más importantes. Cuando
los conquistadores se afincaron en las márgenes del río Paraguay, se asombraron al conocer
una lengua “tan copiosa y elegante, que con razón puede competir con las de fama”, según
expresaba Antonio Ruiz de Montoya en su Tesoro de la Lengua Guaraní.
La Constitución Nacional vigente, promulgada en 1992, expresa en su artículo 140:

“El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el
guaraní. (...)Las lenguas indígenas, así como las de otras minorías, forman parte del


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patrimonio cultural de la Nación”. Por otro lado, en su artículo 77, esta Constitución
anunciaba que “La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua
oficial que sea la materna del educando”.
De acuerdo con los últimos datos oficiales, el 50 % de la población habla guaraní y

castellano, el 40% es monolingüe del guaraní, el 6% es monolingüe del castellano, y el
conocimiento del guaraní, comprendiendo sus diversas gradaciones de dominio, alcanza al
90%.
Lenguas - La lengua guaraní
Perteneciente al gran tronco lingüístico sudamericano Tupí-Guaraní, esta lengua

abarca dentro del territorio paraguayo los dialectos correspondientes a los Mbyá, los Avá
Guaraní, los Pãi Tavyterá, los Guarayo, los Guaraní Ñandéva y los Aché Guayakí, a los que
se agrega el denominado “guaraní paraguayo” hablado por la mayoría de la población del
país.
El guaraní alcanzó con la Constitución de 1992, el reconocimiento de lengua oficial

de estado para todo el territorio, en igualdad de condiciones con el castellano, una
reivindicación que ha aumentado su prestigio entre los estudiosos de las lenguas americanas y
los intelectuales de las más importantes universidades del mundo.
Los fundamentos del reconocimiento del guaraní como lengua oficial fueron
elaborados por el escritor Rubén Bareiro Saguier, y sus argumentos fueron apoyados por otros
dos escritores: Carlos Villagra Marsal y Tadeo Zarratea, todos ellos respetados investigadores
y defensores de la lengua guaraní.


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La nueva Constitución del Paraguay sentó las bases para una paulatina revitalización
y dignificación del guaraní. En 1993 se creó la Comisión Nacional de Bilingüismo, que
juntamente con el Consejo Consultivo para la Reforma de la Educación, diseñaron el
Programa de Educación Bilingüe con dos modelos: uno dirigido a los niños hispanohablantes,
y otro, a los guaranihablantes. Este Programa empezó a implementarse en 1994 y ha dado
resultados altamente satisfactorios en su primera década de experimentación
XVIII. Otras Lenguas
En el territorio paraguayo sobreviven actualmente 17 etnias indígenas,

correspondientes a 5 familias lingüísticas diferentes. Además del guaraní, se hablan también
lenguas y dialectos correspondientes a otras cuatro familias lingüísticas: Lengua Maskoy,
Mataco Mataguayo, Zamuco y Guaicurú.
En algunas zonas donde se asentaron comunidades extranjeras se habla también el

portugués, el alemán y el japonés.
XIX. Literatura
El Paraguay, en su condición de país bilingüe, muestra una rica literatura escrita en

castellano y una literatura escrita en guaraní que recibió un gran aliento y vive un notable
crecimiento luego del reconocimiento oficial de la lengua en la Constitución del 92.
Literatura en castellano
La literatura paraguaya en castellano tuvo su primera etapa de afirmación en las

primeras décadas del siglo XX, época en que aparecieron los escritores Natalicio González,
Manuel Domínguez, Manuel Gondra y Rafael Barret -este último de origen español-, que
cultivaron preferentemente el ensayo, y los poetas y prosistas que se identificaron con el


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modernismo y militaron en las revistas Crónica y Juventud, como Manuel Ortiz Guerrero,
Eloy Fariña Núñez y Guillermo Molinas Rolón.
A este grupo siguió la brillante generación del 40, muchos de cuyos integrantes se
reunían en el cenáculo denominado Vy’a Raity. A esta promoción perteneció Josefina Plá,
escritora y artista española llegada al país en 1926 que adoptó al Paraguay como su segunda
patria y legó a este país una obra sin parangones que abarcó todos los géneros literarios, con
más de 100 títulos.
También integró esta generación Augusto Roa Bastos, el primer escritor paraguayo
que alcanzó el mayor galardón literario hispánico, en 1989: el Premio Cervantes de
Literatura. Roa Bastos es considerado uno de los precursores más importantes del
movimiento del “Boom” que dio a la literatura latinoamericana sus más destacadas figuras.
Otros destacados escritores de este grupo fueron los poetas Hérib Campos Cervera, Elvio
Romero y Oscar Ferreiro, y los narradores Gabriel Casaccia LIBRO: LA BABOSA y Juan
Bautista Rivarola Matto.
La generación siguiente, correspondiente al 50, no fue menos importante y dio al

Paraguay algunos de sus mejores poetas. Surgida de la Academia Universitaria liderada por el
sacerdote y docente español César Alonso de las Heras, la misma cobijó a figuras importantes
como Rubén Bareiro Saguier, José Luis Appleyard, Ramiro Domínguez, Carlos Villagra
Marsal y José María Gómez Sanjurjo.
Dentro de los grupos mencionados surgió la literatura paraguaya del exilio, cuyos
más destacados representantes fueron los mencionados Augusto Roa Bastos, Rubén Bareiro
Saguier y Elvio Romero, quienes sufrieron el destierro por su posición contraria a la
dictadura de Stroessner.


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La generación del 60 aportó otras figuras destacadas como las de los poetas Jacobo
Rauskin, Esteban Cabañas, Víctor Casartelli y Gladys Carmagnola y los narradores Osvaldo
González Real, Renée Ferrer y Raquel Saguier.
Entre los escritores surgidos en las últimas décadas que han venido alcanzando
reconocimiento se pueden citar a los narradores Helio Vera, murió hace poco, Sara Karlik y
Guido Rodríguez Alcalá y algunas figuras que integraron el Taller de Poesía Manuel Ortiz
Guerrero, como Mario Casartelli, Amanda Pedrozo, Ricardo de la Vega y Delfina Acosta.
Literatura en guaraní
El pueblo paraguayo, producto del mestizaje hispano-guaraní y heredero de dos

lenguas mayoritarias, ha creado junto a la literatura escrita en castellano, otra no menos
importante, que se expresa en guaraní.
La literatura en guaraní del Paraguay suele dividirse en tres grandes capítulos: la
literatura indígena, la literatura popular y la literatura culta.
La literatura indígena, también llamada oratura en razón de que el antiguo pueblo guaraní
no conocía la escritura y sus grandes poemas míticos se transmitían en forma oral, es un
capítulo que se develó en las primeras décadas del siglo XX con las investigaciones del
antropólogo alemán Kurt Unkel Nimuendaju.
A estos primeros hallazgos siguieron los del antropólogo paraguayo León Cadogan,
cuya compilación titulada Ayvu Rapyta (El Fundamento de la Palabra), que se dio a conocer
hacia el año 50, es considerado el más importante texto mítico de los indígenas guaraní, a la
par de los grandes textos sagrados de otros pueblos americanos, como el Popol Vuh de los
mayas.
Siguiendo a estas recopilaciones pioneras, otros antropólogos como Pierre Clastres,

Carlos Martínez Gamba y Miguel Chase Sardi, fueron acrecentando lo que hoy ya es un


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importante corpus literario publicado en numerosos libros, al alcance de estudiantes e
investigadores.
La literatura popular en guaraní tuvo su época de florecimiento en las primeras décadas del
siglo XXy dio un importante grupo de poetas que alcanzaron una gran difusión a través de la
música.
Los poetas de este grupo cultivaron una poesía que adoptó las formas clásicas de la
lírica española como el Romance, generando su versión paraguaya en el “Compuesto” con el
que cantaron historias de amor y de patriotismo, épicas y trágicas. Sus textos ilustran
claramente el mestizaje hispano-guaraní, ya que muchos de ellos son el prototipo del
“Jopara”, la mezcla del guaraní y el castellano que habla gran parte de la población
paraguaya.
Entre los más destacados poetas de esta época se cuenta a Félix Fernández, Emiliano
R. Fernández, Teodoro S. Mongelós, Darío Gómez Serrato y Carlos Miguel Jiménez
.
La literatura culta en guaraní surgió en la segunda mitad del siglo XX, cuando algunos
poetas cultores de esta lengua empezaron a cortar sus lazos con las formas españolas y a
experimentar caminos nuevos, para expresar al mismo tiempo, los temas de estos tiempos.
Entre los primeros que mostraron una poesía renovada estuvieron Félix de Guarania, Carlos
Martínez Gamba y Carlos Federico Abente. A estos poetas siguieron otros como Modesto
Escobar Aquino, Lino Trinidad, Ida Talavera, Miguel Angel Meza, Ramón Silva, Feliciano
Acosta, Mario Rubén Alvarez y Susy Delgado.
La narrativa en guaraní nació en esta misma época y tuvo sus primeros cultores en
Tadeo Zarratea y Carlos Martínez Gamba, entre otros.


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La literatura en guaraní correspondiente a esta última etapa recogió todos los temas
inspirados por la larga dictadura de Stroessner, y vive hoy una etapa de gran crecimiento,
apoyada en la nueva condición de Lengua Oficial del guaraní.
XIV. Teatro
El teatro paraguayo nació con una fuerte herencia española, en las huellas de las
primeras escenificaciones de piezas traídas de la península, de autos sacramentales y pequeñas
óperas. Esta influencia continuó hasta la época dorada de las zarzuelas y comedias españolas,
ya entrado el siglo XX, en algunos casos con la venida de elencos españoles.
A Ildefonso Antonio Bermejo se debió la creación del Teatro Nacional, con la

edificación de una sala, la conformación de un elenco y la contratación de compañías
extranjeras, con los auspicios del presidente Carlos Antonio López, en la segunda mitad del
siglo XIX.
El teatro paraguayo empezó a mostrar rasgos claros de identidad en las primeras

décadas del siglo XX, con algunas figuras que dieron un fuerte impulso a esta expresión,
como Josefina Plá, Roque Centurión Miranda, Fernando Oca del Valle, Manuel Ortiz
Guerrero y Julio Correa, este último, uno de los creadores del teatro en guaraní. En 1940 se
crearon la Compañía Paraguaya de Comedias y la Compañía del Ateneo, y en 1948, la
Escuela Municipal de Arte Escénico.
A esta generación pertenecieron los dramaturgos más prolíficos que ha dado el

Paraguay, entre los cuales están Mario Halley Mora, José María Rivarola Matto, Arturo
Alsina y Josefina Plá.
El teatro popular tuvo un notable florecimiento en las décadas del 30, 40 y 50 del siglo
XX, con elencos destacados como los de Julio Correa, Ernesto Báez-Emigdia Reisófer y
Roque Sánchez-Graciela Pastor. Los Compadres, dúo cómico integrado por César Alvarez


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Blanco y Rafael Rojas Doria, se sumó un poco más tarde a esta línea teatral y en otros
géneros se destacaron figuras tales como Héctor de los Ríos, Jacinto Herrera, Mario Prono y
María Elena Sachero.
Los años 60 y 70 vieron la aparición del Teatro Independiente, que renovó el teatro
paraguayo en temática y lenguaje, iniciando caminos experimentales y propuestas
innovadoras, al servicio de los temas sociales y humanos que no habían sido enfocados con
profundidad hasta entonces. Se destacaron en esos años algunas compañías como La
Farándula, Arlequín Teatro, Teatro Popular de Vanguardia, Tiempoovillo, Aty Ñe’e y Teatro
Estudio Libre.
Entre los elencos de más reciente formación se cuenta el del Centro de Investigación y
Divulgación Teatral, dirigido por Agustín Núñez, figura importante del teatro paraguayo
contemporáneo, quien dirigió la puesta en escena de la novela “Yo El Supremo” de Augusto
Roa Bastos, uno de los montajes más espectaculares y elogiados realizados en el país en las
últimas décadas.
Otros importantes directores del teatro paraguayo actual son José Luis Ardissone,
Miguel Gómez, Raquel Rojas, Tito Chamorro, Maluli Vera y Wal Mayans.


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XV. Conclusión
La diversidad cultural de origen y étnica es la que conforma lo que se conoce

como sociedades (y escuelas) multiculturales. Sin embargo, que convivan varias
culturas, es decir la multiculturalidad no implica necesariamente que se relacionen en
un plano más o menos de igualdad. No hay necesariamente interculturalidad. Es decir,
que la coexistencia de diversas culturas no va de la mano del diálogo, entendimiento y
la integración de las personas que las conforman. La multiculturalidad es la realidad
que tenemos, y la interculturalidad es la realidad a la que aspiramos. Porque en las
escuelas, como reflejo y parte de nuestra sociedad, tenemos que aspirar a la
integración, el conocimiento y enriquecimiento mutuo de todas las personas que
participan de ella. Es un proceso que nos reportará sin duda beneficios, pero que no
está exente de nuevos retos.
Por otro lado, asumir la interculturalidad en nuestras escuelas es dar un paso

más hacia la construcción de un proyecto educativo que tenga en cuenta las
diferencias del alumnado, no sólo de procedencia, sino también de intereses,
capacidades, aptitudes y ritmos de aprendizaje. Un proyecto que replantea las maneras
de agrupar a niños y niñas en las aulas, que acentúa la importancia de una atención
individualizada a cada estudiante, y que propone un proceso de enseñanza y
aprendizaje basado en la participación, el pensamiento crítico, el constructivismo y la
propia experiencia. Un proyecto, además, en el que tienen que articularse todos los
elementos y actores del proceso educativo; en el que se requiere la adaptación de los
espacios, el currículum, los métodos de enseñanza, los libros de texto, las aulas, la
participación de toda la comunidad educativa, de las familias, etc.
Los nuevos retos sociales reclaman transformaciones educativas. Y a pesar de

que hoy por hoy no hay una respuesta política y social real encaminada a la
interculturalidad, nuestros centros pueden hacer mucho para conseguirlo. Falta
implicación familiar en muchos casos, y en general falta voluntad política y faltan


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recursos administrativos, humanos y materiales para conseguir crear un centro
intercultural integral. Y sin embargo, ya existen escuelas que están siendo innovadores
en este terreno. Lo están haciendo gracias al voluntarismo de muchas personas
docentes (y padres y madres) que creen en una sociedad integradora y pluricultural,
solidaria, tolerante y crítica. Están, desde su práctica, dando pequeños pasos que son
los que hacen que un proyecto que parecía lejano transforme su realidad más próxima.


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I.

El planteamiento intercultural en la educación parte de la constatación y el

El alumnado de diferentes culturas debe aprender a convivir sin enfrentamientos. El

Las diferencias entre las personas deben considerase como enriquecedoras en un

El trabajo trata de investigar algunos enfoques, modelos, manifestaciones culturales,

La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

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Cultura: Es el conjunto de todas las formas y expresiones de una sociedad determinada.

Multiculturalidad : Situación de la sociedad en la que conviven diferentes grupos o personas

Interculturalidad: Conjunto de procesos generados por la interacción de culturas en el que los

Cultura Hegemónica: La cultura dominante se presenta como la pauta de comparación de las

Estereotipos : Creencias compartidas acerca de un conjunto de características

Segregación: Proceso por el cual la persona valora conservar su identidad original y al

Plurilinguismo: El enfoque plurilingüe enfatiza el hecho de que conforme se expande la

La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

Plurietnico: Multiplicidad de personas que pertenecen a varias razas y comparten lenguas y

La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

Consideramos que el promover y practicar la educación intercultural es participar en

La humanidad, cada grupo humano y cada hombre y mujer va eligiendo a lo largo d la

Hemos ido aprendiendo modos pacíficos de superar los conflictos propios de la

Actualmente apostamos a favor de una mayor igualdad y respeto, a favor de unos

El nacimiento y crecimiento d lo programas multiculturales se debe a problemas

La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

El movimiento cultural es ante todo un fenómeno político y social de reivindicación de

En la siguiente clasificación se presentan los grandes enfoques y modelos mas utilizados. El

Analicemos seguidamente los modelos y programas más importantes de cada uno de

1. Enfoque: hacia la afirmación hegemónica.

La cultura dominante se presenta como la pauta de comparación de las otras

La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

1.1 Modelo Asimilacionista

La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

1.2 Modelo Segregacionista

1.3 Modelo Compensatorio

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2. Enfoque: hacia la integración de culturas.

Dentro de este enfoque se encuentran los siguientes modelos:

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Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

La interacción cultural se identifica con la interdependencia entre grupos de

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3. Enfoque hacia el reconocimiento de la pluralidad de cultural

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3.1 Modelo de curriculun multicultural

Se introducen modificaciones parciales o globales del curriculum para que

La diversidad educativa tomo 6 – Larousse

Enciclopedia de la Educación, Océano, 2002

Hay abundancia de publicaciones actuales sobre la orientación multicultural,

El pluralismo cultural, como ideología y como política, aborda por la defensa

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Es el proceso por el que una persona desarrolla un cierto número de

4. Enfoque: hacia una opción intercultural basada en la simetría cultural.