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HERRAMIENTAS PARA LA ACTIVIDAD TUTORIAL
H erramientas para
la actividad tutorial
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE TUTORA ACADMICA
APOYO AL TUTOR
COLECCIN DIRIGIDA POR
LA UNIDAD DE INNOVACIN CURRICULAR
1.
2.
3.
4.
Temas de educacin superior

La tutora acadmica y la calidad de la educacin
La tutora en la formacin integral
Herramientas para la actividad tutorial
Programa Institucional de Tutora Acadmica
Herramientas para
la actividad tutorial
UNIVERSIDAD DE GUADALAJARA
Jos Trinidad Padilla Lpez

RECTOR GENERAL
Itzcotl Tonatiuh Bravo Padilla
VICERRECTOR EJECUTIVO
Ruth Padilla Muoz
COORDINADORA GENERAL ACADMICA
Ana Rosa Castellanos
JEFA DE LA UNIDAD DE INNOVACIN
CURRICULAR
Coordinacin y Seguimiento de la Edicin

Alejandra Villanueva
Seleccin de Textos
Lidia Cisneros Hernndez
Sara Robles Rodriguez
Coleccin Apoyo al Tutor

Universidad de Guadalajara
2004
ndice
1 PSICOLOGA DEL ADOLESCENTE

Eduardo A. Madrigal de Len y Bertha L. Nuo Gutirrez
2 ADOLESCENCIA
Jos de Jess Gonzlez Nez
13
3 IDEAS DERIVADAS DE LA TEORA DEL YO DE ROGERS

Nicholas Dicaprio
27
4 LA ESCUELA QUE QUEREMOS

Michael Fulan y Andy Hargreavez
29
5 EL CONOCIMIENTO DEL ALUMNO EN CONCRETO

Instrumentos que lo hacen posible
Ortega, Snchez, Fernndez y Redondo
51
6 INSTRUMENTOS PARA LA RECOGIDA Y EL ANLISIS DE DATOS

Ma. Antonia Casanova
59
7 EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA DETECTAR PROBLEMAS

Y HACER EXPLCITAS CONCEPCIONES
Martn J. Porln R.
73
8 LA ENTREVISTA
P. Arnaiz y S. Isus
93
9 EL MODELO CLNICO Y LA ENTREVISTA

Renzina Fossati Marz y Jos A. Benavent Oltra
107
10LA DINMICA DE GRUPOS Y LA TUTORA

P. Arnaiz y S. Isus
115
ANEXO 1
Gua para el Diseo y Desarrollo de la Entrevista Tutorial
Gonzalo Nava Bustos
121
ANEXO 2
Gua de Ejercicios para Habilidades en el Acompaamiento Personal
Rubn Gonzlez Cevallos
123
ANEXO 3
Gua Integral para el Tutor de Educacin Superior
Sandra Castaeda e Isaac Ortega
125
ANEXO 4
Casos ficticios
151
1
Psicologa del adolescente
Eduardo A. Madrigal de Len y Bertha L. Nuo Gutirrez*
CONCEPTUALIZACIN
La mayora de los autores han definido la adolescencia como la edad de cambio; etimolgicamente proviene del verbo latino adolecer, que
significa crecer. Es un perodo de transicin en
el que se dan un conjunto de cambios biolgicos,
psicolgicos y sociales. La organizacin Mundial
de la Salud (OMS) la describe como una etapa
evolutiva especfica de crecimiento y desarrollo
del ser humano, de la que es necesario destacar
los aspectos conflictivos ms comunes, y las
variaciones en forma de perodo de crisis biopsicosociales que son preparatorias para el proceso
hacia la juventud y la etapa adulta.
En trminos generales, la adolescencia se inicia cuando el individuo accede a la madurez
sexual, pero resulta ms difcil determinar cundo culmina. Aunque han sido muy discutidas las
fronteras de inicio y trmino de la adolescencia,
la definicin etrea ms aceptada ha sido la que
ha propuesto la OMS, por lo que para nuestras
consideraciones tomaremos esta definicin que va
de los diez a los diecinueve aos de edad.
TAREAS EVOLUTIVAS DE LA ADOLESCENCIA
Un nio no puede permanecer para siempre en la

etapa infantil. El comienzo de la pubertad trae
consigo rpidos y variados cambios en el tamao
y en la estructura del cuerpo. Cuando el desarrollo fsico llega a su punto, se espera que el nio
madure psicolgicamente y abandone la conducta infantil. Se descubre un nuevo inters hacia el
sexo opuesto y se empiezan a presentar nuevos
problemas.
Elaborar el cambio desde la infancia a la adultez es una tarea demasiado vasta para un tiempo
tan breve. sa es la funcin de la adolescencia.
Los tericos del desarrollo adolescente coinciden
en que existen tareas evolutivas o reas de desarrollo por las que pasan los adolescentes, algunos sostienen que son tres las reas, otros nueve,
pero hay consenso en sealar que son las siguientes:
1. Los cambios fsicos
Los cambios fsicos que se inician con la pubertad, constituyen un problema crtico que desafa
* En: Orientaciones Educativas para Padres de Adolescentes, Mxico, 2000, pp. 93-109.
al adolescente. Se sabe que cuando entran en este

perodo, se sienten preocupados por su apariencia, pasan horas enteras ante el espejo buscando
barritos, probndose diferentes peinados, mirndose de espaldas con un espejo de mano para conocer su apariencia desde atrs. La cuidadosa inspeccin de su cuerpo deja a la mayora de los
adolescentes por completo desilusionados; el escrutinio de su pelo, de su piel y su anatoma no
hacen, por lo general, ms que confirmar sus peores sospechas sobre su inadecuacin.
Por consiguiente, pueden producirse una serie de esfuerzos extravagantes, pero normales, por
modificar su apariencia.
Dado que la imagen corporal aparece muy temprano y constituye de este modo, al menos cronolgicamente, el elemento bsico del concepto de
s mismo, cualquier modificacin seria que se produzca en el cuerpo parece exigir un cambio o una
reorganizacin del concepto de s mismo en su
conjunto. De aqu la importancia de tratar con claridad esta situacin.
2. Las relaciones familiares
El esfuerzo del adolescente por lograr independencia con respecto a sus progenitores, con frecuencia ocasiona conflictos familiares. Los tericos describen este esfuerzo como la piedra
fundamental de las relaciones familiares del adolescente, y le otorgan el status del modelo tradicional y mtico de la conducta adolescente. Los
padres ya no son para l lo que significaron de
nio y esto origina nuevas formas de relacin.
En trminos tericos, el adolescente que lucha por independizarse del control de sus progenitores, lo hace en realidad por lograr una imagen
clara de s mismo, para distinguirse como una
entidad psicolgicamente separada. Si el adolescente no puede encontrar una va satisfactoria
hacia la autonoma, entonces es probable que su
impulso encuentre una salida explosiva (huir del
hogar, drogarse) o se deteriore poco a poco y se
convierta en un hijo sumiso, incapaz de tomar
decisiones.
Las relaciones familiares durante el perodo
de la adolescencia tienden a empeorar, pues se
exige otro tipo de relacin.
3. Las relaciones con los amigos
En las relaciones entre pares (grupo de amigos),

el adolescente prueba diferentes roles; puede elegir nuevas perspectivas, conocimientos, destrezas
y segn se desarrolle su convivencia, sus experiencias tendrn un impacto positivo o negativo
sobre su concepto de s mismo.
Es claro que el adolescente pasa mucho tiempo con sus amigos y que es ms dependiente de
ellos para algunas cosas que de sus propios padres. De alguna manera les transfiere cierta lealtad y para l son muy importantes.
Antes de la adolescencia, el nio se acepta
como es, si es popular o no, si tiene muchos amigos o uno o ninguno. En algn momento prximo al comienzo de la adolescencia, el nio desarrolla la conciencia del s mismo como estmulo
social, modificable por voluntad o intencin. Encuentra en el mundo de la auto ayuda, de los libros y las columnas de los modales y la etiqueta,
las citas, los bailes, el vestido, el maquillaje, la
conversacin social, el acercamiento hacia el otro
sexo, el mundo de los rituales y las resoluciones
que tienen como propsito la construccin o reconstruccin de s mismo.
Los adolescentes tendran pocas posibilidades
de triunfo en esta lucha si no fuese por el apoyo
que les brindan sus iguales. El principio de las
relaciones positivas con los pares sirve para contrarrestar las relaciones negativas con los progenitores.
4. El desarrollo del pensamiento
Entre todas las incertidumbres con las que el adolescente tropieza, existe al menos un hecho innegable: las concepciones que tena antes de s mismo, ya no se aplican ms en iguales trminos.
Ahora ya no le es posible pensar con respecto a s
mismo, a sus padres y al mundo en los mismos
trminos morales, sexuales, sociales y de xito.
Sus nuevos conocimientos y capacidades le permiten cuestionar muchos valores y opiniones de
los adultos.
Piaget sostiene que en esta etapa el desarrollo
del pensamiento llega a su mximo, es decir, el
adolescente adquiere la capacidad de abstraccin
que tiene el adulto. Su pensamiento seguir enriquecindose con nuevas experiencias; sin embargo, ya no sufrir aumentos cualitativos. Por ello,
los adolescentes se empiezan a preocupar por temas que antes no les llamaban la atencin; ven
los problemas familiares de manera diferente y se
dan cuenta de cosas que antes no perciban.
5. La identidad personal
En una zona profunda muchos de nosotros sabemos que tenemos una sensacin bsica de quines somos, una identidad. Erikson propuso el concepto y lo describe como la sensacin de una
mismidad y continuidad que fortifica. El sentido
de la identidad personal de un adolescente puede
resultar, por ejemplo, de la concepcin que tiene
de s mismo como intelectual o atleta. Ensaya y
acta como intelectual, como atleta o como muchos otros roles, pero despus de un cierto tiempo tendr una sensacin ms clara de ser fundamentalmente o intelectual o atleta, y esa sensacin
se convierte en una vigora fuerza organizadora.
Una vez que su identidad se centra en una u
otra de las actividades o roles implicas, los dems
componentes de su concepto de s mismo se organizarn de acuerdo con ello. Tal vez comenzar a asociarse con pares conocidos como intelectuales, atletas o lo que haya elegido, y vestir
ropas, adoptar modos de acicalarse, frecuentar
lugares y se sentir atrado por modelos adultos
que encajen con su identidad.
La identidad personal aparece como un rasgo
central del concepto de s mismo. Se ve moldeada
en un comienzo por las experiencias que influyen
en el concepto de s mismo, pero despus, a medida que la sensacin de identidad se fortalece, se
produce una especie de giro o inversin, y la identidad comienza a moldear las experiencias que
influyen sobre el concepto de s mismo.
De esta manera, los adolescentes empiezan a
tener un sentido de su identidad que acta como
una vigorosa fuerza orientadora de sus vidas: los
intereses, los valores, las elecciones (qu estudiar,
si se cansan o no, con quien se casan) y los motivos de logro que con ellos se vinculan, aparecen
y se organizan en funcin de ella.
Cuadro 1
TAREAS EVOLUTIVAS DE LA ADOLESCENCIA
Aceptar su propia constitucin fsica y reorganizar su concepto de s mismo en funcin de l.
Alcanzar la independencia emocional con respecto a sus

padres.
Establecer nuevas relaciones con pares de ambos sexos.
Desarrollar una nueva capacidad de pensamiento.
Elegir un proyecto de vida.
Hasta aqu hemos revisado las reas del desarrollo adolescente; las hemos expuesto de manera separada, pero al adolescente se le presentan
todas en su conjunto; una u otra rea puede darle
ms problemas, pero al final son tareas que l debe
resolver para lograr ser un adulto maduro. En el
cuadro 1 sintetizamos las tareas.
Otros autores han sugerido que este proceso
de desarrollo psicolgico ocurre en los adolescentes por sub etapas. Han clasificado la adolescencia
en tres sub etapas: temprana, intermedia, tarda.
Otros, en seis: latencia, preadolescencia, adolescencia temprana, adolescencia propiamente dicha,
tarda, pos-adolescencia. Otros ms la han organizado por edades.
En esta exposicin vincularemos las etapas del
desarrollo adolescente a una edad de referencia
para tipificar los cambios que ocurren, el perfil de
conducta y las necesidades ms comunes.
Adolescencia intermedia
14-16 aos
Su conducta social tiende a abrirse al mundo

externo.
Progresa en el descubrimiento de su yo; va
ganando confianza y seguridad en s mismo
gracias a sus aptitudes y capacidades.
Es visible un crecimiento en habilidades de
comunicacin en sus modos de exteriorizar
afecto y amistad, en sus pautas de interaccin.
Elaboran comits de dos o tres amigos.
Su actitud hacia los adultos es contradictoria
y ambivalencia respecto a dependencia con
ellos.
10
Se lleva mejor con los hermanos menores.

Le gusta hacer comparaciones y emitir juicios
de valor categricos.
Compara a su familia con otras. Sus crticas
tienden a ser drsticas.
Gana habilidades para la discusin; a veces,
su emotividad y amor propio son ms poderosos que su capacidad potencial para ser objetivo.
Va demostrando progresos de conciencia social y se va conectando con un nmero mayor
de personas.
Son notorias las diferencias por sexo; los varones ms dispuestos a actividades colectivas
y al compaerismo; las mujeres, ms maduras
y con mayor apertura para establecer vnculos con adolescentes del otro sexo.
Se observa gran inters por conversar con su
grupo de amigos, que da cuenta de la exploracin interna y externa. A los adultos les puede parecer ocioso, pero tienen su sentido positivo, en cuanto que les permite ensayar
argumentos, jugar roles sociales variados sin
tener el ojo crtico de los adultos.
Le intrigan algunas palabras y trata de incorporarlas a su lengua cotidiana.
El desarrollo de su cuerpo sigue siendo motivo de preocupacin.
Sigue buscando identificarse con los dolos del
momento.
Los intereses cientficos empiezan a marcarse
claramente.
En su confusin por sus propios cambios busca quien le d el apoyo para sentirse comprendido.
Suele buscar el refugio de su habitacin, donde se acuesta, lee, escucha msica; si componen o escribe algo se resiste a darlo a conocer
y slo se lo confa al amigo o amiga.
Su comportamiento social se complica por una
diversidad de prejuicios, escrpulos, actitudes
reactivas, defensas obsesivas, etctera. Esto
pone a prueba las relaciones familiares y la
posibilidad de un dilogo abierto y constructivo.
En general, su disposicin hacia los adultos
es resistente o de franco rechazo.
En su vnculo con los amigos mantiene una

estricta lealtad y apego a la palabra empeada.
Experimenta vivencias de amor con idealizaciones de tipo romntico; se suea con el amor
perfecto.
Incursiona en la experiencia del galanteo o base
de ensayo y error, lo que le ofrece un mayor
conocimiento y gana confianza en s mismo.
La vida familiar es el ojo de la tormenta en
este tiempo. Ser ms grave el clima emocional de la familia si no adquiere una actitud de
dilogo y comprensin.
Las buenas amistades constituyen una de las
mejores fuentes de apoyo para los adolescentes.
Necesidades que los padres pueden apoyar
Poner en prctica su capacidad de comunicacin tanto en el mbito familiar como fuera

de l.
Descubrir sus aptitudes.
Poner en accin su fuerza y habilidad.
Ejercitarse a fin de perfeccionar las habilidades verbales, orales y escritas.
Comprensin y afecto por parte de los adultos.
Comprenderse y que lo comprendan.
Afirmar su independencia emocional.
Aprender a moderar sus emociones.
Cultivar amistades.
Ir definiendo intereses, preferencias y habilidades.
Adolescencia tarda
17-19 aos
Crece la conciencia social y poltica; los adolescentes van adoptando cada vez con ms
frecuencia posturas crticas y a menudo intolerables.
En la vida familiar, despus de los speros
encuentros, pueden declinar las tensiones.
Se observan ms equilibrados emocionalmente, menos susceptibles, con mayor madurez
para expresar sus estados afectivos.
Cuadro 2
PERFILES DE CONDUCTA Y NECESIDADES DEL ADOLESCENTE
Adolescencia temprana
(10-13 aos)
Adolescencia intermedia
(14-16 aos)
Adolescencia tarda
(17-19 aos)
Apertura al mundo externo, bsqueda de

independencia emocional, conflictiva con
padres, aumento en su capacidad de
pensamiento, discusin y comunicacin,
inician los noviazgos.
Crece su conciencia social, mejoran las

relaciones familiares, se observan ms
equilibrados y menos susceptibles,
maduracin ptima, filosofa de vida.
Practicar sus habilidades, descubrir sus

aptitudes, afirmar su independencia,
definir intereses y preferencias.
Consolidar su confianza en s mismo,

relaciones con el otro sexo, definir
eleccin vocacional.
Perfil de conducta
Rasgos y conducta infantil, dependencia
de los padres, abierto inquieto,
espontneo, inicia la pubertad, ansiedad
por cambios, se empieza a matizar la
conducta adolescente.
Necesidades
Integrar a grupos, conocer los cambios
que sufrir, desplegar abundante
actividad.
Su maduracin intelectual ha alcanzado su

ptimo desarrollo, pero su habilidad para operar abstractamente se afina con la experiencia.
Se plantea el problema de la eleccin vocacional, con cierto grado de urgencia y ansiedad por el acierto de la decisin.
Se consolida la filosofa de vida, en cuanto
ncleo central de convicciones tico-religiosas.
Su cuerpo va alcanzando su forma de adulto.
Necesidades que los padres pueden apoyar
Consolidar su confianza en s mismos.

Integrar la relacin amor-sexo.
Progresar en su acercamiento hacia el otro
sexo.
Progresar en su acercamiento hacia el otro
sexo.
Formular su proyecto de vida.
Ejercitar su pensamiento hipottico-deductivo.
Poner en prctica sus habilidades.
Descubrir los valores del mundo actual.
Acercarse a lo tecnolgico, el arte y la ciencia.
Definir su eleccin profesional.
FACTORES QUE FACILITAN LA TRANSICIN

DEL ADOLESCENTE
Como en todo aprendizaje, la gua de los padres

es til para el dominio de las tareas evolutivas por
parte de los hijos. Un indicio del valor tan importante de esa gua surge de los estudios del adolescente en diversas culturas en las que los padres
no esperan que sus hijos pasen solos los ritos de
la adolescencia; los preparan para cumplir las exigencias del grupo social y, a fin de evitar un fracaso, los ayudan a prepararse para las pruebas que
deben superar en las ceremonias de la pubertad.
En lugar de obstaculizar el camino de aprendizaje, guan y prestan su estmulo y as contribuyen a
cimentar la confianza de sus descendientes.
Se afirma que cuanto ms complejas es una
cultura, tanto mayor es la necesidad que el individuo tiene de una gua para satisfacer sus nuevas
exigencias. Los tericos sostienen que la tarea
como padres es facilitar a los adolescentes el desplazamiento desde la seguridad de la infancia hasta
la responsabilidad de la vida adulta. La responsabilidad no es slo de los padres, sino que es compartida por todos los que viven o trabajan con
adolescentes; la escuela ofrece tambin una gua
de apoyo para los adolescentes.
11
12
Sin embargo, cada adolescente tiene sus propios problemas y, por consiguiente, la gua ha de
ser personalizada. Usted mejor que nadie conoce
a sus hijos.
Le sugerimos cuatro principios para facilitar
la transicin del adolescente, no sin antes subrayar tres normas bsicas: 1) amarlos, 2) fijarles lmites, 3) dejarlos crecer.
1.
2.
3.
4.
Ligue una restriccin con un privilegio.

Vincule una libertad con una responsabilidad.
Ligue un elogio con una crtica, y viceversa.
Relacione las exigencias del adolescente con
su capacidad de aprendizaje.
BIBLIOGRAFA
Bianchi, Ariel E. Psicologa de la adolescencia. De
sus conflictos y armonas. Argentina: Troquel, 1986.
Grinder, Robert E. Adolescencia. Mxico: Limusa,
1987.
Hurlock, Elizabeth B. Psicologa de la adolescencia.
Mxico: Paids, 1989.
Lutte, Grard. Liberar la adolescencia. La psicologa
de los jvenes de hoy. Espaa: Herder, 1991.
Rapoport, Len. La personalidad desde los 13 a los 25
aos. El adolescente y el joven. Espaa: Paids,
1986.
2
Adolescencia
Jos de Jess Gonzlez Nez*
Adolescencia, tierra incgnita

de la vida del hombre, llena
de sorprendentes bellezas, de
violentos contrastes y
aleccionadas enseanzas.
La adolescencia es el periodo de transicin entre
la niez y la edad adulta. Se considera un estadio
trascendente en la vida de otro ser humano, ya
que es una etapa en la cual hombres y mujeres
definen su identidad afectiva, psicolgica y social. La palabra adolescente esta tomada del latn
adulescens, participio presente del verbo adolecer, que significa crecer. Puede considerarse dentro del periodo de evolucin que lleva al ser humano desde el nacimiento hasta la madurez y en
el cual se presenta una serie de cambios a nivel
fsico, psicolgico y social que se manifiesta en
diferente intensidad en cada persona.
El conocimiento de la adolescencia surge
como consecuencia a una seria preocupacin por
el estudio del ser humano y su evolucin. A partir
del inicio del siglo XX, el problema de la adolescencia resulta una de las preocupaciones sociales
y polticas. En el mbito social, la cultura est cada
vez ms dominada por la participacin activa de

las generaciones jvenes en esferas que anteriormente slo correspondan a los adultos, lo que
representa una particin preponderante del adolescente en la vida social. Sin embargo, no puede
afirmarse que exista una ciencia de la adolescencia. Al respecto Compayne (citado en Peinado,
1984) utiliza el trmino efebologa para el estudio
del adolescente varn, y el de hebeloga para el
estudio de la adolescente mujer, inspirndose en
figuras de la mitologa griega que simbolizan esta
etapa.
Algunos autores estadounidenses utilizan la
denominacin de sexiologa para referirse al
estudio de la adolescencia, por la gran cantidad
de cambios a nivel sexual que ocurren en esta etapa, sin embargo, no existe una ciencia propia que
estudie al adolescente. Las causas para la falta de
una denominacin especfica son diversas, aunque todas se relacionan con la falta de precisin
en la duracin del periodo llamado adolescencia,
frente a todas las dems etapas de la vida humana. Este concepto se encuentra en relacin con la
crisis biolgica, psicolgica, somtica y funcional que prevalece.
* En: Psicopatologa de la Adolescencia. Manual Moderno, Mxico, 2001, pp. 1-18; 93-128; 207-224.
13
14
Parece enfatizar algunas caractersticas del

adolescente, es importante tomar en cuenta su falta
de estabilidad en las manifestaciones de su conducta social. Cada adolescente es multifactico,
posee una especie de polaridad dentro de su personalidad, y cada una de sus manifestaciones
conductuales se esfuerza por dominar a las dems y constituir aspectos definitivos para la personalidad adolescente.
El problema se incrementa cuando se trata de
fijar normas y principios tipolgicos que sirvan
para caracterizar y generalizar los conocimientos
de esta etapa. La diferenciacin sexual constituye
un factor decisivo que impide esta generalizacin
as como diversas formas de conducta, caracteres
orgnicos (de crecimiento), medio econmico,
estilo de vida, ambiente familiar, tipo de localidad
en la que reside, clase social, variaciones propias
de la herencia, caractersticas raciales, clima, aspectos socioculturales, entre otros. Todos los elementos se conjugan para dar lugar a un individuo
adulto nico y diferenciado, pero acorde a las caractersticas comunes de la especie, en un proceso en el cual la ontogenia y la filogenia coinciden.
Es complicado fijar la duracin de la adolescencia, as como las etapas que la constituyen;
para su comprensin es necesario recalcar que
forma parte de la primera fase del curso de la vida
del ser humano, llamada tambin fase evolutiva,
que inicia al momento de la fecundacin y termina a los 25 o 30 aos de edad, siendo la adolescencia el periodo caracterizado por crecimiento
orgnico (expansin fsica), adquisicin de la
madurez sexual y capacidad reproductiva, fortalecimiento del dominio de la conducta y de la vida
social, as como la maduracin global de la inteligencia.
En las sociedades de mayor desarrollo econmico se presenta una prolongacin de la adolescencia producida, en gran parte, por la permanencia en la escuela. En grupos humanos de
actividades econmicas sencillas la adolescencia
abarca un corto periodo (Moreno, 1981); sin embargo, en la actualidad con el avance de la educacin los largos periodos de la adolescencia se han
convertido en experiencias normales para los jvenes de todas las clases sociales.
Durante la adolescencia el individuo cursa por

distintas fases (Gesell, 1990/1992) que renen las
siguientes caractersticas:
A los 10 aos les gusta escuchar y relatar historias de eventos o situaciones que han visto, odo
o ledo, y manifiestan predominancia por hablar;
estas preferencias se presentan en sus relaciones
con compaeros y maestros. Las actividades sociales ejercen atraccin sobre ellos; muestran preferencia por grupos pequeos y espontneos. Las
nias tienden a formar crculos ms pequeos e
ntimos. En ambos sexos se observa gusto por la
escuela y se otorga valor a la familia, actitud que,
transcurrida esta poca, pasar bastante tiempo
para presentarse de nuevo con adaptabilidad y
alegra.
Una mascota y los juegos de vdeo son sus
intereses primordiales a los 11 aos de edad. Comienzan a manifestar formas desusadas de afirmacin de su personalidad, de curiosidad y de
sociabilidad. Son inquietos, investigadores y cada
vez formulan ms preguntas sobre los adultos, tratando de explorar las relaciones interpersonales
con sus padres y hermanos. Se adecuan a la escuela y gustan de reunirse y competir con sus compaeros. En su labor escolar revelan procesos intelectuales fcticos mas que acadmicos.
A los 12 aos tienen un creciente sentido del
humor y una alegre sociabilidad. Son ms razonables y poseen una nueva visin de s mismos y
de sus compaeros; son menos ingenuos en las
relaciones sociales y muestran una mayor adaptacin dentro de stas. Tienden a contemplar los
problemas desapasionadamente pero siempre toman en cuenta el punto de vista del grupo, sin
embargo, poseen una mayor aptitud para realizar
tareas individuales.
Alrededor de los 13 aos, el adolescente se
muestra muy susceptible a que lo molesten hermanos menores aunque, por otra parte, es capaz
de adaptarse y es digno de confianza. Responde
con un inters intenso a los estudios escolares, en
el hogar suele ser callado, reflexivo y dedicado a
pensar y soar; tambin se observa una tendencia
a eludir las relaciones confidenciales ntimas con
sus padres.
Las jvenes de 14 aos mantienen interminables comunicaciones telefnicas. En ambos sexos

se observa mayor alegra y relajacin. Se encuentran mejor orientados con respecto a s mismos y
en relacin con su medio interpersonal; tienden a
mostrarse amistosos y extrovertidos tanto en su
hogar como fuera de l. Adoptan una actitud ms
madura hacia los adultos en general y hacia la familia en particular.
A los 15 aos algunos adolescentes pueden
llegar a la extravagancia en el vestir siguiendo la
moda predominante en su grupo social; sin embargo, reflejan una madurez gradual que impacta
a su madre y profesores. Adoptan actitudes indiferentes, que en el fondo reflejan una preocupacin reflexiva por estados anmicos ntimos. Poseen un naciente espritu de independencia que
los impulsa a tratar de separarse del crculo familiar, a veces de manera abrupta debido a que experimentan un conflicto entre apego y desprendimiento. Sin embargo, las relaciones con sus
hermanos han mejorado establecen vnculos
interpersonales profundos y verdaderos. Les gusta la vida colectiva y escolar, que sirve como una
vlvula de escape para aflojar las ligaduras familiares.
El adolescente de 16 aos tiene mayor confianza en s mismo y autonoma, se ha vuelto ms
tolerante, muestra una felicidad permanente e inters por la gente, con respuestas positivas y sociales. Los varones cultivan relaciones con chicos
de su mismo sexo, principalmente por intereses
comunes de naturaleza deportiva o intelectual.
Varones y mujeres prefieren estar en compaa de
amigos de ambos sexos, sin embargo, la relacin
con sus familias ha mejorado considerablemente;
en esta edad existe mayor orientacin al futuro
que en etapas anteriores.
El inters del adolescente por formar parte de
grupos en los que la presencia de lderes se hace
evidente, as como de personajes altamente idealizados, como hroes cinematogrficos, artsticos
o deportivos, se observa alrededor de los 17 aos
de edad. Ambos sexos se encuentran en pleno
establecimiento de vnculos afectivos que, aunque tienden a ser de corta duracin, tienen un carcter ms significativo que en la edad anterior.
En el aspecto escolar muestran selectividad por
los intereses vocacionales, as como mayor inters por la actividad que emprendern en el futuro.
Sus relaciones familiares se encuentran en armona, sin embargo, asuntos como la eleccin de
vocacin y los planes a futuro tienden a ser temas
de discusin entre la familia.
A los 18 aos de edad, en la mayora de los
casos, el individuo se encuentra realizado una
eleccin vocacional, situacin que conlleva al
surgimiento de la necesidad de actuar dentro de
una realidad social, con la creciente necesidad
de cuestionar y refutar valores tradicionales. Aunque ya se ha realizado la eleccin de carrera o
actividad laboral, existe una preocupacin por la
adquisicin de bienestar inmediato, que otorgue
comodidad, sin una autntica preocupacin por
su situacin econmica futura. Existe en ambos
sexos un inters ms genuino por entablar relaciones interpersonales duraderas; la vida amorosa y sexual ocupa gran parte del inters emocional del joven d esta edad, no obstante, existe una
franca separacin de ambos aspectos.
A partir de los 19 aos los adolescentes se
encuentran en trnsito hacia la madurez, en una
plena ejecucin de los roles y las actividades formales que les obligan a emprender un proceso
adaptativo. Suelen estar cerca de la separacin de
los padres, y en algunos casos ya la han consumado. Tambin se encuentran en la consolidacin
de una relacin de pareja y a veces ya ejercen las
tareas de procreacin. Con frecuencia estn inmersos en un proceso de preparacin profesional
o dentro de una actividad laboral. Deben realizar
un esfuerzo constante dirigido a objetivos definidos que incluyen el desempeo de un rol en el
aspecto escolar, familiar, social, econmico, poltico y cultural; para ello es necesaria la adquisicin de una identidad adulta y un adecuado grado de autonoma.
La adolescencia termina aproximadamente a
los 25 aos; cuando se espera una madurez plena, que implica la adquisicin de intereses
heterosexuales definitivos, independencia de la
tutela paterna y de la familia, as como la adquisicin de una independencia intelectual y econmica, que incluya la terminacin de una carrera
profesional o el establecimiento de una actividad
laboral, un manejo apropiado del tiempo libre, con
15
16
un ajuste emocional y social a la realidad, y la

formacin de una filosofa de vida.
La adolescencia, como periodo delimitado claramente a lo largo del desarrollo humano, posee
importancia como objeto de estudio, por lo que
es necesario incrementar la tarea heurstica para
alcanzar una mejor comprensin de cada una de
sus etapas, sus tareas por resolver, as como los
problemas inherentes a cada una de ellas, problemas que en la mayora de los casos se ubican dentro de las zonas de madurez emocional, social,
moral y econmica, y cuyo abordaje resulta de
gran importancia en el mbito de la salud mental.
1. ADOLESCENCIA NORMAL
La niez y la latencia han terminado, esto es, el

nio encuentra seguridad en la relacin continuada con sus padres, ha logrado una solucin satisfactoria a sus conflictos emocionales de etapas
anteriores y se encuentra en condiciones de incorporarse a un grupo (Esquivel et al. 1994); ahora est presente la adolescencia con todo lo que
es inherente en ella (incluyendo sus nuevos objetivos). El vocablo adolescencia procede del verbo latino adolecere que significa crecer, desarrollarse. La adolescencia tiene una ubicacin
ontolgica, es una etapa de la vida cuyo elemento
sustancial y caracterstico es la aparicin de cambios notables tanto morfolgicos como funcionales. Los primeros estn relacionados directamente con el crecimiento glandular; las gnadas
inician su funcionamiento dando al individuo una
nueva fisonoma corporal, sexual y emocional. Las
metas de niez y latencia han cumplido su cometido y ahora, en la adolescencia, hay nuevas metas impulsivas; las primeras son ms bien receptivas, es decir, la satisfaccin consiste en recibir lo
necesitado; mientras que las de la adolescencia
son ms bien activas, buscan satisfacer. La madre
debe sentirse satisfecha de tener ese hijo y darle
lo que necesita sin tener que recibir nada porque
satisface sus necesidades, los maestros de la infancia deben obtener la satisfaccin por dar sus
enseanzas sin recibir nada a cambio por el hecho de que su alumno aprenda.
Pero la nueva meta impulsiva en la adolescencia, la capacidad de procrear, requiere para su sa-
tisfaccin una serie de prerrequisitos que deben

satisfacerse, paralelamente, en el mundo interno
y el ambiente. Existen ahora imperativos de tipo
biolgico (acabar de crecer), sexual (reproducirse), emocional (evolucionar), social; (adaptarse),
familiar (independizarse), econmico (ser autosuficiente), vocacional (realizarse en una ocupacin),
existencial (adquirir una identidad), axiolgico
(poseer una escala de valor organizada y jerarquizada, misma que se vuelve slida e irreversible).
En casi todos los aspectos de la personalidad
es una poca de crisis, de tormenta metafricamente dicho es el momento de un nuevo nacimiento: corporal y funcional por efecto biolgico-sexual; emocional, no porque haya nuevas
emociones sino debido a que existen ahora nuevas intensidades (Malher et al., 1977); social, psicolgico, pues se adquiere la identidad; y
axiolgico, ya que se consolidan y jerarquizan los
valores.
La relacin de objeto preadolescente ha terminado, lo mismo que la sexualidad preadolescente; ahora la relacin de objeto y la sexualidad
debern ser genitales, aunque su evolucin implique una regresin a la preadolescencia. La
genitalidad, el logro de adultez, requiere en forma inexorable de una actitud dispuesta a la relacin de objeto; impulsos demandan un objeto para
su satisfaccin. La personalidad toda exige relaciones interpersonales que permitan llegar a la
genitalidad y a la adultez que el adolescente desea lograr por s mismo y que su aparato psquico
requiere. Las relaciones de objeto (como personas y cosas) por lo general son ntimas porque
son relaciones profundas, esenciales, confidenciales, secretas, que ponen a prueba la esencia del
ser y enriquecen al s mismo del adolescente; son
relaciones que en la infancia y la latencia se presentan con la madre de manera inconsciente. En
la adolescencia las relaciones ntimas existen, se
amplia fuera de la familia para incluir otros objetos, es decir, ya no se circunscriben a la madre y
al padre, sino tambin incluyen a los amigos, la
pareja (y no slo en lo que tiene que ver con las
relaciones sexuales), compaeros, jefes, etctera.
La libido es la energa impulsiva que acerca y,
como una cuerda invisible, amarrando los obje-
tos. En un principio, la agresin todava no sublimada aleja a los objetos mediante fantasas destructoras. La libido que ata a los objetos y los
mantiene unidos en principio es pregenital e
inmadura, funciona mediante el proceso primario, es infancia amorosa, tierna, sexual. A Sigmund
Freud lo expulsaron de la academia de medicina
por decir que exista una sexualidad infantil y lo
que ocurri fue que no aclar, suficientemente,
que la sexualidad infantil no debe verse como
adulta, porque no es ni se siente como una sexualidad adulta. La sexualidad infantil es preadolescente, pasiva, todava no tiene una meta reproductora, puede ser intensa pero es tierna, podra
decirse que hace placentera la vida difcil del nio,
lo motiva e impulsa a vivir. En cuanto a la agresin, la vida es para el nio como un Olimpo griego, lleno de pruebas y peligros, y no es sino por
la fusin de la libido con la agresin que se llega
a la adolescencia a continuar viviendo en medio
de otros peligros; por eso en un principio el nio
busca en la relacin sexual con sus objetos proteccin, ayuda, cario, amor. Esta motivacin no
la perder durante toda la vida, no la cambiar, lo
que s ser distinto es la meta y manera de conseguir sexualmente a sus objetos. Desde la infancia,
los productos impulsivos y lo reprimido constituyen lo ms ntimo de la persona; de los impulsos
se originan pensamientos, sentimientos, acciones
sublimes y perversas, creativas y destructivas, afectos tiernos y agresivos; por otra
parte, de lo reprimido se derivan contenidos mentales, fantasas que pueden ser placenteras o dolorosas, pero inconfesables.
As, los pensamientos, las emociones y acciones sexuales se vuelven parte de lo ms ntimo
del adolescente porque son profundos, inconscientes, vergonzosos a la conciencia del que los vive;
esto sucede no slo con lo erotizado, sino tambin con lo agresivizado.
En la adolescencia, dado el incremento general de la tensin impulsiva (y de la sexual en particular), lo sexual es aparentemente prioritario y
fundamental. Es prioritario por esencial y porque
es defensa. Esencial porque es el centro del cuerpo y de la mente; la morfologa corporal est cambiando drsticamente y las gnadas inician su pleno funcionamiento; ni el cuerpo, la mente o el
espritu pueden apartarse de este proceso vital.

Asimismo, se dice que es defensivo porque el Yo
se ve debilitado, tanto como el Super yo del adolescente, dado el embate de los impulsos del Ello
y aprovechando ese debilitamiento, lo reprimido
tiende a aparecer con ms facilidad. El aparato
psquico no puede sino invertir mucho esfuerzo,
tiempo y energa para controlarse, pero en realidad lo verdaderamente prioritario es la bsqueda
y el contacto con el objeto en sus aspectos tiernos, es fundamental que pueda sentir y expresar,
y a su vez promover que se lo expresen a l.
As queda decidida la funcin prioritaria del
aparato psquico, su meta es enfrentarse a todos
los vaivenes sexuales que difcilmente tiene que
sortear, ahora con un nuevo objetivo y una nueva
modalidad, pero aunque sta sea la prioridad, el
psiquismo adolescente no olvida las metas infantiles; ahora ya tiene posibilidad de sublimarlas y
obtener su gratificacin de manera ms realista
tanto con objetos originales como con objetos
sustitutos o nuevos, aunque estos ltimos no sean
ms que un reflejo de los originales.
Es as como se forman relaciones ntimas con
la madre, de ndole sexual preadolescente pregenital, que llegan a ser ncleos de fantasas posteriormente inconfesables y vergonzosas; que se
transforman en permanentes fantasas de dependencia, ya sea orales, anales, flicas, o narcisistas, simbiticas y de reengolfamiento que pueden
producir una patologa incestuosa durante la adolescencia. Hacia el padre tambin se tienen fantasas ntimas, profundas e inconscientes que se forman fundamentalmente alrededor de la poca
flica; no es difcil descubrir en el adolescente los
deseos de identificacin y, al mismo tiempo, de
rivalizar con l. A la vez se presentan fantasas de
castracin con un contenido libidinal y culpgeno
hacia el padre; estas fantasas, por lo regular profundas, posteriorente pueden condicionar la conducta sexual del adolescente; no obstante las fantasas de identificacin, rivalidad y castracin, no
anulan el deseo ntimo de contacto emocional con
l. El deseo de una relacin ntima y cercana con
el padre siempre est ah, en el Yo y en el Super
yo; dado que sta es la base de una adecuada
autoestima en la adolescencia, si se carece de ella
habr muchos sentimientos de inadecuacin. En
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esos deseos de relacin ntima con el padre hay

placer, deseo, sexualidad: hay amor.
En cuanto a los hermanos, con quienes siempre se est compitiendo por el amor de los padres,
hacia los cuales se sienten celos y envidia, y se
tiene la fantasa secreta de que desaparezcan, tambin hacia ellos y sobre todo en la adolescencia
se experimentan fantasas incestuosas intensas.
Los hermanos son los precursores directos de los
amigos ntimos deseados; la relacin con ellos
representa la mejor oportunidad de aprender y
socializar. En muchos casos, si la relacin ntima
fracas con los padres, se tiene en los hermanos
la posibilidad de realizarla y rehacer lo que falt
con ellos; la relacin con los hermanos est matizada de sexualidad, pero deserotizada.
Con los amigos tambin se tienen relaciones
ntimas; casi todos los adolescentes poseen uno o
ms amigos ntimos, con los que se desinhiben y
comparten lo incomunicable a los dems. Con el
amigo ntimo se experimentan lealtades a veces
ms fuertes que con la familia, ya que ste entiende, comprende y hace que el adolescente se sienta comprendido. Los amigos ntimos han sido
objeto de novelas, pelculas, obras de teatro, etc.,
porque es una amistad sublimada y sublime para
el adolescente. No hay nada ms sublime que juntarse con los amigos ntimos y platicar de los padres, hermanos, frustraciones escolares, amorosas o de cualquier ndole. Es a este amigo a quien
se le pueden platicar los secretos ms profundo,
es quien sabe y conoce las peores conductas y
fantasas que se hayan tenido y no da a cambio
ningn juicio o reproche; el amigo ntimo (relacin sexualizada pero deserotizada, al igual que
los hermanos) es quien puede acompaar al adolescente durante toda la vida. Existen episodios
homosexuales durante la adolescencia temprana
y la adolescencia propiamente tal (Blos, 1962/
1986), generalmente inconscientes, que si se volvieran conscientes acabaran con esas amistades.
Muchos adolescentes no tienen amigos ntimos
debido al temor de que aparezcan dichas fantasas inconscientes reprimidas por el Yo y despreciadas por el Super yo.
De manera que existen en el adolescente relaciones ntimas que se forman mucho antes de
llegar a poseer una relacin ntima heterosexual.
La relacin sexual con una pareja heterosexual

culmina el proceso de desarrollo que se inicia con
el nacimiento; tener relaciones sexuales con una
pareja heterosexual da la oportunidad de procrear,
consolidar e incrementar la personalidad y obtener placer. Aparentemente, obtener placer es lo
ms importante para el adolescente, pero basta con
observar un poco y es evidente que aunque este
aspecto s es importante, obtener una relacin
emocional profunda, discreta, abierta, sincera, que
llegue hasta el interior de la pareja, lo es ms aun;
de tal manera que al tocarse con el afecto se perciba la plenitud del placer. El placer por s mismo
permite la descarga del impulso, pero el Yo no
queda plenamente satisfecho si no tiene un verdadero contacto ntimo, inconsciente con el otro.
El hecho de tener un cuerpo en proceso de
cambio atrae inevitablemente la atencin del Yo
del adolescente. El cuerpo del adolescente cambia con rapidez en su morfologa, dando el estirn, y tambin en sus cualidades esenciales. Ya
desde el decenio de 1950-59 se sealaba que la
fuerza muscular en los varones adolescentes se
duplica entre los 12 y 16 aos; y aunque el individuo se encuentra en plena efervescencia sexual,
el aumento de fuerza tiene obvios efectos psicolgicos de carcter ntimo. Las modificaciones
corporales que se presentan son incontrolables y
demandan nuevas conductas, sobre todo para
adaptarse a la convivencia familiar y social. Estos
cambios corporales incontrolables son vividos al
principio como una invasin (Aberasturi, 1978,
p. 31).
Y mientras se adapta a su nuevo cuerpo, en lo
profundo el adolescente vive un duelo por su cuerpo infantil perdido y sufre muchos temores ante
lo que fantasea que puede llegar a ser el que ahora posee. El nuevo cuerpo, ya con todas sus potencialidades, con los rganos genitales adultos
en proceso necesario de incorporacin a la nueva
imagen corporal, perder la relacin de dependencia tenida con los padres y tendr que decir adis
a esa forma de conducta establecida durante la
niez.
Para hablar del adolescente es til especificar
que, si bien la adolescencia es ese periodo de la
vida que oscila entre la niez y la adultez, no existe
slo una adolescencia, ms bien, la teora con-
templa varias adolescencias. Segn Blos (1962/

1986) no existen etapas cronolgicas en la adolescencia, sino de evolucin, donde cada una de
ellas constituye un prerrequisito para la madurez
de la siguiente; sin embargo, forzando un poco
esta clasificacin, es posible dar una edad
cronolgica aproximada a cada etapa:
Latencia, 7 a 9 aos.
Preadolescencia, 9 a 11 aos.
Adolescencia temprana, 12 a 15 aos.
Adolescencia propiamente como tal, 16 a 18
aos.
Adolescencia tarda, 19 a 21 aos.
Postadolescencia, 22 a 25 aos.
Pearson (1970) divide la adolescencia en tres periodos:
Periodo prepuberal, 10 a 13 aos.

Periodo puberal, 13 a 16 aos.
Periodo pospuberal, 16 a 19 aos.
Lo importante de registrar estas diferentes etapas
o periodos, es concluir que cada uno de ellos est
caracterizado por diferentes procesos, que deben
ser abordados terica y tcnicamente de manera
distinta.
Investigadores como Erikson (1977) no le han
dado importancia a ninguna divisin de la adolescencia, considerando a esta poca de la vida
en forma global, sealando el problema de identidad como el principal proceso a resolver. El periodo global adolescente estudiado por Erikson
comprende lo que sera adolescencia propiamente tal, en la clasificacin del Blos.
En resumen, la problemtica normal que caracteriza a los adolescentes es la siguiente:
1. Un incremento de la tensin impulsiva (Freud,
S., 1905/1981; Freud, A., 1977) sobre todo en
la poca preadolescente.
2. Un desequilibrio en el funcionamiento
intrapsquico. Un Yo que se debilita junto con
un Super yo igualmente debilitado (Blos, 1962/
1986; Freud, A., 1977), que slo tiene control
momentneo.
3. Un predominio de defensas como el ascetismo y la intelectualizacin (Freud, A., 1977),

el conformismo y la racionalizacin (Blos,
1962/1986), que ante los embates de la presin impulsiva tienden a rigidizarse o a desmoronarse, dando la impresin de ser defensas, o muy fuertes o muy dbiles.
4. Una relacin de objeto en movimiento. Que
intenta desprenderse, con todo el temor y la
necesidad de la primera relacin con la madre
pasando por una fase autoertica, luego un
periodo homosexual, hasta llegar a una relacin de objeto no incestuosa, pero con una
predominancia narcisista en ese momento,
sobre todo en la adolescencia propiamente tal.
5. Se manifiesta una distorsin normal del tiempo, como si predominara el proceso primario
y el tiempo no existiera. Existe el presente, el
aqu y el instante, perdiendo importancia el
pasado. Si se alcanza a percibir el futuro, ste
esta lleno de angustia e incertidumbre. Las
urgencias y necesidades del adolescente son
inmediatas, no soportan la demora.
6. Un proceso de identidad tambin en movimiento, partiendo de una posicin bisexual, hasta
adquirir una plena identidad heterosexual, que
culminar con una posibilidad identidad total
(Blos, 1962/1986; Erickson, 1977).
7. El choque de los anteriores procesos frente a
factores sociales se refleja en un conflicto de
autoridad. Los adolescentes son rebeldes y
sumisos, les parece que las normas imperantes se oponen a sus intereses y valores; sin
embargo, necesitan del apoyo y de la independencia necesarios para su evolucin epigentica. Erikson (1977) comenta que, si bien
los adolescentes protestan y se rebelan contra
las normas sociales impuestas por los adultos,
tambin demandan lmites realistas por parte
de ellos; los cuales no le son proporcionados
a causa de la propia falta de identificacin de
los adultos y por la revancha emocional que
sienten al revistar su pasada adolescencia perdida y vuelta a desear. Es como si desearan
que el hijo adolescente viviera los dolores que
ellos tuvieron.
8. Muchos de estos conflictos, de estos procesos, se manifiestan a travs del lenguaje no
19
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verbal. As pues predomina un lenguaje corporal, confuso para el propio adolescente y

para los adultos pues contiene aspectos reales
y aspectos simblicos.
9. No existen emociones especficas de la adolescencia, pero s nuevas, sobre todo en determinados aspectos de las reacciones sexuales.
Es indudable que existe una hipersensibilidad
que procede del organismo o del entorno, y
por ello las emociones durante la adolescencia en general se tornan ms vivas, ms absorbentes, ms difciles de dominar y dirigir
(Leao, 1977).
Ahora bien, se han descrito y estudiado las caractersticas generales del adolescente, pero ya se
aclar que la adolescencia no puede ser clasificadas en su totalidad como una etapa de la vida, ya
que si s piensa detenidamente, no reacciona igual
un adolescente de 13 aos que uno de 18, son
diferentes los procesos internos de un joven de
14 aos que uno de 19, igualmente responde distinto a los problemas que le plantea su entorno un
individuo de 12 que alguien de 16. Por eso es
posible considerar varias adolescencias; no existen etapas cronolgicas sino etapas evolutivas en
acomodacin con el medio, cada una de las cuales posee tareas inherentes que implican una resolucin indispensable para conseguir alcanzar la
siguiente. Siguiendo en alguna forma a Blos (1962/
1986), Gonzlez Nez et al. (1986) clasifican las
diferentes fases de la adolescencia con modificaciones y tratan de especificar cul es la tarea emocional a resolver del adolescente en un momento
dado.
2. FASES DE LA ADOLESCENCIA
(ADOLESCENCIAS)
A. Caractersticas de la preadolescencia
1. Un inicio de metas impulsivas que antes no

existan, por lo que aparecern nuevos intentos de conseguir esas metas con emociones
nuevas. En esta etapa el adolescente no puede
distinguir objetos amorosos ni metas impulsivas nuevas. Cualquier experiencia puede convertirse en un estmulo sexual, incluso aque-
llos pensamientos, fantasas y actividades que

estn desprovistos de connotaciones erticas
obvias; tal es el caso, por ejemplo, de un preadolescente que reacciona con una ereccin
ante un estmulo que no es ertico (quiz provocada por miedo, coraje o una excitacin
general). Todo esto se halla favorecido por un
aumento cuantitativo de la presin impulsiva;
es decir, inici la aparicin de nuevas metas
instintivas y aument su presin intrapsquica,
lo que crea un conflicto en su medio ambiente.
2. Existe una socializacin de la culpa a travs
del lder. Compartir la culpa con los dems es
slo un instrumento para evitar el conflicto con
el Super yo. Es la poca de los nenes con los
nenes y las nenas con las nenas. Miedos,
fobias y tics nerviosos llegan a presentarse
como sntomas transitorios normales, a la vez
que aparece la angustia ante un episodio homosexual, tambin transitorio, propio de esta
fase.
3. Reaparece la angustia de castracin con profundo temor inconsciente a las emociones
ambivalentes que se tuvieron hacia la madre
en el periodo preedpico, lo que lleva a recurrir a ciertos ritos de iniciacin para abandonar las gratificaciones pregenitales infantiles
y superar la envidia por la mujer. El preadolescente tiene que sobreponerse a sus deseos
de seguir siendo nio, dependiente del vnculo materno y debe completar su tarea del periodo preedpico. Ya puede encontrar satisfaccin en el trabajo escolar o de otra ndole de
tipo creativo; tiene que enfrentar los sentimientos de coraje, envidia y rivalidad, pero principalmente la impotencia ante la agresin y la
destruccin agresiva. Tendr que superar las
fantasas paranoides, tanto pasivas como activas, de ser succionado, devorado y muerto por
la madre preedpica; a la vez que tambin ha
de enfrentarse al temor de amar a su madre y
quedarse dependiente de ella para toda la vida.
Esta ambivalencia lo lleva tambin a intentar
reparaciones afectivas en los dems, producto de sus fantasas destructivas. Son hostiles
con las mujeres, las atacan, tratan de evitarlas
y se vuelven presumidos y burlones con ellas;
todo esto para intentar negar la angustia que
les produce cualquier mujer, como desplazamiento de la figura materna; luego de estos
ataques se sienten culpables y tratan de reparar.
4. Varones y mujeres utilizan la represin, la formacin reactiva y el desplazamiento como
mecanismos de defensa frente a todos los afectos intensificados por el temor de regresar,
como en la infancia, a depender oral y analmente de la madre en aspectos como coraje,
amor y ternura.
5. Desde el punto de vista externo, se presenta
un preadolescente (varn o mujer) que va a
intentar iniciar su independencia familiar, la
cual se logra en el momento en que ya no es
necesaria la tutela de los padres; esto no significa que el hijo sea indiferente a ellos, ms bien
implica que la verdadera edad adulta a la que
desea llegar conlleva que ama a sus padres.
Los padres, en especial la madre (puesto que
con ella es el conflicto central), tienen que
cooperar para el logro de esa independencia
familiar; tal ayuda es especialmente importante
en la comprensin afectiva que se tenga de
los problemas del preadolescente (Gonzlez
Nez, 1979).
4.
5.
B. Caractersticas de la adolescencia temprana
Los aspectos internos que caracterizan a la adolescencia temprana son los siguientes:
6.
1. Una continuacin progresiva de las nuevas
metas instintivas que matizan e intensifican los
afectos.
2. Una falta de catexia (energa afectiva) en los
objetos de amor incestuoso. La eleccin de
objeto en esta etapa es, en esencia, narcisista.
El adolescente de esta edad necesita poseer
objetos a los que pueda admirar y amar, adems es preciso que estn fuera del mbito familiar; esta falta de afecto en los objetos de
amor incestuoso provoca una libido libremente
flotante, la cual a su vez promueve que: a) el
Super yo disminuya su eficacia, y b) que el Yo
pierda control, particularmente en los afectos,
la motilidad e incluso en el intelecto.
3. Existe un episodio bisexual transitorio de tipo
inconsciente, situacin que le angustia y que
7.
el adolescente niega, incluso se avergenza

de poseer fantasas al respecto.
se favorece el ideal del Yo, que en este periodo adolescente posee caractersticas narcisistas. Asimismo, se presenta una ruptura repentina de las relaciones de objeto primarias,
desplazndose a una idealizacin de la amistad; posteriormente habr una frustracin, pero
en esta etapa tener amigos es un asunto de
suma importancia.
Se promueve la identificacin con el progenitor del mismo sexo. Esto es, los afectos tiernos y agresivos, las sensaciones de dependencia e independencia dirigidos hacia el madre
en la etapa anterior, ahora se resuelven en parte
al poner el afecto en el progenitor del sexo
opuesto, es decir, queriendo ser como l. Al
identificase con el padre, el propio adolescente varn se ayuda a salir de ese periodo bisexual y queda preparado para el siguiente, y
la mujer se identifica con la madre logrando
as una adecuada identificacin psicosexual.
Lo mismo que sucedi en la infancia, cuando
el nio cruz el mundo simbitico donde la
madre era lo importante para luego entrar en
una simbiosis con el padre, ahora, en la adolescencia temprana, la figura del padre vuelve
a adquirir importancia emocional para el adolescente. Cmo se sabe esto?, pues porque el
propio adolescente lo demanda.
Junto con la identificacin del adolescente
varn con el padre (y de la adolescente mujer
con la madre) las fantasas masturbatorias neutralizan la angustia de castracin vivida por el
episodio bisexual.
En la adolescencia temprana, el mundo externo y los padres, especialmente la figura paterna del sexo contrario, favorecen el inicio de la
madurez emotiva; porque ahora el adolescente debe aprender a expresar sus afectos y emociones de maneras menos infantiles y ms
adultas, haciendo uso de su tolerancia a la frustracin. Los adultos colaboran en esta fase si
son congruentes con la expresin de los afectos propios y hacia el joven, sobre todo tolerando la ambivalencia con la que ste se expresa. Adultos ambivalentes y poco tolerantes
desconciertan y confunden al adolescente. Si
21
22
en la etapa anterior la represin era fundamental y normal, ahora los adultos deben permitir
la expresin y, por qu no?, tolerar fallas en la
represin para poder inculcar en ellos sus
afectos.
C. Caractersticas de la adolescencia
propiamente tal
La adolescencia propiamente tal se caracteriza

porque el adolescente obtiene las siguientes metas internas:
1. La conciencia de que existe una nueva meta
instintiva: la procreacin; situacin que matiza y afectiviza la fantasa de paternidad; tal
fantasa es ambivalente, si desea, se niega, se
aborrece, se busca, se aborta, etctera.
2. En esta etapa culmina la formacin de la identidad sexual. Se hace una completa renuncia a
los objetos incestuosos y se abandona la posicin bisexual, para hacer posible la orientacin del sujeto hacia la heterosexualidad, que
da la probabilidad de lograr la nueva meta
impulsiva: la reproduccin.
La vida emocional del adolescente ahora es
ms intensa, ms profunda y con mayores horizontes; los deseos edpicos y sus afectos correspondientes resurgen. Los celos, la envidia
y la culpa reaparecen, y los conflictos internos sobre la identidad alcanzan su mximo desarrollo.
3. En el periodo de la adolescencia propiamente
tal existe un empobrecimiento del Yo que se
da ante el desprendimiento de los objetos primarios y la sustitucin por nuevos objetos
amorosos que representan a los anteriores.
4. La libido retirada del padre internalizado por
identificacin conduce al varn a una eleccin
narcisista de objeto amoroso, eleccin basada
en el Yo ideal. Igual fenmeno aparece en la
mujer.
Esta retirada de catexias del objeto hacia el s
mismo provoca en el adolescente un aumento
en el narcisismo. Pueden aparecer afectivamente como muy egocntricos y ensimismados. Si sobrevalora mucho su s mismo, aumenta la autopercepcin a expensas de la
percepcin de la realidad, desarrolla una sensibilidad extraordinaria; experimenta un gran

alejamiento de los objetos familiares de la infancia: llega a la sensacin de soledad. Ante
la percepcin de independencia biolgica,
psicolgica y social se deprime.
Durante la etapa narcisista de la adolescencia
propiamente tal, se pasa de una sobrevaloracin de los padres a una devaluacin de stos.
Hay adolescentes que llegan a sentir vergenza de sus padres, lo cual los lleva a una postura narcisista que lleva implcito un afecto de
arrogancia y rebelda, si no es que ste ya apareci.
Sin embargo, este periodo narcisista tiene aspectos positivos para el desarrollo emocional
del adolescente: favorece su identidad, separacin e independencia est al servicio progresivo del adolescente, tambin esta etapa
narcisista transitoria conduce a un estado de
omnipotencia y fallas en el juicio.
5. Mientras se desarrollan en el adolescente los
principios inhibidores de control que orientan
sus deseos, acciones, pensamientos y valores
hacia la realidad, ste oscila entre la impulsividad y el control yoico. Para que esto suceda
se hace necesario que tales principios se hayan desligado de los objetos de amor y odio
que los provocaron originalmente. El establecimiento de la organizacin adulta de los impulsos supone una renuncia a los objetos de
amor primarios y el encuentro de nuevos objetos. Ambos estados afectivos pueden describirse respectivamente como duelo y enamoramiento.
Por lo general, el amor tierno precede a la experimentacin heterosexual. Es posible pensar que si el muchacho no ha vivido con intensidad el amor platnico tierno, es probable
que no haya pasado de la adolescencia. Ahora predominan mucho los sentimientos de ternura y devocin, as como la preocupacin
de conservar sus objetos de amor con un vehemente deseo de pertenecerse en forma mutua y exclusiva. A pesar de ello, al principio,
este amor tierno resulta tambin amenazante
para el adolescente, pues lo vive como una
nueva dependencia, como una sumisin o
como una rendicin emocional; si tiene relaciones sexuales vive tambin el profundo temor de prostituir el amor de su vida.
6. El adolescente necesita ayuda desde el mundo externo para el logro de la heterosexualidad
y la identidad. Precisa que los adultos que lo
rodean muestren una escala de valores y una
actitud firme y flexible que le permita reconocer lmites en el exterior. As tambin, solicita
que los adultos se comporten con un claro
desempeo de su rol personal, social y sexual.
D. Caracterscticas de la adolescencia tarda
1. Existe ya una mayor unificacin entre los procesos afectivos, volitivos y de accin. Es una
fase en la que se jerarquizan y se consolidan
los siguientes cambios:
a) Se hace un acomodo jerrquico de los valores e intereses del Yo.
b) Cristaliza una posicin sexual irreversible
(constancia de identidad) bajo u frmula que
puede ser genital heterosexual, bisexual, homosexual o celibatal.
c) La estabilizacin de los recursos mentales
yoicos que de manera automtica salvaguardan la identidad.
d) Un acomodo jerrquico de los afectos de
acuerdo con la identidad lograda.
2. Para esta fase las diferencias individuales
afectivas son notorias a simple vista, ya que la
tolerancia al conflicto, la ansiedad y las descargas, matizan la fuerza y la cualidad individual.
3. Con esas caractersticas individuales reconocibles, la adolescencia tarda se caracteriza tambin por el esfuerzo del Yo para lograr una
mayor integracin de diversos fenmenos
como el trabajo, el amor y la afirmacin de
una ideologa.
4. Otra caracterstica predominante de la adolescencia tarda es, no tanto la resolucin de los
conflictos instintivos sino lo incompleto de la
solucin; tambin resulta muy importante la
funcin restauradora afectiva, ya con ms con-
sistencia y constancia que en pocas anteriores de la adolescencia.

5. Aparece como notoria la capacidad de sublimar en esta poca. Si en la latencia se inici,
en la adolescencia tarda se completa; sublimar implica destinar una serie de afectos para
que el Yo no slo conserve sus funciones, sino
que se enriquezca, se supere.
6. Desde el punto de vista externo, el ambiente
colabora con el adolescente en favorecer que
la vocacin decidida y ya establecida se integre a una ocupacin que le permita satisfacer
las necesidades de seguridad econmica tanto en el presente como en el futuro.
E. Caractersticas de la postadolescencia
1. Representa el paso final de la adolescencia

donde las identificaciones son plenamente
aceptadas y se fortalecen.
2. Las ligaduras sexuales infantiles tienen que
desvincularse definitivamente de los objetos
incestuosos y ligarse a nuevos objetos que,
aunque no sean verdaderamente nuevos en
sentido gentico y dinmico, s lo son en la
realidad (Gonzlez Nez, 1984).
3. Junto con este proceso, ocurre una aceptacin
o afirmacin de las instituciones sociales y de
la tradicin cultural en la que los aspectos componentes de la influencia parental se vuelven,
por as decirlo, inmortales. Quedan as establecidos los afectos y las actitudes ambivalentes o unvocas hacia las instituciones o tradiciones; en esta etapa se logra la integracin
superyoica de los afectos.
4. As, la persona queda al fin integrada en esta
etapa de la adolescencia a su rol social, a la
estabilidad de un enamoramiento y la decisin
de comprometerse con una pareja, que se completa con su disposicin hacia la paternidad u
otra alternativa, as como con una sublimacin
que se orienta sobre todo a travs de su vocacin y ocupacin.
5. Se consolida una escala de valores irreversibles que matiza y da sentido a su vida en cuanto
al Super yo y al ideal del Yo.
6. Desde lo externo, queda finalmente integrado
el uso del tiempo libre como satisfactor pro-
23
24
ductivo para la personalidad. El uso de pasatiempos y actividades recreativas tambin se

estabiliza y favorece el crecimiento del Yo.
De manera que la educacin emocional debe seguir una lnea transversal por etapas, debe educar
al adolescente en aquellos afectos y actitudes
emocionales propios de la etapa en la que est
viviendo; pero tambin es preciso seguir una lnea longitudinal en su aspecto epigentico, esto
es, debe realizarse una educacin emocional.
El adolescente varn necesita ms del padre,
tal como la mujer de la madre, para completar su
desarrollo de personalidad y llevar a cabo su proyecto de vida y as cumplir con su destino. Los
afectos son los herederos de los impulsos y, a travs del Yo, son las manifestaciones de las ligas
ambivalentes tanto del Ello como del Super yo.
ayudar a que el adolescente controle sus afectos
es ayudarle a que su vida emocional futura sea
ms plena y cumpla con su rol sexual.
3. LOGRO DE LA IDENTIDAD
Para el logro de la identidad el adolescente debe

enfrentarse a las siguientes situaciones
A. Logro de la heterosexualidad
En la primera parte de la adolescencia se observa

que el adolescente posee una actitud autoertica que se caracteriza por la masturbacin. El adolescente no ha logrado salir de s mismo, no posee todava las herramientas psicolgicas y sociales
que le permitan relacionarse de manera satisfactoria con el exterior y gratificar sus urgencias
sexuales con otro ser humano.
Despus pasa por una etapa homosexual, la
cual puede ser consciente y observable o no. Esta
etapa se debe a que en un primer intento por salir
de s mismo, al adolescente le resulta ms fcil
relacionarse, por lo menos en su fantasa inconsciente o en la realidad, con una persona del mismo sexo; para finalmente lograr relacionarse con
una persona del sexo opuesto, que le ayude a diferenciarse y le transmita la sensacin de plenitud
masculina o femenina, segn el caso.
En este punto, la informacin errnea o una

mala educacin sexual puede causar daos (psicolgicos, emocionales y sexuales en los adolescentes); este tipo de interferencia obstaculiza la
bsqueda de un objeto amoroso nico y estable,
con el cual lograrn vincularse de manera permanente.
Los ideales de una educacin emocional en el
logro de la heterosexualidad estn matizados por
el deseo monogmico de exclusividad. Exclusividad no quiere decir sometimiento, posesin,
humillacin, explotacin del objeto heterosexual
que sea elegido; ms bien implica que el amor, la
ternura, la hostilidad, la ilusin, la desilusin, el
compaerismo y la voluptuosidad sexual son vividas con responsabilidad y libertad exclusivas
puesto que la libertad de eleccin fue ejercida. De
alguna manera debe moldearse este ideal de exclusividad, cuidado, respeto, atenciones hacia el
objeto amado, con sinceridad, planeamiento y
espontaneidad.
B. Independencia de la familia
Esta independencia se va logrando paulatinamente

hasta que llega el momento en que no se hace
necesaria la tutela de los padres; esto no significa
que el hijo sea indiferente a ellos, sino que la verdadera adultez implica que se ama a los padres,
que se consideran sus deseos al tiempo de tomar
las propias decisiones y se logra vivir una vida
por s mismo. Para el logro de esta independencia
los padres pueden ayudar a sus hijos, quiz mediante una aportacin econmica mayor (si les es
posible), abstenindose de escogerles a sus amigos, dejando que gradualmente resuelvan solos
sus propias dificultades y no interfiriendo en la
eleccin de la pareja o de la profesin, aunque
dando su ayuda si les es solicitada.
C. Logro de una madurez emotiva
El adolescente tiene que aprender a expresar sus

afectos y emociones en formas menos infantiles y
ms adultas, haciendo uso de su tolerancia a la
frustracin y no huyendo de la realidad. El adulto
colabora en este aspecto siendo congruente con
la expresin de sus afectos hacia el joven y tolerando la ambivalencia que el adolescente manifiesta, en particular con el camino hacia el logro
de la unicidad de la expresin afectiva. Adultos
ambivalentes y poco tolerantes desconciertan y
confunden al adolescente, no permitindole crecer. El papel de la figura paterna es primordial sin,
por ello, restar importancia a la figura materna.
D. Independencia econmica
sta se encuentra muy relacionada con la eleccin profesional, ya que una buena seleccin de
ocupacin permitir al adolescente satisfacer por
s mismo sus necesidades econmicas, requisito
indispensable en la edad adulta. La educacin
afectiva hacia el dinero es importante desde las
primeras etapas ya que tiene su culminacin al
terminar la adolescencia. El dinero, adems de ser
el medio para adquirir diferentes artculos, posee
significados simblicos: con l se obtiene simblica o realmente poder, se tiene autoridad; de la
oportunidad de someter, humillar, comprar afecto, o se puede dar y ser generoso con las necesidades personales y de los dems. Es claro que para
el neurtico obsesivo el dinero es la mxima expresin de su avaricia y resulta de vital importancia neurtica.
E. Logro de la adultez intelectual
Este aspecto se refiere al hecho de que el adolescente tiene que aprender a pensar mediante formas racionales que le permitan concebir las cosas
en sus relaciones causa y efecto; lo cual implica
una solidez en el razonamiento, la necesidad de
pruebas que validen tanto lo que dice como lo
que se le dice. Si esta forma de pensar adulta se
aplica a los afectos y emociones, redita enormes
sentimientos de satisfaccin. Es importante recordar que los afectos, como herederos de los impulsos, suelen utilizar el proceso primario y la irracionalidad para su expresin. Aunque resulta
lgico que si la inteligencia ayuda a la educada
expresin de los afectos, el sujeto posee ms madurez afectiva.
F. Poseer una filosofa de la vida
Aunque la religin, cualquiera que sta sea, y el

ambiente imperante dan al adolescente, un sentido particular de su vida que lo asegura y orienta
en sus actos, l necesita mantener un cuerpo de
creencias y valores slidos que impliquen una
escala de valores, as como actitudes sobre las
cuales guiarse con seguridad. El ambiente actual
confunde con mucha facilidad al adolescente; los
adultos tambaleantes en sus propias filosofas y
en sus propios valores no se comprometen como
modelos de identificacin adulta; sin embargo, los
adolescentes necesitan el apoyo de una figura de
autoridad que imponga lmites de acuerdo con la
edad y circunstancias del joven. Poseer una filosofa de la vida y jerarqua de valores afectivos
adecuadas, permite actuar de tal modo que quedan claras las prioridades en la vida cotidiana:
amor, amistad, envidia, venganza, destruccin,
dinero como vehculo para obtener afecto, sometimiento, someter, mentira, corrupcin, engao,
control afectivo, etc. Un adulto reconoce en situaciones de conflicto esa jerarqua afectivo que
le da sentido a su vida cotidiana, colaborando con
una adecuada filosofa prctica de la vida.
G. Adecuado uso del ocio
El adolescente necesita poseer actividades que

cristalicen sus intereses sin que por esto se agoten
sus energas, sino ms bien que las robustezca.
Debe aprender a disfrutar actividades culturales,
deportivas y de cualquier ndole que favorezcan
un adecuado uso de su tiempo libre. Si el adolescente logra resolver en el mbito psicolgico lo
anteriormente listado, ha logrado ser y ha logrado su identidad.
Es importante que el adolescente que ha obtenido su identidad tenga la capacidad de sublimar
y ser creativo, ya que en el arte se crea un producto que sintetiza y condensa en smbolos claves el
mensaje afectivo ntimo que recapitula la relacin
amorosa con el objeto; es la recuperacin del mismo, transformado en producto esttico (De Tavira
y Noriega, 1988).
25
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H. Necesidad de una realizacin vocacional
El deseo de poseer una ocupacin que permita

una independencia econmica implica el desempeo adecuado de su vocacin. Dos decisiones
se vuelven as importantes en la vida del adolescente, la eleccin de un objeto amoroso y la seleccin vocacional. Existen incluso diferencias
entre las aspiraciones ocupacionales y muchas
personas creen que el deseo de progresar
socioeconmicamente es exclusivo de la clase
media y alta, y que los nios de clase baja, con
excepcin de unos cuantos, no poseen el deseo
de progresar.
En un estudio en el Elmtown con nios de clase socioeconmica baja, se observa que este tipo
de sujetos ha circunscrito sus propios horizontes
al lmite de su clase social y que esto determina
en forma inconsciente la posibilidad de rebasar
los niveles de sus padres; sin embargo, hay investigaciones que muestran lo contrario. En un estudio de nios de clase social baja en las escuelas
pblicas de la ciudad de Nueva Cork (Clark, 1965)
se informa que 30% de los varones y 85% de las
chicas expresaban aspiraciones profesionales ms
elevadas a las del nivel al cual pertenecan. En
1972 Vigod inform que cuanto ms elevado es
el estatus socioeconmico de un nio, ms alto
ser el estatus de la ocupacin esperada. Es importante continuar con este tipo de investigaciones que indiquen la relacin vocacin-ocupacin
con las aspiraciones de los adolescentes de diferente nivel sociocultural. Es probable que en Mxico exista una estructura social donde pudiera
transculturarse el adolescente a travs de la vocacin-ocupacin.
Como se ha considerado, cada etapa de la adolescencia tiene sus propias tareas a resolver y, por
tanto, sus propios afectos a expresar. Internamente est la disposicin ya est la base, la potencialidad lista para que puedan hacerlo, sin embargo,
las influencias del medio, familia, escuela, medios
de comunicacin (radio, televisin, cine), etc., no
favorecen una adecuada expresin natural y sana
de los afectos. La no expresin de los afectos da
como resultado la neurosis, una de las soluciones
(no la nica) que se tiene a la mano; existen otras
ms adaptativas y saludables y menos costosas
para el Yo del adolescente.
Es posible afirmar que el individuo que ha
dejado atrs el periodo de la adolescencia presentar las siguientes caractersticas: madurez emocional, madurez social, una visin clara de la vida,
independencia familiar y econmica, una ocupacin que satisfaga su vocacin, una pareja heterosexual y un adecuado uso del ocio junto con
una jerarqua de valores emocionales a expresar
de manera apropiada (cualquier otra opcin, ya
sea el celibato, la bisexualidad o la homosexualidad son alternativas adaptativas que sustituyen a
la vida heterosexual). Tener una jerarqua emocional clara favorece la salud mental por s misma. Tanto en su mundo interno como en el medio, el adolescente tiene que resolver muchas
tareas en el trnsito de esta poca de su vida. Tambin son muchos los afectos nuevos que se le pueden presentar, mientras que l slo tiene un repertorio, dado lo peculiar de su vida, en una familia,
una escuela y una cultura determinadas que le
imponen formas de sentir que son consideradas
como adecuadas aunque l no concuerde con
ellas. De ah la importancia de hacer investigaciones que traigan como consecuencia la realizacin
de programas de prevencin primaria de la salud
emocional, tan importante en todas las reas de la
personalidad.
3
Ideas derivadas de la teora del Yo de Rogers
Nicholas Dicaprio*
ESCUCHAR, REFLEXIONAR, ACLARAR

Y APRECIO POSITIVO
A ttulo de gua para mejorar nuestras relaciones

sociales podemos considerar algunas de las ideas
y las prcticas de Rogers en su teraputica centrada en el paciente.
Escuchar atentamente
Rogers observ que sus pacientes experimentaban un gran deseo de hablar simplemente de sus
problemas a alguien que quisiera escucharlos. El
acento se pone aqu en la palabra escuchar, y no
en criticar, juzgar, aconsejar o consolar. El paciente poda indicar a menudo que se senta mucho
mejor despus de una hora ms o menos durante
la cual Rogers no haba ofrecido orientacin o
consejo alguno, sino que haba escuchado atentamente en una forma cordial y tolerante. Rogers
(1951) seala que el mayor obstculo para ser el
terapeuta un buen oyente est en la compulsin
de afirmarse o de expresarse uno mismo. De hecho, no se escucha realmente al otro, porque se
est tan ocupado en preparar la prxima expre-
sin. La mayora de la gente responde positivamente a un oyente participante.

Reflexin
Rogers encontr otro procedimiento sumamente

til para dar a sus pacientes la impresin de que
senta por ellos un verdadero inters. Design esta
tcnica como reflexin (Rogers, 1942). Implica el reconocimiento de los pensamientos y los
sentimientos de otra persona mediante la repeticin verbal de los mismos, llamando la atencin
sobre ellos y hablando de ellos.
Aclaracin
Escuchando atentamente y utilizando la tcnica

de la reflexin, se puede ayudar a la otra persona
a experimentar una aclaracin de sus ideas y sentimientos. Las ideas especficas que se seleccionan para reflexionar pueden favorecer asimismo
el proceso de la clarificacin. El factor importante
de la intuicin, tan poderosos en conseguir un
cambio de la personalidad, resulta fomentado por
aquella. Las dificultades en una relacin personal
* En: Teora de la Personalidad, Interamericana, Mxico, 1976, p. 305.
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28
pueden reducirse si una de las personas utiliza las

tcnicas de escuchar, reflexionar y aclarar juiciosamente. En efecto, el hecho de prestar atencin a
una actitud o un pensamiento expresados por alguien otro contribuye a menudo a hacerlo aparecer de modo ms vivo como irracional o ilusorio.
Aprecio positivo
El aprecio positivo de otra persona, cualquiera que

sea la forma en que se exprese, suele ser agrade-
cido por todo el mundo, especialmente si alguien

tiene problemas psicolgicos. El individuo puede
usar su facultad de dispensar aprecio positivo para
ayudar a otra persona a descubrir su verdadero
yo, pero puede utilizarla tambin para promover
una relacin cordial. Rogers habla de un aprecio
positivo incondicional, lo que equivale (segn
observamos ya anteriormente) a aceptar al oro tal
como es, sin poner condiciones.
4
La escuela que queremos
Michael Fullan y Andy Hargreaves*
EDUCADORES TOTALES
Los educadores totales no son educadores
perfectos
En los ltimos aos, la mayora de nosotros hemos empezado a reconocer la importancia del
docente en la produccin del cambio. Prestamos
ms atencin al desarrollo del personal, al crecimiento de los docentes. Pero en general lo hicimos
de una manera limitada e incluso equivocada. En
efecto, muchas de nuestras propuestas para el desarrollo del personal son parte del problema del
cambio ms que una solucin de este. Muchas
estrategias de desarrollo del personal han sido tan
fragmentadas, tan ajenas e indiferentes a las verdaderas necesidades e intereses docentes como las
mismas estrategias de innovacin a las que pretendan complementar o suplantar (Fullan, 1990,
1991; Little, 1990).
En una elevada proporcin, los esfuerzos de
desarrollo del personal son especficos, se centran en innovaciones particulares y estn aislados
unos de otros. Se los suele ofrecer en una serie de
opciones separadas como a los mens de un
restaurante de autoservicio a los grupos de docentes y escuelas atendidos en cada caso. Como
los funcionarios encargados del desarrollo del
personal suelen tener una jerarqua bastante baja
entre los supervisores, los programas cerrados, las
iniciativas especficas y los talleres puntuales pueden ser atractivos y prcticos porque no traen complicaciones curriculares ni afectan a la organizacin cotidiana de la escuela. No disputan derechos
territoriales. Como consecuencia, el entrenamiento
en tcnicas de instruccin eficaz se trata separado
del desarrollo de los sistemas de tutora, que a su
vez se tratan separados de la capacitacin entre
pares. Y esta misma se trata separada del entrenamiento para el liderazgo.
Estas estrategias de desarrollo del personal
aslan las iniciativas unas de otras y del contexto
institucional ms amplio en el que se insertan. En
un contexto laboral hostil que no ofrece apoyo a
los trabajadores y desconfa de la innovacin, las
iniciativas especficas de desarrollo del personal
estn condenadas a un fracaso casi seguro. Ahora
se necesita una integracin ms cuidadosa de las
estrategias de desarrollo del personal con las estrategias de mejora de la escuela: una integracin
* En: Los objetivos por los cuales vale la pena luchar, Amorrortu, Buenos Aires, 1999.
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que tenga en cuenta a la escuela en su totalidad

como institucin compleja y cambiante.
Muchas iniciativas de desarrollo del personal
adoptan la forma de algo que se hace a los docentes, no con ellos ni, menos aun, por ellos. Cuando
se adoptan iniciativas nuevas como los grupos de
trabajo cooperativos, el aprendizaje activo o los
grupos heterogneos de alumnos, los directores y
administradores suelen hablar de capacitar en
servicio a sus docentes como si fueran meros
residentes de alguna granja educativa. Estas propuestas de desarrollo del personal que fluyen de
arriba abajo nacen de una visin pasiva del docente al que se considera alguien vaci, fallido,
carente de habilidades, y que necesita entonces
ser orientado y provisto de nuevas tcnicas y estrategias.
Las propuestas de este tipo subestiman seriamente lo que los docentes ya piensan, saben y
pueden hacer. Subestiman la manera activa con
la que hacen su trabajo. Desconocen que los enfoques del docente en su tarea tienen races profundas en su acumulacin de experiencia viva,
en el sentido que para l como persona tienen su
trabajo y el enfoque de su trabajo. No reconocen
las importantes intenciones ticas y sociales que
busca satisfacer con su enseanza.
El desarrollo del personal en muchos casos no
se inspira en estrategias destinadas a mejorar la
calidad general y el rendimiento de las escuelas,
sino que es impuesto por presiones administrativas y polticas; se trata de innovaciones de moda
que se implementan a la ligera (Pink, 1989). Los
efectos adversos de este proceso de desarrollo
docente de arriba abajo plantean serias dudas no
slo sobre la perspicacia de los que proponen ese
desarrollo sino tambin de los que controlan la
innovacin. Las rdenes impartidas de arriba abajo
pueden impedir que los docentes hagan lo que
saben si encierran la responsabilidad del desarrollo curricular en la oficina del distrito escolar.
Muchas iniciativas de desarrollo del personal
docente adoptan la forma de algo que se hace
a los maestros, no con ellos ni, menos an,
por ellos.
Dado que este desarrollo del personal es en gran

parte de naturaleza fragmentaria, precipitado en
su implementacin e impuesto de arriba abajo, slo
alcanza a una fraccin de los docentes. Pasa por
alto que los docentes tienen diferentes necesidades segn sus aos de experiencia, su gnero y la
etapa de su carrera y de su vida. Tratan al docente
como a un docente parcial, no como a un docente total. No alcanzan a entender cmo crecen y
cambian los docentes. En los modelos de desarrollo del personal que hemos descrito, se invirtieron muchos esfuerzos en mejorar las habilidades
tcnicas de los docentes a travs de iniciativas de
capacitacin entre pares y programas de manejo
del aula. Pero en el afn de generar el cambio y la
mejora, se omitieron otros cuatro aspectos del
educador total; por eso la enseanza y el cambio
han sido mal entendidos. Esos aspectos son:
I. La intencin del docente.
II. El docente como persona.
III. El contexto del mundo real en el cual trabajan
los docentes.
IV. La cultura de la docencia; las relaciones laborales del docente con sus colegas.
Trataremos los primeros tres aspectos en este capitulo. El cuarto componente la cultura de la
docencia tiene mucha relacin con la escuela
total, tema del captulo 3. Advertimos al lector que
las ideas vertidas en los captulos 2 y 3 deben ser
consideradas juntas. Sera errneo derivar estrategias de una argumentacin aislada de las otras
argumentaciones.
I. La intencin del docente
La docencia no es una acumulacin de habilidades tcnicas, un conjunto de procedimientos ni
una serie de cosas que usted puede aprender. Si
bien las habilidades y tcnicas son importantes, la
docencia es mucho ms que eso. Su naturaleza
compleja se suele reducir demasiado a menudo a
una cuestin de habilidad y tcnica, a cosas que
se pueden envasar, dictar en cursos y aprender
fcilmente. La docencia no es slo cuestin de
tcnica. Tambin es algo moral. Hay dos sentidos
en los cuales esto es vlido.
En primer lugar, los maestros se cuentan entre

las influencias ms importantes en la vida y el
desarrollo de muchos nios. Desempean un papel clave en la formacin de las generaciones del
futuro. Con la declinacin de la fe religiosa, la
desintegracin de las comunidades tradicionales
y el contacto cada vez menor que muchos hijos
tienen hoy con padres de carne y hueso presentes con regularidad, el papel moral y la importancia del maestro de nuestros das quiz sean
mayores que en su versin tradicional.
Tambin en un segundo sentido, la docencia
es profundamente moral e irreductible a tcnicas
eficaces y conductas aprendidas. Se trata de la
naturaleza de las decisiones y juicios de los docentes. En la docencia, como en muchas otras
ocupaciones, el ncleo del profesionalismo se
define y describe mejor no refirindolo al ingreso, a la posicin o a las calificaciones, sino a la
especificidad de las acciones y los juicios caractersticos de los profesionales. Como seala Schn
(1987), la accin profesional incluye emitir juicios autorizados en situaciones de incertidumbre
inevitable.
Los docentes, como los arquitectos, los planificadores urbanos o los psicoterapeutas se ven sin
cesar obligados a adoptar pequeas e innumerables decisiones prcticas, cotidianas, que son de
gran importancia para sus clientes y sus colegas.
Para esas decisiones, son pocas o no existen las
reglas de aplicacin que se puedan enunciar claramente en un manual y trasladar de manera sistemtica de una situacin a otra. Enfrentar a un
alumno o evitar el enfrentamiento. Dejar que el
nio prosiga solo su actividad de descubrimiento
o intervenir y dirigirlo. Tomar decisiones sobre
disciplina, gobierno de la clase, imparcialidad, libertad del nio ver su necesidad de intervencin
y apoyo del docente: todo esto concreta una compleja trama de juicios morales, sociales, filosficos y psicolgicos. Pero tambin hay juicios que
es preciso concebir y comunicar segundo a segundo en el complejo desorden del aula. Lo que
en buena parte define al profesionalismo del maestro es la aplicacin de una habilidad, una experiencia y un saber acumulados en las circunstancias especficas y variables de la clase: su
capacidad para tomar decisiones autorizadas e
informadas en el medio rpidamente cambiante

del aula.
Adoptar este punto de vista sobre la docencia
y la labor de los docentes lleva a enfocar el liderazgo, la administracin y el desarrollo profesional con respeto, para respaldar a los docentes
confiando en su capacidad de formular juicios
autorizados en el aula con los alumnos, puesto
que los conocen mejor. En cambio, los enfoques
que procuran regimentar y regular las acciones
de los maestros; que circunscriben y limitan sus
oportunidades de juicio autorizado y estandarizan
el proceso y los productos del aprendizaje, socavan el profesionalismo de los maestros y los principios ticos en los cuales se fundamenta.
Como la docencia es una profesin tica, tiene
sentido para aquellos que la ejercen. Hay cosas
que los docentes valoran, que pretenden lograr
con su labor. Tambin hay cosas que desprecian,
que a su juicio no surtirn efecto o que realmente
les parecen perjudiciales para los nios a su cargo. Las intenciones de los maestros los motivan a
hacer lo que hacen. Lamentablemente, los reformadores y los agentes de cambio suelen pasar por
alto esas valoraciones. No prestan atencin a las
intenciones del maestro. Las tratan como si fuera
irrelevantes o no existieran.
El cambio incluye los valores y las intenciones que se asocian con lo que va a ser cambiado.
Ser beneficioso o perjudicial? Es realista o
poco prctico? Estas son preguntas importantes
para los docentes, y sus opiniones merecen ser
escuchadas. Si no se los escucha ni se invita a
hacerlo, es natural que los docentes se sientan frustrados y desalentados. En el estudio sobre el tiempo de preparacin, un docente describi su experiencia de capacitacin en servicio donde slo
oamos filosofar. No oa nada con sentido prctico. Y me agrada ver que la filosofa y la prctica
vayan juntas como me agrada poner a prueba algunas de las ideas; por eso, si tengo dudas, quiero
poder preguntar; y no es eso lo que consigo....
En otro caso: Haba una gran cantidad de dudas,
pero ellos se limitaban a hacernos tragar todo.
Desconocer o tratar desconsideradamente las
intenciones de los docentes puede generar resistencia y resentimiento. Pero cuando los docentes
muestran este tipo de reacciones y exponen du-
31
32
das razonables acerca de lo que se les pide que

cambien, demasiado a menudo se ve en esas reacciones problemas de competencia tcnica, miedo al cambio en s mismo o temor a trabajar con
otros. Los problemas del cambio llegan a ser considerados como problemas del docente. Los problemas fundamentales de voluntad se interpretan
como meros problemas de habilidad tcnica.
No estamos diciendo que la intencin del
maestro sea sacrosanta. En realidad, la intencionalidad de muchos docentes es vaga, desatinada,
negligente o escasamente desarrollada. Los docentes rara vez enfrenan e intentan aclarar y desarrollar su intencionalidad en forma sea individual sea colectiva. En las condiciones de
aislamiento de los docentes, muchos pueden perder de vista su intencionalidad o no lograr desarrollarla.
Por lo tanto, la cuestin clave es descubrir el
mejor modo de valorar, considerar y desarrollar
una intencionalidad ms firme y clara en la docencia. Aqu se presenta otro dilema. Por un lado,
necesitamos que los docentes se cuestionen sus
propias prcticas y permanezcan abiertos a las
nuevas ideas y a los modos potencialmente mejores de hacer las cosas. Por otro lado, necesitamos
respetar el conocimiento y las ideas que los docentes ya tienen, y confiar en ese conocimiento y
en esas ideas, o corremos el riesgo de pasar por
alto las prcticas valiosas existentes, y alejar as a
los docentes. Podemos utilizar el famoso modelo
de desarrollo del personal de Joyce y Showers
(1988) para ilustrar ambos aspectos del problema. Joyce y Showers propusieron un modelo de
teora, demostracin, prctica, realimentacin y
entrenamiento o aplicacin. Se concentraron en
modelos de docencia que tenan un potencial
conocido para incrementar el aprendizaje estudiantil, incluyendo el aprendizaje cooperativo, la
mnemotcnica, la formacin de conceptos, etc. En
un proyecto reciente, Joyce y Showers trabajaron
en un distrito escolar para ayudar a producir mejoras educativas y organizativas. Han hecho considerables progresos en la introduccin de nuevas
prcticas para los docentes. Mientras experimentaban con su modelo, informaron sobre la presencia notable de angustia entre los maestros y la
explicaron de la siguiente manera:
Ahora creemos que la angustia es un sndrome natural que surge de dos fuentes: la primera, temores de ser puesto en evidencia y de
revelarse incompetente en mbitos docentes
ms pblicos, y la segunda, el tener que desestimar las razones por las cuales no se podra
mejorar (Joyce et al., 1989, pg. 23).
Est bien. En algunos docentes la angustia es atribuible a esos factores. Y los docentes necesitan
considerar nuevos mtodos de enseanza que,
comparados con los que ellos aplican, prometan
ser ms eficaces. Pero tambin, por la aplicacin
normal de las polticas de desarrollo del personal
y de capacitacin en servicio, se ven bombardeados por un gran nmero de innovaciones pedaggicas, todas las cuales afirman tener bases slidas. As, adems de la angustia directamente
causada por el temor a quedar en evidencia, muchos docentes tienen dudas y desacuerdos muy
razonables sobre la validez de lo que les piden
que hagan, su pertinencia para lo que ahora hacen, y su relacin con la serie de modelos que
ven entrar y salir. Las nuevas habilidades son
prcticas y deseables? Surtirn efecto en mi aula?
Cmo se relacionan con otras alternativas? Lo
que importa no es slo si el modelo particular es
vlido o no, sino cmo se conecta con la intencionalidad general del maestro y con su situacin
concreta de trabajo.
Nos preocupan las propuestas de mejora que
se reducen a implementar uno o ms modelos
educativos sin conceder igual importancia a las
creencias iniciales de los docentes sobre la enseanza y el aprendizaje. Las innovaciones elaboradas externamente tienen dos requisitos. Al comienzo, como el sistema est sobrecargado de
alternativas, tanto los administradores como los
docentes son vulnerables a las soluciones ad hoc
y al consejo experto. El primer requisito es que
los profesionales lleguen a ser consumidores crticos de las innovaciones externas, no porque los
promotores de la innovacin sean siempre sospechosos (aunque algunos lo son), sino porque la
variedad de opciones debe estar relacionada e integrada con el contexto y con su propia intencionalidad. Adems es preciso guardarse de los investigadores y programadores que atribuyan una
certeza exagerada a su base de saber (Robertson,

1991). El segundo requisito es que los promotores y programadores de modelos particulares utilicen procedimientos para inspirarse en el saber
prctico de los docentes y construir sobre esa base.
Un ejemplo que integra de ese modo la investigacin con el saber profesional es el proyecto de
formacin del personal de Richardson y Anders
(1990) para introducir en el pensamiento y las
prcticas de los docentes acerca de la lectura conclusiones extradas de una investigacin. En su
propuesta se alienta a los maestros a examinar sus
propios juicios empricos y de valor sobre lo que
venan haciendo en comparacin con las premisas
que se inferan de la investigacin. Aqu, el anlisis del conocimiento aportado por la investigacin
modifica la prctica de los maestros, mientras el
anlisis del saber prctico de los maestros plantea
importantes interrogaciones crticas a la investigacin. El aprendizaje no se lleva a cabo en una
sola direccin, de la investigacin a la docencia.
Es un respetuoso proceso de doble va.
La innovacin de la enseanza no es el nico
camino por el cual se desconocen o tergiversan
las intenciones de los maestros. Es frecuente que
planificadores y administradores no entiendan
bien los motivos de los docentes, las intenciones
que los impulsan en su trabajo. Por ejemplo, las
mayores oportunidades de promocin (a travs de
planes como los escalafones de carrera) y la introduccin de bonificaciones por mrito para los
maestros sobresalientes han sido dos innovaciones ampliamente propuestas en los Estados Unidos y, en algunos casos, implementadas como
mtodos para motivar a los maestros de grado.
Pero estas innovaciones se basan en supuestos
falsos sobre lo que motiva a muchos maestros de
grado, en particular en los primeros aos. La promocin slo atrae a algunos y se puede ofrecer a
unos pocos. Las bonificaciones por mrito apelan
a la bsqueda de una ganancia personal, que no
es una prioridad elevada para muchos maestros
primarios ms all de cierto nivel mnimo. Ninguna de estas motivaciones concierne a los estmulos principales para la mayora de los maestros: la
calidad del trabajo y la del ambiente laboral
mismo.
Las mayores satisfacciones de la enseanza

escolar primaria no se encuentran en la remuneracin, el prestigio o la promocin, sino en lo que
Lortie (1975) llam las compensaciones psicolgicas de la docencia. Se refiere a los placeres y
satisfacciones de preocuparse y trabajar con y por
los nios. Los maestros entrevistados en el estudio sobre el tiempo de preparacin hablaron mucho del placer que significa estar con los nios.
Se refirieron al inmenso placer de escuchar a un
nio leer su primera palabra o frase. Un maestro
coment que cuando los nios reciban alegres
un nuevo proyecto, esa era su propia compensacin. Muchos se desvivan por expresar que haban sido crticos sobre ciertas maneras de asignar o utilizar el tiempo de preparacin, pero no
queran que el entrevistador pensara que no les
gustaba ensear. La docencia les proporcionaba
una inmensa satisfaccin, dijeron. Para algunos,
era una tarea maravillosa. Aunque las presiones y limitaciones burocrticas parecan abrumadoras, eran los nios y el hecho de estar con ellos
lo que mantena motivados a esos maestros. Muchos cuestionaron el valor de las reuniones, del
planeamiento cooperativo obligatorio, as como
de otras iniciativas administrativas, porque los
separaban de sus nios.
Estas compensaciones psquicas de la enseanza son importantes. Son decisivas para mantener un sentimiento de vala de la labor docente.
De muchas maneras, estas compensaciones indican la preeminencia en los maestros primarios de
lo que Gilligan (1982) denomina una tica del cuidado formativo, donde las acciones responden a
la vocacin de formar y educar a los otros, y a
estar en relacin con ellos. La tica del cuidado
formativo es comn en extremo entre las mujeres, pero no es exclusiva de ellas, dice Gilligan.
Desde luego, las mujeres son mayora en el magisterio de la enseanza primaria. En muchos aspectos, es el compromiso con la tica del cuidado
formativo lo que principalmente encamina a muchos docentes a la enseanza primaria. Qu indica esto para el cambio impulsado por las autoridades administrativas?
Por un lado, parece que la autoridad administrativa, cuando invita a la colaboracin entre co-
33
34
legas, suele invocar menos una tica del cuidado

formativo que, al contrario, una tica de la responsabilidad. Las obligaciones profesionales se
sitan en el primer plano. Se destacan las mejoras
en la planificacin y la prctica de la enseanza.
Se pone el acento en la eficacia. Pero si los maestros primarios temen que su compromiso en la
planificacin cooperativa, por ejemplo, perjudique su tarea formativa en su clase con sus alumnos, quiz se deba prestar ms atencin a darles
seguridades de que esa planificacin los apoya
probadamente en su papel formativo y pedaggico. Ms aun, puede ser importante para la administracin y para la comunidad escolar hacer de
la formacin, no menos que de la responsabilidad, uno de los principios centrales que sustentan
la colaboracin entre los colegas. Los maestros
primarios deberan ser persuadidos de palabra y
obra de que los cuidados formativos que tienen
para brindar y recibir en la comunidad escolar no
se reducen a los nios.
La tica del cuidado formativo tiene consecuencias aun ms interesantes para un segundo
problema administrativo, que es la provisin de
un tiempo de preparacin programado para los
maestros primarios dentro de la jornada escolar.
En los ltimos aos, los representantes de la federacin de maestros de Ontario han presionado insistentemente para seguir extendiendo el tiempo
de preparacin del maestro en las escuelas primarias. El estudio sobre el tiempo de preparacin
revel que los maestros estaban satisfechos con
los beneficios ya conseguidos. Pero cuando se les
pregunt si se lo debera extender an ms, muchos se mostraron al menos ambivalentes acerca
del efecto que tendra ese tiempo adicional sobre
la coherencia del programa de sus alumnos, la
estabilidad de la atmsfera del aula y la calidad
de la enseanza. Se sentan genuinamente desgarrados entre sus compromisos y sus anhelos. Sin
duda que podran aprovechar un tiempo ms extenso, dijeron. Pero tambin se preocuparon por
las consecuencias negativas que tendra ese tiempo extra fuera del aula para la enseanza y el flujo de la clase, como ellos lo llamaron. Como expres un maestro:
Creo haber enseado cuando no haba ningn

tiempo de preparacin, y estoy muy agradecido por tenerlo ahora. Me parece difcil... podra decir S, puedo aprovechar ms. Pero
debes tener en cuenta que cuanto ms tiempo
ests fuera del aula... ellos tendrn ms docentes diferentes. Y precisamente ahora hay
tres en mi clase. Esto es demasiado para los
nios? Es demasiado para el maestro de grado tratar de seguir con atencin a todas esas
otras personas? Me pregunto qu sucedera si
pasara mucho tiempo afuera y sintiera que
pierdo algo con los nios. Y, sin embargo, seguramente podra aprovechar el tiempo.
Estas respuestas no constituyen un argumento para
poner fin a las extensiones del tiempo de preparacin. Pero plantean dudas sobre la conveniencia
de que esas extensiones se hagan a costa del tiempo de aula. Casi todos los maestros que entrevistamos parecan suponer que este sera el caso. As,
las propuestas para extender el tiempo de preparacin parecan poner en riesgo su inters en el
cuidado formativo, sus recompensas psquicas.
Tenemos que vigilar muy cuidadosamente que
nuestros mejor intencionados compromisos con
la eficacia y la mejora no disminuyan lo que muchos docentes valoran ms: el tiempo y la oportunidad para cuidar a sus alumnos y darles enseanza.
Lo que decimos es que se deben abrir posibilidades para que los maestros examinen sus intenciones y sus prcticas, y las comparen con las
intenciones y prcticas de otros (y de la investigacin) de un modo que aumente en lugar de disminuir las recompensas psquicas y del cuidado formativo que ellos reciben en su aula. Una manera
de resolver este problema es trabajar en equipo
con otros docentes en el tiempo de preparacin.
Por consiguiente, creemos que el cambio administrativo en la educacin deber prestar mucha ms atencin a la intencin del docente. Deber:
dar voz a las intenciones del docente;

escuchar activamente en realidad, auspiciar la voz del docente;
crear oportunidades para que los maestros

enfrenten las suposiciones y creencias que
fundamentan sus prcticas;
mostrar disposicin a escuchar y aprender lo
que los maestros tienen para decir acerca del
cambio;
evitar crear una cultura de dependencia entre
docentes por sobrestimar la veracidad de las
investigaciones publicadas y subestimar el
conocimiento prctico de los docentes;
evitar las modas en la forma de una implementacin uniforme de nuevas estrategias educativas cuyos mritos y conveniencia se consideren administrativamente exentos de crtica;
facultar a los maestros y sus escuelas para recuperar una responsabilidad sustancial en la
toma de decisiones importantes para el curriculum (el rea clave de la intencionalidad y el
valor) as como para la enseanza;
crear una comunidad de docentes que discuta
y desarrolle sus intenciones en conjunto, con
tiempo, de modo de desarrollar un sentido
comn de misin en sus escuelas.
No proponemos pasar de una situacin donde no
se tienen en cuenta las intenciones de los maestros a otra donde sean aceptadas y exaltadas incondicionalmente. Ni los investigadores ni las
autoridades educativas, ni los propios docentes
tienen el monopolio del saber. Pero el saber de los
docentes se suele subestimar marcadamente comparado con el de los otros dos grupos. Conviene
hacer mucho ms para permitir y alentar activamente el dilogo crtico de estos grupos en el proceso de cambio. Esto acaso disminuya el ritmo
del cambio, pero quiz genere cambios ms eficaces, con los cuales los docentes estn ms comprometidos, y que perduren.
Pensamos que es ms probable que los educadores totales surjan, se desarrollen y prosperen en escuelas totales, es decir, en escuelas
que valoren, desarrollen y apoyen el criterio y
el saber de todos sus docentes en la bsqueda
comn de la mejora.
II. El docente como persona
Los docentes, ya lo hemos dicho, son ms que un
mero cmulo de saber, habilidad y tcnica. Hay

ms cosas para desarrollar como maestro que
aprender nuevas habilidades y conductas. Como
a veces dicen los docentes a sus alumnos, ellos
no salen de un armario a las 8:30 de la maana
para volver a l a las 4:00 de la tarde. Los docentes tambin son personas. Usted no puede comprender al docente ni a su quehacer sin entender
lo que l es como persona (Goodson, 1991). Y
usted no puede cambiar al docente de una manera radical sin modificar a la persona que es. Esto
quiere decir que el cambio significativo o duradero casi inevitablemente ser lento. El crecimiento
humano no es imitable. Se puede cultivar y nutrir,
pero no se puede forzar. Los docentes llegan a ser
lo que son no solo por hbito. La docencia est
ligada con su vida, su biografa, con el tipo de
persona que cada uno ha llegado a ser.
Hay muchos factores importantes en la formacin de un maestro. Entre ellos, los periodos
en los cuales los docentes se educan e ingresan a
la profesin, los sistemas de valores y las tendencias educativas dominantes que coinciden con esos
perodos (por ejemplo, comparemos en este sentido las dcadas de 1960 y de 1980). Tambin
importan la etapa de la vida y de la carrera en que
se encuentra el docente, y el efecto que esto tiene
sobre su confianza en su propia capacidad educativa, su sentido del realismo y sus actitudes hacia
el cambio. El sexo del maestro es otro factor; en
particular, la manera de ensear y trabajar de los
hombres y las mujeres en general se suele ligar
con estilos de vida e intereses muy diferentes.
Esta visin del docente como persona trae
consecuencias decisivas para nuestra concepcin
del cambio, del desarrollo profesional y de las relaciones laborales entre el docente y sus colegas.
Necesitamos atender a dos de estas consecuencias: los juicios errneos que solemos formular
sobre la competencia, el compromiso y la capacidad de nuestros colegas, y las expectativas excesivas y no realistas que a veces tenemos sobre
nuestros colegas en lo que concierne a su trabajo
en las escuelas y su compromiso con el cambio.
En primer lugar, en la enseanza como en la
vida estamos ms dispuestos a juzgar a aquellos
que fracasan que aquellos que triunfan. Cuando
los maestros son nuevos en la profesin, la in-
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competencia se puede perdonar o al menos tolerar. Despus de todo, estn aprendiendo ahora
mismo. Los maestros experimentados que deberan haber madurado con sus aos al frente de la
clase no gozan de la misma indulgencia. Cuando
la incompetencia es persistente en lugar de
temporaria, rara vez se perdona. Casi todos los
lectores de esta monografa habrn conocido al
menos a un maestro en la mitad de su carrera, cuya
competencia y compromiso hayan sido puestos
en duda entre sus colegas. Tenemos un glosario
de expresiones grficas para esos maestros:
fosilizados, desmoralizados, autmatas y
terminados! Aunque estos calificativos realmente no explican las dificultades de esos maestros.
Los descalifican. No son expresiones que inviten
a la accin ni que sugieran soluciones. Son calificativos que legitiman la inaccin, que indican un
abandono de la esperanza. Se presume que el defecto est en el maestro, profundamente arraigado en su personalidad. Por lo tanto, poco se puede hacer para tratar de cambiarlo. No se puede
hacer mucho con los malos maestros, especialmente los veteranos, salvo esperar a que renuncien, se jubilen o se mueran! Con que slo consiguieran algunos nuevos docentes... o espere
hasta que mis nuevos docentes lleguen...: estas
son las respuestas usuales de los directores a este
problema aparentemente irremediable.
Pero usted se ha preguntado cmo eran esos
autmatas de cincuenta y cinco aos cuando
tenan treinta y cinco o veinticinco? Entonces
tambin marcaban el paso? Eran tan cnicos? No
habrn sido alguna vez tan perspicaces e idealistas
como son hoy muchos de sus colegas ms jvenes? Y si lo fueron, qu sucedi despus? Por
qu cambiaron? Alguna vez se ha preguntado
cmo podra ser una de esas personas, se ha preguntado lo que hay detrs de la mscara de ese
hombre o de esa mujer?
Desde luego, algunos de los motivos de la
transformacin se relacionan con el envejecimiento. El anlisis de Sikes (1985) del proceso de envejecimiento en el ciclo de vida del docente es
instructivo. Una de las fases del ciclo que ella describe ocurre entre los cuarenta y cincuenta o cincuenta y cinco aos:
Durante esta fase llega a ser evidente si el esfuerzo iniciado a los veinte o treinta aos
de consolidar una carrera profesional, una familia y una identidad ha sido exitoso o no; y
suele incluir una reevaluacin, donde el individuo se plantea qu ha hecho de su vida
(Sikes, 1985, pg. 52).
Aqu es cuando puede nacer la desilusin. Tambin es una poca, sobre todo hacia los ltimos
aos, de repentina declinacin de la capacidad fsica, que pone a prueba el estado de nimo y el
entusiasmo. Como expres uno de los maestros
entrevistados por Sikes: Los chicos tienen siempre la misma edad y poco a poco te vuelves cada
vez ms viejo... Y por desdicha tambin, la capacidad de ellos para la vida, sus energas siguen
siendo las mismas, mientras las tuyas disminuyen.
La desilusin y la decepcin suelen acompaar el proceso de envejecimiento durante el desarrollo de la carrera del docente. Pero no hay nada
inevitable o natural en esto. En gran parte depende de las experiencias concretas que los docentes
hayan tenido, de cmo los hayan tratado sus escuelas. Hasta cierto punto, el envejecimiento es
un proceso cultural de aprendizaje, de interpretacin del trato que repetidamente recibimos de
otros. Los desilusionados son en parte producto
de su propia condicin mortal. Pero tambin lo
son de la administracin de sus escuelas que es
responsable de la calidad de las experiencias y
del trato que esos maestros reciben durante aos.
Los fosilizados no surgen por generacin espontnea; ms bien son el producto de un medio
infrtil, desnutrido. En este sentido, las escuelas
acaban teniendo el personal docente que merecen.
Huberman (1988, 1991) ha hecho investigaciones que muestran reveladoramente el problema particular de los ciclos de la carrera de los
docentes. Entrevist a ciento sesenta profesores
de escuelas secundarias en Suiza acerca de la
manera en que su carrera influa sobre sus actitudes hacia la innovacin y la enseanza. Descubri que la mayora de los docentes en sus etapas
media y final de la carrera difcilmente tomaban
la innovacin con entusiasmo, y era improbable
que introdujeran cambios radicales en sus enfoques de la enseanza. Algunos, los orientados a
la defensiva y los desencantados, como Huberman los llama, eran profundamente escpticos
acerca del cambio. Haban predicho (con exactitud) el fracaso de las anteriores innovaciones, en
ese momento se haban negado a participar en ellas
y no haban cambiado su actitud. O haban esperado mucho de ellas slo para sentirse traicionados y estafados cuando las innovaciones fracasaron y los innovadores mismos siguieron
avanzado en busca de ms y mayores glorias.
Otros docentes que Huberman llama orientados a lo positivo no fueron tan despreciativos, pero a pesar de eso fueron moderados en sus
reacciones y entusiasmos. En esta etapa de su carrera, las innovaciones actuales no eran las primeras que conocan. Haban visto ir y venir muchas innovaciones. La experiencia pasada les haba
dado una buena razn para ser cautelosos. A su
edad y etapa en la carrera, tambin se sentan evidentemente mortales. Los hombres descubran en
esta ltima fase lo mismo que las mujeres haban
advertido antes. Reconocan la importancia de
establecer un equilibrio entre la vida personal y la
vida profesional, de reservarse un tiempo para
contemplar el jardn, para oler las rosas. Estos individuos orientados a lo positivo no desdeaban la innovacin ni se oponan a ella. Pero respondan con cautela y selectividad. Ellos no
apostaran todo a eso. No abandonaran las prcticas educativas en las que se haban formado con
competencia y seguridad durante dcadas. Pero
aplicaron de hecho en su prctica los conocimientos que provenan de experimentos en pequea
escala y se prestaron a trabajar con colegas seleccionados en mejoras programadas en sus propias
aulas. Bajo las condiciones apropiadas, introdujeron mejoras en lo que hacan. Como observa
Huberman, la mayora de las estrategias para el
desarrollo docente no se inspiran en esta fuente
de innovacin ni la toman como base.
La edad, la etapa de la carrera, las experiencias de vida y los factores de gnero constituyen
a la persona total. Todos estos factores afectan el
inters de las personas y su reaccin a la innovacin as como su motivacin para buscar mejoras. Cuando introducimos nuevos mtodos de
enseanza, a menudo pasamos por alto estas diferencias y tratamos a los docentes como si fueran un grupo homogneo. En ese caso dejamos
de lado a grandes segmentos de la poblacin docente. Este problema es especialmente importante en un momento en el que muchos nuevos docentes ingresan a la profesin; nuevos maestros
en los cuales muchos directores ansiosos cifran
sus esperanzas para la mejora futura. Los directores llevan esperando desde hace mucho tiempo
esta transfusin de sangre nueva en el sistema.
Tambin es evidente que se insina un grave e
inesperado peligro: el de aislar y alejar al personal docente actual de los maestros ms maduros
que pueden no recibir con el mismo entusiasmo y
energa que sus colegas jvenes los nuevos mtodos y criterios promovidos por sus directores y
juntas escolares. Estos docentes merecen nuestra
comprensin y respeto en un sistema en el que
deberamos ser cautelosos en dar demasiada importancia a propuestas de enseanza muy particulares, como aprendizaje cooperativo o lenguaje
total, a expensas de todas las otras propuestas
que las han precedido. Sin esa comprensin es
probable que muchos maestros se desentiendan
de su trabajo, desdeen el cambio o se resistan a
l, lo que contribuir a crear escuelas divididas en
docentes veteranos y jvenes, polarizados en
bandos opuestos.
En el otro extremo del espectro, la falta de reconocimiento de las necesidades y los aportes especiales de los maestros principiantes tambin
puede tener un efecto desastroso y duradero sobre su motivacin y su confianza para llegar a ser
buenos maestros y buenos colegas. Los tutores
no slo estn para apoyar a sus protegidos sino
tambin para aprender de ellos. La enseanza es
difcil por s misma. Aun el ms ducho necesita
ayuda. Con su formacin reciente, sus conocimientos universitarios y su disposicin a ensayar cosas bajo condiciones apropiadas, los docentes
nuevos tendrn mucho para dar a los maestros
experimentados. Tambin debemos tener cuidado de no aprovecharnos de los nuevos maestros y
de su energa aparentemente inagotable sobrecargndolos con responsabilidades extracurriculares
y asignndoles las peores clases. Este es un camino seguro para la desmoralizacin prematura.
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Un segundo sentido en el cual la reforma suele presentar bajo una falsa luz la vida personal,
los intereses y antecedentes de los maestros concierne a las expectativas que tenemos respecto del
cambio y del compromiso. La enseanza es muy
importante. Pero la escuela no es lo nico en la
vida. Hay que hacer lugar tambin a los dems
intereses y responsabilidades de la vida. En nuestro entusiasmo por comprometer al personal docente cada vez ms en la vida escolar, y comprometerlo con el cambio, no deberamos descuidar
los otros requerimientos legtimos de su tiempo y
compromiso, que en el largo plazo los harn mejores personas y por lo tanto mejores educadores.
Surgen aqu importantes connotaciones respecto del gnero. Vimos en el trabajo de Huberman
(1988) y de Krupp (1989) que la experiencia de
las mujeres contribuye mucho a entender y cuestionar el modo en que los hombres se relacionan
con su carrera en los sistemas escolares. Se indican los beneficios y ventajas personales que podran obtener los hombres de su menor concentracin en los progresos de la carrera y, en
consecuencia, su participacin mayor en las tareas domsticas y la crianza de los hijos, a favor
de las esposas que trabajan el la docencia y en
otros campos (Acker, 1989). En gran parte el acento, cuando se ha querido dar solucin a las desigualdades de los gneros en la docencia, se ha
puesto en alentar a las mujeres a postularse para
cargos superiores, con la creacin de cupos de
promocin, etc. Estas son formas tiles y apropiadas de accin. Pero su objetivo es bsicamente
poner la carrera educativa, caractersticamente
masculina, ms al alcance de las mujeres. Lo que
tambin sugiere el anlisis de la experiencia de
las maestras es que el desarrollo individual de todos los docentes, hombres y mujeres, puede ser
mejor atendido si cuestionamos y revisamos nuestras normas en las escuelas y los sistemas educativos sobre lo que constituye un compromiso apropiado para un docente, y cunto compromiso es
razonable y deseable en las actividades al margen
de la vida escolar, dadas las diferentes circunstancias personales. El compromiso con la mejora sostenida es recomendable. Convertirse en un adicto al trabajo profesionalmente omnvoro no lo es!
Nos conviene desconfiar en particular de los

modelos de desarrollo del docente que interpretan ese desarrollo en trminos de simples jerarquas donde hay progresos implcitos desde el
pecado en los ms bajos niveles hasta la gracia en
los ms altos. Estas jerarquas, si bien parecen ser
cientficamente neutrales, estn sumamente cargadas de significacin. Un ejemplo es el modelo
de Leithwood (1990, pg. 75) de desarrollo docente que describe el nivel 6, el nivel ms elevado de desarrollo profesional, que incluye a los
docentes que participan en una amplia gama de
decisiones educativas en todos los niveles.
Algunos crticos podran decir que este es un
precepto de perfeccin para cualquier maestro.
Pero nuestra propia crtica no se limita a afirmar
que esa expectativa es ilusoriamente elevada. Porque nos parece que se lo presenta como un modelo de buen desarrollo que acaso contiene una
carga valorativa, y que es involuntariamente
discriminatorio en edad y gnero, y desfavorece
a los docentes a los que les gusta el trabajo en el
aula y se desinteresan del progreso como est estatuido en la carrera. El modelo de Leithwood
desconoce la importancia de equilibrar la vida
profesional con la vida personal y la posibilidad
de calificar como profesionalmente desarrollados a los maestros que elijan esta conducta. Es
un modelo que nunca incluira en el grupo ms
desarrollado a muchos maestros de ms edad o
maestras mujeres que renuncian al pesado compromiso de la administracin y los asuntos ms
generales de la escuela a cambio de las satisfacciones que procura el trabajo en clase. Es un modelo que admite un solo camino hacia la excelencia, cuando en realidad hay muchos.
Ms adelante veremos que todo docente debe
trabajar por la mejora fuera de su aula, pero no
siempre hace falta que lo haga en gran escala.
Por eso debemos luchar por una ampliacin
de la expectativa, por el reconocimiento de que
hay varias versiones de la excelencia y ms de un
camino para alcanzarlas. Tambin deberamos
moderar algunas de nuestras expectativas en la
bsqueda de excelencia, no como un acto de derrotismo sino como un ejercicio realista que abandone la bsqueda de un cambio rpido y total por
un cambio ms modesto en sus alcances pero ms

amplio y duradero en sus efectos. En otras palabras, es improbable tener xito con reformas
universales y programas rgidos que desconozcan
los aspectos ms amplios de la vida y la carrera
del docente, y que no traten al maestro como a
una persona.
Las escuelas a menudo tienen los maestros que
se merecen.
En resumidas cuentas, qu hemos aprendido de
este anlisis del docente como persona?
que las conductas pedaggicas no son meras

habilidades tcnicas para aprender, sino conductas que tienen su raz en la persona que es
el maestro; que entre los muchos factores que
determina la persona y el docente que llega a
ser, uno de los ms importantes es el trato que
reciba de sus escuelas y directores; que las
escuelas a menudo tienen los docentes que se
merecen. Maestros menospreciados, relegados
y olvidados llegan a ser malos maestros. Curiosamente, ese trato tambin hace que al incompetente lo dejen tranquilo;
que necesitamos valorar y requerir ms a nuestros docentes. Hay algo apreciable en casi todo
maestro. Debemos hallarlo, reconocerlo y premiarlo;
que valorar a los colegas supone ms que ser
solcito y emptico. Incluye extender lo valorado. Las innovaciones basadas en la moda,
los puntos de vista estrechos acerca de la excelencia, los caballitos de batalla sobre el lenguaje total o el aprendizaje cooperativo que
presumen la existencia de una sola buena
manera de ensear, dividen a los que estn al
tanto y a los que no lo estn, y producen el
alejamiento y la incompetencia de los excluidos;
que si no todo camino conduce a la excelencia, hay muchos caminos posibles. Son diversos los camino que llevan a la salvacin. Esto
se aplica tambin a la instruccin y al desarrollo profesional;
que la participacin general en la toma de decisiones no constituye el ms alto nivel de

desarrollo profesional para todos los decentes. En muchos casos, mantener un equilibrio
entre su vida laboral y su vida personal, y concentrarse en expandir su repertorio de aula en
lugar de andar buscando la innovacin por
toda la escuela es una forma no menos vlida
de desarrollo profesional;
que el compromiso total con el cambio en la
escuela es una meta poco realista para muchos
docentes por ejemplo, para muchos que estn en la etapa final de la carrera. Los intentos
modestos pero insistentes de ampliar los repertorios didcticos y mejorar la prctica en
asociacin con los colegas pueden ser un objetivo ms realista;
que el cambio significativo y duradero es lento. La gente no cambia de la noche a la maana. El cambio exige paciencia y humildad de
las autoridades.
Sostenemos que reconocer la intencin del maestro y comprenderlo y valorarlo como persona son
los elementos vitales que sustentan cualquier estrategia de desarrollo del personal y de mejora
escolar. Es una de las claves para desencadenar la
motivacin y ayudar a los docentes a enfrentar lo
que significa ser un docente.
Separar el curriculum de la enseanza es un
legado histrico que puede convertirse en una
falacia educativa. Ha llegado el momento de
volverlos a reunir.
III. El contexto de la enseanza
Para los maestros, el cambio no es un proyecto en
los papeles ni un elegante diagrama de flujos. Es
algo que debe ocurrir en el mundo complejo y
atareado de su aula. Un consultor o un formador
de docentes pueden dar una clase sobresaliente,
pero al maestro le toca emular esa clase hora tras
hora, da tras da, semana tras semana. Un video
sobre un trabajo en grupo cooperativo con
computadoras puede mostrar excelencia en las
estrategias de enseanza, pero es el maestro el que
tiene que hacer que esa actividad grupal se des-
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envuelva de algn modo junto con las otras exigencias apremiantes de los dems alumnos de su
clase. A menudo el cambio se idealiza demasiado; se lo concibe dentro de sistemas autnomos y
recortados con demasiada nitidez. Es necesario
buscarlo con ms circunspeccin, mirando las
exigencias del mundo real y del contexto de la
enseanza.
Para comprender la manera en que los docentes ensean es importante entender estas circunstancias, el contexto en el cual el docente trabaja.
Necesitamos saber cmo influye el ambiente del
maestro en su enseanza. Necesitamos una comprensin ecolgica de la actividad docente: el
modo en que este se desarrolla para adecuarse
al medio, y en que podemos y debemos cambiar
ese medio si pretendemos modificar lo que en l
ocurre.
Hay tres aspectos del contexto de la enseanza que son particularmente importantes. En primer trmino, algunos de los aspectos de ese contexto varan. La enseanza no es siempre igual.
Hay diferentes enfoques para ensear o manejar
el aula que son apropiados en diferentes situaciones, como lo descubrieron para su sorpresa muchos docentes de la escuela media cuando se hicieron cargo de un primer grado o de un segundo
grado durante el tiempo de preparacin de su
maestro titular (Hargreaves, en preparacin). Muchos docentes en esta situacin descubrieron que
las estrategias de manejo del aula que siempre
haban considerado eficaces con sus alumnos adolescentes no lo eran tanto con el primer grado y el
segundo grado. Por primera vez en muchos aos,
algunos de esos docentes experimentaron problemas de disciplina! Posean un repertorio de enseanza que no surta efecto. Tuvieron que aprender estrategias de manejo novedosas para estas
situaciones nuevas. Esto nos recuerda que las estrategias de enseanza no se pueden estandarizar.
La adecuacin al contexto es vital cuando se intenta mejorar la instruccin.
La omisin de considerar los variados contextos de la enseanza puede conducir a propuestas
de mejora idealistas y simplistas y luego a la
desilusin y la decepcin cuando fracasan. Creer
que el xito que han logrado algunas escuelas en
la introduccin de mejoras especficas se conse-
guir en cualquier escuela es una suposicin falsa

y peligrosa. Por ejemplo, la existencia de modelos ejemplares de trabajo en equipo en algunas
escuelas no significa que las reglas de esa modalidad de trabajo se puedan establecer tan fcilmente en otras. De hecho, el anlisis de las investigaciones existentes en este campo indica que el
trabajo en equipo suele prosperar en los ambientes de clase media donde los recursos son superiores; los ambientes laborales, ms propicios; el
personal es ms cuidadosamente seleccionado, y
donde hay ms esperanza y confianza en las posibilidades de realizacin. Este no es un argumento
para abandonar los esfuerzos de crear ambientes
ms cooperativos en escuelas menos favorecidas.
Pero es un argumento a favor de un reconocimiento realista de que el desafo del trabajo en equipo
de las escuelas de clase obrera tender a ser diferente y quiz mayor que en esos casos ejemplares
de buena prctica que se exhiben como
paradigmas para que el resto los imite.
Un segundo aspecto importante del contexto
de la enseanza es su realismo y practicidad. A la
mayora de los maestros les interesa la excelencia
en el aula, la motivacin de sus alumnos, hacer
del aprendizaje un proceso activo y divertido. Los
educadores totales no son educadores perfectos.
A los maestros tambin les interesa conservar su
salud y controlar su estrs. Les interesa no agotarse y darse un respiro para recuperarse, por ejemplo, asignando a los alumnos tareas en sus bancos u otras actividades de rutina. La mayora de
los maestros reconocen la importancia de comprometer activamente a los alumnos en el aprendizaje, pero tambin ven la necesidad de apaciguar a esos mismos alumnos con tares ms
regulares y tranquilas si se alborotaron demasiado con la clase o actividad previas.
Si bien estos aspectos parecen obvios, en determinados casos los directores y otras autoridades no los ven. Si entra inesperadamente en una
clase, es fcil para un director ver con desaprobacin al docente que hace dictado o toma una prueba de ortografa o pide ejercicios de copia. Pero
es una observacin hecha fuera de contexto, que
juzga al maestro en comparacin con modelos
ideales de enseanza y no con lo que es viable en
el contexto donde l trabaja. Lo viable puede con-
templar la salud del maestro o su nivel de energa,

su necesidad de ponerse al da con las notas de
los alumnos u otra tarea administrativa, de resolver tensiones que persisten desde la clase anterior
de teatro o recuperase de un enfrentamiento con
un alumno problemtico. Estos y otros factores
que no estn a la vista pueden ser los responsables de prcticas en apariencia deficientes. Desde
luego, si casi toda la enseanza de un maestro se
caracteriza por una prctica deficiente, las autoridades harn bien en preocuparse. Pero no deberamos juzgar la enseanza sin antes comprender
el contexto en el que se aplica.
Un tercer aspecto del contexto de enseanza
es idntico para casi todos los docentes. Son caractersticas contextuales que fijan lmites muy
definidos a lo que pueden hacer los maestros y a
las posibilidades reales de innovacin. Muchas de
esas realidades, como el aislamiento del aula, estn firmemente institucionalizadas. Tienen profundas races histricas. Pero, mientras parezcan datos, no surgir el afn de corregirlas. En efecto,
como sugiere Sarason (1982), cuestionar los aparentes datos de la escuela es una de las actividades ms importantes que podemos emprender
como preludio a un cambio. Las cosas podran
ser de otra manera. Analicemos algunos de estos
datos aparentes que influyen en lo que hacen
los maestros. Seleccionaremos slo unos pocos.
El tamao de la clase es un factor obvio, pero,
contrariamente a la creencia popular, es marginal,
y reducir el tamao de una clase en dos o tres
alumnos, que no deja de ser costoso, no conduce
a una ganancia decisiva en el rendimiento estudiantil. Slo se observan verdaderas mejoras cuando se llega aproximadamente a una cantidad de
quince alumnos o menos. Pero estas reducciones
simplemente no tienen viabilidad econmica. No
obstante, se consigue trabajar con grupos ms reducidos utilizando mtodos de aprendizaje cooperativo, acuerdos creativos para el trabajo en equipo, maestros que cubren las clases de un colega,
y disposiciones semejantes.
El tiempo es otro recurso importante con el
cual se puede facilitar o bloquear la innovacin.
Pequeos incrementos en el tiempo que los maestros dedican a trabajar en equipo fuera de clase y
dentro de la jornada escolar pueden hacer un buen
aporte a los esfuerzos de mejora (Fullan, 1991).

El tiempo para planificar con colegas, para observar la clase de otro, y para trabajar con alumnos
individualmente o en grupos reducidos puede
contribuir a mejorar la calidad de la enseanza.
Los incrementos en el tiempo de preparacin estipulado han contribuido sin duda a desarrollar estas actividades, aunque el tiempo de preparacin
en s mismo no garantiza ese desarrollo
(Hargeaves, en preparacin). Los directores y
vicedirectores tambin pueden ayudar a liberar el
tiempo del maestro para otras actividades cubriendo ocasionalmente las clases de esos docentes. Si
tal hacen, demuestran tambin su compromiso con
la actividad de la cual relevan a los maestros.
Otro factor que puede limitar las posibilidades de mejora es el curriculum. Una de las distinciones que parecen ms arraigadas en educacin
es la que separa curriculum y enseanza. As establecemos una base administrativa para asignar
uno y otra a diferentes reas de responsabilidad.
Los administradores y consultores de las juntas
escolares son los responsables de planificar y elaborar el curriculum. A los maestros les toca la responsabilidad de la instruccin: la tarea misma de
ensear.
En Ontario, este imperio administrativo sobre
el curriculum se remonta a la fundacin de sistemas de escuelas pblicas en el Alto Canad, cuando los funcionarios de las juntas escolares posean
poderes sustanciales para su determinacin
(Fullan, Connelly y Watson, 1990). Esta tradicin,
donde la principal responsabilidad del maestro es
la enseanza, no el curriculum, tiene profundas
races. Nos parece que existen buenas razones
para cuestionarla. Nuestra principal razn es que
los lineamientos curriculares que se elaboran en
el nivel de la junta o en niveles superiores suelen
fomentar la dependencia en los docentes. Estos
lineamientos minuciosamente prescritos y llenos
de contenido suelen inducir a los maestros a concentrarse en la cobertura, la exposicin del
material (Hargreaves y Earl, 1990). A su vez, el
nfasis en la cobertura prefiere mtodos de enseanza que corran menos riesgos de no atenerse
a los hechos.
La preocupacin por la cobertura puede tener
efectos indeseables sobre la calidad de la ense-
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anza. En un estudio sobre doce escuelas secundarias del nivel inferior de los Estados Unidos,
Tye (1985) descubri que los docentes estaban
sumamente preocupados por cubrir el programa
de estudios, particularmente en ciencias naturales
y sociales.
La preocupacin por la cobertura predominaba en las ciencias sociales en nuestras escuelas. La explicacin y el aprendizaje conceptuales eran de inters apenas moderado.
Quizs ello explicara que en nuestra muestra
un tema potencialmente tan interesante figuraba entre los menos apreciados por los alumnos de esas escuelas (Tye, 1985, pg. 141).
En un estudio reciente, realizado tambin en los
Estados Unidos, Ashton y Webb (1986) mostraron que docentes con menor sentido de su eficiencia y menos conviccin en su capacidad de
tener efectos positivos sobre los alumnos de menor rendimiento estaban ms preocupados por
cubrir el material prescripto que otros, con un
sentido ms alto de su eficiencia. Los docentes
con menor sentido de su eficiencia adems conseguan menores notas en habilidades bsicas entre sus alumnos. Los sentimientos de impotencia,
que contribuyen a disminuir el sentido de eficiencia de los docentes, a menudo nacen en sistemas
donde ellos tienen escaso control sobre lo que
ensean. Desde luego, los maestros ms creativos
y dinmicos siempre encontrarn maneras de resistir los lineamientos curriculares y adaptarlos a
sus propsitos. Pero la realidad para la mayor parte
de los maestros es que no lo hacen. Para ellos, los
lineamientos detallados no son un abanico de oportunidades sino crceles restrictivas.
Los lineamientos curriculares impuestos adems afectan las relaciones del docente con sus
colegas. El objetivo de la cooperacin ms estrecha entre ellos puede ser desbaratado por un curriculum que les parezca definido demasiado estrictamente, tanto que resta posibilidades a su
participacin. Es as como un plan de estudios
administrativamente controlado puede establecer
lmites importantes al trabajo de equipos docentes. Dar ms responsabilidad a los maestros y a
las escuelas en el desarrollo del curriculum puede
ser uno de los requisitos ms importantes para

cambiar el contexto de la enseanza. Separar el
curriculum de la enseanza es un legado histrico que puede llegar a ser una falacia educativa.
Ha llegado el momento de volverlos a reunir.
Para resumir, el contexto de la enseanza influye significativamente en los rendimientos pedaggicos que es posible lograr y en los objetivos
de mejora que razonablemente se pueden fijar.
Muchos intentos de mejorar la enseanza se han
basado en las teoras psicolgicas del aprendizaje, que no tienen muy en cuenta los contextos sociales donde ocurren el aprendizaje y la enseanza. El precio de ignorar de este modo el contexto
de la enseanza es el idealismo que fracasa en los
esfuerzos de mejora, la culpa y la frustracin entre
docentes que no pueden responder a los estndares
que se les han fijado, la crtica a los que no logran
hacer los cambios que se esperan de ellos, y un
salto errtico de una moda innovadora a otra.
El contexto educativo contemporneo no contribuye a movilizar a los maestros en esfuerzos
ms grandes y radicales a favor de la mejora. Sizer
(1984, pg. 184) nos ofrece una reflexin en este
sentido en su relato Horacs Compromise [El compromiso de Horacio]. Nos muestra una imagen de
un contexto de la enseanza muy comn y no del
todo afn a la mejora:
La enseanza a menudo carece de un sentido
de pertenencia, la conviccin entre los maestros que trabajan juntos de que la escuela es
de ellos, y de que su futuro y su prestigio son
indistinguibles. La mano de obra contratada
no posee nada, se le dice lo que debe hacer y
ocupa una posicin inferior en la empresa. Los
maestros suelen ser tratados como mano de
obra contratada. Por eso no sorprende que a
menudo acten en consonancia con ello.
CONCLUSIN
Por lo tanto, la pregunta clave es qu contexto

favorece ms al crecimiento y la mejora? Qu
contexto es ms propicio al conocimiento, al respeto y a la confianza en las interacciones y en la
persona del maestro, al mismo tiempo que sensibilice a los maestros para las expectativas y las
nuevas ideas en un medio ms amplio? Los diferentes tipos de contexto, el liderazgo y las relaciones laborales se deben tener en cuenta si se
quiere asegurar una mejora sostenida. El contexto que hace falta aqu, nos parece, debe incluir
una cultura particular de la enseanza, un conjunto particular de relaciones laborales del docente
con sus colegas, que los congregue en una comunidad inquisitiva y sustentadora, comprometida
con la mejora sostenida y las metas comunes. Creemos que es ms probable que los educadores totales surjan, se desarrollen y prosperen en escuelas totales que valoren, desarrollen y respalden el
conocimiento y la experiencia de todos sus docentes en una bsqueda comn de mejora. Cmo
debera ser esta comunidad y cmo se podra desarrollar son los temas de los dos prximos captulos.
LA RELACIN DOCENTE-ALUMNO, UNA RELACIN
DE AMOR. REFLEXIONES ACERCA DE ALGUNOS
CONCEPTOS DE LA PSICOLOGA HUMANISTA1
Una ancdota personal
Cuando empec a concebir este artculo y reflexionaba sobre cmo iniciarlo, ya que el tema lo tena
muy claro desde el momento mismo en que decid escribirlo, de repente vino a mi mente una vivencia que narrar a continuacin
Hace diez aos aproximadamente, una maestra, educadora de profesin, pero ya con el puesto de directora de Jardines de Nios y quien fuera
mi alumna en normal preescolar durante los aos
1965 a 1967, en una reunin de condiscpulas a
la que me invitaron, me hizo los siguientes comentarios: Cunto aprend contigo cuando fui
tu alumna, Eras una excelente maestra!, Muy
exigente!, pero... cunto me sirvi todo lo que
me enseaste! Te acuerdas cuando en una ocasin siendo t mi maestra de Material Didctico,
al ensearte yo un trabajo que nos habas enco-
mendado a todas, t me dijiste que estaba muy

mal, me sealaste los errores y me lo rompiste solicitndome que lo repitiese? Cuando yo escuch estas palabras mi primera reaccin fue no
creerlo. No obstante, medit su significado y me
sent muy nerviosa, casi dudando de que lo que
ella me deca fuera un halago.
Por supuesto que yo no recuerdo tal escena,
sin embargo, ella lo narr con tanto aplomo y con
tal seguridad que yo me dije: seguramente as fue
y lo he olvidado. De todas formas, me invadieron
la incomodidad y la vergenza, y no saba qu
ms decir. Fue una situacin sumamente fuerte para
m. Y autorreprob esa nefasta actitud ma. Ahora
a treinta aos de distancia de aquel desagradable
incidente y tras haber recorrido todo un camino
de vida y de ejercicio profesional, y con la preparacin y la conciencia que a travs de los aos he
ido logrando, amn del crecimiento interior y
emocional que he experimentado, quise tocar un
poco la humildad y compartir contigo, lector o
lectora de este artculo, algunas reflexiones en torno a esa horrible experiencia, que as me pareci
cuando mi exalumna me la narr. Sin embargo
quiero hacer participe tambin de cmo en el transcurrir del tiempo la he analizado y de cuntas
enseanzas me ha aportado!
Cuando me form como maestra, adems de
la vocacin, siempre nos inculcaron a mis compaeras y a mi el amor a nuestros alumnos, el
eros pedaggico. Yo creo que estbamos en
condiciones de entender y recitar la teora, mas
considero que no comprendamos con precisin
cmo llevarla a la prctica, y ahora estoy segura
de que tambin el tipo de formacin rgida y vertical en medio de la cual nos educamos, en cierta
medida me llev a m a reproducirla con mis alumnos y alumnas con la creencia de que, mientras
ms exigiera, mejor maestra sera.
Cun equivocada he estado! He amado mucho a mis alumnos y alumnas s, y el periodo ms
largo de mi ejercicio profesional lo ha constituido
1 Texto de Ma. Emma Rodrguez Gil Padilla. Profesora de educacin preescolar, profesora de educacin normal preescolar, con estudios
en psicologa y pedagoga. Orientadora en comunicacin grupal y desarrollo gumano. Diplomada en capacitacin de personal. Consultora
de empresas e instituciones educativas. Psicoterapeuta gestalt para adultos, adolescentes y nios, con especialidad en sueos, terapia
corporal en gestalt, y de la pareja en la psicoterapia gestalt.
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esa etapa en la que tuve la fortuna de formar docentes en Educacin Preescolar.

A manera de marco referencial, y sin pretender justificar aquella actitud que manifest y que
seguramente no fue la nica, he de sealar que es
un hecho innegable que la realidad toda se ha
transformado, y esto comprende al mbito familiar, escolar, social, poltico, econmico...
Por cuanto se refiere a la educacin, de hace
treinta aos a la fecha la concepcin de hombre,
el concepto de aprendizaje, el de enseanza, la
naturaleza del vnculo maestro-alumno, la ideologa en general han cambiado. Todo se ha modificado afortunadamente!, y por supuesto las personas hemos evolucionado y esto definitivamente
se ha reflejado en la educcin en general, y porqu no? en algo sustancial, en los valores. Claro,
sera deseable que esto se hubiese operado en todos los docentes, ms la realidad era otra. Huelga
decir que las circunstancias sociales, polticas y
econmicas de nuestro pas han golpeado de manera muy lesiva y especfica al sector magisterial;
sin embargo estoy segura de que gran nmero de
maestros mexicanos, conscientes de su profesin
y con una gran mstica y espritu de servicio, han
encontrado el significado de su profesin y su
propio sentido de la vida, y continan a pesar de
todas las adversidades colaborando y entregando
su vida profesional y valientemente por nuestro
Mxico.
Como docente cuya misin profesional ha sido
efectivamente una parte muy importante del sentido de mi vida, quisiera a continuacin compartir
como conceptu el vnculo maestro-alumno en
este momento, y cmo en este proceso continuo
de crecimiento que es la vida, experimento la relacin. Claro, esto en mi experiencia no ha sido
mgico, ni de un momento a otro, es el resultado
de todo mi proceso, no solamente en el rea profesional, sino en la personal y en todas las facetas
de mi vida, mismas que no pueden separarse, ya
que todas juntas son mucho ms que la suma de
sus partes, porque interactan entre s y dan por
resultado la persona que yo soy, con aciertos y
errores, con xitos y fracasos, con encuentros
y desencuentros, con amores y desamores.
Importante resulta para abordar este tema iniciar por exponer el concepto de hombre.
Concepto humanista de hombre
Para Carl Rogers, el hombre es una organizacin

dinmica, fluida, una forma (o gestalt) basada
esencialmente en un impulso de realizacin de las
virtudes latentes, mediante sus relaciones en un
entorno constantemente ampliado. (Rogers, en
De Peretti, 1976. pg. 52). En una poca posterior a cuando formul este concepto le aadi algo
que lo complementaba, a la vez que lo reforzaba
y deca: el hombre est animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades y a desarrollarlas de manera que favorezcan
su conservacin y su enriquecimiento (Rogers,
en De Peretti, 1976 pg. 54).
Otros autores representativos de las corrientes
humanistas como Gordon Allport, Abraham Maslow, Erich Fromm, Martin Buber, Lecky, Bhler,
y otros han enriquecido este concepto a lo largo
del estudio, la investigacin y del tiempo, sealando que el hombre es un ser que vive subjetivamente, est constituido por un ncleo central estructurado que es el yo o si mismo. El hombre
est impulsado por una tendencia a la autorrealizacin. Sealan adems que el hombre es ms
sabio que su intelecto, que posee capacidad de
conciencia y simbolizacin, la capacidad de libertad y de eleccin, de establecer una relacin profunda, de crear, de seguir un sistema de valores y
creencias, de darle a su vida un sentido y, apoyando lo que sostuviera Rogers en su tiempo, nos
dicen que cada persona es un sistema de unicidad
configurada.
Cmo se enriqueceran los docentes si pudiesen tener acceso a estos conceptos y sobre todo si
pudiesen aplicarlos a su labor educativa! Esto los
llevara a establecer una relacin muy distinta con
sus alumnos, tratndolos como personas, en trminos de la Psicologa Humanista. Yo misma,
cunto mejor hubiese hecho mi labor docente si
hubiese tenido siquiera alguna remota idea de este
concepto!
Mas no sera justo tampoco minimizar mi valor. Sealar as que la intuicin y muchos otros
conocimientos y sensibilizacin los fui adquiriendo poco a poco y la conciencia se me fue despertando conforme he ido avanzando en la vida.
Una vez que se ha expuesto, aunque no de

manera exhaustiva, el concepto de hombre, es
oportuno adentrarnos en el del amor.
Concepto de amor
Son abundantes los libros que en torno al tema

del amor se han escrito a travs de los tiempos.
Hay quienes piensan que el amor es una sensacin placentera y que el vivirla es cuestin de suerte, de encontrar quien nos ame. Poco se piensa en
amar y ms en ser amado. En general es frecuente
que el amor se viva ms como el hecho de recibir
que como el de dar.
Para Erich Fromm, en su famoso libro El Arte
de Amar, el amor es un arte, una facultad que se
ha de desarrollar, y esta aseveracin no la refiere
solamente al amor de pareja, sino la plantea en el
marco del amor universal. Y lo que es ms an,
como esa capacidad acerca de la cual hay mucho
que aprender. No slo Fromm, Leo Buscaglia,
psiclogo norteamericano de ascendencia italiana, coincide en el pensamiento de que el amor se
aprende, que se desarrolla la capacidad de amar
como un arte.
Adems, frecuentemente al amor se le confunde con el enamoramiento, sentimiento explosivo, imaginario, de atraccin fsica e irreal, amn
de que ste slo se limita al amor de pareja. En
este artculo tratamos de referirnos al amor como
sentimiento universal, caracterstico del ser
humano.
No existe actividad o empresa alguna que se
inicie con tan optimistas y amplias esperanzas y
expectativas, y que, no obstante, fracase tan a
menudo como el amor. Asevera Fromm que slo
parece haber una forma adecuada de superar el
fracaso y sta es estudiar el significado del amor.
En la obra mencionada, para Fromm:
El amor es un arte, tal y como es un arte vivir.
Si deseamos aprender a amar, debemos proceder en la misma forma en que lo haramos
si quisiramos aprender cualquier otro arte:
msica, pintura, ebanistera, el arte de la medicina o el de la docencia. (Fromm, 1966, pg.
14).
Qu se necesita para aprender este arte?

El autor dice que varios pasos:
Tomar conciencia de que el amor es un arte

que hay que aprender.
El dominio de la teora y la prctica. Igual que
para aprender el arte de la educacin (y tal
vez aqu se susciten discrepancias y se argumente que es una ciencia; mas esta controversia ha existido siempre y ahora slo la abarcaremos como arte) requerimos de la teora y la
prctica. Para aprender el arte de la educacin
primero aprendimos sus fundamentos psicolgicos, pedaggicos, antropolgicos, sociolgicos, etc., y fuimos poco a poco empezando a poner en prctica lo aprendido. Sin
embargo como docentes cada da descubrimos
cunto nos falta para poder estar seguros de
que ya dominamos este arte.
El dominio del arte del amor habr de ser de
capital importancia para nosotros. Que nada
en el mundo sea ms importante que ese arte.
No obstante el profundo anhelo de amor que
todos sentimos, en la vida prctica de todos
los das casi todo lo dems tiene mayor importancia para nosotros que el amor. Nos vemos fuertemente atrados por las modas, el
prestigio, el poder, el dinero, y nos olvidamos
de ese valor que nos confiere la calidad de
humanos: el amor
El aprendizaje ha de conducirnos al amor maduro. El amor maduro significa unin a condicin
de preservar la propia integridad, la propia individualidad (Fromm, 1966 pg. 33). Lo fundamental es que dos seres se experimenten desde la esencia de su existencia, que sean el uno con el otro al
ser uno consigo mismo, y no al huir de si mismos.
Hay que agregar, sin embargo, que slo puede
amar maduramente quien ha desarrollado su personalidad total (Fromm, 1966 pg. 34). De aqu
se colige que, como seres humanos, es necesario
estar conscientes de la importancia de trabajar da
a da en el desarrollo de todas las potencialidades
que poseemos; que nuestra vida, si queremos realmente amar a nuestros semejantes con tal amor
maduro, habr de constituirse en un proceso cons-
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ciente y permanente de crecimiento que solo cesar cuando finalice sta.

Y aqu cabe una reflexin respecto al papel
de los docentes y a la frecuencia con la que creemos que nuestra tarea solamente consiste en proveer de informacin a nuestros alumnos, olvidndonos del papel que podemos jugar si nos
convertimos en facilitadores de su formacin, de
su desarrollo.
En este amor maduro al que se refiere Fromm,
l incluye, a manera de condiciones, cuatro elementos bsicos: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento.
1. Cuidado. El amor es la preocupacin activa
por la vida y por el desarrollo de aquel al que
amamos. Cuando falta tal preocupacin activa, no hay amor.
2. Responsabilidad. Ser responsable significa
estar listo para responder. No se trata de un
deber, de algo impuesto por el exterior. La responsabilidad, en su verdadero sentido, es un
acto enteramente voluntario. Constituye mi respuesta a las necesidades, expresadas o no, de
otro ser humano.
3. Respeto. La responsabilidad mal entendida
puede degenerar fcilmente en la dominacin
y posesividad. Para comprender el sentido de
la palabra respeto, basta con detenerse a reflexionar acerca de su raz etimolgica, que
es repicere, que significa mirar. Respetar es,
pues, la capacidad de ver a la persona tal cual
es, tener conciencia de su esencia, de su individualidad nica. El respeto slo existe con
base en la libertad.
4. Conocimiento. Resulta imposible respetar a
una persona sin conocerla. El conocimiento
sera vaco si no lo motivara la preocupacin
por el otro. Y aqu cabe sealar que el antecedente para conocer al otro es conocerme a
m primero. Cundo terminar el autoconocimiento? Tal vez la respuesta ms acertada
sea: cuando yo deje de existir. En el amor
maduro, el conocimiento no puede quedarse
en la periferia, habr de penetrar y de ser un
conocimiento consciente e intuitivo.
En este aspecto del conocimiento como elemento

bsico para el amor, Leo Buscaglia coincide con
Fromm cuando seala: Slo cuando uno ha llegado a conocer la esencia de si mismo, puede
entonces ser capaz de decidir lo que es esencial
en relacin con sus chicos (Buscaglia, 1992,
pg. 99).
Hasta aqu se han analizado los conceptos de
hombre y de amor desde un enfoque humanista.
Tanto uno como el otro resultan bsicos para continuar con la reflexin acerca de si se considera
que el vnculo maestro-alumno es una relacin de
amor. Ahora nos adentraremos en el examen de
aquellas actitudes que propone Carl Rogers como
esenciales para el educador que promueve aprendizajes significativos.
Actitudes bsicas del docente
Por el enfoque del presente artculo es necesario

aludir a la calidad de la relacin que se establece
entre el docente y el alumno. Conviene diferenciar actitudes de conductas, las primeras se refieren al matiz y a la calidad afectiva de la relacin y
las segundas a lo que la persona hace o deja de
hacer. De tal manera, dos conductas aparentemente
iguales pueden llevar implcitas actitudes diferentes. Esto se puede aplicar a la ancdota con la que
inici este articulo, al revisar el trabajo de mi alumna podra haberle simplemente sealado o ayudado a ver sus errores y la conveniencia de repetirlo
para el desarrollo de sus habilidades, o hacer lo
que hice y que repruebo con mi diferente
ptica de captar y de vivir las actitudes y la relacin maestro-alumno, o todava mejor, facilitador alumno, para aludir nuevamente a Carl
Rogers en su concepcin del docente.
Este mismo autor sostiene como el nico
aprendizaje que verdaderamente lo es, al Aprendizaje Significativo (Rogers, 1983, pag. 14) que
para l es aquel que:
Posee una cualidad de compromiso personal.

En l, el sujeto pone en juego tanto sus aspectos afecivos como cognitivos.
Se autoinicia. Aunque el incentivo o la motivacin se originen afuera, el significado del
logro, la captacin, el descubrimiento o la comprensin surgen del interior de la persona.

Es penetrante. Diferente de la conducta, de las
actitudes, de la personalidad del que aprende.
El mismo alumno lo evala. l determina si
responde a su necesidad, si le lleva hacia donde l quiere saber.
Su esencia es el significado. ste se construye
dentro de la experiencia global del alumno.
Es evidente que cualquier docente que se precie

de la efectividad de su labor educativa deseara
lograr que sus alumnos adquiriesen nicamente
aprendizajes significativos, ya que son los nicos
que son funcionales que dejan huella y perduran.
Esto es aplicable a cualquier nivel de la docencia;
desde el preescolar, hasta el de Educacin Superior, o porqu no?, hasta en el entrenamiento para
psicoterapeutas, las actitudes del docente sera
deseable que fuesen acordes con la propuesta de
Carl Rogers.
Si en nuestro ejercicio profesional nos hemos
dedicado a practicar con nuestros alumnos la docencia tradicional, en la que es el maestro el nico que posee el saber, el que ensea, el que mantiene un status que lo hace mirar al alumno como
un ser inferior, ignorante, como un objeto y no
como el sujeto de la educacin, etc., y deseamos
ahora cambiar, y promover solamente aprendizajes significativos en nuestros alumnos, hemos de
transformar las actitudes de relacin que son congruentes con este tipo de aprendizaje.
Si pretendemos ser facilitadores de aprendizajes significativo es necesario entonces vivir realmente las siguientes actitudes:
Autenticidad en el facilitador del aprendizaje
Para Carl Rogers es sta la principal de las actitudes del facilitador de aprendizaje. Es la actitud de
aquel docente que interacta con sus alumnos sin
mscaras o fachadas, consciente de sus experiencias, de sus sentimientos, capaz de vivir stos libremente y de comunicarlos cuando esto resulte
facilitador del desarrollo.
Un docente consciente de sus principios va al
encuentro del alumno de una manera directa y
personal, estableciendo una relacin de persona
a persona, una relacin yo-t (en trminos de
Martin Buber). En ella el facilitador es l mismo,

no se niega, ni oculta su personalidad; es una persona real en su relacin con los alumnos, puede
enojarse, entusiasmarse, aburrirse, ser sensible
o emptico. Al aceptar sus propios sentimientos
no tiene la necesidad de imponrselos o proyectrselos a sus alumnos. Rogers agrega que esto
no es fcil ni se logra de un momento a otro, pero
que es esencial desarrollar esta actitud si se desea
ser no slo un maestro sino un verdadero facilitador del aprendizaje.
Si se analiza la multicitada experiencia personal a la luz de este concepto de autenticidad, creo
que yo utilizaba la mscara de maestra exigente y era inconsciente del dao que poda causar
a mis alumnos.
Comprensin emptica
Se refiere a la capacidad de vivenciar desde dentro las reacciones del estudiante. Es sentir con;
sentir como si, cuando el maestro es sensible a
los sentimientos del alumno y a cmo experimenta ste el proceso del aprendizaje. Significa comprenderlo simplemente sin evaluarlo ni juzgarlo;
comprenderlo desde su propio punto de vista y
no a partir de la opinin del maestro, actitud que
no aprend antes de la vivencia que refiero en la
andocta inicial. Qu maravilla que esta vivencia sucedi hace tanto tiempo y que Dios y la vida
me han dado la oportunidad de seguir un proceso
de conscientizacin, por lo que desde hace ya
muchos aos he ido cambiando!
Aprecio
Significa valorar al alumno, considerar sus sentimientos, opiniones, su persona toda. Es preocuparse por l, pero no de una manera posesiva. De
nuevo vienen a colacin los elementos que Fromm
destaca como condiciones del amor maduro y que
ya se comentaron: conocimiento, cuidado, responsabilidad y especialmente respeto.
Aceptacin
Es considerar genuinamente al otro como una
persona independiente, con derechos y responsabilidades propias, con aciertos y errores, con aspectos que nos agradan y con otros que nos pueden molestar. La aceptacin a la que se refiere
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Rogers no considera el estar de acuerdo con todas las conductas o actitudes del alumno, pero si,
desde un respeto autntico, expresarle genuinamente lo que pensamos y lo que su conducta nos
hace sentir, cmo sta nos afecta a nosotros o a
los dems.
Confianza
Poseer la autntica y profunda conviccin de que
ese, nuestro alumno, es digno de creer en l. Esa
confiabilidad se la otorga al simple hecho de ser
humano, al igual que la capacidad para el
desarrollo de las potencialidades que este carcter le confiere. Claro est que la medida de tal confianza la conferir la propia capacidad del docente, ya que no se trata de una tcnica, y no se podr
fingir que se confa cuando no es as.
Con la verdadera confianza en la capacidad
del alumno para desarrollar sus propias potencialidades puede brindrsele la oportunidad de elegir su camino y su propia direccin en el aprendizaje.
Cuando un facilitador crea aunque sea en
menor escala un clima de autenticidad, aprecio y
empata en la clase, cuando confa en las tendencias constructivas del individuo y del grupo, entonces descubre que ha iniciado una verdadera
revolucin educacional. El resultado es un aprendizaje cualitativamente diferente, con un ritmo
distinto, con una mayor penetracin y sobre todo
significativo.
Para que un docente tenga las habilidades y
las actitudes para ser un verdadero facilitador de
aprendizaje es necesario que haga contacto, que
tome conciencia de la importancia y la trascendencia que tiene en su vida su crecimiento y desarrollo humano permanentes.
Si renunciis a vuestro yo, no os realizaris en
absoluto. Si por el contrario, acertis a dar con
vuestra propia esencia, podris llegar a ser todo
lo que sois y a entregaros en cuerpo y alma a
los dems. Slo entonces podris decir: Soy
yo. Estoy realizndome. Amo, pues te doy todo
lo que soy sin restriccin alguna, en plena libertad. Qu hermoso poder decir tal cosa!
No lo pasis por alto. No os perdis a vosotros mismos (Buscaglia, 1992, pg. 215).
El docente: su necesidad de desarrollo y

crecimiento permanentes
Si basamos nuestra concepcin de docente en el

concepto humanista de hombre que analizamos
con anterioridad, concluiremos que es un ser que
lleva dentro de s la inclinacin al desarrollo de
sus propias potencialidades; y si a esto agregamos nuestra nocin de realidad como un entorno
en constante cambio y en una relacin dialctica
con el hombre, podremos deducir que el maestro
por naturaleza y por su propia formacin profesional posee una inclinacin intrnseca al
desarrollo.
Este desarrollo implica diferentes aspectos,
tales como el autoconocimiento y la autoaceptacin como procesos permanentes, dado ese
continuum de interacciones con el ambiente que
implica la vida misma; la efectiva comunicacin
intra e interpersonal; la promocin de la propia
salud fsica y mental; la capacidad de amarse a s
mismo y a los dems; la continua superacin profesional que, como se advierte, no es ni el primero ni el principal, es uno ms de los mbitos que
abarca el desarrollo holstico del docente.
El sentido de su profesin y paralelamente su
mstica y objetivo fundamentales son el impulsar
en sus alumnos todo esto a lo que ha de aspirar
estimular y desarrollar en su crecimiento personal. Si l no lo ha promovido en s mismo, ser
imposible que d lo que no tiene, o que predique
slo con la palabra, contradiciendo sta con la
incongruencia de sus acciones.
Al convertirse el docente en una persona madura, desarrollada, ser alguien que tenga la capacidad de amar a manera de dar y esto constituye la ms alta expresin de potencia. En el acto
mismo de dar experimento mi fuerza, mi potencia, mi vitalidad y esto me llena de dicha (Fromm,
1966, pg. 36). Entonces el amor maduro es un
poder que produce amor.
Aludiendo a los elementos bsicos del amor
maduro segn ese autor: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento, y relacionndolos
con las actitudes bsicas que establece Carl Rogers
podremos identificarlos como condiciones esenciales para la relacin maestro-alumno.
El cuidado es entendido como la preocupacin activa por la vida de nuestros alumnos,

con todas sus implicaciones. Con este elemento
se vinculan poderosamente la actitud emptica,
el respeto y la autenticidad.
La responsabilidad es el acto voluntario de
responder a las necesidades, expresadas o
no, de mis alumnos. Y, cmo no concebir
oportuna y definitiva a la empata, como un
ponernos en los zapatos de los alumnos?
El respeto, entendido como la capacidad de
ver a mi alumno tal como es, a la conciencia
de su individualidad nica y de permitir y propiciar que l crezca y se desarrolle por s mismo en la forma que le es caracterstica, es decir un respeto con base en la libertad y en la
responsabilidad, deber ser una actitud permanente del docente.
El conocimiento. Como docentes que somos,
desde nuestra incipiente formacin profesional estamos conscientes de que ste es indispensable. No podemos cuidar, ni satisfacer las
necesidades de los alumnos, respetarlos, si no
los conocemos. Pero, si no nos conocemos
primero a nosotros mismos, cmo habremos
de conocerlos a ellos?
Hemos analizado cmo se vinculan los postulados acerca del amor con la labor del docente, y
cmo ste habr de desarrollar las habilidades
necesarias para manifestar en su quehacer educativo el amor maduro que el alumno requiere
para su desarrollo fsico, psquico y afectivo social. Ahora relacionaremos todo esto con las actitudes bsicas del docente visto como un facilitador del aprendizaje significativo, mismas que estn
sustentadas por un sentimiento de amor.
Ya se indic en su momento cmo la relacin
horizontal maestro-alumno resulta de capital trascendencia para la congruencia y la manifestacin
de las actitudes bsicas: autenticidad, aprecio,
aceptacin, confianza y comprensin emptica.
Slo puede ser autntico, apreciar, confiar, aceptar incondicionalmente y comprender empticamente aquel docente que ha madurado, que ha
desarrollado su personalidad y, con ello, su capacidad de amar maduramente.
Ahora aludir a otra ancdota personal que se

vincula con la que se ha estado mencionando antes. En la actualidad, adems de trabajar como
psicoterapeuta, me desempeo en la educcin de
los adultos o capacitacin. Recientemente acud a
San Jos de Costa Rica para impartir por encargo
de la Universidad Panamericana de Mxico un
curso a maestros de educacin bsica y educacin media superior acerca de los Fundamentos
Psicolgicos del proceso de enseanza aprendizaje.
Entre los docentes haba un profesor cubano,
quien al finalizar el curso me dijo algo que me
gratific profundamente, y que sin querer alardear
compartir enseguida: Usted es una persona que
irradia paz y que con slo mirarla se adivina su
calidad. Yo le agradec su opinin y le expres
que me daba mucho gusto que se me notara, ya
que me ha costado mucho esfuerzo desarrollarme
y crecer, si bien creo que todava me falta mucho
por lograr.
Terminar diciendo que, si queremos sacar una
consecuencia directa de todo lo que hasta aqu se
ha expuesto, hemos de retomar el ttulo de este
artculo:
La relacin docente-alumno,
la verdadera, la profunda, la que deja huella,
la que promueve aprendizajes significativos,
es una relacin de amor.
Para finalizar, quisiera compartirles esta pgina:
Mi felicidad soy yo, no t,
No slo porque t puedes ser temporal,
Sino tambin porque t quieres que sea lo que
no soy.
Pensemos en esto en la condicin de
educador.
No puedo ser feliz cuando cambio
Simplemente para satisfacer tu egosmo.
No puedo sentirme contenta cuando t me
criticas
por no pensar tus pensamientos,
o por ver cmo t los haces.
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Me llamas rebelde.
Y cada vez que he rechazado tus creencias
Te has alzado contra m.
Yo no trato de moldear tu mente.
S que ests intentando esforzadamente ser t.
Y no puedo permitirte que me digas qu debo
hacer,
pues me estoy concentrando en ser yo misma.
Y pongamos atencin a estas lneas:
Dijiste que yo era transparente
Y fcil de olvidar.
Por qu entonces trataste de usar mis das
Para probarte a ti mismo quin eres?
Pensemos en todo esto como maestros. Pensmoslo como amantes. Pensmoslo como ciudadanos.
Tambin como padre y madre. Es aplicable a todos.
Dijiste que yo era transparente y fcil de olvidar. Por qu entonces trataste de usar mis das
para probarte a ti mismo quin eres? (Michelle,
en Buscaglia, 1992, pg. 31)
BIBLIOGRAFA
Buscaglia, Leo F. (1990) Vivir, amar y aprender. Editorial Diana, Mxico.
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Trillas, Mxico.
Rogers, Carl R. (1983) Libertad y creatividad en la
educacin. Paids Educador, Mxico.
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El conocimiento del alumno en concreto
Instrumentos que lo hacen posible
Ortega, Snchez, Fernndez y Redondo*
Saber tericamente cmo es el adolescente o cules son los factores que inciden en el aprendizaje,
no es suficiente para conseguir el conocimiento
del alumno que precisa el tutor, ya que de lo que
se trata es de saber adaptar el marco terico al
adolescente concreto que tiene delante.
De qu medios puede valerse? Bsicamente
de los que provienen de su relacin directa con el
alumno: la observacin y la escucha.
LA OBSERVACIN
Si tuviramos que elegir entre todas las tareas del

tutor cual es la ms especfica, sin lugar a dudas
nos quedaramos con la observacin. Es la mirada atenta a cada alumno, favorecida por el trato
habitual con l, detectando cualquier dificultad o
conflicto que pueda presentar, lo que va a permitir al tutor ser el puente entre el alumno y las distintas personas que colaboran en su educacin.
Para conseguir que los datos procedentes de
la observacin no sean el resultado de un momento o circunstancia, conviene que el tutor se la plan-
tee de un modo sistemtico y sea lo ms objetivo

posible, separando los hechos de su interpretacin,
comprobndolos y registrndolos de forma adecuada.
El tutor tiene que saber lo que quiere observar, ser capaz de encuadrarlo en un diagnstico y
poder relacionarlo con los objetivos que persigue
en su tutora. Qu le interesa conocer?
Todo aquello que le vaya a permitir encauzar
la tarea de orientar el aprendizaje y la evolucin
personal del alumno, detectando sus posibles dificultades.
Es decir, su situacin pedaggica, su desarrollo intelectual, su adaptacin ambiental y sus intereses y expectativas.
Cmo conseguirlo, cmo encauzar la observacin? Existen ciertos instrumentos tcnicos que
pueden ayudar al tutor a conseguir que su observacin sea sistemtica y su recogida de datos ms
precisa.
Vamos a considerar entre ellos: las escalas de
observacin, los cuestionarios y la exploracin
pedaggica.
* En: Tutoras. Qu son, qu hacen, cmo funcionan, Ed. Popular. Espaa, 1985, pp.78-87.
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Escalas de observacin
Facilitan el trabajo de observacin al proporcionar las reas o rasgos de comportamiento a observar. Para conseguir un eficacia ptima en su
utilizacin, conviene que estos rasgos sean seleccionados por todos los profesores, segn los aspectos que consideren pertinentes con vistas a la
orientacin de los alumnos.
Habitualmente suelen emplearse escalas de
dos clases: unas de tipo cuantitativo y otras de
tipo cualitativo.
En las primeras aparecen una serie de rasgos
a observar que deben valorarse con una puntuacin determinada. Por ejemplo:
Puntualidad
Respeto a los dems
Integracin en el grupo
2 3 4 5
Las escalas descriptivas o cualitativas requieren

del observador el subrayado de alguna de las
modalidades de conducta que se apuntan y que
aparecen agrupadas por reas. Por ejemplo:
Actitud ante el trabajo: Normalmente no estudia. Estudia porque se le obliga, pero sin ningn inters. Se muestra interesado por el estudio. El estudio es lo nico que le importa y su
mayor motivo de preocupacin.
Actitud en el grupo: Acapara la atencin del
grupo. Participa activamente. Desea participar
pero se pone nervioso y no se atreve. Se expresa con dificultad. Adopta una actitud pasiva: no interviene o se distrae.
Las escalas de observacin son cumplimentadas
por los profesores siendo el tutor el encargado de
recopilar las correspondientes a cada alumno, lo
que le permite analizar las coincidencias o discrepancias que se dan en ellas. En ocasiones, resulta til realizar escalas de observacin paralelas, hechas adems por los profesores, los padres
y el propio alumno, con el fin de comparar los
distintos perfiles. A veces en cambio, no es necesaria la elaboracin de la escala de todos y cada
uno de los alumnos, sino nicamente de aqullos

cuyo estudio es requerido por algn motivo.
En nuestro centro escolar, son slo los profesores y el tutor quienes cumplimentan las escalas
de observacin, empleando para conocer la visin personal que el alumno tiene de s, otro instrumento: el cuestionario personal.
El cuestionario personal
El objeto del cuestionario personal es conseguir

una visin general de la situacin del alumno, segn la idea que tiene de s mismo. Los datos obtenidos mediante los cuestionarios se refieren a
aspectos de la personalidad del sujeto y a las caractersticas sociales y ambientales en las que se
desenvuelve.
Existen cuestionarios de adaptacin estandarizados que son utilizados comnmente por los
servicios de orientacin escolar. De ellos no vamos a tratar aqu, sino de aquellos que pueden ser
elaborados especialmente para cada centro escolar en funcin de sus caractersticas propias o segn el tema del que se requiera informacin. Por
ejemplo, no es igual un cuestionario que pretenda
suministrar una visin global del alumno, que otro
destinado a averiguar la problemtica de un curso
determinado.
Lo habitual es que el cuestionario sea diseado por el psiclogo escolar siguiendo las indicaciones de los tutores. La planificacin y elaboracin del cuestionario es tan importante como su
realizacin y anlisis. Los pasos a dar en su preparacin suelen ser los siguientes:
1. Determinar claramente cul es la finalidad del
cuestionario.
2. Ordenar el tema general en aspectos ms concretos que deban ser analizados.
3. Convertir esos puntos en preguntas.
En el Cuaderno del tutor hemos incluido un
modelo de cuestionario personal. Est dividido en
varios apartados destinados a conocer el grado de
satisfaccin del alumno en las distintas reas en
que se desenvuelve su vida, as como las dificultades y problemas que en ella se le plantean. Tam-
bin hace referencia a sus intereses, expectativas

ante el futuro profesional y empleo del tiempo
libre.
Este tipo de cuestionario suministra al tutor un
conocimiento de la situacin de cada alumno en
general, as como de sus puntos conflictivos, sealndole los aspectos que debe considerar prioritarios en su trabajo. Por otra parte, le permite
realizar tambin, una orientacin grupal, ya que
estudiando los cuestionarios de su clase en conjunto, puede determinar cules son los puntos ms
problemticos del grupo.
Al tratarse de una prueba de diagnstico escolar de carcter general debe aplicarse dentro de
los dos primeros meses del curso. Lgicamente,
si el cuestionario debe servir como base a un conocimiento del alumno, conviene que sus resultados estn al alcance del tutor lo antes posible.
Los alumnos deben tener una motivacin positiva y suficiente para realizar la prueba. Para lograrlo, es preciso que la aplicacin del cuestionario haya sido precedida de una amplia informacin
hecha por el tutor de su significado y fines.
En la misma lnea de los cuestionarios, se encuentran las encuestas, que el tutor puede suministrar a lo largo del curso con vistas a recoger
informacin sobre algn tema o aspecto que en
ese momento preocupe a su curso, pero al referirse ms a la problemtica del grupo no vamos a
tratarlo aqu (tampoco hacemos mencin de la
utilizacin que el tutor puede dar al cuestionario
en la reunin de padres).
Exploracin pedaggica
Vimos al tratar el tema de aprendizaje, que para

que resulte significativo, el alumno debe ser capaz de engarzar los nuevos conocimientos con
contenidos previos pertinentes al tema. Por eso, si
el alumno carece de estos conocimientos mnimos,
el aprendizaje caer en el vaco. De ah, que el
tutor necesite conocer cul es la situacin del alumno que llega a su tutora desde el punto de vista
pedaggico y acadmico.
Es cierto que de tutor a tutor se da una transmisin de opiniones sobre los alumnos, pero a
menudo se corre el peligro de que se haga en meras
conversaciones de pasillo y, por tanto, peque de
superficial e incompleta con el riesgo de etiquetar a los alumnos.

Por eso, resulta mucho ms eficaz, contar con
pruebas exploratorias de los niveles alcanzados
en las distintas reas acadmicas, cuya finalidad
no se orienta a la evaluacin de contenidos, sino
a detectar los instrumentos fundamentales del
aprendizaje: el manejo del lenguaje y la operatoria.
Evidentemente no es la tarea del tutor la elaboracin de estas pruebas, sino de los distintos
departamentos pedaggicos, pero s de conocer
cul es la situacin de sus alumnos en cada una
de ellas, con vistas a orientar su estudio o recomendar si es preciso clases de recuperacin.
Por otra parte, siendo cometido del tutor la
orientacin del aprendizaje, le resultar indispensable conocer cul es el sistema de estudio de sus
alumnos. Un cuestionario centrado en averiguar
el manejo que el alumno tenga de las tcnicas de
trabajo intelectual, resultar til, para si es preciso, realizar con los alumnos actividades encaminadas a suministrarles una informacin detallada
de las tcnicas de estudio.
Inconvenientes del empleo de estos
instrumentos
Los inconvenientes que presentan las escalas de

observacin provienen de:
1. La dificultad de constatar con fidelidad los
hechos, pues es difcil sustraerse a la tentacin del llamado efecto de halo, es decir, de
interpretar los datos de observacin de acuerdo con el juicio previo que se hace del alumno.
2. De la dificultad en mantener constante la atencin en todos los momentos en que el tutor se
relaciona con el alumno, ya que le exige un
tiempo y un esfuerzo considerables.
En cuanto a los cuestionarios, el inconveniente
mayor proviene de que al tratarse de cuestionarios elaborados por el propio centro, no tienen ni
validez ni fiabilidad cientfica. Por ello un riesgo
del que debe huir el tutor es de tomar los datos al
pie de la letra dndoles ms crditos del que poseen. No conviene emplearlos como nico medio
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de conocimiento y es til contrastarlos con datos

provenientes de otras fuentes, incluso clarificndolos con el propio alumno en una entrevista posterior.
Su valor diagnstico se acrecienta cuando forman parte de todo un proceso de obtencin de
datos, dentro del que se sitan los que provienen
del conocimiento de aptitudes y rasgos de personalidad del alumno.
Estos datos se obtienen por medio de tests, cuya
recogida es tarea del psiclogo escolar que colabora en la orientacin del alumno suministrando al tutor apoyo y asesoramiento tcnico en todo
lo que se refiere al trabajo educativo que realiza.
Para ello, resulta imprescindible una comunicacin peridica entre tutor y psiclogo cuya finalidad es doble: por un lado, posibilitar un intercambio de puntos de vista sobre el nivel de
desarrollo personal y cognitivo de cada alumno,
y por otro, realizar a lo largo del curso el diagnstico, seguimiento y evaluacin de los alumnos del
grupo de clase general y de los que lo requieran
en particular.
EL SABER ESCUCHAR. LA ENTREVISTA
Al lado de la observacin, el tutor cuenta con un

medio inapreciable para conocer al alumno: escucharle.
Es en la entrevista con el alumno, donde el
tutor, al ponerse en contacto directo con l puede
captar su problemtica.
Aunque sin entrar en una consideracin detallada de la teora y tcnica de la entrevista, s vamos a sealar algunos de sus principios bsicos y
elementales. Trataremos de: su definicin, tipos
de entrevista, desarrollo y factores que intervienen en ella, haciendo hincapi en la actitud bsica que debe tener el entrevistador.
La entrevista: definicin
De un modo general, la entrevista puede ser definida como una forma especializada de conversacin, que se sostiene con un propsito determinado.
Supone un dilogo, un intercambio verbal entre
dos personas, que tiene como finalidad, obtener
informacin sobre algn hecho o comprender un

comportamiento o problema relacionado con el
entrevistado. Se trata de establecer una relacin
bajo ciertas condiciones y con unos objetivos prefijados y conocidos al menos por el entrevistador,
el tutor, en nuestro caso.
Lo fundamental de la entrevista es llegar a
conseguir una inter-relacin entrevistado-entrevistador que permita la comunicacin profunda y el
anlisis de situaciones concretas. Por eso, el tutor
deber huir de convertir la entrevista en:
Un monlogo, donde el alumno no es tomado

en cuenta y la nica finalidad es lograr que
haga lo que el tutor quiere.
Un interrogatorio, que supone colocar al alumno en situacin de ser juzgado y lo que se consigue es crear reacciones de oposicin o defensa.
Una discusin, absolutamente ficticia por la
desigualdad de cometido entre el tutor y el
alumno.
Un coloquio amistoso y afectivo que originara dependencias. Para llegar a la comunicacin personal es imprescindible tomar en cuenta una serie de factores que intervienen en el
proceso de comunicacin, cuyo conocimiento es necesario por parte del tutor, si no quiere
dejar a la improvisacin o la buena voluntad,
el xito de una entrevista.
Tipos de entrevista
Son varias las modalidades que pueden ser adoptadas en la realizacin de una entrevista. Podemos distinguir:
En cuanto a su objetivo:
De intervencin: viene definida por alguna

necesidad especfica del entrevistado y tiene
repercusiones directas sobre l.
De informacin: cuya meta es el conocimiento del alumno y el acopio de datos sobre algunos aspectos especficos, haciendo nfasis en
la gnesis y evolucin de aquellos comportamientos que resultan ms problemticos.
Orientadora: intenta conocer al alumno, sus
actitudes, tendencias, intereses y motivacin,
para ayudarle a esclarecer su propia dinmica

o a valorar las opciones a tomar ante una decisin.
De planificacin: en la que se habla de los
objetivos y planes a seguir en un futuro de
cara a la problemtica tratada en las entrevistas anteriores.
En cuanto a su estructura:
Cerrada: en la que existe una secuencia prefijada de preguntas.

Abierta: en la que la interaccin est a expensas de la misma dinmica y evolucin de la
situacin sujeta a la intuicin del entrevistador.
En cuanto a la intervencin del entrevistador:
Dirigida: en la que existe un ndice temtico

de puntos a tocar.
No dirigida: en ella toda la iniciativa se pone
en manos del entrevistado, pasando el entrevistador a jugar un papel de animador y catalizador de la expresin de los sentimientos y
opiniones del sujeto.
Desde un punto de vista metodolgico, suponer
que existe un tipo de entrevista ms idnea que
otra para la situacin escolar es cuando menos
arriesgado. Por la multiplicidad de los problemas
escolares, tanto de comportamiento, como de
aprendizaje, puede ocurrir que en unas circunstancias sea ms adecuado un tipo de entrevista y
en otras, otro.
Por ejemplo, parece que una entrevista dirigida puede ser til para un tutor que se inicia en su
tarea, ya que le suministra unas indicaciones que
pueden suplir la falta de conocimientos generales. En cambio, en un tutor con experiencia, una
entrevista no dirigida puede permitir sacar a la luz
aspectos fundamentales de la personalidad del
alumno que le ayuden a comprenderlo mejor y a
los que no se habra llegado a travs de ningn
esquema.
De cualquier modo y en sentido general, s
podemos decir que lo mejor sera un tipo de entrevista que combinar la espontaneidad del alumno con cierta orientacin, en las preguntas. La
observacin y el contenido de las respuestas proporciona al tutor un esquema de direccin que ir

evolucionando segn se desarrolle el curso de la
entrevista. Al comienzo, conviene escuchar la exposicin del alumno, hasta que llegue un momento
en el cual espontneamente se detenga o repita,
momento en el que interviene el tutor, siguiendo
el esquema mental previo en el que ha considerado las cuestiones importantes a tener en cuenta.
Esto le permite abordar, al fin de la exposicin del
alumno, aquellos aspectos que no haya referido y
que el tutor considere pertinentes a la situacin
que se est analizando.
Desarrollo de la entrevista
En trminos generales pueden distinguirse tres

momentos:
Comienzo. Va dirigido a obtener una atmsfera acogedora que disminuya la tensin natural que puede tener el alumno, para conseguir
su cooperacin desde el primer momento.
Consiste en la recepcin del alumno y la introduccin al tema, estableciendo de un modo
breve el motivo de la entrevista y lo que en
ella se persigue;
Cuerpo central. Se va tomando contacto con
el problema en general recogiendo la mayor
cantidad posible de informacin sobre el tema,
partiendo de los tres grandes ncleos vivenciales del alumno: situacin escolar, familiar
y social. Despus, se trata de centrar la temtica recogiendo y resumiendo lo expuesto para
llegar a un diagnstico de la situacin y esbozar vas de solucin a los problemas tratados.
Conviene animar al alumno, para que desde
su perspectiva, aporte soluciones a su problemtica y si es pertinente suministrarle ms informacin para que pueda ver otras posibilidades.
Final. Hacer una especie de resumen de lo tratado a fin de aclarar cuestiones incompletas.
Terminar con una sntesis hecha por el alumno de
los aspectos que se han clarificado, el compromiso de realizar alguna tarea concreta o la necesidad de una prxima entrevista.
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Factores que intervienen en la entrevista
Elementos materiales:
Lugar. Debe ser un sitio tranquilo en el que el

alumno se sienta a gusto. Conviene como mnimo que entrevistado y entrevistador puedan
estar solos. Es necesario estar atento a que no
se produzcan interrupciones, pues el alumno espera que se le dedique un determinado
tiempo y adems en exclusividad, y vive las
intrusiones como un signo de escaso inters
por parte del tutor.
Duracin. Es difcil encontrar un criterio unnime sobre el tiempo suficiente que ha de dedicarse a una entrevista larga, en otras, si el
alumno se siente muy incmodo, corta. No es
til una duracin demasiado corta y sobre todo
percibida por el alumno como tal, pues pensar que no ha sido atendido ni tomado en
consideracin. Ni prolongar la entrevista
en ms de una hora, pues o bien se llena de
ansiedad al alumno, o no es operativa. De
media a una hora parece el tiempo ms oportuno, sin olvidar que la eficacia depende ms
de la relacin establecida que del tiempo empleado.
Preparacin. Debe girar en torno a la clarificacin del objetivo inicial de la entrevista,
aunque despus pueda irse modificando en el
curso de la misma. El tutor debe tener una hiptesis previa de trabajo que le vaya indicando el tipo de informacin que necesita, o la
situacin que pretende analizar o evaluar.
Personas que intervienen:
Entrevistado: Se encuentra en la entrevista

como persona, de modo que sus reacciones
dependen de sus conflictos internos y las defensas de la personalidad desencadenadas ante
la mirada del otro. Por su parte suelen ser elementos perturbadores en la entrevista: la falta
de comunicacin, la poca facilidad verbal, la
falta de inters, la mentira, la actitud de reticencia, la emotividad... que pueden generar
un estado de ansiedad que si sobrepasa cierto
nivel, impida la relacin interpersonal.
Entrevistador: Como dice Bleger, el instrumento de trabajo del entrevistador es l mismo, su

propia personalidad que entra indefectiblemente en juego en la relacin interpersonal. Adems, con el agravante de que el objeto que
debe estudiar es otro ser humano, de tal forma, que al examinar la vida de los dems se
halla directamente implicada la revisin de su
propia vida, de su personalidad, conflictos y
frustraciones.
Por eso, su actitud en la entrevista, es el factor
determinante del xito o fracaso de la misma.
Actitud bsica de todo entrevistador
La actitud correcta del entrevistador supone fundamentalmente saber escuchar y poseer la llamada comprensin emptica.
Saber escuchar es estar a disposicin y hacer
saber a quien habla que lo que dice es importante
y significativo. Es mucho ms difcil y sutil que
interrogar, pues conviene hacerlo sin interrumpir
el monlogo ajeno, venciendo las tendencias conscientes e inconscientes que nos impulsan a hacerlo. Hay que permitir al entrevistado que se explique ntegramente, dndole la sensacin de
seguridad y simpata.
En la prctica, supone abandonar la postura
paternalista de quien tiene el saber y la capacidad
de prestar ayuda, por la de la cooperacin, al estar convencido de que el alumno sabe y puede
participar, tanto en el diagnostico de lo que pasa,
como en la eleccin de los medios para la resolucin de sus problemas. Si para cualquier tipo de
comunicacin el saber escuchar al otro es importante quizs lo es ms para el adolescente, ya que
al escucharse bajo la mirada comprensiva del otro,
logra poco a poco una imagen ms clarificadora
de s mismo.
Escuchar es estar con el otro en una actitud de
disponibilidad y apertura, poniendo en juego toda
nuestra capacidad de atencin, intentado comprender al interlocutor desde su propia situacin.
En esto consiste la llamada comprensin emptica
de Rogers.
La comprensin emptica viene determinada
por tratar de esforzarse en situarse en el lugar de
la otra persona y comprendiendo sus sentimien-
tos, reconocerlos y aceptarlos permitiendo su expresin. Supone una sensibilidad momento a

momento entre entrevistado y entrevistador. Es
un sentir el mundo interior del sujeto como si se
tratase del propio mundo aunque sin olvidar que
no lo es.
Se trata no slo de comprender mentalmente
el problema sino de entrar dentro del mundo significativo de la persona. Es aceptarla incondicionalmente y demostrarle respeto ante su manera
de ver las cosas y expresarlas. Darse cuenta y participar de sus mismos sentimientos sin que el entrevistador pierda su identidad personal ni su capacidad crtica.
Supone, en definitiva, abandonar los prejuicios y estereotipos propios, para estar abiertos a
lo que el otro dice huyendo de la tendencia a
etiquetarlo y considerarlo nicamente desde nuestra peculiar ideologa.
Slo despus de haber escuchado en esta disposicin todo lo dicho por el alumno, el tutor podr explcitar los componentes de lo expuesto,
intentando ir ms all de las ancdotas, para acceder a la significacin quizs oculta de lo hablado,
ordenando y clarificando el discurso del alumno.
Y despus, una vez que tutor y alumno hablan el mismo lenguaje podrn conjuntamente
enfocar el problema e intentar buscar soluciones.
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Instrumentos para la recogida
y el anlisis de datos
Ma. Antonia Casanova*
Ya comentamos en su momento que para plasmar

la informacin obtenida mediante las diferentes
tcnicas que se apliquen de manera que sta
presente garantas en cuanto a su rigurosidad y
sistematicidad, es imprescindible contar con instrumentos registros adecuados a cada una de esas
tcnicas. Constituyen una herramienta necesaria
para recoger por escrito (numrica, descriptiva o
grficamente) a los datos conseguidos a lo largo
de un proceso de evaluacin. Indudablemente, en
un modelo cualitativo, descriptivo y con tcnicas
procedentes del campo de las ciencias humanas
para conseguir la informacin, la necesidad de
instrumentos bien elaborados e idneos para las
variadas situaciones que se presentan se hace, si
cabe, ms patente.
Por lo tanto, a continuacin se describen los
instrumentos que considero ms tiles y aplicables en la realidad y contexto de nuestros centros,
ofreciendo modelos de todos ellos, no obstante,
hay que tener en cuenta que estos modelos son,
solamente, pautas de trabajo que, despus, cada
equipo de profesores o cada profesor debe adaptar a la situacin concreta en que evala y a los
objetivos de su evaluacin. Si se quieren evaluar
correctamente y con adecuacin precisa los pro-
cesos de aprendizaje que tienen lugar en cada aula,

el profesorado debe elaborar sus propios instrumentos para recoger los datos que se producen en
cada momento. No existe la receta aplicable
mecnica y automticamente a cualquier proceso
de enseanza y aprendizaje. Insisto: incluso un
instrumento cerrado elaborado totalmente, en
forma y contenido slo puede servir como pauta, como modelo adaptable a la situacin particular de cada profesor o equipo de profesores con
sus respectivos grupos de alumnos, mediante la
sustitucin de algunos indicadores, la incorporacin de otros o la eliminacin de los que no resulten procedentes. Por lo tanto, si me parece til
incluso conveniente ofrecer algunos instrumentos en base a los cuales se construyan otros
similares o iguales, pero con contenido diferenciado en funcin de las mltiples situaciones que
aparecen en la globalidad de un sistema educativo.
ANECDOTARIO
El anecdotario consiste en una ficha (figura 1)

donde aparece el nombre del alumno o alumna,
la observacin realizada, la fecha de la observa-
* En: Manual de Evaluacin Educativa, La Muralla, 1999, pp. 150-177.
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Figura 1
ANECDOTARIO
Fecha de la observacin
Nombre del/de la alumno/a:
Hecho observado:
El/La profesor/a:
Figura 2
ANECDOTARIO. RESUMEN
Fecha
Hecho observado
Profesor/a
junto de la informacin obtenida mediante lo anotado por uno o varios profesores, para tener una
plasmacin global del comportamiento del alumno en cuestin.
Las diferentes anotaciones constituyen una
valiosa informacin acumulada a lo largo del tiempo fijado para evaluar ciertos objetivos especficos.
Cuando aparece una conducta inhabitual en
una ocasin y no vuelve a repetirse, puede eliminarse la ficha correspondiente pues parece no
obedecer a ningn cambio estable de actitud o
conducta. No obstante, si la conducta registrada
es positiva en contra de la negativa habitual,
s conviene aprovecharla para ponerla de relieve
ante el alumno y comentar con l por qu actu
de esa manera y por qu no contina en la misma
lnea. Todo lo positivo que surja durante el proceso de enseanza y aprendizaje convendr destacarlo como punto de apoyo para avanzar en la
formacin del estudiante.
LISTA DE CONTROL
cin y la firma del profesor que la ha efectuado.

Los datos que suelen reflejarse en l son, nicamente, los que se desvan de la conducta habitual
del alumno, ya sea en sentido positivo o negativo. Por lo general como casi siempre en la evaluacin se hace ms hincapi en los aspectos
negativos, pero es tanto o ms importante destacar los positivos, pues dan ocasin de realizar refuerzos, apoyos o motivacin al alumno para seguir trabajando y evolucionado en su formacin.
Si esta conducta inhabitual se repite a partir
de un momento determinado, en el que aparece
por vez primera, habr que tenerla en cuenta para
detectar las causas de la modificacin habida y
actuar en consecuencia. Conviene, en cualquier
caso, mantener una entrevista con el alumno o
alumna y comentar lo observado.
Mensual o trimestralmente puede elaborarse
un anecdotario/resumen (figura 2), donde se recojan las observaciones llevadas a cabo a lo largo
del mes. Es un buen modo de visualizar el con-
La lista de control (figura 3) consiste en un cuadro de doble entrada en el cual se recogen, en la

columna izquierda, los objetivos que deben alcanzar se en un periodo de tiempo medio/largo (de
un trimestre en adelante) o los indicadores que
desean valorarse a lo largo del periodo de tiempo
que se determine. La formulacin de indicadores
u objetivos debe ser clara, concreta, directa,
unvoca (solo uno en cada tem), de modo que
permitan su observacin o recogida por otros
medios sin ambigedades ni posibles interpretaciones personales.
En la parte superior, horizontalmente, aparecer el nombre de los alumnos de un grupo/clase
en caso de que se aplique para la evaluacin de
sus aprendizajes. De esta forma, cuando el alumno ha alcanzado un objetivo, se anota en la cuadrcula correspondiente en la que se cruzan objetivo/alumno con una marca cualquiera (un aspa,
un punto). Sin embargo, no se valora el grado de
consecucin de cada objetivo, sino solamente si
se ha conseguido o no. Si el proceso de aprendizaje que sigue ese grupo es el correcto, la lista de
control se ir cubriendo progresivamente en to-
61
Figura 3
LISTA DE CONTROL
rea: Educacin plstica y visual.
Ciclo: Primero de la Educacin Secundaria Obligatoria (alumnos de 13 y 14 aos).
Objetivo / Alumnos/as
Alumno/a Alumno/a Alumno/a Alumno/a
Alumno/a
Alumno/a
Alumno/a
Alumno/a
Identificar diferentes formas naturales:

Casas
Nubes
Montaas
Identificar diferentes formas naturales:
Casas
Figuras geomtricas
Cuadros
Conocer el vocabulario propio del lenguaje
visual y plstico
Reconocer la imagen como representacin
de la forma
Clasificar diferentes tipos de imagen
Relacionar las formas e imgenes conocidas
Demostrar inters por las diversas artes
plsticas
Respetar las diferentes tendencias plsticas
de la actualidad
Tolerar manifestaciones culturales alejadas
de los gustos personales
Valorar crticamente la repercusin de las
innovaciones tcnicas en el mundo del arte
das sus cuadrculas. Para comprobar la marcha de

ese proceso ser necesario poner atencin, pues
pueden presentarse dos situaciones:
a) Que alguna fila se quede sin cumplimentar, lo
que significar que ese objetivo no est siendo considerado en la programacin del profesor y, por lo tanto, requiere ser recogido urgentemente.
b) Que en una columna no existan anotaciones,
lo que llevar a la conclusin de que ese alumno o est alcanzando los objetivos previstos
(en su totalidad o parcialmente).
La visin de conjunto que facilita acerca de la
evolucin del grupo/clase y su funcionalidad, al
ofrecer gran cantidad de informacin en muy poco
espacio, hacen de la lista de control un tipo de

registro muy valioso para la recogida de datos de
cualquier tipo y, por ello, permite una valoracin
continua del alumnado sin grandes dificultades ni
trabajos aadidos para el profesorado. Hay que
buscar, tambin, la no burocratizacin de los
procesos evaluadores para que resulten tiles y
viables.
Vemos que, as, la lista de control es vlida
para hacer el seguimiento de la evaluacin continua y, adems, para realzar la evaluacin final al
terminar el periodo de evaluacin establecido, en
funcin de las necesidades o acuerdos tomados
en el centro. Hay que recordar que la evaluacin
final no significa examen final. sta debe consistir en una reflexin final acerca de lo conseguido
durante un tiempo acotado de antemano, para lo
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cual es imprescindible poseer datos rigurosos recogidos a lo largo del proceso, que pueden anotarse muy bien en la lista de control que ahora
comentamos.
Este tipo de registro tiene una aplicacin clara
y muy til para el centro para el profesorado.
En el momento de elaborar los informes que
deben facilitarse al alumnado, a sus familias o a
otro centro al cual se traslade el alumno durante
un curso o ciclo sin finalizar.
Partiendo de las premisas expuestas, en las
cuales ha quedado de manifiesto que es ms
ilustrativa una informacin descriptiva que al nica
plasmacin de un nmero o una sola palabra para
explicar lo que ha aprendido o dejado de aprender un alumno en relacin con un rea curricular,
conviene que este informe contenga la descripcin de lo que ha trabajado y conseguido o no
el alumno evaluado. Si la lista de control se ha
elaborado para cada trimestre del curso o ciclo,
por reas o materias, los datos que deben plasmarse en el informe se encuentran ya escritos,
expresados verbalmente, con lo cual solamente
se trata de transcribir esos datos (con una terminologa comprensible para el receptor) al modelo
comn de informe que se haya acordado, valorando cada uno de los objetivos propuestos. Cuando desarrollemos el informe de evaluacin, ampliaremos estos comentarios.
Otra aplicacin eminentemente funcional para
el profesorado es utilizar la lista de control con
objeto de decidir la promocin o no de un alumno al curso o ciclo siguiente o su titulacin al finalizar una etapa educativa. En este caso, se reflejan en la lista los criterios de promocin
establecidos para cada ciclo o curso y a lo largo
de ese tiempo se anotar en ella la consecucin
de los diferentes criterios por parte de cada alumno. En el momento puntual de tomar decisiones
acerca de la promocin o titulacin del alumnado, se tendr constancia escrita de todo lo alcanzado y no surgirn problemas mayores para llegar a los acuerdos necesarios.
Escala de valoracin
La escala de valoracin consiste en un registro de

datos en el cual se reflejan ordenada y sistemti-
camente, los objetivos o indicadores que pretenden evaluarse en relacin con una persona o una
situacin, valorando cada uno de ellos en diferentes grados, que pueden expresarse numrica,
grfica o descriptivamente. Su diferencia con la
lista de control es, justamente, esta valoracin graduada de cada objetivo o indicador, lo que supone una mayor matizacin y riqueza de conocimiento de la situacin evaluada.
En funcin de su modo de plasmacin de los
datos, las escalas pueden ser numricas, grficas
o descriptivas.
a) Escalas numricas son las que valoran los
objetivos o indicadores mediante una serie
ordenada de nmeros. Por ejemplo:
Valore de 1 a 6 la utilizacin de los recursos
didcticos llevada a cabo por los alumnos y
alumnas durante el desarrollo de la unidad:
Alumno A: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno B: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Alumno C: 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6
Rode con un crculo el nmero que corresponda, teniendo en cuenta que el 1 supone la
utilizacin mnima y el 6 la mxima.
b) Escalas grficas son las que valoran los objetivos o indicadores dentro de un continuo,
marcado con aspas, puntos o descripciones
concisas, que permiten, posteriormente, elaborar un grfico uniendo los puntos sealados al valorar cada tem. Continuando con el
ejemplo anterior, la escala numrica se convertir en la siguiente escala grfica.
Valore la utilizacin de los recursos didcticos llevada a cabo por los alumnos y alumnas
durante el desarrollo de la unidad, teniendo
en cuenta que el aspa situada a la derecha es
la mxima:
Alumno A: X - X - X - X - X - X
Alumno B: X - X - X - X - X - X
Alumno C: X - X - X - X - X - X
c) Escalas descriptivas (figuras 4, 5 y 6)1 son las

que valoran, mediante unos conjuntos de expresiones verbales, el grado de consecucin
de un objetivo o la valoracin de un indicador
determinado. En su aplicacin a la evaluacin
de aprendizajes, es un registro que ofrece una
rica informacin acerca de la consecucin
paulatina de los objetivos previstos y del momento en que se encuentra cada alumno durante el camino hacia esos objetivos. Por ello,
es un instrumento perfectamente vlido para
evaluar los procesos y registrar de modo continuo la evaluacin que se va produciendo en
el alumnado, teniendo como referencia los
objetivos que debe alcanzar.
El profesor establecer el nmero de tramos
de avance en los que se grade la valoracin de
cada objetivo, en funcin de lo que considere
ms oportuno para obtener la informacin que
precise. Los trminos que suelen utilizarse en
las escalas descriptivas para determinar la situacin del alumnado en relacin con cada
objetivo son: siempre, si, en todas las ocasiones, mucho; casi siempre, en algunas ocasiones, bastante; casi nunca, en pocas ocasiones, regular; no, nunca, nada, en ninguna
ocasin.
Habitualmente, estas escalas se elaboran para recoger la informacin necesaria durante el desarrollo de una unidad didctica en el aula, por lo que
requiere un ejemplar por unidad para cada alumno.
En ella se plasman, por lo tanto, los objetivos
reflejados en la escala, el profesor o profesora
deber proponer la realizacin de actividades adecuadas, por parte de sus alumnos, mediante las
cuales sea posible comprobar cmo va progresando cada alumno en relacin con los objetivos y
hasta qu punto los ha alcanzado al finalizar la
unidad.
En las escalas pueden recogerse objetivos que
impliquen la adquisicin de contenidos conceptuales, procedimentales o actitudinales. No obs-
tante, suelen ser ms utilizadas para la evaluacin

de actitudes y procedimientos, pues permite la
anotacin rigurosa y sistemtica para cada alumno a lo largo del proceso, y la introduccin de las
modificaciones oportunas segn evoluciona el
alumnado.
Los objetivos que suponen la adquisicin de
conceptos suelen anotarse en las listas de control,
pues su consecucin se produce de forma ms
clara en un momento determinado y basta con
reflejar su dominio en este tipo de registro, no tan
minucioso como la escala. Igualmente, esta ltima puede resultar muy til para valorar los diferentes aspectos de la comunicacin oral del alumnado, sobre todo cuando esta valoracin se realiza
durante el tiempo en que el estudiante se expresa
y, adems, no se graba para facilitar su posterior
comprobacin.
La escala es cumplimentada por el mismo evaluador que la aplica.
Para su elaboracin es importante tener en
cuenta cinco consideraciones:
Es necesario un ejemplar de la escala para

cada alumno que se evala.
Pueden recogerse en ella objetivos que impliquen la adquisicin de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Cada tem planteado objetivo o indicador
en general, segn los casos plasmar una
sola cuestin para evaluar (cuando aparecen
objetivos dobles no se pueden valorar conjuntamente, salvo que esa misma valoracin coincida en ambos).
Si aparecen enunciados positivos y negativos
en los indicadores de la escala, convienen
agruparlos en bloques: al principio los positivos y al final los negativos, separados por unos
asteriscos, por ejemplo. Esto facilita el anlisis de contenido de la escala, pues con un vistazo se interpreta fcilmente su resultado: los
indicadores del primer grupo estarn valorados
positivamente si las aspas se encuentran a la
1 El contenido de las escalas que se presenta como modelo recogen algunos de los indicadores posibles que pueden plasmarse en ellas.
Slo pretenden ser una pauta. No exhaustiva en absoluto, que facilite la elaboracin posterior de las que se consideren necesarias para cada
unidad didctica o para la valoracin de objetivos comunes a varias reas (como puede ocurrir con la evaluacin de procedimientos y
actitudes).
63
64
Figura 4
ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA (EVALUACIN DE ACTITUDES EN EL REA DE LENGUA Y LITERATURA)
Curso o ciclo:
Nombre y apellidos del/de la alumno/a:
El/La alumno/a:
Siempre
Fecha de aplicacin:
Muchas veces Algunas veces
Nunca
1. Valora la lengua como medio para satisfacer sus necesidades

de comunicacin
2. Respeta los turnos de palabra
3. Interpreta con actitud crtica los discursos orales:
La exposicin
El debate
El dilogo
La entrevista
4. Interpreta con actitud crtica los textos escritos
5. Valora positivamente la unidad y diversidad lingstica de
Espaa
6. Respeta, en los intercambios orales con los dems, sus:
Ideas
Experiencias
Sentimientos
7. Disfruta con la lectura
8. Valora la lectura como medio de:
Informacin
Enriquecimiento cultural
Placer
Diversin
9. Aprecia los valores estticos de textos:
Orales
Escritos
10. Valora la lengua como medio para evitar prejuicios por
razn de:
Sexo
Raza
Clase social
Religin
Ideologa
izquierda siempre; en el segundo caso,

la valoracin positiva ser cuando aparezcan
las aspas en la columna de derecha nunca.
Es recomendable establecer un nmero par de
tramos (cuatro, seis) para valorar el mayor o
menor progreso en relacin con cada objetivo. Cuando el nmero de tramos es impar, se
tiende a colocar en el central la situacin de

aprendizaje, pues ciertamente en muchos casos esa situacin es intermedia. Del modo que
indicamos, el evaluador se obliga a determinar si el objetivo est ms o menos conseguido cuando cumplimenta la escala, lo que deriva en una estimacin ms precisa.
Figura 5
ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA (EVALUACIN EN EL REA DE MATEMTICAS)
Unidad didctica: La proporcionalidad / Curso: Tercero de Educacin Secundaria Obligatoria (alumnos/as de 15 aos de edad).
Fecha de aplicacin:
El/La alumno/a:
Siempre
Muchas veces Algunas veces Nunca
1. Distingue relaciones de crecimiento y decrecimiento entre
magnitudes
2. Reconoce la relacin directamente proporcional
3. Distingue las magnitudes que debe comparar en un
problema
4. Utiliza, para resolver problemas de proporcionalidad:
La igualdad de razones
La regla de tres
La reduccin a la unidad
5. Distingue semejante de parecido
6. Usa con soltura la calculadora para realizar clculos de
proporcionalidad
7. Elabora tablas a partir de enunciados
8. Aplica la representacin a escala en la resolucin de
problemas
9. Maneja con precisin los trminos tcnicos relativos a
proporcionalidad y semejanza
10. Comunica razonadamente los resultados obtenidos en la
resolucin de un problema
11. Manifiesta inters por el trabajo en clase
12. Aprecia la utilidad del conocimiento de la proporcionalidad
para situaciones de la vida diaria
13. Sabe resolver problemas de forma autnoma
14. Sabe resolver problemas trabajando en equipo
15. Presenta sus trabajos:
Ordenados
Limpios
Al da
Como ya indicamos al comenzar el apartado referido a instrumentos para la recogida y el anlisis

de datos, los modelos que se ofrecen en las figuras correspondientes constituyen solamente pautas de trabajo que no pueden ni deben aplicarse
literal y automticamente, pues la situacin de
cada profesor requerir adecuaciones especficas.
Dentro de las escalas de valoracin, cabe destacarse las escalas de autoevaluacin, que siguen
los mismos esquemas anteriormente expuestos
pero que, como su misma denominacin indica,
las respondera la propia persona evaluada, en este
caso autoevaluada por s misma.
65
66
Figura 6
ESCALA DE VALORACIN DESCRIPTIVA (EVALUACIN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTITUDES EN EL REA
DE CIENCIAS SOCIALES, GEOGRAFA E HISTORIA)
Etapa: Educacin Secundaria Obligatoria (12-16 aos)
El/La alumno/a:
1. Interpreta fotografas areas
2. Interpreta planos de distintas:
Caractersticas
Escalas
3. Interpreta mapas de distintas:
Caractersticas
Escalas
4. Para realizar esas interpretaciones parte de informaciones
obtenidas mediante:
La observacin directa
Datos estadsticos
Base de datos
Fotografas areas
5. Interpreta grficos (especificar lo tipos)
6. Interpreta diagramas (especificar los tipos)
7. Elabora grficos partiendo de:
Tablas
Cuadros estadsticos
8. Elabora diagramas partiendo de:
Tablas
Cuadros estadsticos
9. Consulta la documentacin adecuada para realizar estudios
10. Compara rasgos diferenciadores de las situaciones que
estudia
11. Posee rigor crtico:
Al recoger informacin
Al finalizar la informacin
Al realizar trabajos sencillos de investigacin
Al manifestar sus opiniones
Al trabajar en equipo
En otras situaciones
12. Demuestra curiosidad
Por descubrir territorios
Por descubrir paisajes
Por conocer territorios
Por conocer paisajes
13. Valora la diversidad de paisajes
Naturales
Rurales
Urbanos
14. Valora la calidad del medio ambiente
15. Valora el medio natural como recurso para la calidad de
vida de los grupos humanos
16. Muestra disposicin favorable para la conservacin del
medio
17. Muestra disposicin favorable hacia la defensa del medio
natural
18. Valora el patrimonio cultural de su pas
19. Valora el patrimonio cultural de otros pases
20. Participa en actuaciones para la conservacin del patrimonio cultural de su pueblo o ciudad
21. Tiene conciencia de los problemas relacionados con los
desequilibrios demogrficos entre los distintos pases.
22. Tiene conciencia de los problemas relacionados con las
desigualdades econmicas entre:
Distintos pases
Diferentes grupos humanos dentro de un mismo pas
Siempre
Fecha de aplicacin:
Muchas veces Algunas veces
Nunca
Cuando se elabora este tipo de escala suele

utilizarse, la primera persona para formular los
indicadores: estudio diariamente, realizo las tareas
de clase, consulto bibliografa para ampliar los
conocimientos, etctera.
CUESTIONARIO
El cuestionario consiste en un conjunto de preguntas estructuradas acerca de un tema; habitualmente se aplica por escrito a un determinado nmero de sujetos. Es el instrumento adecuado para
recoger la informacin mediante la tcnica de la
encuesta.
Partiendo de la clasificacin que del cuestionario proponen De Ketele, J.M. y Roegiers, X.
(1995), y adapta y ampliada en funcin del objeto de esta obra, el cuestionario puede ser:
a) De recogida de informacin para una encuesta.
b) De control de procesos y resultados del aprendizaje.
Caracterizaremos en trminos generales el cuestionario al tratar el primer modelo y, despus, especificaremos las diferencias en el segundo que
proponemos.
Cuestionario de recogida de informacin
para una encuesta
Es el cuestionario que, bsicamente, queda definido al comienzo de este apartado. Se aplica, por
tanto, a una muestra de poblacin o a una poblacin entera si sta no resulta excesivamente amplia como puede ser el caso del conjunto de
profesorado de un centro. Resulta especialmente
til cuando es preciso recoger informacin de un
nmero considerable de sujetos en un tiempo limitado, circunstancia que hara inviable su obtencin mediante otra tcnica como puede ser la entrevista. Adems, posee otra virtualidad: el
anonimato de las respuestas, en caso de que se
considere oportuno, lo que da mayor garanta sobre la veracidad de los datos recogidos.
Al contrario de lo que ocurra con los instrumentos anteriores, este registro lo elaboran unas
personas pero lo deben cumplimentar otras: las que

poseen la informacin que se precisa. Aunque
parece una afirmacin obvia, hay que tenerla en
cuenta, porque en muchas ocasiones se realizan
encuestas con personas que no tienen la informacin que se solicita y que contestan sin una base
fundamentada, lo que, lgicamente, invalida los
datos obtenidos y desfigura los resultados.
Cuando se elabora un cuestionario es preciso
respetar los requisitos que debe reunir para que
cumpla su funcin y pueda ser cumplimentando
sin problemas por los sujetos a quienes se dirige.
Fundamentalmente, estos requisitos se centran
en los siguientes:
Lenguaje claro y adaptado a la poblacin que

debe responderlo.
Utilizacin de trminos bien definidos, sin
ambigedad, de manera que la pregunta no se
preste a interpretaciones dudosas.
Preguntas nicas en cada cuestin planteada.
Una pregunta doble impedir u oscurecer la
respuesta, ya que slo sera posible responderla en los casos en que coincidiera la respuesta al as dos preguntas. Un ejemplo: Cree
Ud. que se le deja participar suficientemente
en las reuniones del claustro de profesores y
que se tiene en cuenta su opinin? Podra ocurrir que al sujeto se le permitiera intervenir
ampliamente en las reuniones, pero que no se
le hiciera ningn caso en sus propuestas. Al
contrario, puede ser que no se le permita hablar cuanto quiere, pero que cuando lo hace
consideran y valora lo que propone. La respuesta, por tanto, es imposible, porque a media pregunta hay que responder s y a la otra
media que no. El planteamiento correcto de
esta pregunta hace que se convierta en dos:
Cree Ud. que se le deja participar suficientemente en las reuniones del claustro de profesores? Se tiene en cuenta su opinin en estas
reuniones? As, las contestaciones podrn ser
correctas y su interpretacin precisa.
Planteamiento no directivo de las preguntas,
sin utilizar dobles negaciones que las oscurezcan: No es verdad que no desea?
Texto de la pregunta sin suposiciones implcitas, que pueden responder o no a la realidad
67
68
del sujeto que contesta. Si las incluye, habr

personas que no podrn cumplimentarla.
Ejemplo: Cuando Ud. sale con sus alumnos
del aula, Le plantean problemas de disciplina? Quiz ese profesor nunca salga a realizar
actividades fuera del aula con su alumnado,
con lo cual la pregunta quedara invalidada y
no sera respondida.
Las preguntas deben recoger toda la informacin relevante para la evaluacin que se lleve
a cabo.
Anonimato de las respuestas, para avalar la
confidencialidad de las mismas y garantizar
su veracidad.
Aplicacin del cuestionario a la poblacin
apropiada, segn la informacin que se desea
obtener.
Formato sencillo, que facilite su cumplimentacin; es decir: diferenciacin clara de cada
pregunta, espacio suficiente para responder,
redaccin correcta, letra fcilmente legible,
etctera.
De acuerdo con el tipo de respuesta que se solicita de los encuestados, los cuestionarios se clasifican en tres tipos: cerrados, abiertos y mixtos.
Los cuestionarios cerrados plantean preguntas que deben contestarse con s o no, o sealando uno de los apartados que se ofrezca como
opcin, de acuerdo con las instrucciones dadas.
Todas las respuestas posibles estn previstas,
lo que permite realizar un tratamiento rpido de
los datos, una vez vaciados el contenido de los
cuestionarios, bien manualmente, bien en el programa informtico creado al efecto. sta es su
ventaja principal. El inconveniente es que deben
estar compuestos por preguntas que sea posible
responder de la forma expuesta, sin explicaciones aadidas, lo cual puede restar riqueza de informacin a las respuestas. Modelos de preguntas
cerradas seran:
Has aprendido mucho con esta unidad didctica?
S
No
Has contado con materiales suficientes?
S
No
Te han interesado las actividades propuestas?

S
No
Tacha la respuesta que corresponda
Los cuestionarios abiertos plantean las preguntas
sin sugerir ningn tipo predeterminado de respuesta, sino que, simplemente, dejan espacio para que
el sujeto exprese todo lo que considere oportuno.
Por ejemplo, si se estuviera encuestando al profesorado para evaluar su labor docente, podran
plantearse las siguientes preguntas:
Cmo organiza las actividades de sus alumnos en la biblioteca?
Qu objetivos pretende conseguir con las
actividades extraescolares?
Cmo organiza actividades interdisciplinares
para los diferentes grupos de alumnos del mismo ciclo?
Con este modelo es posible obtener una informacin ms rica tanto en datos personales como profesionales, organizativos, relacionales, etc., pero
slo es razonable su aplicacin cuando la poblacin o muestra encuestadas son abarcables, es
decir, cuando se dispone de recursos humanos
suficientes para realizar la fase de vaciado de datos de los cuestionarios pasados, ya que en muestras o poblaciones muy amplias se hace imposible o, al menos, muy laborioso, su tratamiento
posterior y adecuada interpretacin.
Los cuestionarios mixtos estn integrados por
preguntas de ambos tiempos, abiertas y cerradas,
de modo que la mayor parte de la informacin
resulta codificable, mientras que una parte pequea de la misma imprescindible o muy significativa para el estudio.
Es tratada e interpretada cuestionario por cuestionario. El uso de este tipo es muy frecuente, pues
suele ser interesante demandar alguna aclaracin
a cuestiones presentadas con formato cerrado, y
en esos casos se ofrece la opcin de respuesta
abierta. Por ejemplo:
Has contado con suficientes recursos didcticos para desarrollar las actividades de la unidad?
S
No
En caso de que tu respuesta sea negativa explica por qu:

En esta forma, se maneja un modelo intermedio
que permite, por lo general, obtener la informacin que se precisa para la evaluacin que se est
realizando.
El cuestionario es aplicable y til para diversos mbitos de la evaluacin; se emplea habitualmente en la evaluacin de los diferentes componentes del centro educativo (planteando preguntas
al profesorado, alumnado, familias), a los que
nos referiremos con detalle en el captulo siguiente.
Cuestionario de control de procesos
y resultados de aprendizaje
Si el tipo de registro que estamos tratando contiene preguntas acerca de las unidades didcticas que
se desarrollan en el aula y, por lo tanto, en torno a
los aprendizajes que van adquiriendo los alumnos y alumnas, nos encontramos ante los diferentes tipos de pruebas y planteamiento de trabajos
que se hacen habitualmente para llevar a cabo la
heteroevaluacin de los estudiantes. Evidentemente, debe eliminarse el anonimato, pues tienen que
servir para la valoracin de cada sujeto.
En funcin de que sus respuestas se soliciten
con formato abierto o cerrado, estamos ante ejercicios o pruebas descriptivas y evaluables individualmente y para cuya interpretacin y correccin
es necesario un riguroso anlisis de contenido
(mediante el establecimiento de los criterios de
evaluacin correspondientes), o ante pruebas objetivas, que, en sus diferentes presentaciones, pueden poner al alumno en situacin de responder
con pocas palabras y muy precisas a cada pregunta, o elegir entre varias respuestas dadas (en
nmeros variables, segn el modelo elaborado).
En cualquier caso, cuando se aplique un cuestionario para llegar al conocimiento del proceso y
resultados de aprendizaje del alumnado, ser conveniente que:
Resulte comprensivo de las facetas ms importantes de ese aprendizaje que se pretende.

Integre aprendizajes conceptuales y procedimentales.
69
Plantee situaciones en las que sea posible manifestar determinadas actitudes o puntos de
vista, aunque esta valoracin se complemente
con la observacin diaria del alumno o alumna.
Permita valorar todos los objetivos bsicos
propuestos con el trabajo llevado a cabo.
Se evale rigurosamente, mediante el establecimiento de los criterios de evaluacin adecuados.
Se triangulen los datos de su valoracin, siempre que sea posible, con su comprobacin a
travs de otras tcnicas o instrumentos o mediante el contraste con otros evaluadores.
Ya comentamos en su momento y lo repito ahora, porque me parece realmente importante que
si se aplica este modelo de evaluacin, es fundamental que el alumno sepa claramente que no es
ste el nico elemento por el que va a ser valorado su trabajo, sino que es, simplemente, un dato
ms que se aadir a los obtenidos diariamente
por su actuacin habitual en el aula y en el centro.
SOCIOGRAMA Y PSICODRAMA
El sociograma y el psicodrama son dos formas

grficas de representacin de los resultados obtenidos despus de aplicar las tcnicas sociomtricas
en el aula. Para llegar a ellos es necesario establecer, en primer lugar, el modelo de test sociomtrico
que el alumnado de un grupo debe cumplimentar,
con objeto, como antes decamos, de detectar las
Figura 7
TEST SOCIOMTRICO
Colegio:
Nmero:
Nombre y apellidos:
Edad:
Curso/ciclo:
Fecha:
Preguntas
1.
Escribe el nombre y apellidos del/de la compaero/a con
quien te gustara estar sentado/a en clase.
2.
Para jugar, ir de excursin ir al cine... a quin prefieres de tus
compaeros o compaeras? Escribe su nombre y apellidos.
3.
Con quin no te gustara estar sentado/a en clase, ni jugar,
por serte menos simptico/a? Escribe su nombre y apellidos.
70
Figura 8
TABLA SOCIOMTRICA*
Electores/as
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 X
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
Total 2
Elegidos/as
10 11 12 13 14 15 16 17
18 19 20 21 22 23 24 25 26 27
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
3
* Tomada de Casanova, M.A.: 1991,56
preferencias intelectuales y afectivas y los rechazos que puedan existir dentro del grupo.
Bsicamente, el test sociomtrico consiste en
tres preguntas clave, formuladas de diferente forma segn las diversas versiones de los autores que
han abordado esta temtica: a quin se elige en
situaciones de trabajo y estudio, a quin se elige
en situaciones de diversin, a quin se rechaza
(figura 7).
Puede darse la posibilidad de citar ms de un
nombre, de modo que luego se disponga de informacin sobre personas elegidas en diferente
orden de preferencia y sobre personas que no aparecen elegidas por nadie (aunque no estn recha-
zadas) en ningn lugar de preferencia y que resultaran objeto de atencin por parte del educador. Igualmente, puede interrogarse acerca del por
qu de las elecciones o rechazos puestos de manifiesto (Casanova, M.A.: 1991, 40-44).
Como es obvio, con la primera pregunta se
detectan las preferencias intelectuales, con la segunda las preferencias afectivas y con la tercera
la posible existencia de algn miembro del grupo
rechazado por el conjunto del mismo.
Una vez cumplimentando el test por parte del
grupo, en una aplicacin colectiva y por escrito,
se numeran los test contestados, de manera que
no aparezcan los nombres de los interesados en
las representaciones posteriores y se asegure la

confidencialidad de las respuestas. La aplicacin
del test a alumnos menores de ocho aos se suele
realizar de forma oral, anotando las respuestas el
propio profesor o profesora.
El vaciado de los datos que ofrecen las contestaciones se plasma en la tabla sociomtrica (figura 8), consistente en un cuadro de doble entrada donde se sitan los electores (en sentido
vertical) y los elegidos (en sentido horizontal), y
se va anotando quin ha elegido (o rechazado) a
quin en cada pregunta. Al finalizar el vaciado, se
suman las elecciones obtenidas por cada alumno
o alumna.
Para la representacin en el sociograma (figura 9) se utiliza la simbologa ya universalizada en
esta tcnica: un crculo para las nias, un triangulo
para los nios, flechas para las elecciones o rechazos y flechas con algn distintivo (lnea doble
o discontinua) si el alud,no al que hace referencia
posee alguna caracterstica especial dentro del
grupo (distinta raza, religin, etc.) que pueda hacerle especialmente preferido o rechazado.
La forma de llegar al sociograma es elemental: partiendo de la tabla sociometrica se va
transcribiendo cada eleccin a la simbologa citada, hasta que quedan reflejadas todas las respuestas del grupo. Como se comprueba en la figura 9,
la estructura interna del grupo queda fielmente
plasmada y fcilmente comprensible para el profesor.
Es interesante detectar, mediante el sociograma:
La aceptacin que un alumno posee en su grupo.

El grado general de cohesin del grupo.
La existencia o inexistencia de un lder.
La localizacin de sujetos aislados en el grupo, que no reciben, por lo tanto ninguna eleccin.
La existencia o inexistencia de sujetos rechazados por el conjunto del grupo.
Estos datos sern imprescindibles en lo que se
refiere a evaluacin para valora la integracin
social del alumnado y utilizando las tcnicas
sociomtricas a lo largo del ciclo o curso, detectar
71
Figura 9
SOCIOGRAMA*
22
7
12
17
23
19
10
25
18
15
11
20
21
27
13
14
16
26
24
* Tomado de Casanova, M.A.: 1991,57)
cmo evoluciona esa integracin en funcin del

desarrollo personal de cada alumno y de la actuacin correspondiente del profesorado. No hay que
olvidar, adems, que la mejor o peor integracin
de un alumno en un grupo incide claramente en
su adecuado progreso en todos los rdenes (intelectual, afectivo, social, etctera).
Por otra parte los datos que ofrece la sociometra
es el psicodrama (figura 10) propuesto e impulsado por Northway (1967), que resulta especialmente til para poner de manifiesto grficamente el
nivel de aceptacin que cada sujeto tiene dentro
de su grupo. En el psicodrama no se refleja quien
a elegido a quien, pero si el nmero de elecciones
que cada uno tiene.
Como se ve en la figura 10, consiste en una
serie de crculos concntricos donde se sitan los
alumnos con mayor nmero de elecciones en el
crculo central, el ms interior, y sucesivamente
se van colocando en los crculos consecutivos
los que poseen el nmero de elecciones subsiguientes hasta llegar al ms exterior, donde aparecern los que no reciben eleccin alguna. En la
figura 10, el alumno 27 ha recibido 4 elecciones,
el 3 ha recibido tres, el 2, 5, 9, 24 y 25 han recibido dos, etctera.
72
Figura 10
PSICODRAMA*
8
6
4
10
1
2
7
5
3
21
13
27
11
26
20
25
23
24
16
12
17
22
14
15
18
19
*Tomado de Casanova, M.A.: 1991,55.
En definitiva supone un modo de plasmar los

datos que facilita el anlisis del contenido conseguido mediante la aplicacin de las tcnicas
sociomtricas.
Cualquiera que sea el modelo de instrumento
en el que se refleje la estructura del grupo, es recomendable que sea sencillo en su plasmacin
grfica, pues es lo que realmente facilita su correcta interpretacin y posible anlisis para la toma
de decisiones; de lo contrario (hay tipos de grficos complicadsimos, imposibles de descifrar) lo
nico que se logra es oscurecer los resultados y
su interpretacin.
7
El diario como instrumento para detectar problemas
y hacer explcitas las concepciones
Martn J. Porln R.*
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA

DETECTAR PROBLEMAS Y HACER EXPLCITAS
LAS CONCEPCIONES
Cmo empezar el diario: de lo general a lo
concreto
Al comenzar el diario se suele tener una visin

simplificada y poco diferenciada de la realidad.
Las situaciones y acontecimientos de la clase se
perciben como hechos aislados sin que la mayora de las veces se establezcan relaciones entre sus
diferentes elementos. As, por ejemplo, se suele
pensar que las personas aprenden ms o menos
segn sus capacidades innatas, olvidando otros
aspectos como el inters, la motivacin, el nivel
de accesibilidad de la informacin, el momento y
la forma de su presentacin, la organizacin del
espacio, la distribucin del tiempo, el tipo de tareas, etctera.
Esta percepcin simplificadora conduce a que
el diario se centre inicialmente en aspectos superficiales y anecdticos de la realidad, olvidando
otros menos evidentes. Se suele atribuir a los alumnos determinados patrones de comportamiento,
pensando que la conducta que manifiesta es el

resultado exclusivo de su personalidad, olvidando las variables del contexto, la influencia de las
otras personas, etc.
En trminos similares se expresa una profesara que inicia su propio diario.
La percepcin que uno tiene de lo que ocurre
en la clase y de su propia actuaciones siempre
muy subjetiva y no siempre coincide con la
realidad. Adems hay multitud de factores que
influyen, que se nos escapan de esta percepcin cotidiana, por lo que se tiene una visin
deformada de lo que realmente es la clase y
de lo que ocurre en ella... (Diario de Ma. Jess).
El diario ha de propiciar, en este primer momento, el desarrollo de un nivel ms profundo de descripcin de la dinmica del aula a travs del relato
sistemtico y pormenorizado de los distintos acontecimientos y situaciones cotidianas. El hecho
mismo de reflejarlo por escrito favorece el desarrollo de capacidades de observacin y categorizacin
de la realidad, que permiten ir ms all de la sim-
* En: El Diario del Profesor. Un Recurso para la Investigacin en el Aula. Dada Editora, Sevilla, 1997, pp. 21-69.
73
74
ple percepcin intuitiva. As, se puede comenzar

con narraciones sobre las tareas de enseanza y
los momentos de aprendizaje de los alumnos:
Vamos al patio y recogemos de los rboles
hasta diez hojas distintas, las etiquetamos con
nmeros del uno al diez, repartimos por grupos carias de cada grupo de hojas.
Vamos a observarlas utilizando todos nuestros
sentidos. Recordamos nuestros sentidos. Yo
sugiero dos criterios ms: Medidas y lupa. Elaboraremos un cuaderno de observacin como
el que sigue... (Diario de J. Martn).
Reflejando los tipos de actividades y las diferentes secuencias que son ms frecuentes en la clase:
Actividad 1: recogida y etiquetado de hojas

de rboles del patio del colegio.
Actividad 2: reparto y observacin por grupos de las hojas usando los sentidos, midindolas, usando la lupa.
Actividad 3: elaboracin del cuaderno de observaciones.
Simultneamente, se pueden describir los acontecimientos ms significativos de la dinmica
psicosocial:
El ambiente de trabajo es bueno, se va consiguiendo cada vez un ritmo ms homogneo.
El tono de voz se mantiene dentro de un nivel
donde nos sentimos a gusto y los equipos se
van configurando de manera diferente a como
se empez (J. Martn)
Este ltimo prrafo refleja, por ejemplo, la preocupacin del autor por lo que l mismo denomina un buen ambiente de trabajo, lo que est relacionado, probablemente, con el deseo de conseguir
un nivel adecuado de implicacin de los alumnos
y con mantener el control y la disciplina. Esto se
refleja en la satisfaccin que parece sentir por el
silencio conseguido durante la tarea.
Estas descripciones iniciales pueden recoger
otros acontecimientos de la vida del aula, como
los siguientes:
Surge la necesidad de nombrar un encargado

de material, vista la experiencia negativa al
respecto del curso anterior. Sale un grupo de
voluntarios...
Decidimos que hay un cuaderno-inventario del
materia y un diario del uso de los mismos.
La Biblioteca de aula se encargar de organizarla Gloria y Eva. Se llevar un cuaderno de
biblioteca (J. Martn).
Como se puede observar, el prrafo anterior describe aspectos relativos a la organizacin del espacio y del material, as como ciertos procesos de
negociacin para el establecimiento de pautas y
normas que regulen algunos aspectos de la convivencia escolar.
En todo caso, no debemos olvidar que el objetivo en esta fase debe centrarse en ofrecer inicialmente una panormica general y significativa
de lo que, desde nuestro punto de vista, sucede
en la clase, describiendo las actividades, relatando procesos y categorizando, en lo posible, las
distintas observaciones que se van recogiendo.
As, por ejemplo, una posible clasificacin podra
ser (Grupo Investigacin en la Escuela 1991):
a) Las referidas al profesor. Tipos de comportamientos instruccionales: actividades y secuencias ms frecuentes que plantea. Conductas
normativas, sancionadoras y reguladoras.
Otras conductas de carcter ms efectivo.
b) Las referidas a los alumnos. Comportamientos individuales, implicacin y grado de participacin en las actividades. Ideas y concepciones ms frecuentes. Comportamientos
relacionados con otros alumnos y con el profesor.
c) Las referidas a la comunicacin didctica.
Caractersticas fsicas de la clase. Organizacin y distribucin del espacio y el tiempo.
Cronograma de la dinmica de la clase. Tareas ms frecuentes que se dan de hecho en
la clase. Acontecimientos generales relacionados con las tareas. Otros no directamente relacionados, que suceden en paralelo con las
mismas.
El anlisis de estas observaciones puede orientarse a identificar y aislar los diferentes elementos
que las configuran, buscando establecer relaciones entre los mismos, haciendo preguntas
problematizadoras, como por ejemplo: qu conductas suelen manifestar los alumnos cuando se
proponen determinados tipos de actividades?;
cuando el profesor mantiene un determinado comportamiento, cul es la respuesta de los alumnos?; si el espacio de la clase est organizado de
una forma determinada, cmo ha influido en el
desarrollo de las actividades?, etc. Todo ello permite focalizar progresivamente nuestras observaciones, llevndolas de lo general a lo concreto,
sin perder las referencias del contexto.
Problemas y concepciones
Aunque decamos que en este primer momento el

objetivo del diario es la descripcin de la dinmica general de la clase, puede resultar difcil diferenciar dicha descripcin de las interpretaciones
y valoraciones espontneas, precisamente por la
carga de subjetividad que impregna toda actividad escolar.
Por otra parte est la dificultad de separar lo
que se ve de lo que se piensa. Rpidamente
emita juicios o incluso observaba, movida o
guiada por esos juicios, lo que ya me estaba
haciendo deformar la realidad. Ocurre tambin
que te fijas en unos problemas o situaciones
dejando al margen otros que pueden ser tanto
o ms importantes, pero simplemente no los
veo... (Ma. Jess).
Esta dificultad, tal como se manifiesta en el caso
anterior, se puede ir superando si se comienza a
incorporar poco a poco un cierto grado de diferenciacin consciente entre lo que se describe
espontneamente y el anlisis ms sosegado, sistemtico y racional que posteriormente, o paralelamente, podemos hacer de ello. De esta forma
comenzarn a aflorar los problemas prcticos y
los dilemas conceptuales que ms nos preocupan
y condicionan. A medida que se van diferenciado
las incidencias, las valoraciones y las interpretaciones, se van perfilando los ncleos problemti-
cos de la dinmica general de la clase. Veamos a

continuacin algunos textos relacionados con problemas prcticos:
Me preocupa bastante como comenzar. Primero, para afianzar el mtodo y dominarlo hay
que seguir los pasos ordenadamente.
Sistematizar y estructurar. Lo que ms me preocupa es la sistematizacin, incido en ello a
travs de la propuesta de nuevos ejercicios de
observacin, ordenacin y clasificacin.
Lo que ms cuesta es mantener un volumen
de ruido adecuado al trabajo, el revuelo y el
tono de voz. No estn acostumbrados a manipular y observar sistemticamente.
Despus de 1h y de trabajo, se plantea el
problema de los que terminan antes (no saben
que hacer).
Unos terrarios que haba en clase, comienzan
a arreglarlos. Es una actividad que propongo
yo y se acepta gustosamente (manipulativa,
entretenida; serrar, cortar, clavar, pintar, etc.).
Hay una completa desorganizacin del espacio de la clase y del uso del material... (J.
Martn).
Como se puede observar, las situaciones descritas
son percibidas como fuentes de conflictos y de
problemas de hay que enfrentar y resolver diariamente. El diario facilita la posibilidad de reconocer esos problemas y de asumir la realidad escolar como compleja y cambiante, favoreciendo su
tratamiento a travs del anlisis y seguimiento de
los mismos.
Los problemas no tienen por qu ser preguntas explcitamente formuladas, aunque en ltimo
trmino pueden ser reductibles a alguna modalidad de pregunta. Se aclaran y delimitan en la medida que van siendo investigados. En este sentido
se puede decir que el problema es un proceso
que se va desarrollando, reformulando y diversificando.
Como hemos dicho en otras ocasiones:
Los problemas existentes en la realidad educativa deben funcionar como punto de partida y como hilo conductor en el proceso... El
tratamiento de problemas posibilita el cuestio-
75
76
namiento de las concepciones facilitando un

proceso gradual y continuo de cambio de las
mismas. Trabajar con problemas es un proceso intelectual complejo que ofrece multitud de
posibilidades de aprendizaje y de encadenamiento de nuevas cuestiones, de forma que,
en torno al eje que constituye el tratamiento
del problema, se articulan nuevos problemas
y nuevas temticas que pueden guiar el proceso de aprendizaje del profesor... En trminos sencillos podemos considerar como problema algo (un hecho, una situacin, un
planteamiento, etc.) que no puede resolverse
automticamente mediante los mecanismos
que normalmente utilizamos, sino que exige
la movilizacin de diversos y variados recursos intelectuales (Porln y Garca 1990).
Veamos al hilo de algunos prrafos de un diario
cmo podra ser el proceso de investigacin y tratamiento de un problema prctico.
La constatacin de diversos hechos y acontecimientos en la clase pone en evidencia, en el caso
que vamos a analizar, el surgimiento de una problemtica asociada a la escasa participacin de la
mayora de los alumnos en algunas de las actividades que se proponen.
En primer momento se formula una descripcin muy genrica y poco reflexiva:
Cuesta trabajo empezar las puestas en comn.
No parecen muy interesados. Slo un grupo
completo muestra verdadero inters, as como
algunos nios de otros grupos. Otros pasan e
intentan incordiar. Empezamos, y al momento, ante este panorama, paro y digo que si no
interesa hoy la hacemos otro da. Silencio.
Decido seguir (J. Martn).
Progresivamente va apareciendo una mayor
focalizacin y un mayor nivel de anlisis de la
problemtica, determinando sus posibles causas,
orgenes y consecuencias:
Creo que se deberan dirigir mejor los debates
porque los nios hay muchas veces que se
pierden y no saben a qu estn respondiendo
o qu postura estn defendiendo o atacando.
Otro problema es que siempre participan los

mismos, mientras que mientras que hay nios
que no hablan jams. S que esto es norma en
una puesta en comn en la que participa mucha gente, pero lo que si es cierto es que el
nmero de nios que participan es menor que
el de los que no lo hacen. Con todo esto se
consigue que el maestro tenga que estar continuamente haciendo preguntas que susciten
el inters. Concretamente hoy observ que
haba demasiados nios con sntomas de estar
aburrindose (J. Martn).
En prrafo anterior, aparece ya un problema-foco
perfectamente delimitado: La falta de participacin de una mayora de nios en las puestas en
comn. Al mismo tiempo se describe la solucin
que el maestro adopta sobre la marcha: hacer
preguntas que susciten el inters. Sin embargo,
no se plantea an claramente que la falta de inters por la actividad puede ser la causa de la poca
participacin, aunque se insina.
Hay que despertar mucho ms el inters, cambiar las formas de las puestas en comn para
que no se hagan tan montonas como puede
ser una clase magistral. Creo que esto se podra solucionar utilizando tcnicas de dinmica de grupo (J. Martn)
En efecto, parece que la causa se asocia ms a
problemas de tecnologa didctica, relacionados
con una adecuada orientacin y direccin de las
tareas, que al hecho de que los alumnos no estn
interesados realmente por lo que estn haciendo.
La solucin que se propone es la utilizacin de
ciertas tcnicas que podran asegurar, segn el
profesor en cuestin, el inters y la participacin
de los nios.
A medida que se van centrando las observaciones en el problema, se va ampliando y extendiendo a otras actividades donde aparecen evidencias semejantes:
Reparto el guin de trabajo. Lo leo en voz alta
y aclaro las dudas (referidas a las instrucciones de trabajo).
Se pueden discutir y trabajar los guiones en

los grupos, pero hay que anotar en los cuadernos, individualmente.
No despiertan demasiado inters general. Se
habla de ftbol, de profesiones, de otras cosas... Realmente pocos estn centrados en el
guin (J. Martn).
En este ltimo prrafo comienzan a perfilarse las
dos tramas de acontecimientos que habitualmente se superponen en la escuela. Por un lado, una
trama acadmica que configura la estructura y la
dinmica de tareas escolares y que refleja los objetivos e intereses de la escuela a travs de una
serie de principios del tipo: necesidad de dar el
programa, de trabajar un cierto nmero de contenidos, de guardar una cierta apariencia de control
homogneo, etc. Por otro, una trama oculta, de
relaciones informales que refleja, como en este
caso, el autntico trasfondo de intereses, conocimientos y aprendizajes reales.
Generalmente, en una clase suele haber un
grupo de alumnos que aceptan el juego de adaptarse a las apariencias que la escuela impone, casi
siempre a cambio de ciertas prebendas sociales
que la misma ofrece: felicitaciones, buenas notas,
etc. Pero tambin nos solemos encontrar con otros
que no se adaptan y que ponen en evidencia las
contradicciones del sistema en el que estn
inmersos.
Puesta en comn de rganos internos y externos de la cabeza.
Sosa, Palmero y Wili cuando se plantean
interrogantes y se tratan de dar explicaciones,
no estn con la clase. A Sosa y Palmero les
digo que se den un paseo. Se van, pues me
estn poniendo nervioso.
Vuelven y empiezan a trabajar como los dems. En todo lo que no sea trabajo mecnico,
son incapaces de centrarse (J. Martn).
Una tendencia que suele manifestarse en situaciones como la anterior es la de proyectar en los propios alumnos la responsabilidad de la problemtica: no poseen las capacidades suficientes;
suelen distraerse; no muestran inters por
nada, etc. Sin embargo, un anlisis ms detalla-
do de estas manifestaciones nos lleva a plantear

que, a veces, la dificultad para solucionar determinados problemas del aula estriba en el hecho
de que los profesores tenemos por cierto lo que
no son ms que creencias y suposiciones. Veamos lo que se dice a continuacin:
A partir del problema de la distraccin llegu
al no menos problema de la curiosidad. Curiosidad entendida, no slo como inters ms
o menos grande por los trabajos de clase o
por el tema de ese momento, sino como capacidad de asombrarse, de ver, de descubrir problemas, de plantearse preguntas.
Mi pregunta es: por qu hay nios que se
asombran, que se fijan en las cosas y son capaces de ver problemas y otros no?, por qu
ante una misma situacin hay nios que plantean dudas y otros no?, es cuestin de inteligencia, de un mayor grado de desarrollo?, es
fruto de un ambiente ms rico en estmulos?
(J. Martn).
Todos estos dilemas son fruto de la contradiccin
que manifiesta el autor del diario entre el hecho
de creer que lo deseable es que los alumnos tengan un nivel similar de inters, participacin y
conocimientos, lo que facilitara que se pudiera
llevar a la prctica una estrategia de trabajo nica
y una labor rpida y eficaz, y la evidencia que
nos muestra la diversidad de la propia realidad.
Probablemente, siempre que juntemos al azar
un nmero de 25 30 personas de la misma edad,
sean de la edad que sean, encontraremos una diversidad importante de niveles de desarrollo, niveles de conocimiento, tipos de personalidad, diversidad de expectativas, intereses, etc. Y,
precisamente por eso, una de las caractersticas
ms significativas de la enseanza es la de tener
que realizarse en un ambiente complejo y diverso; y que, por tanto, una de las condiciones
que debe reunir cualquier estrategia didctica, si
quiere ser eficaz, es la de poder adaptarse a dicha
diversidad y complejidad.
Llegados aqu podramos decir que, desde
nuestro punto de vista, detectamos en el caso concreto que estamos analizando dos problemas claramente interrelacionados:
77
78
Figura 1
LOS COMIENZOS DEL DIARIO: DE LO GENERAL A LO CONCRETO; DE LA DESCRIPCIN AL ANLISIS
Detectar problemas y hacer explcitas las concepciones

Descripcin general de acontecimiento
y situaciones significativas
Progresiva separacin
Acontecimientos relacionados con

las tareas escolares (trama
acadmica)
Acontecimientos contextuales
generales (trama oculta)
Descripcin de posibles relaciones

Formulacin de la estructura y la
dinmica de las actividades que de
hecho se dan en clase
Objetivos y
contenidos que
de hecho se
desarrollan
Aspectos
organizativos
Recursos
utilizados
Posible diferenciacin de
Interaccin
instruccional
Tipo de
evaluacin
practicada
Formulacin de la estructura y la
dinmica de las relaciones
psicosociales y comunicativas
Grupos
naturales y
liderazgo
Normas
implcitas y
explcitas
Relaciones
de poder
Relacin de
aceptacin
y rechazo
Anlisis de posibles relaciones
Deteccin de problemas prcticos y

dilemas conceptuales
a) La dificultad de asumir la diversidad de discursos en el aula y la construccin de un conocimiento compartido que respete dicha diversidad. Este problema guarda relacin con
lo anteriormente mencionado sobre la trama
acadmica y la trama oculta de la dinmica
del aula. De la misma manera, tiene mucho
que ver con las dificultades de control y de
mantenimiento del orden y la disciplina.
b) Y en relacin con lo anterior, un problema de
ndole ms metodolgico, de saber hacer
profesional. Qu tipo de actividades nos per-
mite avanzar en la direccin anteriormente

planteada?
A modo de sntesis
A lo largo de este captulo hemos ido planteando

el uso del diario como un instrumento til para la
descripcin, el anlisis y la valoracin de la realidad escolar. La orientacin que en este sentido le
hemos dado pretende iniciar un proceso de reflexin-investigacin sobre la prctica.
Las primeras descripciones, de un mayor nivel de generalidad, deben conducir a una visin
ms analtica a medida que se van categorizando
y clasificando los distintos acontecimientos y situaciones recogidas en el Diario. Posteriormente,
al mismo tiempo que se reflejan y detectan los
problemas prcticos, stos se van aclarando y delimitando en la medida que van siendo trabajados. En este sentido, insistimos en la idea de que
todo problema es un proceso continuo que se
va desarrollando, reformulando y diversificando
en sucesivas aproximaciones que van desde lo
general a lo concreto, desde la descripcin al anlisis, desde la explicacin ala valoracin, y al contrario. Esto puede y debe permitir al profesor el
cuestionamiento de sus concepciones implcitas,
pues, como ya hemos indicado en otro lugar (Grupo Investigacin en la Escuela 1991), constituyen
la informacin que hay que movilizar en un proceso de desarrollo profesional, y son el punto de
partida sobre el que se deben realizar las nuevas
construcciones del saber profesional.
En la figura 1 sistematizamos el camino seguido hasta ahora.
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA CAMBIAR
LAS CONCEPCIONES
Las caracterizacin de la dinmica de la clase, de

la que hablbamos en el capitulo anterior, responde a la manera de conceptuar la realidad que tiene
cada profesor; a sus propias ideas y puntos de vista.
Las concepciones no slo determinan nuestra
manera de ver la realidad, sino que de hecho
guan y orientan nuestra actuacin en el aula. El
contenido de estas concepciones hace referencia
a los aspectos claves de cualquier contexto educativo (Porln 1989). Vemoslo a continuacin:
a) Concepciones referidas al alumno: cmo
aprenden los alumnos; cmo se facilita dicho
aprendizaje; influencias de las capacidades
innatas; causas de las conductas no adaptativas (nios difciles); las posibilidades de cambio y desarrollo; derechos y deberes de los
alumnos; etctera.
b) Concepciones referidas al papel del profesor:
su autoridad; la relacin con el currculum; la
profesionalidad; estilos y mtodos de enseanza; fines y metas pedaggicas; etc.

c) Concepciones referidas a la materia: carcter
absoluto o relativo del conocimiento; importancia del conocimiento espontneo de los
alumnos; naturaleza del conocimiento escolar
y su relacin respecto al conocimiento cientfico y al cotidiano; tcnicas de enseanza especficas; materiales; recursos; etc.
d) Concepciones referidas al ambiente: relaciones psicosociales dentro y fuera del aula; democracia escolar; toma de decisiones; relaciones de poder; equipos naturales; lderes;
ambiente fsico; organizacin de los materiales; organizacin del espacio y del tiempo; etctera...
Aunque puede existir una gran diversidad de concepciones o puntos de vista, se pueden establecer
grandes patrones comunes o Modelos Didcticos
debido a una de sus caractersticas: la relativa coherencia interna que suelen guardar entre s.
Por ejemplo, una cierta manera de concebir el
aprendizaje de los alumnos se corresponde generalmente con una determinada visin del papel del
profesor, o de las relaciones sociales en la clase.
Otra caracterstica de las concepciones es su
resistencia al cambio. Muchas de ellas se han ido
elaborando a lo largo de nuestro proceso de socializacin profesional en el sistema educativo a
travs de la percepcin, muchas veces inconsciente, de regularidades y evidencias aparentes; por
lo que poseen un alto nivel explicativo y funcional.
Tambin es cierto, sin embargo, que si sometemos las concepciones a procesos continuados
de contraste con la propia realidad, o con otras
concepciones y puntos de vista (el de nuestros
compaeros, los alumnos, otras personas ajenas a
la escuela, nuevas teoras educativas, etc.), suelen aparecer contradicciones y evidencias que nos
pueden llevar a la modificacin, ampliacin o sustitucin de las mismas por otros puntos de vista
que ofrezcan una mayor potencialidad explicativa acerca de los problemas prcticos y dilemas
que ms nos puedan preocupar.
Estos procesos de contraste requieren de un
cierto nivel de planificacin y sistematizacin si
pretendemos iniciar una dinmica sostenida de
79
80
evolucin de nuestras ideas. Muchas de las iniciativas desarrolladas en este sentido (seminarios
permanentes, proyectos de innovacin, grupos de
renovacin, etc.) se han ido diluyendo por carecer de la orientacin y el apoyo adecuados. Pensamos que esta dinmica ha de situarse en la perspectiva de un proceso de investigacin y
experimentacin de alternativas curriculares diferentes, que requiere de al menos dos condiciones: que se d en el seno de un equipo de profesionales y que est orientado por un facilitador,
asesor o investigador.
Pues, como hemos manifestado en otras ocasiones (Grupo Investigacin en la escuela 1991):
De la misma manera que entendemos que
nuestra actividad profesional abarca dos tipos
de tareas interrelacionadas: facilitar el aprendizaje de los alumnos e investigar la evolucin del mismo en el contexto del aula, tambin pensamos que nuestro aprendizaje
profesional, al igual que el de los alumnos, ha
de ser facilitado e investigado por personas que
implicndose de forma indirecta en las experiencias prcticas, acten a modo de profesores de profesores.
El cambio de concepciones ha de dotarse de una
metodologa de desarrollo profesional que garantice la coherencia global y la continuidad del proceso. El diario, en este sentido, se puede constituir en un instrumento metodolgico nucleador.
El diario trabajado en equipo: contrastando el
punto de vista con los compaeros
Las reuniones de los equipos de profesores en los

centros se suelen dedicar con frecuencia a temas
organizativos, burocrticos y generales, ajenos la
mayora de las veces a los problemas ms ligados
con las actividades de clase. Muy pocas veces el
sentido de las mismas est marcado por el intercambio significativo de puntos de vistas, experiencias y preocupaciones profesionales concretas.
Al mismo tiempo, en dichas reuniones, se
manifiesta una tendencia a situar las causas que
impiden un adecuado tratamiento de los problemas educativos en obstculos externos asocia-
dos al contexto: el ambiente general del centro; la

actuacin de la administracin, etctera.
Sin embargo, la propuesta de estructurar el
contenido de las sesiones en torno a la lectura y
discusin de los diarios de clase puede facilitar el
descubrimiento de los obstculos internos, favoreciendo la implantacin progresiva de una estrategia de reflexin conjunta sobre y para la accin. Comenzar con la lectura y el anlisis de los
acontecimientos reflejados en el diario genera una
dinmica de intercambios de puntos de vista que
eleva el nivel de la comunicacin, hasta ahora fragmentaria, intuitiva y basada frecuentemente en
estereotipos pedaggicos.
Solemos tener la sensacin de que los problemas que se nos plantean son exclusivos de nuestras clases. Cuando ampliamos el horizonte y los
compartimos crtica y rigurosamente en un equipo de trabajo, la comprensin de los acontecimientos pasa generalmente a un nivel superior, y
los problemas ya no son mis problemas: son
problemas profesionales compartidos y, por tanto,
ms objetivables que en su primera formulacin.
En este sentido, el intercambio de puntos de
vista entre profesores debera abarcar aspectos
como los siguientes:
a) Las visiones que tienen de su autonoma profesional, las concepciones acerca de sus tareas y responsabilidades profesionales.
b) Las opiniones que tienen de sus clases, de los
alumnos, de los otros profesores, del centro
y de otros aspectos del sistema educativo y
social.
c) Los esquemas de conocimiento que poseen.
Sus creencias epistemolgicas, cientficas,
pedaggicas, psicolgicas, etc. Los principios
prcticos y las rutinas que vertebran sus formas de actuar. Los modelos que subyacen en
sus estilos de enseanza.
d) Los obstculos cognitivos, efectivos y metodolgicos que bloquean sus procesos de evolucin profesional.
e) Los problemas, intereses y necesidades que
manifiestan.
f) Las conductas ms significativas que tienen
en la clase.
Cuadro 1
ESQUEMA PARA ORIENTAR EL TRABAJO EN EL EQUIPO DE PROFESORES
A
Descripciones.
Anlisis.
Valoraciones recogidas en el diario.
Lectura, discusin y anlisis de todo lo

anterior.
Intercambio de puntos de vista,
experiencias, etcra.
Detencin de problemas.
No olvidemos que la enseanza es una actividad

prctica y que no debemos perdernos en la simple especulacin terico-filosfica. El intercambio, la contrastacin y el anlisis de los aspectos
mencionados facilita la ampliacin de los puntos
de vista iniciales y favorece, por tanto, la evolucin de las concepciones. Estas nuevas ideas deben traducirse en el diseo de una nueva intervencin, los cambios en las ideas (el saber) han
de tener un reflejo en los cambios en el programa
(en el saber hacer).
Un esquema que puede orientar el trabajo en
el equipo de profesores es el que se muestra en el
cuadro 1.
El diseo de la nueva intervencin no debera
centrarse slo en el tratamiento de problemas concretos, ya que stos estn inmersos en un contexto que generalmente determina el origen y las causas de los mismos. Por ejemplo, el problema de la
falta de disciplina puede tener su origen en un
enfoque metodolgico que no propicia la implicacin activa de los alumnos en la dinmica de la
clase. Por tanto, es deseable que, partiendo de los
problemas concretos detectados en las reuniones de equipo, el diseo de la nueva prctica se
aborde desde planteamientos ms globales, a travs de la elaboracin y experimentacin de centros de inters o unidades didcticas.
El anlisis de los problemas metodolgicos
guarda una estrecha relacin con la seleccin y
organizacin del contenido y con el problema de
la evaluacin. Por tanto, el diseo del nuevo programa de intervencin tendr en cuenta, por un
lado, los problemas concretos y significativos de
los miembros del equipo; y, por otro, criterios y
procedimientos que den alguna respuesta al problema de qu ensear; del cmo ensear; y de
qu y cmo evaluar. Todo ello en torno a un cen-
Elaboracin de conclusiones para el

diseo de nuevos programas de
intervencin.
tro de inters, ncleo conceptual, etc. Que acte a

modo de hilo de conductor y que de coherencia a
las diversas problemticas que progresivamente
irn surgiendo.
El diario del profesor y el pensamiento de los
alumnos: contrastando con la otra parte
Una buena parte de las concepciones que poseemos se relacionan con nuestra visin acerca del
papel de los alumnos en la escuela: su nivel de
conocimientos, sus formas de ser y pensar, sus
intereses y motivaciones, el papel que juegan en
la clase, etc. Estas concepciones suelen basarse
en un tipo de relaciones fuertemente jerarquizadas
y que atribuyen a los alumnos un papel de agentes pasivos en su proceso de aprendizaje.
Este hecho suele ser fuente de diferentes y
graves conflictos con determinados alumnos, al
no coincidir nuestras expectativas con la visin
que ellos tienen de la dinmica de la clase.
La perspectiva de adecuar, adaptar y negociar
con los alumnos, tanto su papel en la escuela,
como el contenido y la orientacin de los procesos de enseanza-aprendizaje (tipo y secuencia
de actividades, criterios y pautas de organizacin,
horarios, etc.), requiere la explicitacin y la contrastacin con los alumnos de aspectos tales como:
a) La visin que tienen de la escuela, del profesor y de la clase en general.
b) La percepcin que tienen de su papel en la
clase y de su relacin con el resto de los compaeros / as.
c) Los esquemas de conocimientos que poseen
sobre los tpicos curriculares que se estn trabajando en clase.
81
82
d) Los obstculos cognitivos, afectivos y metodolgicos que presentan en sus procesos de

aprendizaje y desarrollo.
e) Los intereses, necesidades y problemticas que
manifiestan.
f) Las conductas ms significativas que presentan.
Este proceso de contrastacin puede hacerse reflejando de manera especfica en el diario las incidencias y acontecimientos que nos den informacin sobre algunos de los aspectos anteriormente
reseados.
En la seleccin de los objetos de estudio debemos tener en cuenta las necesidades, problemticas e intereses ms prximos de los alumnos.
El diagnstico de los mismos puede realizarse,
adems de con la observacin directa de sus opiniones ms espontneas, con determinadas actividades diseadas especficamente para ello: cuestionario, entrevistas cortas, etc.; e incluso a travs
de otras actividades que favorezcan la posibilidad de ampliar su campo de intereses, como salidas, itinerarios, pase de videos, diapositivas, etctera.
Es importante en este tipo de actividades observar atentamente, y registrar en el diario, aquellas conductas, comentarios, preguntas, etc., incluso suscitadas por nosotros mismos, que puedan
desvelar intereses, curiosidades y nuevas expectativas. Al mismo tiempo, nuestras observaciones
sobre las ideas que los alumnos manifiestan en la
dinmica habitual del aula nos van desvelando los
esquemas de conocimiento que poseen acerca de
los tpicos y problemas con los que estn trabajando.
Un diagnstico ms sistemtico del pensamiento espontneo de los alumnos utilizando diversos recursos y tcnicas1 puede evidenciar los
diferentes niveles de conceptualizacin que presentan ante una misma temtica, lo que contrasta
con el hecho de ensear como si los alumnos tuviesen niveles homogneos de conocimientos.
Trabajar con las ideas de los alumnos facilita
la adopcin de nuevos enfoques de objetivos y
contenidos (el qu ensear), adecuando y complejizando los criterios de seleccin y organizacin de los mismos. La elaboracin de mapas, tramas, o esquemas conceptuales de referencia que
permitan establecer distintas posibilidades de relacin y conexin entre los conocimientos, as
como diferentes niveles de formulacin de los
mismos, constituyen un instrumento til para la
adecuacin del conocimiento escolar deseable al
conocimiento real de los alumnos, evitando una
traslacin mecnica del mismo.
Esta forma de organizar los contenidos de la
enseanza, y los esquemas de conocimiento de
los alumnos, favorece, por una parte, una seleccin flexible de problemas y actividades para investigar en clase (el cmo ensear), pues se pueden establecer distintos recorridos o itinerarios de
acuerdo con los diferentes niveles, intereses, necesidades y expectativas detectadas; y, por otra,
el seguimiento (la evaluacin) del aprendizaje de
los alumnos, al someter a contraste la evolucin
de sus esquemas de conocimientos en distintos
momentos del proceso2 puede evidenciar los diferentes niveles de conceptualizacin que presentan ante una misma temtica, lo que contrasta con
el hecho de ensear como si los alumnos tuviesen
niveles homogneos de conocimientos.
Trabajar con las ideas de los alumnos facilita
la adopcin de nuevos enfoques de objetivos y
contenidos (el qu ensear), adecuando y complejizando los criterios de seleccin y organizacin de los mismos. La elaboracin de mapas, tramas, o esquemas conceptuales de referencia que
permitan establecer distintas posibilidades de relacin y conexin entre los conocimientos, as
como diferentes niveles de formulacin de los
mismos, constituyen un instrumento til para la
adecuacin del conocimiento escolar deseable al
conocimiento real de los alumnos, evitando una
traslacin mecnica del mismo.
Esta forma de organizar los contenidos de la
enseanza, y los esquemas de conocimiento de
los alumnos, favorece, por una parte, una seleccin flexible de problemas y actividades para investigar en clase (el cmo ensear), pues se pue-
1 Ver el libro de Rosario Cubero: Cmo trabajar con las ideas de los alumnos, nmero uno de esta misma serie.
2 Idem.
den establecer distintos recorridos o itinerarios de

acuerdo con los diferentes niveles, intereses, necesidades y expectativas detectadas; y, por otra,
el seguimiento (la evaluacin) del aprendizaje de
los alumnos, al someter a contraste la evolucin
de sus esquemas de conocimientos en distintos
momentos del proceso.3
El diario del profesor y el facilitador:
contrastando con un tercero
Decamos al comenzar este capitulo que las concepciones de los profesores tienen un fuerte componente emprico y funcional, y que suelen responder ms a creencias que a teoras elaboradas
con un cierto nivel de complejidad. En este sentido
se podra establecer un paralelismo entre las caractersticas de las concepciones de los alumnos
y sus procesos de evolucin, y las concepciones
profesionales de los profesores (concepciones psicopedaggicas, cientficas, etc.) y sus procesos de cambio y desarrollo.
Desde nuestro punto de vista, el asesor/facilitador (el especialista en formacin del profesores) debe asumir un papel en cierto sentido similar al que desempea el profesor respecto a los
alumnos, ayudando a explicitar y diagnosticar
los problemas prcticos y las creencias de los profesores, y apoyando metodolgicamente un
proceso sistemtico de reflexin sobre la accin
orientado a la investigacin de dichos problemas,
en la perspectiva de favorecer un cambio de la
teora y la prctica profesional.
Sin embargo, este paralelismo ofrece ciertas
limitaciones. Parece evidente que el asesor no
puede estar presente en el desarrollo de la mayor
parte de las actividades de clase. Llevar un diario
de clase permite garantizar la recogida de informacin, la obtencin de datos sobre aspectos considerados relevantes y la aportacin de una visin
histrica del desarrollo de los acontecimientos, que
con posterioridad se puede analizar conjuntamente
(profesor.equipo de profesores/asesor/facilitador)
y contrastar con informaciones procedentes de
otras fuentes (observaciones de un compaero o
83
Figura 2
EL CAMBIO DE CONCEPCIONES DEL PROFESOR
Concepciones del
profesor
Nuevas concepciones
del profesor
Concepciones de otros compaeros

Punto de vista de los alumnos
Informacin de las Ciencias de la Educacin
Diario del profesor
del facilitador, entrevistas a los alumnos, grabaciones de las clases, etc.) que ofrezcan una perspectiva diferente de los mismos acontecimientos.
Este proceso de contrastacin se puede estructurar metodolgicamente en torno a tres grandes
momentos:
a) La descripcin y el anlisis de la dinmica
general de la clase para determinar su situacin de partida; movilizando un conjunto de
informaciones (opiniones del profesor, de los
alumnos, incidencias, materiales, etc.) que
categorizadas, comparadas entre s, y comparadas con otras informaciones externas,
ofrezcan evidencias y ejemplos de las contradicciones, dilemas y problemas ms significativos de los profesores, as como de las
creencias y obstculos asociados a los mismos.
b) El diseo de nuevas acciones que aborden e
intenten superar los problemas detectados,
comparando la planificacin con la propia
actuacin, con la de otros compaeros, con
las ideas de los alumnos, con otros modelos y
experiencias y con aportaciones de las Ciencias de la Educacin recogidas en la bibliografa.
c) El desarrollo y la experimentacin de los nuevos diseos, as como su seguimiento investigativo.
3 Sobre una metodologa de aprendizaje por investigacin ver el libro de esta misma serie: Aprender investigando de Eduardo Garca
y Francisco F. Garca.
84
EL DIARIO COMO INSTRUMENTO PARA

TRANSFORMAR LA PRCTICA
Por lo visto hasta ahora, podemos afirmar que el

hecho de llevar un Diario de nuestra experiencia
docente implica poner en prctica un mtodo de
desarrollo profesional permanente, y como tal, un
proceso donde podemos resaltar momentos y fases relativamente diferentes. Hasta ahora hemos
descrito las caractersticas que adopta el contenido de un Diario cuando se trata de reflexionar
sobre los problemas del aula y sobre las ideas,
creencias y concepciones que estn asociadas a
ellos.
A continuacin nos hemos centrado, en el capitulo tercero en el momento del Diario en que
nos esforzamos por cambiar nuestras propias ideas,
reforzando aquellas que probablemente intuamos
como mejores, pero que nos producan algn tipo
de inseguridad prctica.
El haber profundizado, discutido y caracterizado los problemas ms significativos, posiblemente nos habr generado dilemas tericos y nos
habr provocado un cierto nivel de enfrentamiento con nuestro propio modelo didctico. Todo ello
puede habernos creado condiciones favorables
para asumir un mayor riesgo terico y una mayor
apertura a otros puntos de vista. Esta evolucin
de nuestras concepciones, si queremos ser rigurosos, ha de traducirse, como hemos descrito al
final del captulo anterior, en el diseo de una nueva
intervencin; es decir, los cambios de ideas han
de tener un reflejo en nuestro programa de intervencin y, para esto, el Diario es el testigo biogrfico fundamental: el registro sistemtico y coherente del nuevo diseo experimental.
Sin embargo, an queda un paso ms, quizs
el ms problemtico: queda la aplicacin del nuevo diseo a la prctica. Conocer nuestros problemas, investigarlos, cambiar las concepciones
asociadas con ellos y preparar hiptesis de intervencin novedosas que pretendan resolverlos, son
pasos obligados en nuestro desarrollo profesional, pero todo ello servira de poco si al final nuestra prctica no cambiara o, lo que es peor, no tuviramos datos fiables sobre si realmente cambia
o no cambia. Por lo tanto, analizaremos ahora, en
este capitulo, la funcin del Diario como instru-
mento para transformar las nuevas concepciones,

el nuevo programa de intervencin, en una nueva
prctica conscientemente dirigida y evaluada.
Lo nuevo no es siempre lo contrario de lo viejo:
la construccin del conocimiento profesional
Existe una cierta tendencia simplificadora en nuestra forma de pensar segn la cual los cambios, o
son globales, en el sentido de totales, o no son
cambios. Especialmente en educacin tenemos,
con frecuencia, la intuicin de que lo que hacemos no sirve y de que, por tanto, hay que cambiar la clase completamente. Sin embargo, esta
especie de maximalismo se suele convertir en
ocasiones en el peor enemigo del cambio. El plantear unas modificaciones tan ambiciosas puede
paralizar y bloquear nuestra voluntad, ante el cmulo de dificultades y problemas nuevos que se
nos vienen encima y sobre los que poseemos muy
pocos saberes prcticos (ver figura 3).
Como contrapunto a este idealismo pedaggico ingenuo que pretende trasladar mecnicamente el ideal (la estrategia, el modelo) a la
realidad (la prctica, el modelo en accin), confundiendo el conocimiento terico, con el conocimiento prctico y el saber con el saber hacer, existe tambin otra tendencia entre nosotros,
quizs ms frecuente, pero tan simplificadora
como la anterior, segn la cual el problema no es
ya la traslacin de los ideales a la prctica, sino la
consideracin de la prctica rutinaria como el
nico ideal posible, no considerndola como
lo que se puede hacer, sino como lo que se
tiene que hacer. De esta manera, muchos profesores confunden lo que podramos denominar una
postura de sano realismo, con la consideracin
tacticista de que slo lo que realmente se puede hacer merece la pena ser considerado, abandonando as cualquier proyeccin terica o estratgica que gue un proceso gradual de cambio (ver
figura 4).
Segn esto, una adecuada posicin profesional requiere saber combinar dos procesos ntimamente relacionados, pero diferentes. Por un lado,
un proceso de construccin terica sobre la enseanza, es decir de definicin de nuestro modelo
didctico de referencia; y, por otro, un proceso de
Figura 3
IDEALISMO INGENUO
(LO QUE SE HACE NO SIRVE Y HAY QUE CAMBIARLO TODO)
Es
Pr
EstrategiaModelo didctico
El programa como un
esquema ideal
Prctica profesional
Figura 4
TACTICISMO INMOVILISTA
(LO QUE SE HACE ES LO QUE SE TIENE QUE HACER)
construccin prctica de nuestro saber hacer

profesional. Inevitablemente nuestro modelo
ir por delante de nuestra prctica, y, precisamente por eso, podr orientarla, pero tambin, nuestra
prctica nos obligar a modificar y complejizar
el modelo, de manera que la relacin entre ambos, modelo terico y saber prctico, se convierta
en el motor de nuestro aprendizaje y desarrollo
profesional (ver figura 5).
Por eso lo nuevo no es siempre lo contrario
de lo viejo, ya que lo nuevo, de alguna manera,
siempre se apoya en lo viejo, aunque sea para
negarlo. Al aplicar el nuevo programa de intervencin descubriremos que, por ms que hayamos introducido cambios sustanciales, fruto de los
nuevos puntos de vista construidos tericamente, nuestra prctica se mover contradictoriamente entre las rutinas anteriores, que se quieren desterrar, y las conductas novedosas que se quieren
introducir. Con frecuencia, antes de consolidar
algunos de los nuevos procedimientos prcticos,
pasaremos por etapas intermedias de transicin en
las que estaremos aprendiendo y construyendo de
manera genuina y significativa lo que realmente
somos capaces de hacer a la luz de lo que tericamente consideramos conveniente hacer (ver
figura 5).
Probablemente es en estas fases de transicin
parcial, contradictoria e insegura donde existe una
mayor potencialidad de aprendizaje profesional,
ya que desde lo viejo, desde lo que conocemos,
controlamos y nos da seguridad, intentamos experimentar, hasta donde somos capaces, el nuevo
conocimiento terico que hemos podido elaborar, descubriendo que cambiar la forma de pensar
no garantiza cambiar la forma de actuar.
Slo desde el esfuerzo profesional que implica la elaboracin de un programa de intervencin
hipottico, que guarde cierta coherencia con las
nuevas concepciones, al mismo tiempo que con
los condicionantes contextuales y personales en
los que se trabaja, y desde el esfuerzo profesional
que implica asimismo realizar un seguimiento riguroso del desarrollo en la prctica de dicho programa, recogiendo, analizando y evaluando datos empricos significativos; slo desde este tipo
de actividad profesional podremos asegurar, por
un lado, que los cambios en nuestra forma de pen-
85
El programa como un
esquema rutinario
Prctica profesional
Figura 5
CONSTRUSTIVISMO EVOLUCIONISTA
(SE HACE LO QUE REALMENTE SE ES CAPAZ DE HACER A LA LUZ DE LO
QUE TERICAMENTE CONSIDERAMOS CONVENIENTE HACER)
Evaluacin y seguimiento
como investigacin
Prctica profesional
El programa como
una hiptesis de
intervencin
86
sar influyan en nuestra forma de actuar, y que,

por otro, los cambios que de hecho conseguimos en nuestra forma de actuar tambin influyan
y mantengan viva nuestra forma de pensar.
En otras palabras, la construccin progresiva
de nuestro saber hacer profesional, el hecho de
que las cosas cambien en clase que aumente la
calidad de los procesos de enseanza-aprendizaje que en ella tienen lugar, depende fundamentalmente de cmo sepamos manejar la relacin entre teora y prctica, entre modelo y realidad: entre
creencias pedaggicas y conducta de clase. Y para
ello es determinante concebir de manera diferente el papel que todo programa de intervencin (la
programacin) ha de jugar, y realizar un adecuado seguimiento investigativo (evaluacin) de su
aplicacin en la realidad.
Programar, desde este punto de vista, es buscar un compromiso entre el grado de elaboracin
de mi teora pedaggica, la visin que tengo de la
realidad escolar en que me muevo y mi propia
capacidad profesional. Programar es, por tanto,
adecuar la estrategia a las posibilidades de la realidad, en el sentido de formular a modo de hiptesis el plan de intervencin que se considera ms
adecuado para siendo realistas, poder cambiar.
Evaluar es, asimismo, investigar la accin, los
hechos que realmente ocurren cuando aplicamos
el programa, para poder as comprender, a la luz
del modelo de referencia, las dificultades prcticas, los bloqueos, las inadecuaciones, las variables no tenidas en cuanta; y todo tipo de datos
que nos permitan, posteriormente, reformular,
depurar y complejizar el programa y, a la larga, el
modelo o teora que lo sustenta (figura 4).
El diario deja de ser exclusivamente un diario
Llegados a este punto, el Diario deja de ser exclusivamente un registro escrito del proceso reflexivo, para convertirse progresivamente en el eje
organizador de una autntica investigacin profesional. No se trata ya de describir genricamente
los problemas prcticos que encontramos en nuestra actividad, ni de analizarlos poniendo en cuestin nuestras concepciones didcticas. Tampoco
se trata de disear una nueva intervencin, describiendo en el Diario las nuevas incorporaciones
tericas que deseamos aplicar. Se trata, en esta fase,

de desplegar tcnicas ms concretas y especficas
para conocer como funciona el nuevo programa
en la realidad, recogiendo informacin previamente establecida, analizndola y categorizndola,
contrastando datos obtenidos de fuentes diversas,
comparndolos con lo previsto en el diseo y estableciendo conclusiones que reorienten el curso
de la prctica y nos permitan validar y reconstruir
nuestro propio conocimiento pedaggico-profesional.
El Diario, pues, adopta un estilo ms estructurado y se convierte en el desencadenante de otros
medios de investigacin (entrevistas, cuestionarios, anlisis de documentos, etc.) y en el lugar de
elaboracin y sntesis de la informacin. El profesor, o el equipo de profesores, ya no acta slo
como observador informal, o como reflexivo
espordico, ni siquiera como programador riguroso, sino que incorpora tambin, aunque de
manera parcial, el estilo de un investigador en y
sobre la prctica pedaggica sometida a experimentacin.
Evidentemente la actividad de ensear no es
similar a la actividad cientfica de investigar; pero,
si aceptamos que el concepto y la prctica de la
investigacin admite una diversidad de grados y
niveles, cuando, como enseantes, intentamos
modificar la actividad de la clase basndonos en
nuevos principios y fundamentos, estamos incorporando a nuestra profesionalidad ciertas dosis del
espritu y la estrategia de eso que denominamos
genricamente como investigacin. El Diario, por
tanto, es el cuaderno de trabajo del experimentador, donde anota las observaciones, donde recoge las entrevistas, donde describe el contenido de
los materiales de clase, donde compara y relaciona las informaciones, donde establece conclusiones y toma decisiones sobre los siguientes pasos
de la experimentacin.
Dos observaciones finales en este apartado.
Por ms que utilicemos palabras tradicionalmente
vinculadas al mtodo de las Ciencias Experimentales (observacin, problemas, hiptesis, experimentacin, etc.), no podemos olvidar que trabajamos en el campo de lo humano y lo social, y
que, por tanto, usamos estos trminos en un sentido analgico y no estricto. Cuando hablamos,
por ejemplo, de experimentacin no nos referimos a la reproduccin artificial de una situacin

en la que intentamos controlar todas las variables
que intervienen para descubrir la variable causante
del efecto-problema que estamos investigando
(como en ciertos casos ocurre en las disciplinas
llamadas experimentales), sino que nos referimos
a una acepcin ms cotidiana del trmino, a una
acepcin sinnima de una expresin como la siguiente: innovacin fundamentada y semi-controlada.
Por ltimo, no olvidemos que los datos que se
obtengan estarn mediatizados por nuestras propias concepciones. Por eso, es necesario, como
ya hemos indicado, que el seguimiento est dirigido por nuestra hiptesis de intervencin (el programa) y por los puntos de vista en los que dicho
programa se basa (el modelo). Aunque es cierto
que cambiar la forma de pensar no garantiza el
cambio en la forma de actuar, tambin lo es que
difcilmente cambiamos nuestra forma de pensar.
Investigando el desarrollo del programa:
la evolucin del conocimiento en el aula
Como hemos indicado en captulos anteriores,

previsiblemente parte de la problemtica que se
intenta resolver al disear una nueva intervencin
est relacionada directamente con el hecho de promover un mejor aprendizaje de los alumnos, de
manera que maduren e incremente sus conocimientos. Es decir, con frecuencia, parte de nuestros problemas profesionales giran en torno ala
evidencia de un cierto fracaso de nuestra enseanza, en el sentido de que no est compensado
el tiempo y el esfuerzo dedicado a ella con los
resultados que constatamos en los alumnos.
Recordemos, slo de pasada, que muchos profesores tienden, ante esta situacin, a centrar la
responsabilidad, ms o menos conscientemente,
en elementos externos a ellos mismos y a los enfoques prcticos que utilizan. Se piensa que los
alumnos son torpes o poco capacitados, que tienen conductas inadaptadas o que vienen mal
preparados. Puede ser que, segn los casos, algunas de estas razones sean parcialmente ciertas,
pero no obstante, sta es la situacin de la que se
parte y este tipo de profesores deberan medir el
xito o fracaso de su enseanza en relacin con

dicha situacin inicial y no con un supuesto nivel
de conocimientos preestablecidos curricularmente
para cada curso en concreto.
Nuestra propuesta es que caractericemos al
comienzo de la unidad o centro de inters que
vayamos a experimentar el estado inicial del
conocimiento de los alumnos: el nivel de conceptualizacin que manifiestan, las actitudes y valores predominantes, los procedimientos metodolgicos que utilizan y las destrezas que tienen mas
o menos desarrolladas. De la misma manera, conviene conocer, como parte del estado inicial, los
bloqueos u obstculos cognitivos o/y afectivos que
impiden, en su caso, un mayor grado de evolucin de los conocimientos.
Para realizar esta tarea se pueden utilizar dos
estrategias complementarias. Por un lado, como
ya indicbamos en el captulo anterior, poniendo
en marcha actividades iniciales diversas y muy
abiertas que enfrenten a los alumnos con la problemtica objeto de estudio y durante las cuales
puedan expresar con toda libertad sus opiniones
y puntos de vista espontneos, y ensayar tanteos
procedimentales y destrezas. Por otro, pasando a
los alumnos cuestionarios especialmente diseados para acceder a sus concepciones previas, a
sus modelos de pensamiento y a la escala de valores que poseen en relacin con la temtica; cuestionarios que ha de ser sencillos y abiertos, con
un lenguaje coloquial que no presuponga conocimientos de corte acadmico en los alumnos (ver
figura 6).
El registro sistemtico en el Diario de las opiniones, argumentos, destrezas y actitudes observadas a travs de la primera estrategia permitir
recoger, an cuando no sea de una forma totalmente pausada y rigurosa, las opiniones de los
alumnos en situaciones reales de aprendizaje, en
discusiones espontneas con los compaeros, en
las puestas en comn iniciales, etc. Esta informacin ha de contrastarse con la obtenida a travs
de los cuestionarios; informacin que, obviamente, tiene menos garanta de espontaneidad y autenticidad, pero sin embargo puede ser objeto de
una anlisis ms sosegado, detallado y profundo
(figura 6).
87
88
Figura 6
ESQUEMA DE INTERVENCIN
Actividades iniciales para

ampliar el campo de intereses
de los alumnos
Diario/Seguimiento-evaluacin de la nueva Intervencin

(Unidad experimental)
Borrador del Programa de Actuacin
Grabaciones informales
en el aula (audio)
Seleccin de unidades de
informacin relevantes
Seleccin de respuestas
representativas u originales
Toma de notas directas

en clase (frases cortas,
palabras clave)
Agrupamiento de la informacin en categoras
Clasificacin de las respuestas

en modelos explicativos
Contraste y comparacin de la informacin
Aplicacin cuestionario
sobre concepciones
previas
Anlisis del contenido
de los cuestionarios
Realizacin de entrevistas
en profundidad a algunos
alumnos
Establecimiento del conocimiento inicial de los alumnos

Toma de decisiones respecto al programa
Actividades de
enseanza-aprendizaje
Realizacin de modificaciones y concrecin del mismo

Recogida de datos para la triangulacin
Por lo tanto, en trminos sencillos, al comenzar el seguimiento de la nueva intervencin conviene tener una cierta idea del punto de partida de
nuestros alumnos, y esto lo podemos conseguir
combinando, en nuestro Diario, el anlisis de las
opiniones, frases, discusiones, etc., recogidas durante la clase, con el estudio de las respuestas que
dan los alumnos a un cuestionario sencillo sobre
la temtica de estudio.
En caso de disponer de ms tiempo, o ms
experiencia, podemos completar la caracterizacin
del estado inicial del conocimiento de los alumnos con la grabacin en audio de algunas entrevistas selectivas a aquellos que sean representativos de las formas de pensar predominantes en la
clase, o a aquellos otros que presenten puntos de
vista que, an siendo minoritarios, posean una
originalidad especial. Esta actividad complementaria nos permitir profundizar en los conocimientos de los alumnos, comprendiendo mejor
algunos de los rasgos que nos parezcan ms interesantes (figura 6).
Aplicacin de instrumentos
de contraste
Pues bien, caracterizado en nuestro diario el

estado inicial, debemos repetir el proceso varias
veces durante el desarrollo de la unidad experimental, de manera que podamos determinar estados intermedios del conocimiento existente en el
aula. Estos diagnsticos intermedios pueden realizarse sustituyendo, si se considera conveniente,
los cuestionarios por las producciones realizadas
por los alumnos al hilo de las nuevas actividades
que se les proponga. El cuaderno de clase individual o/y de grupo, los materiales e informes elaborados sobre sus trabajos, los murales, dibujos,
cmics, etc., pueden ser ejemplos de lo que queremos decir.
La descripcin del estado inicial supondr probablemente una primera reformulacin del programa diseado, es ms, parece recomendable que
el diagnstico inicial se realice cuando el programa sea todava un borrador, pues parece obvio
que ste ha de adecuarse al nivel de conocimientos de los alumnos. Asimismo, el diagnstico inicial nos permitir un enfoque fino en los diag-
89
Figura 7
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL CONOCIMIENTO DE LOS ALUMNOS
Estado inicial de
conocimientos de los
alumnos (E1)
Pre-diseo
Dinmica
contextual
Estado
intermedio
(E2)
Seguimiento,
interpretacin.
Adecuacin del
diseo
Dinmica
contextual
Seguimiento,
interpretacin.
Adecuacin del
diseo
nsticos intermedios, suprimiendo zonas de indagacin poco relevantes, profundizando ms en

otras e incluyendo algunas que no preveamos al
principio. La determinacin de los diferentes estadios intermedios de conocimiento y su comparacin con los anteriores, nos permitirn detectar
la evolucin del conocimiento de nuestros alumnos y someter las hiptesis de intervencin a un
proceso peridico de revisin, adecuacin y concrecin, de manera que facilite la superacin de
obstculos, contradicciones y bloqueos en los
alumnos, actuando as como el motor de la construccin del conocimiento en el aula (figura 7).
Al final de la unidad temtica o centro de inters que abarque el nuevo programa experimental,
se deber establecer el estado final-provisional del
conocimiento de nuestros alumnos, de manera que
el anlisis comparativo del mismo con respecto a
los anteriores y, especialmente, con respecto al
estado inicial, os aportar ideas fundamentadas
sobre el proceso de aprendizaje real que han
seguido, constituyendo un autntico informe evaluador, que no sancionador, para los alumnos (figura 7).
Investigando el desarrollo del programa:
la evolucin del contexto del aula
Decamos en el apartado anterior que uno de los

problemas ms frecuentes con que nos enfrentamos en la enseanza es conseguir que nuestros
alumnos aprendan. Pues bien, tambin son frecuentes aquellos otros problemas ms relaciona-
Estado final
provisional
(EF)
E3
Seguimiento,
interpretacin.
Adecuacin del
diseo
Seguimiento,
interpretacin.
Adecuacin del
diseo
dos con la dinmica psico.social que se establece

en el aula. Lo indicamos en el captulo anteriores:
la clase manifiesta un plano comunicacional acadmico, instruccional y explcito, y otro plano
comunicacional acadmico, instruccional y explcito. Ambos planos mantienen entre s una profunda y constante interrelacin de manera que,
por ejemplo, se puede no querer aprender para
llamar la atencin o, en el sentido contrario, bloquear el aprendizaje de una alumno por no dedicarle la atencin adecuada. Habra que decir, ms
bien, que ambos planos no existen por separados
sino que estn fundidos en la misma realidad; slo
con el objetivo de poder analizar mejor los diferentes matices existentes, tiene sentido su relativa
separacin.
Uno de los aspectos que ms provocan interferencias entre ambos niveles, desvirtuando y enmascarando, con frecuencia, el autntico sentido
de las conductas que se dan en el aula, es el
hecho de que toda actividad escolar est mediatizada por unas determinadas relaciones de poder.
El profesor es percibido generalmente por los
alumnos como investido por una autoridad
institucional delegada de los padres y de la sociedad; autoridad que se ejerce especialmente a travs del uso de la evaluacin como mecanismo
sancionador y calificador.
La existencia de las relaciones de poder hace
que los alumnos nos dirijan sus conductas en la
clase ms con el objetivo de situarse frente a las
mismas, que por autnticos intereses de aprendizaje. Ciertos alumnos preguntarn en clase, me-
90
Figura 8
SEGUIMIENTO Y EVALUACIN DEL CONTEXTO DEL AULA. LA DINMICA DE LA TRIAGULACIN
E1
Pre-diseo
Dinmica
contextual
Seguimiento,
interpretacin.
Adecuacin del
diseo
E2
Dinmica
contextual
Seguimiento,
interpretacin.
Adecuacin del
diseo
morizarn contenidos y exhibirn una conducta

escolar integrada, no tanto porque la actividad de
clase les suscite un enorme inters y hayan captado su motivacin y atencin, sino porque han
aprendido adecuadamente a comportarse tal como
se espera de ellos, evitando as el juicio negativo
y la sancin calificadora del profesor.
Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrn
conductas hostiles, abiertamente contrarias a la
actividad acadmica que se les propone, provocando una cierta contracultura subterrnea en el
aula y actuando como elementos perturbadores y
desestructurado res de la dinmica de enseanza
que intenta crear el profesor. Y esto lo harn, no
tanto porque sean malos por naturaleza, sino
porque no han podido, no han sabido o no han
querido aprender a comportarse ficticiamente con
conductas que habra que decir, ms bien, que
ambos planos no existen por separados sino que
estn fundios en la misma realidad; slo con el
objetivo de poder analizar mejor los diferentes
matices existentes, tiene sentido su relativa separacin.
Uno de los aspectos que ms provocan interferencias entre ambos niveles, desvirtuando y enmascarando, con frecuencia, el autntico sentido
de las conductas que se dan en el aula, es el hecho de que toda actividad escolar est mediatizada por unas determinadas relaciones de poder. El
profesor es percibido generalmente por los alumnos como investido por una autoridad institucional
delegada de los padres y de la sociedad; autoridad que se ejerce especialmente a travs del uso
E3, E4...
Dinmica
contextual
Seguimiento,
interpretacin.
Adecuacin del
diseo
EF
Seguimiento,
interpretacin.
Evaluacin del
diseo
de la evaluacin como mecanismo sancionador y

calificador.
La existencia de las relaciones de poder hace
que los alumnos dirijan sus conductas en la clase
ms con el objetivo de situarse frente a las mismas, que por autnticos intereses de aprendizaje.
ciertos alumnos preguntarn en clase, memorizarn contenidos y exhibirn una conducta escolar
integrada, no tanto por que la actividad de clase
les suscite un enorme inters y hayan captado su
motivacin y atencin, sino porque han aprendido adecuadamente a comportarse tal como se espera de ellos, evitando as el juicio negativo y la
sancin calificadora del profesor.
Al mismo tiempo, otros alumnos mantendrn
conductas hostiles, abiertamente contrarias a la
actividad acadmica que se les propone, provocando una cierta contracultura subterrnea en el
aula y actuando como elementos perturbadores y
desestructurado res de la dinmica de enseanza
que intenta crear el profesor. Y esto lo harn, o
tanto porque sean malos por naturaleza, sino
porque no han podido, no han sabido o no han
querido aprender a comportarse ficticiamente con
conductas que pretendan demostrar un nivel de
atencin e inters meramente formal.
Estos hechos convierten, en muchas casos, las
situaciones de clase en autnticas representaciones de enseanza y aprendizaje.ficcin, lo que
explica la frecuencia con que los problemas de
los profesores tienen sus races en los niveles no
acadmicos de la comunicacin escolar. Pero no
slo el contexto psico.social est determinado por
una cierta estructura de poder entre profesores y

alumnos, sino que tambin entre los propios alumnos se establecen liderazgos, agrupamientos naturales, afinidades y rechazos, que a veces explican determinadas tomas de postura durante el
proceso de aprendizaje. digamos que sin conocer
la trama subyacente de relaciones, los contenidos
implcitos, lo que se ha dado en denominar el currculo oculto, ser difcil comprender lo aparente, lo manifiesto y meramente instrucional.
Pues bien, al aplicar la nueva intervencin, habr que realizar un seguimiento de cmo evoluciona todo el contexto no formal del aula, y especialmente de las reas, aspectos o dimensiones que
hemos considerado ms problemticos (relaciones con determinados alumnos, problemas de disciplina, estructura de los grupos de trabajo, relaciones nio-nia, etc.) (ver figura 8).
Nuestra propuesta, en este sentido, consiste en
mantener y mejorar la descripcin y el anlisis
contextual que desde el principio venimos proponiendo como un contenido bsico del Diario. Es
decir, combinar el registro mucho ms estructurado, sistemtico y racional que hemos descrito en
el apartado anterior para caracterizar los estados
iniciales, intermedios y finales del conocimiento
de los alumnos, con registros ms fenomenolgicos, abiertos y, hasta cierto punto, menos formalizados de la dinmica que se establece en el aula
entre los diferentes estados intermedios (figura 8).
Para ello conviene trabajar con el contraste con
el contraste de informaciones procedentes de sujetos que ocupan una posicin diferente en la dinmica del aula; es decir, informaciones procedentes del punto de vista nuestro como profesores,
de los puntos de vista de los alumnos, y de los de
cualquier observador no implicado en las responsabilidades docentes. A este proceso se le denomina habitualmente como triangulacin (figura 8
y 9).
EL DIARIO DEL PROFESOR
/ R. PORLN Y J. MARTN
Precisamente por existir una estructura de poder

y una trama oculta de relaciones que influye en la
dinmica ms visible del aula es por lo que conviene conocer directamente las opiniones que so-
91
Figura 9
ESTRUCTURA DE LA TRIANGULACIN
Dimensin fenomenolgica del diario del profesor (acontecimientos,
incidentes, opiniones, etctera)
Anlisis de contrastes
Diario de los alumnos

(opiniones, crticas,
puntos de vista sobre la
clase, etctera)
Informes del
observador
bre los problemas del contexto tienen los diferentes protagonistas de la relacin didctica (profesor-alumnos), y, si es posible, las que tiene algn sujeto externo a la experiencia que no est
afectado directamente por ella (compaero de
equipo, asesor, investigador, estudiante de prcticas, etc.) (figura 9).
Por lo tanto, se trabajar con el Diario de clase
del profesor; con los Diarios de clase de los alumnos; y con los informes peridicos del observador. Se harn anlisis de contrastes a travs de un
proceso de triangulacin que permita comprender como evoluciona la problemtica y facilitar la
toma de decisiones a diferentes niveles: en el equipo de profesores, en reuniones entre observadorprofesor, en asambleas de clase con los alumnos,
etc. (figura 9) Y todo ello nos dar finalmente informacin significativa, aunque probablemente
parcial, para comprender los cambios o estancamientos que detectamos al describir los diferentes
estados del conocimiento de los alumnos.
RECORDEMOS ALGUNAS COSAS
En los captulos anteriores hemos desarrollado una

propuesta que se dirige fundamentalmente a aquellos profesores que comienzan a contemplar la
necesidad de una reflexin crtica sobre su propia
actividad con el objetivo de mejorarla y rescatarla
de la rutina y los estereotipos. Para ello el diario
92
de clase es un instrumento que nos permite interrogar y desentraar el sentido de la realidad, constituyndose en el testigo biogrfico fundamental
de nuestra experiencia.
A lo largo del libro hemos ido viendo diferentes fases en la elaboracin del diario. Hemos visto
primero cmo comenzarlo; despus cmo convertirlo en el instrumento nucleador de un proceso
de reflexin colectiva; y, por ltimo, cmo hacer
de l un cuaderno de trabajo, sistemtico y estructurado que resulte imprescindible para la evaluacin y el seguimiento compartido de la prctica.
A modo de sntesis final, vamos a recordar

algunos consejos tiles sobre como llevar un diario de clase.
Recuerda que se comenzaba reflejando acontecimientos, situaciones, frases y comentarios de
la vida del aula con el objetivo de ir construyendo
una visin ms objetiva y compleja de nuestra
realidad. Es recomendable que, en esta primera
fase, las anotaciones recojan tanto lo que nos resulta ms significativo.
8
La entrevista tutorial
P. Arnaiz y S. Isus*
LA RELACIN INTERPERSONAL EN LA
ENTREVISTA: EL JUEGO DE LA COMUNICACIN
La comunicacin constituye el factor esencial en

la entrevista educativa. La capacidad de comunicacin, innata en ciertas personas, se compone de
unas habilidades que pueden ser aprendidas. Para
el entrenamiento de las habilidades conversacionales hace falta definir todas las conductas componentes, analizar su efecto y ensear a manifestarlas durante las interacciones en la entrevista.
El intercambio intencional de mensajes significativos en el contexto de un encuentro entre el
tutor y el estudiante, los padres o los profesores
obliga a hacer referencia a una serie de aspectos
esenciales para entender y mejorar la fluidez y el
dinamismos de la entrevista. Estos aspectos son:
1. El lenguaje, en todas sus vertientes verbal,
no verbal, paraverbal, que hace posible el
intercambio de conocimientos e informa de las
actitudes.
2. Las actitudes, siempre presentes en la relacin
interpersonal, permiten crear un clima en la
entrevista y en la relacin tutorial.
3. El marco de la entrevista, en referencia al lugar en donde se realiza y el tiempo que se le

dedica.
Lenguaje verbal
El lenguaje verbal tiene importancia capital en la

entrevista por la informacin que proporciona
sobre el lenguaje interno de la persona entrevistada, pero sobre todo por la significacin de las palabras en acomodacin al contexto, segn las personas que intervienen en la conversacin. La
evolucin de la entrevista, lo implcito de la conversacin, lo que se dice y lo que se quiere decir,
la interpretacin de las palabras que ha dicho el
tutor o la tutora, siempre sern aspectos a tener en
cuenta y a controlar. El nivel sociocultural del
entrevistado puede influir en esta comunicacin
verbal, pero no es la nica variable.
Los cdigos lingsticos que se derivan de estas
caractersticas han de hacer posible que la informacin que se desea transmitir sea interpretada
correctamente. Pero tambin hay que estimar la
informacin que realmente repercute en la persona que escucha, en funcin de la actitud en esa
* En: La Tutora, Organizacin y Tareas, Gra, Espaa, 1995, pp. 95-115.
93
94
Cuadro 1
TRANSMISIN DE INFORMACIN EN UNA CONVERSACIN
Lo que se quiere decir
Lo que se dice
Lo que se oye
conversacin. Nos lo muestra Dorra y Millet

(1970), en el cuadro 1.
Para ello es importante que el tutor o la tutora,
respecto al lenguaje verbal, efectu la preparacin
necesaria mediante:
Concretar, a ser posible por escrito, de las informaciones esenciales que se desean transmitir en el curso de la conversacin.
Efectuar pregunta conversacionales, es decir,
peticiones directas de informacin o preguntas indirectas del tipo Cuntame ms acerca
de esto; S, en serio?
Verbalizar comentarios autorreveladores que
transmiten informacin de uno mismo respecto
a sus intereses, aficines, opiniones, preferencias. Algunos ejemplos podran ser: Me gusta mi trabajo; A m me costaba mucho concentrarme a estudiar; No me gusta esta
situacin. Esta informacin del tutor o tutora, que no tiene por qu ser muy personal ni
de sentimientos ntimos, provoca, por empata,
una reaccin de confianza y buena comunicacin con el entrevistado.
Hacer comentarios de refuerzo dando a entender
que uno aprueba, que est de acuerdo o que comprende lo que el entrevistado o entrevistada acaba de decir. Estos comentarios siempre deben describir los sentimientos reales del tutor o tutora; en
caso contrario, an dificultan ms la comunicacin. Los cumplidos que proporcionamos pueden
ser directos, con frases del tipo Me gusta hablar
contigo o Debes jugar muy bien al baloncesto, pero tambin se puede reforzar a travs de
expresiones como S, ya s; Estupendo.
Prever el feedback con el entrevistado o entrevistada, mediante preguntas o afirmaciones que
Lo que se escucha
Lo que se entiende
permitan comprobar si la informacin dada ha sido

interpretada en el sentido que se pretenda.
Resumen verbal y/o escrito de los aspectos
tratados y de los compromisos adquiridos, si los
hubiere.
Lenguaje no verbal
En la comunicacin, el lenguaje verbal se combina continuamente o lenguajes no verbales y

paraverbales hasta el punto de que la falta de
acuerdo o la contraposicin abierta entre estos lenguajes produce los mensajes cruzados que dificultan y, a veces, imposibilitan la comunicacin.
En un mensaje cruzado, verbalmente damos una
informacin que se contradice con el lenguaje no
verbal, por ejemplo, cuando ejerciendo el rol de
tutor en una aula, ante una situacin conflictiva
que comprendemos y hasta la consideramos con
cierto sentido del humor, decidimos manifestar la
desaprobacin para prever posibles complicaciones de disciplina. Verbalmente desaprobamos la
conducta, pero el verdadero sentimiento del tutor
manifestar en el lenguaje no verbal, pocas veces
controlable.
Este lenguaje no verbal se manifiesta a travs
del contacto visual, del tono emocional, de la actitud corporal, de la proximidad en el espacio, del
gesto, de la apariencia externa...
El contacto visual se comprueba con el porcentaje de tiempo durante el cual el entrevistador
mira directamente a los ojos al entrevistado mientras le est hablando o escuchando. Cuanto mayor sea el porcentaje ms favorecida ser la conversacin.
El tono emocional se expresa a travs de la
expresin facial y del lenguaje paraverbal (entonacin, modulacin y volumen de la voz). El grado de este tono determina el afecto apropiado se-
gn la situacin en que se est interactuando. La

adecuacin afectiva del tutor o la tutora se considera apropiada si se muestra clido, cordial, interesado. La ausencia de tono emocional o el excesivo nfasis producen efectos similares en el
entrevistado, dificultando la comunicacin.
La actitud corporal, la postura de la columna
vertebral, el tono muscular, la posicin al sentarse, todo ello informa sobre la actitud general ante
la vida y, de modo especial, ante la entrevista. La
autoobservacin del entrevistador y la observacin del entrevistado proporciona informacin
valiosa para la interaccin.
La proximidad en el espacio y la disposicin
de los muebles en la sala es otro factor que influye en la comunicacin. Cuanta ms proximidad y
menos muebles interpuestos entre las personas,
mayor carcter confidencial tendr la entrevista;
por el contrario, el situarse tras la mesa o escritorio puede ser una buena opcin cuando se pretende establecer cierta distancia en la relacin.
El lenguaje no verbal facilita la comunicacin
en la entrevista, por lo que el tutor o la tutora tendr en cuenta los siguientes aspectos:
La autenticidad del orientador u orientadora

es la mejor garanta para la coherencia entre
el lenguaje verbal y el no verbal.
La autoobservacin del lenguaje no verbal
propio permite detectar las habilidades conversacionales que estn poco desarrolladas y
que se pueden entrenar.
Al observar el contacto visual, el gesto, el tono
emocional y las dems variables que componen en lenguaje no verbal del entrevistado,
obtenemos informacin de sus actitudes, permitiendo adaptar las interacciones a lo largo
de la sesin.
El lugar en donde se desarrolla la entrevista
ayuda a crear un determinado clima. Para una
interaccin adecuada es necesario un espacio
tranquilo y con una adecuada distribucin de
los muebles.
Lenguaje paraverbal
Se compone de una serie de caractersticas del

volumen, ritmo, tono de la voz, as como de las
repeticiones, enlaces, sonidos y silencios que complementan el lenguaje verbal.

Este lenguaje tiene una doble funcin: mejorar la percepcin del lenguaje verbal y manifestar
sentimientos, emociones y actitudes del que habla.
Influye en la regulacin de la conversacin,
expresando la invitacin a participar en ella a travs de la elevacin de tono al acabar el turno propio, en los silencios que instan al entrevistado a
hablar, en mostrar deseo de intervenir, etctera.
El ritmo del lenguaje tiene gran influencia en
la propia comprensin de ste, mientras que el
volumen y el tono de voz, con las cadencias montona o vivaces, ayuda en la percepcin del
mensaje.
Pero la parte emocional es la que ms se comunica en este lenguaje no verbal. Los sentimientos, el estado de nimo, las actitudes, quedan reflejadas de manera fiel en la voz.
A travs de este lenguaje paraverbal se producen las seales de aprobacin, de que se ha odo
lo que se acaba de decir, que se entiende o aprueba lo que el interlocutor est comunicando. Esto
produce la sensacin de sentirse escuchado, de
inters por parte de la otra persona.
Respecto al lenguaje paraverbal, en toda entrevista el tutor deber tener en cuenta lo siguientes puntos:
1. La regulacin del volumen y el tono de voz
del entrevistador tiene una repercusin directa sobre el entrevistado, permitiendo dar a conocer la parte emocional y de actitudes hacia
el estudiante o los padres.
2. Un entrenamiento adecuado de cmo y cunto hacer las pausas en la conversacin, de
cmo se invita a participar en la conversacin,
puede ayudar al tutor o tutora a hacer ms
participativa la entrevista.
3. Es conveniente, a lo largo de la conversacin,
efectuar seales paraverbales de aprobacin de lo que se ha dicho, para demostrar el
inters que se tiene.
LA ACTITUD DEL TUTOR
La actitud que el tutor toma ante el entrevistado

es fundamental. Adems del aprecio y calor que
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se demuestra a travs de los lenguajes descritos,

el grado en que sea conducida la entrevista puede
ayudar o entorpecer una relacin.
Los docentes suelen dirigir a los nios y adolescentes en su quehacer educativo de un modo
continuo y a veces innecesario. La mayora de las
veces, esta entrevista est en contradiccin con la
conducta que desearan practicar. La actitud
dirigista a veces se traslada tambin a la relacin
interpersonal, tanto en el trato con los estudiantes
como con los padres.
La ausencia de dirigismo otorga al entrevistado la posibilidad de autodeterminacin y libertad
personal. No se pretende controlar, ni dar rdenes
o mandatos, sino que aprenda a solucionar sus
problemas con ayuda del entrevistado, sin adoctrinarle ni interpretar su conducta, sin manipularle ni convencerle.
Para evitar esta actitud directiva es necesario
que el tutor conozca las actitudes bsicas en la
relacin interpersonal.
Clasificacin de las actitudes bsicas
En psicologa se clasifican las actitudes entre terapeuta y cliente. Estas clasificaciones tambin
sirven para las situaciones entrevistador-entrevistado, en todas las reas posibles. La clasificacin
de Dorra y Millet (1970) describe seis actitudes
posibles de:
Decisin o resolutiva.
Encuesta o exploradora.
Ayuda o tranquilizadora.
Evaluacin o valorativa.
Interpretacin o clarificadora.
Comprensin o emptica.
La clasificacin de las actitudes siempre implica

hacer una divisin artificial y fragmentaria de la
realidad. A lo largo de una entrevista tutorial se
combinan y suceden diversas actitudes del tutor,
por lo que de algn modo podramos resumir estas seis actitudes en dos grandes lneas: directivas
y no directivas.
Entre las actitudes directivas se encuentran la
resolutiva, valorativa, interpretativa y tranquiliza-
dora. Entre las no directivas, las clarificadora y la

emptica.
1. La actitud de decisin o resolutiva
Consiste en dar una solucin al entrevistado siendo elaborado en funcin del punto de vista del
entrevistador. La persona hace un juicio de valor
de la situacin e indica al estudiante o a los padres cmo se debe solucionar el problema.
Se puede comunicar al entrevistado de forma
imperativa mediante frases como stas:
Lo que sucede es que no estudias suficiente,
debes programar tu horario...
O a veces en forma de consejo:
Te aconsejo que...
Sugiero que...
Algunas veces se expresa claramente el proceso
del pensamiento realizado por el tutor cuando dice
algo as:
En tu lugar, yo hara...
En todas las situaciones, el tutor o tutora se proyecta en la situacin del otro, analiza el problema
segn sus puntos de referencia y toma la decisin. El mensaje que se transmite es: Pienso y
decido por ti.
Esta actitud tiende a crear dependencia en los
estudiantes o padres inseguros, puesto que es el
tutor quien soluciona el problema sin intervencin
del interesado. Inhibe a la persona de la responsabilidad de tomar sus propias decisiones, con la
asuncin de las consecuencias de sus actos.
En los estudiantes o en los padres y madres
con una personalidad madura, crea una actitud de
rechazo y de interrupcin de comunicacin al sentirse manipulados y sin libertad en la toma de decisiones.
2. La actitud de encuesta o exploradora
Consiste en solicitar gran cantidad de informacin
complementaria que permita conocer mejor el problema. Las preguntas suelen ser del tipo:
Te suceda esto antes?

Cmo te has dado cuenta de ello?
Esta actitud puede ser captada por el entrevistado
como una simple demanda de informacin neutra
y sin ningn problema. Pero tambin puede ser
interpretada como un mensaje del tipo: El problema es ms importante de lo que te imaginabas.
El simple hecho de desear profundizar en un
aspecto concreto del tema tratado puede ser interpretado como que ese punto es ms importante o
esencial en esa situacin, segn el criterio del entrevistador.
3. La actitud de ayuda o tranqujilizadora
Consiste en quitar importancia a la situacin, disminuyendo la intensidad del problema del entrevistado a travs de la comparacin con otras personas, para darle a entender que no es una
situacin especial, sino algo habitual.
Lo que sientes es ms frecuente de lo que
crees.
A todos nos sucede esto en algn momento
de la vida.
A veces se expresa a travs de la implicacin del
tutor en el problema:
No te preocupes, ya hablar con tus padres...
Entonces todos lo solucionaremos...
Desplazar el problema, poniendo el tiempo como
aliado, es otro modo de manifestar esta actitud:
Es demasiado pronto para tratar esto; en unos
meses seguro que se soluciona por s solo...
El mensaje que se transmite a nivel profundo es:
Te preocupas de cosas sin importancia. La comunicacin no se favorece, puesto que el entrevistado no se siente comprendido. No capta el inters del entrevistador en relacin a su situacin.
4. La actitud de evaluacin o valorativa
Consiste en juzgar el comportamiento de la otra
persona, en evaluar en sentido moral lo que est
bien y lo que est mal. Los valores del entrevistador son la base de este juicio, sin tener en cuenta
las diferencias con los del interlocutor. En realidad, se pide al entrevistado que analice su problema segn la escala axiolgica del entrevistador.
Se le indica cmo debe justipreciar la situacin,
qu valores morales debe aplicar.
Las caractersticas de esta actitud se refleja en
frases como las siguientes:
Es falsa tu apreciacin sobre los estudios...
Es un problema grave y es bueno que tengas
conciencia de ello...
El mensaje que recibe el interlocutor es: No tienes criterios para evaluar la situacin; debes valorarla como yo te indico. Esta actitud favorece
muy poco la comunicacin, puesto que el juicio
de valor efectuado impide que la persona se sienta comprendida y pueda comunicar sus verdaderos sentimientos.
5. La actitud de interpretacin o clarificadora
Tiende a indicar al otro cmo debe interpretar la
situacin, basndose en la competencia como experto en el tema, en los conocimientos y en la
experiencia del tutor. Se dan nuevos conocimientos sobre el tema y se seala de qu manera se
debe explicar.
Es un modo subrepticio de imponer el juicio
del tutor o tutora, de manera ms suave que en la
actitud valorativa, pero sin grandes diferencias en
cuanto a la imposicin de criterios. Las frases que
acostumbran mostrar esta actitud son:
Aunque t creas que estudias suficiente, en
realidad debes comprender que no todas las
horas de estudio las aprovechas...
Podra pensar que su hijo est a gusto en casa;
lo que en realidad sucede en la adolescencia
es que no se comunica bien con los padres...
El mensaje que se transmite es: Como experto
en le tema, voy a clarificar la situacin.
Esta actitud puede ser de ayuda cuando coinciden las interpretaciones del tutor o tutora con la
del estudiante o la de los padres. Puede tambin
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suceder que entorpezca la comunicacin si no

concuerdan las opiniones o si se comunican de
manera demasiado acelerada, sin dar tiempo a que
el interlocutor pueda hacer su propia interpretacin de la situacin.
6. La actitud comprensiva o emptica
Consiste en intentar captar y comprender los sentimientos de la persona ante la situacin. El educador comprende de qu modo se siente y se ve a
s mismo el interlocutor en ese momento. Intentan meterse en la piel del otro y tomar conciencia de las ideas expresadas por l.
sta actitud implica comunicar al interlocutor
lo que ha comprendido de su mundo interior, tanto para verificar la exactitud de lo captado como
para hacer que el entrevistado tome conciencia
de sus propios sentimientos y pueda progresar en
la toma de decisiones.
El tutor hace de espejo, reflejando los sentimientos expresados en la conversacin. Para ello
utiliza la tcnica de repetir las mismas frases u otras
muy similares a las que ha pronunciado el entrevistado; por ejemplo:
Ests triste porque no consigues cumplir tu
horario de estudio.
Tienes miedo de que tus padres se enfaden al
recibir las notas.
El mensaje que se transmite es: Puedes expresar
tus sentimientos y valores, puedes tomar tus propias decisiones.
Cuando una persona se siente atendida en su
mundo interior, se siente profundamente comprendida y no realiza ninguna crtica ni valoracin;
permite que se expresen los sentimientos y mejora la capacidad de funcionamiento psquico para
solucionar problemas por s misma, segn Tausch
y Tausch (1981). La persona se abre ms al interlocutor, entablando un contacto ms estrecho con
su propio yo y clarificando los sentimientos al
explicarse a otra persona.
Es el modo ms efectivo de conocer aspectos
personales significativos sin acudir a pruebas ni
cuestionarios de personalidad.
Cmo utilizar las actitudes en la entrevista

tutorial
La utilizacin de una tcnica u otra depende de

diversos factores.
La naturaleza del problema ser el primer factor que habr que analizar. En una entrevista con
padres, para recoger informacin de la situacin
y de actitudes del hijo se puede utilizar la actitud
predominantemente directiva, mientras que en una
sesin de orientacin individual, con un estudiante
ser necesario proponer actitudes no directivas que
permitan dirigir los esfuerzos a analizar sus dificultades, tomar conciencia de su situacin y decidir sus propias soluciones.
En las entrevistas de diagnstico con estudiantes se pueden alternar ambas actitudes directivas
y no directivas, mientras que en las de resolucin
de problemas el modelo preferible es la no directiva.
La personalidad del entrevistado/a tambin
determina el tipo de entrevista. Con personas
inhibidas o agresivas, la entrevista se debe enfocar hacia cauces directivos.
Segn el momento de la entrevista, se puede
utilizar una u otra manera de conducirla. Mientras
que en la primera parte de una entrevista, en la
que recabamos informacin, se aplicar el modelo directivo, en la segunda parte, cuando deseemos que el estudiante o los padres tomen conciencia de las motivaciones o de ciertas actitudes,
nos situaremos en el modelo no directivo.
La personalidad del tutor tambin influye en
la eleccin. Segn la formacin psicolgica y el
propio modelo educativo, unos tutores tienden ms
al modelo de encuesta, y otros, al comprensivo o
cualquier otro. El perfeccionamiento del tutor debe
incluir este apartado referente a modificar esta tendencia personal, sin olvidar que para hacer este
cambio de actitud se precisa tiempo y un buen
entrenamiento en las habilidades conversacionales.
OBSERVACIN DE LA CONDUCTA
DEL ENTREVISTADO
En el curso de una entrevista, tan importante es la

actitud que toma el profesor o la profesora como
saber observar la actitud que toma el entrevistado

para poder adaptar la forma como se comunica el
mensaje del tutor o tutora.
El lenguaje verbal es un indicador, pero no el
nico, y ante ciertas situaciones, no precisamente
el que proporciona ms informacin.
Cuando la actitud de estudiante o de los padres es de colaboracin y de dilogo abierto, el
indicador ms fiable de la informacin puede ser
este lenguaje verbal, pero cuando se observan tensiones o inquietudes en el acto de comunicacin,
es imprescindible acudir al lenguaje paraverbal y
no verbal como fuente esencial para determina la
verdadera actitud.
En algunas ocasiones, especialmente cuando
el entrevistado tiene dificultades para aceptar la
situacin sobre la que pretende informar el tutor,
la observacin de los diversos lenguajes permite
detectar la verdadera actitud y evitar situaciones
tensas, como las que se producen cuando la informacin comunicada es interpretada de modo
distorsionado y en funcin de los intereses del
estudiante o de sus padres.
Ante una actitud resolutiva o valorativa de los
padres, el tutor debe proceder con mucha prudencia al comunicar datos del estudiante, para evitar
que la informacin dada sea utilizada de modo
poco adecuado y en lugar de ayudar a la resolucin del problema se contribuya a aumentar la tensin familiar y a la prdida de confianza entre
padres e hijos.
Cuando la actitud de los padres tiende a ser
tranquilizadora, ser conveniente advertirles del
mensaje que se transmite con esa actitud e intenta
que promuevan situaciones de la vida cotidiana
en las que el hijo deba desempear responsabilidades adecuadas a su edad y madurez, para favorecer la autoconfianza y el saber asumir las consecuencias de sus actos.
Ante una actitud exploradora de los padres,
es conveniente hacerles observar que al aumentar
la edad va acentundose la falta de comunicacin
de experiencias personales, y que es normal que
en la adolescencia no se desee comunicar con los
padres o profesores. La actitud exploradora es interpretada como una falta de respeto a la intimidad del chico o chica.
Una alternativa adecuada a esta actitud es ensear a los padres o tomar una actitud emptica a
travs de la comunicacin de sus experiencias cotidianas en el trabajo, la familia o cualquier otra
situacin que hayan vivido durante el da. En numerosas ocasiones, cuando los padres explican
experiencias o sentimientos propios, por reaccin
emptica el hijo tiende a manifestar tambin sus
sentimientos y a comunicar experiencias.
Cuando la entrevista es con los estudiantes, el
tutor debe tener presente que si el alumno, por
alguno de los lenguajes, manifiesta una actitud de
no comunicarse, toda accin tutorial slo tiende a
empeorar la situacin, o como mucho, a perder el
tiempo. El tutor se tranquiliza cuando ha comunicado aquello que crea necesario, pero si el mensaje no ha sido recibido, debido a la falta de actitud receptiva del estudiante, la entrevista no ha
sido til.
ESTRUCTURA DE LA ENTREVISTA
Para que una entrevista sea efectiva se debe darle

una estructura bsica de preparacin, desarrollo y
conclusin de la misma.
1. Respecto al entrevistado o entrevistada (estudiantes o familia)
Grado de identificacin de las caractersticas generales del entrevistado, como nivel

cultural, capacidad de escucha, intereses, situacin familiar. La informacin anticipada
sobre las personas que van a ser entrevistadas
permite acceder de modo ms directo a la comunicacin, adaptando desde el principio el
vocabulario y la actitud sin necesidad de hacer una exploracin previa. El nico riesgo de
esta informacin recogida con anterioridad es
que el tutor o tutora se cree expectativas ante
la entrevista, y que, si no se tiene la suficiente
agilidad para comprobar en los primeros minutos la autenticidad de esa informacin, la
situacin resultante no propicie una buena
comunicacin.
Si la entrevista es por iniciativa propia o del
tutor o tutora. El clima de la entrevista acos-
99
100
tumbra ser muy distinto segn sea a peticin

del tutor o tutora o de la familia. Con demasiada frecuencia, slo se convoca a una entrevista a los estudiantes o a los padres cuando
existen problemas graves. Es necesario programar entrevistas de modo sistemtico, no a
medida que vayan apareciendo dificultades.
Si convocamos a los estudiantes o padres para
resolver problemas, tambin debemos hacerlo para constatar la buena marcha del curso
escolar o simplemente para conocer mejor a
los estudiantes.
Actitud que se espera del estudiante o de los
padres. Al programar la entrevista, generalmente se hace una prospectiva de ella, imaginando la actitud o posibles actitudes de los
entrevistados. Estas valoraciones, tiles en
cuanto ayudan a prever situaciones en la comunicacin, deben tenerse en cuenta como lo
que son previsiones de futuro, que debemos
ir confirmando a lo largo de la entrevista, estando siempre dispuestos a cambiar la actitud
en funcin de la observada en el entrevistado.
Relacin previa entre los interlocutores. La
relacin establecida con anterioridad, si la
hubiere, tambin se debe tener en cuenta, tanto para recoger la informacin obtenida en
otras ocasiones como para reflexionar sobre
los posibles cambios del entrevistado y del
mismo tutor. La situacin que se analiza en la
entrevista, siempre es distinta a otras anteriores, puesto que las personas han evolucionado durante el espacio de tiempo entre la entrevista anterior y la actual. La informacin
recopilada permite acceder mejor al problema
al conocer aspectos de su procedencia, pero
no por ello se debe creer que se repite una
situacin dada.
2. Respecto al tutor
Dominio de las habilidades dialogantes y

valoracin de las propias limitaciones ante el
trato con chicos o chicas estudiantes o con
padres. Cuando el tutor o tutora se conoce bien
a s mismo respecto al trato social, puede actuar de modo ms coherente y equilibrado en
la entrevista.
Expectativas ante la situacin que deseamos

plantear en la entrevista. La esperanza de poder solucionar un problema facilita al entrevistado la bsqueda de alternativas y soluciones. Por el contrario, unas pobres expectativas
respecto al tema tratado y a su posible solucin, con bastante probabilidad bloquearn las
soluciones e impedirn la comunicacin correcta.
Eleccin de la actitud bsica que hay que
mantener durante la entrevista.
Situacin afectiva del tutor en ese momento,
transmitida a travs del lenguaje paraverbal y
no verbal. Es necesario valorar la situacin
personal del tutor para prever reacciones y
sentimiento que podran desencadenarse durante la interaccin. El cansancio del final de
trimestre, las situaciones personales conflictivas, el malestar entre el equipo de profesores,
suelen ser malos compaeros en las entrevistas. Cuando el tutor/a se halla ante situaciones
de este tipo, aunque no pueda dejar de convocar entrevistas, debe saber relativizar sus propias reacciones y tener en cuenta su susceptibilidad.
Datos objetivos del itinerario educativo del
estudiante. Adems del historial acadmico y
personal del estudiante, es muy til el registro
anecdtico de hechos acaecidos, distinguindolos de la valoracin que haga el tutor o tutora. La variabilidad de los datos registrados y
su misma naturaleza permiten observar el itinerario y comprender mejor el momento actual, en funcin del pasado.
3. Respecto a cuestiones materiales
Previsin del tiempo dedicado a la entrevista. Es muy necesario fijar un tiempo lmite en
cada una. Si se dispone de poco tiempo, hay
que fijar los minutos de duracin, lo cual ayuda a evitar la sensacin de prisa; y si se dispone de tiempo suficiente, tambin ayuda a delimitar mejor el tema que vaya a tratarse,
evitando repetir innecesariamente aspectos ya
tratados y no aludiendo a otras cuestiones no
previstas, ni pertinentes.
Determinacin del espacio fsico donde vaya

a realizarse. Una entrevista requiere un mbito tranquilo, que permita comunicarse sin interrupciones. El pasillo, la zona de juego, suelen ser espacios inadecuados utilizados en las
entrevistas con alumnos. Por respeto hacia la
persona y para facilitar el desarrollo de la entrevista, se debe buscar un despacho, una zona
tranquila.
DESARROLLO DE LA ENTREVISTA
No podemos restringir la entrevista tutorial a un

solo tipo, puesto que a veces su finalidad es la
recogida de datos, orientar al entrevistado, proponer soluciones, etc., pero todas guardan una
estructura bsica. Durante el desarrollo de la entrevista es necesario distinguir diversas fases:
1. Planteamiento del problema y descripcin de
los objetivos de la entrevista
Clara exposicin de los objetivos de la entrevista. La persona entrevistada, en todo momento debe conocer los objetivos que se ha
propuesto el tutor.
Exposicin del problema o de la situacin
que vaya a tratarse. El tutor o tutora debe describir con claridad la situacin, animando al
entrevistado a que exponga su visin del tema.
2. Fase exploratoria para recoger datos
Descripcin detallada de los datos que han

conducido al problema o situacin. El anlisis
de las posibles causas, realizado desde la perspectiva del entrevistado y del entrevistador,
permite observar la coincidencia o divergencia en el modo de interpretar el tema, inicindose el primer contraste de pareceres que facilitar la posible solucin.
Observacin de la reaccin del entrevistado
a la exposicin segn sus diversos lenguajes.
La informacin obtenida permite ir acomodando las actitudes del tutor al proceso personal
del estudiante o los padres.
Peticin de verbalizar la opinin del entrevistado hacia el problema o situacin descrito.

Demanda explcita de datos que complementen la informacin ofrecida. Puede ayudar la
elaboracin de una gua o pauta de las cuestiones esenciales que haya que analizar.
Demanda implcita de informacin a travs
de diversas metodologas, como la descripcin
de situaciones (que se hace a lo largo de un
da habitual), observacin de las relaciones
interpersonales (manifiestas en la descripcin
de conductas).
3. Propuestas de alternativas de solucin del problema planteado
Descripcin de alternativas de solucin, ya

sea por parte del tutor o tutora que toma la
iniciativa o a travs de la peticin directa de
alternativas al interesado o interesada.
Valoracin de las alternativas propuestas y
reflexin de ventajas e inconvenientes segn
la situacin.
Eleccin de soluciones y final de entrevista
Determinacin de la solucin por parte del
entrevistado y expresin verbal de aquella.
Anlisis de las consecuencias derivadas de
la opcin tomada. Tomar una decisin implica
comprometerse en ciertas actitudes o estrategias. Es importante verbalizar estas consecuencias para que el entrevistado sea consciente
de lo que se ha elegido.
Anotacin de las resoluciones y del plan trazado en presencia del entrevistado. Tomar nota
de lo hablado y especialmente de las conclusiones y compromisos tomados es un modo
de reafirmar la solucin y de favorecer el compromiso de la persona.
A posteriori, los datos se podrn utilizar como
evaluacin de la entrevista y para reenfocar el
tema si fuera necesario.
Fijacin de la siguiente entrevista. Casi siempre es interesante fijar la nueva entrevista,
puesto que delimitar el tiempo es otra manera
de favorecer la accin y hacer un seguimiento
del problema.
101
102
EL REGISTRO DE LA ENTREVISTA
En los libros que tratan el tema es frecuente que

se propongan diversos modelos de registro de la
entrevista. Son fichas ms o menos extensas de
campos cerrados o semicerrados en donde anotar
los diversos aspectos.
En la prctica de la tutora se puede comprobar que la mayora de tutores acaban por desechar
cualquier tipo de ficha con campos cerrados a
priori. El modelo que consideramos ms prctico
es la ficha sencilla, en donde recogemos los datos
de identificacin del entrevistado, el motivo de la
entrevista, los acuerdos a que se ha llegado, la
actitud general del entrevistado y la fecha de la
entrevista siguiente.
Registrar los datos de la entrevista, con el formato que se crea ms conveniente, es esencial. La
informacin ha de ser recopilada en la ficha, pero
de la manera ms objetiva posible, para que pueda ser utilizada por otros profesores y profesoras
y por los tutores de cursos posteriores. Un informe basado en las subjetividad o que detallara demasiado aspectos podra constituir una falta de
respeto a intimidad del entrevistado. Ms adelante tratamos este tema en profundidad.
FORMATO DE REGISTRO DE ENTREVISTA
Alumno/a
Fecha
Curso
Entrevista solicitada por
Asisten
Tutor
1.
Motivos
2.
Aspectos tratados
3.
Conclusiones y compromisos
4.
Prxima entrevista
ASPECTOS ESENCIALES DE LA ENTREVISTA

CON LA FAMILIA
Padres y madres de estudiantes de Infantil y
Primaria
En general, los padres y madres de nios y nias

de estos niveles tienen numerosas expectativas
respecto a la entrevista con el tutor. La mayora
de las veces las entrevistas son para intercambiar
informacin del nio o la nia.
La familia espera del tutor cosas como las siguientes:
Informacin sobre la adaptacin de su hijo al

centro educativo.
Descripcin de conductas sociales en el grupo de clases.
Grado de aceptacin de los compaeros.
Nivel de aprendizaje individual y respecto al
grupo.
De modo especfico, en la Educacin Infantil
se espera obtener informaciones sobre aspectos fisiolgicos (control de esfnteres, alimentacin, sueo).
Indicaciones del tutor/a sobre modos de actuar ante situaciones problemticas si las
hubiere.
El tutor o tutora espera de la entrevista:
Obtener informacin general que le permita

conocer y entender mejor al alumno o alumna
en su proceso de aprendizaje, de socializacin
y de desarrollo personal.
Obtener colaboracin de los padres en los diversos objetivos afectivos, cognitivos y sociales que se proponen en clase.
Incidir en la educacin familiar cuando haya
dficit que tengan consecuencias para el
proceso de desarrollo de los nios y nias (promover la responsabilidad, dar ms independencia, mejorar la relacin afectiva).
Padres y madres de estudiantes de Secundaria
La situacin vara considerablemente respecto a

la Enseanza Primaria. Los padres de adolescen-
tes ya conocen y han valorado la relacin social

de sus hijos, han realizado las primeras evaluaciones del potencial intelectual y del proceso de
aprendizaje, han establecido unas pautas de conducta familiares, ms o menos estables, y esperan
del tutor o tutora:
Informacin acadmica: rendimiento escolar,

capacidades intelectuales, actitud ante el estudio.
Indicaciones para establecer pautas de conducta de los progenitores ante problemas sociales
o de personalidad. Esperan informacin sobre especialistas cuando se cree conveniente
su intervencin.
Si el problema sta relacionado con los estudios, esperan soluciones inmediatas a la situacin.
El tutor de Secundaria utiliza las entrevistas tutoriales para diversas finalidades, en funcin de la
problemtica del estudiante:
Informar del itinerario acadmico, solicitando

colaboracin cuando lo crea conveniente.
Informar sobre problemas de conducta, para
implicar a los padres en el proceso de desarrollo personal.
Contribuir a la orientacin personal y profesional corroborando con la familia la observacin efectuada en clase.
Intercambiar informacin para ayudar al estudiante en sus hbitos de estudio y trabajo personal.
Algunas estrategias para dirigir la conversacin
hacia objetivos propuestos
En la entrevista con la familia, a veces se producen situaciones ambiguas o de cierto rechazo que
se manifiestan a travs de la dispersin de temas
y en la dificultad de hablar de los objetivos propuestos.
Es conveniente que el tutor o tutora disponga
de estrategias que permitan reconducir la situacin y retornar a los objetivos que se proponan.
Las principales estrategias disponibles son las
siguientes:
Aplicar un pequeo cuestionario sobre aspectos relacionados con el tema a tratar.

A travs de la conversacin, reiniciar el tema
enlazndolo con algunos de los aspectos que
se estn hablando.
Interrumpir la conversacin, recordando que
al principio de la entrevista se determinaron
los objetivos que en ese momento no se estn
tratando.
Las habilidades sociales del entrevistador, en especial la asertividad, sern imprescindibles para
conducir la entrevista hacia los objetivos propuestos. Un correcto entrenamiento de la oposicin
asertiva permite comunicar los sentimientos de
rechazo ante una actitud o comentario del entrevistado o entrevistada invitndole a cambiar de
conducta sin que el tono, el estilo ni el contenido
verbal sea hostil (Jeffrey, 1992).
LA ENTREVISTA CON ALUMNOS Y ALUMNAS
Grados de aceptacin en la relacin
tutor alumno
En la relacin personal tutor-estudiante existe un

conjunto de situaciones que a veces dificulta el
dilogo y la comunicacin.
En los ms pequeos, la principal dificultad
se debe a la falta de competencia comunicativa
que, segn Garbarino y Cols (1993), depende de
la competencia psicolgica para ser entrevistado,
el grado de desarrollo cognitivo, el desarrollo del
lenguaje y nivel de socializacin.
La inclusin de funciones disciplinarias en la
tarea de tutor puede dificultar la comunicacin
abierta y sincera por parte del estudiante. La situacin de autoridad, el rol que desempea el tutor, crea distancias a veces insalvables.
La doble tarea de profesor de un rea a la vez
que tutor, facilita el conocimiento de los estudiantes, pero puede crear una ambivalencia poco aceptable en la comunicacin de vivencias y experiencias.
La situacin escolar en s implica falta de espontaneidad en la relacin entre las personas.
Ante estas limitaciones, se deben tener en
cuenta estos aspectos:
103
104
Las respuestas pueden estar influidas por lo

que el entrevistado crea que vaya a pensar el
tutor y por las consecuencias que se derivarn
de aportar esta informacin.
Es necesario adaptar el lenguaje y el contenido de la entrevista a la capacidad de comunicacin del entrevistado.
El retraimiento y el estado letrgico durante
una entrevista suelen ser canales de comunicacin para mostrar una situacin de incomodidad o malestar ante la actitud que est tomando el tutor.
En el trato habitual con adultos, los nios suelen interpretar las preguntas ms como una
orden o exigencia que como una peticin de
informacin. En una entrevista tutorial, esto
puede crear situaciones de presin y bloquear
la comunicacin de los alumnos o alumnas.
El deseo de ayuda abierta, encubierta o nula
En la relacin tutorial es importante detectar el

deseo de ayuda por parte del alumno o alumna. Si
esta ayuda no es deseada, se debe respetar su libertad y se podr actuar slo a nivel de los aspectos ms superficiales sin pretender acceder a informaciones ms profundas. Esto no siempre anula
el efecto de la entrevista, si es respetuoso con los
aspectos personales y se haga especial incidencia
en los aspectos ms tcnicos y acadmicos.
La no aceptacin de ayuda por parte del tutor
no impide indicar otras vas de solucin, como la
eleccin de otros profesores o tutores del centro
que puedan atenderlo.
En numerosas ocasiones, el estudiante desea
ayuda, pero no lo manifiesta de manera abierta.
En cualquier caso, espera del tutor las actitudes
siguientes:
Empata para establecer un contacto entre las

diferentes visiones de la situacin.
Autenticidad en el trato, poniendo de manifiesto los sentimientos del tutor o tutora sin
artificios ni actitudes paternalistas.
Competencia para ayudarle a resolver problemas, proporcionando estrategias de solucin
sin imponer ninguna.
Respeto en los aspectos ms personales o de

relacin que no desea comunicar en ese momento.
Obtener informacin sobre la opinin del tutor
o tutora respecto al tema que se est tratando.
Seguridad en s mismo y en la manera de analizar el problema.
Coherencia entre lo que expresa el tutor o la
tutora y el modo de comportarse en la situacin de clase.
Confianza en las posibilidades de resolucin
y en las decisiones que toma el estudiante.
EL RESPETO A LA LIBERTAD Y LA TOMA
DE DECISIONES
En la fase de desarrollo y en la parte final de la

entrevista, cuando se establece acuerdos y pautas
de comportamiento para solucionar los problemas
que se han tratado a lo largo de la entrevista, se
debe cuidar de modo especial el respeto a la libertad del estudiante.
La tendencia a tomar la actitud ms directiva
se acenta en esta fase de la entrevista, intentando forzar al estudiante a tomar decisiones que
pueden parecer las ms adecuadas desde el punto
de vista del tutor o tutora, pero que sin la aceptacin libre por parte del estudiante, no tienen ninguna validez.
Aun en el caso en que el estudiante acepte las
propuestas efectuadas por el tutor o tutora, si stas no son interiorizadas e incorporadas como propias, es probable que cuando el estudiante reflexione sobre el problema, sin la presencia tutorial,
examine el problema de oro modo y ya no considere vlidas las decisiones tomadas.
La actitud no directiva es la ms adecuada en
esta fase de resolucin, puesto que cualquiera de
las otras actitudes descritas posiblemente slo sirvan para calmar la ansiedad del tutor o tutora ante
la situacin, pero no para resolverla.
Cuando se puede alcanzar un acuerdo respecto al tema tratado, ser conveniente el siguiente
formalismo:
Anotar ante el estudiante el acuerdo alcanzado y repetirlo en voz alta para confirmarlo.
Describir la metodologa y estrategia que se

desarrollarn para alcanzar el objeto, secuenciando las acciones.
Distribuir las responsabilidades de manera clara y directa, as como los posibles controles
de la situacin.
Confirmar la aceptacin del estudiante de continuar la relacin iniciada cuando sta parece
posible.
Determinar los aspectos que haya que tratar
en la entrevista siguiente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Dorra, H.; Millet, G. (1970): Comment mener un
entretien individuel. Pars. Dunod.
Garbarino, J.; Stott, F., Claustro del Instituto Erikson
(1993): Lo que nos pueden decir los nios. Madrid.
Ministerio de Asuntos Sociales.
Goodale, J. (1992): La entrevista. Madrid. Pirmide.
Gordillo, Ma V. (1984): La orientacin en le proceso
educativo. Pamplona. Ediciones Universidad de
Navarra.
Jeffrey, K. (1992): Entrenamiento de las habilidades

sociales. Bilbao, Descle de Bouwer.
Marroquin, M. (1982): La relacin de ayuda en Robert
R. Carkhuff. Bilbao. Mensajero.
Nahoum, C. (1961): La entrevista psicolgica. Buenos
Aires, Kapelusz.
Proshaska, L. (1964): Pedagoga del encuentro. Barcelona. Herder.
Rogers, C. (1972): El proceso de convertirse en persona. Barcelona. Piados.
Rosales, C. (1988): Didctica: ncleos fundamentables.
Madrid. Narcea.
Salzberger-Wittenberg, I. (1980): La relacin
asistencial. Buenos Aires. Amorrortu editores.
Schorderet, L. (1975): La entrevista: su tcnica. Madrid. Orines.
Tausch, R.; Tausch, A. M. (1981): Psicologa de la
educacin. Barcelona. Herder.
Tolbert, E. I. (1981): Tcnicas de asesoramiento en
orientacin profesional. Parcelona. Oikos-Tau.
Tyler, L. (1983): La funcin del orientador. Mxico.
Trillas.
105
106
9
El modelo clnico y la entrevista
Renzina Fossati Marz y Jos A. Benavent Oltra*
1. INTRODUCCIN
El modelo clnico tambin se conoce como counseling o atencin individualizada. Este modelo
se concreta en la entrevista como el procedimiento caracterstico para afrontar la intervencin directa e individualizada. Se centra, bsicamente,
en la relacin personal orientador-orientado, tutor-alumno, orientador-padres y tutor-padres. Esta
relacin de ayuda tiene como objetivo prioritario
el satisfacer las necesidades de carcter personal,
educativo y socio-profesional del individuo. Esta
relacin, si bien es eminentemente teraputica,
puede tambin tener una dimensin preventiva y
de desarrollo personal.
El modelo clnico tiene, como referente terico, los enfoques clsicos del counseling (rasgos y
factores, counseling no directivo, eclctico, etc.)
que se exponen en el Apndice A, lugar al que
remitimos para un estudio detallado de este modelo. Por otra parte, en el captulo sobre Orgenes
y desarrollo de la orientacin se expone la evolucin histrica del counseling, donde se puede comprobar cmo ha pasado de ser una tcnica a constituirse como un modelo (modelo clnico).
Las tendencias actuales en orientacin en nuestro contexto conceden poca importancia al modelo clnico; son el modelo de programas y la
consulta colaborativa los que gozan de mejor predicamento y sobre los que se pone el nfasis a lo
largo de esta obra. Sin embargo, no hemos de olvidar la inevitabilidad de tener que aplicar el modelo clnico en determinadas situaciones (dificultades de aprendizaje, orientacin en informacin
profesional especfica individualizada, perturbaciones emocionales, etctera).
Las fases caractersticas del modelo clnico son:
1. Inicio y estructuracin de la relacin de ayuda:
a) La iniciativa de solicitar ayuda surge del
cliente (tambin pueden ser familiares, tutores, profesores, etctera).
b) Establecimiento de una relacin apropiada
entre orientador y cliente.
2. Exploracin:
a) En el modelo clnico es habitual realizar algn tipo de diagnstico.
b) En la anamnesis se describen situaciones,
experiencias y se aportan informaciones diversas.
* En: Bisquerra Alzina, Rafael (coord.) (1998) Modelos de Orientacin e Intervencin Psicopedaggica, Praxis, Espaa, pp 71-83.
Rafael Bisquerra Alzina, coordinador de la obra de la que fue extrado este texto, es profesor de la Facultad de Pedagoga de la Universidad
de Barcelona, Departamento de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin (MIDE). Los autores son acadmicos de la UVEG.
107
108
3. Tratamiento en funcin del diagnstico:

a) Establecer planes de accin.
b) Potenciar el autoconcepto, autoaceptacin
y autoestima.
4. Seguimiento y evaluacin:
a) Realizar los planes establecidos.
b) Evaluar el efecto de la accin.
mas existenciales y a mejorar la comunicacin y

las relaciones interpersonales mediante la creacin
de un clima facilitador (rapport) que propicie la
implicacin personal del propio orientado en el
proceso.
Se trata de una intervencin especializada, donde

el orientador asume la mxima responsabilidad en
el proceso de relacin. De ah la importancia que
tienen las caractersticas y preparacin tcnica del
orientador.
Ciertas necesidades que reclaman la intervencin del orientador hacen imprescindible este
modelo. Pero resulta inadecuado su uso exclusivo, por insuficiente. Por tanto, consideramos que
el modelo clnico de atencin individualizada se
ha de entender como un complemento necesario
a la accin orientadora grupal.
La aplicacin prctica ms inmediata de este
modelo es la entrevista. Las entrevistas pueden
ser con alumnos, padres o profesores. Las aportaciones de los distintos enfoques del counseling
tienen una incidencia directa en la prctica de la
entrevista individualizada. Por esta razn se exponen en el Apndice A los enfoques del counseling.
La diferencia entre Psicoterapia y Relacin de

Ayuda (counseling), siempre ha sido un tema
de discusin y en el que no todos los autores coinciden.
Para Fuster (1977), se usa la palabra Psicoterapia para expresar la relacin entre el psiquiatra
o psiclogo clnico con los claramente psicticos o
psiconeurticos. En cambio, la Relacin de Ayuda indica la relacin con gente normal pero que
tienen problemas de ajuste; en este caso, el sujeto
posee las condiciones necesarias y la capacidad
para ejercer un cierto control sobre los elementos
de su situacin. El enfoque es esencialmente el
mismo en ambos casos, pero la duracin, la clase
de sujetos y la clase de problemas, establecen las
diferencias.
A la visita de esto podramos incurrir en el error
de atribuir una predominancia a la funcin del
Orientador, con lo que nos desviaramos de lo que
pretendemos transmitir como la finalidad de la
entrevista en Orientacin: no es hacer algo a alguien sino algo con alguien (Barreto y col., 1997).
Esta afirmacin conlleva asumir el hecho de que
todos poseemos los recursos humanos necesarios
para nuestro desarrollo como personas. Como ya
afirmaba C. Rogers (1972: 73): el individuo tiene dentro de s mismo recursos suficientes como
para cambiar el curso de su vida y estos recursos
pueden ser movilizados, suponiendo que exista
el clima adecuado.
La Asociacin Britnica para el Counseling
(British Association for Counseling, 1992: 17)
define el counseling como la utilizacin hbil y
fundamentada de la relacin y la comunicacin,
con el fin de desarrollar el autoconocimiento, la
aceptacin, el crecimiento emocional y los recursos personales.
La entrevista en la Relacin de Ayuda se halla inmersa en un procesos de carcter psicopedaggico, en el sentido de que intenta potenciar
2. LA ENTREVISTA EN LA RELACIN DE AYUDA
En la Orientacin Psicopedaggica, dentro del

marco de la Relacin de Ayuda, entendemos la
entrevista como un proceso de comunicacin que
acta en dos niveles (cognitivo y emocional) y
que se realiza en tres dimensiones: entrevistadororientador, entrevistado-orientado y contexto.
A lo largo de nuestra vida, todos nos hemos
encontrado con alguna situacin abrumadora ante
la que nos hemos sentido incapaces de tomar decisiones por nosotros mismos y hemos solicitado
la ayuda de alguna persona, con la que establecemos un dilogo a fin de clarificar el problema,
que adems de no saberlo identificar con precisin, nos produca unos sentimientos de frustracin, ansiedad, dolor, etc. El fin de la entrevista
en la Relacin de Ayuda consiste en auxiliar a las
personas a entender y afrontar mejor sus proble-
2.1. Counselig y psicoterapia
Cuadro 1
ESQUEMA DE LA DINMICA DE LA COMUNICACIN INTERPERSONAL
Intenciones
A
Codificacin
A
Acciones
A
Descodificacin
B
los recursos humanos y el desarrollo de habilidades sociales, para afrontar satisfactoriamente las
dificultades que se presentan, bien de modo preventivo, bien interviniendo en la solucin de un
estado problemtico manifiesto.
Los puntos nucleares de este proceso se pueden resumir en los siguientes (Barreto y col., 1997):
a)
b)
c)
d)
Un proceso interactivo.
Una relacin de ayuda.
Con el objeto de producir cambios.
Potenciando los propios recursos del individuo.
e) Promoviendo el auto-conocimiento a travs de
experiencias cognitivas y emocionales.
f) Fundamentado en la comunicacin.
2.2 La entrevista es una comunicacin
interpersonal
Toda entrevista es un proceso de comunicacin,

porque se basa en una relacin interpersonal entre dos o ms personas (cara a cara), programada
(no un mero encuentro casual) y con una finalidad de facilitacin del crecimiento personal en la
persona entrevistada.
La comunicacin es un proceso interpersonal
en el que los participantes expresan algo de s
mismos, a travs de signos verbales o no verbales, con la intencin de influir de algn modo en
la conducta del otro (Marroqun y Villa, 1995).
Pero todo orientador debe tener en cuenta que
en el proceso de comunicacin que se establece en la entrevista con el orientado se producen
conductas, tanto observables como no observables y estas ltimas actan como filtros que, al
interpretar los mensajes, distorsionan el contenido del mensaje.
Si todo fuese tan sencillo, percibiramos la realidad en toda su complejidad y nunca nuestras
intenciones seran mal interpretadas. Pero la evi-
Intenciones
B
Codificacin
B
Acciones
B
Descodificacin
A
dencia nos demuestra que, con frecuencia, se crea

un vaco de relacin personal al no adecuarse
la percepcin receptora con la intencin emisora,
debido a la existencia de filtros selectivos de la
realidad (neurolgicos, culturales, individuales)
que la distorsionan y crean diferencias entre el
modelo representacional de la realidad y la realidad misma. Por eso, una verdadera comunicacin
interpersonal no es un proceso lineal, sino circular, de mutua interaccin e influencia, en donde
emisor y receptor existen simultneamente en cada
una de las partes comunicativas.
El esquema de la dinmica de la comunicacin interpersonal se muestra en el cuadro 1.
Las intenciones de la persona A son internas y
conocidas solamente por s misma. Suelen expresar deseos, esperanzas, temores, que dan lugar a
acciones concretas, a travs de un proceso de codificacin tambin personal e interno. Las acciones, sin embargo, en las que cristalizan las acciones de la persona A son externas, observables,
perceptibles y descodificables a travs del proceso interno de descodificacin de la persona B. Esta
descodificacin provocar una serie de intenciones internas en la persona B que, suficientemente
codificadas, se traducirn en unas acciones externas, que descodificadas por A le llevarn a la renovada continuidad de todo proceso.
El vaco interpersonal tendr lugar cuando las
intenciones de la persona A no han sido percibidas
adecuadamente como tales por la persona B, bien
porque no han sido adecuadamente codificadas
por ella, bien porque la descodificacin de la persona B ha sido equivocada.
Para que el emisor realice correctamente su
funcin de cara a la comunicacin humana, deber elaborar una estructura profunda correcta (lo
que cree, siente y piensa), lograda a travs de la
conciencia y atenuacin de sus filtros culturales e
individuales, y una estructura de superficie (aspectos comunicacionales del lenguaje), que tra-
109
110
duzca lo ms fiel y concretamente posible su estructura profunda.

2.3. Niveles en los que acta la entrevista
La entrevista en el counseling, al utilizar el dilogo, la conversacin, las preguntas, etc., es una

herramienta que provoca cambios, tanto a nivel
cognitivo como emocional y, como consecuencia, en el conductual.
2.3.1. Nivel cognitivo
Como afirmaba Epicteto en el siglo I a. C.: la
gente se perturba, no por los acontecimientos, sino
por su opinin sobre los acontecimientos.
Lo primero que el orientador debe realizar en
la entrevista de relacin de ayuda es llegar al conocimiento de cul es el modelo representacional
de la realidad que posee el entrevistado, con el
fin de que ste la pueda reestructurar nuevamente cambiando su visin de la realidad: no son los
hechos o los acontecimientos externos los que
cambian, sino el sentido que se atribuye a la realidad (Madrid, J., 1986).
Continuamente establecemos un flujo de pensamientos automticos en nuestra mente, un dilogo interno con nosotros mismos, como si dentro de nosotros hubiese un alter ego con quien
dialogamos (intracomunicacin) y comparamos
todo cuanto meditamos en nuestro interior. Se trata de las opiniones, convicciones, valoraciones,
etc., que no percibimos plenamente (subconsciente) y que se dan por supuestas. Estos pensamientos, si se ajustan a la realidad, no se convierten en
problemticos, con lo que las emociones y sentimientos que generan sern adecuados; pero si no
se ajustan a la realidad producirn pensamientos
distorsionados (deformaciones de la realidad, distorsiones cognitivas), que potenciarn el surgimiento de sentimientos y emociones inadecuadas.
Ellis y Harper (1975) definieron diez posibles
distorsiones cognitivas que el orientador debe saber identificar en la entrevista de ayuda, a fin de
detectarlas en el orientado, para confrontarlas y
as poder modificar su esquema cognitivo. Los
pensamientos o ideas irracionales ms frecuentes
que distorsionan el mbito cognitivo han sido recopilados por Marroqun y Villa (1997):
1. Polarizacin: Se refiere a la tendencia a evaluar las propias cualidades personales en categoras dicotmicas extremas (todo o nada):
la forma de pensamiento todo o nada constituye la base del perfeccionismo y nos enfrenta
al temor de cometer cualquier error o imperfeccin, puesto que ello llevar consigo la
constatacin de fracaso total.
2. Filtro mental: Tendencia a elegir un detalle
negativo de una situacin, fijndose en l de
una manera tan exclusiva que el resto de la
realidad queda oscurecida y difuminada. Dado
que no existe conciencia de este proceso de
filtrado la persona llega a la conclusin de
que todo lo que le sucede es negativo.
3. Lectura del pensamiento: Se da cuando creemos adivinar todo lo que los dems estn
pensando, cuando creemos sus motivaciones
ocultas, cuando predecimos sus futuros comportamientos hacia nosotros. Todo ello teido
de un carcter negativo y distorsionado. La
situacin se agrava cuando existe el mecanismo de la proyeccin, por el que cada uno se
imagina que la otra persona piensa, se motiva
y acta de la misma manera que nosotros lo
haramos en la misma situacin.
4. Generalizacin excesiva: Tiene lugar cuando
se llega a una conclusin general a partir de
un incidente, que ha sucedido en alguna ocasin o momento dado (expresiones: nunca
tendr suerte, nunca podr, todos los hombres son iguales, etc.).
5. Razonamiento emocional: Tomamos nuestras
propias emociones como prueba objetiva, a
falta de datos objetivos. Los sentimientos reflejan los pensamientos y creencias. (Ej. me
siento como un intil, por consiguiente soy
un intil).
6. Personalizacin: Estas situacin nos sita
como en el centro de cualquier problemtica,
bien hacindonos asumir una responsabilidad
ante un hecho negativo aun sin fundamento para ello, bien considerando que lo que
la gente hace o dice manifiesta una reaccin
hacia nosotros. (Ej. los padres que se culpabilizan porque su hijo es drogadicto, a pesar de
haberse esforzado por haberle dado la mejor
educacin).
Cuadro 2
PROCESO DE CREACIN DE LAS EMOCIONES
Estmulos ambientales
A
Informacin sensorial
B
7. Enunciaciones debera: Son imperativos

absolutos dirigidos hacia nosotros mismos
(tendra que, debera hacer), o hacia los
dems (queremos que los dems se acomoden a los debera que yo he construido para
ellos). Las consecuencias se expresarn en trminos de amargura, frustracin o cinismo.
8. Etiquetacin: Consiste en catalogar de un
modo simplista y rgido a los dems o a uno
mismo, a partir de un detalle aislado o parcial.
9. Catastrofismo o magnificacin: Tendencia a
expresar siempre lo peor del futuro. (Ej.: y
luego se me acaba el dinero, que pasar si
en el fondo no es lo que parece?) Su consecuencia es la infelicidad derivada de la imposibilidad de encontrar una alternativa que no
sea susceptible de una interpretacin negativa.
10. Evasin de control: La vida se percibe como
algo sobre lo que no se tiene control (son las
fuerzas externas las que controlan nuestras
vidas). Suelen crear depresin y fatalismo,
aunque existe una justificacin que supone
una posicin cmoda, puesto que los esfuerzos por intentar evitar determinados comportamientos ni siquiera se intentan, ya que no
son posibles ni estn en nuestras manos.
2.3.2. Nivel emocional
Bsicamente, es el pensamiento el que motiva las
emociones y sentimientos y ambos determinan el
comportamiento en cada momento.
Albert Ellis (1981) parte del principio de que
las personas directamente no reaccionan emocional o conductualmente ante los acontecimientos que encuentran en su vida; ms bien, las personas causan sus propias reacciones segn la
forma en que interpreten o valoran los acontecimientos que experimentan.
Debido a que las emociones juegan un papel
primordial en la entrevista, es importante que
Interpretaciones.
Dilogo interno
C
Sistema emocional
D
el entrevistador posea las destrezas, tanto de saber identificar dichas emociones, como de facilitar la expresin emocional del entrevistado.
El proceso de creacin de las emociones se
puede representar como se presenta en el cuadro
2 (Davis, Mckay y Eshelman, 1988, adaptado por
Marroqun y Villa, 1995):
El cuadrante A representara los estmulos
ambientales provenientes de las distintas situaciones en las que la persona puede encontrarse. Situaciones que pueden ser muy cambiantes a lo
largo de su vida; hasta cierto punto podramos
considerar esas situaciones como las experiencias
que esa misma persona va teniendo. Esos estmulos ambientales o diversas situaciones, son procesados a travs de nuestros sentidos (B) mediante
percepciones, que constituyen la informacin sensorial o input material, sobre el que se habr de
elaborar el mapa representacional de la realidad
ambiental. El punto clave es el (C), puesto que es
en l donde se genera el dilogo interno, muchas
veces basado en ideas irracionales y posible elemento distorsionante de los sentimientos y emociones que consiguientemente invaden y se manifiestan en el apartado D.
El ncleo de la entrevista estar, por tanto,
centrado en la adecuacin o inadecuacin de los
sentimientos y emociones del entrevistado, como
consecuencia de la valoracin ms o menos
objetiva de las propias circunstancias ambientales.
Para Marroqun y Villa (1995) esta adecuacin
de las emociones o sentimientos proviene de dos
factores:
a) Estimacin real del estmulo: es la apreciacin
realista de las diversas circunstancias, experiencias o estmulos ambientales (ej. puede ser
natural tener un sentimiento de tristeza por una
desgracia acontecida a un ser querido, pero
111
112
no lo es un sentimiento consistente de desesperacin).

b) La distincin entre el objetivo pretendido,
como imperativo necesario o simplemente preferencial: es saber diferenciar nuestras preferencias (ser querido, admirado, tener dinero,
etc.) de nuestras necesidades imperiosas; el
problema de la inadecuacin comienza cuando convertimos esos deseos en necesidades
que hay que conseguir a toda costa, de manera que si no las alcanzamos, se producen consecuencias emocionales de carcter catastrfico, totalmente desproporcionadas, ya que
habamos hecho depender nuestra felicidad de
la consecucin de dicho objetivo.
Esto no supone que existan emociones o sentimientos buenos o malos; todos ellos deben ser
aceptados, pero lo que hay que procurar es que
sean adecuados, es decir provengan de una valoracin real y objetiva de los estmulos ambientales que provocan.
Barreto, Arranz y Molero (1997), nos ofrecen
algunas sugerencias tiles para el manejo de emociones:
a) Permitir la expresin de la emocin:
respetar silencios;
permitir el llanto.
b) Dar mensajes congruentes:
de comprensin;
de ayuda.
c) No dar falsas esperanzas:
son increbles y pueden generar desconfianza.
d) Preguntar necesidades:
no presuponer nada de lo que el entrevistado nos pueda decir.
e) Sugerir distraccin:
el pensamiento continuo sobre el dolor lo
agudiza.
f) Mantener la mirada de inters y comprensin:
sentir la empata a travs de conductas no
verbales alivia.
g) Contacto fsico y proximidad:
la cercana acoge y favorece la intimidad y
la confianza.
3. DESTREZAS DEL ENTREVISTADOR
El encuentro interpersonal vivido en el marco de

la entrevista de Relacin de Ayuda se traduce en
una dimensin relacional Yo-T, que ofrece al
entrevistado una verdadera experiencia personalizadora que le facilita el comprometerse a abordar los temas ms amenazantes para l y asumir
los retos que le puede suponer la reestructuracin
de sus problemas y la iniciacin a la accin.
Pero, para ello, el entrevistador-orientador
debe poseer unas destrezas y actitudes que, tanto
el gran pionero de la psicoterapia centrada en el
cliente, C. Rogers, como R. Carkhuff, han desarrollado exhaustivamente en varias de sus obras y
artculos y que se pueden concretar en las siguientes caractersticas o variables:
1. Autenticidad facilitadora: es la capacidad del
entrevistador para ser libre y profundamente
l mismo: es el no ser falso, el no parapetarse
tras un papel, el no adoptar una actitud defensiva y el que no haya discrepancia entre lo
que se dice y lo que se experimenta. Es ser
genuino y sincero.
2. Respeto: es el aprecio de la dignidad y el valor del entrevistado; el entrevistador acepta el
hecho de que el orientado tiene derecho a escoger sus propias decisiones.
3. Empata: es la capacidad de percibir correctamente lo que experimenta otra persona y comunicarle esta percepcin en un lenguaje acomodado a sus sentimientos.
4. Concrecin: es la habilidad de expresar en trminos especficos las experiencias o los sentimientos propios del interlocutor.
5. Confrontacin de las incongruencias: consiste en manifestar al orientado las discrepancias
que se observan entre lo que piensa, siente,
dice y hace y suelen estar relacionadas con
los mecanismos de defensa del orientado.
6. Personalizacin: con el fin de que el orientado aprenda a apropiarse de su problema,
acepte su grado de control y responsabilidad
personal en lo que le sucede, dejando de considerarlo como algo ajeno a s mismo o algo
debido a circunstancias ambientales y externas, fuera de su control.
7. Autorrevelacin: es el compartir sentimientos

personales, actitudes, opiniones y experiencias
por parte del entrevistador a beneficio del entrevistado; ha de usarse con discrecin y con
un sentido exacto de la oportunidad y de la
ayuda que el orientador puede dar as al orientado.
8. Relacin al momento: se verifica cuando el
entrevistador interpreta los sentimientos entre
el entrevistado y l mismo en el aqu y ahora.
9. Autorrealizacin: implica que uno es capaz de
vivir y enfrentarse con la vida directamente
(personas autodirigidas), son los orientadores
que saben expresarse libre y abiertamente, no
emiten juicios y viven de una manera eficaz;
suelen servir de modelo de personas eficaces,
capaces de vivir totalmente y con xito.
A modo de resumen, Martorell (1997) nos propone una relacin de aspectos generales que todo
entrevistador debe recordar y tener presente a la
hora de realizar una entrevista:
1. Hay que ser puntual.
2. Debe recibir al entrevistado con cordialidad,
sin demasiada familiaridad.
3. Debe hacer que se sienta cmodo.
4. Debe eliminar toda posible fuente de distraccin.
5. La entrevista no debe dar la impresin de ser
un interrogatorio: establezca un buen rapport
con el entrevistado.
6. Haga preguntas claras y concretas utilizando
el estilo ms adecuado al momento.
7. Asegrese de que el entrevistado tiene acceso
a la informacin que le solicita.
8. No desaliente nunca al entrevistado, nivele las
expectativas.
9. Durante la entrevista, realice preguntas de contrastacin.
10. Cuidado con el tiempo!, la entrevista debe
durar el tiempo necesario, sin prolongarla intilmente: su duracin est ntimamente ligada
al objetivo de la misma.
La misma autora aconseja que, despus de la entrevista, el propio entrevistador se evale a s mis-
113
Cuadro 3
PAUTAS DE EVALUACIN PARA EL ENTREVISTADOR
1. Recepcin:
o Saludo
Incidencias
2. Preguntas iniciales:
o Abiertas
o Cerradas
o Adecuacin de la opcin elegida
o Nivel del rapport alcanzado
3. Tipo y grado de adecuacin de las preguntas:
o Abiertas/cerradas
o Directas
o Clarificacin
o Parafraseo
o Reflexivas
o Sntesis
o Otras
Nivel de adecuacin del tipo de preguntas al objetivo de la entrevista.
Ha mantenido el rapport?
4. Estrategias no verbales utilizadas:
o Silencios
o Sonrisas
o mm-hmm
o Cabeceos
o Gestos
o Tono de voz
o Contacto visual
o Expresin facial
o Otras
Adecuacin de las estrategias utilizadas al objetivo de la entrevista.
Le han ayudado a mantener el rapport?
5. Consecucin del objetivo:
o Completo
o Ninguno
Medio
6. Ha distribuido bien su tiempo?

7. Repase toda la informacin e indique cules han sido sus puntos
dbiles.
8. Repase toda la informacin e indique cules han sido sus puntos
fuertes.
9. Enumere qu debe cambiar y cmo debe hacerlo.
mo y, para ello, propone las pautas de observacin del cuadro 3.

4. GUA PARA EL DESARROLLO DE UNA
ENTREVISTA
El xito de una entrevista va a depender de que el

entrevistador conozca los aspectos de la misma y
sepa aplicarlos de forma sistemtica. Martorell
(1997) nos propone una gua para su desarrollo,
con el fin de evitar que se cometan errores y fallos que pueden hacerla fracasar:
114
1. Toda entrevista debe tener un objetivo, que ha

de ser conocido por el entrevistador y tomado
como referencia para organizar su contenido.
2. Toda entrevista debe ser preparada con antelacin; con ello se evitar, por ejemplo, hacer
preguntas no relacionadas con los objetivos.
Las preguntas clave deben estar preparadas de
antemano y, sobre ellas, se ha de elaborar el
guin de la misma.
3. Asegrese de que no va a ser interrumpido,
evite todo tipo de distracciones; evite las mesas y las sillas inadecuadas.
4. Durante el desarrollo de la entrevista tome el
control y mantngalo todo el tiempo. No arguya o debata con el entrevistado. Recuerde
que su opinin (la del entrevistador) es irrelevante.
5. Al principio de la entrevista haga un pequeo
resumen de lo que se va a tratar, incidiendo en
que las preguntas deben ser respondidas con
toda libertad y honestidad. Asimismo, evite
hacer preguntas impertinentes o intimidatorias.
Recuerde que una entrevista no es un interrogatorio.
6. Hable claro, utilice un tono de voz y un volumen adecuados; es importante que el entrevistado le oiga sin dificultad.
7. Cuide el rapport durante la entrevista y recuerde la importancia del lenguaje no verbal.
8. Mantenga el contacto ocular, sin ser intrusivo
o agresivo.
9. Recuerde que hay momentos en los que hay
que saber estar en silencio; las pausas que se
producen entre verbalizaciones pueden indicar que el entrevistado tiene algo ms que decir.
10. Si el entrevistado llega ansioso, hostil, etc.,
cuide especialmente el tipo de preguntas con
las que va a comenzar, para ir centrndole ms
en los hechos que en los sentimientos.
11. Hay que tener presente la importancia que tiene el saber dirigir al cliente para que l mismo
vaya encontrando las respuestas a sus problemas.
12. La memoria es poco fiable, tome notas. Sin
embargo, intente no perder el contacto ocular
o pirdalo lo menos posible mientras realiza

esta tarea.
13. No efecte demasiadas entrevistas seguidas,
haga descansos breves; ello le ayudar a trabajar mejor.
5. BIBLIOGRAFA
Barreto, P., Arranz, P. y Molero, M. (1997) Counseling, Instrumento fundamental en la relacin de
ayuda. En Ma. C. Martorell, y R. Gonzlez (Ed.),
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Watzlawick, P., Beavin, J.H. y Jackson, D.D. (1981).
Teora de la comunicacin humana. (2. a Ed.),
Herder, Barcelona.
10
La dinmica de grupos y la tutora
P. Arnaiz y S. Isus*
La dinmica de grupos es uno de los captulos

ms importantes de la psicologa social. No olvidamos que la idea de hombre, de personas, de
sujeto, de alumno, de profesor, en fin, se apoya
en su mltiple concepcin, como persona, con
capacidad racional, csmica, social, libre, espiritual y dems cualidades.
El desarrollo de la dimensin social del hombre tiene en cuenta la cobertura de las principales
necesidades relacionales, la necesidad de comunicacin y de contacto, la necesidad de valoracin, de afecto, porque el individuo no se hace si
no es en un medio social. Estos datos del desarrollo psicosocial generan lazos afectivos en la
covivencia entre iguales en las diferentes etapas
evolutivas de la persona.
La tutora de grupo la enmarcamos en la dimensin sociocreativa de la persona. El pensamiento divergente favorece que una comunidad
educativa integrada por alumnos, profesores, padres y asesores funcione de una forma ms cooperativa y solidaria. Las funciones estarn asignadas y cada uno asumir su responsabilidad.
Funcionar en un grupo requiere tener claros
cules son los objetivos que se quieren conseguir
desde un principio inexcusable: los alumnos,

motivo fundamental de nuestros desvelos. El
alumno-paidocentrismo nos acicatea a movernos multidireccionalmente para, desde la accin
educativa, ir dando respuesta a la diversidad de
situaciones grupales.
Las tcnicas de Dinmica de Grupos tienen
una doble orientacin: favorecer el desarrollo
cognoscitivo y el desarrollo social, no como dos
mundos aislados, sino vinculados en una experiencia comn: el desarrollo personal, el desarrollo de las necesidades de crecimiento propias del
hombre autorrealizado.
Las diferentes caractersticas, enfoques y tcnicas las ejemplificaremos con alumnos, profesores, asesores y padres, convencidos de que estas
tcnicas de accin grupal motivan la conducta,
favorecen las acciones de formacin recproca y
dan sentido a nuestras acciones individuales y
colectivas.
El uso de la Dinmica de Grupos no se ha generalizado en la prctica docente. La unidireccionalidad educativo-docente ha premiado el papel
del que ensea, porque es quien sabe, y ha dejado al alumno en situacin de dependencia, recep-
* En: La tutora, organizacin y tareas, Gra, Barcelona, 1995, pp. 67-78.
115
116
tor pasivo, porque no sabe. Hacemos una clara

defensa del aprendizaje interactivo, de la clase
dinmica, viva, en la relacin profesor-alumno;
esta relacin tendra que ser verdadera relacin
de ayuda generadora del autntico cambio personal y social de los individuos y de los grupos.
CARACTERSTICAS DE LA DINMICA DE GRUPOS
Que es la dinmica de grupos?
Parece que fue Lewin quien utiliz por primera

vez la expresin de dinmica de grupos, en
1939, en un articulo sobre experimentos sobre
el espacio social. Dinmica de grupos designa
pura y simplemente las fuerzas desplegadas por
el grupo, las cuales ejercen una influencia tanto
hacia dentro como hacia fuera de este. Tanto mayor sea la precisin con que se puedan describir e
incluso medir estas fuerzas, tanto mas fcil ser
prever de antemano el comportamiento del grupo (Sbandi, 1980).
La dinmica de grupos refleja el conjunto de
fenmenos que interactan en las relaciones personales. En todo grupo, grande o pequeo, laten
o emergen hechos que adjuntan a su desarrollo, o
lo dificultan.
Roger Mucchielli (1971), un clsico de la dinmica de grupos, la define como el conjunto de
fenmenos psicosociales que se producen en los
grupos primarios, y las leyes que los regulan, y el
conjunto de los mtodos de accin que actan
sobre la personalidad.
El grupo
Las sociedades modernas destacan la importancia que tienen los grupos tanto para el desarrollo
personal como para la vida en sus diferentes direcciones: social, educativa, empresarial, ldica...
El grupo es un conjunto de personas que actan
con ciertas finalidades, con unas metas. Roger
defina el grupo como una pluralidad de personas fundidas en un nosotros. Wiese lo define
como una figura social con menor o mayor unidad y duracin y con relativa solidaridad entre las
personas que lo componen.
La integracin o no de los diferentes miembros depende del grado de productividad, la

eficacia y coherencia. A medida que pasa el tiempo, el grupo puede cohesionarse o desmembrarse.
A esto lo llamamos atmsfera de grupo, disposicin de nimo o sentimiento difusos en el si de
los grupos. Los grupos con una atmsfera clida,
permisiva y democrtica trabajan con mas satisfaccin y consiguen mayores xitos. En estos mismos grupos disminuye el malestar, la frustracin
y la agresin. Esta atmsfera se traduce habitualmente en una comunicacin y cohesin ms fluidas. En un grupo cohesionado cada persona sabe
lo que el grupo espera de ella, aumenta la seguridad y reduce la inhibicin.
Todo grupo esta definido por un conjunto de
caractersticas. Segn Wiese, la duracin y continuidad relativas, una organizacin basada en la
distribucin de las funciones entre los diversos miembros, la idea que del grupo tienen
sus miembros, la formacin de tradiciones y costumbres en cierto periodo de tiempo, las relaciones mutuas con otras figuras sociales y un criterio
comn de orientacin. Morten Kissen destaca la
interaccin dinmica (entre los miembros del grupo), una meta comn, la relacin existente entre
el tamao y la funcin del grupo, la voluntad y
capacidad de autodireccin.
En todas estas descripciones se da unnimemente como caractersticas del grupo: pluralidad de personas, relativa delimitacin espacial y temporal de las experiencias comunes,
comunicacin mediata o inmediata de los
miembros entre s... Todo grupo intentara esclarecer como elemento decisivo la experiencia comn, la interdependencia, la distribucin
de funciones y la consecucin de una meta
(Sbandi, 1980).
Papeles de tareas grupales
En la vida del grupo o colectivo de personas se

dan diferentes papeles, asignados unos y espontneos los otros, pero todos con una doble finalidad: favorecer el aprendizaje y asegurar la eficacia de la accin de grupo.
Esta diferencia de papeles ha sido objeto de

anlisis por parte de los estudiosos, como Beal,
J.Gohler, y J. Raudabaugh, J. Franch, M. Pallares,
Bany-Johnson, M.Shaw, K. Antons. Antunes
(1975) agrupa los diferentes papeles en torno a
tres categoras:
1. Dentro de una categora A figuran: el evaluador, al coordinador, el secretario, el monitor,
el sabelotodo.
2. Las funciones de la categora B son las de iniciacin, regulacin, informacin y apoyo.
3. Dentro de la categora C se pueden distinguir
el iniciador y contribuyente, el vido de informacin, el informador, el elaborador, el sintetizador, el coordinador integrado, el dinamizador, el tcnico en servicios generales, el
registrador, el animador, el armonizador y
el seguidor de la evolucin del grupo.
Nosotros consideramos brevemente los enfoques
ms significativos. Estos servirn de pauta para
ajustar mejor las tcnicas y la aplicacin de la dinmica a la tutora.
Enfoque de la teora de campo Lewin
El grupo es un todo dinmico en cuanto se halla sometido a la influencia de diversas fuerzas

interdependientes. En la concepcin de Lewin
aparecen 2 elementos complementarios: la concepcin de grupo como totalidad y la identidad
de cada miembro, en su pasado y en su futuro
(Sbandi, 1980).
Enfoque interaccional de Bales
Las interacciones son las que nos permiten comprender mejor la vida de los grupos; estas pueden
registrarse con el mtodo quin habla con
quin?. La interaccin se considera un intercambio de intervenciones (Antons, 1986).
Enfoque psicoanaltico de Freud
Las contribuciones de Freud (1874), se encuentran preferentemente dentro del rea de la personalidad, pero en Psicologa de masas y anlisis
del yo aporta su concepcin sobre la psicologa

de los grupos. Destaco en el anlisis grupal la
importancia del desarrollo y de la identificacin
del yo en los grupos, la importancia del lder dentro del grupo y la reconstruccin de la unidad familiar mediante los miembros del grupo.
La concepcin del grupo de Bion
Bion considera el grupo desde el punto de vista

teraputico. Distingue el grupo bien organizado y
estructurado con vistas al desarrollo de funciones
de cooperacin, de los supuestos bsicos inconscientes y espontneos de carcter social de la personalidad humana (Sbandi, 1980).
Las teoras de las relaciones afectivas
de Max Pages
Pages parte del supuesto de que la existencia de

la afectividad en los grupos es un hecho innegable y distingue la pluralidad de efectos individuales (afectividad en el grupo) y la afectividad comn a todos los miembros (la afectividad en el
grupo) (Peretti, 1967).
El enfoque no-directivo de Carl Rogers
Rogers ha afirmado que el movimiento de Grupos de Encuentro es el desarrollo social ms significativo de los tiempos actuales. Rogers habla
de los grupos en trminos de proceso. Cuando un
grupo comienza, no es propiamente un grupo; llegara a serlo si las condiciones psicolgicas, sociales y personales lo favorecen. Cada grupo por
s mismo tiene posibilidades de deshacer los lazos de dependencia y de resolver los conflictos
que surgen durante el camino (Rogers y Kinget,
1971).
En la teora de la Direccin de Grupos, Rogers
propone los siguientes efectos en los grupos: un
uso ms completo de recursos perceptuales; los
esfuerzos tendrn como resultado unos datos mal
diferenciados; el pensamiento y las percepciones
del grupo se volvern ms realistas; aumentar la
responsabilidad; la direccin ser ms colegiada;
el grupo ser ms capaz de abordar y resolver problemas de un alcance ms amplio.
117
118
El anlisis transaccional
El doctor Wilder Penfield, Eric Berne y otro consideran los fenmenos de interaccin personal
desde los estados en que puede situarse el yo:
Padre, Adulto y Nio. Las caractersticas que definen el estado de la personalidad son:
La P, que corresponde a la figura parental, un

estado de la personalidad padre, Domina la
sabidura.
La A, que corresponde a la figura adulta, un
estado adulto. Domina el pensamiento.
La N, que corresponde a la forma infantil, un
estado de nio. Domina el sentimiento.
En el lenguaje coloquial aparecen ciertas expresiones que reflejan esta interpretacin (Roman y
otros, 1983):
Relativas al padre: Cuando te oigo hablar me

recuerdas a padre Oye, t no eres mi padre.
Relativas al adulto: Fulano es muy equilibrado Qu mayor eres.
Relativas al nio: Disfrut como un nio
Son como nios.
Cada uno de estos tres estados del yo son entendidos como realidades sociales y de experiencias.
El trabajo en grupo de carcter cooperativo
Esta fundamentado en cuatro perspectivas segn

Murray, resumidas por Fabra (1992):
1. Vygotski sostiene que nuestras funciones mentales y nuestros logros especficamente humanos tienen origen en nuestras relaciones sociales, y considera indispensables para el
desarrollo cognitivo del individuo la colaboracin del grupo.
2. La perspectiva de la ciencia cognitiva basada
en el aprendizaje mutuo de profesores y alumnos.
3. La teora social del aprendizaje basada en el
principio de la recompensa. Por su parte,
Chickering y Gramson (1991), afirman que el
aprendizaje mejora cuando es fruto del trabajo en equipo y que el buen aprendizaje es
colaborador y social y no competitivo.
4. La teora piegetiana pone el nfasis en la resolucin de conflictos; el grupo es un medio que
facilita enormemente el anlisis y la salida de
situaciones conflictivas.
TCNICAS, MTODOS, EJERCICIOS PARA
LA DINMICA DE GRUPOS
En el apartado Caractersticas de la dinmica de

grupos hemos hecho una anlisis de las principales caractersticas que lo definen; en el segundo hemos presentado brevemente los diferentes
enfoques, y en el tercero hacemos una relacin
de las diferentes tcnicas ms usuales en el terreno de la educacin. Estas tcnicas son una aportacin practica y sirven de complemento a la reflexin conceptual bsica esbozada.
Mtodos efectivos de accin de grupos
Segn Gibb (1982), los consultores y los tcnicos

en la materia utilizan muchos mtodos para mejorar el funcionamiento de los grupos de resolucin
de problemas y de otros tipos de accin en la comunidad. Gibb propone:
El desempeo de roles (role playing).

El mtodo Phillips 66.
La mesa redonda grupo de oyentes.
Tcnicas de grupos aplicadas a la educacin
Cirigliano-Villaverde (1982), en la tercera parte

de su magistral obra (se han hecho 13 ediciones
hasta la fecha), presenta un total de 23 tcnicas de
pequeo, medio y gran grupo. Acaba la obra, en
la cuarta parte, ofreciendo pautas para el uso de
las tcnicas sociomtricas.
Prcticas de la dinmica de grupos
La obra de Antons (1986) es de gran utilidad aplicable a las diferentes facetas de la actividad humana, como:
La ayuda para superar las primeras reacciones emocionales.

La percepcin y la observacin de los dems.
La comunicacin y los estilos de direccin.
La autonoma del individuo y el desarrollo
grupal.
La potenciacin de los comportamientos de
los grupos.
Las decisiones colectivas de auto direccin.
La heterogeneidad en la aplicacin de las normas.
Las tcnicas de asesoramiento que pretenden,
segn Rogers, la autonoma del cliente.
Actividades y tcnicas del trabajo en grupo
Brown (1988), siguiendo a Pristley, McGuire y

Priestley y Bond, describe detalladamente tcnicas como:
El psicodrama, que consiste en la escenificacin de experiencias personales y sociales.

El sociograma, parecido al pisicodrama pero
centrado mas en la situacin social que en el
problema individual.
La escenificacin esttica (sculpt), referido a
las relaciones emocionales que existen entre
los miembros del grupo y los ejercicios de relajacin apropiados para grupos que padecen
alto nivel de estrs fsico y/o psquico.
que tratan de mejorar la autonoma de los grupos.

11 ejercicios para valorar al grupo, ms 25
modalidades; total 36, que pretenden ser un
instrumento de anlisis del grupo.
Casos-ejercicios de Plenchette-Brissonnet
Plenchette-Brissonnet (1987), en el capitulo tercero de mtodo de trabajo en equipo, hace un anlisis de los mecanismos de trabajo en equipo a
base de ejemplos reales como:
Podemos hablar en equipo?

Dificultades para la insercin en un equipo.
Coordinacin y delegacin de las tareas en los
equipos pluriprofesionales.
El tema de los roles.
En cada uno de los Casos-Ejercicios que propone se siguen los tres pasos:
1. Una presentacin.
2. Un tipo de utilizacin y de explotacin del
Caso-Ejercicio que distingue la accin individual (o en grupos muy pequeos) y la accin
colectiva a base de puestas en comn, anlisis
comparativo de los mtodos utilizados y de
las producciones de cada grupo.
3. Un anlisis especfico hecho por los protagonistas de la dinmica de grupo.
Ejercicios que tienen como finalidad

desbloquear las relaciones humanas
Arnaiz (1988), en Quien es quien. Las relaciones

humanas en el grupo clase destacan los siguientes:
6 ejercicios de autoconocimiento ms 6 modalidades; en total 12; el objetivo es que el

sujeto vaya adquiriendo una imagen ms positiva de s mismo.
8 ejercicios para formar grupos de ms de 9
modalidades; en total 17; a medida que el grupo convive surge la amistad y se generan actitudes clidas favorecedoras de la creacin del
grupo.
7 ejercicios para ayudar al grupo a resolver
sus problemas, ms 13 modalidades; total 20,
Las tcnicas pedaggicas de la dinmica

de grupo y su aplicacin
Antunes (1975) hace una relacin de 24 tcnicas

siguiendo en cada una de ellas los mismos puntos:
Bases o sentido de la tcnica.

Condiciones para su aplicacin.
Materias en las cuales se aplica.
Actividades de los alumnos.
Secuenciacin de cada una de las actividades.
El aprendizaje en grupo
Pallares (1980), nos explica que todo grupo pasa

por cinco etapas; en cada una de ellas el grupo
119
120
Cuadro 1
RELACIN DE AUTORES Y TCNICAS
Beal / Bohlien / Raudabaugh
(1992)
Arnaiz (1988)
Moreno (1978)
Fabra(1992)
Discusin en grupos.
Reunin en corrillos.
Dilogos simultneos.
Simposium.
La mesa redonda.
El dilogo.
La entrevista.
La conferencia.
La promocin de ideas.
La dramatizacin.
Trabajo en grandes grupos.
Seminarios de investigacin.
Los congresos.
La asamblea.
Dilogos simultneos.
La mesa redonda.
El debate pblico
El brainstorming.
La entrevista.
El role-playing.
El Phillips 6.6
El panel.
El simposium.
El debate dirigido.
El estudio de casos.
Las comisiones.
debe aprender a entrenarse a nuevos problemas y

tiene que desarrollar nuevas habilidades y actitudes. Este desarrollo no se produce espontneamente, sino que supone una intervencin adecuada
por parte del conductor o lder. Las etapas son:
1. De orientacin con las consiguientes dudas e
interrogantes.
2. El establecimiento de normas, fijacin del cdigo del grupo.
3. Solucin de conflictos mediante la comunicacin ms abierta y directa.
4. De eficiencia en la resolucin de problemas y
la aparicin de un profundo sentido de la integracin grupal.
5. Etapa final que tendra que avanzar a travs
de nuevas experiencias, siempre que las dificultades emocionales no lo hayan impedido.
Simposium.
La mesa redonda.
El panel.
El dilogo.
Consulta pblica.
Entrevista colectiva.
El Phillips 6.6
Dilogos simultneos.
Las comisiones.
Tcnica de riesgo.
Tcnica del humor.
El brainstorming.
La dramatizacin.
Phillips 66.
Discusin en panel.
Simposio.
Seminario.
Mtodo del caso.
Juego del rol.
Brainstorming.
Sinctica.
Tcnica de grupo nominal
Tcnica de las 2 columnas.
Juegos y simulaciones.
Training group.
Grupo de intercambio de
experiencias.
El libro de Pinel (1985), utiliza tcnicas de inicioorientacin (correspondientes a la fase de orientacin), de integracin-comunicacin (correspondientes a la fase de consolidacin de las reglas del
juego) y las tcnicas de conflicto-trabajo (correspondientes a la fase de solucin de conflictos y
solucin de tareas). Puede observar cierto paralelismo entre la aportacin de Pallares y la de Pinol.
Relacin de autores y tcnicas
En el cuadro 1 se muestra la relacin de tcnicas de grupo de Beal, Bohlien, Raudabaugh

(1962), Arnaiz(1988), Moreno (1978) y Fabra
(1992).
Anexo 1
Gua para el diseo y desarrollo de la entrevista tutorial
Gonzalo Nava Bustos
A continuacin, presentamos algunos aspectos a considerar en el diseo de una entrevista tutorial, as

como sugerencias para cuidar la aplicacin de este instrumento en la actividad de los tutores:
ASPECTO A CONSIDERAR
SUGERENCIAS
Objetivo
1. Definir y tener claro el objetivo de la entrevista; qu pretendemos?:

Obtener informacin sobre el alumno y sus condiciones,
Orientar o dar informacin al alumno,
Intervencin a peticin del interesado,
De planeacin y compromiso para acciones futuras.
2. Lo anterior implica definir participantes de entrevista: alumno, alumno y padres, padres.
Lugar
De acuerdo con el objetivo y la situacin concreta del caso, debemos definir el lugar mas adecuado
para la entrevista: la escuela en un lugar formal como un cubculo o informal como la cafetera,
tambin puede ser en la casa del estudiante o un lugar informal como un caf.
Material a utilizar
Es muy importante prever y tener el material para desarrollar la entrevista: plan de entrevista,
formato de registro, libreta de notas, lpiz, etctera.
Inicio de la entrevista
Al principio de la entrevista tenemos tres propsitos fundamentales:

1. Presentarnos,
2. Presentar y aclarar el objetivo de la entrevista y
3. Crear un ambiente de confianza.
Lo anterior requiere actuar con soltura y sinceridad, para ello ayuda seguir las sugerencias del
siguiente apartado.
Debemos cuidar los siguientes aspectos de nuestra conducta:

De acuerdo a nuestro objetivo definir la actitud a tomar en la entrevista: exploradora, tranquilizadora, emptica, etctera.
Lenguaje verbal: adecuar el vocabulario a los sujetos y las circunstancias.
Lenguaje paraverbal: procurar que la entonacin, volumen, ritmo y silencios de nuestra voz
inspiren confianza y no resulten amenazantes.
121
122
ASPECTO A CONSIDERAR
SUGERENCIAS
(cont.)
Lenguaje no verbal: nuestra postura corporal, gestos y ademanes pueden indicar inters y
confianza o todo lo contrario, la autoobservacin y los comentarios del entrevistado o un observador
ayudan a desarrollar habilidades en este rubro.
Atencin emptica con el entrevistado: la autenticidad en el inters del tutor y su empeo en
ponerse en los zapatos del otro, es la mejor garanta para lograr una buena comunicacin.
Cierre de la entrevista
Finalmente se deben abordar tres cuestiones:

Resumen de lo tratado en la entrevista
Clarificacin y anotacin de acuerdos tomados y compromisos
Fijacin de siguiente entrevista
Registro de datos
Tener un formato de registro de datos que seale los puntos mas importantes a anotar y evite
olvidos.
GUA PARA EVALUACIN DE LA ENTREVISTA
Elaborada por Gonzalo Nava Bustos. Julio 2001

A continuacin, presentamos una serie de preguntas a responder por un observador que pretenda
valorar el desarrollo de una entrevista tutorial:
FASE DE LA ENTREVISTA
PREGUNTAS
Preparacin
El lugar en que se desarrolla la entrevista es adecuado para el objetivo a cumplir?

El entrevistador tiene preparado el material para desarrollar la entrevista: plan de entrevista,
formato de registro, libreta de notas, lpiz, etctera?
Inicio
El entrevistador:
Saluda e inicia con la presentacin de los asistentes?
Presenta y aclara el objetivo de la entrevista?
Intenta crear un ambiente de confianza para que los entrevistados se expresen?
Desarrollo
La actitud tomada por el entrevistador, es acorde al objetivo de la entrevista (exploradora,

tranquilizadora, emptica, etctera)?
Es adecuado el vocabulario a los sujetos y las circunstancias?
La entonacin, volumen, ritmo y silencios de la voz del entrevistador facilitan la confianza de los
entrevistados?
La postura corporal, gestos y ademanes del entrevistador indican inters y promueven la
confianza en el entrevistado?
La conducta y palabras del entrevistador expresan aceptacin del entrevistado (comprensin
emptica)?
Cierre
Al final, el entrevistador:
Resumi con los participantes lo tratado en la entrevista?
Clarific y tom nota de los acuerdos tomados y compromisos?
Fij fecha para la siguiente entrevista?
Registro de datos
El entrevistador registr los datos ms relevantes de la entrevista?
Anexo 2
Gua de ejercicios para habilidades en el acompaamiento personal
Rubn Gonzlez Cevallos
Para la realizacin de los ejercicios se propone

que los docentes aborden como temas cuestiones
reales, tales como: las dificultades para relacionarse con sus hijos, pareja, padres, hermanos, compaeros de trabajo, alumnos. Tambin puede referirse a su desempeo como docente, a los
problemas personales vividos como alumno del
nivel medio superior o licenciatura especificando
cmo se resolvieron estos. La idea es que se adquiera al mismo tiempo que practica las habilidades, una sensibilizacin a los procesos personales
que se espera promueva con sus alumnos.
FACTOR I. ATENCIN
1. La no atencin fsica:
Trabajan en parejas (a y b), en turnos uno habla (por ejemplo de mi experiencia como alumno de licenciatura) el otro escucha-atiende sin
hablar, yendo desde un mximo de atencin hasta la no atencin. Al final comentan entre si su
experiencia y luego con el grupo. Una variante
de este ejercicio es hacerlo en grupo; pedirle a
alguien que salga del aula para regresar posteriormente y comentar algn tema y acordar con el
grupo ir disminuyendo la atencin paulatinamente.
2. Escuchar pistas no verbales y paralingsticas:
En grupos de 4 (a, b, c y d), a escucha a b y c
y d los observan y al final retroinforman describiendo lo observado, especificando la suposicin

que se hace a partir de sus observaciones, ejemplo: al iniciar tu cuerpo lo echaste hacia atrs me
daba la impresin que te mostrabas distante emocionalmente. Posteriormente se invierten los papeles a y b son observadores y se realiza el mismo procedimiento.
3. Atender los mensajes verbales:
En grupos de 3 (a, b y c ), a comenta algo de
su experiencia personal durante aproximadamente un minuto, b lo escucha y repite lo mas textual
posible, c corrige en caso necesario a b o bien lo
consultan con a. A continuacin vuelve a intervenir a, ahora por espacio de 2 minutos (y una ltima intervencin de 4), y luego b y c. Cambiarn
los papeles hasta que todas practiquen cada uno
de ellos.
FACTOR II. CONCRETAR
4. Hablando concretamente de experiencias y conductas:

Cada participante elaborar 5 declaraciones
vagas por escrito y luego las concretar, ejemplo:
vaga; el da fue muy malo. Concreta; por la maana tena que enviar un informe a mi jefe y no
me fue posible, ahora tendr que trabajar en l
123
124
por la tarde y pedir disculpas por mi retraso. Posteriormente se comentan y analizan en pequeos
grupos o en plenarias.
5. Hablando concretamente de los sentimientos:
Este se efecta de manera similar al anterior
lo que vara es que refiere a sentimientos.
6. Hablando concretamente de experiencias, conductas y sentimientos:
Se realiza igual que los anteriores pero refirindose a los tres componentes. Una variante de
este ejercicio es que los participantes tambin elaboren por escrito sus declaraciones de concretez
y que de ah trabajen en pequeos grupos.
FACTOR III. EMPATA
7. Cada participante elaborar una lista de los sentimientos vividos ms significativos y los relacionar con experiencias y conductas en las diferentes etapas de su vida. Compartir en parejas
enfatizando la comprensin de s mismo. En plenaria el facilitador dir un sentimiento y los participantes completarn con una frase que incluya
experiencia y conducta, ejemplo: feliz; me siento como quiero (frase), me encanto el regalo de
mi esposa (experiencia), quisiera llamarle ahora mismo para decirle (conducta posible).
8. El facilitador dir esta frase: cuando me

siento... Y le agregar un sentimiento que ir cambiando. Los participantes completarn escribiendo de acuerdo a como creen que reaccionara su
cuerpo, a lo que sucede dentro de ellos, a lo que
les gustara hacer. Luego compartirn lo que escribieron y recibirn retroalimentacin del grupo.
9. El facilitador describir por lo menos 10 situaciones o declaraciones hipotticas de sentimientos y contenido, utilizando la frmula: usted se siente... porque... Las respuestas se
comentarn y retroalimentarn en grupo.
10. En grupos de 3 (a, b y c), a comenta algo
de su experiencia personal durante aproximadamente 8 minutos, b lo escucha y al final trata de
hacer un resumen, lo mas preciso y conciso y de
dar una formulacin emptica. c y a, retroinforman
a b.. Cambiarn los papeles hasta que todas practiquen cada uno de ellos.
Un alumno comenta a su tutor, que su padre
no le da a tiempo el dinero que necesita para
comprar materiales escolares y que a veces
piensa que lo mejor sera abandonar la escuela.
Usted se siente... frustrado, molesto y poco
valorado
Porque... espera mayor comprensin y apoyo
de parte de su padre que le permita cumplir
con las actividades escolares oportunamente.
Anexo 3
Gua Integral para el Tutor de Educacin Superior
Con el fin de apoyar a los tutores en sus labores

de deteccin, atencin y seguimiento a las necesidades de sus tutorados y reconociendo que su
experiencia con los alumnos constituye la fuente
principal de los saberes y haceres requeridos para
orientar las actividades a ser realizadas, se elabor la presente Gua Integral para el Tutor de Educacin Superior (GITES) como un apoyo que hace
explcitos los mltiples aspectos que intervienen
durante el proceso.
La GITES se propone como un organizador que
integra, en cada una de las diversas etapas que
componen la tutora y a todo lo largo del proceso,
la gran cantidad de aspectos a los que el tutor requiere atender, de manera tal que se asegure la
informacin necesaria y suficiente para detectar,
prevenir y atender las necesidades identificadas
en sus tutorados.
De tal manera, la GITES contiene los siguientes formatos:
Una cdula de identificacin del tutorado en

la que se obtienen sus datos generales.
Una primera autovaloracin del alumno sobre diferentes aspectos relacionados con su
salud, sus hbitos, problemticas sociofamiliares, econmicas y acadmicas, con base en
la cual el tutor podr tomar decisiones estratgicas acerca de cundo y como profundizar
en alguna(s) de las necesidades identificadas
por el alumno, en trminos del nivel de riesgo
potencial o real.
La deteccin del tutor (heterovaloracin) sobre aquellos aspectos que muestran la confirmacin de riesgo potencial o real identificado
previamente por el alumno o por el tutor.
La planeacin del tutor sobre las actividades
de tutora, con base en 1) una toma de decisiones al respecto de los problemas a ser atendidos y/o su posible canalizacin y 2) el establecimiento de metas coordinadas con el
tutorado y los plazos para realizarlas.
El seguimiento de avances en la satisfaccin a
las necesidades de tutora identificadas y la
atencin a nuevas necesidades.
La informacin recopilada a travs de la presente gua ser de manejo exclusivo del tutor, manteniendo estricta confidencialidad para
proteccin de los intereses del tutorado. En caso de ser necesario compartir la informacin con otros profesionales o con autoridades de
los planteles educativos, requerir la autorizacin explcita del tutorado.
2002, Gua Integral para el Tutor de Educacin Superior (GITES). Se permite el uso total o parcial siempre y cuando se cite de la manera
siguiente: Castaeda, S. y Ortega, I. (2002). Gua Integral para el Tutor de Educacin Superior. Mxico: UNAM.
125
126
El cierre o terminacin de la tutora en trminos de los logros obtenidos y de las eventualidades presentadas (abandono de la tutora por
parte del alumno y otras contingencias posibles).
Figura 1
MODELO GITES
Inicio
Cierre
GITES
Seguimiento
de la atencin
Recoleccin de datos
del tutorado
Deteccin de
necesidades
de tutora
Planeacin
de actividades
Figura 2
DETECCIN DE NECESIDADES DE TUTORA
A. Salud
B. Alimentacin
C. Drogas
D. Emociones
E. Familia
F. Economa
G. Escuela
H. Sexo
I. Pareja
Otros
Autoevaluacin
Opcional
Heterovaloracin
Figura 3
PLANEACIN PARA LA ATENCIN DE NECESIDADES DE TUTORA
Habilidades requeridas
para la atencin
Canalizacin
No
Cuento con ella?
Quin?
S
S
Intervencin
Apoyo
No
Metas, plazos y habilidades a

desarrollar
Cada uno de ellos fue diseada para poder apoyar cada paso del proceso de tutora de acuerdo
con el modelo que se presenta en la figura 1.
Para aquellos casos donde no quede definida
de antemano la necesidad a atender, o bien sea
necesario corroborar o profundizar sobre la informacin con la que se cuenta, la GITES cuenta con
un anexo al formato de deteccin de necesidades
de tutora, constituido por nueve secciones que
apoyan al tutor durante la entrevista sobre temas de:
A.
B.
C.
D.
E.
F.
G.
H.
I.
Salud fsica
Hbitos alimentarios
Consumo de substancias txicas
Problemas emocionales
Problemas familiares
Problemas econmicos
Problemas acadmicos
Manejo de la sexualidad
Pareja
La organizacin independiente de estas secciones

le facilita al tutor profundizar slo en aquellas en
las que considere sea necesario. Sin embargo se
sugiere su uso cada vez que se detecte un riesgo
percibido por parte del muchacho en cualquiera
de los aspectos cubiertos por el anexo.
Cada seccin consta de una serie de preguntas elaboradas a partir de indicadores de los principales problemas de cada seccin. Para un mejor
uso se recomienda:
NO dar el formato para que conteste el alumno como una prueba de lpiz y papel, sino
usarlo como gua para entrevista
Leer detenidamente las diferentes secciones
para familiarizarse con ellas antes de usarlas
durante una sesin de tutora.
Realizar slo las preguntas o grupos de preguntas que considere pertinentes, segn se
desarrolle la entrevista.
Realizar las preguntas en un lenguaje informal, traducindolas segn sea necesario

para cada caso de tutora.
Usar los formatos de respuesta como guas
para registrar y organizar la informacin obtenida.
El formato usado para la toma de decisiones en la

planeacin de actividades de tutora fue elaborado con base en el siguiente modelo de toma de
decisiones en la actividad tutorial.
FORMATO DE DETECCIN DE NECESIDADES DE TUTORA

Datos del tutorado
Nombre:
Sexo:
) Masculino
) Femenino
Carrera:
Edad:
Telfono:
Aos.
Correo electrnico:
Ciclo que cursa (ao/semestre/cuatrimestre):

Estado civil:
) Soltero
) Casado
) Otro (especifique):
Trabaja actualmente?
) No
) S, especifique:
El trabajo est relacionado con los estudios que cursa?
) S
) No
Ha trabajado?
) No (
En lo que trabaj est relacionado con los estudios que cursa?
) S
Con quin vive actualmente?

( ) Con al menos uno de sus padres
( ) Con amigos
(
(
) S, especifique:
(
) Con otro familiar

) Solo
) No
(
(
) Con su pareja
) Otro, especifique:
Motivo de la tutora:
Quin refiere al tutorado?

( ) l/ella mismo(a)
( ) Servicio especializado
(
(
) Profesor
) Tutor
(
(
) Autoridad escolar
) Otro:
) Familiar
I. Deteccin de necesidades de tutora

Instrucciones: El tutor presentar al tutorado la pregunta siguiente y recabar las respuestas del tutorado en el formato siguiente.
Consideras que ests en riesgo por alguna(s) de las siguientes razones?
Seccin
Autovaloracin del riesgo (tutorado)
Muy alto Alto
Bajo
Muy bajo
A
Antecedentes de salud
(a)
(b)
(c)
(d)
B
Hbitos alimenticios
(a)
(b)
(c)
(d)
C
(a)
(b)
(c)
(d)
D
(a)
(b)
(c)
(d)
E
(a)
(b)
(c)
(d)
F
Problemas econmicos
(a)
(b)
(c)
(d)
G
Problemas acadmicos
(a)
(b)
(c)
(d)
H
Por tu actividad sexual
(a)
(b)
(c)
(d)
I
Por problemas de pareja
(a)
(b)
(c)
(d)
Otro:
(a)
(b)
(c)
(d)
En caso que el tutorado reporte encontrarse en riesgo debido a problemas en alguno(s) de los aspectos anteriores o cuando el tutor
sospeche que existe riesgo, se sugiere realizar las preguntas incluidas en la(s) seccin(es) que el tutor considere sea necesario
profundizar. Cada seccin especfica (A, B, C, D, E, F, G, H e I) se encuentra en el anexo de esta Gua.
127
128
FORMATO DE DETECCIN DE NECESIDADES DE TUTORA (CONT.)

Seccin
A
B
C
D
E
F
G
H
I
Antecedentes de salud
Hbitos alimenticios
Problemas econmicos
Problemas acadmicos
Otro:
Heterovaloracin de riesgo (tutores)

Muy alto Alto
Bajo
Muy bajo
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
II. Planeacin para la atencin de necesidades de tutora

Instrucciones: El tutor responder las preguntas acerca de las habilidades y recursos necesarios para la atencin y, con base en sus
respuestas, decidir quienes participarn en el proceso.
Qu habilidades son requeridas para la atencin?
Cuento con tales habilidades?

( ) S?
Intervencin
Requerir apoyo? De quienes?
( ) Mdico
( ) Orientador vocacional
Persona
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
(
(
) Psiclogo
) Asesor de asignatura
) No?
Canalizacin
(
(
) Trabajador social
) Otro:
) Pedagogo
Tipo de apoyo
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Datos del experto:

Nombre:
Institucin:
Telfonos:
Correo electrnico:
Instrucciones: El tutor definir, en coordinacin con el tutorado, las metas del proceso de tutora y los plazos en los cuales debern
ser cumplidas registrndolas en la tabla siguiente, que ser utilizada luego a manera de control del avance en la consecucin de
metas
Metas y el progreso en su consecucin
Metas
(P: Programadas / R: Reales)
1.
P
R
2.
P
R
3.
P
R
Periodos
Habilidades a desarrollar por el tutorado
(Meses, semanas)

Metas
4.
P
R
5.
P
R
6.
P
R
Observaciones:
Periodos
(Meses, semanas)
Ejemplo
Metas
Periodos
(Meses, semanas)
Juanito Faras
1.
Evitar el abuso psicolgico
Defender con asertividad sus derechos.
por parte de los compaeros P
Aprender a decir no, sin culpa, ante la peticin de favores.
R
2.
Desarrollar amistades duraderas
Controlar la ansiedad al tratar con nuevas personas.
en la escuela
P
Aprender a ser uno mismo en vez de cambiar para agradar.
R
3.
P
R
4.
P
R
5.
P
R
6.
P
R
Observaciones: El tutorado prefiri sentir que haba cumplido la primera meta, para poder tener mayor confianza en iniciar el
trabajo con la segunda.
III. Seguimiento a la atencin de necesidades de tutora
Instrucciones: El tutor llenar tantas fichas de seguimiento como sesiones de tutora se realicen. En todos los casos se har en
coordinacin con el tutorado.
Tutorado:
Inicio de la tutora:
Sesin:
(De
Fecha:
Seguimiento regular
Seccin Aspecto
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Salud
Hbitos alimenticios
Problemas econmicos
Problemas acadmicos
Otro:
Bueno
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
Estado
Problema leve
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
Intervencin
En riesgo
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
129
130

Seguimiento casos especiales
Seccin Aspecto
Avance programado
A
Salud
%
B
Hbitos alimenticios
%
C
%
D
%
E
%
F
Problemas econmicos
%
G
Problemas acadmicos
%
H
%
I
%
J
Otro:
%
Avance real
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Intervencin
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Canalizacin
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Ejemplo 1: Necesidades regulares

III. Seguimiento a la atencin de necesidades de tutora
Tutorado: Juanito Faras
Inicio de la tutora: 23 de mayo de 2002
Sesin: 2
(De 6 )
Fecha: 7 de abril de 2002
Seguimiento regular
Seccin Aspecto
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Salud
Hbitos alimenticios
Problemas econmicos
Problemas acadmicos
Otro:
Bueno
(X)
(X)
(X)
(a)
(a)
(X)
(X)
(X)
(X)
(a)

Seccin Aspecto
Avance programado
A
Salud
%
B
Hbitos alimenticios
%
C
%
D
%
E
%
F
Problemas econmicos
%
G
Problemas acadmicos
%
H
%
I
%
J
Otro:
%
Estado
Problema leve
(b)
(b)
(b)
(b)
(X)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
En riesgo
(c)
(c)
(c)
(X)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
Intervencin
( )
( )
( )
(X)
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Avance real
%
%
%
%
%
%
%
%
%
%
Intervencin
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Canalizacin
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Ejemplo 2: Necesidades especiales

Tutorado: Mara Ins
Inicio de la tutora: 3 de abril de 2002
Sesin: 2
(De 8 )
Fecha: 17 de abril de 2002
Seguimiento regular
Seccin Aspecto
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
Salud
Hbitos alimenticios
Problemas econmicos
Problemas acadmicos
Otro:
Bueno
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
Estado
Problema leve
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
En riesgo
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
Avance real
-%
-%
10%
15%
-%
-%
-%
-%
-%
-%
Intervencin
( )
( )
( )
(X)
( )
( )
( )
( )
( )
( )
Canalizacin
( )
( )
(X)
( )
( )
( )
( )
( )
( )
( )

Seccin Aspecto
Avance programado
A
Salud
-%
B
Hbitos alimenticios
-%
C
Consumo de substancias txicas 15%
D
20%
E
-%
F
Problemas econmicos
-%
G
Problemas acadmicos
-%
H
-%
I
-%
J
Otro:
-%
Intervencin
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
IV. Cierre de la tutora

1. Se cumplieron satisfactoriamente todas las metas programadas?
2. Si alguna no pudo ser cumplida en su totalidad, por qu motivos?qu se hizo para enfrentar la contingencia?
3. El tutorado super los riesgos? aparecieron nuevos riesgos?
4. Qu habilidades desarroll el tutorado a lo largo del proceso de atencin de sus necesidades para poder afrontarlas por su
cuenta?
5. Fecha de la sesin de seguimiento:
131
132
GUA INTEGRAL PARA EL TUTOR DE EDUCACIN SUPERIOR. ANEXOS
A continuacin se presenta una serie de preguntas, organizadas en nueve secciones independientes, propuestas como indicadores
de necesidades de tutora.
No es necesario realizar todas las preguntas de cada seccin. En caso de que ya exista informacin previa, queda a consideracin
del tutor usar slo aquellas que considere pertinentes de la(s) seccin(es) elegida(s).
A. Salud fsica
Instrucciones: El tutor har la pregunta siguiente y recabar las respuestas en el formato.
Qu trastornos padeciste en los ltimos seis meses y con qu frecuencia?
1 2 veces
3 4 veces
1. Gastrointestinales
(a)
(b)
Dolor intenso en la boca del estmago o en
el intestino, diarreas frecuentes, estreimiento
crnico, nausea o vmito frecuentes, mareos
continuos, etctera.
2. Respiratorios
(a)
(b)
Gripas o tos constante por ms de 15 das,
dificultad para respirar, sin haber realizado
ejercicio vigoroso, tuberculosis, inflamacin
de los ganglios, hipoacusia, dolor intenso en
las articulaciones, etctera.
3. Circulatorios
(a)
(b)
Aumento en la frecuencia de los latidos del
corazn sin hacer ejercicio, hinchazn en
manos, pies o prpados, problemas de corazn,
venas, presin, etctera.
4. Hormonales o metablicos
(a)
(b)
Incremento o prdida, no voluntaria, de ms
de cinco kilos, diabetes, hiper o hipotiroidismo,
trastornos del desarrollo, etctera.
5. De la piel
(a)
(b)
Dermatitis frecuentes, acn, herpes, lunares,
verrugas, tia, escabiasis (hongos), etctera.
6. Neurolgicos
(a)
(b)
Convulsiones, mareos, desmayos, dolor de
cabeza intenso que impide realizar actividades
cotidianas, somnolencia durante tus actividades
diarias, etctera.
7. Genitourinarios
(a)
(b)
Ardor o comezn en los genitales, lceras o
verrugas en los genitales, secreciones genitales
verdosas o amarillentas, enfermedades de
transmisin sexual, insuficiencia renal, cistitis,
sangrado al orinar, VIH/Sida, etctera.
8. Complicaciones quirrgicas
(a)
(b)
Especifica:
9. Otros
(a)
(b)
Especifica:
Ests bajo algn tratamiento mdico?
) S
) No
5 9 veces
(c)
10 o ms veces
(d)
(c)
(d)
(c)
(d)
(c)
(d)
(c)
(d)
(c)
(d)
(c)
(d)
(c)
(d)
(c)
(d)
GUA INTEGRAL PARA EL TUTOR DE EDUCACIN SUPERIOR. ANEXOS (CONT.)
Cules de las siguientes enfermedades has padecido? A qu edad? Por cunto tiempo? Con qu secuelas?
Edad
Duracin
Secuelas importantes
1. Sarampin
( )
2. Paperas
( )
3. Rubeola
( )
4. Meningitis
( )
5. Encefalitis
( )
6. Alergias
( )
7. Varicela
( )
8. Hepatitis
( )
9. Cisticercos
( )
10. Otras:
( )
Has tenido algunos de los siguientes problemas? Si tienes la informacin, indica cul fue el motivo, qu estudios mdicos te
realizaron y cules fueron sus secuelas.
Motivo
Estudios
Secuelas importantes
1. Desmayos
( )
2. Espasmos del sollozo
( )
3. Fiebres persistentes
( )
4. Convulsiones febriles
( )
5. Dolores de cabeza
( )
6. Epilepsia
( )
Indica si algn familiar ha sufrido alguno de los siguientes padecimientos
S
No
No sabe
1. Sordera
(a)
(b)
(c)
2. Epilepsia
(a)
(b)
(c)
3. Retraso mental
(a)
(b)
(c)
4. Problemas de aprendizaje
(a)
(b)
(c)
5. Problemas de lenguaje
(a)
(b)
(c)
6. Hiperactividad
(a)
(b)
(c)
7. Torpeza motora
(a)
(b)
(c)
8. Ceguera
(a)
(b)
(c)
9. Drogadiccin
(a)
(b)
(c)
10. Alcoholismo
(a)
(b)
(c)
11. Tabaquismo
(a)
(b)
(c)
Quin?
Presentas alguna(s) de las siguientes discapacidades?

S
No
1. Debilidad auditiva
( )
( )
2. Debilidad visual
( )
( )
3. Problemas de lenguaje
( )
( )
4. Otra, especifica
( )
( )
Requieres de alguno de los siguientes auxiliares?
S
Dispones del auxiliar?
1. Lentes
( )
( )
2. Auxiliares auditivos
( )
( )
3. Prtesis de miembros
( )
( )
4. Silla de ruedas
( )
( )
5. Bastn/muletas
( )
( )
Tu escuela cuenta con facilidades para tu discapacidad

( )
( )
( )
( )
( )
133
134

Sueo
A continuacin se presentan una serie de enunciados, indica cules de ellos realizas, y sus consecuencias.
Consecuencias
1. Organizo mis actividades para dormir el tiempo suficiente
( )
2. Cuando estoy tenso o preocupado me es difcil conciliar el sueo ( )
3. Evito desvelarme varios das seguidos
( )
4. Mi sueo es tranquilo y descansado
( )
5. Evito desvelarme en das hbiles
( )
6. Cuando despierto estoy con nimos para levantarme y empezar
la jornada
( )
7. Con frecuencia me duermo durante mis actividades cotidianas
( )
Comentarios y observaciones:
B. Hbitos alimentarios
Consumes los siguientes alimentos? Cuantas veces a la semana o al mes?
Frecuencia
1. Leche
( )
2. Carne (res, pollo, pescado, etc)
( )
3. Huevo
( )
4. Verduras
( )
5. Frutas
( )
6. Cereales/pan/pastas
( )
A continuacin se te presenta una serie de enunciados, indica cules de ellos llevas a cabo y sus consecuencias.
S
Motivo
Consecuencias
1. Deseara ser mucho ms delgado(a) de lo
que soy ahora
( )
2. Siento culpa porque como sin poder parar
( )
3. Estoy satisfecho con mi propio cuerpo
( )
4. No controlo mis impulsos de comer
( )
5. Deseara tener un cuerpo perfecto
( )
6. Prefiero pasarme das sin comer antes que
subir de peso
( )
7. Mi apariencia fsica es lo ms importante
de mi persona
( )
8. Tomo laxantes para controlar mi peso
( )
9. Me ejercito hasta quedar exhausto(a) para
mantener mi figura
( )
10. Me provoco vmito para no subir de peso ( )
11. Me da pena que otros me vean comer
( )
12. Me siento cmodo(a) usando shorts y
playeras sin mangas
( )
13. Tengo un horario definido para mis comidas ( )
Por tener problemas alimentarios, has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cul fue el motivo y qu estudios mdicos
te realizaron.
Motivo
Estudios
1. Desnutricin
( )
2. Obesidad
( )
3. Enfermedades del corazn
( )
4. Diabetes
( )
Contina...

Motivo
5. Hipertensin
6. Colesterol alto
7. Amenorrea
8. Diarrea
9. Estreimiento
10. Otras enfermedades
gastrointestinales
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
Estudios
Por cuestiones de alimentacin, has recibido tratamiento psicolgico o psiquitrico alguna vez?
( a ) Nunca
( b ) Una vez
( c ) Dos veces
( e ) Tres o ms veces
Indica si algn familiar ha sufrido de alguno de los siguientes padecimientos
S
No
No sabe
Quin?
1. Anorexia
(a)
(b)
(c)
2. Bulimia
(a)
(b)
(c)
3. Ingesta compulsiva
(a)
(b)
(c)
Super el problema?
C. Consumo de substancias txicas

Alcohol
Consumes bebidas alcohlicas?
) S
Qu tan seguido consumes bebidas alcohlicas?

( a ) Menos de 1 ves por mes ( b ) 1 vez por mes
( d ) 1 vez por semana
( e ) 2 veces a la semana
( g ) 4 o ms veces a la semana
) No
( c ) 2 3 veces por mes

( f ) 3 veces a la semana
Normalmente cuando consumes bebidas que contienen alcohol cuntas copas o vasos tomas?
(a)1o2
(b)3o4
( c ) 5 o ms
Qu tan seguido consumes 4 o ms copas en una ocasin?
( a ) Nunca
( b ) Menos de 1 vez por mes ( c ) 1 vez por mes
( e ) 1 vez por semana
( f ) 2 - 3 veces por semana ( g ) 4 veces por semana
( d ) 2 - 3 veces por mes
Durante los ltimos 6 meses cuntas veces consideras haberte emborrachado?

( a ) Nunca
( b ) 1 ocasin
( c ) 2-3 ocasiones
( d ) 3-4 ocasiones
( e ) 5-6 ocasiones
( f ) 7 ms ocasiones
Para cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opcin que indique tu grado de acuerdo, la frecuencia y el resultado en
caso de hacerlo.
Acuerdo
Frecuencia con
Resultado si lo haces
que s lo haces
De acuerdo
1. No necesito beber cuando estoy

contento o celebrando un evento
2. El alcohol me ayuda a ser ms
desinhibido y sociable
3. Bebo cuando me siento tenso,
angustiado o preocupado:
4. No necesito beber cuando las
cosas me salen mal o estoy triste
Contina...
Ni acuerdo ni En desacuer- Nunca
Algunas
desacuerdo
do
veces
Siempre
Positivo
Negativo
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
135
136

Acuerdo
Frecuencia con
que s lo haces
Algunas
Siempre
Positivo
Negativo
desacuerdo
do
veces
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
De acuerdo
5. Si no deseo tomar alcohol, soy

capaz de resistir la presin de los
amigos para hacerlo
6. Despus de tomar una o dos
copas me es difcil interrumpir el
consumo de alcohol
7. Mi consumo de alcohol me ha
trado crticas y quejas de otras
personas
Por beber, has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cul fue el motivo y qu estudios mdicos te realizaron
S
No
Motivo
Estudios
Dolores de cabeza
(a)
(b)
Intoxicaciones
(a)
(b)
Insomnio
(a)
(b)
Prdida de la memoria
(a)
(b)
Alucinaciones
(a)
(b)
Depresin
(a)
(b)
Vmitos
(a)
(b)
Desnutricin
(a)
(b)
Gastritis
(a)
(b)
Cirrosis hepticas
(a)
(b)
Paros cardiacos
(a)
(b)
Tabaco
Actualmente fumas tabaco?
Cuntos das a la semana fumas?
( a ) Todos los das
( e ) 1 o 2 das
) S
( b ) 5 o 6 das
( f ) 6 das
En promedio cuntos cigarros fumas al da?

(a)1
(b)2-3
( d ) 8 - 14
( e ) 15 - 20
) No
( c ) 3 o 4 das
( g ) Eventualmente
( d ) 4 das
( h ) (Menos de 1 vez a la semana)
(c)4-7
( e ) Ms de una cajetilla
Por fumar tabaco, has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica qu estudios mdicos te realizaron y las consecuencias
del problema
Estudios
Consecuencias
1. Tos constante por ms de 15 das
( )
2. Dificultad para respirar, sin haber realizado
ejercicio vigoroso
( )
3. Inflamacin constante de ganglios
( )
4. Fatigas constantes sin haber realizado
ejercicio vigoroso
( )
5. Bronquitis
( )
6. Asma
( )
7. Irritacin de las mucosas
( )
8. Paro cardiaco
( )

Drogas
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opcin que indique tu grado de acuerdo, la frecuencia y el resultado en caso
de hacerlo.
Acuerdo
Frecuencia con
que s lo haces
De acuerdo
1. Aunque no quiera, suelo

consumir drogas cuando mis amigos
me presionan para hacerlo
(a)
2. No suelo consumir drogas en las
fiestas y reuniones
(a)
3. Me es difcil rechazar el
ofrecimiento de alguna droga
(a)
4. Cuando estoy muy tenso o
estresado, me relajo por medio de
alguna droga
(a)
5. No suelo consumir drogas para
aumentar mi nivel de actividad
(a)
6. No suelo consumir drogas para
aumentar mis sensaciones
placenteras o divertirme
(a)
Algunas
desacuerdo
do
veces
Siempre
Positivo
Negativo
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
(b)
(c)
(a)
(b)
(c)
(a)
(b)
Qu tan seguido has consumido las siguientes substancias?

Nunca
1 ocasin
1. Mariguana
(a)
(b)
2. Cocana
(a)
(b)
3. xtasis
(a)
(b)
4. Polvo de ngel
(a)
(b)
(a)
(b)
5. LSD
6. Peyote
(a)
(b)
7. Inhalantes (thinner,
pegamento, pinturas, gases) ( a )
(b)
8. Anfetaminas* (pastillas
para adelgazar, y/o para
acelerar tu actividad o
mantenerte despierto)
(a)
(b)
9. Anablicos* (pastillas
para modelar tu cuerpo e
incrementar msculo)
(a)
(b)
10. Tranquilizantes*
(pastillas para dormir
o calmar los nervios)
(a)
(b)
11. Otra, especifica:
(a)
(b)
2-3 ocasiones
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
1-2 en un mes
(d)
(d)
(d)
(d)
(d)
(d)
3 ms en un mes
(e)
(e)
(e)
(e)
(e)
(e)
(c)
(d)
(e)
(c)
(d)
(e)
(c)
(d)
(e)
(c)
(c)
(d)
(d)
(e)
(e)
* Sin prescripcin o vigilancia mdica.

Por consumir drogas has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cul fue el motivo y qu estudios mdicos te realizaron
Motivo
Estudios
1. Temblores corporales
( )
2. Prdida de coordinacin motriz
( )
3. Desnutricin
( )
Contina...
137
138

Motivo
4. Depresin
5. Taquicardia
6. Hipertensin
7. Convulsiones
8. Paro cardiaco
9. Respiracin irregular
10. Ulceracin de mucosas
11. Insomnio
12. Visin borrosa
13. Ansiedad
14. Paranoia
15. Acn
16. Impotencia
17. Irregularidades menstruales
18. Diarrea
19. Calambres
20. Dolor y espasmos musculares
21. Conducta violenta
22. Desmayos
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
(
Estudios
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
)
Debido a tu consumo de sustancias, has recibido tratamiento psicolgico o psiquitrico alguna vez?
( a ) Nunca
( b ) Una vez
( c ) Dos veces
Indica si algn familiar a sufrido de alguno de los siguientes padecimientos
S
No
No sabe
Quin?
1. Drogadiccin
(a)
(b)
(c)
2. Alcoholismo
(a)
(b)
(c)
3. Tabaquismo
(a)
(b)
(c)
Super el problema?
D. Problemas emocionales
En los ltimos seis meses, cuntas veces has tenido lo siguiente?
Nunca
1. Insomnio o dificultades para conciliar
el sueo
(a)
2. Cansancio o fatiga que te impiden realizar
con xito tus actividades cotidianas
(a)
3. Cansancio o fatiga que te impiden realizar
con xito tu trabajo o tus actividades
acadmicas
(a)
4. Miedos incontrolables o fobias a objetos,
personas o situaciones
(a)
5. Irritacin constante o mal humor que te
ocasiona problemas serios con tu familia
(a)
6. Irritacin constante o mal humor que te
ocasiona problemas serios en la escuela
o el trabajo
(a)
Contina...
Algunas veces
Frecuentemente
Casi siempre
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
(d)

Nunca
7. Tristeza intensa durante perodos largos
que afecta tu desempeo en la escuela
o en el trabajo
(a)
8. Somnolencia durante las horas de clase o
de trabajo
(a)
9. Ansiedad o angustia generalizada que te
impide concentrarte en lo que necesitas
(a)
10. Deseos de dejar de hacer tus actividades
cotidianas (baarte, comer, ir a la escuela, ver
a tus amigos, etctera)
(a)
11. Pensamientos sobre quitarte la vida
(a)
12. Deseos incontrolables de repetir una
misma actividad
(a)
13. Pensamientos recurrentes sobre un mismo
tema que te impiden realizar satisfactoriamente
tus actividades
(a)
14. Reacciones violentas sin motivos suficientes ( a )
Algunas veces
Frecuentemente
Casi siempre
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
(d)
(b)
(c)
(d)
(b)
(b)
(c)
(c)
(d)
(d)
(b)
(c)
(d)
(b)
(b)
(c)
(c)
(d)
(d)
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opcin que indique tu grado de acuerdo.
Muy en
En desacuerdo Ni acuerdo
desacuerdo
ni desacuerdo
1. Las condiciones de mi vida son excelentes
(a)
(b)
(c)
2. Estoy satisfecho con mi vida
(a)
(b)
(c)
3. Hasta hoy, he podido conseguir las cosas
importantes que quera en la vida
(a)
(b)
(c)
4. Si pudiera vivir mi vida otra vez, no cambiara
casi nada
(a)
(b)
(c)
De acuerdo
(d)
(d)
Muy de
acuerdo
(e)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
Indica el grado de satisfaccin que corresponda a tu caso y especifica los aspectos particulares de satisfaccin o insatisfaccin para
cada reactivo
Estoy satisfecho con...
Nada satisfecho Poco satisfecho Satisfecho
Muy satisfecho Aspectos?
1. Mi manera de ser
(a)
(b)
(c)
(d)
2. Mis caractersticas fsicas
(a)
(b)
(c)
(d)
3. Mi capacidad intelectual
(a)
(b)
(c)
(d)
4. Mi capacidad para relacionarme
con los dems
(a)
(b)
(c)
(d)
5. Mi capacidad para enfrentar
problemas
(a)
(b)
(c)
(d)
6. Mi capacidad para adaptarme a los
cambios
(a)
(b)
(c)
(d)
7. Mi estilo de vida
(a)
(b)
(c)
(d)
Qu tan hbil te consideras para hacer lo que se especifica?
1. Participar con pltica fluida en reuniones sociales en las que
no conoces a los asistentes
2. Expresar con facilidad solidaridad, agrado o cario a la gente
con la que convives
3. Solicitar con facilidad la ayuda requerida
4. Negar con facilidad la ayuda solicitada
5. Pedir apoyo emocional, cuando lo requieres
Contina...
Nada hbil
Poco hbil
Hbil
Muy hbil
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(a)
(a)
(a)
(b)
(b)
(b)
(b)
(c)
(c)
(c)
(c)
(d)
(d)
(d)
(d)
139
140
6. Dar apoyo emocional, cuando te lo solicitan

7. Expresar tus opiniones, aunque sepas que los otros estarn
en desacuerdo
8. Exponer a tus maestros dudas o problemas escolares
9. Hablar en pblico
10. Entrevistarte con alguna autoridad y sentirte satisfecho(a) de
tu actuacin
11. Negarte a realizar actividades que consideras dainas, a
pesar de las presiones de otras personas
12. Hacer bromas en situaciones embarazosas o que te hacen
sentir ridculo
13. Hacer o recibir cumplidos (elogios)
14. Conquistar a una persona que te atraiga
15. Exponer tu enfado sin agredir, cuando ests molesto(a)
16. Defender tus derechos, cuando consideras que han sido
violados
17. Aceptar crticas, reconociendo tus errores
Nada hbil
(a)
Poco hbil
(b)
Hbil
(c)
Muy hbil
(d)
(a)
(a)
(a)
(b)
(b)
(b)
(c)
(c)
(c)
(d)
(d)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(a)
(a)
(a)
(b)
(b)
(b)
(b)
(c)
(c)
(c)
(c)
(d)
(d)
(d)
(d)
(a)
(a)
(b)
(b)
(c)
(c)
(d)
(d)
De acuerdo
Muy de
acuerdo
(d)
(e)
(d)
(d)
(d)
(d)
(e)
(e)
(e)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
Muy en
desacuerdo
ni desacuerdo
1. Soy muy hbil para establecer amistades
cercanas y duraderas
(a)
(b)
(c)
2. Me han hecho falta amigos en las escuelas
donde he estudiado
(a)
(b)
(c)
3. Tengo muy pocos amigos fuera de la escuela
(a)
(b)
(c)
4. Tengo muchos amigos cercanos
(a)
(b)
(c)
5. Mis amigos me apoyan cuando lo necesito
(a)
(b)
(c)
6. Constantemente recibo agresiones de mis
compaeros en la escuela
(a)
(b)
(c)
7. Realizo actividades que no deseo para ser
aceptado por mis amigos
(a)
(b)
(c)
Debido a tus problemas emocionales, has recibido tratamiento psicolgico o psiquitrico alguna vez?
( a ) Nunca
( b ) Una vez
( c ) Dos veces
E. Problemas familiares
Dependes econmicamente (total o parcialmente) de tus padres? (
) S
En el ltimo ao el poder adquisitivo de tu familia (situacin econmica):

( a ) Se deterior considerablemente ( b ) Se deterior
( d ) Mejor
( e ) Mejor considerablemente
Tu principal sostn econmico es:
( a ) Tus padres
( b ) Algn familiar ( c ) Pareja
Hasta qu nivel educativo estudi tu pap?
( a ) No estudi
( b ) Primaria
( e ) Bachillerato ( f ) Licenciatura
( c ) Secundaria
( g ) Posgrado
( d ) Tu mismo
) No
( c ) Permanece igual
( e ) Otro
( d ) Carrera tcnica o comercial

Hasta qu nivel educativo estudi tu mam?
( a ) No estudi
( b ) Primaria
( e ) Bachillerato ( f ) Licenciatura
( c ) Secundaria
( g ) Posgrado
( d ) Carrera tcnica o comercial
Qu situacin laboral tiene tu padre actualmente?

( a ) Trabaja medio tiempo
( b ) Trabaja tiempo completo ( c ) Desempleado ( d ) Jubilado
( e ) No aplica
Actualmente, cul es la principal ocupacin de tu padre o tutor?

( a ) Agropecuario
( b ) Obrero
( c ) Prestador de servicios no profesionales por su cuenta (taxista, chofer, mecnico, electricista, vendedor, etctera)
( d ) Profesionista por su cuenta (mdico, arquitecto, contador, veterinario, etctera)
( e ) Empleado de base (sindicalizado)
( f ) Empleado de confianza (no sindicalizado)
( g ) Funcionario de nivel medio (subdirector, jefe de Depto., etctera)
( h ) Funcionario de nivel alto (director, gerente, etctera)
( i ) Sin empleo
( j ) Otro
Qu situacin laborar tiene tu mama actualmente?
( a ) Trabaja medio tiempo
( b ) Trabaja tiempo completo
( d ) Jubilada
( e ) No aplica
( c ) Desempleada / hogar
Actualmente, cul es la principal ocupacin de tu mam o tutora?

( a ) Agropecuaria
( b ) Obrera
( c ) Prestadora de servicios no profesionales por su cuenta (taxista, chofer, mecnico, electricista, vendedor, etctera)
( d ) Profesionista por su cuenta (mdico, arquitecto, contador, veterinario, etcra)
( e ) Empleado de base (sindicalizado)
( f ) Empleado de confianza (no sindicalizado)
( g ) Funcionario de nivel medio (subdirector, jefe de Depto., etctera)
( h ) Funcionario de nivel alto (director, gerente, etctera)
( i ) Sin empleo
( j ) Otro
El ingreso mensual promedio de tu familia es:
( a ) Menos de $3,000
( b ) $3,000 a $4,000
( e ) $9,000 a $10,000
( f ) $11,000 a $15,000
( I ) $26,000 a $29,000
( j ) $30,000 o ms
( c ) $5,000 a $6,000
( g ) $16,000 a $20,000
Cuntas personas comparten este ingreso?

( a ) Menos de 4
(b)4-5
(c)67
(d)8-9
Cmo calificas la relacin de tu familia?

( a ) Muy buena
( b ) Buena
( c ) Conflictiva
( d ) Muy conflictiva
( d ) $7,000 a $8,000
( h ) $21,000 a $25,000
( e ) 10 o ms
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opcin que indique el porcentaje en el cual tus padres o tutores realizan
lo que se indica.
Mis padres o tutores:
0-25
26-50
51-75
76-100
1. Estn pendientes de mi desempeo en la escuela
(a)
(b)
(c)
(d)
2. Conocen a mis amigos ms cercanos
(a)
(b)
(c)
(d)
3. Saben donde estoy cuando salgo de casa
(a)
(b)
(c)
(d)
4. Tienen buena relacin conmigo
(a)
(b)
(c)
(d)
5. Me apoyan cuando tengo problemas
(a)
(b)
(c)
(d)
6. Se enteran cuando tengo problema
(a)
(b)
(c)
(d)
Contina...
141
142

Mis padres o tutores:
7. Me demuestran su afecto
8. Mantienen buena comunicacin conmigo
9. Han tenido conflictos graves conmigo en los ltimos seis meses
10. Me agreden
11. Le dan importancia a mis estudios
0-25
(a)
(a)
(a)
(a)
(a)
26-50
(b)
(b)
(b)
(b)
(b)
51-75
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
76-100
(d)
(d)
(d)
(d)
(d)
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opcin que indique el porcentaje en el cual tu realizas lo que se indica
0-25
26-50
51-75
76-100
1. Estoy pendiente de mis padres
(a)
(b)
(c)
(d)
2. Informo donde voy a estar cuando salgo de casa
(a)
(b)
(c)
(d)
3. Tengo buena relacin con mi familia
(a)
(b)
(c)
(d)
4. Apoyo a mi familia en los problemas
(a)
(b)
(c)
(d)
5. Demuestro afecto a mis padres
(a)
(b)
(c)
(d)
6. Mantengo buena comunicacin con mi familia
(a)
(b)
(c)
(d)
7. He tenido conflictos graves con mi familia en los ltimos seis meses
(a)
(b)
(c)
(d)
8. El malestar de una discusin con mis padres afecta mis actividades de
estudio y/o trabajo
(a)
(b)
(c)
(d)
Por haber problemas familiares, has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cul fue el motivo y qu estudios
mdicos te realizaron
Motivo
Estudios
1. Depresin
( )
2. Trastornos gastrointestinales
( )
3. Trastornos de la piel
( )
4. Trastornos respiratorios
( )
5. Golpes y heridas
( )
6. Insomnio
( )
7. Otros, especifica:
( )
Debido a tus problemas familiares, has recibido asesora psicolgica o psiquitrica alguna vez?
( a ) Nunca
( b ) Una vez
( c ) Dos veces
F. Problemas econmicos
Actualmente ests trabajando?
) S
Indica por cul de las siguientes razones trabajas

( a ) Sostener mis estudios
( b ) Ayudar al gasto familiar
( d ) Tener independencia econmica ( e ) Tener experiencia laboral
Cuntas horas a la semana trabajas?
( a ) Menos de 10 hrs.
( b ) De 10 a 20 hrs
Cuntas horas al da trabajas?

( a ) No trabajo
( b ) 1 2 hrs
( c ) 3 4 hrs
Tu trabajo tiene relacin con la carrera que ests estudiando?(

En la casa donde vives hay:
( a ) Drenaje
( e ) TV por cable
( i ) Lavadora de ropa
( b ) Agua potable
( f ) Videocassetera
( j ) Telfono
) No
( c ) Sostener mi familia
( c ) de 21 a 40 hrs.
( d ) 5 7 hrs
)(
) S
( e ) 8 o ms hrs
(
) NoS
( c ) Agua caliente
( g ) Estufa de gas
( k ) Horno de microondas
) No
( d ) Televisin
( h ) Automvil propio
( l ) Aire acondicionado

Cul es tu principal fuente de ingresos como estudiante?
( a ) Padres o tutor
( b ) Otros familiares
( e ) Trabajo
( f ) Otro. Especifique:
( c ) Pareja
( d ) Beca/Crdito. Especifique:
Cunto dinero tienes al mes para tus gastos personales (transporte, alimentacin, educacin, esparcimiento, arreglo personal y
salud)?
( a ) $0 a $199
( b ) $200 a $499 ( c ) $500 a $699 ( d ) $700 a $999 ( e ) $1000 o ms
Cules medios de transporte utilizas regularmente para trasladarte a la escuela?
( a ) Autobs
( b ) Pesero/microbs
( c ) Metro
( d ) Taxi
( f ) Motocicleta
( g ) Bicicleta
( h ) Auto propio
( i ) Auto familiar
( k ) Caminando
En un mes normal, cunto dinero gastas en los rubros que se especifican?
$600 o ms $400 a $500 $200 a $300
1. Transporte
(a)
(b)
(c)
2. Alimentacin
(a)
(b)
(c)
3. Educacin (libros, copias, uso de
computadoras, clases extracurriculares,
etctera)
(a)
(b)
(c)
4. Esparcimiento (cigarros, cine, msica,
deportes, bares, cafs, etctera)
(a)
(b)
(c)
5. Arreglo personal (ropa, zapatos,
maquillaje, etctera)
(a)
(b)
(c)
6. Salud (consultas, medicamentos, etctera) ( a )
(b)
(c)
( e ) Tren ligero
( j ) Auto de amigos
$60 a $100
(d)
(d)
$50 o menos No gasto

(e)
(f)
(e)
(f)
(d)
(e)
(f)
(d)
(e)
(f)
(d)
(d)
(e)
(e)
(f)
(f)
Por tener problemas econmicos, has tenido algunos de los siguientes problemas? Indica cul fue el motivo y qu estudios
mdicos te realizaron
Motivo
Estudios
1. Desnutricin
( )
2. Infecciones
( )
3. Problemas visuales
( )
4. Problemas auditivos
( )
5. Trastornos del desarrollo ( )
6. Otros:
( )
G. Problemas acadmicos
Muy en
desacuerdo
ni desacuerdo
1. La carrera que estudio fue mi primera opcin
al momento de elegirla
(a)
(b)
(c)
2. Las actividades que realizo como estudiante
no son las que yo esperaba realizar
(a)
(b)
(c)
3. Es probable que mi situacin familiar me haga
abandonar los estudios
(a)
(b)
(c)
4. Cuento con los recursos econmicos suficientes
para terminar la carrera
(a)
(b)
(c)
5. Mis habilidades intelectuales son insuficientes
para lo requerido por mis estudios
(a)
(b)
(c)
Contina...
De acuerdo
Muy de
acuerdo
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
143
144
6. Mis habilidades de estudio son insuficientes

para lo que me requieren en la escuela
7. Mi compromiso como estudiante es serio
8. Las calificaciones de mi trayectoria acadmica
me pueden traer complicaciones a futuro
9. Las actividades que debo realizar como
estudiante de mi carrera me parecen de
gran inters
10. Usualmente debo presentar extraordinarios
para aprobar mis asignaturas
11. Podra tener problemas en la escuela debido
a rias con compaeros
12. Podra tener problemas en la escuela por
mis enfrentamientos con maestros y autoridades
13. Acostumbro respetar al pie de la letra las
normas de la institucin donde estudio
Muy en
desacuerdo
De acuerdo
ni desacuerdo
Muy de
acuerdo
(a)
(a)
(b)
(b)
(c)
(c)
(d)
(d)
(e)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
En el ltimo perodo escolar, con qu frecuencia realizaste las siguientes acciones?

Nunca
Algunas veces
1. Asist puntual y regularmente a clases
(a)
(b)
2. Atend a las participaciones de compaeros y maestros
(a)
(b)
3. Particip en clases
(a)
(b)
4. Entregu mis trabajos a tiempo y con buena calidad
(a)
(b)
5. Consegu mis materiales bibliogrficos de manera
oportuna
(a)
(b)
6. Estudi todos los temas incluidos para cada evaluacin
(a)
(b)
7. Particip en actividades extracurriculares como deportes
y actividades artsticas
(a)
(b)
8. Tom cursos fuera del programa de estudios pero
relacionados con la carrera
(a)
(b)
9. Me puse tan nervioso(a) en los exmenes que slo
me acord de lo fcil
(a)
(b)
10. Supe cmo resolver las diferentes tareas de aprendizaje ( a )
(b)
11. Estudi ms de lo que me piden
(a)
(b)
12. Super las criticas recibidas sobre mi aprendizaje
(a)
(b)
13. Estudi para no tener un mal momento futuro
(a)
(b)
Frecuentemente
(c)
(c)
(c)
(c)
Casi siempre
(d)
(d)
(d)
(d)
(c)
(c)
(d)
(d)
(c)
(d)
(c)
(d)
(c)
(c)
(c)
(c)
(c)
(d)
(d)
(d)
(d)
(d)
A continuacin se presentan una serie de enunciados acerca de la formacin profesional que hasta el momento has recibido. Marca
con una X el porcentaje en el que creas que se haya cumplido cada uno de tales enunciados.
0-25
26-50
51-75
76-100
1. Se cumplieron los objetivos propuestos en los programas de materia
(a)
(b)
(c)
(d)
2. Se modificaron objetivos, previa justificacin o acuerdo conjunto con estudiantes
(a)
(b)
(c)
(d)
3. Los profesores cubrieron los programas de las materias
(a)
(b)
(c)
(d)
4. Los profesores cubrieron los temas de las unidades del programa de materia
(a)
(b)
(c)
(d)
5. La secuencia y organizacin entre las unidades, y temas fue coherente y articulada ( a )
(b)
(c)
(d)
6. Los conocimientos aportados por asignaturas previas fueron suficientes para asimilar
los temas de las asignaturas que las seguan
(a)
(b)
(c)
(d)
7. Los contenidos incluidos en el programa son relevantes y pertinentes para la
formacin conceptual que requiero
(a)
(b)
(c)
(d)
Contina...
8. Los contenidos incluidos en el programa rebasaron el nivel de exigencia deseable

en la formacin conceptual que requiere el nivel de estudios en el que me encuentro
formacin metodolgica requerida en mi carrera
en la formacin metodolgica requerida en el nivel de estudios en el que me encuentro
formacin tcnica requerida en mi carrera
en la formacin tcnica del nivel de estudios en el que me encuentro
13. Los contenidos del programa privilegiaron la profundidad sobre su extensin
14. En sus clases, los profesores hicieron referencia a problemas reales que
contextualizaron los fundamentos tericos de la disciplina
15. La preparacin previa de las clases fue un elemento importante que favoreci
la experiencia formativa
16. Las actividades de aprendizaje facilitaron una mejor comprensin de los temas
17. Las evaluaciones tomaron en cuenta las mejores formas de identificar fallas y
aciertos en lo que es significativo para la formacin conceptual
aciertos en lo que es significativo para la formacin metodolgica
aciertos en lo que es significativo para la formacin tcnica
20. Los profesores discutieron los resultados de las evaluaciones, presentando
a los estudiantes las dificultades y los logros alcanzados
21. Los profesores buscaron momentos de autoevaluacin y evaluacin conjunta para
reorientar la actividad acadmica
0-25
26-50
51-75
76-100
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(a)
(b)
(b)
(c)
(c)
(d)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(a)
(b)
(b)
(c)
(c)
(d)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
(a)
(b)
(c)
(d)
A continuacin se presentan una serie de enunciados acerca de la calidad de la formacin profesional que hasta el momento has
recibido. Marca con una X el porcentaje en el que creas que se haya cumplido cada uno de ellos.
La formacin recibida...
0-25
26-50
51-75
76-100
1. Me permiti comprender relaciones interdisciplinarias
(a)
(b)
(c)
(d)
2. Me permiti comprender factores que influyen en los principales problemas del pas ( a )
(b)
(c)
(d)
3. Me permiti entender y realizar investigacin
(a)
(b)
(c)
(d)
4. Me permiti comprender informacin en otro idioma
(a)
(b)
(c)
(d)
5. Me permiti ser usuario en programas de cmputo bsicos
(a)
(b)
(c)
(d)
6. Me permiti ser usuario de paquetera especializada
(a)
(b)
(c)
(d)
7. Desarroll en m habilidades autodidcticas
(a)
(b)
(c)
(d)
8. Facilit que tuviera prcticas importantes en los sectores afines a la carrera
(a)
(b)
(c)
(d)
9. Facilit el desarrollo de competencias tericas
(a)
(b)
(c)
(d)
10. Facilit el desarrollo de competencias metodolgicas
(a)
(b)
(c)
(d)
11. Facilit el desarrollo de competencias tcnicas
(a)
(b)
(c)
(d)
12. Facilit el desarrollo de competencias integrativas
(a)
(b)
(c)
(d)
13. Facilit el desarrollo de competencias ticas
(a)
(b)
(c)
(d)
14. Facilit el desarrollo de competencias de comunicacin profesional
(a)
(b)
(c)
(d)
15. Facilit el desarrollo de competencias crticas ante la solucin a los problemas
en la profesin
(a)
(b)
(c)
(d)
16. Facilit el desarrollo de competencias para la derivacin tecnolgica requerida
en la prctica profesional
(a)
(b)
(c)
(d)
145
146

Presentas alguna(s) de los siguientes problemas?
Motivo
1. Insuficientes conocimientos previos especficos para lo que se
necesita en la carrera
2. Habilidades insuficientes para comprender las clases
3. Habilidades insuficientes para comprender lo que leo
4. Habilidades insuficientes para escribir mis tareas
5. Habilidades insuficientes para tomar notas de clase
6. Habilidades insuficientes para calcular
7. Habilidades insuficientes para estudiar
8. Habilidades insuficientes para darme cuenta de mis errores
9. Habilidades insuficientes para corregir mis errores
10. Habilidades insuficientes para administrar el tiempo de
estudio requerido
11. Habilidades insuficientes para administrar los materiales
de estudio
12. Habilidades insuficientes para comunicar lo aprendido
13. Conocimientos y habilidades insuficientes para utilizar
los recursos que ofrece la escuela
14. Conocimientos y habilidades insuficientes para utilizar
el equipo de cmputo
15. Habilidades insuficientes para comprender textos en
otros idiomas
16. Baja motivacin para estudiar
17. Baja concentracin en clases
18. Baja concentracin para realizar mis tareas escolares
Has recibido tutora u orientacin acadmica alguna vez?
( a ) Nunca
( b ) Una vez
Has recibido apoyo?
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
(
(
(
(
(
(
(
(
(
)
)
)
)
)
)
)
)
)
(
(
)
)
(
(
)
)
(
(
(
(
)
)
)
)
(
(
(
(
)
)
)
)
( c ) Dos veces
Indica si algn familiar ha sufrido de alguno de los problemas acadmicos que sealaste anteriormente.
Quin?
Super el problema?
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
H. Salud sexual
Eres sexualmente activo?
Cul es tu orientacin sexual?

( a ) Heterosexual
( b ) Bisexual
) S
) No
( c ) Homosexual
( d ) No sabes
Quines conocen tu orientacin? (Para tutorados de orientacin homosexual o bisexual)

( a ) Padres
( b ) Amigos heterosexuales
( c ) Familia extensa
( e ) Hermanos
( f ) Compaeros trabajo/estudio
( g ) Amigos homosexuales
( d ) Nadie
( h ) Otros

Tutorados sexualmente activos
A qu edad iniciaste tu actividad sexual?
( a ) antes de los 15aos
( b ) 15 20 aos
( c ) 21 25 aos
( d ) despus de los 25 aos
En cada uno de los siguientes enunciados, selecciona la opcin que indique el porcentaje en el que realizas lo que se indica.
0-25
26-50
51-75
76 a 100
1. Mi pareja y yo usamos condn aunque interrumpa la relacin sexual
(a)
(b)
(c)
(d)
2. Procuro siempre tener un condn disponible
(a)
(b)
(c)
(d)
3. Mi pareja y yo usamos condn aunque la sensacin de placer disminuya
(a)
(b)
(c)
(d)
4. Mis parejas sexuales son personas conocidas con quienes llevo una relacin estable ( a )
(b)
(c)
(d)
5. Para elegir una pareja sexual saludable me guo de su apariencia fsica
(a)
(b)
(c)
(d)
6. S cmo colocar adecuadamente un condn
(a)
(b)
(c)
(d)
7. Conozco bien las conductas sexuales de riesgo y las evito
(a)
(b)
(c)
(d)
Se entiende como conducta sexual de riesgo las relaciones sexuales (ya sean vaginales, anales u orales) en las que no se
utiliza un condn.
Cuntas parejas sexuales tuviste en el ao anterior?
a) Ninguna
b) Una
c) de 2 a 5
d) Ms de 5
En cuntas ocasiones tuviste conductas sexuales de riesgo?

a) Ninguna
b) Slo algunas ocasiones
c) La mayora de las veces
d) Siempre
Has padecido alguna de las siguientes enfermedades? A qu edad? Por cunto tiempo?
Edad
Duracin
Gonorrea
( )
Sfilis
( )
Infecciones genitales
( )
Clamidiasis
( )
Herpes
( )
Condiloma
( )
Tricomoniasis
( )
Candidiasis
( )
VIH/Sida
( )
Otra:
( )
I. Relaciones de pareja
Actualmente mantienes una relacin de pareja?
Cunto tiempo llevas con tu actual pareja?

( a ) Menos de un mes
( b ) 1 6 meses
( c ) 6 meses 1 ao
Cul es tu orientacin sexual?

( a ) Heterosexual
( b ) Bisexual
Quines conocen tu orientacin?

( a ) Padres
( b ) Amigos heterosexuales
( e ) Hermanos
( f ) Compaeros trabajo/estudio
) S
) No
( d ) 1 2 aos
( e ) Ms de dos aos
( c ) Homosexual
( d ) No sabes
( c ) Familia extensa
( g ) Amigos homosexuales
( d ) Nadie
( h ) Otros
147
148

Relaciones de noviazgo y similares
Muy en
desacuerdo
ni desacuerdo
1. Mi pareja me acepta tal y como soy
(a)
(b)
(c)
2. Mi relacin de pareja es estable
(a)
(b)
(c)
3. Mis padres interfieren en mi relacin de pareja ( a )
(b)
(c)
4. Me gustara que mi pareja cambie en ciertos
aspectos
(a)
(b)
(c)
5. Los padres de mi pareja interfieren en nuestra
relacin
(a)
(b)
(c)
6. Mantener mi relacin interfiere con mi
desempeo acadmico
(a)
(b)
(c)
7. Mi relacin de pareja afecta negativamente
mi economa
(a)
(b)
(c)
8. Estoy dispuesto a llevar mi relacin a un
nivel mayor de compromiso
(a)
(b)
(c)
9. Mi pareja y yo compartimos valores y creencias ( a )
(b)
(c)
10. El tiempo que disponemos mi pareja y yo
para nosotros es insuficiente
(a)
(b)
(c)
11. Cuando hay diferencias entre nosotros,
mi pareja y yo solemos agredirnos
(a)
(b)
(c)
12. Nuestras amistades respetan y apoyan
nuestra relacin
(a)
(b)
(c)
13. El mantener mi relacin de pareja me ha
hecho perder amigos(as)
(a)
(b)
(c)
14. Tengo buenas expectativas del futuro de
mi relacin
(a)
(b)
(c)
15. Mi pareja y yo compartimos planes de vida
a futuro
(a)
(b)
(c)
16. Mi pareja me satisface sexualmente
(a)
(b)
(c)
17. Cuando tenemos diferencias, mi pareja y yo
las arreglamos de manera pacfica
(a)
(b)
(c)
18. Mi pareja me valora como ser humano
(a)
(b)
(c)
19. A veces hago cosas que no deseo por
mantener mi actual relacin
(a)
(b)
(c)
Relaciones de matrimonio, unin libre, y similares
Muy en
desacuerdo
ni desacuerdo
1. Mi pareja me acepta tal y como soy
(a)
(b)
(c)
2. Mi relacin de pareja es satisfactoria
(a)
(b)
(c)
3. Mis padres interfieren en mi relacin
(a)
(b)
(c)
4. Me gustara que mi pareja cambie en ciertos
aspectos
(a)
(b)
(c)
5. Los padres de mi pareja interfieren en
nuestra relacin
(a)
(b)
(c)
6. Mi pareja y yo compartimos valores y creencias ( a )
(b)
(c)
7. El tiempo que disponemos mi pareja y yo
para nosotros es insuficiente
(a)
(b)
(c)
Contina...
De acuerdo
(d)
(d)
(d)
Muy de
acuerdo
(e)
(e)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(d)
(e)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(e)
(d)
(d)
(e)
(e)
(d)
(d)
(e)
(e)
(d)
(e)
De acuerdo
(d)
(d)
(d)
Muy de
acuerdo
(e)
(e)
(e)
(d)
(e)
(d)
(d)
(e)
(e)
(d)
(e)
8. Cuando hay diferencias entre nosotros,

mi pareja y yo solemos agredirnos
9. Mi pareja y yo recibimos apoyo econmico
de padres o parientes
10. Nuestras amistades respetan y apoyan
nuestra relacin
11. Mi relacin de pareja me ha hecho
perder amigos(as)
12. Tengo buenas expectativas del futuro
de mi relacin
13. Mi pareja y yo compartimos planes de vida
a futuro
14. Mi pareja me satisface sexualmente
15. Hay gran diferencia entre mi preparacin
acadmica y la de mi pareja
16. Cuando tenemos diferencias, mi pareja y yo
las arreglamos de manera pacfica
17. Mis responsabilidades en la relacin
interfieren con mis desempeo acadmico
18. Mi pareja me valora como ser humano
19. Mi pareja me obliga a hacer cosas que
yo no deseo
Muy en
desacuerdo
De acuerdo
ni desacuerdo
Muy de
acuerdo
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(a)
(b)
(b)
(c)
(c)
(d)
(d)
(e)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
(a)
(a)
(b)
(b)
(c)
(c)
(d)
(d)
(e)
(e)
(a)
(b)
(c)
(d)
(e)
Por haber problemas con tu pareja has tenido algunos de los siguientes trastornos? Indica cul fue el motivo y qu estudios te
realizaron.
Motivo
Estudios
1. Depresin
( )
2. Trastornos gastrointestinales
( )
3. Trastornos de la piel
( )
4. Trastornos respiratorios
( )
5. Golpes y heridas
( )
6. Insomnio
( )
7. Otros:
( )
Has recibido apoyo profesional para tu relacin de pareja?
( a ) Nunca
( b ) Una vez
( c ) Dos veces
149
150
Anexo 4
Casos ficticios
1. ANNA
Anna (19 aos) es una chica que estudia 4 semestre de Licenciatura en Biologa. Aunque en sus
ltimos exmenes no reprob materia alguna, sus
calificaciones fueron muy inferiores a las obtenidas el semestre anterior. Ella sabe que no necesita
hacer mucho para aprobar, pero parece estarse
confiando.
Anna tiene pocas amigas y amigos en la facultad, sus amigos saben que es raro verla alegre,
y en las ltimas semanas algunos la han visto llorar.
En su casa estn muy preocupados porque
desde que empez este semestre la ven muy cansada y triste, y sus calificaciones ha empezado a
bajar. Han sido ellos quienes le pidieron a Anna
acudir al tutor (Los padres ya han platicado con el
tutor de esta preocupacin).
Anna parece estar ms preocupada que otras
veces, llegando a decir que no vale la pena estudiar, porque de todas maneras es muy difcil encontrar trabajo. Ella siente que nadie la comprende.
Por las tardes, cuando llega de clases, no tiene
ganas de estudiar ni de hacer tareas. Se encierra
en su cuarto y all est toda la tarde, en ese tiempo
se dedica a escribir e-mails y chatear con extraos. En clase pasa la mayor parte del tiempo distrada, pensando en sus cosas.
El ao pasado, Anna era ms alegre y tena

muchas amigas, pero este ao est ms veces sola
que acompaada.
Sus profesores no le prestan mucha atencin,
porque como ha aprobado todas las asignaturas,
ellos creen que todo va bien y que no tiene ningn problema. Casi todos son profesores que le
dan clase por primera vez, no saben como era Anna
el ao pasado.
Lo que realmente le gusta a Anna es escribir,
pero le da mucha vergenza presentar sus escritos y leerlos delante de todos. Cuando no entra a
clases, ella se esconde tras alguno de los salones
y llena hojas de libretas con historias que jams le
mostrar a nadie porque cree que se reirn de ella
y no entenderan su trabajo. Son demasiado estpidos para entender!, piensa.
Cuando habla de la facultad suele decir que
se lo pasa mal, que cada vez ensean menos y
que se aburre mucho. Algunos compaeros que
observan que conforme pasa el tiempo Anna est
empezando a hacer cosas que nunca haba hecho:
ahora se viste muy liberal y descuidada, y ya hay
algunos compaeros que estn empezando a hablar mal de ella.
Al revisar sus archivos se descubre que ha
estado faltando a clases y no trae ningn justificante. Al parecer, la fama de buena estudiante la
151
152
ha estado ayudando a esconder estas faltas y evitar ser llamada antes a tutora. En sesin de gabinete la muchacha se alterna entre la tristeza y el
enojo, mostrando cierta desconfianza con el tutor.
2. OTTO
Otto (27 aos) estudia el 8 semestre de Ingeniera en Sistemas Computacionales. Es un estudiante promedio que pone bastante esfuerzo para obtener buenas calificaciones en sus asignaturas,
sabe que sin ese esfuerzo extra no lo conseguira,
en general no suele reprobar.
Antes de entrar a la carrera trabaj un par de
aos en un negocio de computadoras en el rea
de atencin a clientes, trabajo de donde surge su
inters por los sistemas; y anteriormente curs la
preparatoria con mltiples tropiezos a lo largo de
cuatro aos y medio. Actualmente, cuenta con una
beca obtenida gracias a su promedio y a el apoyo
econmico de la compaa de telecomunicaciones donde realiza sus prcticas profesionales.
En el semestre anterior, el promedio de Otto
apenas fue suficiente para mantener la beca y, en
el que cursa actualmente, ha reprobado un parcial
en una materia especialmente difcil, poniendo en
riesgo la renovacin para el siguiente. Sus maestros le tienen cario, as como sus compaeros,
por lo que al saber de esta situacin le han hecho
notar que lo han visto ms preocupado, tenso y
delgado que de costumbre, sugirindole pedir una
entrevista con el tutor.
Otto vive con Gabriela, su pareja, desde hace
unos meses, ella estudia el 6 semestre de Ing.
Bioqumica en la misma universidad, tambin
cuenta con una beca por promedio y de algunos
ahorros en el banco. Ella se encarga de cocinar y
arreglar el departamento donde viven, ya que no
est trabajando por el momento.
En general el dinero con el que cuentan, aunque no es mucho, es suficiente para los gastos
bsicos y un poco ms. Sin embargo han tenido
discusiones por las responsabilidades en las tareas del departamento y por el dinero que cada
uno debe aportar, llegando en ocasiones a los gritos y, una vez, a la salida furiosa de Otto aporreando la puerta.
Exceptuando esta situacin, el sistema de valores de ambos es similar, su vida sexual es satisfactoria, e incluso ya estn ahorrando para casarse, pues como dice Gabriela: ya llevan varios aos
juntos, hay que formalizarlo. Los padres de ambos se muestran de acuerdo con la idea, ya que,
aunque respetaron la decisin de los jvenes de
vivir juntos, expresaron no estar de acuerdo con
ella.
Al acudir con el tutor, Otto se muestra cooperativo y animado, aunque a ratos le cuesta trabajo
seguir la pltica y parece distrado.
3. ESTRELLA
Estrella (21 aos) estudia el 5 de Pedagoga, donde goza de buenas calificaciones y sus maestros
la ven como una alumna responsable de lo acadmico.
A ella le gusta vestirse a la moda y andar cerca de los muchachos, a los cuales trata con una
coquetera discreta y personal. Se enamora fcilmente de aquellos que le prestan atencin y se
preocupan de los problemas que ella les cuenta,
consiguiendo fcilmente que se hagan sus novios.
Sin embargo, al terminar la relacin, ella tiene problemas para terminar el lazo afectivo con sus parejas. En un par de ocasiones ha tenido atrasos
con su menstruacin temiendo embarazos que,
aunque han sido falsas alarmas, le han ayudado a mantener por un par de meses ms a su pareja en turno.
En los ltimos dos aos, Estrella se ha estado
quejando de padecer dolores abdominales que no
le dejan comer. Pueden pasar un par de das sin
que ella pruebe bocado, situacin que menciona
a la primera oportunidad y parece disfrutar el comentarlo, aunque jams ha visto a un mdico para
tratar su dolencia.
Aunque es una muchacha delgada y moderadamente atractiva ella se siente fea y gorda. Asimismo, a pesar de contar con habilidades sobresalientes en las diversas competencias de su
carrera, suele rechazar las oportunidades que le
ofrecen, ya que se siente inadecuada para poder
cubrir los retos.
Estrella vive con su madre, divorciada, y con

dos hermanos mayores que la sobreprotegen y que
no le permiten hacer trabajos pesados o salir sola
(ve a sus novios a escondidas pretextando actividades escolares), aunque le dejan bajo su responsabilidad las tareas del hogar que le corresponden por ser la mujer. Ella valora mucho su
desempeo como ama de casa pues de ste depende el aprecio de sus hermanos y de su padre.
El padre vive en otra ciudad desde donde le
deposita dinero para pagar sus estudios y que pueda vivir holgadamente. Tanto la mam como los
hermanos trabajan, la situacin econmica de la
familia es muy buena. El divorcio de sus padres
fue un proceso largo y violento, con gritos y golpes, tras del cual, el padre se mud a un estado
vecino. A veces Estrella fantasea con mudarse con
su padre, a quien le tiene mucho cario, pero no
se atreve a comentarlo a su madre y hermanos.
Aunque los profesores no han notado cambio
alguno en su personalidad, su conducta, o su desempeo acadmico, ella ha pedido recibir tutora
personal, porque considera que cada vez le dan
ms trabajo los estudios y que el haber terminado recientemente con un novio que estudia en la
misma facultad le puede complicar an ms su
problema de concentracin en clase. Durante la
sesin de tutora ella se muestra coqueta y disfruta contando su vida, interrumpiendo constantemente el proceso para contar ancdotas y detalles
acerca de su vida y sus problemas.
4. FELIPE
Felipe (22 aos) estudia el 5 semestre de Administracin de Empresas Tursticas. Suele ser muy
brillante para algunas de sus asignaturas, sin embargo algunas otras, como las matemticas, le dan
mucho trabajo. Aun as, en los dos aos anteriores slo ha reprobado un par de exmenes debido
a una fuerte hepatitis que lo oblig a quedarse en
casa por un mes.
Felipe es hijo nico de una madre viuda que
ahora se encarga de administrar la distribuidora
de artculos para cocina que dejara su esposo al
morir. El padre muri de cncer de pulmn, motivo por el cual el muchacho no fuma y le enoja
mucho que fumen cerca de l. En la preparatoria

fue expulsado un par de das debido a una pelea
con un muchacho que se neg a apagar el cigarro
que fumaba cerca de l. Sin embargo, aun cuando sus amigos todava lo consideran una persona
impulsiva y algo grosera, ha procurado moderar
sus expresiones de violencia, para evitarse problemas.
Felipe est lleno de deseos de superarse para
poder ayudar a su madre y hacer crecer el negocio familiar, por eso se esfuerza al estudiar y, aunque su madre no lo deje porque cree que debe
concentrarse slo en la escuela, le gustara ya poder estar trabajando en las cosas de la empresa.
A pesar de su carcter explosivo, tiene muchos amigos y es muy sociable, los fines de semana le gusta salir a antros o ir a bailar con sus
amigos y amigas. No tiene novia, sin embargo va
a visitar muy seguido a una muchacha que le interesa, y ella no lo ve con malos ojos tampoco,
sin embargo aun no se deciden en empezar una
relacin. Felipe tiene muy claros sus objetivos de
trabajar y a veces cree que una novia podra interferir, a ella no le gusta que cuando l sale a divertirse acostumbra tomar mucho y llegar a sus casa
muy tarde los fines de semana.
Hace unos meses, durante unas prcticas de
Bebidas y Alimentos, Felipe recibi un regao
de uno de sus profesores debido a que se bebi
ms de media botella de vino que iba a ser usada
durante las prcticas y empez a interrumpir la
clases con comentarios necios y fuera de lugar.
Ayer en la maana (lunes), el muchacho lleg
a la escuela oliendo a alcohol y con la ropa descuidada, al parecer, el festejo del cumpleaos de
uno de sus amigos se prolong de ms y Felipe
prefiri irse directamente a la escuela para no perder clases. Las autoridades de la institucin lo regresaron a su casa
Y le arreglaron una sesin para hoy con el
tutor. l se presenta de mala gana, se siente obligado a algo innecesario. Dice que s toma, pero
controlado; sin embargo, a ratos se porta como
nio, y pide en varias ocasiones que no vayan a
comentar nada a su madre, pues ella no se ha enterado de la situacin.
153
154
5. NANCY
Nancy (19 aos), est terminando el primer semestre de la Licenciatura en Derecho. Cierta actitud de desgano, adems de distraccin continua en clase, han conseguido que algunos de sus
maestros le sugieran que acuda al tutor.
Para sus compaeros, es una muchacha de trato
agradable, y si alguien toma la iniciativa, es muy
platicadora. Para sus profesores es una alumna
que, siempre y cuando se lo pidan, puede trabajar
muy bien en clase.
Nancy es hija nica de madre soltera, su madre es jubilada de una empresa de produccin de
alimentos de la cual recibe una pensin que ella
cree justa, y ahora ha puesto un negocio de comida casera en casa para alcanzar un ingreso que les
permite vivir holgadamente.
La relacin de Nancy con su madre tiene algunos altibajos, en ocasiones discuten por tonteras segn la muchacha y de las cules prefiere
no hablar porque no valen la pena, sin embargo dice que en estos momentos pasan por una etapa de buen entendimiento. Nancy cree que cada
vez estarn mejor y expresa querer mucho a su
madre.
En el saln de clase la muchacha responde
bien a las preguntas de sus profesores, y participa
emocionada en los debates. Sin embargo, su des-
empeo en los exmenes escritos y ensayos es

malo.
Durante la sesin la muchacha dice no sentirse adecuada para la carrera a pesar de que s le
gusta, tiene miedo de que en cualquier momento
tenga que enfrentarse a una asignatura tan difcil
que no pueda aprobarla. Al preguntrsele porque
cree eso ella dice que, aunque siente que entiende
hasta ahora las materias, en muchas ocasiones no
es capaz de expresar lo aprendido o interpretar
las preguntas que lee en un examen, y eso la pone
muy nerviosa.
Nancy continua elaborando sobre el tema y
expresa el temor de enfermarse de pronto y perder clases o exmenes, complicndole su situacin acadmica; sin embargo la salud de la muchacha es buena y ella dice no haber padecido
enfermedad seria alguna desde un caso de hepatitis en la secundaria.
Revisando el historial acadmico (secundaria
y preparatoria) de la muchacha se observa que su
desempeo, en general, va de regular a bueno.
Nancy participa animadamente en la sesin de
tutora, aunque dice que le da un poco de pena el
que sepan que est con el tutor, y se expresa
fluidamente de sus sentimientos e ideas, parece
ser buena transmitiendo sus emociones y tener
confianza en el tutor.

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