CAPITULO 1

DELIMITACION Y PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Una gran parte de los educadores/as, tienen formacin en Educacin Bsica y Media para
impartir docencia, pero sin embargo otra parte carece de la formacin requerida para
impartir docencia a la poblacin estudiantil.
Esta falta de formacin y capacitacin trae como consecuencia que los docentes de
educacin usen inadecuadamente, la metodologa y la didctica. Deficiencia que se refleja
en el proceso de enseanza aprendizaje. Esta situacin incluye el rea de matemtica, por
lo que es importante destacar que las calificaciones en el rea de matemtica, este ocupando
el nivel ms bajo en comparacin con otras asignaturas.
De la situacin antes sealada, se plantea como problema de la investigacin: Cules son
los factores didcticos y metodolgicos que inciden en el proceso de enseanza-aprendizaje
de las matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio en el Colegio Nuestra Seora del
Carmen en el municipio de Hato Mayor del Rey?
FORMULACIN DEL PROBLEMA
Los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen muestran ciertos problemas en el
aprendizaje y en lo referente al conocimiento matemtico bsico. Esto ha motivado a
realizar una investigacin sobre los factores didcticos y metodolgicos que inciden en el
proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas en el Segundo Ciclo del Nivel Medio
en el Colegio Nuestra Seora del Carmen en el municipio de Hato Mayor del Rey. Por lo
cual se plantean las siguientes interrogantes:
1. Cmo podra alguien transformar una clase, teniendo una forma pasiva de ensear,
hacia un proceso de enseanza ms interactivo, dinmico y efectivo en el segundo
ciclo del nivel medio del colegio Nuestra Seora del Carmen?
2.
3. Cules son los principales problemas didcticos y metodolgicos que se presentan
en el proceso de enseanza-aprendizaje del segundo ciclo del nivel medio del
colegio Nuestra Seora del Carmen?
4. Cules son los mtodos adecuados para la enseanza de la matemtica del segundo
ciclo del nivel medio del colegio Nuestra Seora del Carmen?
5.

OBJETIVOS
Objetivo General: Describir cmo se comporta en la prctica, la enseanza de la
matemtica en el segundo ciclo del nivel medio del colegio Nuestra Seora del Carmen, y
la determinacin de factores de orden didctico y metodolgico que incide en el desempeo
de los/as docentes.
Objetivos Especficos
1. Describir principios que orienten los fundamentos metodolgicos de la enseanza de la
matemtica y determinar cuales estn presentes en la prctica docente.
2. Determinar cules factores de orden didcticos estn presentes en la prctica docente y
su incidencia en el proceso enseanza-aprendizaje de las matemticas en el segundo ciclo
del nivel medio.
3. Encontrar mtodos para transformar el proceso de enseanza- aprendizaje a una forma
ms interactiva, dinmica y efectiva.
JUSTIFICACIN
La educacin se concibe con un proceso permanente basada en el hecho de que aprendemos
durante toda la vida. Entendiendo que los individuos pueden tener una participacin social,
consciente y efectiva, en la que el pueblo ha sido educado.
Los jvenes conforman la poblacin econmicamente activa y para su desenvolvimiento
eficaz, en la vida productiva, deben tener una formacin matemtica, la cual contribuya a
que sean capaces de identificar y resolver situaciones, razonar lgicamente, comunicar
ideas, construir nuevas ideas, utilizar nuevas tecnologas y enfrentar con flexibilidad las
situaciones cambiantes .
Generalmente, la matemtica es clave, en la transformacin y nueva identidad que hoy se
busca, para la educacin. El proceso de construccin del conocimiento debe realizarse a
partir de la elaboracin de proyectos y actividades de resolucin de problemas, y estudio de
situaciones realizados por los mismos participantes.
Naturalmente deben ser de acuerdo a sus intereses, y a travs de metodologas
participativas y de cooperacin. Se pondr nfasis en la comunicacin de ideas y de
resultados en forma organizada, tanto oral como escrita. El y la estudiante se constituyen en
el eje central del proceso enseanza-aprendizaje con un rol activo y el docente adquiere un
rol de facilitador y autonoma de los y las educandos.

El rendimiento acadmico de los y las estudiantes se valora como la calidad de su

participacin en los procesos enseanza-aprendizaje y los resultados obtenidos, tomando
como referentes bsicos, los propsitos del nivel, la modalidad, el grado y el rea de que se
trate.
Pero hay que analizar las causas que no permiten el buen desenvolvimiento del proceso de
enseanza-aprendizaje en el nivel medio, especficamente en el segundo ciclo : Entre las
cuales hay que destacar las graves limitaciones del actual plan de estudios, lo que a su vez
implica un panorama desolador que se percibe en la formacin matemtica de los futuros
maestros, Rico (2000) afirma que: lo cual hace inteligible la preocupacin social que se
viene manifestando sobre la degradacin de la enseanza de las matemticas en primaria,
una de cuyas causas principales es la escaza y deficiente preparacin de su profesorado (p.
50). L o que a la vez afecta directamente el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje
en el nivel medio debido a que el conocimiento no es fraccionado, ya que es procesual y
secuencial; y por ende todo lo que se deja de aprender en el nivel bsico o de primaria
afecta directamente el aprendizaje de la matemtica en el nivel medio .

CAPITULO 2
MARCO REFERENCIAL
ANTECEDENTES
Hasta la dcada de los aos 70, la enseanza de la matemtica en nuestras escuelas estaba
fundamentada en los principios de la escuela tradicional, y en una concepcin del
aprendizaje donde el maestro, quien se supona que dominaba los contenidos y posea todas
las destrezas, era el centro del proceso, mientras que el alumno, desempeaba un papel
pasivo. Aprender se reduca a memorizar, practicar y repetir. La matemtica era presentada
como un conjunto de verdades inmutables, exhibiendo slo el producto final, dejando a un
lado las riquezas del proceso necesario para construir cada concepto, demostracin, o
solucin. Como metodologa de enseanza, el verbalismo y la memorizacin sin
comprensin previa, jugaban un papel central, en detrimento de la experimentacin, la
observacin y la reflexin. (SEE, 2001, p.26)
Sin embargo, muchos pases impactados por los avances tecnolgicos, y movidos por la
urgencia de ponerse al da frente a la desbordante produccin cientfica, iniciaban, desde
dcadas anteriores, un cambio revolucionario en la enseanza de la matemtica. En
noviembre de 1959, las conclusiones del seminario De Royaumont establecieron el camino
a seguir para un cambio curricular en un buen nmero de pases. A este nuevo enfoque se le
llam Matemtica Moderna.
Luego, en nuestro pas, esta nueva concepcin tuvo una gran influencia en el diseo del
nuevo currculo de matemtica, caracterizada por un cambio en los contenidos y una
presentacin distinta de toda la asignatura. Se propone la matemtica como un sistema
axiomtico y deductivo, apartado de la intuicin, pues el nuevo enfoque la considera un
sistema formal cerrado.
Consecuentemente, su estudio se inicia con conceptos primitivos, axiomas sobre dichos
conceptos, se produce un modelo para garantizar consistencia en el sistema, y luego se
procede a desarrollar el cuerpo de conocimientos, es decir, a demostrar teoremas. Las
tradicionales aritmtica y geometra se convirtieron en conjunto de nmeros y conjunto de
puntos( SEE (2001), citado por Chemello, (1994).
Pero la enseanza de la matemtica moderna no resolvi los problemas que se planteaban
en la enseanza de la llamada matemtica tradicional, al punto de que algunos la han
considerado prcticamente un fracaso. Se descuid en los estudiantes el desarrollo de
habilidades bsicas asociadas al aprendizaje de la matemtica y stos tuvieron que
enfrentarse a dificultades provenientes de la misma teora: conceptos muy abstractos y
generales. Asimismo, surgieron dificultades que prevean de esta enseanza basada en una
formalizacin muy estricta, y que adems, en la mayora de los casos, resultaba muy

prematura. Por otro lado, un buen nmero de maestros, que no tuvieron la oportunidad de
recibir una formacin adecuada en este sentido, no entendieron la naturaleza de esta
reforma y terminaron enseando los contenidos como lo hacan tradicionalmente, de
manera fragmentada y sin conexin con otros temas.
De esta manera, la enseanza de la matemtica moderna entra en crisis, pues no se logran
los resultados esperados, se frustran los ideales de transformacin que propiciaba este
enfoque, y consecuentemente comienzan en el mundo nuevos debates. Sobre la enseanza
de la matemtica. En nuestro pas especficamente, es en la dcada de los aos 80 cuando se
pierde la esperanza que genere la inclusin de los conjuntos en los programas escolares, y
aparecen nuevas preocupaciones en los docentes dominicanos sobre las directrices de la
educacin matemtica. Actualmente, coexisten en nuestras aulas, prcticas de concepciones
tradicionales y prcticas de la llamada matemtica moderna. A veces, en una misma aula,
podemos encontrar ejemplos de los diferentes tipos de enfoques y metodologas.
Estudios realizados en el pas documentan sobre la situacin actual de la enseanza y el
aprendizaje de la matemtica en nuestras escuelas, revelando que el rendimiento de los
estudiantes en esta asignatura es sumamente deficiente, y que comparado con otros pases,
an pases subdesarrollados, es sumamente bajo (Luna, Gonzlez, Wolfe, 1990), (Crespo,
1990).
Por otro lado, se reconoce que el trabajo conjunto de todos, educadores, matemticos y
educadores matemticos, puede producir cambios positivos y significativos en la enseanza
de la matemtica. Estos cambios debern producirse enmarcados dentro de las nuevas
tendencias en educacin matemtica que estn propugnando las organizaciones
profesionales de educadores matemticos, a la luz de las necesidades concretas de nuestra
sociedad y acorde con los propsitos de la Transformacin Curricular que dentro del Plan
Decenal de Educacin se est llevando a cabo en la Repblica Dominicana.
El nuevo currculo pues, integrando estos tres elementos citados, las nuevas tendencias en
la educacin matemtica, las necesidades concretas de nuestra sociedad, y, por ltimo, los
propsitos de la Transformacin Curricular, habr de propiciar una visin renovada de la
matemtica y de la educacin matemtica.
Laborde (1989), citado por Godino (2003), afirma que existe un amplio consenso sobre el
requisito metodolgico de utilizar la experimentacin en una interaccin dialctica con la
teora. El paradigma experimental es concebido dentro de un marco terico y las
observaciones experimentales son comparadas con el marco, pudiendo ser modificado ste
a la luz de la consistencia de los conceptos desarrollados y la exhaustividad en relacin a
todos los fenmenos relevantes (p.38)

CONTEXTO
Segn el Proyecto Educativo de Centro; Colegio Nuestra Seora del Carmen; Distrito
Educativo 05-04; Hato Mayor del Rey, Repblica Dominicana:
El Colegio Nuestra Seora del Carmen est ubicado en la Regin Este del pas, en el
municipio de Hato Mayor del Rey, en la calle Donato de Mota, que hace esquina con la
calle Santo Domingo y la San Antonio, localidad que cuenta con ms de veinte mil
habitantes, situada a unos 109 km. de Santo Domingo, con diversas empresas industriales,
agricultura y ganadera como principales fuentes de ingresos. (p.4)
Es un Centro Educativo que tiene en ejecucin tres niveles educativos: el Nivel Inicial, el
Nivel Bsico y el Nivel Medio. Actualmente contamos con aproximadamente 554
alumnos/as, 23 profesores, una Orientadora y una Bibliotecaria, en los tres niveles, tres
conserjes, un jardinero, un portero, tres seguridades, un mensajero, dos secretarias, dos
Directoras y un Sub-Director. (p.5)
El rol del maestro del Colegio Nuestra Seora del Carmen no est limitado, de manera
exclusiva a su funcin de impartir contenidos, sino de orientador y acompaante en el
proceso de determinacin de la personalidad y vida prspera y laboriosa de los educando.
El docente debe ser consciente de que es un modelo referencial de los alumnos, y que por lo
tanto sus actuaciones deben ser comedidas, prudentes y orientadas a procurar el desarrollo
intelectual, afectivo, social, corporal y tico del educando; ser un vendedor de sueos y
realizacin personal para el estudiante.
Entre los requisitos con los que debe cumplir el docente del Centro estn: Que haya
obtenido titulacin acorde al nivel o rea que imparta, que promueva los valores, que
considere al alumno/a como la razn de ser que regula sus actos, por encima de cualquier
otro valor, que sea coherente con los valores que promueve y su conducta, que posea un
gran espritu de servicio y colaboracin por iniciativa o disponibilidad, poseer gran

dominio en su profesin y en otros temas, gran deseo de superacin en base al trabajo y la

educacin.
Se potencia en los alumnos y alumnas capacidades cognitivas o intelectuales tales como
son : Capacidad de expresin oral y escrita, capacidad de razonamiento
(verbal y numrico), capacidad de anlisis y de sntesis, capacidad de
reflexin y crtica, capacidad de experimentacin, capacidad para tomar
decisiones, capacidad de asimilacin de los aprendizajes, capacidad de
observacin, capacidad de creatividad, originalidad, capacidad de
comprensin, argumentacin y autoevaluacin, capacidad de aplicacin
prctica a los contenidos, capacidad de investigacin.
El Colegio Nuestra Seora del Carmen es un centro privado de educacin Inicial, Bsica y
Media, de la localidad de Hato Mayor del Rey, con una capacidad para unos 450 alumnos y
alumnas. Trabajan en l alrededor de 25 profesores, administrativos, seguridad, mensajera,
conserjes, jardinero y portero.
El Centro Docente se caracteriza por sus grandes y permanentes esfuerzos por elevar la
educacin a los mximos niveles de calidad: calidad en el personal, calidad en los recursos
didcticos, calidad en el tiempo, en la entrega de documentos, calidad en las actividades,
entre otros.
Los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen se caracterizan por su destacado
nivel acadmico al finalizar el Nivel Bsico y el Nivel Medio y por su gran desenvoltura y
dominio escnico, pero de manera especial un gran celo por el aprendizaje y consecuentes
calificaciones.
Los maestros tienen una especial dedicacin a sus labores docentes, con un gran inters
por mantenerse actualizados, con una gran experiencia en su rea.

FUNDAMENTO TEORICO

HISTORIA DE LAS CONCEPCIONES DE LA MATEMATICA

Son mltiples y de muy diversa tipologa las razones que se pueden aducir para justificar o
al menos aconsejar que la Historia de la Matemtica debe ser un elemento importante a
considerar en el despliegue curricular.
La Historia de la Matemtica permite conocer las cuestiones que dieron lugar a los diversos
conceptos, las intuiciones e ideas de donde surgieron, el origen de los trminos, lenguajes y
notaciones singulares en que se expresaban, las dificultades que involucraban, los
problemas que resolvan, el mbito en que se aplicaban, los mtodos y tcnicas que
desarrollaban. Y tambin cmo se fraguaban definiciones, teoremas y demostraciones, la
ilacin entre ellos para forjar teoras, los fenmenos fsicos o sociales que explicaban, el
marco espacial y temporal en qu aparecan, cmo fueron evolucionando hasta su estado
actual, con qu temas culturales se vinculaban, las necesidades cotidianas que solventaban.
Para Nolla (2001, p.1):
Los conceptos y las ideas matemticas que se tratan en la Enseanza Secundaria, son
presentados a los alumnos de una forma cerrada y acabada. Se olvida que han surgido despus
de un largo proceso de gestacin, en el que las intuiciones ms fecundas con otras estriles, han
configurado sus presentaciones sucesivas. A lo largo de la Historia, estas ideas han sido
generadas por diversos tipos de problemas, prcticos o tericos, pertenecientes a la propia
matemtica o a otras disciplinas. El conocimiento de estos problemas, y el estudio de la evolucin
de su tratamiento y de los nuevos problemas que han generado, proporciona los fundamentos para
la comprensin de las ideas y conceptos que de ellos han resultado.

Segn Guzmn (1992, IV, p.16):

La historia nos proporciona una magnfica gua para enmarcar los diferentes temas, los
problemas de los que han surgido los conceptos importantes de la materia, nos da luces para
entender la razn que ha conducido al hombre para ocuparse de ellos con inters. Si conocemos
la evolucin de las ideas de las que pretendemos ocuparnos, sabremos perfectamente el lugar que
ocupan en las distintas consecuencias, aplicaciones interesantes que de ellas han podido surgir, la
situacin reciente de las teoras que de ellas han derivado, etc.

Bajo el punto de vista de la eficacia pedaggica, no slo a corto, sino a medio y largo
plazo, adems de transmitir un elenco de conocimientos, resultados estereotipados de las
exposiciones cerradas y acabadas de la ciencia esttica de los manuales que ocultan el
zigzagueante camino de la creacin cientfica, se debera despertar en el estudiante,
futuro profesional, cientfico o tcnico, unas actitudes y unos hbitos metodolgicos
acordes con el mtodo cientfico. Como seala Kline (1978, p.49), en su popular obra El
fracaso de la Matemtica moderna (citando a Klein, 1927):
En parecido sentido vuelve a reflexionar Kline (1992, p.16) en su excelente texto de
Historia de las Matemticas:
Las cuidadas y ordenadas exposiciones que se hacen en los cursos habituales no muestran en
absoluto los conflictos del proceso creativo, las frustraciones, y el largo y arduo camino que los
matemticos han tenido que recorrer para llegar a construir una estructura importante. [...], el
conocimiento de cmo han avanzado los matemticos dando traspis, a veces en la oscuridad
ms absoluta, hasta llegar a reunir las piezas individuales de sus resultados, debera animar a
cualquier principiante en la investigacin.

La Historia de la Ciencia con sus grandezas y miserias, sus momentos brillantes y sus
pocas oscuras, pone de manifiesto el proceso dinmico de la actividad cientfica como
desarrollo a veces penoso y sinuoso, pero siempre abierto y vivo, en proceso permanente
de cambio, y cuyo conocimiento, adems de estimular los valores cientficos y el espritu
crtico, puede propiciar en el estudiante el desarrollo de la creatividad por emulacin, es
decir, un impulso hacia la intervencin en el devenir de la ciencia mediante la
investigacin, como hemos visto que insina Kline.
El conocimiento de la Historia favorece la comprensin profunda de los problemas
matemticos, a travs de la inteleccin del proceso real de creacin de los conceptos, del
contexto en que aparecen, de las ideas que los propician, de las cuestiones que
resuelven, de las reformulaciones que sufren, etc., de modo que la Historia puede ser una
fuente de informacin para presentar su evolucin y estudiar las diversas aproximaciones
a los conceptos actuales.
No resulta fcil concretar, de forma genrica, las formas de aplicar la Historia de las
Matemticas en el mbito escolar, ya que depende, entre otros muchos factores, del nivel
educativo, de los temas y problemas concretos, de los conocimientos histricos del
profesor, de su inters por la interdisciplinariedad, de su iniciativa y capacidad para
realizar lo que Chevallard (1985) y Gascn (1997, pp.13, 20) llaman transposicin
didctica, en este caso la adaptacin, reconstruccin, recreacin y transformacin del
saber histrico institucionalizado (como conocimiento til) en saberes a ensear, dentro
de los recursos histricos seleccionados previamente como viables en el aula, y, adems,
sin caer en exposiciones anacrnicas que falsean el pasado en el intento de describirlo e
interpretarlo con los instrumentos actuales de nuestra notacin, lenguaje y trminos
matemticos (Gonzlez, 1992, pp.16-17).
La forma de utilizar la Historia de las Matemticas como un instrumento didctico
colaborador puede llevarse a cabo de muy diversas maneras. Se puede, por ejemplo,
preceder mediante una introduccin histrica la exposicin de cada tema, situando en los
contextos cientfico y cultural el origen y la evolucin de los problemas que se van a
abordar. Se pueden aadir a los apuntes que se entregan a los alumnos indicaciones,
breves resmenes o notas histricas. Se puede tambin a lo largo del desarrollo de la
clase y en cualquier momento indicar brevemente a qu matemticos o corriente
matemtica se debe la introduccin de un concepto nuevo, la demostracin de un
teorema o la resolucin de un problema. En este mbito hay un repertorio de importantes
cuestiones que se prestan de forma especial a ser tratadas siguiendo su evolucin
histrica: el Teorema de Pitgoras cuya aparicin el horizonte histrico matemtico pero
tambin en el horizonte escolar seala el primer salto intelectual entre los confines de la
especulacin emprica y los dominios del razonamiento deductivo, ya que con l
sobreviene el fenmeno histrico y escolar de la demostracin, de modo que se trata de
un autntico paradigma para la Matemtica y sobre todo para la Educacin matemtica
(Gonzlez, 2001a), los cuerpos platnicos, los nmeros poligonales, la Divina
Proporcin, el nmero , la resolucin de ecuaciones algebraicas, las tangentes a las
curvas, y sobre todo el problema de la cuadratura de curvas donde puede uno remontarse
a Arqumedes, cuyo mtodo mecnico apunta hacia los indivisibles, mientras su mtodo
de exhaucin prefigura los lmites de la aritmetizacin del Anlisis (Gonzlez, 1993). En
ambos problemas tangentes y cuadraturas, en una lenta transicin de siglos de
creatividad matemtica, una brillante plyade de matemticos va alumbrando mtodos y

tcnicas infinitesimales de un inconmensurable valor heurstico e intuitivo (Gonzlez,

1992), que ponen en entredicho el rigor, y que obligan a plantearse trascendentes
cuestiones epistemolgicas acerca de la relacin entre procesos de descubrimientoinvencin y mtodos de exposicin-demostracin. Algunos de estos temas han sido
tratados en profundidad desde una perspectiva histrica en los estudios realizados.

No slo las dificultades son las mismas sino que los estudiantes debern superarlas
aproximadamente de la misma manera en que lo hicieron los matemticos a lo largo de la
historia, familiarizndose de forma gradual con los nuevos problemas, empezando por el
nivel intuitivo, que va fraguando de forma progresiva mtodos, tcnicas, ideas y
conceptos.
Naturalmente esta repeticin del proceso histrico no debe entenderse al pie de la letra.
En la construccin de la Ciencia se recorren, muchas veces de forma tortuosa, caminos
que a veces se desandan, de modo que el curso didctico del desarrollo de la Ciencia no
puede tener carcter lineal. Sin ocultar al alumno la forma paulatina y sinuosa de la
creacin cientfica, hay que conducirle por caminos rectos, para no hacerle perder tiempo.
Segn Nolla (2001) la aplicacin del mtodo gentico en el binomio enseanzaaprendizaje realiza una reconstruccin de la Historia que permita encontrar las preguntas
esenciales que generan las ideas y conocer las necesidades que motivaron en su
momento histrico la introduccin de un concepto nuevo, as como las dificultades
intrnsecas inherentes al alumbramiento de algunas ideas y a la resolucin de algunos
problemas, dificultades, que, como sealaba Kline se manifiestan, asimismo, de forma
rotunda en el aprendizaje de los mismos conceptos y en la resolucin de los mismos
problemas.
Para muchas personas, en general, y para muchos estudiantes, en particular, la
Matemtica, que es la ms antigua y, como deca Gauss, la reina de las ciencias no es
considerada como una disciplina cultural ms, sino como un simple lenguaje al servicio de
las dems ciencias y algo ms grave, se la concibe como el arma utilizada por el sistema
educativo para filtrar selectivamente al alumnado (esto es patente en las carreras
universitarias de tipo tcnico), lo que provoca sobre la Matemtica una extendida aversin
adems de un cierto aislamiento, que contradice el tercer precepto del Declogo de Puig
Adam (1955):
Por todo ello es un verdadero clamor la preocupacin en el mbito docente-matemtico
por desdogmatizar y enriquecer culturalmente la Enseanza de la Matemtica, para
reconvertirla en una disciplina cultural en el ms amplio sentido de la palabra. A este fin
sirve como instrumento bsico la Historia de las Matemticas.
Las Matemticas constituyen una de las grandes manifestaciones del Pensamiento con
un desarrollo milenario relacionado estrechamente con los grandes hitos del conocimiento
y de la cultura. Conocida es la implicacin de la Matemtica con las Ciencias de la
Naturaleza, la Tecnologa y el Arte; pero sus vnculos con la Filosofa, la Educacin, el
Lenguaje, la Literatura, la Belleza, la Religin, la Mstica, la Poltica, etc., hacen de ella
una manifestacin de la racionalidad humana que, navegando a lo largo de la Historia en

todos los confines del Pensamiento, vertebra la Cultura, desde las ms remotas
civilizaciones hasta la inexorable informatizacin del mundo actual. La permanente
interaccin del desarrollo matemtico con cualquier actividad humana hacen de esta
ciencia uno de los grandes logros culturales de la humanidad.
La Historia de la Matemtica pone de manifiesto la dimensin cultural de las Matemticas
y su notable impacto en la Historia del Pensamiento. Sin la pretensin de exhaustividad y
a ttulo de ejemplo vamos a describir aqu, de forma muy sinttica, algunas relaciones e
influencias recprocas que a lo largo de la Historia ha establecido y mantenido la
Matemtica con ciertas disciplinas, en particular las que en sentido acadmico
acostumbramos a denominar humansticas: Filosofa, Artes, Religin, Educacin,
Poltica, ... . Gran parte de estos vnculos aparecern en su contexto histrico,
matemtico, cientfico y cultural, a lo largo de los documentos que hemos elaborado en
nuestros estudios y trabajos.

Otras veces se hace de forma contextualizada en los documentos sobre la Historia de

diversas unidades didcticas de la Matemtica Secundaria, donde damos cuenta de que
la Matemtica surge por doquier de aspectos artsticos, polticos, educativos, literarios o
religiosos, y recprocamente, los conceptos, las ideas, las tcnicas, los lenguajes, las
figuras, y en general los entes que nacen en la Matemtica, en general, y en la
Geometra, en particular, se vinculan de forma natural, y a veces como fundamento de
algunos aspectos de todas esas disciplinas culturales.
Por supuesto que la Historia de las Matemticas muestra ante todo de forma ostensible la
ms conocida relacin entre las Matemticas y sus aplicaciones externas, las ciencias en
general y las diversas tcnicas en cuya interaccin han surgido gran cantidad de ideas
matemticas importantes, y, desde el punto de vista sociolgico, permite conocer las
fuerzas sociales y productivas que contribuyeron a su desarrollo. Pero con base en la
Historia de la Matemtica hemos visto que la Matemtica es mucho ms que un lenguaje
y una herramienta al servicio de las ciencias y las tcnicas. No queremos infravalorar, ni
mucho menos, la condicin instrumental de la Matemtica, ya que tiene un valor
significativo, toda vez que la buena parte de los alumnos as la concebirn y en ese
sentido la aplicarn en su futura vida acadmica, profesional y personal. Pero, con cierto
espritu platnico, con nuestros estudios y trabajos, nos proponemos dignificar la
condicin de la Matemtica, ms all de su reconocido carcter instrumental, para allende
la ciencia, incardinar esta actividad peculiar del intelecto humano en el conjunto armnico
de los saberes cientficos, artsticos y humansticos que constituyen la Cultura, pues,
como escribe Boyer (1949):
La Ciencia es tanto un hbito de pensamiento como una forma de vida y las Matemticas son
tanto un aspecto de la Cultura como una coleccin de algoritmos

IMPORTANCIA DE LA MATEMATICA
La importancia de las matemticas existe porque da a da nos encontramos frente a ellas,
sin ellas no podramos hacer la mayora de nuestra rutina, necesitamos las matemticas
constantemente, en la escuela, en la oficina, cuando vamos a preparar un platillo, etc. En las
ciencias las matemticas han tenido un mayor auge porque representan la base de todo un

conjunto de conocimientos que el hombre ha ido adquiriendo.

Ciertamente las matemticas son un lenguaje. Y un lenguaje universal. Por eso los
cientficos son capaces de comunicarse entre s aunque no comprendan el idioma con quien
comparten su informacin.
Pero lo ms misterioso de todo es que las matemticas son el nico medio que tenemos para
entender el mundo que nos rodea. Por eso hablamos de la importancia de las matemticas.
El lenguaje con el que se expresa la naturaleza es el de las matemticas y quien quiera leer
ese libro debe aprenderlas. (Sabadell, (s.f.)).
Matemticas Libro para el docente, (2010). Las Matemticas brindan esquemas mentales
que permiten resolver problemas o situaciones de otras disciplinas y denotan tres
caractersticas fundamentales que las hacen ser:
Prcticas. Usan los conocimientos matemticos para resolver problemas propios de la vida
cotidiana.
Instrumentales o utilitarias. Proporcionan esquemas mentales que permiten comprender y
resolver problemas de otras ciencias y/o disciplinas cientficas como la Fsica, Qumica,
Historia, etc. utilizando y aplicando leyes, principios y conceptos para su mejor
comprensin y desarrollo.
Formativas. Se manifiestan en el desarrollo del pensamiento lgico deductivo, en la
prctica de la capacidad de generalizacin, en la capacidad de abstraccin, simbolizacin e
imaginacin y en la formacin de hbitos de orden, disciplina y responsabilidad de los
alumnos.
Desde esta perspectiva las Matemticas contribuyen al desarrollo de la capacidad de
analoga y generacin de conocimientos; el pensamiento lgico y creativo; el razonamiento
matemtico cualitativo y cuantitativo; la capacidad de precisin y el automatismo.
Para que las Matemticas alcancen su valor formativo es necesario sustituir de su prctica
el mecanicismo y la memorizacin, cabe mencionar que son recursos necesarios, sin
embargo se debe trascender al razonamiento lgico.
La puesta en prctica de conceptos, operaciones y leyes matemticas conduce a desarrollar
el pensamiento de los alumnos; por ejemplo, una persona que haya recibido en forma
adecuada los conocimientos matemticos, al leer un prrafo, puede decir por s mismo si
tiene sentido lgico.
Un alumno que tiene formacin matemtica, es capaz de establecer semejanzas y
diferencias entre objetos y concepciones de descomponer un todo en sus partes y establecer
las interrelaciones entre las mismas; tambin presentar mediante cuadros sinpticos y

esquemas, relaciones analizadas a travs del planteamiento y resolucin de la inferencia de

conclusiones, de discusiones y otras actividades.
Las Matemticas son aplicables en todas las disciplinas. Esto se refiere, por tanto, a un
valor instrumental. A travs de l se demuestra adems la relacin que existe entre las
distintas ramas de la ciencia. El valor prctico de las Matemticas, como se ha visto, se
refiere al uso de esta asignatura en las actividades diarias del alumno.
LA MATEMATICA COMO CIENCIA
(SEE, (2001) concibe la matemtica como:
Una ciencia dinmica, en continua expansin y cambio, que como disciplina escolar tendr
una funcin central en la formacin del nuevo ciudadano dominicano, y no slo en aquel
que la utilice como herramienta en su campo de trabajo tecnolgico o profesional, como
tradicionalmente se conceba. Es una ciencia que nos ayudar a comprender y a transformar
nuestra realidad. (p.27).

Segn (Rodrguez, (2010):

Para comprender cualquier fenmeno se necesita la matemtica, sta forma parte de la
construccin de las ciencias, todas ellas creaciones del ser humano; por lo que para poder
interpretarlas en toda su dimensin y que muchas puedan existir es necesaria la ciencia
lenguaje del universo; pero la relacin matemtica-ciencias muchas veces est ausente en
la enseanza, sus conocimientos se dan de manera aislada, sin mostrar su cultura y utilidad.
Como recurso didctico se puede utilizar tal reciprocidad de manera amena, en cualquiera
de sus formas para enriquecer la enseanza, la praxis y formacin del docente de
matemtica. Todo esto se puede hacer desde una pedagoga integral que aboga por un
proceso educativo vivo y transdisciplinar que muestre el concierto de fantasas que
entrelazan todas las ciencias, en mayor o menor intensidad. (p.35.)
Las ciencias son un conjunto de conocimientos adquiridos por la humanidad, una necesidad
del ser hu mano para su progreso y desarrollo, son un acto creativo del individuo. La gran
mayora de estas ciencias estn relacionadas con la ciencia lenguaje del universo: la
matemtica. sta les ha aportado criticidad y les ha permitido el desarrollo de grandes
teoras y aplicaciones; basta estudiar alguna de ellas en particular para ver su huella
plasmada en el fantstico concierto de sus teoras, que da muestra del profundo poder de
creacin que tiene la figura ms compleja del universo: el hombre.
Las ciencias tienen varias clasificaciones, en especial Carnap (2006) las divide en formales,
naturales y sociales. Las primeras estudian las formas vlidas de inferencia; las segundas

tienen por objeto el estudio de la naturaleza y las terceras son todas las disciplinas que se
ocupan de los aspectos del ser humano. En las primeras se encuentran la lgica y la
matemtica, que no tienen contenido concreto en oposicin con el resto de las ciencias. En
las naturales se encuentran la: astronoma, biologa, fsica, geologa, qumica, entre otras. Y
en las ciencias sociales estn la: filosofa, administracin, antropologa, poltica,
demografa, economa, derecho, historia, psicologa, sociologa, entre otras.
Desde luego, existen otras clasificaciones de las ciencias como la de Bunge (2000) quin
las cataloga como: ciencia formal y ciencia factual, la primera en funcin del enfoque que
se da al conocimiento cientfico sobre el estudio de los procesos naturales o sociales, y la
segunda al estudio de procesos puramente lgicos y matemticos.
En todas las ciencias est presente la matemtica y por tanto puede usarse la relacin
matemtica-ciencias como recurso didctico en cualquier nivel educativo. Cada una de las
ciencias necesita de grandes enfoques pedaggicos para ser enseadas, no se pretende hacer
un recorrido histrico; sino dar pinceladas de cada una y mediante ejemplos abrir el abanico
de posibilidades que ofrecen. Es menester volver la mirada sobre el estudio de la
matemtica viva en el aula, consustanciada con las grandes creaciones de la humanidad y
con los procesos dialgicos de los discentes, segn Uzuriaga, Vivian y Martnez (2006,
p.268).

Reconocer y volver sobre la relacin matemtica-ciencias es una posibilidad para revisar la

historia de las ciencias en general y esto es de capital importancia para los docentes y
estudiantes, pues todos se reeducaran y motivaran sobre las grandes creaciones. No hay
que olvidar que cada persona debe pasar aproximadamente por las mismas experiencias
por las que pasaron sus antepasados si quiere alcanzar el nivel de pensamiento que muchas
generaciones han alcanzado. (Kline, 1978, p.48).

Se suele aceptar como un absoluto incuestionable que la matemtica juega un papel

importante en el desarrollo de las ciencias, en la tecnologa y para interpretar la vida
cotidiana. Sin embargo, el proceso acadmico enseanza - aprendizaje se realiza, en
ocasiones, con unos grados de abstraccin que alejan la ciencia formal de la realidad de los
estudiantes, de sus intereses. Es menester que los profesionales, matemticos y docentes de
la ciencia se formen para recobrarla en las aulas, es as como Uzuriaga, Vivian y Martnez
(2006, p.269) afirman que:
La educacin matemtica debe ser valorada y rescatada por los matemticos, pues es claro
que debe combinar una muy buena solidez y conocimientos matemticos con las teoras
pedaggicas y centrar nuestra atencin en desarrollar, o por lo menos usar adecuada y
crticamente, metodologas que le permitan a nuestros alumnos un aprendizaje a lo largo de
la vida, a aprender a aprender, aprender a emprender, aprender a ser, aprender a conocer,
aprender a trabajar en colaboracin, a valorar el contexto histrico cultural.

OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE MATEMATICO

Los objetivos son de vital importancia a la hora de obtener un buen desempeo y un buen
aprendizaje en todas las reas del saber humano. Y las matemticas no son ajenas a
determinados objetivos, por tal razn se vale de los siguientes objetivos para volverla de
forma dinamizadora e integrada.
1. Valorar la matemtica como objeto de la cultura.
2. Construir conocimientos matemticos significativos.
3. Utilizar estrategias de trabajo matemtico en el aula en un marco
de responsabilidad, solidaridad y convivencia democrtica.
4. Establecer transferencias pertinentes de los conocimientos
adquiridos a situaciones intra y/o extra matemticas.
5. Trabajar de manera autnoma e identificar modelizaciones de
situaciones que se presenten en diferentes campos.
6. Comprender la importancia de la formalizacin como herramienta
de comunicacin en el mbito de la matemtica.
7. Distinguir las definiciones de las explicaciones y los ejemplos.
8. Explicitar el rigor en las estrategias matemticas que se utilizan.
9. Comprobar lo razonable de los resultados en las respuestas a los
problemas.
10.

Valorar la propia capacidad matemtica.

FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE DE LA MATEMATICA

Los docentes desean que los alumnos se comprometan con su propio aprendizaje; esto se
logra cuando desarrollan tareas de las que deciden hacerse cargo. En las clases de
Matemtica, las largas exposiciones suelen contar con pocos seguidores, an cuando el
grupo aparente lo contrario.
Los alumnos culpan a la mala enseanza en la escuela bsica. Los profesores, al poco
inters y escaso estudio por parte de los alumnos. La sociedad, al sistema educativo.
En el conocimiento matemtico se han distinguido dos tipos bsicos: el conocimiento
conceptual y el procedimental. El conceptual est ms cercano a la reflexin y se
caracteriza por ser un conocimiento terico producido por la actividad cognitiva, tiene un
carcter declarativo y se asocia con el saber qu y el saber por qu. Mientras que el
conocimiento procedimental est ms cercano a la accin y se relaciona con las tcnicas y
las estrategias para representar conceptos y para transformar dichas representaciones con
las habilidades y destrezas para elaborar, comparar y ejercitar algoritmos as como para
argumentar convincentemente.
Educar matemticamente no consiste en ensear a partir de exposiciones tericas, para
luego solicitar a los alumnos la resolucin de ejercicios y problemas. Para que ellos tomen
un rol activo, es necesario generar un clima de confianza en su propia capacidad y de
respeto por la produccin grupal.
Resulta conveniente planificar la tarea en el aula, de modo tal que algunas veces haya una
primera instancia de trabajo individual. En esta etapa el estudiante preparar su aporte
personal para la posterior labor grupal.
Hacia el interior de los equipos, cada integrante compartir su produccin con los dems; y
entre todos construirn la forma de comunicarla a los restantes grupos con un registro
adecuado que permita confrontar las diferentes resoluciones. En este momento es
importante que el docente habilite la palabra de todos los alumnos.
Una vez que finalice la puesta en comn y la discusin acerca de cada solucin que los
alumnos planteen, el docente establecer el estatus matemtico de estas construcciones. Los
errores que se produzcan en este proceso sern indicadores del estado del saber de los
estudiantes, y el docente contribuir para avanzar a partir de ellos.
La superacin de errores se lograr si los alumnos toman conciencia acerca de los mismos y
se hacen cargo de su reparacin en niveles crecientes de autonoma. Dar la respuesta
correcta no significa enmendar un error, ms an deber estimularse al estudiante para que
elabore estrategias de control que le permitan decidir sobre la correccin de sus
producciones.

ESTRATEGIAS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
(SEE) el nuevo currculo del Nivel Medio se fundamenta en un enfoque en el cual el
estudiante constituye el centro del proceso educativo. Propicia la construccin del
conocimiento y el desarrollo de aprendizajes significativos, referidos a los valores,
actitudes, normas, hechos, datos, conceptos, principios y procedimientos que a partir de la
interaccin entre los sujetos y su entorno y bajo la gua y orientacin del profesor se
promueven en las diferentes reas curriculares.
El conocimiento a que se hace referencia se construye a travs de diferentes experiencias
que posibilitan el desarrollo de potencialidades, capacidades y competencias, las cuales
permiten a los actores del proceso, no slo saber sino saber hacer; propiciando todo
ello una actuacin ms independiente y autnoma.
El aprendizaje a promover, toma en cuenta el nivel de desarrollo del estudiante, sus
necesidades e intereses, las experiencias, conocimientos previos y la incidencia de los
factores socioculturales en el proceso educativo.
Los conocimientos previos sirven de punto de partida para la interpretacin de los nuevos
saberes, y se refieren a las ideas, experiencias y creencias presentes en el alumnado al
iniciar el nuevo aprendizaje. Partiendo de lo anterior se justifica la promocin de
experiencias de aprendizajes significativos, pertinentes y relevantes, en contextos formales,
informales y no formales.
Desde esta concepcin, las estrategias educativas deben promover el desarrollo de la
capacidad de aprender a pensar, aprender a imaginar, aprender a aprender, aprender a ser,
aprender a proyectar y aprender a convivir, lo cual contribuye a tolerar, a respetar, a aceptar
las diferencias y a desarrollar una actitud crtica y autocrtica.
El aprendizaje significativo requiere de la participacin activa del alumno. Por tanto, el
docente debe proporcionar las ayudas que l/la necesite y reconocer que la accin
pedaggica, por s sola no garantiza un aprendizaje real si no est acompaada de un
proceso de reflexin y de construccin sobre la accin. (p.54-55)
Segn la Ley General de Educacin No. 66-97: entre las funciones del Estado
Dominicano en el orden pedaggico estn;
Fortalecer la interaccin entre la vida educativa y la vida de la comunidad, as como el
mejoramiento de la salud mental, moral y fisica de los estudiantes y la colectividad;
Fortalecer los buenos hbitos personales del aprendizaje, que permitan el dominio
efectivo de los cdigos culturales bsicos, acceder al a informacin, pensar y expresarse
con claridad, cuidarse a s mismo y relacionarse armnicamente con los dems y con su
medio ambiente;

Fomentar la apropiacin de los conocimientos y tcnicas de acuerdo al desarrollo biopsicosocial de los educandos;
Crear un ambiente de enseanza y aprendizaje propicio para el desarrollo del talento en
todas sus formas, de la creatividad en todas sus manifestaciones y de la inteligencia en
todas sus expresiones;
Propiciar que el desarrollo de capacidades, actitudes y valores sean fomentados
respetando las diferencias individuales y el talento particular de cada estudiante. (p.4)

TIPOS DE ESTRATEGIAS
La evaluacin del aprendizaje matemtico debe realizarse como un continuo dentro de las
actividades en la sala de clases, pues est inserta en un proceso de aprendizaje. El proceso
de evaluacin ayuda tanto al profesor como al alumno a conocer los avances y las reas que
necesitan fortalecerse para continuar el proceso de aprendizaje.
Con esta informacin, el docente puede tomar decisiones para modificar su planificacin y
adecuarla mejor a las necesidades de sus estudiantes. Por su parte, los alumnos podrn
focalizar sus esfuerzos, con la confianza de que podrn mejorar sus resultados.
Es importante que la evaluacin se realice como un continuo dentro de las actividades en la
sala de clases, pues est inserta en un proceso de aprendizaje. En ningn caso es
recomendable una exclusiva evaluacin final.
A continuacin se presentan sugerencias de evaluaciones formativas y calificativas,
considerando la amplia gama de instrumentos existentes. Los ejemplos corresponden a
formas de evaluacin que permita a los alumnos demostrar sus habilidades y conocimientos
dentro de la hora de clases.
Registros anecdticos: consiste en anotar con una frase breve, durante las actividades en la
sala de clases, observaciones individuales respecto del desempeo del alumno en ese
trabajo puntual.
Diario matemtico: es un cuaderno, o carpeta, donde el alumno desarrolla estrategias
personales, exploraciones, definiciones personales o descubrimientos. El profesor puede
observar estos registros, orientarse en el desarrollo de las habilidades de sus estudiantes y
verificar la comprensin de los conceptos de acuerdo al lenguaje que utiliza el alumno para
explicar su pensamiento.
Trabajo colaborativo: dentro de una clase, los alumnos solucionan en pares o grupos una
tarea especfica, como explorar un material, definir un concepto, clasificar, calcular,
resolver un problema y argumentar su resolucin. La tarea debe tener objetivos claros y
medibles, acordados previamente.

Portafolio: es una carpeta donde el alumno puede guardar trabajos de la rutina diaria,
relacionados con diferentes temas, en los que l considera que ha tenido un buen
desempeo. Esta seleccin se realiza en compaa del profesor con una periodicidad
determinada por l (una a tres veces por semestre). Esta herramienta es una evidencia para
el profesor, que, a la vez, permite una autoevaluacin por parte del alumno.
Lista de cotejo: registros de alguna habilidad especfica que se demuestra durante una
actividad pensada para este objetivo. La evaluacin puede ser individual o grupal. Ejemplo:
diferenciar nmeros pares e impares, explicar la clasificacin de acuerdo de un criterio,
interpretar un pictograma, construir una figura reflectada (simtrica).
Entrevista individual: mientras el curso trabaja en una tarea, el profesor dialoga con uno o
ms alumnos de un mismo nivel de desempeo, acerca de un concepto, un desafo o una
pregunta relacionada con el tema de la hora de clase. El profesor registra esta informacin
como registro anecdtico o en una lista de cotejo.
Compartir estrategias: los alumnos resuelven un desafo de manera individual o en pares.
Luego voluntariamente comparten su estrategia de resolucin frente a sus compaeros. El
profesor llama a otros 2 o 3 voluntarios que muestren estrategias diferentes a las que ya se
expusieron y las anotan en un registro anecdtico. El profesor planifica estas presentaciones
para que todos sus alumnos puedan participar dentro de un mes.
Autoevaluacin: al finalizar un tema o unidad, el profesor da a los alumnos la oportunidad
de trabajar con un material que les permite autocorregirse. Este puede ser una hoja de
trabajo con las respuestas atrs. Con los resultados de este trabajo, los alumnos tienen la
posibilidad de determinar su avance o aquello que deben reforzar, corregir su trabajo con
ayuda de otros compaeros, completar su trabajo con recursos que estn a su alcance
(cuaderno, libro, afiches...), anotar sus dudas y, en ltima instancia, pedir ayuda al profesor.

PROPSITOS EDUCATIVOS DEL NIVEL MEDIO

Segn la Ley General de Educacin No. 66-97:
El Nivel Medio es el perodo posterior al Nivel Bsico. Tiene una duracin de cuatro aos
divididos en dos ciclos, de dos aos cada uno. Ofrece una formacin general y opciones
para responder a las aptitudes, intereses, vocaciones y necesidades de los estudiantes, para
insertarse de manera eficiente en el mundo laboral y/o estudios posteriores (p.12).

Segn (SEE) los propsitos educativos estn referidos a los conocimientos que construyen
los procesos de aprendizaje que desarrollan los diferentes actores involucrados en las
actividades educativas.
Se plantean de acuerdo al tipo de hombre y mujer que se pretende formar en un contexto
sociocultural determinado, pretendiendo este currculo construirse en una estrategia para
lograr los fines generales de la educacin dominicana, en atencin a las necesidades
sociales, polticas y culturales del pas.
Partiendo de esas premisas, los propsitos formulados para ser alcanzados por los
estudiantes en el Nivel Medio se enmarcan dentro de los fines de la educacin dominicana
establecidos en el Plan Decenal de Educacin y en el Anteproyecto de Ley General de
Educacin, en las funciones asumidas por el nivel, las caractersticas de los sujetos, la
concepcin de los aprendizajes que se pretenden promover y en los principios teleolgicos,
epistemolgicos y axiolgicos asumidos en la Transformacin Cunicular, de la cual esta
propuesta forma parte.
Los propsitos del nivel se orientan a la formacin integral del hombre y la
mujer considerando las funciones social, orientadora y formativa. Son
concebidos como pretensiones educativas que posibilitan el desarrollo de
valores, actitudes, normas, conceptos, principios y procedimientos
priorizando los procesos para su logro.
Los propsitos a ser alcanzados por los/as estudiantes egresados/as del nivel son
clasificados de acuerdo a las funciones consideradas. (p.48)

METODOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE
El mtodo y la organizacin de la instruccin, as como los contenidos y el material
utilizado, son reas importantes de inters pedaggico. Para conseguir esto, los Van Hiele
proponen cinco fases de aprendizaje: orientacin dirigida, explicacin, orientacin libre e
integracin. Ellos afirman que la instruccin que se desarrolla de acuerdo a esta secuencia
promueve la adquisicin de un nivel determinado. (Van Hiele-Geldof, Pierre: 1984)

Van Hiele-Geldof, Pierre (s.f.), citado por Burguer , W. y Shaugnessy , M. (1986)

afirmando que :
El modelo de razonamiento de van Hiele tiene dos componentes centrales: Los niveles de
pensamiento y las fases de aprendizaje. Los niveles de razonamiento, que forman la
parte descriptiva del modelo, corresponden a los distintos tipos de razonamiento geomtrico
que podemos observar en los estudiantes a lo largo de su formacin matemtica, que van
desde el razonamiento intuitivo de los nios de pre-escolar hasta el formal y abstracto de
los estudiantes de las facultades de Ciencias. Estos niveles, que unas veces aparecen
numerados de 1 a 5, son:
Nivel 1 (reconocimiento): Los estudiantes perciben las figuras de forma global, sin
reconocer explcitamente sus componentes.
Nivel 2 (anlisis): Los estudiantes ya son capaces de reconocer y manejar las componentes
y propiedades de los objetos, pero no saben combinarlas.
Nivel 3 (clasificacin): Los estudiantes ya pueden combinar elementos y propiedades de
figuras para clasificarlas o deducir experimentalmente nuevas propiedades.
Nivel 4 (deduccin): Los estudiantes pueden desarrollar una actividad deductiva
formalizada, comprender y realizar demostraciones, etc.
Nivel 5 (rigor): Este nivel, un tanto controvertido, supone el conocimiento profundo de las
caractersticas de un sistema axiomtico y la capacidad para manejar y relacionar varios
sistemas diferentes.
Las fases de aprendizaje, que representan la componente prescriptiva de la teora, suponen
una recomendacin a los profesores de cmo pueden organizar la actividad en sus clases
para que los alumnos sean capaces de acceder al nivel de razonamiento inmediatamente
superior al que tienen actualmente. Estas fases son:
Informacin: Supone la toma de contacto de los estudiantes con el nuevo campo de estudio,
sus materiales, objetivos, etc., tambin sirve para que el profesor descubra el nivel de
conocimientos previos de los alumnos sobre este tema.

Orientacin dirigida: En esta fase los estudiantes realizan actividades, bajo la orientacin
del profesor, cuyo fin es llegar a conocer los componentes y propiedades principales del
tema objeto de estudio.
Explicitacin: En esta fase se unen las experiencias realizadas antes al vocabulario
apropiado mediante un proceso de discusin de los estudiantes sobre las estructuras que
acaban de descubrir.

Orientacin libre: Es la fase de afianzamiento y profundizacin de los conocimientos.

Los estudiantes resuelven actividades de investigacin en las cuales deben utilizar los
conocimientos recin adquiridos en situaciones nuevas.
Integracin: Esta fase tiene como objetivo proporcionar a los estudiantes una visin global
de los nuevos conocimientos. Su finalidad no es ensear cosas nuevas a los estudiantes,
sino proporcionarles una integracin de los dominios de conocimientos que ya tienen.
(p.89).

ESTRATEGIAS METODOLGICAS GENERALES

Entendemos la Metodologa como un conjunto articulado de acciones que se centran en
el Cmo se ensean ciertas cosas (es decir, los contenidos) en funcin de un para
qu (objetivos).
Los componentes de toda metodologa son: Estrategias de Enseanza, Medios y recursos,
organizacin del entorno de aprendizaje, Agrupamientos, Distribucin del tiempo,
Organizacin espacial y Relaciones interactivas Profesor / alumno.
Las estrategias de enseanza son el intento de provocar mediante la propuesta de una
determinada secuencia de actividades, los procesos de aprendizaje ms adecuados a cada
situacin curricular concreta.
La importancia de las estrategias estriba en que las mismas regulan no slo el
conocimiento que puede adquirir el alumnado, sino la forma de adquirir dicho
conocimiento.
En el desarrollo de las materias utilizaremos tanto las estrategias expositivas como por
descubrimiento teniendo en cuenta el contenido y objetivo a conseguir y la habilidad que
queremos trabajar.
Se trata de evitar algunos de los errores habituales en la prctica docente:
Secuenciar actividades sin una lgica o estructura interna, lo que produce un sumatorio de
actividades distintas pero sin la coordinacin y la coherencia necesarias.
Pensar que la mera realizacin de actividades provoca por s slo el aprendizaje, pero lo
que provoca el aprendizaje es la reflexin sobre las consecuencias de la actividad. No tener
esto en cuenta supone establecer un proceso de enseanza caracterizado por el activismo,
pero sin lograr que el alumnado adquiera aprendizajes significativos.

Cuando utilizamos una estrategia expositiva a veces nos centramos en una fase de sta y
olvidamos las restantes (Presentacin de la informacin; comprobacin de su recepcin,
recuerdo y comprensin; Ofrecer oportunidades prcticas de aplicacin a nuevos ejemplos
y situaciones reales). La estrategia expositiva suele centrarse en los dos primeros pasos, lo
que potencia un aprendizaje de tipo mecnico o memorstico porque al alumnado no se le
ofrece oportunidades para aplicar, utilizar de modo prctico el contenido o informacin.

Para que se pueda producir un aprendizaje significativo se ha de procurar:

Que lo nuevo que se aprenda modifique los esquemas de conocimiento; es decir, la nueva
informacin debe crear en el alumno alguna contradiccin que rompa el equilibrio y le
obligue a modificar sus esquemas para poder incorporar el nuevo conocimiento.
Que lo nuevo que se aprenda sea funcional para el alumnado, es decir que pueda aplicarlo a
otras situaciones teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto.
Los principios bsicos del aprendizaje significativo son:
1. Partir de lo que ya saben los alumnos y de su experiencia.
2. Posibilitar que los alumnos desarrollen los aprendizajes
significativos por s mismos. Es decir que adquieran las estrategias
y habilidades para que por s mismo sean capaces de estar
aprendiendo constantemente.
3. Facilitar una intensa actividad intelectual por parte del alumno.
Actividad en el sentido de reflexionar sobre lo aprendido
para evitar el memorismo sin significado.
4. Utilizar estrategias y recursos variados: Bien sea expositiva o por
descubrimiento, dependiendo del objetivo y contenido a conseguir.
5. Realizar estrategias de grupo indvidualizadas. Cada alumno debe
recibir, en la medida de lo posible, una atencin individualizada. La
clase debe organizarse de tal modo que posibilite la coexistencia
de procesos metodolgicos diferenciados.
6. Impulsar las relaciones entre iguales, fomentando la cooperacin.
Esto requiere que el profesorado organice la clase con equipos de
trabajo, distribuyendo tareas y responsabilidades; Proponga metas

de trabajo colectivo atractivas y estimulantes; organice

actividades como asambleas, debates colectivos.
Es conveniente que el alumnado tenga una cierta visin panormica o global de la Materia,
de cada Bloque temtico, de cada Unidad Didctica. Este conocimiento facilita al alumnado
la orientacin sobre los aprendizajes que realizan y las relaciones de stos con el conjunto.
Asimismo, crea las condiciones para un mayor autocontrol.
Para lograr este fin consideramos necesario que el alumnado tenga claros los siguientes
elementos, al menos para las unidades didcticas:
1. Rendimiento u objetivos a alcanzar y que se les podr pedir al
final.
2. El vocabulario especfico cuyo uso tcnico deber dominar.
3. Las relaciones principales entre los conceptos, o ideas relevantes
de la Unidad Didctica (del Bloque temtico, de la Materia).
4. Problemtica a la que responde o a la que se refiere la Unidad
Didctica (Bloque Temtico, Materia).
5. Forma de trabajo: exposiciones, ejercicios, actividades, etc...
6. Procedimientos que han de ejercitar y sobre los que han de
reflexionar.
7. Actitudes que se van a fomentar.
8. Qu se va a evaluar, cmo, qu informacin recibirn y qu
debern hacer para corregir aprendizajes.
PERFIL DEL DOCENTE DE MATEMATICA
Segn Galvis y otros (2006:13), el perfil de un docente es: "el conjunto de aptitudes
organizadas por unidades de competencias requeridas para realizar una actividad
profesional, de acuerdo con criterios valorativos y parmetros de calidad". Se plantea un
perfil innovador para el docente, vislumbrando una solucin al problema de la enseanza de
la Matemtica, requiriendo acciones concretas que se relacionan con el profesional de la
docencia de Matemtica que se desempea en sus espacios.
De esta manera Murillo (2003:178) asevera que se requiere:

"una interesante propuesta de actualizacin del maestro de Matemtica bajo los nuevos
preceptos tericos-prcticos de la Matemtica a partir de situaciones de aprendizajes
significativos tomadas de la vida cotidiana".
En este sentido, el ser docente no significa vaciar contenidos repetitivos, acabados,
definitivos; es necesario que dicho profesional aborde con propiedad nuevos paradigmas,
apuntando a la visin csmica de educacin de calidad.
En este contexto de transformacin educativa, debe tenerse como norte el desarrollo
integral del ser humano, dentro de una ptica multidireccional para involucrar al contexto,
al mundo circundante real, palpable y sus significaciones, donde los componentes utilicen
diversas fuentes de informacin, impulsen acciones de investigacin y perciban el
desarrollo integral que permitan ser miembros eficaces de la sociedad.
Por lo que, la efectividad del docente es aquella que propicia que el estudiante se forje la
necesidad de aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un gua y acompaante para
llegar al conocimiento. En la medida en que se respeten estas ideas, se estar favoreciendo
hacia la Matemtica el desarrollo personal de actitudes, habilidades y capacidades de
aprehensin. Afirma al respecto Alcal (2002:12): "el papel del docente es clave () nos
corresponde una funcin atractiva, pero compleja y difcil: animar, organizar, ()
establecer un clima relacional que d significatividad al trabajo que hay que realizar".
En la actualidad, se piensa que el nfasis dado al aprendizaje matemtico, en el paradigma
emergente de la pedagoga para todos y para toda la vida, asigna un papel especial al
docente como elemento clave del proceso. As, el docente del llamado aprendizaje
permanente, requiere formacin de competencias didcticas hacia el desarrollo
institucional, el cambio social y la adaptacin constante a las exigencias de la comunidad
de insercin (Ponce, 2009).
En este sentido, los inconvenientes de aprendizaje convencionales han sido transferidos al
proceso de formacin de dichas competencias; las cuales, en el rea de matemtica, se
encuentran ntimamente relacionadas con el conocimiento y las capacidades que pueda
poseer el docente. Igualmente, la capacitacin del docente de matemtica implica el
despliegue de competencias relacionadas con la aplicacin de un lenguaje tcnico
apropiado y de estrategias, mtodos y tcnicas eficientes, entre otras habilidades y
destrezas.
De acuerdo a lo planteado por la UNESCO (2001:10), delimitar las competencias
pedaggicas es esencial pues "le brinda al mundo del maana el conocimiento y las
competencias de las que dependen tan crticamente el progreso econmico y social, las
instituciones de educacin y los docentes necesitan responder desarrollando e impartiendo
el contenido educacional adecuado."
Igualmente es necesario complementar el dominio de los profesores de su rea de
conocimiento con la capacidad para facilitar el desarrollo de competencias de alto nivel en
sus estudiantes.

LA SELECCIN DE MATERIALES DIDCTICOS

Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con
que se trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima
tecnologa. Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor
docente, adems de su calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus
caractersticas especficas (contenidos, actividades, tutorizacin) estn en consonancia
con determinados aspectos curriculares de nuestro contexto educativo:
1. Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de
considerar en qu medida el material nos puede ayudar a ello.
2. Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que
deben estar en sintona con los contenidos de la asignatura que
estamos trabajando con nuestros alumnos.
3. Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn:
capacidades, estilos cognitivos, intereses, conocimientos previos,
experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos
materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios
tengan unos determinados prerrequisitos.
4. Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que
desarrollamos nuestra docencia y donde pensamos emplear el
material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto
muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por
bueno que ste sea; por ejemplo si se trata de un programa
multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula
informtica es deficiente.
5. Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la
utilizacin del material. Estas estrategias contemplan: la
secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se
pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a
cada una, los recursos educativos que se pueden emplear, etc.
As, la seleccin de los materiales a utilizar con los estudiantes siempre se realizar
contextualizada en el marco del diseo de una intervencin educativa concreta,
considerando todos estos aspectos y teniendo en cuenta los elementos curriculares
particulares que inciden. La cuidadosa revisin de las posibles formas de utilizacin del
material permitir disear actividades de aprendizaje y metodologas didcticas eficientes
que aseguren la eficacia en el logro de los aprendizajes previstos.

Cada medio didctico, segn sus elementos estructurales, ofrece unas prestaciones
concretas y abre determinadas posibilidades de utilizacin en el marco de unas actividades
de aprendizajes que, en funcin del contexto, le pueden permitir ofrecer ventajas
significativas frente al uso de otros medios alternativos. Para poder determinar ventajas de
un medio sobre otro, siempre debemos considerar el contexto de aplicacin ya que, por
ejemplo, un material multimedia hipertextual no es "per se" mejor que un libro
convencional.

DISTRIBUCIN DEL TIEMPO EN EL NIVEL MEDIO

Segn la (SEE) se ha considerado la distribucin del tiempo en funcin de 43 semanas de
trabajo en el ao, que incluyen diferentes actividades acadmicas: experiencias de
aprendizaje, evaluacin, planificacin, capacitacin, Consejos de curso, celebracin de das
conmemorativos y no laborables, entre otras.

Al primer ciclo se le asigna un total de 30 horas pedaggicas semanales de 50 minutos, lo

cual equivale a 1,290 horas por grados y 2,580 horas total en los dos aos. En el segundo
ciclo se ha asignado a las modalidades General y Artes 30 horas pedaggicas semanales de
50 minutos, lo cual equivale a 1.290 horas por grado y un total de 2,580 horas en los dos
aos. Para la modalidad Tcnico Profesional se considera un total de 35 horas pedaggicas
de 50 minutos, equivalente a 1,505 horas en cada grado y 3,010 en total en los dos aos
(p.46).

MARCO CONCEPTUAL
Aprendizaje significativo: El aprendizaje significativo es, segn el terico
norteamericano David Ausubel, el tipo de aprendizaje en que un estudiante relaciona
la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo ambas
informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los conocimientos
previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y stos, a su vez, modifican y
reestructuran aquellos.
Concepto de aprendizaje: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o
modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado
del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.

Conceptos de enseanza: La enseanza es el proceso de transmisin de una serie de

conocimientos, tcnicas, normas, y/o habilidades, basado en diversos mtodos, realizado a
travs de una serie de instituciones, y con el apoyo de una serie de materiales.

CAPITULO 3
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
Tipo de Investigacin
Documental: Esto es debido a que la investigacin se fundamenta en el anlisis de datos
obtenidos a partir de diferentes fuentes bibliogrficas tales como son: tesis, diccionarios,
revistas, libros, enciclopedia, Internet y diversas teoras que ayudan a respaldar nuestra
investigacin.

De campo: Debido a que en la investigacin aplicada se trata de comprender y resolver

una situacin, necesidad o problema en un contexto determinado.

Poblacin y muestra: La poblacin del segundo ciclo es de 70 estudiantes, y la muestra es

de 35 para un 50% de la poblacin y 1 maestro de matemtica del segundo ciclo
equivalente a 100%.

Tcnicas
Cuestionario: Se aplico un cuestionario para tener una fundamentacin terica que respalde
y formule la investigacin.
Entrevista: Se aplicaron entrevistas de tipo cientficas, para promover la investigacin sobre
el tema en cuestin y relacionarlo con la ciencia, para de tal forma obtener informacin en
torno a la labor educativa para poder influir sobre las opiniones.

Encuesta de opiniones Estudiantiles

1. En la escuela tengo :
Cuadro N 1
TODOS LOS LIBROS DE
TEXTO
ALTERNATIV FRECUENC
A
IA

SI
3
9%
NO
32
91%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen

El 91% de los encuestados respondi que no tiene libro de texto, por lo cual solo el 9%
posee los mismos. Se evidencia claramente que hay una gran carencia de libros de texto.

Cuadro N 2
LOS CUADERNOS DE TRABAJO
ALTERNATIVA FRECUENCIA %

100
SI
35
%
NO
0
0%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.
El 100% de los estudiantes encuestados indic que poseen los cuadernos de trabajo,
mientras que un 0% no los posee.

Cuadro N3
TODAS LAS LIBRETAS
NECESARIAS

ALTERNATIVA
SI
NO

FRECUENCIA %
30 86%
5 14%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 86% de los estudiantes encuestados expres que tienen las libretas necesarias para hacer
las anotaciones pertinentes, en cambio el 14% no tienen libretas.

Cuadro N4

LAPIZ
ALTERNATIV FRECUENC
A
IA
%
SI
35
100%
NO
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 100% de los encuestados dijo que posee lpiz, lo cual indica que un 0% no posee lpiz.

Cuadro N5

INSTRUMENTOS DE TRAZADO
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI
27 77%
NO
8 23%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 77% de los estudiantes encuestados indic que tiene instrumentos de trazado, mientras
que el 23% indic que no los posee.

Cuadro N6

GOMA DE BORRAR
ALTERNATIV FRECUENC
A
IA
%
SI
35
100%
NO
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

Se puede apreciar que el 100% de los estudiantes encuestados respondieron que poseen
gomas de borrar, lo que seala que el 0% no las poseen.

Cuadro N7
SACAPUNTAS O
CUCHILLA
ALTERNATIV FRECUENC
A
IA
%
SI
33
94%
NO
2
6%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 94% de los estudiantes respondi que si tiene sacapuntas, no obstante el 6% respondi

que no tiene.

Cuadro N8
OTROS
ALTERNATIV FRECUENC
A
IA
%
SI
22
63%
NO
13
37%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 63% de los encuestados expresaron que poseen otros instrumentos de trabajo, en cambio
el 37% expres que no poseen los mismos.

Cuadro N9
PREFIEREN
MATEMATICA
ALTERNATIV FRECUENC
A
IA
%
SI
18
52%
NO
17
48%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 52% de los encuestados respondi que tienen la matemtica entre sus tres asiganaturas
preferidas, mientras que el 48% expres lo contrario.

Cuadro N10
DE LA MATEMATICA TE GUSTA APRENDERLO
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
TODO
16 45%
CASI TODO
10 29%
ALGUNAS COSAS
9 26%
NADA
0
0%
Total
35 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 45% de los encuestados indicaron que buscan aprender todo de la matemtica. El 29%
indic que buscan aprender casi todo de la matemtica. El 26% expres que buscan
aprender algunas cosas de la matemtica y el 0% se inclin a no aprender nada de la
matemtica.

Cuadro N11

TE INTERESA APRENDER
MATEMATICA
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SI
30 86%
NO
5 14%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 86% de los encuestados expres cierto inters en aprender matemtica, mientras que el
14% sostuvo no tener tanto interes en aprender matemtica.

Cuadro N12
POR QUE TE INTERESA APRENDER MATEMATICAS
ALTERNATIVA
PARA QUE MIS PADRES ESTEN CONMIGO
PORQUE ES IMPORTANTE PARA MI FUTURO
PORQUE PUEDO APLICAR LOS CONOCIMIENTOS EN
SITUCIONES DE LA VIDA
PARA ESTAR ENTRE LOS MEJORES DE MI GRUPO
PARA QUE MIS COMPAEROS Y MAESTROS ME ADMIREN
OTROS

FRECUEN
CIA
%
1 3%
17 48%

12 34%
3 9%
2 6%
0 0%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 3% de los estudiantes encuestados expresaron que les interesa aprender matemtica para
sus padres estn contentos con ellos. El 48% dijo que les interesa aprender matemtica
porque es importante para su futuro. El 9% eligi aprender matemtica por estar entre los
mejores de su grupo. El 6% les interesa aprender matemticas para que sus compaeros y
maestros los admiren. El 0% indic alguna otra razn por la cual ha de aprender
matemtica.

Cuadro N13
RESPUESTAS CORRECTAS EN LAS PRUEBAS DE
MATEMATICA
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
CASI TODAS
7
20%
LA MAYORIA
18
51%
ALGUNAS
8
23%
CASI TODAS
2
6%
NINGUNA
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

Segn los resultados de este item arroja que el 20% de los estudiantes encuestados tuvo casi
todas las respuestas correctas en la prueba de matemtica, el 51% tuvo la mayoria de las
respuestas correctas, el 23% tuvo algunas respuestas correctas, el 6% tuvo casi ningunas y
el 0% tuvo ninguna buena.

Cuadro N14
RESUELVES PROBLEMAS DE LA VIDA DIARIA CON
MATEMATICAS
ALTERNATIVA
FRECUENCA
%
SI
28
80%
NO
7
20%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 80% de los estudiantes encuestados respondi que resuelve problemas de la vida con la
matemtica. Mientras que el 20% dijo que no resuelve problemas de la vida con la
matemtica.

Cuadro N15
ESTAS SATISFECHO CON LOS CONOCIMIENTOS ADQUIRIDOS EN
CLASES
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SI
31
89%
NO
4
11%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 89% de los encuestados indic sentirse sastifecho con los conocimientos adquiridos en
clase, en cambio el 11% expres no sentirse conforme con los conocimientos adquiridos en
clase.

Cuadro N16
EN CLASE SE VINCULAN LOS CONOIMIENTOS MATEMATICOS CON OTRAS
MATERIAS
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
TODAS LAS ASIGNATURAS
2
6%
LA MAYORIA DE ELLAS
23
65%
CASI NINGUNA
9
26%
NINGUNA
1
3%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 6% de los estudiantes encuestados respondieron que los conocimientos de matemtica se

vinculan con todas las otras asignaturas, el 65% expres que los conocimientos de
matemticas se vinculan con la mayoria de las materias, el 26% indic que los
conocimientos de matemtica no se vincula casi con ninguna materia y el 3% dijo que los
conocimientos de matemtica no se vincula con ninguna materia.

Cuadro N17

ASISTENCIA PUNTUAL DEL

DOCENTE
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SIEMPRE
29 83%
CASI SIEMPRE
6 17%
A VECES
0
0%
POCAS VECES
0
0%
NUNCA
0
0%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 83% de los estudiantes encuestados expres que el maestro asiste puntualmente a clases,
el 17% dijo que el maestro asiste casi siempre puntualmente, el 0% dijo que el maestro
asiste puntual a veces, el 0% dijo que el maestro asiste puntual pocas veces y el 0% expres
que el maestro nunca asiste puntualmente.

Cuadro N18
ELABORA PLAN DE
CLASES
ALTERNATIV FRECUENC
A
IA
%
SIEMPRE
21
60%
CASI
SIEMPRE
10
29%
A VECES
3
8%
POCAS
VECES
1
3%
NUNCA
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 60% de los encuestados hizo referencia a que el maestro elabora siempre el plan de
clases, el 29% dijo que el maestro elabora casi siempre el plan de clases, el 8% expres
que el maestro elabora a veces el plan de clases, el 3% dijo que pocas veces el maestro
elabora el plan de clases y el 0% expres que el maestro nunca elabora el plan de clase.

Cuadro N19
REALIZA ACTIVIDADES DE
MOTIVACION
ALTERNATIVA FRECUENCIA
SIEMPRE
11
CASI SIEMPRE
9
A VECES
10
POCAS VECES
5
NUNCA
0

%
31%
26%
29%
14%
0%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 31% de los estudiantes encuestados dijo que el maestro siempre realiza actividades de
motivacin, el 26% expres que el maestro casi siempre realiza actividades de motivacin,
el 29% respondi que a veces el profesor realiza actividades de motivacin, el 14%
respondi que pocas veces el profesor realiza actividades de motivacin y el 0% dijo que el
profesor nunca realiza actividades de motivacin.

Cuadro N20
DEMUESTRA DOMINIO DEL
CONTENIDO
ALTERNATIVA FRECUENCIA %
SIEMPRE
25 71%
CASI SIEMPRE
7 20%
A VECES
1
3%
POCAS VECES
2
6%
NUNCA
0
0%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 71% de los estudiantes encuestados indic que el maestro demuestra dominio del
contenido siempre, el 20% dijo que el maestro demuestra dominio del contenido casi
siempre, el 3% expres que el maestro demuestra dominio del contenido a veces, el 6%
expres que el maestro demuestra dominio del contenido pocas veces y el 0% dijo que el
maestro no demuestra poseer dominio del contenido.

Cuadro N21
EL TRATAMIENTO METODOLOGICO SE ADECUA A LOS
ALUMNOS
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
19
54%
CASI SIEMPRE
9
26%
A VECES
6
17%
POCAS VECES
1
3%
NUNCA
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 54% de los estudiantes encuestados expres que el tratamiento metodolgico se adecua

con los alumnos, el 26% contest que el tratamiento metodolgico se adecua a los alumnos
casi siempre , el 17% indic que el tratamiento metodolgico se adecua a veces a los
alunmos, el 3% dijo que el tratamiento metodolgico se adecua pocas veces a los alumnos y
el 0% respondi que el tratamiento metodolgico nunca se adecua a los alumnos.

Cuadro N22
COMUNICA LAS IDEAS CLARAS Y PRECISAS
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
25
71%
CASI SIEMPRE
9
26%
A VECES
1
3%
POCAS VECES
0
0%
NUNCA
0
0%
Total
35 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 71% de los estudiantes indic que el maestro comunica las ideas claras y precisas
siempre, el 26% dijo que el maestro comunica las ideas claras y precisas casi siempre, el
3% expres que el maestro comunica las ideas claras y precisas a veces, el 0% indic que el
maestro comunica las ideas claras y precisas pocas veces y el 0% dijo que el maestro nunca
comunica las ideas claras y precisas.

Cuadro N23
EN LA COMUNICACIN UTILIZA LLANO CON BUENA
DICCION
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
23
66%
CASI SIEMPRE
8
22%
A VECES
2
6%
POCAS VECES
2
6%
NUNCA
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 66% respondi que el maestro utiliza palabras llanas con buena diccin, el 22%
respondi que el maestro utiliza casi siempre palabras llanas con buena diccin, el 6 % dijo
que el maestro a veces utiliza palabras llanas con buena diccin, el 6% indic que pocas
veces el maestro utiliza palabras llanas con buena diccin y el 0% indic que el maestro
nunca utiliza palabras llanas con buena diccin.

Cuadro N24
EL USO DE RECURSOS DIDACTICOS SE ADECUA A LOS
OBJETIVOS
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
20
57%
CASI SIEMPRE
10
29%
A VECES
5
14%
POCAS VECES
0
0%
NUNCA
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 57% de los estudiantes encuestados indic que el uso de recursos didcticos se adecua
con los objetivos siempre , el 29% expres que el uso de los recursos didcticos se adecua
casi siempre, el 14% dijo que el uso de los recursos didcticos se adecuan pocas veces a los
objetivos, el 0% respondi que el uso de los recursos didcticos se adecua pocas veces a los
objetivos y el 0% dijo que el uso de los recursos didcticos nunca se adecua a los objetivos.

Cuadro N25
CONDUCE LAS CLASES CON NATURALIDAD Y EN ARMONIA CON LA
DISCIPLINA
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
20
57%
CASI SIEMPRE
10
29%
A VECES
5
14%
POCAS VECES
0
0%
NUNCA
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 57% expres que el maestro conduce siempre las clases con naturalidad y en armona
con la disciplina, el 29% dijo que el maestro casi siempre conduce las clases con
naturalidad y en armona con la disciplina, el 14% respondi que a veces el maestro
conduce las clases con naturalidad y en armona con la disciplina, el 0% expres que pocas
veces el maestro conduce las clases con naturalidad y armona con la disciplina, el 0% dijo
que el maestro nunca conduce las clases con naturalidad y armona con la disciplina.

Cuadro N26
RESPONDE CON SEGURIDAD A LOS CUESTIONAMIENTOS DE LOS
ESTUDIANTES
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
23
66%
CASI SIEMPRE
8
23%
A VECES
4
11%
POCAS VECES
0
0%
NUNCA
0
0%
Total
35
100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 66% de los estudiantes encuestados indic que el maestro siempre responde con
seguridad a los cuestionamientos de los estudiantes, el 23% expres que el maestro casi
siempre responde con seguridad a los cuestionamientos de los estudiantes, el 11% dijo que
el maestro a veces responde con seguridad a los cuestionamientos de los estudiantes, el 0%
indic que el maestro pocas veces responde con seguridad a los cuestionamientos de los
estudiantes y el 0% dijo que el maestro nunca responde con seguridad a los
cuestionamientos de los estudiantes.

Cuadro N27
FACILITA LA PARTICIPACION ACTIVA DEL
ESTUDIANTE
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
21
60%
CASI SIEMPRE
11
31%
A VECES
3
9%
POCAS VECES
0
0%
NUNCA
0
0%
Total
35 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 60% de los encuestados indic que el maestro siempre facilita la participacin activa
del estudiante, el 31% dijo que el maestro casi siempre facilita la participacin activa del
estudiante,el 9% respondi que el maestro a veces facilita la participacin activa del
estudiante, el 0% contest que el maestro pocas veces facilita la participacin activa del
estudiante y el 0% dijo que el maestro nunca facilita la participacin actiiva del estudiante.

Cuadro N28
LAS TAREAS CORRESPONDEN CON LOS
OBJETIVOS
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
26
74%
CASI SIEMPRE
6
17%
A VECES
3
9%
POCAS VECES
0
0%
NUNCA
0
0%
Total
35 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 74% de los estudiantes encuestados contest que las tareas siempre corresponden con los
objetivos, el 17% indic que las tareas casi siempre corresponden con los objetivos, el 9%
dijo que las tareas a veces corresponden con los objetivos, el 0% contest
que las tareas pocas veces corresponden con los objetivos y el 0% dijo que las tareas nunca
corresponden con los objetivos .

Cuadro N29

VINCULA CONTENIDOS MATEMATICOS CON

LA VIDA
ALTERNATIVA
FRECUENCIA
%
SIEMPRE
21
60%
CASI SIEMPRE
8
23%
A VECES
2
6%
POCAS VECES
3
8%
NUNCA
1
3%
Total
35 100%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 60% de los estudiantes encuestados respondi que el maestro siempre vincula los
contenidos matemticos con la vida, el 23% indic que el maestro casi siempre vincula los
contenidos matemticos con la vida, el 6% dijo que el maestro a veces vincula los
contenidos matemticos con la vida, el 8% expres que el maestro pocas veces vincula los
contenidos matemticos con la vida y el 3% dijo que el maestro nunca vincula los
contenidos matemticos con la vida.

Cuadro N30

CONTROLA TAREAS PARA EL

HOGAR
ALTERNATIVA FRECUENCIA
SIEMPRE
17
CASI SIEMPRE
9
A VECES
3
POCAS VECES
2
NUNCA
4

%
49%
26%
8%
6%
11%
100
Total
35
%
Fuente: Encuesta aplicada a los estudiantes del Colegio Nuestra Seora del Carmen.

El 49% de los estudiantes encuestados dijo que el maestro siempre controla las tareas para
el hogar, el 26% expres que el maestro casi siempre controla las tareas para el hogar, el
8% contest que el maestro a veces controla las tareas para el hogar, el 6% respondi que el
maestro pocas veces controla las tareas para el hogar y el 11% contest que el maestro
nunca controla las tareas para el hogar.

CAPITULO 4
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Actualmente el proceso la Enseanza-Aprendizaje de la Matemtica ha tenido muchos
problemas, pero una buena metodologa conllevara a nuestros estudiantes a ver la
matemtica como una ciencia esencial, bonita, prioritaria y clave en el desarrollo social,
econmico y poltico del pas y podra permitir la formacin de nuevos cerebros
matemticos. Adems, lograramos que nuestros alumnos no sigan viendo a la Matemtica
aburrida, intil, inhumana, muy difcil, como un conjunto de temas misteriosos,
desconectados de la realidad, que no se entienden y sin ninguna aplicacin y le quitaramos
a la matemtica esa reputacin de presumida e inalcanzable que se le ha dado por muchos
siglos.
Se debe ofrecer al estudiante un acercamiento a otras ciencias desde la matemtica y
viceversa, percibiendo que todos los campos del saber estn relacionados de alguna
manera; mostrar la profunda transdisciplinariedad de las ciencias. Para ello se ha de
reflexionar, para proponer elementos o recursos pedaggicos para la enseanza de la
matemtica a travs de su relacin con las ciencias.
A partir de los datos y los resultados obtenidos se ha llegado a la siguiente conclusin El
factor ms determinante lo ha sido la escasez de libros de texto en el rea de
matemtica debido a que el 91% no los posee, lo cual es algo alarmante; ya que
apenas un 9% tiene libro de texto. Se evidencia claramente que hay una gran
carencia de libros de texto.
Adems muchos estudiantes no demuestran cierto aprecio hacia las matemticas,
conjuntamente se ha de aumentar la participacin activa del alumno.

Recomendaciones
Cualquier estrategia diseada por el/la docente, debera partir del apoyo de los mtodos
didcticos bsicos, que pueden ser aplicados linealmente o de forma combinada,
destacndose, entre otros, los mtodos expositivos, aqullos que se basan en la
demostracin prctica, los que basan su metodologa en la construccin del aprendizaje y
la prctica por parte del alumnado y aquellos basados en el trabajo en grupo.
Se recomienda crear un clima de aprendizaje positivo para de tal forma; se potencie un
clima de interaccin positivo alumno/a-profesor/a y alumno/a-alumno/a que favorezca
relaciones empticas, de cooperacin, etc., contribuir al mantenimiento de relaciones
fluidas y

gratificantes en el contexto del aprendizaje, facilitando el flujo en la

comunicacin.
Conseguir este clima positivo supone crear un entorno de aprendizaje que promueva la
curiosidad, la investigacin, la aplicacin prctica, as como la reflexin, evaluacin y el
debate sobre la prctica.
Todo ello llevar a la realizacin de una formacin flexible en los procedimientos y
mtodos didcticos, que pasa por la variedad de materiales empleados, la presentacin
clara de los objetivos, la estructuracin coherente de los contenidos, y una metodologa que
potencie el rol del docente como dinamizador y facilitador de aprendizaje.
Se le recomienda al docente lo siguiente:

Fomentar un aprendizaje prctico ajustado a las necesidades del alumnado.

Favorecer un aprendizaje progresivo, partiendo de lo que se domina hasta alcanzar

las competencias definidas en los objetivos.

Potenciar un aprendizaje variado, mediante la utilizacin de diferentes tcnicas y

recursos y la variacin de actividades prcticas.

Particularizar el proceso de aprendizaje, acercndolo a la individualizacin

metodolgica demandada por la especificidad de cada perfil profesional.

Desarrollar el proceso de aprendizaje de forma grupal, validando la acumulacin

de experiencias individuales y colectivas as como los diferentes puntos de vista
ante determinados planteamientos.

El modelo basado en la opinin de los alumnos, es uno de los modelos ms utilizados y

considera a los estudiantes como la mejor fuente de informacin del

proceso de

enseanzaaprendizaje. Su metodologa se basa fundamentalmente en el paradigma del

buen docente que la institucin o el programa educativo tengan establecido. Entre las
ventajas que presenta, puede mencionarse el hecho de que sirve para retroalimentar el
trabajo dentro del aula.
Si existe consistencia de los juicios de los alumnos a travs del tiempo y entre grupos
respecto a un mismo profesor, es posible decir que es un modelo confiable. Los estudiantes
pueden ser buenos jueces del docente, pues observan el desempeo de diversos profesores a
lo largo de su vida estudiantil y son capaces de diferenciar a profesores que son buena
gente de aquellos que tienen un buen desempeo docente.
De igual forma, la opinin de los estudiantes permite obtener resultados sobre el
desempeo del docente en corto plazo y realizar comparaciones del desempeo de
un profesor, as como entre profesores.