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EL ESTATUTO
EPISTEMOLOGICO DE
LA PEDAGOGIA
Dr. Nelson Campos Villalobos
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A.-ESTATUTO EPISTEMOLOGICO
Estatuto viene del latn stare, con el significado de estar en pie o estar firme, de
tal manera que las palabras en estudio significaran que el conocimiento que
posee o proporciona alguna ciencia tiene validez cientfica y se asienta en la
verdad.
Por lo general, se advierte un mal uso del trmino, debido a que se emplea al
parecer porque suena como un termino cientfico, de manera que algunos se
creen con la autoridad para tratar del estatuto epistemolgico. Por ejemplo, de
la astrologa.
Tienen este estatuto las ciencias que se basan en el mtodo cientfico, que
poseen un rea del conocimiento propio que cuentan con el consenso de la
comunidad cientfica y cuyo objetivo final es buscar la verdad en su campo del
saber..
Las ciencias sociales no han resuelto a plenitud su estatuto epistemolgico,
pero tampoco podemos esperar que se estructuren a semejanza de las
ciencias duras, que tienen otros objetos de estudio y no estn enfrentadas a la
tremenda complejidad psicolgica humana. Sin embargo, tambin hay que
esperar que en las ciencias sociales exista una rigurosidad cientfica en el
tratamiento de los problemas, que sus conclusiones puedan ser validadas y
que los experimentos que realizada puedan ser repetidos por otros
investigadores, obteniendo similares resultados. Todo esto, adems de poseer
un cuerpo de conocimientos y un lenguaje propios, son las bases del estatuto
buscado.
Sobre la precisin lgica y semntica del lenguaje, hay un aporte de Gadamer,
quien seala que los mtodos cientficos son tambin modalidades del lenguaje
que deben ser remitidos a las condiciones histricas de la enunciacin. Por
ello, el ideal de una racionalidad objetivante como criterio ltimo de verdad, o
sea de una racionalidad que prescinde de la historicidad, debe ser relativizado,
lo que quiere decir que debe ser reconducido a las condiciones histricas del
lenguaje. El psicoanlisis posee un lenguaje propio que incluso ha prestado
conceptos a otras disciplinas cientficas, como la psicologa y la psiquiatra,
pero no tiene los antecedentes de replicabilidad de sus hallazgos y sus
mtodos no han sido validados, por lo cual podemos decir que su estatuto
epistemolgico es ambiguo y que por lo mismo no se ha aplicado a la
investigacin educacional ni tampoco a la psicopedaggica, salvo en aspectos
tericos de escasa o nula aplicabilidad en el aula..
B.- ESTATUTO EPISTEMOLOGICO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACION
En el siglo XIX se hizo algn intento por hacer coincidir los trminos pedagoga
con ciencia de la educacin, lo cual no tiene ninguna objecin filosfica, ya que
la primera tena un estatuto epistemolgico aceptado. El problema surge y an
contina, cuando el trmino abarca a varias ciencias, con lo cual un estatuto

epistemolgico comn resulta ambiguo, por la diversidad de saberes,

metodologas, lenguajes y contenidos que poseen entre todas.
La discusin se centra en este apartado en determinar si las llamadas ciencias
de la educacin poseen un estatuto epistemolgico que les permita reemplazar
a la pedagoga. Como seala con agudeza el profesor Octavi Fullat en Espaa,
se trata de ver si esas ciencias tienen el estatuto, o sea, estn de pi o
simplemente desplomndose. Examinemos que debe reunir un estatuto
epistemolgico verdadero:
1.
2.
3.
4.
5.

Un campo de estudio que sea propio

Un cuerpo de contenidos validados
Un lenguaje propio
Autonoma metodolgica
Formulacin de principios, teoras e hiptesis propias

Las llamadas ciencias de la educacin comprenden 6 grupos o saberes

tipificados, que siguiendo en parte a Fullat son:
1. Ciencias formales: Matemticas (Estadstica educacional)
2. Ciencias empricas o aplicadas (Biologa de la educacin, Higiene
escolar, Educacin Sanitaria
3. Ciencias sociales: Sociologa de la educacin; Historia de la
educacin; Economa de la educacin; Psicologa de la educacin;
Antropologa educacional
4. Disciplinas metafsicas: Moral de la educacin; Filosofa de la
educacin
5. Saberes tcnicos: Organizacin escolar; Didctica; computacin
educacional
6. Disciplina integradora: Filosofa de la educacin
Si examinamos crticamente a estos saberes, veremos que ninguno de ellos
posee un campo exclusivo de conocimientos, sino que ms bien son parte de
otras ciencias con estatuto epistemolgico cierto, que se aplican a la
educacin; tampoco hay una interaccin entre ellas que conduzaca a la
unificacin del conocimiento; por el contrario cada una, al abarcar
separadamente una parte del conocimiento educacional, tiende a fragmentar el
saber que aprende sin llegar a la esperada unificacin conceptual de varias
disciplinas tratando de estudiar el mismo fenmeno: la educacin.
A diferencia de lo anterior, la pedagoga tiene un estatuto epistemolgico propio
y una tendencia integradora del fenmeno educacional. Al parecer, la
fragmentacin de los saberes que propician las ciencias de la educacin no ha
significado un avance, sino ms bien un estancamiento que se observa
claramente en la superficialidad de las investigaciones, en la escasez de
productos nuevos y en la carencia de originalidad en general que se aprecia en
los congresos cientficos de nuestra rea. Recordamos en este punto que
Durkheim opinaba que eran diferentes la pedagoga y la ciencia de la
educacin. El argumentaba que la pedagoga busca elaborar teoras de la

prctica, en cambio la segunda pretende describir, es decir, conocer y explicar

la naturaleza pasada y presente de la ciencia de la educacin.
Examinemos otros argumentos. Si analizamos el fin de la ciencia, encontramos
que es la bsqueda de la verdad per se, sin un afn tcnico, o sea de
aplicacin del saber. Por lo mismo se dice que la ciencia carece de moral
puesto que esa problemtica solamente surge cuando para bien o para mal se
emplean los conocimientos cientficos. Por lo mismo, si las ciencias se
escinden para tratar de abarcar el fenmeno del a quin, del cmo y del por
qu educar, estamos en presencia de la aplicacin del saber, con lo cual la
bsqueda de la verdad queda en segundo plano y la tcnica est en primer
plano formal. Por lo mismo, las llamadas Facultades de Ciencias de la
Educacin no pretender ni piensan en hacer ciencia pura, sino que estn tras
las aplicaciones inmediatas. El objeto de esas Facultades no est en la
investigacin como primera obligacin, sino en la formacin de maestros para
la escuela bsica y media. Por lo mismo tambin no pretenden formar
cientficos sino maestros y as lo demuestran los planes de estudio. Esas
escuelas universitarias no ptretenden ni han pretendido hacer avanzar el
conocimiento en cada ciencia, pues de otra manera estaran formadas por
doctores y cientficos de primera lnea y la investigacin sera su tarea principal.
Pongamos los pies en la tierra: si no se tiene clara la funcin de las escuelas
formadoras de maestros, entonces el nombre de ciencias de la educacin ser
solamente una forma artificial de hacer subir el prestigio de la entidad.
Necesitamos ms episteme y menos doxa para clarificar el papel que deben
cumplir las llamadas ciencias de la educacin en su bsqueda de capacidad
epistemolgica para integrar el saber que separadamente estn produciendo.
Tarea que siempre estuvo claramente determinada por la filosofa de la
educacin y por la vieja y sabia pedagoga.
REFERENCIAS
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Barrera, Marcos Fidel (2003): Modelos epistmicos. Ed. Delfin, Colombia.

Campos, Nelson (2006): Diccionario razonado de Filosofa de la Educacin. Caligraf, Santiago.
Fermoso, Paciano (2001) Teora de la Educacin. 7a. reimpresin, Trillas, Mxico.
Filloux, Jean Claude (2001) Epistemologie, Ethique et Sciences de l' education. Collection
Savoir et Formation, L'Harmattan, Paris.
Fullat, Octavi: (1992): Filosofa de la Educacin. CEAC, Barcelona.
Fullat, Octav ((2000): Occidente, Hontanares, Sentidos, valores. Universidad do Minho, Braga.