ANEXO I

ESCRITOS PRINCIPALES DEL AUTOR.

(A partir de 1998)

1. CRTICA A LA PROPUESTA DE CAMBIO DE LA ESTRUCTURA

EDUCATIVA PERUANA (1998).
2. HACIA UNA EVALUACIN UTPICA Y UNA EDUCACIN LIGHT (1999).
3. POLTICA EDUCATIVA: EVALUACIN Y PROSPECTIVA (2000).
4. AGENDA EDUCATIVA PARA EL PROXIMO QUINQUENIO Y EDUCACION RELIGIOSA (2000).
5. HACIA UN CURRICULO NICO? Constructivismo, Competencias
y libertad de enseanza. (2000).
6.

LOS TRANSVERSALES EN LA EDUCACIN PERUANA (2002).

1.- CRITICA A LA PROPUESTA DE CAMBIO

DE LA ESTRUCTURA EDUCATIVA
PERUANA (1998)

finalidad integral de la misma. Esto se ver ms

claro, espero, a travs del desarrollo de esta
introduccin y trabajo.

El avance sustancial de la educacin pasa

mucho antes por la seriedad del trabajo de
cada centro educativo, la mejora de la calidad y
las innovaciones de las propias instituciones,
que por los grandes cambios de los sistemas
educativos nacionales.

Asimismo que, como acabamos de

transcribir, si bien lo formativo y valrico parece
ser vertebral en la expresin escrita de la
propuesta, pierde mucha fuerza ante otros
aspectos concretos en el desarrollo del proyecto y
no constituye un eje medular como le
2
corresponde .

INTRODUCCION

Por otra parte,

a
la
propuesta
3
gubernamental de cambio de la estructura , es
claro que est siendo crecientemente cuestionada
tanto en el mundo de los educadores como en el
de las instituciones ms preocupadas y
4
conocedoras del tema .

El Ministerio de Educacin ha presentado

a la opinin pblica, para aportes, sugerencias y
crticas, una propuesta de cambios muy
significativos en la estructura del sistema
educativo peruano (Octubre de 1997).

Es que, en mi opinin, el planteamiento

gubernamental no procede de una slida filosofa
de la educacin, teora y poltica educativas, ni
tiene mayormente en cuenta las aspiraciones y
vicisitudes de nuestra historia educativa. Se trata
ms bien: de un esquema pragmtico; sin mayor
fundamentacin; que no tiene como referencia el
diagnstico de la estructura educativa existente.
Se le observa as mismo: muy ajeno en su
elaboracin a educadores calificados; hipotecado
a funcionarios profesionales del Ministerio de
Educacin pertenecientes a otros campos del
saber no muy vinculados al mundo educativo que
tratan de cambiar.

Mediante ella, hace visible su deseo y

empeo de procurar una educacin del ms alto
nivel en Amrica Latina, teniendo en cuenta los
cambios habidos y futuros. Para ello manifiesta su
decisin de promover el desarrollo integral de la
persona y la sociedad, as como mejorar la calidad
de vida de todos los peruanos.
El planteamiento sustantivo de la
propuesta parte de que el Estado Peruano se ha
propuesto: ...convertirse en un aparato moderno,
flexible y adecuado a las necesidades de una
nacin emergente que se prepara para asumir los
enormes retos que le plantea el crecimiento. Al
Ministerio de Educacin corresponder ... la
promocin del desarrollo de la persona. La
herramienta principal que permitir llevar a cabo
dicha misin ser la existencia de un sistema
educativo que brinde.... La base de esta
formacin estar fundada en una cultura de
valores que los peruanos deben poseer. (Las
citas corresponden a la pgina 5 de la propuesta
ministerial publicada en el diario Expreso del 10 de
octubre de 1997).

Pero, bsicamente, pienso que la

propuesta y/o su empeo en llevarla a la prctica,

Es evidente que lo transcrito textualmente

en el prrafo anterior, manifiesta claramente el
peligro de una instrumentalizacin de la
educacin para algo (en este caso la
modernizacin del aparato nacional por medio del
Estado Peruano con finalidades de crecimiento
1
fundamentalmente econmico) , y no para la

Las opiniones de este artculo son responsabilidad

nicamente del autor y no comprometen a las diversas
Instituciones en que colabora.

El objetivo del simple crecimiento econmico resulta

insuficiente para garantizar el desarrollo humano.
(Informe Delors pg. 85).
Son sin duda estos callejones sin salida, a los que
conduce inevitablemente un modelo productivista, los que
en el decurso de los aos han llevado... a las Naciones
Unidas a dar al concepto de desarrollo un significado ms

amplio que rebase el orden de lo econmico... (ibdem

pg. 87).
En los enfoques de bienestar social se considera a los
seres humanos como beneficiarios y no como agentes de
cambio en el proceso de desarrollo. (PNUD. Informe
sobre el desarrollo humano, 1995, pp. 15 y 16).
...en el desarrollo humano se analizan todas las
cuestiones sociales, sean stas el crecimiento econmico,
el comercio, el empleo, la libertad poltica o los valores
culturales, desde la perspectiva del ser humano. (ibdem).
Sin embargo, ante el dilema de la mundializacin y las
dudas de la humanidad ante su futuro: Todo convida
entonces a revalorizar los aspectos ticos y culturales de
la educacin, y para ello dar a cada uno los medios de
comprender al otro en su particularidad y comprender el
mundo en su curso catico hacia una cierta unidad.
(Informe Delors pg. 19).
Nuestro siglo ha conocido un desarrollo espectacular de
los sistemas de educacin. Y, sobre todo en las ltimas
dcadas, hemos llegado a conocer un crecimiento de los
mismos que abundantes autores consideran como
enfermizo,
desproporcionado,
incontrolable...
Las
exigencias de su inmensa maquinaria parecen
desproporcionadas a sus logros. (Jos Luis Garca
Garrido: Problemas Mundiales de la Educacin, 1986).
Ello ocurre en medios de comunicacin, foros, escritos,
dilogos institucionales, etc., aunque a decir verdad se
trata de una marea que, si bien avanza, carece de una
cierta lnea y trabazn orgnica y tampoco es an muy
visible. Por otra parte, los que defienden la propuesta,
excepto los propios funcionarios ministeriales, o casi no
existen o no estn haciendo pblico su apoyo al proyecto.

es el producto del voluntarismo poltico del Jefe de

Estado. Obviamente esto hace al proyecto: con
escasa posibilidad de duracin; sin consenso
social, poltico y magisterial; de espaldas a las
reales necesidades de calidad educativa que
urgen, ms que de cambios rpidos y no
fundamentados del sistema, de innovaciones
desde entidades educativas ms autnomas, que
es donde en definitiva se juega el partido de la
educacin formal a que se refiere la propuesta
5
ministerial .

marco de desarrollo humano y por tanto las

8
prioridades culturales , ticas, formativas, de
desarrollo de habilidades y destrezas generales,
conocimientos y nfasis en aquello que permita
seguir
aprendiendo,
al
procurar
predominantemente obtener logros concretos de
empleo (competencias o calificaciones) para el
mundo del trabajo, aunque tambin ellos sern
insuficientes por la multiplicidad de metas.
Respecto a esta por otra parte vlida y
muy slida preocupacin por el desarrollo de
competencias profesionales (y si se quiere
calificaciones concretas), parece que en muchos
medios no se capta que la formacin para el
trabajo debe ser ms bien un SUMATIVO al
proceso de educacin que un SUSTITUTIVO de
aspectos considerados por algunos como un poco
intiles en la educacin general pero que, bien
llevados, no lo son y sustentan y dinamizan todo.
(lo
formativo,
valorativo,
desarrollo
de
potencialidades y otros). Incluso mucho de lo
laboral se debe dar ms bien en la formacin
especfica en el mismo puesto de trabajo.
9
Difcilmente en ste se dar lo formativo .

Analizando el proyecto de manera

concreta, vemos que en la secundaria se debilitan
las ya escasas posibilidades de logros en ella al
disminuirla en un ao (cuatro en lugar de los cinco
6
tradicionales ). Asimismo, se la deja sin flexibilidad
al no contemplar la cierta diversificacin vigente en
la actualidad, ni tener en cuenta ciertas
posibilidades electivas.
Por otra parte, el proyecto crea un
bachillerato
como
novedad
casi
dira
autnticamente peruana, al considerarlo como un
nivel especfico diferente, y digamos con entidad e
independencia total, de aquellos con quienes
siempre ha estado integrado (las secundarias,
generalmente, y en algn caso la educacin
universitaria).

Es decir, en otras palabras, requerimos

ms tiempo para cada uno de los componentes
de la educacin. No hay que acortarlo; sera
suicida hoy que los requerimientos justamente
formativos, de trabajo, cultura, etc., son cada da
mayores en extensin y profundidad. Si queremos
xito en los diversos aspectos, no slo en lo
laboral, alarguemos todo. Adems, la educacin
para toda la vida propuesta por el Informe Delors
10
requiere una formacin inicial ms slida y esto
tiene importante relacin con el tiempo destinado a
los aprendizajes.

Pero este nuevo nivel autnomo se realiza

en nicamente dos aos y con tantos objetivos
importantes al mismo tiempo (y a veces hasta dira
contradictorios), que ser imposible cumplirlos.
Adems, su posible falta de identidad formativa y
el desgaje del nivel secundario a que lleva
naturalmente la propuesta, hace de l un perodo
preocupante, por decir lo menos.
En este nivel del bachillerato, el eje o
preocupacin por vincular educacin y empleo y
por tanto por formar para el trabajo es muy visible
y responde a un sentido de progreso econmico
como nota principal. Deja en un segundo lugar un
5

Mayor autonoma a las Instituciones Educativas y mayor

control de resultados, con mecanismos de compensacin
que garanticen la equidad, parece ser el eje de las
transformaciones ms prometedoras en este campo.
La tendencia a la mayor autonoma institucional, supone
modificar el sistema tradicional de reforma del sistema
por un enfoque basado en las innovaciones
institucionales o interinstitucionales.
...Actualmente, se reconoce cada vez ms que el xito de
las innovaciones est asociado a la adecuacin a
condiciones locales. Por esta razn, parece ms
importante generalizar la capacidad de innovar que
generalizar las innovaciones en s mismas. (Juan Carlos
Tedesco: Ponencia para el Informe Delors: Tendencias
actuales de las reformas educativas, pg. 5).
A medida que se generaliza el deseo de aprender,
garanta de una mayor plenitud para todos, aparece el
riesgo de que se acente tambin la desigualdad, pues la
carencia o insuficiencia de la formacin inicial (no se
refiere a la preescolar sino a toda la bsica) pueden
afectar gravemente la continuidad de los estudios a lo
largo de la vida. (Informe Delors pg. 114).

10

La Comisin estima necesario definir la educacin no ya

simplemente en trminos de sus repercusiones en el
crecimiento econmico, sino en funcin a un marco ms
amplio: el del desarrollo humano. (ibdem, pg. 75).
Urge reconducir la educacin a los mbitos que le son
ms propios y esenciales: la cultura y la moralidad. Los
sistemas educativos del futuro debern desechar
definitivamente, por mucho que nos cueste, esa
anticuada, inservible y deforme idea de progreso que ha
emborrachado la sociedad industrial y que no es sino
reduccionismo econmico. (Jos Luis Garca Garrido:
Problemas mundiales de la educacin, Madrid, 1986,
citando a PECCEI; pg. 205).
En consecuencia, ya no es posible pedir a los sistemas
educativos que formen mano de obra para un empleo
industrial estable; se trata ms bien de formar para la
innovacin personas capaces de evolucionar, de
adaptarse a un mundo en rpida mutacin y de dominar el
cambio. (Informe Delors, pg. 78).
En el presente informe, la Comisin ha optado por
designar este proceso continuo de educacin, que abarca
toda la existencia y se ajusta a las dimensiones de la
sociedad, con el nombre de Educacin a lo largo de la
vida. A juicio de la Comisin, esta nocin representa la
clave para entrar en el siglo XXI, y el requisito
fundamental para un dominio cada vez mayor de los
ritmos y tiempos del ser humano, que supera con mucho
la necesidad de adaptarse a los imperativos del mundo del
trabajo. (ibdem, pg. 112).

Por ello los pases aumentan los aos de

educacin regular. Pero no slo es por las nuevas
exigencias de lo que hay que aprender. Es
tambin por mayores exigencias formativas del
mundo del trabajo. Sin embargo la propuesta del
Ministerio de Educacin quiere acortar nuestra
educacin
secundaria
y
brindar
rpidas
habilitaciones laborales, pese a que el ndice de
vida aumenta continuamente en el Per y el
mundo. Ya habr mucho tiempo para trabajar.
Ser mejor para personas y sociedad que se haga
cuando se est ms formado, con slida base
para
toda
la
vida
y
para
cambiar
ocupacionalmente, como ocurrir continuamente
en el prximo milenio. No veo tan fcil el sistema
dual alemn en el Per e imposible su
generalizacin. Slo una educacin de ms
calidad y ms larga ayudar a resolver los
problemas de la vida y el trabajo y lograr un
desarrollo integral sostenido y equitativo para el
Per y todos los peruanos.

por la sola razn de la revolucin tecnolgica, de

la informtica y comunicacin, de la globalizacin
y los consiguientes cambios sociales que han
ocasionado todos ellos.
A la luz de sus afirmaciones, a la
educacin le correspondera decir que as tiene
que ser y subirse acrticamente en el primer vagn
de la modernidad que encuentre. Desde all
procurar hacer un buen arreglo cosmtico que le
permita una imagen de puesta al da y respuesta
al progreso.
Dems decir que ante los planteamientos
manifestados,
los
educadores
solemos
permanecer silenciosos, apocados y hasta
avergonzados y arrinconados ante quienes, aparte
de reprendernos por no cambiar lo que ellos creen
conveniente, nos cuestionan porque nuestros
alumnos no parecen responder a los innumerables
e importantsimos requerimientos de ellos y la
sociedad, como si educar fuera fcil y se pudiera
vislumbrar, con un generacin de anticipacin, las
correspondientes necesidades de una futura
sociedad.

Si a las anteriores observaciones

aadimos: un increble apresuramiento en desear
ir adelante con la propuesta; el querer llevar el
proyecto al parecer contra viento y marea; la
imposibilidad real de preparar directores,
maestros, materiales, equipos, etc., para lo que se
pretende, en tan poco tiempo; as como la gran
dificultad de conseguir los ingentes recursos
econmicos necesarios para un cambio de esta
magnitud, podemos descubrir con facilidad la
aparente imposibilidad prctica de llegar a buen
puerto.

Pero pienso que no es as y que lo

educadores debemos de salir a contestar todo
esto. En efecto:
La Educacin se centra en las personas y
stas, en su naturaleza y aspectos fundamentales,
siguen siendo las mismas: con sus esencias
positivas y aspectos cuestionables; con sus
aspiraciones, temores, alegras, sed de saber,
dificultades de vivir en sociedad armnicamente.
En fin, con sus pasiones, potencialidades,
demandas ticas y religiosas, y muchas otras
cosas ms.

Tengo la impresin que, pese a todo, la

reforma estructural se implementar. Me quedan
pocas dudas de su fracaso. Tengo la casi certeza
de su escasa duracin. Pero, eso s, no se podr
echar la culpa a los educadores. Una vez ms
ser a polticos y tecncratas desconocedores de
11
lo educativo .

Los cambios tecnolgicos, informticos,

comunicativos y otros que todos celebramos,
utilizamos y gozamos, as como sus implicancias
en la sociedad, si bien invitan a innovaciones y
cambios, no habiendo variado la naturaleza de las
personas, ni la inmensa mayora de cosas que se
refieren a ella, ni los aspectos bsicos de su
demanda formativa y orientativa, no pueden ni
deben
"exigir"
cambios
educativos
"revolucionarios" o radicales, como con
frecuencia se pretende.

Un asunto ms que me parece de vital

importancia para la reflexin educativa peruana en
vsperas del siglo XXI: algunos educadores que
escriben sobre asuntos de su especialidad y sobre
todo muchos de los que lo hacen desde otras
disciplinas
(mundo
empresarial,
poltico,
econmico, de los medios de comunicacin, etc.),
afirman, sin mayor anlisis, la necesidad absoluta
de grandes cambios educativos (sistema y otros)
11

Creo que el presente y el futuro educativo

requieren
constantes
mejoras,
importantes
adaptaciones, y otros, pero habra que ser
sumamente cuidadosos a fin de no caer en el
cambio por el cambio; o renovar alegremente
estructuras y realizaciones educativas olvidando
largas dcadas de experiencia y, en muchos
casos, importantes avances y xitos (a fin de
cuentas esta poca de cambios tecnolgicos
espectaculares es fruto de la anterior educacin).

Confieso que me duele mucho ser tan crtico en el

desarrollo de este trabajo, pero debo ser sincero, honesto
y procurar, al menos con mi opinin discrepante, evitar lo
que considero, desde mi punto de vista, un planteamiento
errneo con muy graves consecuencias para la educacin
peruana. Espero se me comprenda.
Me es an ms doloroso el hecho que quien lidera en la
prctica este planteamiento es el Ing. Domingo Palermo
Cabrejos, Ministro de Educacin, amigo a quien debo
singulares atenciones y a quien aprecio por su calidad
humana, catlica, moral y profesional.

1. CONTEXTO EDUCATIVO INTERNACIONAL

Lo esencial es mejorar primero lo que se

tiene en el camino correcto y es indiscutible (lectoescritura, clculo, valores etc.). Hay que
extenderlo y profundizarlo. El crear mstica,
motivar, asesorar etc., es un camino menos
impactante, polticamente menos ganador, pero es
ms eficaz, mucho menos costoso, ocasiona ms
apoyo y muchos menos rechazo que cambiar todo
un sistema educativo y ms an cuando la
propuesta no parece valiosa en la lnea de
nuestras tradiciones y realizaciones educativas.

Al iniciar este estudio crtico, lo primero

que parece conveniente hacer es manifestar una
serie de aspectos de sentido internacional que
parecen axiomticos para el xito de cambios
educativos exitosos en los pases e instituciones.
Planteo once aspectos que me parecen de
importancia, el ltimo de los cuales invita a la
reflexin sobre la aplicacin de los diez primeros al
Per. Ello corresponde en definitiva a cada lector,
aunque no dejo de emitir mi opinin.

Esta introduccin ha sido algo amplia y

ms bien discursiva. Su objetivo ha sido sintetizar
el anlisis crtico de este documento. Sugerencias
concretas, breves pero distintas a lo planteado por
el gobierno, se encuentran ms bien en la parte
final de este trabajo, as como ciertos logros
educativos que es justo reconocer al gobierno de
estos ltimos aos.

1.1. Filosofa, teora y poltica educativas.

El
ser
del
hombre,
su
misin,
trascendencia, religiosidad, cultura y el sentido
tico y relacional de su vida como ser individual y
social, hacen imprescindibles una serie de
reflexiones y planteamientos serios de lo que se
pretende de l como sujeto de la educacin, as
como de la sociedad a la que pertenece.

Lo que viene a continuacin como

desarrollo trata de ser muy puntual, breve, preciso,
sin mayor pretensin expositiva. Lo que se desea
es mostrar los cuestionamientos de tal forma que
puedan ser rpidamente captados por todos. En el
fondo este trabajo, en muchas partes, tiene sabor
a un comunicado puntual un poco ampliado. Lo he
tratado de sustentar tambin con notas al pie de
pgina a fin de reforzar opiniones mas que
podran parecer sin mayor fundamento. En otros
casos las citas constituyen una posicin que
puede ser distinta a la ma.

Un cambio en la estructura del sistema

educativo supone una visin diferente a la que se
tena y ella debe ser seriamente sustentada en la
13
filosofa y teora educativas, al par que irse
concretando en un marco de poltica educativa
14
proyectado. El Informe Delors
es claro al
15
respecto . Asimismo, no puede olvidarse una
13

Obviamente de la crtica que hago se

puede desprender con facilidad que los colegios
deben ser prudentes y no lanzarse rpidamente a
crear bachilleratos sin antes esperar mayores
precisiones gubernamentales; tener bastante
evidencia de la continuidad del proyecto
gubernamental; y contar con posibilidades
econmicas. En todo caso se puede ir diseando
esbozos iniciales tericos de un posible proyecto,
pero sin arriesgar inversiones mientras no se vea
12
un panorama distinto .

14

01 de Enero del 2006

EL AUTOR

12

Es recomendable que los centros educativos que deseen

participar de la oferta de bachillerato esperen una mayor
claridad del panorama. Se necesita ms precisiones en
diversos temas: la competencia entre instituciones, la
ubicacin del bachillerato dentro de la estructura del
sistema, los procesos de seleccin y autorizacin de
instituciones que lo ofrecern condiciones, ofertas
mnimas, etc.- Mientras tanto resulta riesgoso iniciar
inversiones al respecto. (Hugo Daz Daz. Documento: El
proyecto del bachillerato: Implicancias).

15

Una rehabilitacin, reelaboracin y consideracin de la

filosofa de la educacin como saber absolutamente
imprescindible para fundamentar la actividad educativa. Si
el objetivo fundamental de la educacin sistemtica y de
los sistemas de educacin- ha de ser el desarrollo cultural
y moral del hombre, es obvio que habr que reflexionar
abiertamente, con profundidad y sin prejuicios sectarios,
sobre los temas capitales del perfeccionamiento humano.
(Jos Luis Garca Garrido: Problemas mundiales de la
educacin, 1986).
El Informe "Delors", citado varias veces en este estudio,
constituye el trabajo educativo de equipo ms importante
del ltimo cuarto de siglo y surgi a raz de un pedido de
la Asamblea General de la Unesco (l99l) a su Director,
Federico Mayor, a fin de que convocara "una Comisin
Internacional para que reflexionara sobre la educacin y el
aprendizaje en el siglo XXI".
Jacques Delors, conocido poltico francs y expresidente
del Parlamento Europeo, fue invitado a presidirla, junto
con 14 personalidades del mundo relacionados en
particular con la educacin, la ciencia y la cultura.
La Comisin, apoyada por decenas de eminentes
especialistas, trabaj desde 1993 hasta 1996 en que
present el INFORME FINAL. No cabe duda que este
trabajo influir notablemente en la poltica educativa
mundial de las prximas dcadas.
En efecto, aspectos del Informe como: aprender a
convivir, (aparte de a ser, conocer y hacer); aprender a
aprender; el pedido de esfuerzo a la educacin para
promover la cohesin social ante la notable ruptura del
vnculo entre las personas; una educacin con fuerte
raigambre tica y cultural; la colocacin correcta del
desarrollo humano integral que supera la distorsin del
simple crecimiento econmico; en fin, la colocacin de la
educacin a lo largo de toda la vida as como la educacin
para el trabajo en lo que parece ser su lugar adecuado; y
otros; constituyen puntos de reflexin particular para
cualquier poltica educativa y para todos los educadores.
La Comisin est persuadida, en efecto, de que en ste
como en otros puntos elegir un determinado tipo de

1.3.

serie de diagnsticos serios como parte del

sustento de los cambios.
Por tanto, no debe irse a un sistema nuevo
de estructuras concretas si no hay previamente un
sustento slido que lo justifique. El planteamiento
previo requiere mucho estudio, consenso, trabajo
16
interdisciplinario y otros .

Lo cognoscitivo, informativo, cultural,

valorativo, tico, tecnolgico, y otros componentes
del ser, quehacer, comprender, convivir, gestionar,
emprender, trabajar con calidad en un empleo, y
otros, han crecido tanto en dimensin como en
profundidad, y requieren de opciones y
selecciones mucho ms complejas que exigen
19
20
mayor y ms larga preparacin .

1.2. Sistemas Educativos y tradiciones

nacionales.

1.4. Estudio serio, con especialistas,

con experimentacin y tiempo.

Los sistemas educativos de cada pas

tienen en gran parte su origen en naciones
importantes del pasado. Tambin se nutren, y de
manera notable: de la historia y tradiciones del
propio pas; las aspiraciones y metas nacionales,
sociales e individuales; la idiosincrasia de sus
sujetos; las influencias religiosas e ideolgicas; el
sentido de democracia y ciudadana; la propia
historia educativa.

Cualquier cambio, y ms an los

importantes,
requiere
mucha
consulta
a
especialistas, diagnsticos, estudio serio y amplio,
as como investigaciones. Es necesario tener muy
presente que en los cambios educativos
importantes
tiene
especial
relieve
la
experimentacion seria y suficiente, antes de
hacer rpidas generalizaciones que suelen
fracasar.

Por ello los grandes tratadistas de la

educacin comparada insisten, sin excepcin, en
que no se puede copiar sistemas educativos.
Tampoco parece conveniente querer unificar los
sistemas de muchos pases y dar esa razn como
17
motivacin para cambios .

1.5. Necesidad de que los cambios

educativos
sean
parciales,
progresivos...
y
que
sean
innovaciones ms bien de las
propias instituciones.

En efecto, siendo los puntos de partida y

de llegada diferentes para los alumnos y las
colectividades, una imitacin no llevara a un
suficiente logro de las aspiraciones y conducira a
una probable frustracin.

Ante el fracaso de numerosas reformas

21
educativas en el mundo en las ltimas dcadas ,
los expertos estn recomendando cambios
parciales, progresivos, muy bien pensados, con un

Los sistemas educativos extranjeros son

referencias valiosas para ideas y posibles lneas
de accin, pero no ms. De esto se puede colegir
fcilmente que cambios notables en un sistema
educativo, por imitacin, tengan fcil rechazo de
ciudadanos y educadores, y fcilmente fracasen.
18
No estn en su tradicin educativa .

16

17

18

Las
necesidades
educativas
requieren ms tiempo formativo.

19

educacin equivale a optar por un determinado tipo de

sociedad. (Informe Delors pg. 205).
Un estudio poco serio puede llevar a reduccionismos
peligrosos: un hombre para el desarrollo tcnico; o para la
pura contemplacin; para la recreacin artstica; u otros.
Aunque sea dentro del contexto europeo y a nivel ms
bien curricular, parece muy vlido citar al comparatista
ingls Martin McLean: A pesar de Maastricht, la
elaboracin de un programa de estudios europeo es una
perspectiva distante. No est claro que sea deseable ni
siquiera para los ardientes defensores de una cultura
europea unificada, ya que hasta los primeros defensores
de la idea de una educacin internacional se dieron
cuanta que la familiaridad puede provocar tanto el
compaerismo como el rechazo (Goodings y Lauwerys
1964)... es posible que la movilidad estudiantil tenga ms
valor para ensear a los ciudadanos a navegar a travs de
los meandros de las diferencias nacionales que imponer la
uniformidad continental. (Artculo en la Revista
Iberoamericana de Educacin, 1995, Nro. 9, pg. 21).
Entender estas tradiciones histricas es esencial para la
reforma. En muchos casos, el reto para un pas consiste
en hallar en sus propias tradiciones opciones efectivas
que le permitan imitar una prctica admirada en un
competidor que cuenta, sin embargo, con una tradicin

20

21

cultural imposible de imitar. Un buen ejemplo podra ser el

de un campeonato internacional de ftbol, en el que cada
equipo nacional compite intentando ser, al menos, tan
eficaz como el resto, pero dentro del estilo propio de su
pas. (ibdem, pg. 14).
Despus de la posibilidad de contar con manuales
escolares, uno de los factores ms importantes del
aprendizaje en todos los niveles y, por consiguiente, en el
de la educacin bsica, es el tiempo pasado en un
entorno en el que se aprende. (Informe Delors, pg. 135).
Los atajos que se pueden hacer por una mejor atencin
personalizada, didcticas superiores, atencin a la
diversidad, etc., si bien ayudan, no son fcilmente
generalizables y son largamente superados por nuevas
necesidades educativas e instructivas que requieren ms
tiempo formativo.
La Comisin est de acuerdo con numerosos
observadores en que las reformas educativas suscitan hoy
un profundo escepticismo. En esta cuestin se ha
ensayado ya todo o casi todo y raras veces los resultados
han estado a la altura de las expectativas creadas.
Pareciera incluso que las tentativas de reforma sucesivas
y contradictorias han reforzado el inmovilismo de los
sistemas educativos en numerosos pases.
Se han dado diversas explicaciones a este fenmeno
(Juan Carlos Tedesco), pero todas apuntan a poner en
tela de juicio las modalidades de ejecucin de las
reformas. En la mayora de los casos stas se deciden en
los ministerios centrales, sin verdadera consulta con los
distintos agentes y sin evaluacin de los resultados.
Convendra, en cambio, tratar de abrir las instituciones
educativas a las necesidades de la sociedad e introducir
factores de dinamismo en los mecanismos internos de la
gestin educativa. (Informe Delors, pg. 183).

gran consenso educativo, social y poltico, que

22
asegure la continuidad . Asimismo, realizadas por
las mismas instituciones educativas ms bien que
23
por los gobiernos a nivel nacional , ya que son
ellas las que llegan a personas con diversidades
muy precisas y por tanto necesidades diferentes.
Las adaptaciones deben ser predominantemente
institucionales y no nacionales.
1.6.

Tiempo
ptimo
aprendizajes.

para

Los cambios educativos requieren una

particular participacin y aceptacin de la mayora
24
de los maestros, directivos
y de los reales
25
conocedores del campo educativo . Reformas
realizadas por personas ajenas al campo,
desconocedoras del mismo y dentro de una ptica
muy vertical, han sido responsables de no pocos
fracasos en las ltimas dcadas.

los

1.9. Aumento en aos de estudio y en

la calidad; no necesariamente
cambio del sistema.

Una propuesta de sistema educativo debe

tener muy presente que los mltiples deseos de
aprendizaje de todo tipo tienen que facilitarse por
los maestros y apropiarse por los alumnos en el
tiempo ptimo de maduracin que corresponda a
stos, de acuerdo al desarrollo de la inteligencia,
captacin de valores, aptitudes y desarrollo de
potencialidades en general.

Las nuevas situaciones y necesidades de

la sociedad exigen un aumento de los aos de
educacin escolar y la mejora de la calidad
educativa de lo que se est enseando y
aprendiendo. Hacia all estn apuntando los
nuevos y ms serios e ilustrados esfuerzos
educativos. No tanto al cambio de la estructura del
sistema como lo fue en las dcadas anteriores.

Un adelantamiento inadecuado, atraso,

excesiva
multiplicacin
de
objetivos
o
atosigamiento, impedir, ineludiblemente, logros
satisfactorios.

1.10. Los recursos econmicos son

decisivos
Debido a que los recursos econmicos son
decisivos y su limitacin ha sido uno de los
motivos de diversos fracasos de importantes
reformas o cambios educativos, se hace preciso
que se tengan muy presentes en los cambios que
se pretendan. En efecto: preparacin de
profesores,
infraestructura,
mdulos
y
equipamiento
laboral,
nuevos
materiales,
reordenamiento
administrativo,
personal
complementario y otros, requieren una slida base
de recursos econmicos. No se puede lanzar una
reforma educativa, de por s costossima, sin la
seguridad econmica correspondiente.

1.7. Consensos poltico y social

Sin consenso poltico los cambios tienen
muy poca duracin y devienen siempre en un
nuevo cambio posterior y en un retroceso
educativo. El mundo educativo, al menos en
latinoamrica, ha sufrido como tal vez ningn
sector situaciones de este tipo.
Pero, por otra parte, sin una buena dosis
de consenso social el drama es mayor an, puesto
que la no aceptacin por la sociedad significa algo
ms generalizado en nmero de personas y ms
profundo en las convicciones que las cambiantes
posiciones e intereses de muchos planteamientos
polticos. Se hace imprescindible lograr un siquiera
regular consenso social a fin de garantizar
continuidad y xito.

1.11. Reflexin sobre el contexto

internacional en relacin a la propuesta
Una sencilla revisin de los diez aspectos
del contexto internacional expresados en las
lneas anteriores, como puntos al parecer bsicos
para el desarrollo exitoso de reformas y/o
innovaciones
educativas,
as
como
su

1.8. Consenso magisterial.

22

23

...la Comisin desea hacer hincapi en la importancia de

adoptar un enfoque a ms largo plazo para llevar a cabo
con xito las indispensables reformas. Por esa misma
razn, previene sobre el hecho de que demasiadas
reformas en serie anulan el objetivo perseguido, ya que no
dan al sistema el tiempo necesario para impregnarse del
nuevo espritu y lograr que todos los agentes de la
reforma estn en condiciones de participar en ella.
Adems, como demuestran los fracasos anteriores,
muchos reformadores adoptan un enfoque demasiado
radical o excesivamente terico y no capitalizan las tiles
enseanzas que deja la experiencia o rechazan el acervo
positivo heredado del pasado. Ello perturba a los
docentes, los padres y los alumnos y, por consiguiente,
condiciona su disposicin a aceptar y, llevar a la prctica
la reforma. (Ibdem pp. 28 y 29).
En ese sentido, la Comisin destaca la conveniencia de
una descentralizacin inteligente, que permita incrementar
la responsabilidad y la capacidad de innovacin de cada
establecimiento escolar. (ibdem pg. 39).

24

25

En todo caso, ninguna reforma da resultados positivos sin

la participacin activa del cuerpo docente. Por esa razn,
la Comisin recomienda que se preste una atencin
prioritaria a la situacin social, cultural y material de los
educadores. (ibdem pg. 30).
Ninguna reforma de la educacin ha tenido nunca xito
contra el profesorado o sin su concurso. (ibdem, pg.
166).
Es importante tomar en cuenta la voz de los educadores,
que a fin de cuentas ejecutarn los cambios. INIDEN, con
el apoyo de las entidades que promueven la educacin
privada ha logrado la opinin de 180 educadores,
directivos y promotores. Al ser interrogados sobre la
poltica prioritaria considerando el momento actual y las
perspectivas futuras, slo uno de cada 20 mencion
definir la situacin de la secundaria y el bachillerato.
(INIDEN: Informe de Educacin, Otto Elspuru Revoredo y
Hugo Daz Daz, Octubre de 1998).

comparacin con las posibilidades del Per para

resolverlas con xito, constituye algo de singular
importancia.

educativa slidamente sustentada y de calidad.

Todo ello tiene a parte del magisterio muy
desanimado, con la mstica en retroceso y poco
deseoso de embarcarse en nuevas e inciertas
aventuras educativas.

A la luz de esta especie de diez principios

o aspectos bsicos enunciados, podemos colegir
que las posibilidades de xito de la reforma
peruana planteada son muy escasas.

2.3. Dudas sobre el alcance nacional de

la propuesta educativa peruana.

Por otra parte, es preciso decir con

claridad que la voluntad del gobierno de llevarla a
efecto parece firme y sin concesiones, lo que sita
al proyecto y a la educacin peruana en una
coyuntura muy peligrosa.

Una sencilla revisin histrico-educativa

del siglo transcurrido hace ver que las
orientaciones educativas peruanas han seguido
caminos de otras naciones, as como en otros
casos, los intereses o necesidades de las diversas
clases sociales (a veces la alta, otras la media, en
casos la baja), pero, normalmente, no ha habido la
suficiente preocupacin por tener un sistema
flexible que sirva al desarrollo de TODOS los
peruanos sin distingo de clase. Es decir
normalmente se ha OPTADO por unos en
desmedro de otros. As: unas veces orientndose
ms bien a lo universitario; otras a lo laboral. Esto
ha desvirtuado la necesidad de una propuesta
para TODOS y cada uno de los peruanos segn
sus necesidades y aspiraciones.

2. CONTEXTO PERUANO
Realizndose la propuesta en el Per, la
situacin exitosa en su contexto as como la
aceptacin dentro del mismo, juegan un papel
decisivo en el xito o fracaso de la propuesta. A
continuacin algunos aspectos del medio que no
se pueden dejar de tener en cuenta a la hora de
reflexionar sobre la educacin en nuestro pas y al
perfilar la propuesta ministerial.
2.1. Conciencia de la importancia de
una
mejor
educacin
como
urgencia personal y social.

La nueva propuesta ministerial: no flexible

en la Secundaria y ni siquiera algo diversificada;
de opciones laborales claras en el bachillerato;
pero al mismo tiempo con pretensin de una slida
base para la universidad en ese nuevo nivel, da la
impresin de querer recoger y pretenderlo todo en
una sola opcin no flexible, en lugar de procurar
mltiples posibilidades para las necesidades e
intereses de los diversos sectores sociales y que
todos encuentren su lugar de desarrollo.

A nivel peruano, y mundial, la conciencia

creciente de la sociedad de la importancia decisiva
de la educacin, crea un clima excelente para la
aceptacin de cambios e innovaciones que se
piensa pueden mejorarla y permitirle responder
mejor a los requerimientos personales y sociales,
entre ellos tambin los de preparacin para el
trabajo.
2.2.

Cansancio magisterial ante

cambio
continuo
real
proyectado.

Al no aparecer la propuesta til a TODOS,

ciertos sectores educativos pensantes dudan de
su efectividad, calidad y alcance nacional.

el
o

2.4.

En cambio en los maestros los continuos

cambios legales, normativos y curriculares, desde
siempre pero en particular en las tres ltimas
dcadas, han producido cansancio, desnimo,
inseguridad, ya que no permiten la continuidad tan
necesaria en lo educativo en lo que es
fundamental, (lo cual no es bice incluso para
innovaciones permanentes).

Escasa
aceptacin
educadores

de

los

Investigadores educativos, docentes e

instituciones vinculadas al quehacer pedaggico
comienzan a manifestar de manera creciente, y en
la medida en que conocen ms a fondo los
alcances del proyecto, sus serias dudas y
discrepancias con el cambio estructural propuesto.
No existe ningn apoyo generalizado como han
manifestado algunas autoridades ministeriales.
Podra generarse incluso una gran resistencia de
los educadores al considerarlo un proyecto ajeno y
con el que no ven posibilidad de logros de alguna
26
significatividad .

Por
otra
parte,
muchos
cambios
educativos son vistos como acciones de suyo
polticas, no pedaggicas.
En los ltimos siete aos ideas como:
privatizacin
de
centros
educativos;
municipalizacin de la educacin; modernizacin
educativa expresada en construcciones y
adquisicin de computadoras; y otras, han sido
vistas como proyectos sin profundidad ni
continuidad. Menos an como una propuesta

26

Alvaro Marchesi, de la Reforma Educativa Espaola,

seala cinco factores que le parecen los ms relevantes a
la hora de impulsar un proceso de reforma de la
educacin secundaria (que en Espaa comprende el
bachillerato). Dice textualmente: En primer lugar, la
formacin y motivacin de los docentes. (Revista
Iberoamericana de Educacin, 1995 Nro., 9 pg. 83).

29

Es tambin importante sealar cmo, en la

medida que la propuesta es ms conocida y
entendida, aumenta la opinin desfavorable como
27
ocurri en CADE 97 .

secundaria) .
Al respecto se recuerda que las ideas de
privatizacin, inversin privada en educacin y
municipalizacin de este gobierno, tuvieron como
motor centralsimo ms bien lo econmico que lo
educativo, y fueron muy influidas por presiones de
30
organismos internacionales que desean menos
31
cargas sociales en el Presupuesto Nacional .

2.5. Dudas sobre la durabilidad del

proyecto y su calidad
La impresin de verticalidad e imposicin
de la Propuesta y la ausencia de un consenso
poltico, magisterial y de participacin de
educadores en su elaboracin, hace crecer mucho
la duda en torno a la calidad y durabilidad del
proyecto.

3. OBSERVACIONES GENERALES A LA
PROPUESTA GUBERNAMENTAL.
Las siguientes son unas observaciones
crticas al CONJUNTO de la propuesta, las cuales
tienen como base el documento oficial, pero se
nutren tambin de la revisin de los primeros
esbozos
de
proyectos
curriculares;
de
declaraciones pblicas del Ministerio; y otros; todo
lo cual permite con frecuencia tambin auscultar
intenciones algo ocultas (no malas), que a veces
en un texto oficial han quedado tamizadas a fin de
ofrecer un documento aceptable para todos.

Un cambio de gobierno puede traer

rpidamente abajo un proyecto que tiene muchos
e importantes cuestionamientos, mxime cuando
disminuye notoriamente la aceptacin poltica del
actual gobierno hacia una continuacin del mismo.
Por otra parte, la supuesta calidad de la
propuesta est sustentada en afirmaciones sin
mayor sostn que el buen deseo de que as
suceda.
2.6.

Siempre es necesario hurgar en las

verdaderas intenciones, las cuales es imposible
dejen de aflorar. Ellas permiten observar nfasis

Falta de recursos humanos

capacitados y suficientes.

Una reforma del sistema educativo

peruano, como la propuesta, requiere sobre todo
de una profunda y no corta preparacin de
numerosos recursos humanos (profesores,
administrativos, evaluadores, etc.) debido sobre
todo al escaso nivel cultural y educativo de un
nmero importante de maestros. Un apuro por dar
un barniz de formacin para cumplir con la
propuesta puede llevar al fracaso. Formar
recursos humanos es tarea larga y costosa, pero
imprescindible para un cambio importante.
2.7.

Sospecha de
econmica.

una

29

30

motivacin

No pocos piensan que ms que un

proyecto de la sociedad civil sobre sus
necesidades educativas, se trata de un proyecto
gubernamental que tiene muy en cuenta el ahorro
28
econmico para el Estado . (Un ao menos de
27

28

31

Se hizo sondeo de opinin sobre la secundaria y el

bachillerato antes y despus de la presentacin del
Ministro de Educacin. Antes, el 66% de los casi 800
empresarios, estaba de acuerdo con la propuesta del
gobierno, 21% era contrario y 13% no opinaba. Despus
del debate, los que estaban de acuerdo disminuyeron a
43%, quienes estaban en desacuerdo aumentaron al 47%
y los que no opinaban bajaron al 10%. (Hugo Daz Daz:
El Proyecto del Bachillerato: Implicancias, pg. 12).
De un lado se reduce la secundaria de 5 a 4 aos y de
otro, la superior no universitaria de 3 a 2 aos (ver el
diagrama de la pgina 24 de la propuesta publicada en el
diario Expreso). No se requiere mucho anlisis para
afirmar que el objetivo principal es la reduccin del
presupuesto para educacin, aunque transitoriamente
esta reduccin tenga un costo que se cubre con aportes

internacionales. En el mismo documento se expresa el

peso que ya no puede seguir soportando el Estado
(entindase administracin estatal), cuando tiene que
afrontar la atencin de 6 millones de estudiantes, la
planilla de 320,000 empleados activos y 44,000 centros
educativos pblicos. (Jorge Silva Merino: Documento de
un Panel en el Consorcio de Centros Educativos
Catlicos).
El Comit Ejecutivo del SUTEP, sindicato predominante
en el magisterio peruano opina: ...no podemos dejar de
sealar que la autora corresponde al Banco Mundial a
travs de sus especialistas y consultores, interesados
ms en focalizar el gasto del Estado para que este
cumpla, fundamentalmente, con el pago de la deuda
externa. (SUTEP: Sobre el Proyecto de Reforma
Educativa del actual gobierno, Setiembre de 1997).
Len Trathemberg insiste en el protagonismo
principalmente educativo internacional y lo cuestiona:
Por qu el libreto de los pases que an no despegan en
su educacin se parece tanto al de los organismos
internacionales, como el Banco Mundial entre otros- que
tienen un fuerte protagonismo en las reformas educativas
del continente? Qu pasara si en unos aos se
descubre (como he sostenido varias veces) que ese
libreto no conduce al xito? Tendremos que buscar otros
consultores y otros bancos para que nos inventen una
explicacin y una nueva reforma?. (Revista Signo
Educativo, 1998, Nro. 63 pg. 10).
La necesidad de racionalizar recursos escasos,
presentada por las administraciones promotoras de la
descentralizacin, por economistas de orientacin
fiscalista y por el Banco Mundial, supona que acercar las
decisiones a las prestaciones conllevara un mayor
cuidado de los recursos. Sus crticos, generalmente
educadores aunque tambin economistas de otras
orientaciones, sostienen que ms all de racionalizar se
habra buscado disminuir los recursos destinados por los
Estados a la educacin, sobre todo a la educacin media
y superior, ya que de acuerdo con investigaciones de los
70 y de los tempranos 80 las inversiones con ms altas
tasas de retorno seran las que se destinaran a la
educacin bsica. (Cecilia Braslavsky, en Revista
Iberoamericana de Educacin, 1995, Nro. 9, pp. 111 y
112).

reales de un proyecto que aunque tericamente

pueden ser en parte desmentidos por el esfuerzo
de integralidad de un texto oficial, subyacen en las
intenciones de los forjadores del proyecto y
aflorarn claros en las acciones concretas
predominantes, as como en el destino prioritario
de los recursos econmicos y humanos.
3.1.

Dbil sustentacin
proyecto.

terica

de Estado, y directores centrales de la propuesta,

ha llevado a un proyecto sin suficiente base
terica y con una orientacin claramente
pragmtica.
Si bien una dosis de pragmatismo parece
esencial en cualquier proyecto que quiera
concretarse con efectividad y xito, la inadecuada
sustentacin y falta de lneas maestras integrales
que se perciben en el proyecto general, llevan por
un camino inconveniente al apartarse de las
finalidades ms slidas y seguras. De nada servir
el tratar de ser muy pragmticos.

del

La fundamentacin que sustenta la

propuesta ministerial no se observa ni slida, ni
bien articulada, ni con un sustrato de teora y
poltica educativas que justifiquen la necesidad de
cambio de la estructura del sistema. Los
diagnsticos son afirmaciones sin mayor
32
sustentacin .
Tampoco
hay
referencias
investigativas educativas que avalen los cambios.
Da la impresin de un modelo visto como prctico,
o tomado del exterior, el cual se procura justificar
sin que los pocos y dbiles argumentos hagan ver
la necesidad de la propuesta de cambio que se
33
plantea .

3.4. El apresuramiento como

consecuencia del pragmatismo.
El cronograma de desarrollo de la
propuesta y posteriores y actuales declaraciones
pblicas de funcionarios centrales, indican un
apuro de ejecucin del cual, por la magnitud del
cambio, no hay memoria nacional alguna, y
contradice abiertamente no slo a los estudiosos
de la educacin comparada, sino tambin a una
mnima reflexin que indica que toda reforma, de
cualquier tipo que ella sea, requiere plazos
imprescindibles de estudio, programacin y
35
experimentacin, desarrollo y evaluacin . En ese
sentido un fracaso por apresuramiento podra ser
36
una triste realidad .

3.2. Copia de modelos extranjeros?

La propuesta planteada por el Gobierno se
parece demasiado a otros sistemas educativos
extranjeros y a ciertas "recetas" de organismos
internacionales (Espaa, Chile, Banco Mundial?),
siendo as que lo esencial no es la copia de otros
(incluso en los dos pases mencionados hay
cuestionamientos a los modelos de sistema que
tienen), sino que haya una estrecha relacin con
nuestra tradicin cultural y educativa que,
evidentemente, es bastante diferente a la de los
34
pases mencionados .

3.5. La propuesta no parece llevar a una

slida formacin integral.
La propuesta en general parece mucho
ms cercana a aspectos de reduccin de costos,
economa de escala, modernizacin tecnolgica,
respuesta a necesidades de profesionalizacin y
empleo actuales, y otros, y no tanto a las
necesidades personales y sociales ms profundas
y fundamentales del hombre que tienen que ver
con:

3.3. El pragmatismo como base de la

propuesta.
Da la impresin que la impronta del Jefe
32

33

34

Su ser espiritual; creencias y ansias

religiosas; un camino hacia la madurez
psicolgica; compromisos fundamentales con la
vida familiar; bsqueda de respuestas profundas a
los ms serios interrogantes del mundo y de la
vida. Es decir, se observa un proyecto mucho ms

Una propuesta seria debe tener, necesariamente, unas

slidas reflexiones sobre la sociedad mundial, la persona,
el sistema educativo nacional y su estructura, as como
una prospectiva integral para las personas, la sociedad
civil y la organizacin estatal.
En definitiva, es el entorno de cada pas, la propia historia,
la cultura y la tradicin educativa de cada uno lo que no
puede ser olvidado. No es posible exportar experiencias
sin ms, sino que cada pas debe partir de su propia
experiencia y de su propia reflexin. (Alvaro Marchesi:
op.cit. pg. 80).
Los rasgos generales de la nueva sociedad, que obligan a
configurar la secundaria de un modo determinado, me
permiten entrar en lo que es la experiencia ms especfica
del proceso inicial en Espaa hace 10 aos. La propuesta
principal fue configurar una nueva etapa de educacin
secundaria obligatoria desde los 12 a los 16 aos, con
carcter comprensivo pero diferenciado, y otra posterior
pero no obligatoria que denominamos bachillerato, con
distintas modalidades, que conducira a estudios
universitarios o a un nuevo modelo de formacin
profesional superior a partir de los 18 aos. (Alvaro
Marchesi, Revista OEI, 1995, Nro. 9, pp. 82 y 83).

35

En la reforma espaola de secundaria y bachillerato los

pasos fueron cronolgicamente los siguientes:
1983 reforma experimental en algunos centros
voluntarios.
1987 en Ministerio presenta la propuesta de reforma.
1987 a 1989 se recogieron opiniones a favor y en
contra.
1990 propuesta definitiva al Parlamento.
1990 a 1999 calendario para la aplicacin de toda la
reforma. (ibdem, pg. 87).
36
El mismo Alvaro Marchesi al opinar sobre los cinco
principales errores que se hicieron en la ltima reforma
Espaola (l era parte del equipo) seala en segundo
lugar la prisa que tuvieron. El primer error, dice, fue el que
tal vez crearon demasiadas expectativas en la reforma.
(ibdem, pg. 89).

10

destinado a hacer y emprender que a ser y

convivir, rompiendo la armona e incluso jerarqua
que debe haber entre ellos. Ms bien se le
observa tcnico o tecnolgico y para empresas y/o
empresarios que para personas que ante todo
deben ser muy maduras y tambin, lgicamente,
trabajadores preparados.

mediante la realizacin de la misma. As:

articulacin entre niveles; adecuacin al mercado
laboral; actualizacin curricular; mejora de la
calidad, etc. (Analizar el ttulo Cambio continuo
de la propuesta gubernamental). Es que son en
realidad cuestiones curriculares generales, de
calidad
educativa,
y
otros,
pero
que,
particularmente, implican la necesidad de ms
tiempo escolarizado para poder poseerlos. No los
veo como asunto de cambio de la estructura del
sistema, sino de aumento de tiempo y acciones
39
para mejorar la calidad educativa .

3.6. Lo valorativo, cultural y tico no es

significativamente importante. Lo
religioso es inexistente.
Los aspectos formativos que dicen
relacin con lo valorativo, cultural y tico, aunque
son mencionados en su importancia, no
constituyen preocupacin significativa en el
desarrollo de la propuesta. Es sin comparacin
mayor la preocupacin por lo tcnico y
tecnolgico, lo que permite descubrir una teora
del hombre poco profunda y consistente, dando un
peso distinto, discutible e inadecuado, a distintos
37
componentes .

Una razn ms de la menor importancia

del cambio de estructuras de un sistema educativo
para las mejoras educativas la tenemos en nuestro
mismo caso peruano. As: existen en nuestra
patria colegios con una calidad educativa muy
satisfactoria y cuyos estndares no slo en lo
cognoscitivo, sino en los diversos aspectos de la
educacin integral, muestran logros de nivel
internacional. Buen nmero de estos planteles
sigue incluso el currculo oficial y, obviamente, la
estructura educativa. Quiere decir que lo
importante no es la estructura ni mayormente el
currculo oficial, sino la forma en que cada centro
educativo trabaja su colegio y tiene autonoma
para adaptarse a sus situaciones e innovar. Es
decir el vagn de la historia no se va a perder por
no
cambiar
la
estructura
gubernamental
propuesta, en este caso muy apurada y endeble,
sino por no mejorar, colegio a colegio y escuela a
escuela, la calidad educativa de ellas segn sus
situaciones
peculiares,
y
ello
toca
fundamentalmente a ellas por s mismas y sin
40
imposiciones estatales .

Por otra parte, lo religioso est

38
absolutamente ausente, lo cual es criticable .
3.7.

Los cambios de estructura

propuestos
no
son
imprescindibles para obtener
diversos
logros
educativos
deseados.

Diversos avances en aspectos educativos,

pedaggicos y de relacin con la vida, que plantea
la propuesta como avances educativos necesarios
que determinan la urgencia de cambio en la
estructura del sistema educativo peruano, pueden
ser obtenidos tambin dentro de la actual
estructura del sistema educativo u otras. No son
consustanciales a la propuesta y obtenibles slo
37

38

4. OBSERVACIONES A LAS PROPUESTAS

CONCRETAS
DE
CAMBIO
DE
ESTRUCTURA DEL SISTEMA
4.1.

Pese a las frecuentes declaraciones de los polticos en

favor de la cultura, en la realidad es que los sistemas
educativos del siglo XX no la han perseguido ms que en
nfima proporcin. El objetivo fundamental del aparato
escolar, tanto en pases ricos como en los pobres, no ha
sido otro que el de favorecer la produccin y el consumo
de bienes materiales. El mbito de la economa ha
resultado preponderante; la cultura y la moralidad han sido
postergadas y puestas al servicio de objetivos
econmicos; y en ocasiones, por fuerte que parezca,
incluso proscritas.
Pero hay ms. La amarga realidad es que nuestros
sistemas educativos, despus de unos aos de euforia por
un aparente impulso del progreso, han conocido el fracaso
incluso en la consecucin de sus objetivos econmicos.
(Garca Garrido: pp. 204 y 205).
A propsito Jorge Silva Merino dice: ...como educador
cristiano debo expresar mi extraeza por la olmpica
ausencia en los lineamientos curriculares, de la formacin
de la conciencia religiosa, desde luego con el respeto a la
libertad de cultos o creencias. (Panel sobre el tema en el
Consorcio de Centros Educativos Catlicos, 1997).
Por otra parte Csar Vidal Zevallos manifest en el mismo
panel: Lo extrao es que se olvide o se omita un
elemento fundamental de la formacin integral y de la
educacin integradora: los valores religiosos, ms an los
valores evanglicos que son universales.

Educacin Inicial y Educacin

Primaria.

Como estos niveles no son objeto de

mayores cambios en la propuesta, prefiero en esta
ocasin hacer un comentario mnimo.
39

40

11

Para detener las prcticas tradicionales y hoy ineficientes

y poner en funcionamiento otras modernas y mejores, no
hace falta cambiar la estructura del sistema. Lo que puede
hacerse sin cambio de estructuras, no puede ser su
fundamento.
La calidad de la educacin, la reduccin de la desercin,
la capacitacin y actualizacin de maestros, la insercin
de los egresados del sistema educativo en el mercado
laboral, slo puede lograrse con planes previos y
responsablemente financiados, no con cambios de
estructura, todo lo contrario; estos cambios pueden
conducirnos a mayor atraso. Recordemos el cambio que
result de la reforma educativa de 1972. (Jorge Silva
Merino op.cit.).
Sin embargo es de reconocer que diversos pases
Latinoamericanos han seguido en los ltimos aos
embelesados por grandes reformas. Cecilia Braslavsky
(Panel citado, pg. 94) hace un recuento de las ltimas
reformas latinoamericanas.

4.1.1. Poca importancia a la

Inicial

He
concretas:

Poca importancia a la
Primaria

Educacin Secundaria
Acreditacin)

(Primera

A nivel mundial los aspectos referidos a la

formacin que debe dar la secundaria son
ciertamente los ms discutidos del sistema:
objetivos; duracin y etapas; contenidos;
especializacin pronta o formacin comn para
todos; frmulas intermedias; predominio de la
formacin acadmica; predominio de lo tcnico
laboral; flexibilidad para adaptarse al pas,
regiones y situaciones sociales y para ello un
currculo no nico. Difcilmente habr un acuerdo
41
generalizado .

ms

4.2.2

Problemas

de

un

ao

menos.

La propuesta planteada por el Ministerio

de Educacin para la educacin secundaria tiene
en mi parecer muchas y muy serias
consecuencias. La secundaria en el Per debera
mejorar en calidad y alargarse un ao a fin de
acercarse a los estndares internacionales. En
cambio la propuesta la acorta en un ao con una
42
obvia disminucin de calidad final .
41

observaciones

La secundaria de cuatro aos, al significar

una reduccin de un ao, impedira la obtencin
de diversos logros ya que hay una relacin
importante entre stos y el tiempo dedicado a los
aprendizajes, ms an en nuestra situacin
peruana con: escasa base cultural; situaciones de
bilingismo; horario disminuido en una hora de
clase en muchos colegios estatales; bajo nivel
educativo de los padres; escaso ndice lector
nacional; notable ausencia de textos escolares;
buen nmero de maestros con insuficiente
preparacin pedaggica e intelectual; y otros. Es
decir, nuestra secundaria sera an ms dbil y
con ms perjuicio para los que luego no sigan
estudios, que no sern pocos. As: ms lagunas
en lecto-escritura, expresin oral y escrita,
matemtica, ciencias en general, menor desarrollo
de potencialidades y posibilidad de aprender a
aprender, aparte de todo lo eminentemente
formativo, valorativo, actitudinal y de educacin
43
ciudadana .

El tratamiento de la Educacin Primaria

adolece de idnticas caractersticas que el de la
Educacin Inicial, pese a ser vertebral para el
desarrollo adecuado de las etapas siguientes.
4.2.

algunas

4.2.1. Un ao menos: reduccin

de logros

El tratamiento de la Educacin Inicial es

dbil, insuficiente y definitivamente se le da poca
importancia, siendo un aspecto bsico para la
mejora de la calidad educativa.
4.1.2.

aqu

Un nmero significativo de alumnos y

padres de familia pueden pensar, al trmino de los
cuatro aos de secundaria, que con ello finaliz
su compromiso educativo, cosa que hoy da se
extiende un ao ms con la exigencia de cinco
aos de secundaria. No pocos alumnos irn
rpidamente al mundo del trabajo. Si luego de
unos aos quieren ir a estudios superiores tendrn
el grave escollo del Bachillerato no seguido; o

Para ver el tema de la secundaria es bueno revisar

histricamente lo que ha sido ella en el Per; su tradicin,
apoyo o no apoyo social; objetivos; satisfacciones y
frustraciones, etc.
Por otra parte realizar cuidadosas lecturas como por
ejemplo:
1. El captulo 6to de Informe Delors: "De la Educacin
Bsica a la Universidad", particularmente las pp.
129,130, 142 a 145, 148.
2. Asimismo el Nro. 9 de la revista Iberoamericana de
Educacin, OEI, 1995, nmero monogrfico dedicado
a la reforma de la educacin secundaria.
3. Tambin parece importante la obra del gran
comparatista espaol Jos Luis Garca Garrido:
"Problemas mundiales de la educacin", Madrid,
1986, particularmente los captulos: 5to, 6to y 7mo.

43

42

El padre Ricardo Morales S.J., Presidente de Foro

Educativo manifest a Signo Educativo su opinin
sobre la Propuesta (Noviembre-Diciembre de 1997). Entre
otras cosas dijo:
Una tarea impostergable es, sin duda, la reforma de
educacin secundaria. Esa reforma requiere a nuestro
juicio no reducir a cuatro aos este nivel, sino ms bien
extenderlo a seis aos. Contra lo que se afirma, la
tendencia que seala la educacin comparada es de
ampliar el tiempo de la secundaria. Hoy la formacin
general y las competencias bsicas incluyen una
exploracin vocacional y ms trabajo.

12

...quisiera cerrar este breve comentario insistiendo en la

necesidad de evitar apresuramientos que podran llevar a
descalificar un intento interesante de reforma, que es
necesario llevar a cabo.
La propuesta del Ministerio de Educacin no es mala y
aporta elementos para un replanteamiento de la
secundaria. Pero hay otras alternativas que nos parece
responden mejor a la realidad de nuestros adolescentes.
La doctora Mary Lozada Trimbath manifestaba a Signo
Educativo (Noviembre-Diciembre 1997): ...en lugar de
aumentar los aos de estudio en secundaria, se est
quitando un ao a la educacin bsica que coincide
casualmente con los aos de formacin de la persona. Si
actualmente el servicio educativo no es bueno, cmo lo
vamos a recortar en un ao?. Imaginemos lo que pasar,
sobre todo con aquellos alumnos que no puedan o no
deseen seguir el bachillerato.
Len Trahtemberg, en entrevista a El Comercio, 22 de
octubre de 1997 seala: El primer eje de mis objeciones
es que, de aplicarse esta propuesta que reducira la
secundaria a cuatro aos, se estara perdiendo la
oportunidad de atender mejor las demandas de los padres
que slo puede satisfacerse en la educacin bsica:
prevencin contra la violencia juvenil, promiscuidad
sexual, drogadiccin y alcoholismo, adems de brindar
una orientacin vocacional oportuna y preparacin para la
vida ciudadana.

44

quedarn truncados para la educacin superior.

Ser colocar un escollo ms. Adems, dentro de
poco tiempo, posiblemente los puestos de trabajo
pondrn como condicin el Bachillerato terminado,
lo que dejar en situacin desventajosa a quienes
nicamente siguieron la secundaria disminuida.

educativos .
De esta forma se deja de lado la acertada
Resolucin
Ministerial
016-96-ED,
que
lamentablemente no ha sido implementada, pero
que establece un tercio de clases e escoger por el
propio colegio secundario, y que permitira
adaptaciones a mltiples situaciones particulares,
diversificaciones, introduccin de mdulos y una
autntica flexibilidad curricular.

4.2.3. Abandono del colegio en

el momento ms difcil.
El abandono del Colegio hacia los 16 aos
(o menos dada la tendencia a adelantar el ingreso
al colegio) por la estructura propuesta (6 aos de
primaria y 4 de secundaria), implica hacerlo en el
momento posiblemente ms difcil para el joven y
justamente cuando requiere mayor afecto, gua
tutorial, firmeza e identidad institucional. Ante
propuestas valorativas, ticas, religiosas y de vida,
numerosas y a veces contradictorias que le llegan
en momentos de insuficiente madurez y hasta
rebelda, el joven dara un paso demasiado pronto
y forzado (un ao antes) al salir a la vida, al
mercado laboral, o al Bachillerato. En cualquier
caso, todo ello significar cambios orientativos y
puntos de nfasis variados, siendo an ms joven,
lo que no colaborar a una unidad y firmeza, que
son elementos importantes para el logro de una
identidad y madurez.

Lamentablemente las nuevas propuestas,

tanto en la secundaria como en el bachillerato, no
dejan percibir siquiera la mnima flexibilidad y
electividad que hoy existe. En la educacin
45
mundial esto es hoy prcticamente un axioma .
4.3 Bachillerato (Segunda Acreditacin)
La propuesta gubernamental plantea:
El bachillerato tendr dos aos de
duracin. No ser obligatorio. Tendr dos
modalidades:
Una
cientfico-tecnolgica;
Cientfico-humanista.

la

otra

Ser gratuito en los centros educativos

pblicos.

4.2.4. El aumento del promedio

de vida invita ms bien a
alargar que a acortar la
educacin.

Podr ser ofrecido por universidades;

centros de educacin superior no universitaria;
colegios; academias preuniversitarias.

Se hace necesario tener presente que el

importante aumento promedio del ndice de vida
de las personas, en el Per y en el Mundo, puede
permitir ms bien un ao ms de estudio de cada
uno en la parte de su formacin bsica, ms an
cuando se seala que a ms aos de estudio,
cuidada la calidad: mejores posibilidades de
personas bien formadas; ms oportunidades de
puestos de trabajo bien remunerado; mayor
desarrollo de potencialidades y capacitacin
general; mayor facilidad para aprender nuevas
cosas en el futuro y resolver problemas de cambio
de ocupacin, que devendrn indefectiblemente
en las prximas dcadas al quedar obsoletas
ciertas capacitaciones bsicas e intermedias para
las que hoy se prepara muy especficamente.

A continuacin algunas observaciones

concretas
a
este
nuevo,
inesperado,
46
independiente, y atpico nivel peruano :
44

45

4.2.5. Currculo no flexible, sin

diversificacin
ni
electividad.

46

Los planteamientos curriculares, an no

oficiales y en proceso seguramente de ajustes,
permiten observar no obstante un diseo de
secundaria en el cual el plan de asignaturas o
reas de los cuatro aos comprende la totalidad
de la carga horaria (35 horas semanales),
haciendo prever por ello una nula autonoma y
eleccin curricular por parte de los centros
13

Un informe presentado por Japn en 1981 a la Conferencia

Internacional de Educacin de la UNESCO se refera
como un principio bsico a la necesidad de reducir el
nmero oficial de horas lectivas, para que las escuelas
gocen de mayor libertad en la eleccin de las materias
que considere ms adecuadas y distintivas de la propia
institucin o de la comunidad (Garca Garrido, op.cit. pg.
88).
Jorge Silva Merino incluso cuestiona que la secundaria
deba estar articulada a la educacin superior. Dice as:
La secundaria en general, no necesariamente debe estar
articulada a la educacin superior, puesto que una de sus
finalidades principales es consolidar la formacin integral
iniciada en la primaria (op.cit.).
El grupo Massey, bajo la presidencia de Jorge Capella
Riera y teniendo como director a Guillermo Snchez
Moreno Izaguirre, ha manifestado su Posicin ante el
Bachillerato (11/11/1997). Hago una sntesis de cinco
recomendaciones que el grupo decidi hacer suyas de un
trabajo de investigacin sobre las ESEP realizado por
Guillermo Snchez Moreno:
1. Para que la institucionalizacin de una innovacin
educativa tenga xito no es suficiente la voluntad del
gobernante; tambin es indispensable y necesario
prever y obtener de manera garantizada los recursos
econmicos y financieros...
2.
Para que sea exitosa la institucionalizacin de una
innovacin educativa en la educacin pblica es
indispensable hacerla gradualmente...

4.3.1. Sin sustentacin terica

que
avale
su
independencia
como
nivel.

aaden otras mltiples pretensiones: posesin de

un idioma extranjero; posibilidad de gestin de
microempresas; autogeneracin de empleo. Se
incluye la posibilidad de ir alcanzando los
estndares del bachillerato internacional, cosa no
factible entre otras razones, por las notables
48
diferencias entre ambos .

La estructura del bachillerato propuesto no

corresponde a un modelo terico con una finalidad
clara, central, de tal trascendencia que aparezca
ntida la necesidad de su existencia independiente
como un todo de nivel nuevo necesario, que sea
visto como algo tan significativo que plantee la
imprescindibilidad de su autonoma total.

Por otra parte, de acuerdo a borradores

curriculares, las reas de aprendizaje, habilitacin
y otras, inciden en demasiados aspectos
diferentes lo que impedir logros significativos.

Es ms fcil observar sus elementos como

aspectos a integrarse en el mundo secundario, en
la formacin general de nuestra educacin
superior no universitaria, o en el mundo de la
empresa, fbrica o servicios con especializacin
laboral concreta en esas mismas entidades.

4.3.3. Bachillerato con grave

riesgo
de
falta
de
identidad formativa.
Aunque hay referencias explcitas a lo
formativo ellas no parecen tener el relieve que se
merecen. No constituyen al parecer el eje vertebral
de la propuesta.

Es decir, no observo en el bachillerato la

necesidad de una identidad propia por su
importancia
capital.
Tiene
sentido
de
complementariedad y trnsito ms que de
realizacin necesaria independiente por s misma,
debido a finalidades muy especficas e
inencontrables en otros lugares de la educacin
peruana. En el mundo educativo de los diversos
47
pases no figura como nivel independiente .

A ello hay que aadir que las instituciones

ofertantes posibles de dar el bachillerato
(Universidades, Institutos y Escuela Superiores,
Academias, y los mismo Colegios) no tienen, en
los tres primeros casos, mayores credenciales
pedaggicas, orientativas y formativas, lo que
perjudicara notablemente estos aspectos. Ms
an en el caso de los Universidades que tienen
finalidades diferentes y que entraran a tallar en un
campo que no es el suyo.

4.3.2. Cuestionamiento a los

mltiples objetivos.
Los propsitos del Bachillerato son tantos
que no es posible lograrlos en slo dos aos a un
nivel mnimamente satisfactorio, lo que puede
generar una frustracin y cuestiona seriamente el
nivel. As se habla de: Brindar los elementos
fundamentales para el desempeo laboral y
preparar las capacidades en los estudiantes para
la educacin superior, si tal fuera su intencin. A
estos dos objetivos fundamentales, que ya de por
s requieren mucho tiempo y dedicacin, se

47

Todo ello hace suponer un nivel de

bachilleratos muy dbiles en lo principal: lo
49
formativo .
48

Acelerar un cambio para lograr su generalizacin en

un
nico
perodo
gubernamental
conduce
necesariamente al fracaso de su institucionalizacin.
3.
Al iniciar un proceso de innovacin educativa
escolar es indispensable lograr la adhesin del
magisterio que lo deber realizar.
4.
Hay que procurar que la opinin pblica entienda,
comprenda y acepte las razones de dicha innovacin
.
5.
Por la experiencia de las ESEP: ...queda
meridianamente claro que no es posible realizar una
innovacin educativa con xito... si no se ha logrado
un consenso poltico y social en torno a ella.
Al respecto el SUTEP dice: El proyecto no plantea nada
que haga posible, por lo menos la articulacin entre
niveles, pues el bachillerato, antes que articulador, se
presenta con una ruptura mayor de la educacin de la
niez y la juventud en tres niveles (primaria, secundaria,
bachillerato). Pero la articulacin en un sistema educativo
tiene que ver con la coherencia con los fines y objetivos,
en todos los niveles. Aqu esta el problema fundamental
de la articulacin del sistema educativo: principios, fines,
objetivos, polticas educativas y prioridades en cada
etapa. (Setiembre de 1997).

49

14

Hugo Daz Daz seala, entre las observaciones que se

hacen al bachillerato: Una preparacin insuficiente para
quienes aspiran seguir estudios superiores y una
preparacin inadecuada y engaosa para quienes desean
incorporarse al mundo del trabajo luego de culminar el
bachillerato. La evaluacin de las experiencias de
desarrollo del nivel medio y superior, aconsejan la
necesidad de postergar lo ms posible el momento de
eleccin, por parte del estudiante, de una opcin
profesional. Se evitar, de esta forma, costosas
inversiones en educacin que no rinden los frutos
deseados (Hugo Daz: op. cit. pg. 7).
En general se debilitara la educacin de valores en los
adolescentes, que no sera atendida ni por las academias
preuniversitarias ni por las universidades que ofrezcan el
bachillerato, porque sus objetivos son otros. Esa es una
tpica tarea que slo da la educacin secundaria. Separar
el bachillerato de sta es una forma de fracturar la
formacin de los adolescentes (Len Trahtemberg: El
Comercio, 22 de octubre de 1997).
Por otra parte el padre Ricardo Morales S.J. dice: De
manera muy general se determinan las reas de
aprendizaje y las reas de habilitacin para el trabajo sin
la necesaria fundamentacin en diagnsticos tcnicos y
sin la definicin de finalidades y objetivos que permitan
conocer la naturaleza de este ciclo de educacin
superior. Por ello dice tambin que la propuesta del
bachillerato: no tiene todava las precisiones requeridas
para pronunciarse acerca de su pertinencia formativa,
acadmica y laboral de cara a la realidad de la juventud
peruana (Signo Educativo, Nro. 62, 1997).

4.3.4.

La formacin para el
empleo:
centralidad,
insuficiencia,
y
fracaso?

pas cultural y educativamente tan dbil, deben ser

12 para estar a la altura de las necesidades y, si
se quiere de los otros pases. Es decir, 6 de
Primaria y otros 6 de secundaria.

La preocupacin laboral, esencialmente

buena y necesaria, pasa a ser el eje vertebral
(preocupacin y tiempo) en el Bachillerato, lo que
ya no es ni bueno ni conveniente, al recortar as la
posibilidad de logros a la larga ms significativos
incluso para desempear los nuevos empleos del
futuro. Ms vale el desarrollo de potencialidades
que permiten luego aprender que inmediatismos
que no dejen espacio para el avance posterior. Por
otra parte, como los dos aos son poco tiempo, y
no todo es habilitacin laboral en l, los egresados
no lograrn la preparacin que se piensa y tendrn
gran dificultad en encontrar puestos de trabajo, lo
que convertir fcilmente en un fracaso la
pretensin central de este nivel. (Recordar que
hace 20 aos los egresados de las ESEP tuvieron
poca acogida pese a que tenan mucho ms
tiempo de preparacin laboral que el que se
50
seala para los posibles bachilleratos .

Luego de una bsica realmente valiosa de

12 aos, la formacin para el empleo obtendra
mejores resultados. Un bachillerato con base
disminuida, (cuatro aos de secundaria) y un
tmido ingreso a la formacin para el empleo
(lgico porque el tiempo no da para ms), significa
un apuro tanto en la vertiente formativa general
como en lo laboral. Los resultados no sern
buenos. En todo caso parece mucho mejor la
estructura actual con una formacin para la
profesin de tres aos terminados los cinco aos
de secundaria. Evitemos formar en el bachillerato
semiprofesionales rpidos y baratos porque vamos
a aumentar el nmero de frustrados.
4.3.5.Problemas de una oferta
excesiva.
El numeroso tipo de instituciones posibles
de otorgar de bachillerato provocara:

La educacin para el trabajo requiere una

base general formativa slida y suficiente tiempo
de profesionalizacin para obtener logros
significativos.
Habiendo
aumentado
las
necesidades de tiempo de educacin y
profesionalizacin, no es posible, como se
pretende, obtener mucho ms de ambos al mismo
tiempo.

Una oferta excesiva; la aparicin de un

marketing inadecuado; desperdicio de parte la
infraestructura de muchos colegios; necesidad de
una nueva infraestructura para otros ofertantes.
Se puede sospechar con fundamento una
calidad escasa en lo cognoscitivo, formativo y
orientativo de parte de muchos bachilleratos,
sobre todo ante la premura de querer generalizarlo
y ante la imposibilidad de preparar, en poco
tiempo, a quienes van a dirigir el proceso de
enseanza-aprendizaje
y
las
diversas
habilitaciones laborales.

Aunque sea evidentemente utpico lo que

voy a manifestar, hay que decir que, en el fondo,
la educacin especfica para el empleo debiera
darse cuando el alumno obtiene con claridad los
objetivos de preparacin general bsica que,
sustancialmente, seala el documento de Jomtien
51
(1990) . 10 aos, 11, 12? Pienso que en nuestro
50

51

4.3.6.

Csar Vidal Zevallos (Universidad Champagnat y

Consorcio) ha hecho diversas anotaciones a expresiones
no claras o equvocos contenidos en el texto de la
propuesta, los cuales, obviamente debieran ser
precisados.
En cuanto al bachillerato ha manifestado: Debe tomarse
como experiencia significativa lo acontecido en relacin
con la Ley General de Educacin Nro. 19623 (Ley de la
Reforma Educativa - 1972) que dio origen a las ESEP. Los
resultados fueron negativos por diferentes motivaciones:
polticas, econmicas y especialmente por la falta de
profesores capacitados.
De ninguna manera cerrar las puertas para un cambio, no
slo en la nueva estructura del sistema, debe hacerse en
todo el sistema pero en forma progresiva. Es cierto que
todo cambio produce crisis, pero no podemos quedarnos
al azar (Panel del Consorcio de Centros Educativos
Catlicos, 1997).
"Cada persona-nio, joven o adulto- deber estar en
condiciones de aprovechar las oportunidades educativas
ofrecidas para satisfacer sus necesidades bsicas de
aprendizaje. Estas necesidades abarcan todas las
herramientas esenciales para el aprendizaje(como la
lectura y la escritura, la expresin oral, el clculo, la
solucin de problemas) como los contenidos bsicos del
aprendizaje(conocimientos tericos y prcticos, valores y

Confusin
entre
asignaturas
del
Bachillerato y de la
Educacin Universitaria
y Superior.

En la propuesta gubernamental se seala

la posibilidad de que universidades o instituciones
de Educacin Superior, que establezcan
bachilleratos, puedan dar valor a las asignaturas
de
stos
en
los
estudios
superiores
(convalidacin).

de

Esto es inconveniente puesto que se trata

niveles y aprendizaje diferentes no
actitudes) necesarios para que los seres humanos puedan
sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y
trabajar con dignidad, participar plenamente en el
desarrollo, mejorar su calidad de vida, tomar decisiones
fundamentales y continuar aprendiendo". (Artculo 1-1 de
la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos y
Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades Bsicas
de Aprendizaje, 199O).

15

4.3.9.

normalmente equivalentes por la diferencia de

edad y contexto en que se reciben en uno y otro
nivel. No es lo mismo un curso de Historia del
Per digamos para un escolar de 5to. de
secundaria o primero de bachillerato, que uno ms
bien crtico y bibliogrfico sobre lo mismo en una
universidad.
Igualmente
de
mecnica,
administracin hotelera u otros.
No se trata solamente de un problema
contenidos de alguna manera similares, sino
otros muchos criterios que hacen diferente
comprensin lectora de un escolar y la de
universitario.

Parece imposible, tanto por la premura

gubernamental como por la realidad de los altos
costos y el tiempo necesario para la
implementacin, que los bachilleratos tengan no
slo
prontas
y
slidas
habilitaciones
laborales(preocupacin central de la propuesta),
sino que los alumnos tengan posibilidad de
variadas elecciones segn sus intereses y
aptitudes.

de
de
la
un

Es muy posible que la gran mayora de los

bachilleratos, y haciendo un gran esfuerzo
econmico, se limiten a implementar el mnimo de
lo exigido: dos habilitaciones cientfico-humanistas
y dos cientfico-tecnolgicas.

4.3.7. Desbande colegial hacia

los
Bachilleratos
universitarios.
Es evidente que la posibilidad de
convalidacin de asignaturas indicada en los
prrafos anteriores producir un desbande de
colegiales hacia los Bachilleratos promovidos por
las universidades. Va a ser difcil un nmero
significativo de Bachilleratos de colegios y
academias.
Un sencillo marketing llevar
masivamente a los jvenes a universidades e
incluso a institutos superiores, lo que puede llevar
tambin, al menos en parte, a un cambio de
finalidades de la educacin universitaria y
superior.
4.3.8. En Instituciones
Secundarias.

En muchas ciudades del Per habr

mnimas posibilidades de escogencia y durante
aos se repetirn las mismas habilitaciones, las
cuales saturarn rpidamente los pocos puestos
que puedan haber para ellas, dada tambin la
escasa preparacin que podrn brindar.
Lima, y otras ciudades importantes,
aunque pueden superar en parte esta situacin
por la posibilidad de movilizacin donde est la
oferta deseada, tampoco se sustraer totalmente a
este problema, sobre todo en sectores de menos
recursos y marginales.
4.3.10. Costo del Bachillerato.

Varios importantes educadores, y con

evidente razn, manifiestan que, en todo caso,
esta etapa de dos aos debera ser parte de la
secundaria, como en otros pases, y dentro de un
estilo ms formativo, flexible y con electividad.

El costo nacional del Bachillerato ser muy

alto, lo que hace que peligre su implantacin, as
como su desarrollo y continuidad. Increblemente,
el Ministerio present su propuesta sin un estudio
econmico, ni siquiera bsico.

Por otra parte, ampliada as la secundaria

a seis aos, y con 1/3 de electividad para cada
institucin, permitira conseguir algunos logros
del Bachillerato propuesto, (no todos los logros
soados porque es imposible) pero: sin descuidar
la
secundaria
en
sus
logros
bsicos
indispensables (como ocurrira con no pocos que
no seguiran el bachillerato si se acorta la
obligatoriedad educativa al trmino del cuarto ao
de secundaria); sin dejar de lado a nadie y
eligiendo cada institucin los objetivos ms
apropiados segn su realidad (acadmicos,
52
laborales, de gestin, etc.) .

52

Escasa posibilidad de
escoger entre variadas
habilitaciones laborales.

Los objetivos gubernamentales propuestos

(sealados lneas arriba en 4.3.2.) tienen cada uno
un costo muy especfico y alto si se quiere logros
significativos. No hace falta recordar que ciertas
habilitaciones propuestas son costosas y cada
53
institucin deber tener al menos cuatro . Es fcil
colegir por los mismos equipamientos que con
frecuencia sern muy simples para evitar muchos
gastos.
Aparte de lo expuesto habr gastos
significativos en: preparacin de personal; guas;
libros;
equipos;
salarios
ms
atractivos;
infraestructura; etc.

Al respecto dice Len Trahtemberg: En resumen sera

preferible una secundaria de seis aos sin fracturas,
teniendo en cuenta la experiencia internacional que
propone doce aos de escolaridad, desde los 6 hasta los
18 aos. El colegio cumplira la funcin de transicin entre
un espacio para empezar a alfabetizarse y el punto de
partida para ser ciudadano. Para el bachillerato en los dos
ltimas aos de secundaria slo se necesitara un
currculo comn de 20 a 25 horas, y luego las otras 10 a
15 horas pueden ser diversificadas con espacio para crear

53

16

mdulos tcnicos u ocupacionales (El Comercio 22 de

octubre de 1997).
Siento que esto del bachillerato no va a funcionar, porque
quin va a querer hacerse cargo de este servicio? Hay
que invertir demasiado y mucha gente con la que he
conversado coincide en que no parece un buen camino
para mejorar la calidad de nuestra educacin (Mary
Lozada: Signo Educativo Noviembre-Diciembre de 1997).

Se avizoran por tanto; como en todas las

reformas educativas del mundo, costos ingentes
que el Per no parece en posibilidad de asumir.

Aunque mi opinin sea claramente

desfavorable a la propuesta, es muy justo sealar
varios aspectos que se podran considerar
favorables,
aunque
pueden
tambin
ser
alcanzados de otras formas. As:

4.3.11. Elitizacin.
Diversas personas, y sus consiguientes
reflexiones, sealan importantes riesgos de
elitizacin en este nuevo nivel por el costo mayor
que va a significar para los usuarios, tanto del
sector privado como del estatal. Se considera que
el hecho de no ser obligatorio y gratuito elitizar el
54
nivel .

a) Preocupacin y trabajo por alcanzar una

propuesta para el mejoramiento de la
educacin nacional como forma de ayudar al
desarrollo personal y social, teniendo en
cuenta los cambios sociales ocurridos y por
venir.
b) El apuntar metas loables para el ao 2007:
desaparicin del analfabetismo en los
menores de 40 aos; universalizacin de la
educacin inicial, para nios de 4 y 5 aos,
as como de la primaria y secundaria,
incluyendo tecnologa de punta para esta
ltima.

El Estado, en caso de que salga adelante

esta propuesta, no debera descuidar el establecer
muchos bachilleratos estatales gratuitos, y de
ninguna manera querer economizar o dar el
pretexto de que hay otros ofertantes privados
posibles. Se tendra el gran peligro de la elitizacin
ya que si slo los que tienen economa podrn ir a
l, muchos jvenes no seguirn ni el Bachillerato
55
ni, consecuentemente, la Educacin Superior .

c) El desear que nuestros jvenes que egresen

el 2007, y siguientes, lo hagan: con
mentalidad productiva; con capacidad de
generar autoempleo; de integrarse en la
actividad econmica total.

Aparte de ello, los bachilleratos privados,

por fuerza, tendrn un costo alto si quieren tener
calidad y un mnimo de opciones laborales
atractivas, lo que automticamente los elitizar y
pondr fuera del alcance de muchos actuales
usuarios de la educacin particular.

d) La preocupacin por articular los diversos

niveles educativos y procurar la actualizacin
del currculo.
5.2 Opinin final contraria a la propuesta.

Por todo lo anterior pienso que, a la larga,

un bachillerato de esta forma ser elitizante y no
estoy de acuerdo con no dar iguales posibilidades
a todos.

No veo acertado, para nuestra realidad

educativa, el proyecto del Ministerio de Educacin
en torno a un cambio de la estructura educativa
peruana.

4.3.12. El Bachillerato es grado

universitario.

As, en cuanto a la propuesta de

secundaria, el cambio proyectado, opino,
acarreara un retroceso educativo en aspectos
importantes por la disminucin de un ao en
secundaria (adems con rigidez programtica y sin
un mnimo de diversificacin), as como por el
desgaje de los alumnos de su colegio secundario
ms formativo.

De acuerdo a ley el Bachillerato es un

grado universitario. Habr que estudiar esto
mucho ms, y con las universidades, a fin de ver
sus implicancias.

5. OPINION GENERAL EN TORNO A LA

PROPUESTA.
5.1.

54

55

Aspectos
favorables
propuesta.

de

Por otra parte el bachillerato: por falta de

sentido de un nivel especfico; debilidad de
identidad formativa; excesiva centralidad en lo
56
laboral ; falta de flexibilidad que permita el
predominio de algn aspecto sobre los otros para
adaptarse a situaciones peculiares; en fin, por
objetivos demasiado numerosos e imposible de
lograr al mismo tiempo, parece utpico, sin

la

El bachillerato no ser obligatorio pero s ser gratuito. Por

la experiencia que nos asiste, podemos asegurar que el
hecho de no ser obligatorio, garantiza que las grandes
mayoras de estudiantes no se matricularn, con lo cual se
concretar la estrategia de reduccin de costos en la
educacin (Jorge Silva Merino, Panel en el Consorcio de
Centros Educativos Catlicos).
El Padre Ricardo Morales S.J. alerta en que puede
convertirse: ...en un ciclo discriminatorio, pues, por un
lado, es necesario para acceder a la universidad y, por
otro la oferta de enseanza gratuita por parte del Estado
no parece vaya a ser ampliada (Signo Educativo
Noviembre-Diciembre 1997).

56

17

La habilitacin para el trabajo, que parece ser un objetivo

muy importante del proyecto del bachillerato, se atisba
como muy dbil en logros, lo que puede significar un
fracaso y una frustracin. Adems es muy pronta o
tempranera. El joven no sabe todava elegir bien y es
muy frecuente que luego estudie y trabaje en otra cosa.
Pero el costo de su formacin profesional es altsimo.

posibilidad de logros significativos y con riesgos de

57
una vida muy corta .
6.

permanentemente poltica de mejora social y

econmica para el personal de los centros
educativos y de capacitacin seria y larga
tanto para el personal estatal como privado.

SUGERENCIAS DE LINEAS DE ACCION

SIN CAMBIAR EL SISTEMA.

Los cambios y/o refuerzo educativo que el

Gobierno plantee para los siguientes aos,
aparte de que deben llevar un importante
consenso del Magisterio y Comunidad en
general, deben considerar tambin un
consenso poltico que lo haga duradero.
Deberan contar asimismo con una presencia
mucho ms significativa en su elaboracin y
desarrollo de verdaderos conocedores de la
educacin
y
personas
que
laboren
directamente en la accin educativa, hecho
que constituye, sin lugar a dudas, una de las
fallas centrales de este gobierno en educacin
y de esta propuesta en concreto.

El Ministerio de Educacin debera recurrir,

para revisar su propuesta y otras lneas de
accin educativas, a educadores peruanos no
mayormente vinculados al Ministerio de
Educacin. Su independencia permitira al
Ministerio
visiones
importantes
desde
posiciones no comprometidas.

La importancia de la educacin y del cambio

planteado por el gobierno hace imprescindible
que el Jefe de Estado, Ministro de Educacin,
miembros del Gabinete y de la Comisin de
Educacin del Congreso, se den un amplio
tiempo para escuchar crticas de personas,
instituciones y sectores que no comparten la
propuesta.

No veo la necesidad de cambiar la

estructura
del
sistema
para
obtener,
progresivamente, logros significativos en la calidad
y escolarizacin total. El costo podra ser mucho
menor y no causara las tensiones y resistencias
que ocasionan las reformas que comprenden
cambios muy significativos como los que se
proponen. He aqu algunas sugerencias en esta
lnea:

57

58

Un sexto ao de secundaria; una mayor

preocupacin por la cultura lo tico, valorativo
y formativo; as como la mejora de las
potencialidades y orientaciones para aprender
a aprender, parecen mucho ms eficaces que
lo proyectado. La flexibilidad, as como la
electividad de un tercio del currculo ayudara
a unos logros nuevos o de refuerzo y a ciertos
avances incluso en los objetivos propuestos
para el proyectado bachillerato.
El Ministerio de Educacin debera centrar su
labor, ms bien que en grandes cambios
estructurales, en incentivar y apoyar todo
aquello que ayude a mejorar la calidad
educativa y formativa, dando nfasis
particular: a la asesora a los centros (no
inspecciones y/o supervisiones obsoletas); a
espacios de autonoma curricular para cada
uno; al avance en la evaluacin y medicin del
rendimiento, actitudes y otros; mejora de la
gerencia de los centros; esfuerzo denodado
58
por ayudar a evitar el fracaso escolar en
todos los niveles y modalidades, para lo cual
debe tener muy en cuenta la diversidad y la
pobreza; la formacin inicial y durante toda la
vida de los docentes; as como una definida y

7.

ASPECTOS MINISTERIALES POSITIVOS.

BALANCE Y SENTIDO DE LAS CRITICAS.
7.1. Personas positivas.

Los diversos Ministros de Educacin en

nuestra historia, con sus correspondientes equipos
centrales (no la masa burocrtica) han mostrado
como nota generalizada no slo buena voluntad,
sino, con frecuencia, denodado esfuerzo en su
labor, as como moral y cabalidad personales.
Distinto es que hayan estado siempre lo
adecuadamente preparados y que hayan sido muy
eficaces. Unos aspectos, los primeros, son de
ndole tico-valorativo y enaltecen sus personas.
Los segundos, de ndole ms bien de gestin
exitosa o no, permiten avances significativos,
detencin o retroceso en la educacin.

En general, el cambio propuesto no responde a

necesidades sustanciales, tal vez pueda explicarse en
trminos de ajustes econmicos; sin embargo, desde el
gran Sarmiento se tiene la firme conviccin de que los
pases subdesarrollados requieren ms y mejor
educacin, mientras que la propuesta apunta a menos
educacin y, sobre el mejoramiento de la educacin, todos
sabemos que esto es un asunto de largo plazo y de gran
inversin con decisin poltica clara y firme, ms no de
remiendos o parches legislativos (Jorge Silva Merino,
Decano de Educacin de la UNIFE).
A lo largo de las reflexiones de nuestra Comisin ha
quedado de manifiesto nuestra obsesin por el fracaso
escolar y su proliferacin que afecta todas las categoras
sociales, aunque los jvenes procedentes de medios
desfavorecidos estn ms expuestos a l. Sus formas son
mltiples: acumulacin de repeticiones de cursos,
abandono de los estudios, relegacin a especialidades
que no ofrecen verdaderas perspectivas... El fracaso
escolar es en cualquier caso una catstrofe,
absolutamente desoladora en el plano moral, humano y
social, que muy a menudo genera exclusiones que
marcarn a los jvenes durante toda su vida de adultos
(Informe Delors pp. 155 y 156).

Pero todos los Gobiernos Peruanos de las

ltimas dcadas, sea por esfuerzo denodado y/o
por gestin ms o menos acertada, han logrado
resultados que han permitido, al menos en
diversos
aspectos
educativos,
avances
significativos. Nada ms justo que reconocerlo
18

aunque pueda haber diferencias en los enfoques y

realizaciones.

educativas ministeriales no suelen: guardar

unidad por los continuos cambios en el equipo
ministerial y directivo; que la calidad
documentaria que emiten no suele ser buena;
que los integrantes que elaboran los
planteamientos ministeriales no suelen tener el
nivel de preparacin de quienes trabajan fuera
del
marco
ministerial,
por
ejemplo:
investigadores
educativos,
profesores
universitarios, miembros de ONG educativas
activas, y menos an de instituciones
especializadas que comprenden centenares
de instituciones experimentadas. Por todo ello
lo producido es de bajo nivel y cuestionable.

El actual gobierno, en sus cerca de ocho

aos de gestin, tiene tambin logros que hay que
sealar y agradecer. Quiero manifestar a mi
criterio, y siempre dentro del campo ms bien
escolarizado al que me estoy refiriendo, los
aspectos que me parece han sido ms valiosos
como esfuerzos significativos, sin que pidamos
que hayan sido plenamente exitosos puesto que
en muchos casos esto requiere un tiempo an
mayor. Esto no quiere decir que no pueda haber
algunas discrepancias an dentro de cada uno de
los aspectos mencionados como positivos. Pero
antes de sealarlos (en el 7.5) algunas
anotaciones previas que me parecen importantes.

c) Que incluso la ejecucin de lo que establecen

normativamente, por la burocracia menos
preparada an que se suele tener en los
niveles jerrquicos siguientes, complica an
ms las cosas y ocasiona crticas y rechazo.

7.2. Aportes de otros contextos.

Es necesario y justo decir tambin que la
gran mayora de iniciativas ministeriales vienen en
general, en todo gobierno, de otros contextos y
organismos mundiales (UNESCO, Banco Mundial
y otros); o han sido ledos, motivados y planteados
por organizaciones educativas, institutos de
investigacin,
organizaciones
no
gubernamentales, investigadores particulares,
profesores universitarios, directores y profesores
de centros educativos, as como comunicadores
sociales.

d) Que la legislacin o normatividad en muchos

casos no se suele poner a consulta, o al
menos llamar privadamente a personas y/o
instituciones que puedan observarlas. Cuando
se hace generalmente se trata de una
exterioridad, ya que los proyectos se
desarrollan e implementan paralelamente sin
esperar las observaciones o sugerencias
(como est ocurriendo con el caso de la
propuesta objeto de este estudio).

El mrito de un gobierno es tenerlos en

cuenta o no; adecuarlos y acertar al ejecutarlos, si
opta por asumirlos.

Ante todo esto, los funcionarios del

Ministerio de Educacin deben comprender
que las observaciones y crticas, aunque les
sean dolorosas, son lgicas y de ninguna
manera deben tomarse a lo personal.

7.3. Sentido de las crticas.

59

7.4 Balance general .

Se hace imprescindible, por otra parte,

hacer a continuacin unas anotaciones sobre el
sentido de las crticas que, con frecuencia, se
hacen a las acciones gubernamentales, en este
caso particularmente educativas.

Aunque este breve trabajo que presento a

la opinin pblica tiene como finalidad el anlisis
crtico de la propuesta gubernamental en torno a
una nueva estructura para el sistema, y no hay
razn que obligue a manifestar las acciones de
avance positivo del gobierno en educacin, lo voy
a hacer a continuacin, muy sintticamente, pero
no sin antes manifestar con claridad:

Es tradicional en muchas de nuestras

autoridades educativas, y lo he comprobado
frecuentemente en estas tres ltimas dcadas,
que las autoridades ministeriales gestoras de
nuevos planteamientos, normatividad y otros, se
sientan con frecuencia molestas y lleven a lo
personal las crticas que se hacen a lo planteado
por personas o instituciones del quehacer
educativo.

a) Que dentro de las mismas cosas positivas que

resalto
hay
con
frecuencia
sombras
significativas (ejemplo: la idea de promocin a
la inversin educativa es buena, pero la
propuesta global no permite los avances
sustantivos que se hubiera deseado; dar
capacitacin al profesorado es excelente, pero
si los cursos son muy cortos, ya no lo es

Parece olvidarse en estos casos varias

cosas:
a) Que los aspectos que ellos manejan son algo
pblico y con serias repercusiones y que, por
tanto, los ciudadanos e instituciones tienen
pleno derecho de opinin, discrepancia y
pedido de cambio.
b) Que,
lamentablemente,
las
polticas

59

19

Para un balance ms amplio y general en lo referente a la

poltica educativa peruana en este ltimo medio siglo se
puede ver: Poltica Educativa Peruana: Historia. Teora.
Anlisis y Propuestas Lima, 484 pginas, 1997 (Eduardo
Palomino Thompson). Publicacin del Consorcio de
Centros Educativos Catlicos y SEDUCA.

tanto). En otros aspectos los logros s son

limpios.
b) Que pese a las cosas buenas que voy a decir
en la parte final, mi balance de estos diez
ltimos aos del siglo es casi de dcada
perdida para la educacin peruana. Es verdad
que la crisis econmica perjudic mucho, pero
es verdad tambin que nunca hubo planes
claros, definidos, en consenso y activados
desde todas las fuerzas nacionales. Tampoco
se busc establemente personas capaces de
realizarlos. El maestro sigui siendo dejado de
lado y no ha habido mayor inters en su salario
hoy que se recauda en el Per ms dinero que
nunca. Ms ha preocupado hacer escuelas y
colegios que quitan alumnos a otros, pero que
al final tambin ellos quedan semivacos, que
mejorar la condicin de los maestros. En
sntesis un decenio con muchas sombras
educativas.

INDICE

INTRODUCCION.

1.- CONTEXTO EDUCATIVO INTERNACIONAL.

2.- CONTEXTO EDUCATIVO PERUANO.

Pero
veamos
ahora
lo
positivo;
agradezcamos a los responsables de ello y
colaboremos todos a que se incremente en el
futuro.
7.5. Aspectos
(1990-1998).

educativos

Reinicio de estadsticas educativas serias.

Preocupacin y esfuerzos para que cada da
ms nios hagan al menos un ao de
educacin inicial a la edad de cinco aos.

positivos

3.- OBSERVACIONES GENERALES

PROPUESTA GUBERNAMENTAL.

LA

4.- OBSERVACIONES CONCRETAS

PROPUESTA GUBERNAMENTAL:

LA

4.1 EDUCACION INICIAL Y PRIMARIA.

4.2 EDUCACION SECUNDARIA.

Visibilizacin de la calidad educativa como

aspecto prioritario.
Reforma administrativa ministerial que ha
llevado a concretar mejor los diversos campos
y ha disminuido sustancialmente la burocracia
a nivel de sede central y organismos
dependientes.
Esfuerzos por querer mejorar la educacin
mediante un esquema que responda mejor a
las necesidades.
Cambio de un discurso de tipo estatista y
controlista, de antes de los noventa, por uno al
menos tericamente de ms autonoma para
los gestores directos de la educacin.
Acierto sustancial del marco terico de la
Resolucin Ministerial 016-96-ED.
Acciones de capacitacin magisterial en
general.
Planes MECEP, PLANCAD y otros, con apoyo
de entidades internacionales y pases amigos
(todos en la lnea del mejoramiento de la
calidad educativa).
Aumento de la entrega de textos escolares a
nivel nacional.
Creacin, funcionamiento y avances de la
Oficina de Medicin de la Calidad.
Captacin e iniciativas en torno a la
importancia de la mejora en los centros
educativos.
Construcciones escolares.
Reglamentacin de la educacin privada e
inversin en educacin mucho ms abierta
que en el pasado.

4.3 BACHILLERATO.
5.- OPINION GENERAL EN TORNO A LA
PROPUESTA.
6.- SUGERENCIAS DE LINEAS DE ACCION
SIN CAMBIAR EL SISTEMA.
7.- ASPECTOS MINISTERIALES POSITIVOS.
BALANCE. SENTIDO DE LAS CRTICAS.

20

2.- HACIA UNA EVALUACIN UTPICA Y

UNA EDUCACIN LIGHT

La evaluacin que ha planteado el Ministerio

de Educacin no tiene relacin con el pasado
evaluativo peruano, no parece traducir ningn
clamor de los maestros o directores. Por otra
parte, no pocos consideran que su valor terico u
prctico es escaso; que en todo caso es un aporte
a tener en cuenta en ciertos aspectos evaluativos,
pero que de ninguna manera debe constituirse en
el modelo a seguir.

La educacin, cualquiera sea el camino

que se tome, debe devenir en personas bien
formadas, integrales, en las cuales se perciba una
personalidad decidida, con la voluntad necesaria
para realizar su proyecto de vida, con
conocimientos y capacidades, socializacin, y
otros que todos conocemos. (Ver el art. 1 de la
Declaracin Mundial sobre Educacin para
Todos, Jomtien, 1990).

Todo lo anterior muestra, sin ninguna duda,

que no ha habido un rumbo educativo claro y
coherente y s, en cambio, marchas y
contramarchas, las cuales continuarn una vez
ms en la medida que se vayan percibiendo las
fragilidades de la nueva estructura y de la
evaluacin en la Educacin Primaria que a
continuacin vamos a comentar.

Dentro del currculo de la escuela primaria,

base e insustituible de la educacin, la evaluacin
juega un papel cada da ms importantes, ya que
permite verificar logros y vacos as como propiciar
la rectificacin de caminos, cosas ambas
fundamentales para el logro de una excelencia
educativa.

2. La evaluacin utpica
2.1 La norma

1. Anotaciones a la poltica educativa peruana

de la dcada

El 16 de julio de 1998 la Direccin

Nacional de Inicial y Primaria, que jefatura la
profesora Blanca Encinas, emiti la Resolucin
Directoral N 393-98-ED aprobando las normas
especficas de evaluacin de Primaria de
menores, tanto para los centros estatales como
para los no estatales. La Resolucin establece,
entre otros:

La poltica educativa peruana en esta

dcada podra ser definida en muchos aspectos
como un rumbo sin rumbo. Es que el rumbo
fundamental ha sido precisamente, no tener
rumbo; no haber posedo un proyecto y plan
coherentes. De all los cambios frecuentes, las
marchas y contramarchas. Vale recordar algunos
aspectos.
Ausencia de un Plan Educativo en 1990
(Inicio del Gobierno).
El
intento,
luego
desestimado,
de
municipalizacin educativa.
Los continuos cambios de Plan de
Asignaturas y currculo.
El estimar que modernizacin educativa se
identificaba
con
la
adquisicin
de
computadoras y construcciones escolares.
El colocar en un papel secundario a los
maestros (sueldos, aprecio, combate a su
gremio mayoritario, participacin, etc.).
Iniciar, en forma apresurada y al trmino de
la dcada y gobierno, un cambio vertical y
total de la estructura del sistema.
Generalizar en Primaria, sin escucha y
experimentacin sera, un cambio radical de
la evaluacin de los aprendizajes.

Respecto a los dos ltimos puntos, es bueno

reacordar que los cambios de estructura y
evaluacin plantados estos aos, que junto con la
educacin superior no universitaria de la dcada
de los 80 son posiblemente los mayores cambios
educativos del siglo, aparte de que se estn
haciendo al trmino de un gobierno, estn siendo
realizados
sin consenso, estudio sereno y
participado, con premura y sin acierto. No han
obedecido a un plan estructurado desde el
principio; han sido parte de un permanente cambio
de rumbo.

Que la norma comprende, a partir de 1999, a

toda la Primaria.
La evaluacin se har por medio de
indicadores de logro correspondientes a las
varias competencias que corresponden a
cada rea, lo que se traduce en
numerossimos calificativos.
Los calificativos describen el nivel alcanzado
en capacidades y actitudes en las diversas
reas y devienen en comentarios sobre cada
alumno. Estos expresan el nivel de logro
(evaluacin cualitativa).
Para los alumnos deficientes habr un
elemento de recuperacin ms extendido
que en la actualidad.
Los calificativos se establecern mediante las
letras A, B y C, en lugar de la tradicional
escala vigesimal.
El informe de notas a padres y alumnos ser
trimestral, y no bimestral, como ha sido en los
ltimos aos.
En cada trimestre existir una calificacin del
mismo alumno, la cual tambin figurar en lo
que llamamos comnmente libreta de notas.
Los calificativos se escriben en azul o negro,
no en rojo.
El calificativo anual de una competencia o
reas es el que el alumno obtiene en el tercer
trimestre. Los dos primeros trimestres no
tienen sino un valor indicativo, no promedial.
2.2

21

Observaciones al contenido
Resolucin Directoral

de

la

Resulta difcil en pocas lneas analizar un

documento con tantas variantes en relacin al
sistema anterior. Se hace necesaria la lectura
personal de la norma. A continuacin, algunas
observaciones importantes.

Se regresa al sistema de letras, A, B y C que

ya se ensay brevemente, y con deficientes
resultados, hace un cuarto de siglo.
Un sistema como el normado, donde A
significa que el educando logr el aprendizaje,
B que est en proceso de lograrlo y C que se
encuentra al inicio del logro, es mnimamente
discriminador, lo cual lo hace poco til, al
menos como elementos evaluador e
incentivador.
Este
sistema,
con
nicamente
tres
calificativos, puede tener xito, en mi opinin,
er
solamente en la educacin inicial y el 1
Grado de primaria, ya que en ellos se puede
aceptar un manejo grueso en muchos
aspectos, pero en grados subsiguientes se
requiere un manejo ms fino dentro de cada
indicador y competencia, si se quiere ver ms
avances concretos, correcciones especficas,
incentivar ms al alumno, inquietar ms a las
familias y procurar su aporte; de alguna
manera enfrentar con ms precisin al nio
en su atraso, valorar mejor su avance,
promover una sana competitividad, etc. Los
que plantea la Resolucin Directoral parece
muy "light para los alumnos.
Tambin me parece cuestionables que se
prolongue a tres meses los informes
obligatorios a los padres y alumnos; es
demasiado tiempo; no ayuda a las oportunas
correcciones. Creo que se establece la
trimestralidad porque as es en Espaa (de
donde se ha tomado mucho de esta norma,
ya que aqu no hay mayores experiencias al
respecto), pero se ha olvidado que, en todo
caso, all viene bien la trimestralidad porque
el fin del primer trimestre coincide con las
vacaciones de Navidad, el segundo con las
de Semana Santa y el tercero con el trmino
del ao lectivo. Aqu ms bien dos bimestres
coinciden muy bien con las Fiestas Patrias, y
sus vacaciones, y los dos siguientes con
Navidad y el verano. Es que esto ocurre por
copiar
indiscriminadamente
de
otras
realidades. Al respecto, no se ha dado
ninguna explicacin lgica a este cambio, el
cual no figura en nuestra memoria educativa
peruana.
Volviendo a los padres de familia, habr
muchos de ellos, principales educadores de
sus hijos, partidarios de un tan etreo y
trimestral sistema de evaluacin?, no
producir todo esto un inters decreciente?.
Como quiera que el sistema obliga a
innumerables e increble nmero de
calificaciones en los respectivos Registros, al
tener que llenar miles de casilleros como se

puede observar y contabilizar en los nuevos

registros (indicadores de cada competencia
comprendiendo
capacidades,
actitudes,
conocimientos, procesos), muchos profesores
pueden caer en una de dos situaciones: (a)
Dedicarse febrilmente a preparar, y en casos
validar,
aplicar
y
calificar,
mltiples
instrumentos evaluativos necesarios, con el
consiguiente descuido de su funcin de
orientador del aprendizaje; (b) Llenar
mecnicamente
los
farragosos
y
antipedaggicos
registros
sin
mayor
preocupacin
porque
coincidan
con
calificaciones reales. En ambos casos, la
perjudicada ser nuestra ya golpeada
educacin primaria. Es que nunca una
evaluacin debe ser tan agobiante que quite
tanto tiempo a la enseanza ni que empuje a
desentenderse de ella por su detallismo.
Un aspecto desconcertante para padres y
maestros, y tal vez hasta para muchos
alumnos, es el que se refiere a que el
calificativo anual o final de una competencia y
un rea, sea el que se obtiene en el tercer
trimestre y no cuente lo anterior. Es decir que
un nio hbil y capaz puede descuidarse
abiertamente en los primeros trimestres y,
mediante un pseudo logro final, sellar
magistralmente un ao de flojera y desinters.
Por otra parte, la gran mayora de maestros
no est preparado para este tipo de
evaluacin que, con ese detallismo y
prodigalidad de calificaciones, no existe en el
mundo ni en la mismsima Espaa, de donde
se ha tomado. Es que en el fondo, es toda
una filosofa, muy cuestionable por cierto, la
que est detrs de este sistema light.
Adems, la experiencia y olfato prctico del
maestro le hacen ver que las cosas no van
por all. Es que l vive la clase desde su
quehacer diario y ve todo esto como uno de
los tantos cambios que se le obliga a hacer,
desde modelos tericos muy ajemos a la
realidad que, si en algunos casos contados
habr dado resultado, habra que relacionarlo
mucho con recursos humanos, econmicos,
cercana de la familia de un determinado
colegio, cosa que de ninguna manera es
generalizable para todo el Per.
2.3 La contradiccin legal

Lamentablemente en el Per de hoy, es

cada da ms frecuente que normas de menor
jerarqua jurdica pasen por encima de otras de
mayor rango. Esto est ocurriendo, con la
Resolucin Directoral, que estamos comentando.
No recuerdo, dentro de la muy prolija legislacin y
normatividad educativa peruana, una norma que
tenga tantas y tan poderosas disposiciones
precisamente contrarias a lo que plantea. Esto
invita al ms abierto rechazo y desmerece de los
responsables.
22

Veamos:
La Ley General de Educacin (1983)
establece en el artculo 91: La evaluacin del
educando es integral, permanente y flexible.
La escala de calificacin es vigesimal. Por
tanto, sin un cambio legal, lo de las letras no
debe funcionar; la escala es de cero a veinte.
El Reglamento de Educacin Primaria (Dec.
Supremo 03-83-ED), establece lo mismo en el
cap. IV (Ver el artculo 46 y siguientes, que
contradicen diversas disposiciones de la
norma analizada).
Existe
tambin
una
Resolucin
Viceministerial, por tanto de mayor rango, que
no ha sido derogada y que, precisamente,
seala las normas especficas para la
evaluacin primaria de menores. Su
diferencia es total (R.V. Ministerial 047-84ED).
Por si fuera poco, la Resolucin Ministerial
016-96-ED de este mismo gobierno incide en
lo mismo (ver V. 10).

En educacin, los cambios revolucionarios

no valiosos, no estudiados, que pretenden quebrar
sin misericordia una larga tradicin educativa, a la
larga siempre fracasan. En la educacin peruana
slo lo excelente y convincente tiene credenciales
ganadoras para triunfar y, an as, le toma su
tiempo. Es que el xito no depende del Per
oficial que legisla, sino del Per real que es el
maestro que trabaja en el aula. Es l quien, a
travs de toda la historia republicana, ha sepultado
mil proyectos educativos apresurados y poco
slidos.
Lo lamentable va a ser, en el caso de la
evaluacin, que la reaccin negativa a lo normado,
pueda arrastrar aspectos buenos de lo planteado,
como: la preocupacin por un til informe
verbalizado sobre cada alumno; el tener muy en
cuenta aspectos actitudinales y de proceso; as
como la clara preocupacin por mejorar el actual
sistema de evaluacin que requiere ser purificado
y recibir nuevos soportes como algunos de la
propuesta, pero sin extremismos y calificaciones
tan vagas.

Por tanto, por todo lo antedicho, no slo las

escuelas de primaria estatales y privadas no
tienen obligacin de cumplir esta norma, sino que
el Ministerio de Educacin debiera retirarla. Hace
mucho tiempo se le ha informado de su error y
descuido jurdico.

Es tambin importante recordar que una

correcta libertad de enseanza y la necesaria
autonoma a que tienen derecho los centros de
enseanza, estatales y privados, debe llevar de la
mano a una verdadera libertad evaluativo con la
nica necesidad de adecuarse a un tipo de
informacin final que facilite
equivalencias y
traslados. A fin de cuentas, distintas pedagogas
requieren diferentes sistemas de evaluacin. En el
fondo, que en la calificacin final se utilice
nmeros romanos, arbigos, letras latinas o
griegas, es indiferente; pero no lo es el que bajo
un sistema normado, en el fondo, se quiera
imponer
una
determinada
pedagoga,
metodologa,
sistema
de
evaluacin,
o
simplemente imponer o experimentar, como es el
caso, unos planeamientos utpicos y, sin referente
educativo de la forma en que se han planteado.
No es correcto quererlo imponer a doscientos mil
maestros, cuatro millones de alumnos y sus
respectivos padres.

2.4 Por qu tambin para la educacin

privada?
Otro asunto que ha causado singular
sorpresa en cuanto a la evaluacin ha sido la
inclusin de la Primaria privada dentro de esta
norma. Es que, aparte de disposiciones legales
generales ya sealadas, la ley de los centros
educativos privados de este mismo gobierno,
ntese que se trata de una Ley y no de una dbil
Resolucin Directoral de una dependencia
ministerial, en su artculo 3 dice que corresponde
a la persona natural o jurdica propietaria de la
institucin educativa: . Los sistemas de
evaluacin y control de los estudiantes. (Ley
26549 del 30-11-1995). Esto est corroborado,
con idnticas palabras por el artculo 5, letra c, de
la Ley de Promocin de la Inversin en la
Educacin. (Dec. Legislativo N 882 del 08-111996).

El Ministerio de Educacin, eso s, debe

promover y difundir las formas y sistemas de
evaluacin que estime convenientes a fin de
enriquecer la tcnica de los maestros, pero no
imponer ningn sistema (Igualmente hay que
decirle que no nos imponga las competencias;
otros pases trabajan por objetivos).

3. Apuntes finales.
Es mi parecer que esta forma de
evaluacin llevar a una educacin light. Adems
su realizacin me parece utpica; sencillamente
no es posible; tal como est diseada, el maestro
no podr cumplirla. Es que, por otra parte, no tiene
asidero en nuestra historia y entraa educativa; no
es nuestra, no corresponde a nuestro modo de
ser; nuestra idiosincrasia no es para un manejo
grueso y general; el criollismo de nuestros
alumnos se esconder dentro del las tres vagas
letras para aprender poco, tarde, mal y nunca.

En fin, no cabe duda que el Ministerio de

Educacin necesita hacer radicales modificaciones
a su norma de evaluacin. Que no se olvide que
en el Per la ley se acata pero no se cumple,
ms an con un gobierno que ni la acata ni la
cumple.
Publicado en la Revista Agenda Educativa
(de Foro Educativo) N 11, Ao 1999

23

3.-

POLTICA EDUCATIVA: EVALUACIN Y

PROSPECTIVA

proyecto bien estudiado: fueron eminentemente

intuitivas. Tampoco tuvieron preocupacin por
buscar consenso con los diferentes actores
sociales.

La lamentable situacin de la democracia

en el Per, producto sea de la inadecuada
formacin cvica familiar, escolar o universitaria, o
el predominio de intereses personales que llevan a
la falta de coherencia ciudadana, nos han llevado
a una situacin electoral deplorada con claridad
por organismos nacionales e internacionales.

El esfuerzo por reorganizar la sede central

y el organigrama correspondiente fueron
acertados, as como la disminucin de la
burocracia administrativa con el consiguiente
menor control punitivo hacia las instituciones
educativas y la mayor autonoma institucional,
aunque esto ms bien en el sector privado.

Independientemente de nuestra necesaria

y justa lucha por salir adelante como pas
democrtico viable, todos somos conscientes de
que la historia no se detiene; que los jvenes y
nios de nuestra patria necesitan seguir
educndose y los mayores debemos de continuar
hacindolo a lo largo de toda la vida.

La nueva estructura del sistema educativo

peruano, que incluye una disminucin de un ao
en la secundaria y la introduccin de un nuevo
nivel de dos aos, no obligatorio ni gratuito
(bachillerato), no ha sido bien acogida. Se han
obtenido logros en aspectos curriculares, pero con
la limitacin de querer siempre imponer un nico
modelo (en este caso el constructivista).

Urge por tanto dar una mirada a la poltica

educativa seguida por el Per en esta ltima
dcada y plantear nuevas metas que aseguren un
avance sustancial en la calidad y equidad. La
reunin y acuerdos de Dakar nos invitan al nimo
y a la decisin. Pero no todo es el gobierno;
muchos aspectos dependen de la sociedad, sus
instituciones y personas.

Ha habido esfuerzos en la capacitacin de

maestros y directores (Plancad y Planged),
aunque tambin limitaciones en la duracin y
calidad. Asimismo en la dotacin de material
educativo a los nios. La preocupacin y gasto en
la construccin de las escuelas y en dotar de
computadoras a colegios, si bien atrajo el aplauso
de los sectores menos enterados, desvi la
atencin de los temas vertebrales. As: la calidad
educativa no ha obtenido logros mnimamente
satisfactorios
segn
los
estndares
internacionales y de acuerdo al sentir de las
personas; los buenos maestros no suelen
permanecer en sus puestos por falta de atractivos,
libertad, participacin, salarios, aprecio y otros; los
maestros que permanecen han perdido el nimo
por falta de incentivos.

En el fondo, en un sentido amplio, la

poltica educativa seguida por el Per va ms all
de la lnea ministerial; no se agota en ella. De una
u otra forma la sociedad y las instituciones dan
lneas e impulsos que, si bien no son oficiales, son
tanto o ms influyentes en muchos casos que las
propias polticas estatales. A veces van por el
mismo camino y se complementan, otras veces
discrepan y se enfrentan. Se dir, y posiblemente
con razn, que no son estrictamente polticas
educativas; pero nadie puede dudar que con
frecuencia son ms fuertes que las lneas
gubernamentales. Su fortalecimiento puede tener
una importancia decisiva en la extensin y mejora
de la calidad educativa en el Per.

b. La sociedad peruana
En la dcada precedente la sociedad
peruana ha seguido apuntando, casi se dira
apasionadamente, al valor de la educacin como
solucin personal y colectiva a los mltiples planes
individuales y nacionales. Su desilusin ha sido
grande a la vista de los escasos resultados; se ha
encontrado asimismo con las grandes limitaciones
econmicas de muchos, las cuales han restringido
notablemente las aspiraciones de estudios
completos de numerosos nios y jvenes.

1. UNA MIRADA RETROSPECTIVA

La dcada precedente nos muestra logros
y limitaciones gubernamentales; pero, al parecer,
ms sombras que luces; y si bien el constante
cambio de rumbo educativo del primer quinquenio
ha sido menor en el segundo, no se ha
vislumbrado el dinamismo de otros pases de la
regin, ni se ha observado grandes xitos en
mucho de lo actuado. Pero debemos observar
tambin otros aspectos educativos que dependen
de las aspiraciones y esfuerzos de la sociedad y
las instituciones. Slo as podremos tener un
panorama mejor de la dcada precedente.
Veamos.

La demanda de la sociedad y su iniciativa

han colaborado a la creacin de mltiples
instituciones
educativas
y
programas
empresariales de capacitacin. No obstante, todos
ellos han visto restringidas sus posibilidades de
constituirse en alternativas nuevas y vlidas ante
diversas rigideces del orden educativo establecido.
Pareciera que las instituciones educativas
peruanas hubieran nacido para obedecer y no
para resolver sus problemas creativamente.

a. La poltica educativa estatal.

En esta dcada las lneas educativas
estatales han sido cambiantes y no partieron de un

24

b. Accin del Estado

La sociedad peruana no ha logrado

superar su escasa autoestima que la hace sentirse
muy inferior al Estado, dependiente y obediente a
l, esperando normalmente que le diga cuanto
tiene que hacer tambin en la educacin. Se
comporta con gran frecuencia como un menor de
edad.
2.

DISEANDO

EL

FUTURO

Como primera prioridad, en los prximos

aos el Estado debe dejar un mayor espacio a la
sociedad civil; no puede pretenderse un desarrollo
educativo cuantitativo y en calidad educativa en el
Per si no hay cambios al respecto.
En vista del papel constitucional que le
corresponde, de las muchas facultades que se ha
ido irrogando con el tiempo en desmedro de la
sociedad, as como del 85% de alumnos que
comprende
el
sistema
estatal,
las
recomendaciones de poltica educativa que hay
que darle al Estado son muchas. As:

EDUCATIVO

PERUANO
En los prximos cinco aos la prioridad
educativa para el Per parece ser el cambio de
enfoque en cuanto al papel y presencia estatal y
de la sociedad civil en la educacin, as como su
coordinacin y colaboracin. Al mismo tiempo,
dentro de dicho planteamiento, esbozar
con
claridad, y ejecutar, planes e instituciones que
lleven adelante la ingente tarea educativa que se
tiene por delante.

Dar un marco de mayor autonoma y

libertad a sus propias instituciones educativas; en
el fondo no son ni suyas: son de la sociedad civil;
ser mucho ms general en su legislacin y
normatividad, evitando querer controlar los
detalles; formar una burocracia ms abierta e
impulsora de la creatividad; procurar una lnea de
poltica educativa que sea producto de un
consenso con la sociedad y sobre todo con los
educadores; concretar hacia las instituciones
labores de asesora y apoyo, ms que de
supervisin y control.

La historia educativa peruana y mundial,

por razones en bastantes casos con una cierta
justificacin, ha mostrado un excesivo predominio
de los gobiernos de turno sobre la sociedad civil,
lo que ha trado un claro desequilibrio y perjuicios
a la educacin nacional de acuerdo a quienes
planteamos, como lo establece la constitucin, la
superioridad de la Sociedad sobre el Estado.

Por otra parte, en los prximos aos, el

Estado peruano tendr que cumplir con empeo
muchas de sus funciones educativas tradicionales
y otras nuevas. As: procurar que nadie se quede
sin educacin y que ella satisfaga las necesidades
y deseos de los ciudadanos peruanos; seguir
combatiendo frontalmente la repeticin (pero no
por el fcil expediente de la promocin
automtica), la desercin y la extraedad; mejorar
sustancialmente el nivel de la burocracia
ministerial; prevalencia de un rumbo serio y
continuo en lugar de intuiciones de los ministerios
de turno; devolucin a los educadores del control y
accin en el Ministerio de Educacin (hoy el "staff"
ministerial parece hipotecado a otras profesiones).

En efecto, un Estado que dictamina

siempre todo: sobrepasa sus funciones, limita a la
sociedad, impide nuevos planteamientos y
alternativas, y otros. As ha ocurrido en el Per y,
aunque ha habido ciertos cambios, a veces
solamente en la teora, pero en casos tambin en
la prctica, (universidades privadas y centros
escolares particulares) es mucho el camino que
falta por recorrer, particularmente en instituciones
educativas estatales de todos los niveles y
modalidades. En el fondo es la visin entera que
debe cambiar; lo concreto ser una consecuencia.
a. Accin de la sociedad

Asimismo: cumplir cada da mejor la

cuenta pendiente con las personas marginadas de
la educacin: campesinos, pobres, discapacitados;
devolucin a las instituciones educativas de sus
derechos; lneas curriculares de logros finales y no
de seguimiento de escuelas o corrientes o
sealamientos minucioso de la forma de evaluar;
oportunidad de la gratuidad a quienes no pueden
costearse sus estudios; aumento de la inversin
educativa estatal en relacin al Presupuesto
Nacional y el PBI.

Aparte de afirmar su presencia y

autoestima, la sociedad y sus instituciones
educativas deberan en el prximo quinquenio,
entre otras cosas: participar en la legislacin y
normatividad educativa; ser parte de un Consejo
Educativo Nacional diseador de las polticas
educativas nacionales; promover, sin estorbos
burocrticos, y sobre todo con creatividad,
instituciones
educativas
con
programas
curriculares propios, dentro de un marco de
mnimos y bsicos establecidos por el Estado;
crear todo tipo de programas y mdulos
educativos de fcil reconocimiento nacional, sin
otra condicin que la acreditacin de la misma
sociedad; reconsiderar su estima y apoyo a los
maestros y promover que los mejores miembros
de la sociedad opten por seguir esta carrera.

Prioridad a los maestros y profesores en

sus beneficios sociales y econmicos, as como en
su estima, capacitacin inicial y continua; tambin
en el respeto a su profesionalidad. Prioridad, sobre
todo, en formar mejor a los formadores de los

25

futuros maestros y a los capacitadores de

docentes en ejercicio.
En cualquier caso nuevas polticas
educativas, o insistencia en las mismas, no deben
significar nunca cambios violentos y exagerados;
las reformas de este tipo siempre fracasan y
finalmente se vuelve atrs.(*)
Finalmente
Es bueno recordar que uno de los
mayores dramas de nuestra vida republicana ha
sido la debilidad de la sociedad peruana en
contraposicin a un Estado muy fuerte
centralizador y dominante. En pocos aspectos de
la sociedad peruana ha tenido esto ms
consecuencias que en la educacin. Un cambio
adecuado aqu permitira nuevas posibilidades. Si
a ello aadimos la preocupacin por el magisterio
en toda su problemtica podramos estar ante las
dos
columnas
vertebrales
de
un
plan
verdaderamente efectivo para el prximo
quinquenio.
(Publicado en Agenda
Educativa, revista de Foro
Educativo, N 13, Ao
2000.

26

4.- AGENDA EDUCATIVA PARA EL PROXIMO

QUINQUENIO Y ROL DE LA EDUCACIN
RELIGIOSA
Todos somos muy conscientes de la
importancia capital de una excelente educacin
para un ptimo progreso personal, as como para
un desarrollo humano dentro de un concepto
integral, cosa que por cierto no se queda en el
avance tcnico y econmico, tal cual lo
manifiestan hoy sin reparos los organismos
internacionales como UNESCO, UNICEF, BID,
PNUD, BANCO MUNDIAL, y otros.

Por otra parte, los peruanos conocemos lo

mucho que nos falta en cuanto a la educacin y la
urgencia
tanto
de
polticas
educativas
gubernamentales eficaces, como de un apoyo total
de la sociedad civil a esta magna tarea.

un continuo avance cuantitativo de la

educacin escolarizada y no escolarizada,
aunque
tambin
su
insuficiencia,
particularmente en la Educacin Inicial.
Un combate activo, s, pero muy lejos de
transformarse en victoria, en cuanto a
desercin, repitencia y extraedad, as
como el riesgo de pensar que la simple
promocin
automtica
resuelve
el
problema.
Una cuenta pendiente con muchos
estudiantes con ciertas capacidades
limitadas, recursos econmicos escasos,
con lengua materna diferente, y otros, que
encuentran mucha dificultad en ser parte
siquiera numrica del sistema educativo.
Logros
instructivos
y
educativos
insatisfactorios que manifiestan que se
necesita desarrollar un amplio trabajo de
calidad educativa.

A nivel de Poltica Educativa general:

Si bien la primera y ms importante fase
educativa corresponde a la familia, los gobiernos,
iglesia y diversas instituciones sociales, buscan
colaborar activamente a los ms variados logros
de la educacin formal y no formal.

- Predominio de las intuiciones sobre un estudio

orgnico.
- Falta de rumbo y continuidad en la Poltica
Educativa.
- Personal educativo ministerial del mayor rango
con frecuencia muy ajeno al campo educativo y
desconocedor de la
Poltica Educativa
conveniente.
- Predominio de la normatividad central sobre la
creatividad colegial y profesoral.

Por otra parte, dentro de la sociedad

moderna, los gobiernos establecen planes de
desarrollo educativo. Ellos debieran trascender los
gobiernos, pero en la prctica no suele ser as, y
con frecuencia cada perodo presidencial suele
tomar nuevas lneas. Al inicio de un nuevo
quinquenio conviene que todos colaboremos en
aportar ideas, por otra parte nada nuevas, que
tengan en cuenta las necesidades diagnosticada
por un anlisis de los aos precedentes y la
historia de la educacin peruana.

A nivel de administracin general:

- Reorganizacin administrativa general bastante
acertada.
- Cambios curriculares, de estructura del sistema
educativo y de evaluacin inconsultos, en casos
apresurados y poco explicativos, aunque sin
negar avances en la concepcin y un esfuerzo
en la realizacin.
- Desconocimiento de la funcin colaboradora y
asesora ministerial y predominio ms bien de la
supervisin y la agobiante informacin escrita.
- Papel secundario del maestro y olvido de su
economa.

De otro lado, el desarrollo de educacin

religiosa catlica, si bien corresponde bsicamente
a los obispos, tiene una importante relacin en lo
escolarizado con la poltica educativa nacional. Es
en dicho marco que debemos de diagnosticar,
reflexionar y desarrollar planes que ayuden a su
avance cuantitativo y cualitativo.

En el nivel superior:

Veamos a continuacin lo que podra ser una

agenda educativa general y luego la de la parte
religiosa.

- Avance cuantitativo de centros y alumnos en

instituciones superiores no universitarias,
aunque disminucin de la presencia estatal.
- Exagerada dependencia de ellos del Ministerio
de Educacin y olvido de la funcin ministerial
colaboradora y asesora.
- Cambio legislativo que otorga flexibilidad a la
universidad privada y control a los promotores,
pero sin aporte econmico estatal.
- Poca flexibilidad y aporte econmico a la
universidad estatal.
- Restriccin de la autonoma a varias
universidades estatales.

1.1 LA AGENDA EDUCATIVA GENERAL

DEL PER
1.1.1

Un diagnstico general de la
situacin educativa peruana.

Una breve revisin de la situacin de la

educacin peruana, particularmente de los ltimos
diez aos, hace ver, entre otros:

27

Desarrollando algo ms lo que ha sido

especficamente la accin estatal podemos decir
que la dcada precedente nos muestra logros y
limitaciones gubernamentales, pero al parecer
ms sombras que luces; y si bien el constante
cambio de rumbo educativo del primer quinquenio
ha sido menor en el segundo, no se ha
vislumbrado el dinamismo de otros pases de la
regin, ni se han observado grandes xitos.

el gobierno; mucho depende de la sociedad, sus

instituciones y personas.
En el fondo, en un sentido amplio, la
poltica educativa seguida por el Per va ms all
de la lnea ministerial; no se agota en ella. De una
u otra forma la sociedad y las instituciones dan
lneas e impulsos que, si bien no son ni oficiales ni
legales, son tanto o ms influyentes en muchos
casos que las propias polticas estatales. A veces
van por el mismo camino y se complementan,
otras veces discrepan y se enfrentan. Se dir que
no son estrictamente polticas educativas
nacionales orgnicas; pero nadie puede dudar que
con frecuencia son ms fuertes que las lneas
gubernamentales. El fortalecimiento de la
sociedad y sus preocupaciones educativas pueden
tener una importancia decisiva en la extensin y
mejora de la calidad educativa en el Per.

En esta dcada las lneas educativas

gubernamentales han sido cambiantes y no
partieron de un proyecto bien estudiado.
El esfuerzo por reorganizar la sede central
y el organigrama correspondiente fueron
acertados, as como la disminucin de la
burocracia administrativa con el consiguiente
menor control punitivo hacia las instituciones
educativas y la mayor autonoma institucional,
aunque esto ms bien en el sector privado.

En la dcada precedente la sociedad

peruana ha seguido apuntando, casi se dira
apasionadamente, al valor de la educacin como
solucin personal y colectiva a los mltiples planes
individuales y nacionales. Su desilusin ha sido
grande a la vista de los escasos resultados; se ha
encontrado as mismo con las grandes
limitaciones econmicas de muchos, las cuales
han restringido notablemente las aspiraciones de
estudios completos de numerosos nios y jvenes.

La nueva estructura del sistema educativo

peruano, que incluye una disminucin de un ao
en la secundaria y la introduccin de un nuevo
nivel de dos aos, no obligatorio ni gratuito
(bachillerato), no ha sido bien acogida. Se han
obtenido logros en aspectos curriculares, pero con
la limitacin de querer siempre imponer un nico
modelo (en este caso el constructivista).
Ha habido esfuerzos en la capacitacin de
maestros y directores (Plancad y Planged),
aunque tambin limitaciones en la duracin y
calidad. Asimismo se ha percibido un particular
esfuerzo en la dotacin de material educativo a los
nios.

La demanda de la sociedad y su iniciativa

han colaborado a la creacin de mltiples
instituciones
educativas
y
programas
empresariales de capacitacin. No obstante, todos
ellos han visto restringidas sus posibilidades de
constituirse en alternativas nuevas y vlidas ante
diversas rigideces del orden educativo establecido.
Pareciera que las instituciones educativas
peruanas hubieran nacido para obedecer y no
para resolver sus problemas creativamente.

La preocupacin y gasto en la
construccin de escuelas y en dotar de
computadoras a colegios, si bien atrajo el aplauso
de los sectores menos enterados, desvi la
atencin de los temas vertebrales. As: la calidad
educativa no ha obtenido logros mnimamente
satisfactorios segn los estndares internacionales
y de acuerdo al sentir de las personas; los buenos
maestros no suelen permanecer en sus puestos
por falta de atractivos, libertad, participacin,
salarios, aprecio, y otros; los maestros que
permanecen han perdido el nimo por falta de
incentivos.

La sociedad peruana no ha logrado

superar su escasa autoestima que la hace sentirse
muy inferior al Estado, dependiente y obediente a
l, esperando normalmente que le diga cuanto
tiene que hacer tambin en la educacin. Se
comporta con gran frecuencia como un menor de
edad.
En los prximos cinco aos la prioridad
educativa para el Per parece ser el cambio de
enfoque en cuanto al papel y presencia estatal y
de la sociedad civil en la educacin, as como su
coordinacin y colaboracin. Al mismo tiempo,
dentro de dicho planteamiento, esbozar con
claridad, y ejecutar, planes e intuiciones que lleven
adelante la ingente tarea educativa que se tiene
por delante.

1.1.2 Una lnea maestra de accin: un

renovado rol de la sociedad
civil.
Por todo lo analizado urge plantear nuevas
metas que aseguren un avance sustancial en la
calidad y equidad. La reciente reunin y acuerdos
de Dakar, en la lnea de una educacin bsica
para todos promovida en el 1990 en Jomtien
(Tailandia), nos invitan al nimo y a la decisin.
Pero, y esto es sumamente importante, no todo es

La historia educativa peruana y mundial,

por razones en bastantes casos con una cierta
justificacin, ha mostrado un excesivo predominio
28

de los gobiernos de turno sobre la sociedad civil,

lo que ha trado un claro desequilibrio y perjuicios
a la educacin nacional de acuerdo a quienes
planteamos, como lo establece la Constitucin, la
superioridad de la Sociedad sobre el Estado.

Finalmente, para terminar este aspecto de

un nuevo rol de la sociedad civil y otro del Estado,
habra que recordar:
Que uno de los mayores dramas de
nuestra vida republicana ha sido la debilidad de la
sociedad peruana en contraposicin a un Estado
muy fuerte, centralizador y dominante.

En efecto, un Estado que dictamina

siempre todo: sobrepasa sus funciones, limita a la
sociedad, impide nuevos planteamientos y
alternativas, y otros. As ha ocurrido en el Per y,
aunque ha habido ciertos cambios, a veces
solamente en la teora, pero en casos tambin en
la prctica, (universidades privadas y centros
escolares particulares), es mucho el camino que
falta por recorrer, particularmente en instituciones
educativas estatales de todos los niveles y
modalidades. En el fondo es la visin entera que
debe cambiar; lo concreto ser una consecuencia.

En pocos aspectos de la sociedad peruana

ha tenido esto ms consecuencias que en la
educacin. En el fondo, las instituciones escolares
no son ellas mismas: son ms bien parte de una
institucin Estado que les quita personalidad,
libertad y creatividad. Un cambio adecuado aqu
permitira nuevas posibilidades. Si a ello aadimos
la preocupacin por el magisterio en toda su
problemtica, podramos estar ante las dos
columnas vertebrales de un plan verdaderamente
efectivo para el prximo quinquenio.

Aparte de afirmar su presencia y

autoestima, la sociedad y sus instituciones
educativas deberan en el prximo quinquenio,
entre otras cosas: participar en la legislacin y
normatividad educativa; ser parte de un Consejo
Educativo Nacional diseador de las polticas
educativas nacionales; promover, sin estorbos
burocrticos, y sobre todo con creatividad,
instituciones
educativas
con
programas
curriculares propios, dentro de un marco de
mnimos y bsicos establecidos por el Estado;
crear todo tipo de programas y mdulos
educativos de fcil reconocimiento nacional, sin
otra condicin que la acreditacin de la misma
sociedad; reconsiderar su estima y apoyo a los
maestros y promover que los mejores miembros
de la sociedad opten por seguir esta carrera.

1.1.4 Sugerencias de una agenda

educativa para el quinquenio.
Planteada una mayor presencia educativa
de la sociedad civil; una mayor autonoma de los
centros y un lugar fundamental para los maestros,
veamos otras sugerencias generales para una
exitosa agenda educativa para el quinquenio. La
primera recomendacin para una Poltica
Educativa consistente y duradera es ciertamente
que su diseo sea trabajado en consenso y
multidisciplinariamente, aunque con un predominio
claro de los educadores. Fuera de esta lnea,
como siempre ha ocurrido, la durabilidad de la
Poltica ser breve.

1.1.3 Accin del Estado en la lnea de

un apoyo a la sociedad civil.

A nivel mundial se constata en las ltimas

dcadas que las reformas educativas muy amplias
ordinariamente han fracasado, particularmente si
quieren ser muy drsticas. Es que el sistema
educativo de un pas responde a cierto consenso
nacional y no es fcil que se acepten cambios
radicales. Las mejores reformas son las que se
hacen en el consenso, con mucha explicacin y
motivacin a los agentes educadores; que son
muy estudiadas; que son realizadas en un perodo
de aos no corto y que, en fin, evitan hacer un
cambio total. Esta tendra que ser la lnea en el
Per.

En vista del papel constitucional que le

corresponde, de las muchas facultades que se ha
ido irrogando con el tiempo en desmedro de la
sociedad, as como del 85% de alumnos que
comprende
el
sistema
estatal,
las
recomendaciones de poltica educativa que hay
que darle al Estado en su relacin con la sociedad
civil son muchas. As:
Dar un marco de mayor autonoma y
libertad a sus propias instituciones educativas; en
el fondo no son ni suyas: son de la sociedad civil;
ser mucho ms general en su legislacin y
NORMATIVIDAD, evitando querer controlar los
detalles; formar una burocracia ms abierta e
impulsara de la creatividad; procurar una lnea de
poltica educativa que sea producto de un
consenso con la sociedad y sobre todo con los
educadores; concretar hacia las instituciones
labores de asesora y apoyo, ms que de
supervisin y control.

El marco detallado de la legislacin

educativa, y su continuo cambio, constituyen dos
de los ms serios problemas para el desarrollo de
un Poltica Educativa Peruana duradera y creativa.
Una lnea clara debe estar constituida por una
devolucin real a las instituciones educativas,
estatales y privadas, de su rol educador, derecho
de
eleccin
del
personal,
posibilidades
curriculares, autonoma evaluativa, y otras.

29

Todo lo anterior lleva a la necesidad, de

una Ley Educativa nica (excepto el nivel superior)
y un nico Reglamente General, a fin de tener en
solamente dos documentos la prolija y exagerada
legislacin y NORMATIVIDAD general y curricular
peruana, desde luego dentro de un criterio de
sustancial reduccin y en la lnea de unos bsicos
y mnimos fundamentales.

pueden financiar carreras profesionales, aunque

sea de corta duracin.
La Universidad requiere como prioridad
una Nueva Ley Universitaria: que busque superar
las contradicciones entre la actual y la Ley de
Promocin de la Inversin en la Educacin; que
permita una riqueza de alternativas; que detalle
menos que la actual diversos aspectos que deben
ser ms propios de cada organizacin interna.

El rol gubernamental, y concretamente del

Ministerio de Educacin, debe quedar slidamente
enmarcado en lneas de: libertad de enseanza,
autonoma de las instituciones educativas, funcin
ms bien asesora y orientadora que inspectora y
supervisora.

Por otra parte, resulta difcil mantener una

orientacin
educativa
estable
sin
el
establecimiento de una Consejo Educativo
Nacional, constituido bsicamente por educadores
relevantes, ajeno a la poltica partidaria, que sea
quien disee la Poltica Educativa Nacional y
plantee las lneas educativas para el futuro.

Los
verdaderos
cambio
educativos
necesarios se realizan, mucho ms que en la
legislacin y NORMATIVIDAD, en cada aula y por
el trabajo facilitador de cada maestro. La
formacin de ellos y su permanente capacitacin y
valoracin constituyen el elemento central de
cualquier cambio educativo. Por ello, la mxima
atencin y capacitacin de quienes son los
profesores de los futuros o actuales maestros, en
facultades e institutos, constituye la principal tarea
a realizar.

La calidad de la educacin peruana

requiere un buen diseo original y que el gobierno
de turno ejecute con decisin y recursos humanos
y econmicos aquello que se ha sealado, pero
requiere ms an de una sociedad civil que
participa en dicho diseo y que realiza acciones
concretas como agente educador.
(NOTA: Para una mayor ampliacin del tema
hasta aqu desarrollado ver, del mismo autor:
"Contribucin a un Plan Educativo de gobierno".
Lima. Marzo del 2000, 67 pginas).

Combatir la repitencia, desercin y

extraedad
contina
siendo
una
tarea
absolutamente prioritaria dentro de cualquier
Poltica Educativa nacional. Asimismo la lucha
contra el analfabetismo, especialmente de las
mujeres.

1.2 LA AGENDA DE LA EDUCACIN

RELIGIOSA
PARA
EL
PRXIMO
QUINQUENIO

La batalla por hacer cada da ms

concurridas la Educacin Inicial y la Especial no se
puede dejar de lado. Ella significa un principio de
equidad mnimo al que tienen derecho todos los
peruanos.

1.2.1

Se requiere una seria revisin del nivel de

Bachillerato que se est experimentando, as
como de la reduccin de la secundaria a cuatro
aos. Igualmente aspectos polmicos como la
forma de evaluacin, promocin automtica, y
otros.

Mantener
derecho
religiosa.

y
a

desarrollar el
la
educacin

La educacin religiosa en el Per, al

menos en lo escolarizado y en los niveles de
Primaria y Secundaria, tiene una posicin slida y
un cuestionamiento reducido, tanto en el marco
terico como en su realizacin prctica. Ello es
fruto de un largo proceso nacional y de un arduo
trabajo de muchos: obispos, comunidad catlica y
gobiernos.

Existe consenso internacional en la

necesidad de que los gobiernos aumenten
progresivamente el gasto educativo de tal manera
que no sea inferior del 5% del PBI. Pero tambin
las empresas, la sociedad civil en general y las
familias, deben priorizar el gasto educativo.

No obstante, en un mundo tan

secularizado como el que vivimos es necesario
que tengamos las ideas muy claras acerca de las
razones que sostienen el derecho a la educacin
religiosa, ya que nadie sabe cundo van a cambiar
los vientos. Es decir, la primera prioridad para el
quinquenio en este aspecto debe ser estar listos a
sostener esta posicin y desarrollarla, tanto en la
teora como en la prctica. Por ello es necesario
enfatizar y enriquecer esta posicin. Veamos.

La Educacin Superior no universitaria

requiere cierta mayor independencia y, al mismo
tiempo, un trabajo asesor y colaborador que
permita levantar su nivel. Una mayor ayuda
financiera en forma de "cheques escolar" a los
alumnos parece ser una obligacin para con
muchos alumnos de escasos recursos que no

El lugar central de la persona humana, su

dignidad y los derechos que a ella le
30

corresponden, constituyen uno de los puntos de

consenso de las distintas posiciones filosficas del
mundo contemporneo.

Por todo esto, la legislacin peruana y su

normatividad, desde la dcada inicial de la
Repblica, y sin ninguna excepcin, ha
establecido la inclusin en el Plan de asignaturas
y/o currculo vigente, la formacin religiosa.

Asimismo, el derecho a la conservacin de

la vida y al perfeccionamiento es algo inherente al
ser humano. De all numerosos e importantes
documentos y acuerdos internacionales, as como
simposios, eventos y publicaciones, que procuran
garantizarlos y difundirlos.

Al respecto la Constitucin del Per, ya en

su Prembulo, muestra el sentido profundamente
religioso del pueblo peruano al invocar a Dios
todopoderoso. Asimismo, en su artculo primero
manifiesta que: "La defensa de la persona humana
y el respeto de su dignidad son el fin supremo de
la sociedad y el Estado". Por otra parte el artculo
catorce dice que: "La educacin religiosa se
imparte con respeto a la libertad de las
conciencias". (Nota: el sentido de la palabra
"imparte", que procede del debate de 1979, es el
de que se da como curso) Asimismo, el artculo
Nro. 50 manifiesta que: "dentro de su rgimen de
independencia y autonoma, el Estado reconoce a
la Iglesia Catlica como elemento importante en la
formacin histrica, cultural y moral del Per y le
presta su colaboracin".

El derecho a una educacin integral y el

deber de educar de los padres constituyen,
asimismo, aspectos de consenso generalizado y
son la expresin de la importancia que la Sociedad
Civil y el Estado otorgan al perfeccionamiento de
todos los hombres y mujeres del mundo.
Los padres, primeros y principales
educadores y tutores naturales de sus hijos
durante la minora de edad, con la colaboracin de
la Sociedad Civil, el Estado y la(s) Iglesia(s),
procuran dar a su prole una educacin en los ms
variados aspectos, as espirituales como
materiales, que les permitan desarrollar sus
potencialidades,
asimilar
creativamente
el
patrimonio cultural de la humanidad, y enfrentarse
a los retos y demandas de la propia vida, la
familia, el trabajo y la sociedad, con preclaras
posibilidades de xito.

Para mayor abundamiento, el Acuerdo

vigente entre el Estado Peruano y la Santa Sede,
D.L. 23211-8, en su artculo Nro.19 expresa que
para el nombramiento civil de los profesores de
Religin Catlica de "los Centros Educacionales
Pblicos, en los que continuar impartindose,
como materia ordinaria, la enseanza religiosa, se
requiere presentacin del Obispo respectivo".
Aade que el Estado colabora con la educacin
catlica de "conformidad con el Acuerdo Vigente
con la Santa Sede".

Corresponde a los padres, hasta la

mayora de edad de sus hijos, encaminar la
educacin formal de los mismos y velar por su
carcter integral, de acuerdo a su propio entender.
Para ello, la Sociedad Civil, el Estado y la (s)
Iglesia (s), cada una desde sus respectivas
funciones
y
mancomunadamente,
deben
garantizar que los alumnos reciban una formacin
integral que responda a las expectativas de la
familia.

Por otra parte, La Ley General de

Educacin Nro. 23384, en su artculo Nro. 16 se
expresa claramente que la educacin religiosa se
imparte como elemento formativo del "educando a
lo largo de todo el proceso educativo". Segn el
mismo criterio, el D.S. Nro. 016-72-DE, vigente,
que reglamenta la Educacin Religiosa en el Per,
en su captulo V, artculos 13, 14 y 15, menciona
"la enseanza religiosa en todos los niveles y
modalidades del proceso educativo peruano".
Dichos artculos hacen referencia a la Educacin
inicial, primaria y superior, mencionando tambin a
la educacin laboral y la educacin especial.

La gran mayora de los peruanos somos

creyentes, y un 91% profesamos la fe catlica. Por
ello, normalmente, los padres desean que sus
hijos sean adecuadamente educados en sus
respectivas creencias hasta que, a los 18 aos,
cada uno tome sus opciones personales. Es decir,
al lado de la enseanza cientfica, humanstica,
artstica, tecnolgica y ciudadana, que se da en
los planteles escolares, los padres desean para
sus hijos, mientras sean menores de edad, una
formacin religiosa acorde a sus convicciones. Un
referndum reafirmara este deseo.

De todas formas, en la documentacin

internacional del ltimo medio siglo, y de manera
progresiva, se encuentra abundante apoyo. Vale la
pena especificar al respecto.

Adems estara en consonancia con el

artculo 13 de la Constitucin del Per que seala
que
la educacin tiene como finalidad el
desarrollo integral de la persona humana... y el
derecho que tienen los padres de participar en el
proceso educativo de sus hijos".

En la Declaracin Universal de los

Derecho Humanos (ONU, 1948), aunque
indirectamente, se dice algo que tambin
comprende lo religioso: "la educacin tendr como
objeto el pleno desarrollo de la personalidad
humana y el fortalecimiento del respeto a los
derechos
humanos
y
a
las
libertades
fundamentales" (art. 26, inciso 2).
31

El Pacto Internacional de Derechos

Econmicos, Sociales y Culturales, aprobado en
1966 y firmado por el Per, en su artculo 13,
inciso 3, dice: "Los Estado Partes en el presente
Pacto se comprometen a respetar la libertad de los
padres y, en su caso, de los tutores legales, de
escoger para sus hijos o pupilos escuelas distintas
de las creadas por las autoridades pblicas,
siempre que aquellas satisfagan las normas
mnimas que el Estado prescriba o apruebe en
materia de enseanza, y de hacer que sus hijos o
pupilos reciban la educacin religiosa o moral que
est de acuerdo con sus propias convicciones".

Una mirada retrospectiva de este ltimo

medio siglo nos permite observar un slido
desarrollo de la educacin religiosa en el campo
escolarizado. As:
* El rea o asignatura de educacin religiosa es
obligatoria, salvo para los padres que
expresamente no lo deseen, en todos los grados
de primaria y secundaria y est tambin
presenten en los pedaggicos.
* En el Plan curricular de Educacin Secundaria
ha habido un aumento de la educacin religiosa
a dos horas semanales.
* La programacin curricular del rea o asignatura
ya no corresponde al Ministerio de Educacin,
sino a la respectiva confesin religiosa.
Igualmente la aprobacin de los textos de
educacin religiosa.
* Los textos de educacin religiosa han mejorado
en cuanto a la presentacin didctica del
Mensaje; hay mayor variedad de ellos; los hay
econmicamente ms asequibles y su tiraje y
demanda alcanza a ms estudiantes que
dcadas atrs.
*
Las dicesis respectivas aprueban a los
profesores de educacin religiosa de secundaria
y, en las obras estatales, les dan su colocacin
especfica. El Estado paga los servicios de los
profesores de sus instituciones educativas como
a los dems miembros del magisterio estatal.
* Cada da es mayor el nmero de profesores de
educacin religiosa de secundaria que poseen
en su ttulo profesional la especialidad
correspondiente. Tambin es cada da mayor el
nmero de alumnos que recibe su formacin
religiosa de personas preparadas.
* El plan y programacin curricular de formacin
de profesores de Educacin Primaria comprende
la preparacin para formar en Educacin
Religiosa.
* A partir de 1953 se han organizado la Oficina
Nacional de Educacin Catlica y oficinas
diocesanas que tienen como objetivo especfico
el desarrollo de la formacin religiosa. Hoy son
ms de 70. El Estado colabora a su accin
organizadora y supervisora mediante plazas
estatales.
* En caso de que no haya profesores de
educacin religiosa titulados, el Estado ha
establecido
ciertas
alternativas,
siempre
dirigidas por las dicesis.
* En este ltimo medio siglo la Iglesia Catlica,
mediante obras educativas pertenecientes a las
dicesis y congregaciones, ha seguido
desarrollando instituciones educativas catlicas
propias (con unos 500 000 alumnos a la fecha)
las cuales, aparte de un esmero en la educacin
religiosa como rea o asignatura, cuentan con
un Proyecto Educativo dentro de una
cosmovisin catlica y con acciones en esta
lnea, lo que da mucho mayor fuerza a la
formacin catlica.

En la Declaracin sobre la eliminacin de

todas las formas de Intolerancia y Discriminacin
fundadas en la Religin o las Convenciones,
aprobada en 1981, en el artculo 5, inciso 2 se
afirma que: "Todo nio gozar del derecho a tener
acceso a educacin en materia de religin o
convicciones conforme con los deseos de sus
padres o, en su caso, sus tutores legales,
sirviendo de principio rector en inters superior del
nio".
Otra cita clara e importante es la del
documento: "Recomendaciones de la Asamblea
Parlamentaria relativa a la Tolerancia Religiosa en
una Sociedad Democrtica", aprobada por los
Estados miembros de la Comunidad Europea en
1993. En efecto, el artculo 16 inciso iii)
recomienda a los Estados" a procurar que las
clases sobre las religiones y la moral figuren en los
programas escolares y a esforzarse para obtener
una presentacin diferenciada y cuidada de las
religiones en los libros de texto (los libros de
historia incluidos) y en la enseanza a fin de
mejorar y de profundizar los conocimientos de las
distintas religiones".
Finalmente, el Cdigo de Derecho
Cannico, en el canon 793,2, dice: "Tambin
tienen derecho los padres a que la sociedad civil
les proporcione las ayudas que necesitan para
procurar a sus hijos una educacin catlica".
En sntesis, una lnea clara de accin en
el prximo quinquenio debe ser ciertamente
mantener con sostenidas razones este tesoro, que
ciertamente no tienen muchos pases, de poder
tener la asignatura de educacin religiosa en lo
escolarizado de los primeros niveles. Habr que
estar atento, como lo estn haciendo el
Episcopado y la Ondec, al nuevo nivel del
Bachillerato, en la hiptesis de que se mantenga,
para que, de acuerdo a la edad de sus
participantes y lo expresado, comprenda esta
asignatura en los diversos semestres de su plan
de estudios.
1.2.2 Revisando lo actuado en la
educacin religiosa escolarizada
en las ltimas dcadas.

32

* A partir de 1963, la Iglesia Catlica ha recibido

en muchas de sus obras educativas el apoyo de
plazas de profesores financiadas por el Estado.
Esto ha permitido la apertura en estas dcadas
de numerosas obras educativas y a un costo
mucho ms asequible y hasta gratuito.
* En todo este quehacer de instituciones y
enseanza catlica, as como ha habido mucho
apoyo estatal, tambin se han tenido ciertos
desencuentros, generalmente por problemas de
autonoma y burocracia. En los ltimos aos los
problemas se han concretado en la asignatura
de Religin en el Bachillerato y, sobre todo, en lo
referente a la planificacin familiar. La
receptividad gubernamental a las autoridades
educativas de la Iglesia, al menos en el mbito
nacional, ha decado en los ltimos tiempos.
* Hablando hace muy pocos das con el Hno.
Eduardo Zamora Cubillas, Director de la
ONDEC, aparte de manifestar que la
programacin curricular de educacin religiosa
de Primaria y Secundaria se mantiene, haca
referencia a ciertos aspectos que consideraba
significativos. As: que las oficinas nacional y
diocesanas han realizado muchos esfuerzos de
capacitacin del profesorado, pese a las
limitaciones de los recursos humanos y
econmicos. Sealaba asimismo, que la
investigacin sobre lo que se realiza en la
formacin religiosa es prcticamente nula, lo
cual es grave. Tambin que se detecta en
ciertos casos que los profesores de religin
tienen importantes fallas en la formacin de
base y que se necesitara una mejora en la
vivencia y compromiso cristiana.

* Siguiendo la lnea de la Constitucin y

Legislacin, hay que procurar que el Estado
establezca la educacin religiosa en los niveles
y modalidades en que no est vigente. Al
respecto corresponder a la Iglesia crear la
programacin curricular correspondiente.
* En los casos en que no se d la formacin
religiosa en el nivel o modalidad correspondiente
por no existir lo que se propone en la sugerencia
anterior, se hace necesario desarrollar un
trabajo de acercamiento a las diversas
instituciones (por ej. universidades e institutos
tecnolgicos) a fin de que acepten programas de
formacin religiosa aunque sea en forma
electiva.
* Se hace importante ir creando materiales para
algo que cada da va entrando ms en los
diversos niveles y modalidades: la educacin a
distancia.
* Mantener la defensa de la Educacin Religiosa
en todos los semestres del dudoso Bachillerato.
* Potenciar, con recursos humanos y econmicos,
la
ONDEC
y
ODECs.
(Investigacin,
estadsticas, capacitaciones, y otros).
* Procurar que los Institutos Pedaggicos, en sus
distintas especialidades, tengan formacin
religiosa para sus estudiantes.
* Hacer un trabajo particular en cada ODEC en
relacin a la educacin religiosa escolarizada en
los colegios particulares laicos de su sector.
* Propiciar que los profesores de educacin
religiosa posean material escrito valioso. As: el
Cdigo de Derecho Cannico; el Catecismo de
la Iglesia Catlica; las principales Encclicas y
Documentos de los Snodos y Conferencias
Episcopales Peruana y Latinoamericana, y otros.
Asimismo, se podra crear un peridico
especfico bimestral, especfico para los
profesores de Religin, que les facilite una
informacin permanente y colabore a una
actualizacin continua.

Hasta aqu una idea de la situacin.

Veamos sugerencias sobre todo para otras lneas
de accin concretas, aparte de lo manifestado
como accin permanente de cualquier quinquenio;
es decir, defender el derecho a la formacin
escolarizada religiosa de nios y adolescentes.

1.2.3.2
1.2.3 Sugerencias para un avance
de la educacin religiosa
escolarizada en el prximo
quinquenio.
1.2.3.1 A nivel de ONDEC y
ODEC
En verdad lo que se ha actuado en estas
ltimas dcadas ha sido muy exitoso y siempre en
la lnea correcta. Cualquier sugerencia no puede
sino estar en la misma lnea y en la idea de
refuerzo ms que de correccin. Es seguro incluso
que las sugerencias a manifestar, y otras muchas,
ya han sido pensadas, pero la falta de recursos
humanos y econmicos ha impedido su desarrollo.
De todas formas veamos algunas cosas a nivel de
oficinas nacional y diocesanas de educacin
catlica.

A
nivel
del
profesorado
de
Religin
Parecen
tareas fundamentales
para cada maestro de
educacin religiosa:

* Un trabajo personal de maduracin humana

permanente que permita ver una persona
desarrollada, integrada e integradora.
* El logro de una cultura humanstica slida que
permita ver a un hombre lcido y preparado que
sabe hacer la sntesis entre fe y cultura.
* Un conocimiento fundamental de la teora
educativa y la poltica educativa que permite al
profesor encuadrar correctamente su tarea
educativa.
* Un renovado empeo en la propia formacin
teolgica y el manejo fluido de una variada
bibliografa religioso-educativa referida a la

33

escuela catlica, el laico educador, la dimensin

religiosa de la educacin, y otros.
* Un conocimiento satisfactorio de psicologa
educacional y didctica que facilite el logro de
aprendizajes significativos.
* Un testimonio de vida cristiana, y esto es lo
principal, que haga descubrir a los alumnos la
coherencia entre lo que su profesor le ensea y
lo que vive.
* Una bsqueda permanente del apoyo de la
familia en la formacin religiosa del nio y del
adolescente.
1.2.3

Propiciar,
en
esa
lnea,
polticas
educativas de consenso, de larga duracin, no
politizadas ni burocratizadas.
Por otra parte, buscar un continuo
desarrollo de la educacin catlica mediante el
impulso de las oficinas correspondientes y el
trabajo esforzado de cada uno de los maestros.
Es evidente, por lo expuesto, que hay
tareas que no estn directamente en las manos
del profesorado, pero lo principal s, a fin de
cuentas en lo escolarizado el partido se juega en
el aula", en donde est cada uno de ustedes. En
efecto, lo que hagamos, testimoniemos e
impulsemos a hacer a nuestros alumnos ser lo
esencial.

Rol de la educacin religiosa

en el marco nacional.

Hasta aqu hemos hecho una revisin de

lo actuado como poltica educativa nacional y
sugerido lo que tendran que ser las lneas de una
agenda para el quinquenio. Asimismo, el pasado y
presente de nuestra enseanza religiosa
escolarizada y algunas sugerencias. Resta
algunas puntualizaciones, tal cual lo seala el
ttulo de esta comunicacin, que enfaticen el rol
que debe seguir teniendo la enseanza religiosa
en el marco nacional. En esta lnea es un aporte
real ya que:

Si en este proceso educativo, aparte de

hacer nosotros bien este trabajo de educadores de
la fe, logramos hacer lo que modernamente se
denomina alianzas", en este caso con los padres
de familia a fin de lograr su apoyo formativo, y
motivamos una respuesta apropiada de los
alumnos, habremos realizado la labor que el Seor
espera de nosotros.
(Congreso de la ODEC de Huancayo.
Agosto del 2000).

* Cimienta la fe y da sentido a la vida de la

inmensa mayora de los peruanos, brindando un
norte claro, consistente y asequible.
* Refuerza la identidad nacional tan vinculada al
ser catlico como se deduce de la misma
Constitucin Nacional.
* De otro lado, una fe lcida y robusta traer una
coherencia de vida favorable para la mejora de
los valores en el Per, as como el desarrollo del
sentido de ciudadana y su concrecin en una
tica ciudadana. Es decir el logro de una
coherencia nacional, sin lugar a dudas uno de
los mayores problemas nacionales y una cuenta
pendiente", puede ser mejorar mediante una
mejor formacin religiosa.
* Asimismo, un desarrollo slido del sentido
religioso catlico favorecer la convivencia entre
las personas. La falta de ella ha sido
considerada, por el Informe Delors, como
posiblemente el principal problema del siglo XX,
y la causa de tantas guerras internacionales,
nacionales y des encuentros familiares.
1.2.5 CONCLUYENDO
Es evidente que tenemos por delante una
ardua tarea.
Por una parte, como sociedad civil,
debemos estar mucho ms presentes en la tarea
educativa nacional y recuperar el espacio
educativo que los gobiernos nos ha ido
sustrayendo para, eso s, juntamente con l, dar
un nuevo impulso a la educacin peruana.

34

5.- HACIA UN CURRICULO NICO?

al Estado" (art.71) y, aunque Carlos Salazar

Romero objet la interpretacin demasiado
dominante que le haba dado el Estado, no se
puede negar que, aunque no fuera ni lo ms
razonable ni conveniente, el Ministerio de
Educacin tena pretexto para entrar a tallar en
muchos aspectos pedaggicos en los distintos
niveles.

CONSTRUCTIVISMO, COMPETIENCIAS Y
LIBERTAD DE ENSEANZA
UN POCO DE HISTORIA.
Es evidente que el ltimo quinquenio de la
dcada precedente ha estado signado en
la educacin peruana
por el avance del Constructivismo y del diseo
curricular
por Competencias. Las dcadas
precedentes, en cambio, significaron el predominio
del Conductismo, el diseo por Objetivos y una
tecnologa sistmica.

La Carta Magna de 1979 elimina dicha

expresin y establece en el artculo 21 que:
"Corresponde al Estado formular planes y
programas y dirigir y supervisar la educacin, con
el fin de asegurar su calidad y eficiencia...". Es
evidente que se suavizaba el rol estatal que
quedaba en un nivel ms genrico y los aspectos
pedaggicos concretos parecan quedar ms
lejanos de las determinaciones ministeriales. No
obstante, en la prctica, el Ministerio de Educacin
sigui planteando lineamientos pedaggicos
concretos expresados en un currculo por objetivos
y con muchos detalles evaluativos y de ndole
pedaggica.

La Historia de la Pedagoga muestra, con

satisfaccin y orgullo, mltiples planteamientos
realizados a la luz de intuiciones geniales y serios
trabajos de investigacin, apoyados por nuevos y
continuados avances en tomo a cmo aprende la
persona humana. De su estudio se deduce que
existen diversas formas vlidas de obtener
aprendizajes y que "muchos caminos conducen a
Roma".

La Constitucin de 1993, potenciando sin

duda el rol de la sociedad civil y las instituciones,
establece en su artculo 16: "El Estado coordina la
poltica educativa. Formula los lineamientos
generales de los planes de estudio as como los
requisitos mnimos de la organizacin de los
centros educativos. Supervisa su cumplimiento y
la calidad de la educacin". Como se observa, un
papel ms reducido y general y donde no existe
asidero para el establecimiento estatal de una
lnea pedaggica o curricular determinada para
todo el Per.

Otra constante que se observa en este

largo caminar hacia el aprendizaje integral es que,
si bien hay una conciencia del avance constante,
ningn planteamiento es tan completo que lo
comprenda todo ni tan perfecto que no tenga
vacos y aspectos objetables, contradictorios, o al
menos discutibles. Por ello hay diversas teoras y
comentes que dan pie a diversas posiciones, an
entre los mismos que pertenecen a las mismas
comentes. Hablando slo de las grandes
orientaciones, todos sabemos que hay lneas
cognitivas y valricas, y entre las primeras
tenemos conductistas y constructivistas, amn de
diversas y reconocidas variantes entre los mismos
seguidores de ellas. Y todo esto es lgico y
saludable para el de desarrollo de la pedagoga.
No hay respuestas totales ni permanentes.

LA CONTRADICCIN CURRICULAR
No obstante todo lo anterior y en una
poca en la que se promueven la libertad y la
creatividad, a fin de ser ms eficaces y
competitivos, el ltimo quinquenio ha significado el
curioso triunfo de quienes piensan, no slo que
debe haber una sola teora y forma de disear,
ejecutar y evaluar el currculo, sino que aspiran a
que la comprensin que ellos tienen del quehacer
educativo sea la nica vlida para el comn de los
educadores y educandos del Per, cosa que ni los
ms insignes pedagogos del mundo lo han
pretendido al plantear sus propuestas e
innovaciones.

De otra parte, si observamos el papel que

el Estado Peruano ha tenido en cuanto a las
orientaciones pedaggicas, vemos que la
presencia estatal en los 60 aos que nos separan
de la Ley Oliveira, 1941, ha ido creciendo
paulatina y constantemente, particularmente en el
ltimo quinquenio, aunque se quiera dar la
impresin de lo contrario. Es que, a la hora de
sealar orientaciones pedaggicas, ms bien se
establecen NORMAS mediante las cuales se
pretende establecer un "CURRICULO NICO" en
el Per, tanto para los centros estatales como para
los privados, de manera similar a como que en
otros tiempos se plantearon y no se pudieron
felizmente concretar: "LA ESCUELA NICA" y el
"TEXTO NICO".

De all el establecimiento ministerial, y la

imposicin de un currculo constructivista, por
competencias, con indicadores de logro y una
evaluacin de acuerdo a dichos planteamientos.
En efecto, el Decreto Supremo 007-2001ED dice que: "Todo centro educativo pblico y
privado debe contar con su propio Proyecto
Curricular..." que "... tiene un carcter normativo
para el centro; los docentes deben programar sus

LA FUENTE CONSTITUCIONAL
La Constitucin de 1933 estableci que:
"La direccin tcnica de la educacin corresponde
35

actividades de acuerdo a l. Est orientado al

logro de competencias". Y ms adelante dice
que los docentes: "Pueden elegir la forma de
programacin curricular,
uso del tiempo,
estrategias metodolgicas, material educativo y
actividades que consideren ms pertinentes al
logro de las competencias que corresponden al
grado" (Las letras negritas son siempre nuestras).
Es evidente que se impone un modelo, valioso por
cierto, pero, a fin de cuentas, uno de varios y
discutible.

competencias, sino tambin y hasta por encima de

l, del "aprender a ser', el "aprender a conocer' y el
"aprender a convivir", al que da tanta importancia.
En otras palabras, el que en el ltimo
quinquenio se quiera reducir curricularmente todo
a las "competencias", aunque se le enriquezca con
contenidos, actitudes y procesos, no deja de tener
un sabor a lo laboral, lo que no constituye todo lo
que hay que aprender. El privilegiar tanto esta
lnea es muy discutible y, por lo menos, otros
tienen pleno derecho a pensar de otra forma y
proceder en la educacin dentro de una posicin
ms integral o haciendo prevalecer otros aspectos.
La lgica de la pluralidad del mundo y la garanta
constitucional de la libertad de enseanza les
hacen pensar que no se puede imponer una nica
forma de ensear y aprender.

No es necesario resaltar, con abundantes

citas, que todo ello se enmarca dentro de un
planteamiento constructivista, muy valioso y
respetable por cierto, como otrora lo fue el
conductismo (que tampoco puede ser invalidado
en mltiples aportes), pero que es uno entre
varios, como lo es hoy por hoy el enfoque
ecolgico-contextual que, para otros, es una
alternativa al constructivismo y cognitivismo en
general, ya que en l tendran mayor presencia los
valores.

LAS COMPETENCIAS EN EL INFORME SCANS.

Por otra parte, y en la misma lnea de que
las competencias no pueden significar el todo, an
enriquecidas, vale la pena consignar unas citas del
famoso Informe de la Comisin SCANS para
Amrica 2000, asumido nada menos que por la
Secretara de Trabajo de Estados Unidos y
difundido en todo la nacin (1991).

EL PROBLEMA DE LAS COMPETENCIAS

De otro lado, no se puede olvidar que el
esfuerzo ministerial de reforma educativa en el
aspecto curricular, mediante un concepto muy
peculiar de "competencias" pareciera ser
"demasiado forzado".

El Informe se refiere a lo que el trabajo

requiere de la escuela y seala competencias a
las que debiera formar la escuela para preparar
para el mundo del trabajo, sealando al respecto
no solamente los aspectos laborales, sino tambin
otros atributos solicitados por las empresas que
dicen
relacin
con
aspectos
personales,
cualidades de relacin, trabajo en grupo, y otros.
Pese a ello es muy claro en manifestar:

En
efecto,
corrientemente
se
ha
considerado la competencia como algo propio del
desempeo laboral y en algo concreto, como por
ejemplo un oficio. El denominado Informe "Delors"
coloca las competencias precisamente dentro del
"aprender a hacer, aunque consigna que "cada
vez con ms frecuencia los empleadores ya no
exigen una calificacin determinada, que
consideran todava demasiado unida a la idea de
pericia material, y piden, en cambio, un conjunto
de competencias especficas a cada persona, que
combina la calificacin propiamente dicha,
adquirida mediante la formacin tcnica y
profesional, al comportamiento social, la aptitud
para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa
y la de asumir riesgos".

"No queremos dar una impresin

equivocada; no estamos recomendando una
educacin limitada nicamente a preparar al
estudiante para el trabajo. Nuestro futuro exige
mucho ms. Hay otros aspectos importantes en la
educacin de los estudiantes que tambin forman
parte de las responsabilidades de los educadores".
En sntesis, el planteamiento de
"competencias" en la educacin peruana es muy
interesante, pero tambin discutible y opinable. No
parece que se pueda imponer a todo un pas
cuando existen otros modelos tambin valiosos y
respetables. La posibilidad de alternativas de
acuerdo al principio de libertad de enseanza
exige no imponer un MODELO NICO.

Aparentemente esta cita dara razn a

quienes consideran que todo es cuestin de
"competencias", pero no es as. En efecto, la
indicada es la competencia "enriquecida" que
solicitan los empresarios para sus trabajadores.
Pero las personas se forman para la vida entera:
personal, familiar, social, cultural, etc., y no
solamente para el trabajo, por importante que sea
esto.

LIBERTAD DE ENSEANZA
La Constitucin vigente, en la misma lnea
de la de 1979 y en consonancia con el sentir
mundial, dice en su artculo 21: "El Estado
reconoce y garantiza la libertad de enseanza".
Por tanto, de acuerdo a este principio y a su

Tan es as, que el denominado

Informe"Delors" considera que no todo es
competencias para la empresa que habla no slo
del "aprender a hacer", que corresponde a las
36

desarrollo, el Ministerio de Educacin, no puede

imponer un modelo pedaggico o curricu1ar como
lo est haciendo, sin violar este derecho de todos
los peruanos.
La ley de los centros educativos privados
(Nro.26549) especifica ms en el 3er artculo:
"Corresponde a la persona natural o jurdica,
propietarias del centro educativo...establecer... la
duracin, contenido, metodologa y sistema
pedaggico del plan curricular de cada ao o
perodo de estudios; los sistemas de evaluacin y
control de los estudiantes..."(art. 3ro). Asimismo:
"Sin perjuicio lo establecido en el inciso b) del
Artculo 12 de la Ley General de Educacin los
centros educativos privados elaboran de manera
autnoma sus planes y programas educativos
sujetos nicamente a los lineamientos generales
sealados en dicha ley"(art. 5to). Lo que se da a
los particulares no puede ser distinto a lo que se
da a los estatales.
En Estado peruano debe comenzar a
pensar que su misin es plantear o establecer los
saberes mnimos a los que deben llegar todos los
alumnos, los estndares mnimos a obtener en
una serie de aspectos. Asimismo: medir los logros;
asesorar; dar unos mnimos administrativos que
permitan los traspasos; colaborar en capacitar a
los maestros. Tambin plantear y desarrollar
modelos curriculares expresados desde visiones y
teoras diversas. Pero no establecer alguno como
nico, puesto que ello atenta contra la libertad de
enseanza.
Para
finalizar,
constructivismo
y
competencias constituyen aportes valiosos, pero
no pueden constituirse en la NICA RESPUESTA
educativa. Dentro de algunos aos surgirn otras
corrientes o las mejorarn. Cada institucin deber
poder escoger unas o combinar varias.
Corresponde
a
las
facultades
universitarias e institutos pedaggicos preparar a
sus alumnos(as) a una visin ms plural y a la
seguridad de que, con el transcurrir de los aos,
los planteamientos que aprendieron tendrn que
recibir nuevos aportes que, obviamente, tampoco
detentarn toda la verdad.

(Publicado en la Revista de la
Facultad de Ciencias de la Educacin de UNIFE,
Julio del 2001).

37

6.- LOS TRANSVERSALES EN LA EDUCACION

PERUANA

mismo empeo como los aspectos cognitivos, de

medicin de la calidad, de infraestructura escolar e
informtica. No la propag ni la trabaj con garra.
Como que la hubiera asumido por un cumplimiento
de algo que internacionalmente comenzaba a sonar
con fuerza.

INTRODUCCION.
La ltima dcada del siglo precedente
signific, en el mundo pedaggico nacional e
internacional, una significativa inquietud por el tema
de los transversales.

INTERES E IMPORTANCIA.
La sociedad escolar, si bien la recibi con
inters, no tuvo materiales ni capacitaciones como
para compenetrarse con ella. Las editoriales, en
general, tampoco generaron mayores materiales al
respecto.

El nombre sorprende a los profanos, los

cuales cuando lo escuchan preguntan por su
sentido; pero nos es familiar y entendible a los
educadores.

Hoy en da los transversales aparecen,

sobre todo en la educacin Primaria e Inicial, como
conocidos, apreciados, pero no mayormente
trabajados. Sin embargo, si algo necesita el Per si
quiere ser viable como pas, es un trabajo serio,
profundo, decidido sobre este tema.

La crisis del mundo en todo orden de

cosas, pero sobre todo en los valores, as como el
predominio excesivo y la exhaltacin de los
conocimientos y de la tecnologa, han dejado como
verdadera cenicienta a lo que otrora fue la
preocupacin central de toda educacin: la
formacin de la persona en lo tico-valorativo, la
toma de actitudes y la formacin en general.

Ms no un trabajo solamente de la Escuela,

y menos nicamente de la Primaria, sino un trabajo
coordinado con la familia, los distintos niveles
educativos, la sociedad y, de manera muy
particular, con los medios de comunicacin.

En efecto: responsabilidad, honradez,

sentido democrtico, solidaridad, cuidado del
ambiente, verdadera amistad, fortalecimiento de la
voluntad, y otros, son hoy, sin lugar a dudas los
parientes pobres de la educacin escolar, de la
preocupacin familiar, de la sociedad y, ni digamos,
de los medios de comunicacin.

UNA FUNDAMENTACION MS SLIDA.

Tal vez uno de los problemas de la
propuesta ministerial, aparte de su escasa
explicacin, fue que no parece tuvo un marco de
planteamiento terico ms slido. Tal vez por
problemas de espacio en el marco curricular de las
estructuras de la Primaria, no recibi la
fundamentacin necesaria. Tampoco fue seguida
por orientaciones complementarias.

Pero la reaccin no se ha dejado esperar:

las voces inteligentes, y al mismo tiempo airadas,
de los polticos de la educacin y de la sociedad
pensante, se han dejado escuchar. El Informe
Delors, el documento de Jomtien, la Declaracin
sobre la Educacin Superior para el siglo XXI, y
muchos ms, han sido claros al respecto.

Los mismos ejes curriculares tomaron

aspectos solamente parciales de los que debe ser
una educacin integral.

La introduccin en la programacin
curricular de contenidos y valores bsicos y
necesarios en todo momento, y que estn
presentes a lo largo de toda la educacin escolar,
tanto en las diversas reas o asignaturas como
actividades, responde a una necesidad sentida e
importante.

En efecto: Identidad personal y cultural;

conciencia democrtica y ciudadana; y cultura
creadora y productiva, por importantes que sean,
son solamente parte de la formacin integral de la
persona.

SIN GARRA.
Hubiera sido mejor, en nuestra opinin,
partir de los cuatro aprendizajes del Informe
"Delors: aprender a ser, conocer, hacer y vivir
unidos. Definitivamente son ms ricos e integrales y
abarcan y superan los tres ejes escogidos por el
Ministerio.

Una sencilla mirada al desarrollo de los

transversales, permite observar su poca presencia
y su debilidad en el Per.
La reforma curricular de la Educacin
Primaria, de mediados de los 90, los introdujo en
los diversos grados y dio unas orientaciones muy
genricas, estableciendo los transversales que
consider pertinentes y necesarios de acuerdo a
nuestra problemtica.

Igual ocurre con la eleccin de los ejes

transversales. Los escogidos incluso a veces
parecen inapropiados para nios pequeos. Se
hubiera podido plantear otros que parecen
responder mucho ms a su edad. No se trata de
trasmitirles la problemtica del pas o de los
mayores.

No obstante, el Ministerio de Educacin no

tom su propia propuesta, esta vez acertada, con el
38

Los que figuran: Educacin en Poblacin;

Pluriculturalidad; Derechos Humanos; Seguridad
ciudadana y Defensa Nacional; as como Trabajo y
Produccin; parecen salir de las canteras de los
mayores y no de las necesidades de los nios. Es
verdad que no se les puede negar importancia ya
que los nios de hoy sern los ciudadanos del
maana, pero no los apuremos tanto. Hay aspectos
de la transversalidad que son una urgencia para su
edad y hay que abordarlos.
Partiendo de la persona humana con sus
necesidades de autorrealizacin y autodesarrollo;
de la necesidad de su relacin con los otros para
ser persona y construirse; de la necesidad de
desarrollar conocimiento, habilidades y destrezas;
de desarrollar su voluntad y tenacidad; y otros,
podramos construir un marco ms slido y atractivo
que despertara un renovado inters por la
transversalidad.
De todas formas, no es bueno que el
Ministerio legisle sobre cules son o no son los ejes
curriculares o transversales; en realidad no le
corresponde. Ello debe obedecer a los
planteamientos tericos de cada institucin
educativa y a sus propias necesidades y
problemtica.
Pero lo verdaderamente importante es que
los centros educativos emprendan una decidida
campaa por los transversales, es decir por los
valores y contenidos necesarios para un Per
mejor. Es la Cruzada que necesitamos y que es
ajena a cualquier normatividad.
(En revista de UNIFE, 2002).

39