Nombre del programa académico

Maestría en Educación y Procesos Cognitivos

Nombre del estudiante

000-00-1798
MAIDA LUCÍA ROMERO CASTILLA

Nombre de la actividad
0103 EPISTEMOLOGÍA EDUCATIVA G1 (20/07/20 -
16/08/20)

Nombre del tutor

JUAN ANTONIO CASTAÑEDA ROMO.

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 EPÍGRAFE

Los hallazgos implican la necesidad de generar espacios de reflexión pedagógica

que puedan incidir en el cambio de las concepciones pedagógicas de los docentes

que actúan como factores que impiden el aprendizaje concordante con teorías

modernas. Al respecto consideramos que un buen conocimiento de la Teoría

Crítica de Habermas podría ser un excelente punto de partida para contribuir con

la transformación de la praxis pedagógica de los docentes y, en este sentido,

emanciparse del modelo tradicional adoptado. Vygotski, L. (1976). Pensamiento y

Lenguaje. Madrid: Paidós.

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 INTRODUCCIÓN

Por el lado de la formación en ciencia y tecnología, que es específica en cuanto a

contenidos y calidad de los programas y complementaria de las agendas de

educación como bien público, el reto es múltiple. Por una parte, se espera

alcanzar unos niveles de apropiación y desarrollo de las ciencias y las tecnologías

que pongan a la región a la par de otras regiones del mundo. Este es, diríamos, el

objetivo externo. De otra parte, se requiere hacer recurrente y sistemático el uso

de los conceptos, prácticas y resultados de las ciencias para proponer soluciones

a algunos de nuestros problemas más acuciantes: la violencia, la pobreza, la falta

de desarrollo en las regiones rurales. En este sentido, es necesario trabajar por

una ciudadanía científicamente informada, con capacidad para incorporar en la

cotidianidad las tecnologías que tiene a su disposición y preparada en el uso,

alcances y límites de las ciencias y las tecnologías como agentes de desarrollo

social. Si bien es cierto que no podemos cometer el error de creer que las ciencias

por sí solas resuelven problemas, o que los métodos e intereses científicos

superan siempre y en cualquier situación a otros provenientes de diferentes

direcciones, tampoco podemos, simplemente, negarnos a avanzar en el desarrollo

de áreas del conocimiento que han mostrado su efectividad como herramientas de

trabajo, como políticas de desarrollo y como instrumentos pedagógicos.

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Es evidente que gran parte de las agendas educativas debe ser cubierta por los

gobiernos, quienes han de garantizar no solo los recursos y la puesta en marcha

de políticas que avancen hacia el cumplimiento de los acuerdos, sino la ejecución

de planes concretos que garanticen la difusión a la población; el seguimiento

sistemático y permanente, tanto por parte de las agencias estatales

correspondientes como por parte de la sociedad civil y, por encima de todo, la

repercusión en una educación de calidad. Esta ha de corresponder con las

necesidades particulares de cada país y ha de permitir a sus ciudadanos fortalecer

competencias tanto labora-les como de crecimiento personal, a fin de alcanzar una

vida digna. Sin embargo, no es lógico pensar que todo el peso de los

compromisos recae únicamente en los gobiernos. Trabajar por la construcción y

consolidación de planes, políticas y estrategias que permitan la concreción de los

compromisos establecidos en las agendas corresponde y compromete a los entes

no gubernamentales de revisión y fiscalización, a las universidades y centros de

formación del profesorado, a las escuelas y las familias, a los estudiantes. En

pocas palabras, corresponde a la sociedad en pleno de quien la educación es un

derecho y un bien. Es en la sociedad donde los deseos se tornan en objetivos, y

las políticas, en planes. Y dado que esta requiere de la ayuda y de la participación

de todos sus

EDGAR ESLAVAU∙fiisnufidau Pefipouorefifla, 32(65), ISSN 0120-5323226

estamentos, es allí, precisamente, en donde la filosofía, los filósofos, deben

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encontrar su lugar, participando en la construcción de los marcos de análisis e

interpretación de nuestras realidades latinoamericanas, que son varias y, con todo,

una. Nos compete la tarea de comprender nuestra realidad, destacar y defender

su diversidad y participar en la construcción de un marco interpretativo que nos

permita un diálogo inteligente y efectivo, que permee las dimensiones políticas,

técnicas y pedagógicas y que permita el paso de nuestras sociedades actuales,

desinformadas y desinteresadas, a una sociedad responsable consigo misma, por

medio del desarrollo de sus sistemas de educación, de sus necesidades, de sus

alcances y de su evaluación.

Si bien a primera vista pudiese parecer que la educación solo se hace presente de

manera directa en el segundo de los objetivos, una mirada más detallada

demuestra que esta se encuentra en la base de la solución de los otros siete

objetivos. La erradicación de la pobreza no es solo un asunto de abastecimiento

de alimentos y de políticas de desarrollo sostenible, sino de educar en el uso de

los recursos disponibles, de acercar a las comunidades al conocimiento que les

permita intervenir de forma directa en sus entornos, a fin de alcanzar mejores

condiciones de vida. El empoderamiento de la mujer y la reducción de mortalidad

infantil tienen injerencia tanto política como educativa, pues a la par de crear

legislaciones justas y no discriminatorias, se debe trabajar en programas que, de

un lado, eduquen a las familias en temas de sanidad y prevención y, de otro,

enseñen que la igualdad de género no se limita tan solo a que las mujeres puedan

acceder a los centros de atención de salud y alimentación, sino que se les permita

la oportunidad de completar su educación, optar por los trabajos que deseen

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desempeñar y que estos sean reconocidos social, política y económicamente, con

las mismas condiciones que el trabajo de los hombres.

Con la mira puesta en la educación, es evidente que compartimos necesidades. Si

bien la mayoría de los países latinoamericanos ha alcanzado niveles de cobertura

de la educación primaria cercanos al 95%, las de educación media y superior está

aún lejos de esos porcentajes (UNESCO, 2011). Con apenas un par de

excepciones, las tasas de deserción escolar siguen siendo muy altas en nuestros

países y el porcentaje de estudiantes que culminan la educación media e ingresan

a la superior apenas supera el 30%, con pocas alternativas que garanticen algún

tipo de formación postsecundaria. A pesar de algunos esfuerzos destacados,

América Latina sigue teniendo altos índices de disparidad de género frente al

acceso al sistema educativo, pues, aunque es mucho mayor el porcentaje de

varones que tiene la oportunidad de una educación básica y media completas, son

las mujeres quienes encabezan las estadísticas de matrícula y graduación de la

educación superior (UNESCO, 2008a; PNUD, 2010).

Con todas estas necesidades en mente, los estudios regionales de medición de

progreso hacia los objetivos de una educación de calidad, entendida en los

términos expresados anteriormente, han sugerido ciertas metas específicas para

los países de la región. Para superar nuestros vacíos más notables, para dar

alcance a los compromisos y agendas que declaran el interés por hacernos

competitivos en el panorama internacional y para que toda la población, en

especial la menos protegida, alcance los niveles básicos de educación que le

permitan “conocer y vivir sus derechos”, se han de desarrollar competencias que

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permitan aprendizajes sostenidos en el tiempo, pues solo así podremos afirmar

que en el continente sus habitantes gozan de una plena ciudadanía. Fenómeno

educativo lleva implícito la transmisión y construcción de conocimientos orientados

a la capacitación de un talento humano que sea, entre otros aspectos, crítico,

creativo, participativo, responsable, productivo y consustanciado con los valores

de la democracia, y en general, alineado con las finalidades educativas presentes

en la Constitución Nacional, las leyes y otras normas que rigen el Estado

Venezolano. Este deber ser requiere de espacios específicos que sean cónsonos

para la realización de una práctica pedagógica alineada con los grandes idea-les

referidos al ser humano, al mundo y a la sociedad. En este sentido, la formación

en el área de la educación ha de responder a una visión estratégica del rol

transformador que debe jugar el docente en el futuro. De tal forma que, sea

posible alcanzar estos ideales, entre varias opciones, a través de la acción que

ejercen los profesores de las Escuelas de Educación en aquellos docentes que se

encuentran en proceso de formación. Con base a lo anterior, se pueden distinguir

dos ámbitos, entre otros, que regulan los procesos de formación docente: el

referente al aspecto epistemológico (creación, difusión y uso del conocimiento) y la

adscripción a un determinado modelo de formación que guíe la acción de los

docentes formadores.

La investigación tiene una orientación descriptivo documental reflexiva cuya base

o fuente de datos está constituida por documentos (textos, revistas, diarios, cartas,

entre otros.). Su objetivo central es el estudio de algunas categorías

epistemológicas presentes en los modelos de formación docente, esas categorías

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son: Rol del docente en la construcción del conocimiento, rol del alumno en la

construcción del conocimiento, concepto de formación docente y la relación teoría-

práctica; cuyo análisis condujo a la construcción de una matriz en donde se

visualizan las implicaciones epistemológicas en cada uno de los modelos de

formación docente.

 El modelo racional-técnico (tecnológico): Este nace en el ámbito del

entrenamiento industrial y militar y se traslada a la enseñanza en general.

También es conocido como modelo tecnológico, porque hace énfasis en la

cultura técnica y científica en detrimento de lo humanístico y artístico. Tomó

un gran auge en la década de los setenta (siglo XX) y aún hoy, tiene cierta

vigencia en algunos ámbitos educativos y de adiestramiento empresarial.

Según Pérez Gómez (1992), este modelo se corresponde con una imagen

de la enseñanza como actividad rigurosa, como ciencia aplicada que debe

garantizar la calidad de los procesos de aprendizaje. Los profesores, según

esta tendencia, son técnicos que dominan las aplicaciones del conocimiento

científico producido por otros y convertido en reglas de actuación.

Predomina una racionalidad técnica (Schön,1983), según la cual la teoría

(conocimiento científico sobre la educación) dirige y prescribe la práctica

(técnicas instrumentales eficaces), de tal manera que, la formación de

profesores se concibe como un proceso de adiestra-miento y entrenamiento

en competencias técnicas.

ROL DEL DOCENTE: Fuentes de información presentes exclusivamente en los

módulos. - La realidad percibida mecánicamente. -El aprendizaje concebido

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como la asimilación de significados académicos preestablecidos- El

conocimiento se ubica en una realidad externa: el docente, el texto, etc.-

Predominio del paradigma mecanicista.

ROL DEL ESTUDIANTE: pasividad. -Respuesta a estímulos preestablecidos

Énfasis en destrezas y habilidades - Predominio del eficientismo. -Dominio

académico de las disciplinas. -Rol protagónico del alumno en la ejecución de

actividades, pero no en su planificación.

EN RESUMEN: Se denomina tecnología educativa al conjunto de

conocimientos, aplicaciones y dispositivos que permiten la aplicación de las

herramientas tecnológicas en el ámbito de la educación. La educación en

medios sitúa al alumno como emisor activo y receptor crítico.

Modelo de formación docente critico-social si bien es cierto que este

modelo responde a una identificación plena con el contexto, se diferencia del

constructivista por su énfasis en las transformaciones sociales, eco-nómicas y

políticas de una determinada sociedad. En este tipo de modelo se inscribe la

perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, donde se

concibe la enseñanza como una actividad crítica y al profesor como un

profesional reflexivo y crítico que busca el desarrollo autónomo y emancipador

de quienes participan en el proceso educativo. En el ámbito educativo

venezolano, en lo referente al Modelo de Formación Crítico Social, se pueden

mencionar los aportes de Lanz (1998), quien propone el método INVEDECOR,

como la base epistemológica del proceso educativo transformador, donde se

globaliza la producción de conocimientos en una visión transdisciplinaria,

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combinando la epistemología constructivista con el aprender investigando y

con nuevas prácticas comunicativas- organizativas. La particularidad de este

modelo es que haces u énfasis en la formación de docentes desde la escuela.

De ahí su norte: “Aprender investigando, conocer transformando”

ROL DOCENTE:

Desde el ámbito de la investigación, un paradigma es un cuerpo de creencias,

presupuestos, reglas y procedimientos que definen cómo hay que hacer

ciencia; son los modelos de acción para la búsqueda del conocimiento. Los

paradigmas, de hecho, se convierten en patrones, modelos o reglas a seguir

por los investigadores de un campo de acción determinado (Martínez, 2004). El

paradigma socio-crítico de acuerdo con Arnal (1992) adopta la idea de que la

teoría crítica es una ciencia social que no es puramente empírica ni sólo

interpretativa; sus contribuciones, se originan, “de los estudios comunitarios y

de la investigación participante” (p.98). Tiene como objetivo promover las

transformaciones sociales, dando respuestas a problemas específicos

presentes en el seno de las comunidades, pero con la participación de sus

miembros. El paradigma socio crítico se fundamenta en la crítica social con un

marcado carácter autorreflexivo; considera que el conocimiento se construye

siempre por intereses que parten de las necesidades de los grupos; pretende

la autonomía racional y liberadora del ser humano; y se consigue mediante la

capacitación de los sujetos para la participación y transformación social. Utiliza

la autorreflexión y el conocimiento interno y personalizado para que cada quien

tome conciencia del rol que le corresponde dentro del grupo; para ello se

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propone la crítica ideológica y la aplicación de procedimientos del psicoanálisis

que posibilitan la comprensión de la situación de cada individuo, descubriendo

sus intereses a través de la crítica. El conocimiento se desarrolla mediante un

proceso de construcción y reconstrucción sucesiva de la teoría y la práctica.

ROL ESTUDIANTE:

Tiene opciones para ejercer la autonomía, inmerso en un contexto socio-

cultural, sus estructuras mentales se desarrollan en un marco cualitativo y

jerarquico, las habilidades metacognitivas, se ven privilegiadas.

EN RESUMEN:

Promueve el desarrollo máximo de sus facetas, e intereses como individuo;

favorece las competencias epistémicas al transformar su realidad, promueve la

autonomía, inteligencia y universalidad, favorece la construcción del lenguaje,

inclusivo y complejo.

 Modelo de formación docente constructivista al modelo academicista y

al caracterizado por una racionalidad formativa técnica, se contrapone una

especie de transición de un absolutismo epistemológico hacia formas más

abiertas y plurales. Al respecto, se propone un modelo de formación

docente constructivista. En este sentido, Carretero (1993), afirma en cuanto

al constructivismo: “Básicamente puede decirse que es la idea que

mantiene que el individuo tanto en los aspectos cognitivos y sociales del

comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del

ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una

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construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la

interacción entre esos dos factores. En consecuencia, según la posición

constructivista, el conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una

construcción del ser humano”. En sintonía con lo antes indicado, Coll

(1990), expresa que la concepción constructivista se organiza en torno a

tres ideas fundamentales: 1. El alumno es el responsable último de su

propio proceso de aprendizaje. 2. La actividad mental constructivista del

alumno se aplica a contenidos que poseen ya un grado considerable de

elaboración. 3. La función del docente es engarzar los procesos

deconstrucción del alumno con el saber colectivo cultural-mente

organizado.

ROL DEL DOCENTE:

Utiliza perspectivas tecnológicas alternativas: constructivismo y la

perspectiva sistémica y compleja -Diversidad de fuentes para generar el

aprendizaje. -Se reconocen otros niveles de organización de la realidad.

ROL DEL ESTUDIANTE:

Concepción constructivista del alumno- Reorganización evolucionista de las

ideas. -Procesos de transferencias contextualizadas. -El alumno puede

regular el aprendizaje(metacognición).

EN RESUMEN:

Clara vinculación entre contenidos formativos y estrategias deformación (se

privilegia la investigación) -Se hace énfasis en lo antropológico, teleológico

y lo metodológico.

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 CONCLUSIÓN

Según se explica en el modelo de formación docente Crítico-social el docente es

un sujeto epistémico con competencias que le permitan detectar obstáculos

epistemológicos que promueve la construcción del conocimiento hacia la

transformación de la realidad contextual para gene-rar procesos de cambio en las

formas de transmisión y apropiación de saberes desde una perspectiva

hermeneútica y desde procesos instruccionales negociados y consensuados. De

allí que el docente debe aplicar en el aula estrategias didácticas multivariadas que

conduzcan al estudian-te al logro de aprendizajes significativos.

Si se quiere que los docentes desarrollen las actividades de aula desde un

paradigma postmoderno, la formación del docente debe preverse en un tiempo no

menor de un año para que las nuevas concepciones tengan tiempo de

consolidarse en él. De esta manera podría, luego, hacer los reajustes para

modificar el contexto donde se desarrollan las clases. Esto no sólo tiene que ver

con el conocimiento de los conceptos previos de los alumnos, sino también con

otras condiciones del ambiente de aprendizaje, por ejemplo: los materiales de

instrucción que deben ser diseñados acorde con el enfoque pedagógico que se

adopte, la organización de los grupos de estudio, la disponibilidad de condiciones

para los experimentos y trabajos de campo, la aplicación de procesos evaluativos

acordes con el enfoque adoptado, entre otros. Los hallazgos implican la necesidad

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de generar espacios de reflexión pedagógica que puedan incidir en el cambio de

las concepciones pedagógicas de los docentes que actúan como factores que

impiden el aprendizaje concordante con teorías modernas. Al respecto

consideramos que un buen conocimiento de la Teoría Crítica de Habermas podría

ser un excelente punto de partida para contribuir con la transformación de la praxis

pedagógica de los docentes y, en este sentido, emanciparse del modelo

tradicional adoptado. Vygotski, L. (1976). Pensamiento y Lenguaje. Madrid:

Paidós.

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 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Moreno, C. (2007).
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(1976). Pensamiento y Lenguaje. Madrid: Paidós
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Madrid, Ediciones Morata.BUNGE, M. (1980).
 Epistemología. Editorial Ariel. Barcelona.España.

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