Una Nocin matemtica bsica y aparentemente simple:

el Valor absoluto de un Nmero real.

Norma Cerizola* - Nlida Prez** -Ruth Martnez***
Universidad Nacional de San Luis
nperez@unsl.edu.ar nceri@unsl.edu.ar

Introduccin:
El valor absoluto de un nmero real es una nocin bsica de la Matemtica y ms
especficamente de una de sus ramas principales: el Clculo diferencial e integral. En esta
nocin se apoyan las definiciones de conceptos fundamentales como lmite y continuidad,
que constituyen verdaderos obstculos epistemolgicos en el aprendizaje, tal como lo
muestran innumerables investigaciones.
Reflexionando sobre este hecho consideramos conveniente indagar si una de las causas era
la incomprensin de esta nocin bsica. Nos parece tan simple que, en su enseanza rara
vez le otorgamos un tratamiento exhaustivo. Tampoco nos preguntamos si el enfoque es el
adecuado, sobre todo teniendo en cuenta la necesidad de iniciar a los alumnos en el
pensamiento variacional, necesario para captar la esencia del Clculo.
Con respecto a lo sealado, hemos podido constatar que en la enseanza de Preclculo no
se pone suficiente nfasis en disear situaciones para que los alumnos comprendan este
concepto. Sus propiedades son simplemente enumeradas y sus primeras aplicaciones,
como resolucin de igualdades y desigualdades con valor absoluto se tratan muy
someramente.
Por ello decidimos realizar una investigacin, donde la poblacin estuvo constituida por
alumnos del ltimo ao de la Educacin Polimodal, con orientacin en Ciencias Naturales,
Salud y Ambiente, pertenecientes a una escuela pblica de la Ciudad de San Luis.
Adoptamos como enfoque cognitivo el basado en los registros de representacin semitica
y su incidencia en el aprendizaje de la matemtica.
Este enfoque considera que la comprensin de un concepto matemtico involucra la
articulacin coherente de los diferentes sistemas semiticos que entran en juego en la
resolucin de problemas y que un conocimiento asociado a un concepto es estable en
un individuo, si l puede articular las diferentes representaciones de un objeto sin
contradicciones (4)
Esta articulacin contempla tambin la adquisicin de estrategias de utilizacin de aquellos
sistemas semiticos que facilitan la interpretacin, la va de solucin y el control de
resultados, de acuerdo a las caractersticas del problema.
Los objetivos de la experiencia fueron indagar sobre:
- Cmo vive la nocin de valor absoluto en el aula.
- Cules son las caractersticas de su aplicacin en la resolucin de ecuaciones
sencillas donde interviene esta nocin por parte de los alumnos.
- Los registros de representacin que los alumnos manejan y cules priorizan al
resolver ecuaciones con valor absoluto.
Para su diseo tomamos en consideracin los fundamentos y metodologa de la Ingeniera
Didctica como un instrumento eficaz para guiar experimentaciones en clase. Esta
contempla un aspecto crucial: el anlisis preliminar, en sus componentes didctica,
epistemolgica y cognitiva, es decir el diagnstico sobre el funcionamiento del sistema
de enseanza, de los efectos que produce en las concepciones de los estudiantes y en un
aspecto sustancial : la naturaleza intrnseca del saber matemtico que se pone en escena
en la situacin escolar.(3)

Esta metodologa de investigacin, garantiza - a partir su diseo y puesta en prctica la

autovalidacin de los resultados.
Anlisis preliminar
Dimensin Didctica
En el establecimiento escolar mencionado, la enseanza del concepto valor absoluto de un
nmero real y de resolucin de ecuaciones e inecuaciones con valor absoluto, se imparte
someramente en el ltimo ao de la Educacin Polimodal.
La definicin que generalmente se utiliza, y que reemplaza a la que se ensea en EGB3:
el valor absoluto de un nmero, es el nmero sin el signo es la siguiente:
El valor absoluto de un nmero real x, que se denota x , es:

x si x 0
x=
-x si x < 0

Utilizando esta definicin se deducen propiedades como las siguientes, que son empleadas
para resolver ecuaciones e inecuaciones:
a) x = a (con a>0), es equivalente a: x = a x = - a
b)

x < a (con a>0), es equivalente a:

c)

x > a es equivalente a: x >a x <- a

x < a y x > - a, es decir - a < x < a

Dentro de este contexto se proponen ejercicios como:

Resolver, especificando el conjunto solucin:
x + 3 = 6; 1 4 x = 13 ; 2 x 9 < 1 ; 5 2 x > 3 ;

2x 1 = x 4 ; 2x + 6 < 4x 2

En su enseanza, los profesores utilizan procedimientos que corresponden al registro

algebraico, dejando de lado el registro grfico; no se recurre a la definicin de valor
absoluto como funcin, soslayando por consiguiente la accin que ejerce ste sobre
nmeros negativos, recurso visual muy til para encontrar la solucin, tanto de ecuaciones
como de inecuaciones. Para resolverlos, se emplean procedimientos algebraicos y
razonamientos lgicos que, segn sean las caractersticas de la ecuacin o inecuacin,
adquieren distinta complejidad. Desarrollan bsicamente el pensamiento algortmico,
adems de facilitar el aprendizaje del uso de conectivos lgicos, bsicamente el y y el
o.
Dimensin epistemolgica
Estudio de la construccin histrica del concepto valor absoluto
Este anlisis es fundamental para la Ingeniera Didctica, no slo por el aporte de
elementos importantes para su diseo, sino por que facilita la deteccin de obstculos
epistemolgicos que se encuentran en la evolucin histrica de los conceptos matemticos
y que reaparecen a la hora de su comprensin.
En cuanto al valor absoluto de un nmero real, Gagatsis y Thomadis (5) distinguen
cuatro principales fases en su evolucin:
Primera fase: el valor absoluto aparece como una nocin implcita, estrictamente ligada a
una concepcin de nmero entero como nmero munido de un signo. Esta concepcin,

para un nmero entero positivo o negativo, funcion de manera eficaz y durante largo
tiempo para la resolucin de problemas aritmticos y algebraicos; por ejemplo para
construir las tablas de logaritmos (Napier) o para elaborar una teora general de las
ecuaciones polinmicas (Descartes, Newton). Paralelamente, esta misma concepcin abri
un campo terico sobre el estudio de los nmeros enteros autorizando la libre transposicin
de modelos exomatemticos, como el ganar o el perder(Euler). En los textos de este
perodo, aparece el concepto de valor absoluto como el nmero sin el signo o como la
distancia a partir del cero sobre la recta numrica.
Segunda fase: el valor absoluto asume una funcin de carcter explicativo en el contexto
del clculo algebraico, especialmente en el lgebra de inecuaciones. Muchas son las
aplicaciones en el clculo aproximado (clculo de errores) y en la teora de nmeros
(Lagrange, Gauss). La frase haciendo abstraccin del signo es utilizada como un
sustituto del concepto de valor absoluto, a fin de dar sentido exacto a ciertas
transformaciones efectuadas sobre una inecuacin.
Tercera fase: esta fase est ligada al cambio conceptual fundamental relativo al concepto
de nmero; es decir, al pasaje progresivo que va desde la comprensin emprica como
medio para medir y al concepto abstracto de nmero como elemento de un sistema
matemtico, caracterizado por las propiedades fundamentales de sus elementos y por la
ausencia de contradicciones. Los enteros positivos y negativos adquieren un sentido
autnomo, distinguindose en aritmtica como un nmero munido de un signo.
El valor absoluto comienza as a aparecer como un concepto especfico, definido para cada
nmero. Paralelamente, se afirma su relacin con el concepto de mdulo de un nmero
complejo, introducido en el mismo perodo (Argand, Cauchy). Es utilizado de modo
sistemtico en las diferentes aplicaciones del lgebra de inecuaciones.
En la obra de Cauchy: Curso de Anlisis publicada en el ao 1821, en lo que el autor
llam Preliminares (donde fij el significado de los trminos y notaciones), aparece ya el
germen del concepto de valor absoluto al expresar:
.....el signo + o el signo puesto frente a un nmero modificar su significado, de
manera similar a como un adjetivo modifica el de un sustantivo....
Cauchy se sirve del valor absoluto como de un objeto matemtico ordinario en la tcnica
psilon-delta, en las demostraciones de teoremas sobre convergencia de series. Utiliza
este concepto y sus propiedades fundamentales de un modo indirecto. En esta fase, el valor
absoluto carece de un simbolismo simple y no se formalizan sus propiedades utilizando
ese simbolismo.
Cuarta y ltima fase: Corresponde precisamente a la etapa de formalizacin del Anlisis,
tan necesaria para la evolucin del Anlisis Complejo. El smbolo actual de valor absoluto,
fue introducido por Weierstrass en 1841 para expresar el mdulo de una variable compleja
y ciertos conceptos topolgicos y slo es comnmente aceptado a partir del ltimo cuarto
del siglo XIX.
La formalizacin de sus propiedades y su definicin funcional por partes (aceptada
tardamente por la comunidad matemtica), jugaron un papel muy importante para grandes
generalizaciones del concepto, que hicieron su debut en el siglo XX, como el de distancia
en Espacios Mtricos y el de estimacin en la Teora de Cuerpos.
Diferentes definiciones de valor absoluto, su funcionamiento terico y ulico
Realizamos un anlisis de diferentes definiciones, que aparecen en libros de texto para el
nivel, de las ventajas y desventajas de cada una de ellas, especialmente en lo relativo a su
aplicacin en la resolucin de ecuaciones e inecuaciones.
a) La definicin de valor absoluto:
3


x si x 0
x=
-x si x < 0

Esta definicin acarrea dificultades a la hora de su comprensin. Un aspecto insoslayable a

tener en cuenta es que se trata de una definicin funcional por partes. A los mayora de
los alumnos le resulta difcil su interpretacin y por consiguiente su aplicacin.
La notacin algebraica se constituye en otro factor de incomprensin, especialmente en la
segunda parte de la definicin: -x si x < 0. El signo menos delante de la x induce a
asumir que se trata de un nmero negativo, produciendo interpretaciones errneas al
soslayar la condicin x< 0. Como consecuencia, resulta difcil aceptar que el valor absoluto
de un nmero real es siempre mayor o igual a cero.
Esta incomprensin de la definicin se manifiesta en situaciones ms complejas (valor
absoluto de funciones), tratadas especialmente en las aulas universitarias, an en
estudiantes de Licenciatura o Profesorado en Matemtica.
Ejemplificamos uno de los errores ms frecuentes:
f(x) si x 0
f(x)=
-f(x) si x < 0

por ejemplo, si:

f(x) = 2 x 1

2x-1 si x 0
2x-1=
-2x-1 si x < 0

Otra dificultad de esta definicin por partes, radica en que es ineludible la aplicacin del
mtodo de anlisis de casos para la resolucin, tanto de ecuaciones como de inecuaciones
con valor absoluto.
Por este mtodo, en cada caso, se debe encontrar una solucin dentro de un campo
determinado por las condiciones del mismo, y para la solucin es necesario considerar
aqullas que satisfacen las condiciones de acuerdo a los conectivos lgicos que
intervienen.
Hemos podido observar que algunos estudiantes eligen acertadamente los casos a
considerar, resolviendo en forma correcta las ecuaciones (o inecuaciones), segn las
condiciones, sin considerar las condiciones globales. Esto los conduce a dar una respuesta
fragmentada, sin poder arribar a la solucin correcta.
Otro aspecto digno de destacar es: el mtodo algebraico no permite anticiparse y conjeturar
la solucin - estrategia muy til, especialmente en ecuaciones complicadas - privando as
al alumno de una herramienta eficaz para el control del proceso de resolucin.
b) El valor absoluto de un nmero real como distancia:
Considerando que los nmeros reales se representan grficamente por medio de puntos de
una recta, podemos pensar x como distancia en sentido geomtrico, es decir como la
longitud del segmento que tiene como extremos 0 y x. Del mismo modo x a es la
distancia entre x y a.
Esta definicin de valor absoluto, es muy til para la resolucin de ecuaciones e
inecuaciones sencillas, pues provee de economa a los procesos de resolucin y permite
una visualizacin que facilita la interpretacin grfica de su solucin.
Sin embargo, puede comprobarse fcilmente que esta definicin no es til para resolver
ecuaciones e inecuaciones ms complejas como: |x-3| < x+5 ; |3x-1|<|2x+7| ; | |x|-1| =2
c) La definicin: |x| = mx {x, -x}.

Tiene desventajas similares a las de la definicin funcional pues, para resolver tanto
ecuaciones como inecuaciones, es necesario utilizar consecuencias que se desprenden de
ella idnticas a las detalladas en el tem a).

d) Tratamiento del valor absoluto utilizando la grfica de f(x)=|x|

El registro grfico es muy til para resolver ecuaciones del tipo , x 3 = 3 si tenemos en
cuenta el efecto grfico de la aplicacin del valor absoluto a funciones lineales.
Para resolver x 3 = 3 , bastar graficar y=x-3, aplicar la reflexin con respecto del eje x
de la parte negativa de la grfica, obteniendo la grfica de y=|x-3|, procediendo
posteriormente a hallar la interseccin con la recta y=3.
En ejemplos como el dado quiz no queda clara la eficacia de este mtodo. Sin embargo,
debemos poner nfasis en su aplicacin, an en ecuaciones e inecuaciones sencillas, por
constituir la base conceptual y procedimental para avanzar en el estudio de ecuaciones e
inecuaciones con valor absoluto ms complejas.
Es aqu donde la potencia del uso del registro grfico se pone de manifiesto al resolver
ecuaciones e inecuaciones como: |||x|-1|-1|=5 ; |x+2| < 3x+4 ; |x2-3x+2| > 4x+7.
Dimensin cognitiva
Para tener un panorama del nivel cognitivo de los alumnos respecto a la nocin de valor
absoluto y resolucin de ecuaciones en una variable en donde interviene este concepto, se
realiz con ellos una actividad de carcter exploratorio, consistente en resolver en forma
grupal, utilizando lpiz y papel, las siguientes ecuaciones:
a) 2x+1= 0

b) 2x+1= 2

y posteriormente graficar: y=x,

c) 2x+1=2
y=x-1,

y=x+2

Lo que surgi en primera instancia fue que en el aula viva la nocin de valor absoluto
de la primera y segunda fases de su evolucin histrica: el valor absoluto de un nmero
es el nmero sin signo(*), ignorndose cualquier otra definicin del concepto.
Los conocimientos de grficas de funciones lineales, estaban olvidados. Sin embargo los
alumnos, luego de pensar, hicieron uso de tablas de valores, valindose de ellas para
graficar.
Tambin recordaron haber estudiado rectas y parbolas en aos anteriores, pero no las
diferenciaban a partir de sus expresiones analticas.
Diseo de la Ingeniera
En base al esclarecimiento que logramos sobre la problemtica, a partir del anlisis de las
dimensiones didctica, epistemolgica y cognitiva, establecimos como objetivo indagar la
posibilidad de que el grupo de alumnos utilizara el conocimiento de las grficas de
funciones lineales del tipo y=ax+b para resolver problemas de ecuaciones con valor
absoluto, sin emplear el desdoblamiento en casos, partiendo de problemas simples.
Transcribimos a continuacin la actividad diseada:
Actividad 1: Cmo opera el valor absoluto sobre la funcin y=x?
Observa con detenimiento las siguientes grficas:

y=x
y=-x

y=x

y=|x|

Puedes obtener alguna conclusin?

El objetivo de esta actividad - claramente del tipo mirar y ver- fue indagar la capacidad
de inferencia de los alumnos, a travs de una secuencia en registro grfico, sobre el
efecto del valor absoluto sobre la grfica de f(x)=x.
Actividad 2: Utilizando lo anterior, graficar y=x+1
Esta actividad tuvo como objetivo esclarecer si los estudiantes podan transferir los
conocimientos adquiridos en la actividad anterior, a funciones lineales trasladadas.
Actividad 3: A partir del grfico de la Actividad (2) determinar la solucin de:
a) x-1=0
b) x-1=3
c) x-1= -5
Esta actividad se incorpor a fin de indagar si los alumnos recurran al mtodo grfico para
solucionar ecuaciones sencillas con valor absoluto.
Actividad 4: Resolver:
e) x-1=1
f) x-1= 1/2
Se incluy esta actividad ms compleja para indagar sobre la capacidad de abordaje de las
mismas por parte de los estudiantes, a partir de las ya realizadas.
mbito de desarrollo de la experiencia
Quisimos crear un mbito ulico tranquilo y cordial para favorecer las producciones de los
alumnos, tanto escritas como orales. Por ello una de nosotras actu como coordinadora
durante el desarrollo de la experiencia.
Esto permiti que los alumnos se comportaran sin inhibiciones. A travs de sus
expresiones espontneas pudimos develar concepciones y actitudes ante situaciones
problemticas nuevas para ellos, tanto por el tema abordado como por las caractersticas
de su tratamiento.
Se logr un buen nivel de participacin mostrando inters en su mayora. Slo dos de los
veinticinco alumnos permanecieron al margen durante el desarrollo de la experiencia.
Anlisis de las producciones de los alumnos
Actividad 1
Fue notorio el comportamiento de casi todos los estudiantes ante una consigna de esta

naturaleza: no realizaron la actividad, ni se cuestionaron sobre lo que se les solicitaba,

pasando rpidamente a la siguiente.
Algunas de las expresiones fueron: Aqu no hay que hacer nada, vayamos a la otra
actividad.
Aflor lo que sucede con cada vez mayor frecuencia en las aulas: no hacer caso a las
consignas o no interpretarlas.
Slo un grupo se detuvo en ella y luego de unos minutos se les escuch decir: la grfica
rebota...
En las siguientes actividades hemos clasificado los trabajos de los alumnos (tanto
producciones escritas como discusiones grupales), segn caractersticas similares.
Grupo 1:
Trazan la grfica :

y=-x

y=x
-1

1
-1

- La grfica errnea los induce a dar dos soluciones para el problema 3 a): x=1 y x=-1.
- Debido a la simetra de la grfica, dan como solucin x=4 para |x-1|=3
- No se percatan de que no hay solucin para |x-1|=-5 , respondiendo: x=5,
Grupo 2:
Trazan la misma grfica pero no recurren a ella. Resuelven algebraicamente, omitiendo el
valor absoluto y dando una solucin nica.
Estimamos que este error, tambin frecuente en aulas de otras culturas (5), se debe a que
los alumnos manejan slo la definicin (*) y a la notacin algebraica que los induce a
pensar que x = x. Para ellos x indica un nmero positivo, pues no est escrito el signo
menos adelante.
Tambin observamos la persistencia de concepciones errneas, pues en el ejercicio c),
despejando, llegan a x=-4. Sin embargo responden: no se puede porque es valor
absoluto lo que muestra una confusin con la solucin, la que s puede ser negativa.
Grupo 3
No intentan dar soluciones a travs de grficas. Sus respuestas son solamente:
a) x=1
b) x=-2, x=4
c) no responden
Grupo 4:
A partir de una tabla de valores grafican bien y=|x-1|. Utilizando la grfica obtienen
soluciones correctas para a), b) y c). Sin embargo, a partir de la justificacin de c): no
tiene solucin debido a que el valor absoluto acta nicamente en los positivos, se puede
inferir: hay una concepcin equivocada o han utilizado la palabra acta errneamente,
pero que el razonamiento es correcto.
Es el nico grupo que intenta resolver d) y e). Grafican bien y=||x|-1| y dan bien las
soluciones a d) y e).

Grupo 5:
No escriben nada. Sin embargo se enfrascan en la discusin de cmo es la grfica de y=x1.
Algunos opinan como y=x pasa por cero, al restarle uno, la grfica de y=x baja una
unidad. Otros, en cambio dicen: la recta y=x se corre hacia la izquierda.
Uno de los alumnos expresa: como la funcin toma el mismo valor para 1 y 1, se trata
de una grfica as ( bosqueja en el aire una parbola). Entonces las ecuaciones son de
segundo grado porque tienen dos soluciones. Yo no las s resolver, haba que aplicar una
frmula y no la recuerdo.
Conclusiones:
1) La introduccin de la nocin de valor absoluto de un nmero como: es el nmero sin
el signo, acarrea serios obstculos, por lo expresado anteriormente respecto a esta
nocin embrionaria.
2) A partir del anlisis de los trabajos grupales, especialmente en las actividades
detalladas en el Estudio Cognitivo, podemos inferir que la totalidad recurri al
registro algebraico para resolver las ecuaciones.
Un 80% ignor la notacin de barras del valor absoluto y trabaj como si se tratasen
de ecuaciones lineales. Es de destacar que algunos grupos interpretaron las barras
como corchetes y otros como parntesis. En la ecuacin c) las barras fueron
interpretadas como corchetes y parntesis, de acuerdo a las convenciones de la
notacin algebraica. Observamos que ante ecuaciones, que eran totalmente
desconocidas, intentaron igualmente resolverlas, tratando de asimilarlas a un
campo conceptual conocido: resolucin de ecuaciones lineales, adoptando incluso
la notacin propia de l.Slo el 20% utiliz el mtodo de ensayo y error, pero
ignoraron las barras de valor absoluto obteniendo una nica solucin.
Sin embargo, este mtodo fue cuestionado por otros alumnos expresando: as no
vale...eso no es matemtico.
Probablemente esta concepcin provenga de las prcticas docentes, pues en ellas
frecuentemente se pone nfasis en un tratamiento puramente algebraico de las
ecuaciones, an en aqullas tan simples que es posible dar la solucin sin ningn
procedimiento algebraico.
3) En varios alumnos emergi y persisti la concepcin errnea de que una ecuacin
con valor absoluto siempre tiene que tener solucin no negativa, pues el valor
absoluto de un nmero tiene esta propiedad.
Esta confusin posiblemente es atribuible a que no se ubican en el contexto de
resolucin de ecuaciones, primando en el pensamiento la caracterstica primordial del
valor absoluto.
4) Solamente, a partir de ser inducidos pudieron percatarse de la posibilidad de
existencia de ms de una solucin. Ante este hecho algunos las asimilan al campo de
las ecuaciones cuadrticas por tener stas dos soluciones.
5) Cuando la coordinadora, en una de sus intervenciones, induce a graficar las rectas
horizontales para encontrar los puntos de corte de la grfica de una funcin con valor
absoluto, para hallar las soluciones de la ecuacin, varios alumnos logran captar la
esencia del mtodo grfico, sin embargo slo aprenden el recurso. Obedecen al
docente.
No perciben los conceptos que estn utilizando. Les falta conocimiento y
adiestramiento en el registro grfico, a pesar de que en aos anteriores han
estudiado sistemas lineales.

6) Se percibi claramente la dificultad que el enfoque semitico remarca cuando no hay

congruencia entre registros.
La confusin al tratar de graficar y=x-1 y la discusin sobre si la grfica bajaba o se
trasladaba es una prueba de ello.
7) Los alumnos se sintieron atrados ante una enseanza no rutinaria de la matemtica,
donde asumieron un papel activo y no fueron meros espectadores. Rescatamos
tambin el hecho significativo de que ellos percibieron la utilidad de conceptos
aprendidos en aos anteriores en un contexto de uso posterior, por ejemplo: ecuacin
de la recta y su representacin grfica.
Bibliografa
1) FARFN, R, Ingeniera Didctica. Un estudio de la variacin y el cambio. Grupo editorial
Iberoamrica. Mxico (1997)
2) FARFN, R, ALBERT, A. Un acercamiento grfico a la resolucin de desigualdades. Cuadernos
Didcticos. Vol. 1. Grupo editorial Iberoamrica. Mxico. 1997
3) GUZMN,I. Registros de representacin, el aprendizaje de nociones relativas a funciones: voces
de estudiantes. Rev.Relime. Vol. 1Nm. 1. Pg.5-21., International Thomson Editores. Mxico
1998
4) Rev. Antologas. Nm. 2. CINVESTAV. Programa Editorial.Mxico.1997
5) GAGATSIS A. Y THOMAIDIS I. Une tude multidimensionnelle du concept de valeur absolue.
Vingt ans de Didactique des Mathmatiques en France. Pg. 343-348. Ed. La Pense Sauvaje.
Francia, 1994.