El desarrollo de la comprensin del concepto funcin Ir a Palabras introductorias Marta lvarez Prez Desde la primera infancia los nios

establecen correspondencias, digamos, entre elementos de conjuntos finitos de objetos, entre conjuntos de objetos y su cardinal, entre pares de nmeros naturales y el resultado de calcular con ellos o entre segmentos y sus medidas. De este modo la enseanza trata de sentar las bases para que desarrollen poco a poco un pensamiento funcional y asimilen las propiedades, relaciones, formas de representacin y aplicaciones que giran en torno al concepto funcin. Sin embargo, muchas veces se aplican por los estudiantes conceptos, relaciones y procedimientos relacionados con este concepto, sin dominar la base conceptual subyacente, por lo que no pueden transferirlos a situaciones no familiares o fundamentar su proceder. Variadas pudieran ser las razones que se pudieran mencionar, pero no hay dudas de que las fundamentales hay que buscarlas en el modo en que se desarrolla la enseanza y en consecuencia, el proceso de enseanza-aprendizaje, desde los primeros grados. En los ltimos aos se han realizado numerosas investigaciones referidas a la comprensin matemtica. Se han revelado como cruciales la consideracin del modo en que los estudiantes aprenden y de su mundo cognitivo, vivencial y afectivo, la naturaleza de las tareas que se les plantean, y la manera en que ellas se desarrollan en un contexto sociocultural determinado a lo largo de los distintos cursos escolares. Sobre la base de los conocimientos tericos ms relevantes y aceptados sobre la temtica, se pretende ofrecer algunos resultados de los estudios realizados sobre las dificultades ms frecuentes que se presentan en la elaboracin del concepto funcin y los tipos de tareas que se sugieren para superarlas y desarrollar la comprensin de este concepto matemtico clave. El referente terico fundamental de las ideas que se exponen est en el enfoque histrico cultural1 y sus ulteriores desarrollos. Pese a ello se han considerado otras posiciones tericas, desde las cuales se han obtenido reconocidos avances sobre el problema de la comprensin matemtica, an a sabiendas de la necesidad de un estudio profundo de sus fundamentos filosficos y cientficos para su compatibilizacin e integracin. Estas posiciones han dado lugar a diferentes conceptuaciones de la comprensin matemtica, a saber, como aprehensin de significados, como productora y coordinadora de representaciones semiticas o como superacin de obstculos cognitivos y organizacin continua de las estructuras mentales, entre otras. Un anlisis comparativo de algunas de ellas puede encontrarse en los trabajos de A. Sierpinska y S. Lerman, D. E. Meel, y V. Font. 2. Pero es importante significar que en el desarrollo de este estudio han servido de

Vigotsky, L. S. (1 981): Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana.

Vase, entre otros: Sierpinska, A. y Lerman, S. (1996). Epistemologies of mathematics and of mathematics education. En: A. J. Bishop et al. (eds). International Handbook of Mathematics Education (pp.827-876). Dordrecht, H. L. Kluwer, A. P. (traduccin de Juan D. Godino).

gua orientadora los lineamientos que precisan el enfoque metodolgico general de la asignatura Matemtica en la escuela cubana. Desde el punto de vista prctico, los resultados que se presentan se fundamentan en:1) los estudios realizados desde hace ms de diez aos en nuestro pas sobre las causas de las dificultades matemticas de los estudiantes a travs de los operativos nacionales de evaluacin, los resultados de las comprobaciones nacionales y los exmenes de ingreso a la Educacin Superior y 2) el diagnstico sistemtico realizado de los programas de Matemtica a todos los niveles desde el curso 2004-2005 en el marco de la Comisin Nacional de Matemtica. Como fue ya expresado, el inicio del proceso completo de elaboracin del concepto funcin y el desarrollo del pensamiento funcional empieza desde las primeras edades, mucho antes que se convierta explcitamente en objeto de enseanza. A modo de ejemplo, se puede decir que muchos obstculos que presentan posteriormente los estudiantes en el trabajo con funciones provienen de las concepciones que tienen sobre las variables (Matz, 1980). Resulta evidente que la comprensin del concepto funcin no se reduce a la reproduccin de su definicin ni tampoco a la realizacin de una serie de procedimientos, digamos, para calcular el valor de una funcin para un argumento dado, para determinar sus ceros (si existen) o la monotona de la funcin. Esta absolutizacin de su lado operacional puede conducir a que los estudiantes no comprendan que el objeto funcin ha sido construido de manera expresa para el estudio de los fenmenos sujetos a cambio y que en lugar de trabajar con variables, lo hagan con incgnitas. Los principales elementos que integran la nocin de funcin son, entonces, la variacin, la correspondencia, la simbolizacin y expresin de la dependencia, y sus formas de representacin. Para que las funciones puedan ser una verdadera herramienta de modelizacin, es necesario que no se oscurezca su esencial significado de dependencia entre variables, perdiendo su carcter dinmico para transformarse en algo puramente esttico3 Por eso es preferible que la formacin de este concepto se realice a partir de un conjunto de problemas que involucren situaciones de correspondencia y de variacin de carcter intra- y extramatemtico, que posibiliten discriminar lo comn que tienen aquellas que se pueden modelar a travs del concepto funcin. Este trnsito de la situacin particular que se est analizando a un objeto abstracto, como es el de funcin, acarrea no pocas dificultades a los estudiantes. En este sentido es recomendable que ellos realicen este proceso en sentido inverso, es decir, que a partir de una funcin dada puedan poner ejemplos de situaciones representativas que se modelan a travs de esta. Profundizando sobre este particular, se considera que en el concepto funcin hay tres aspectos esenciales a tener en cuenta: uno es el de correspondencia, otro es el de
Meel, David E. (2003). Modelos y teoras de la comprensin matemtica: comparacin de los modelos de Pirie y Kieren sobre el crecimiento de la comprensin matemtica y la teora APOE. RELIME, nov. Ao/vol.6, nmero 003, CLAME, Mxico, pp. 221-278. Font, V. (2002). Una organizacin de los programas de investigacin en Didctica de las Matemticas. Revista EMA, Vol.7, N 2, 127-170.
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Vase Rey, G. et al. Algunos aportes a la enseanza de las funciones. www.unsa.edu.ar/domefa/documentos/VIII-reunion/01... (Consultado en marzo de 2010)

covariacin (variacin conjunta de los argumentos y los valores de la funcin) y el tercero, es su carcter de objeto matemtico con el cual se opera y se establecen relaciones. Este aspecto de la covariacin no se toma en consideracin en muchas ocasiones. Por ejemplo, no siempre se aprovecha en el desarrollo de un pensamiento proporcional en los nios, de modo que en situaciones de proporcionalidad comprendan que a un mltiplo dado de una cantidad de magnitud corresponde el mismo mltiplo de la otra cantidad de magnitud, que a la suma de las cantidades de una magnitud corresponde la suma de las cantidades correspondientes de la otra, y que a diferencias iguales de una cantidad de magnitud corresponden diferencias iguales de la otra. De este modo cuando llegan a la Secundaria Bsica no pueden poner ejemplos de funciones fi: R R (i=1,2,3), para las que se cumpla para todo x, y de su dominio y nmeros reales y cualesquiera :

a) f2(x)= f2(x) b) f1(x + y)= f1(x)+ f1(y) c) f3(x) f3(y)= k (x y)

Es preciso tener en cuenta, adems, que los estudiantes se enfrentan en el proceso de elaboracin del concepto funcin a los mismos obstculos que se presentaron a lo largo de su evolucin. Es conocido que el concepto funcin se concibi sucesivamente como variacin, proporcin, grfica, curva o ecuacin hasta llegar a su definicin actual (Ruiz Higueras, 1998). Por eso no es de extraar que muchos estudiantes consideren que una funcin es una curva, especficamente la trayectoria de puntos en movimiento, o una ecuacin. La valoracin de los hitos en el desarrollo histrico del concepto funcin, vinculados a las condiciones socioeconmicas y culturales de cada momento, las dificultades que se debieron superar, las personalidades que hicieron posibles los avances, y los ulteriores desarrollos, son aspectos a valorar en las clases y en el estudio individual por los estudiantes, para favorecer los aspectos formativos y lograr que los estudiantes se percaten que muchos obstculos que presentan en su aprendizaje se corresponden con los que se manifestaron en el desarrollo de los contenidos matemticos. Expresiones como dada la funcin y=f(x) o dada la curva y=f(x) se introducen en el lenguaje que se maneja en las aulas y de este modo se transforman en metforas que inducen a pensar que una funcin es o bien una ecuacin o bien una curva. Por eso, adems de cuidar el lenguaje que se utiliza, se debe evitar trabajar en la escuela exclusivamente con funciones que se pueden describir a travs de una expresin analtica, y cuyo grfico es una curva continua, salvo en un conjunto finito de puntos, pues esto contribuye a la concepcin arriba sealada. Poner ejemplos de funciones no elementales como la siguiente, que tiene un conjunto numerable de discontinuidades, resulta imprescindible para comprender el concepto funcin.4

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2012, a partir

de http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Funcion_continua_31.svg. Imagen en dominio pblico.

Figura 1 Esto explica tambin por qu los estudiantes no reconozcan a veces que un conjunto discreto de puntos en un sistema de coordenadas cartesiano puede representar una funcin, o que una sucesin es una funcin. El trabajo con tablas para obtener algunos puntos que ayuden a esbozar mejor el grfico de una funcin, cuyo dominio de definicin es un subconjunto de nmeros reales, conduce en ocasiones a la idea de que los puntos representados siempre se tienen que unir a travs de una lnea continua. En la escuela se explica que para que una funcin est determinada, es necesario indicar su dominio, y que cuando esto no se haga explcitamente se asuma el convenio de que cuando una funcin numrica f se define mediante una frmula para f(x), su dominio es el subconjunto ms amplio de R en el cual esa frmula tiene sentido. Ahora, si este convenio se asume en la casi generalidad de las tareas, esto puede conducir a la idea de que para que una funcin est determinada, es suficiente indicar la expresin analtica que la describe. Por eso es necesario trabajar con funciones cuyo dominio de definicin sea un subconjunto de este ms amplio, donde no hay problemas para calcular los valores de la funcin, o con funciones definidas por ramas o a trozos. Otras tareas deben proporcionarles tambin a los estudiantes la oportunidad de reconocer las ventajas y desventajas que puede tener trabajar con una u otra forma de representacin de las funciones. En la tarea siguiente, los estudiantes deben interiorizar la conveniencia de pasar a una representacin algebraica para cumplir los requerimientos de la tarea en los incisos d), e) y f).

1. En el grfico siguiente se ha representado grficamente el movimiento de tres mviles A, B, C y D, observndose en particular que los mviles B y D tienen trayectorias paralelas. a) Caracterice el movimiento de los mviles A, B C y D. b) Compare los mviles (B y D) y (C y D) en relacin con su velocidad. c) A qu distancia se encuentran los mviles B y D en el momento de salida? d) Al cabo de cunto tiempo se encuentran los mviles A y C? e) A los 9 s el mvil B ha recorrido 13,5 m. Qu distancia ha recorrido en ese mismo tiempo el mvil D? f) Cul es la velocidad del mvil C? Qu distancia han recorrido A y C al momento de su encuentro?

Figura 25

Es sabido que para los estudiantes es ms fcil determinar, a partir de la ecuacin correspondiente a una funcin, sus propiedades y su grfico, que de manera inversa, quizs porque es lo que ms ejercitan. Se requiere entonces que los estudiantes desarrollen otras tareas, por ejemplo, que construyan funciones que poseen determinadas propiedades, o que determinen los parmetros de la ecuacin de ciertas funciones que pertenecen a una clase de funciones dada, a partir de sus grficos, como es el caso en la tarea siguiente.

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2.a) Determine la funcin a la que le puede corresponder cada uno de los grficos siguientes:

Figura 3 6

Figura 47

b) En la figura se representa una funcin, que pertenece a una de las clases de funciones siguientes:

Figura 98 Determine el valor de los parmetros de la ecuacin correspondiente a la funcin representada.

Clipart - Parabola. (s. f.). Recuperado mayo 25, 2012, a partir de http://openclipart.org/detail/60223/parabola-by-mazeo. Dominio pblico.
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Funciones.jpg (imagen JPEG). (s. f.). Recuperado mayo 25, 2012, a partir de http://agrega.hezkuntza.net/repositorio/27092011/ab/eseu_2011092113_1230508/contenidoimg/funciones.jpg. Este sitio no divulga el autor. Licencia CC By_NC-SA

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Las dificultades que se presentan en el trabajo con funciones se agudizan cuando hay incongruencia entre las representaciones de partida y la de llegada. Esto se manifiesta, por ejemplo, al trasladar el grfico que representa una funcin definida en un subconjunto de R por una expresin analtica, en la direccin del eje de las abscisas, por cuanto mover el grfico de la funcin c unidades hacia la derecha (la izquierda) tiene en el registro algebraico el efecto de que el argumento de la funcin disminuye (aumenta) en c unidades. De modo que resulta importante realizar tareas donde -con ayuda de los asistentes matemticos- los estudiantes comprendan cmo la variacin de los parmetros de la ecuacin correspondiente a una funcin afecta el grfico de esta, y viceversa, como una modificacin de su grfico tiene un efecto en los valores de los parmetros de la ecuacin. Adems pueden elaborar conjeturas acerca de cules propiedades de las funciones elementales se mantienen invariantes o no, al modificar los parmetros de su ecuacin o efectuar determinadas operaciones con ellas, como en las tareas siguientes. 3. Explore el efecto de la multiplicidad de los ceros en el grfico de las funciones polinomiales f :A R R, definidas por y=f(x)= c (x - a)n(x - b)m en el subconjunto de R para los cuales es calculable el valor de la funcin. Sugerencia: Comenzar analizando qu ocurre cuando n=b=0 y posteriormente, hacer una diferenciacin de casos atendiendo al signo y la paridad de n y m. La utilizacin del asistente matemtico GeoGebra resulta muy conveniente por la posibilidad de introducir deslizadores para n, m y c.

Figura 109 (Ir a applet Funciones polinomiales) 4. Reflexiona qu condiciones debe cumplir una funcin polinomial f de grado impar para que su grfico sea simtrico con respecto al origen del sistema de coordenadas. Explora para qu puntos se cumple que las tangentes al grfico de la funcin en esos puntos son paralelas. (Esto se puede verificar con ayuda del
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clculo diferencial, al determinar que la derivada de la funcin evaluada para cualquier argumento y su opuesto, son iguales). 5. Investigue con ayuda de un asistente matemtico dnde se localizan y cmo se comportan los extremos de las funciones f y g: a) f(x) y g(x)= f(x) +c b) g(x) = a f(x) con a >0 y a<0 c) f(x) y g(x) = [f(x)]n (n N y n>0) si se cumple que f(x) en un intervalo dado. d) Demuestra las conclusiones a las que has arribado. e) Determina analticamente el valor mximo de la funcin h: A R R con h(x) =
x6 x2 1 ,

0 en todo su dominio o

y=

aplicando esos resultados.

En el trabajo con las funciones y sus propiedades se requiere destacar ejemplos y contraejemplos. Por ejemplo, cuando se define la propiedad de una funcin de ser inyectiva, es importante solicitar esto a los estudiantes:

Figura 1110 Adems resulta necesario analizar casos lmite y especiales y relacionar los conceptos con otros ya estudiados. Como destacan diferentes investigadores, los estudiantes deben tener un repertorio de situaciones de la realidad donde tiene sentido la aplicacin del concepto dado, las cuales deben poder evocar ante una situacin problemtica determinada . Por ejemplo, en la figura se muestra el resultado del seguimiento al movimiento de una pelota (en intervalos de 0,033 s) que cae bajo la accin de la fuerza gravitatoria, a partir del

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File:Non-injective function1.svg - Wikimedia Commons. (s. f.). Recuperado mayo 25, 2012, a partir de http://commons.wikimedia.org/wiki/File:Non-injective_function1.svg. Esta pgina fue modificada por ltima vez el 22 jun 2010, a las 22:20. Se distribuye con Licencia CC By-NC-SA 3.0

anlisis del video de este movimiento con ayuda del software Tracker11. Este experimento permite obtener un valor bastante aproximado de la aceleracin de la gravedad.

Ir a Valor de la aceleracin de la gravedad12

Figura 1213

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Sifredo, C.E. y L. Ayala (2011). El trabajo experimental asistido por recursos informticos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. En Conferencias Congreso Internacional Didcticas de las Ciencias. Nuevas Perspectivas. Cuarta parte. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana
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Figura 1314 Los procesos cognitivos se realizan muchas veces sobre la base de las llamadas reglas de nivel profundo (deeper level rules), las cuales son estrategias generales, interiorizadas y no conscientes, a partir de los cuales los estudiantes desarrollan los procedimientos especficos que necesitan. Entre las reglas de nivel profundo ms comunes est la de linealizar 15. Dada la frecuencia con que los alumnos usan esta regla, por ejemplo, al aplicar la propiedad distributiva de la multiplicacin con respecto a la adicin o al calcular

b , la aplican luego para plantear que sen (x+y) = sen x + sen y, (f . g)(a) = f c (a) . f (b) o (f.g)dx fdx gdx. La visualizacin y anlisis de casos particulares debe
ayudar a demostrar la inconsistencia de estas reglas y conducir al hallazgo de las correctas por los estudiantes. Por tanto, teniendo como punto de mira los objetivos a lograr a corto, mediano y ms largo plazo, el sistema de tareas debe poner al descubierto las ideas y experiencias previas de los estudiantes. El profesor debe determinar a partir del diagnstico cognitivo, epistemolgico y didctico cules son los obstculos, concepciones, metforas o creencias

a b c

a c

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Matz, M.(1980). Towards a Computational Theorie of Algebraic Competence. Journal of mathematical Behaviour 3.1.p. 93-166, p.101.

de las cuales pueden haberse apropiado los estudiantes. Por ejemplo, debe proponer tareas que permitan revelar si los estudiantes confunden el concepto de monotona con el de signo de una funcin, o el grfico de la funcin que modela una situacin, con la figura que la ilustra, como es el caso, cuando se identifica el grfico de la distancia recorrida por un mvil -en funcin del tiempo- con la trayectoria efectuada por este. Por otra parte, en el diseo de las tareas se requiere tambin considerar los aspectos sealados por J. Godino (Godino, s/f, p.5) desde una dimensin epistemolgica (significados, propiedades, relaciones con otros contenidos, formas de representacin) y fenomenolgica (situaciones problemticas en que tiene sentido- y resulta educativo adems- la utilizacin del concepto funcin). Pero desde el punto de vista metodolgico se debe tener en cuenta el grado de dificultad de las tareas, el cual estar dado por su grado de complejidad (la cantidad de condiciones o relaciones presentes en la tarea, los medios matemticos y los procesos de pensamiento que es preciso desarrollar), su estructura lgica, su forma de presentacin y su grado de actualidad (frecuencia con que han sido activados con anterioridad los recursos que se requieren para resolverla)16. Es por esto que se considera imprescindible determinar, previa a la elaboracin de un sistema de clases, las clases de tareas que permiten contextualizar los objetivos de este, atendiendo a la lista de preguntas elaboradas por Sierpinska para el concepto funcincitada en el referido trabajo de Godino. Esas preguntas se han respondido de acuerdo con los objetivos de este trabajo de la manera siguiente: Cmo pueden ser las funciones? definidas o no en un punto, en un intervalo, crecientes, decrecientes, pares, impares, peridicas, inyectivas, sobreyectivas, biyectivas, inversibles, Cmo las podemos representar? A travs de diagramas, tablas, ecuaciones, grficos, descripciones verbales. Qu propiedades y relaciones pueden tener? Dominio, imagen, valores mximos y mnimos, ceros, valores funcionales, intercepto con el eje de las ordenadas, intervalos de crecimiento o decrecimiento, perodo, inversa,; pueden ser mayores, menores, iguales,; se relacionan con los conjuntos, los nmeros, las correspondencias, Cmo podemos verificarlas? A travs de procedimientos algebraicos (), grficos (), numricos (),de demostraciones,.. Qu podemos hacer con las funciones? Identificarlas, efectuar clculos, representarlas, construirlas, compararlas, operar con ellas, determinar sus propiedades y relaciones, Para qu nos sirven? Nos sirven para interpretar o modelar situaciones, resolver problemas de optimizacin, ajustar curvas, generalizar propiedades, determinar regularidades, predecir comportamientos, responder de forma argumentada,. Sobre esta base se debe analizar cules clases de tareas se encuentran menos representadas en los libros de texto y en otros recursos a disposicin de los estudiantes, para entonces disearlas. Estas tareas menos representadas pudieran ser las que generalizan propiedades para una clase de funciones, exigen realizar conjeturas, o ajustar una curva, entre otras. Despus que se tengan tareas para cada una de las clases
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Vase Alvarez, M. y E. Villegas (2011). El desarrollo de la comprensin matemtica. Reflexiones para el personal docente. En: Trabajos Congreso Internacional Pedagoga 2011, La Habana.

determinadas, se estar en condiciones de concebir su dosificacin, previendo incluso las que se dejarn para el estudio independiente y se orientarn de manera general, a estudiantes especficos o por equipos. Es importante sealar que los estudiantes con ms dificultades deben realizar tareas donde se exija la modelacin, la argumentacin y comunicacin de sus ideas en un favorable clima afectivo, en virtud de que solo de esta manera se podrn apropiar de las diferentes facetas del concepto funcin. Lo mtodos y medios que se utilicen son tambin muy importantes, como se ha hecho alusin en las ideas expuestas anteriormente. La seleccin de las tareas y el tratamiento de estas deben permitir aprender lo nuevo y consolidar lo aprendido con anterioridad, aprovechando para eso el libro de texto y otros recursos de las tecnologas de la informacin y las comunicaciones y la posibilidad de aprender unos de otros. En el tratamiento de las tareas se requiere valorar: a) Los impulsos que se les pueden brindar a los estudiantes para promover la reflexin y la bsqueda del conocimiento. b) Los conflictos cognitivos se deben producir para ayudarlos a superar sus dificultades a travs de sus propias acciones. c) Las ayudas que se ofrecern para que regulen y controlen su trabajo d) La forma en que se atender a los estudiantes de acuerdo con su rendimiento y estilo cognitivo. e) Los resmenes parciales que se realizarn y las vas que se aprovecharn para sistematizar e integrar los contenidos. f) Las formas de organizacin y los medios de enseanza que se utilizarn para favorecer el aprendizaje.

g) Las posibilidades que se darn para que los estudiantes expresen y debatan crticamente sus ideas con ayuda de la terminologa y simbologa matemticas, en un favorable clima afectivo, contribuyendo a crear un cultura del error17. h) La orientacin y control que se realizar del estudio independiente y el modo en que se evaluarn los estudiantes. i) Los aspectos que en el orden formativo resulte necesario destacar. No se puede pretender desarrollar la comprensin de ningn contenido matemtico sin considerar cmo este se va preparando y formando de un nivel de educacin a otro, de un grado y otro, y de una asignatura en otra, y cmo las dems asignaturas contribuyen en este sentido. Por otra parte, cada comprensin lograda retroalimenta cada nodo de la extensa red que forman los conocimientos y habilidades matemticos y desarrolla, aunque sea mnimamente, el pensamiento matemtico de los estudiantes, por lo que los avances en el desarrollo de la comprensin no se dan por separado, sino de manera integral, a lo largo de un perodo prolongado de tiempo. Por eso es tan importante el desarrollo de tareas que favorezcan la aplicacin integrada de los conocimientos, habilidades y capacidades de los estudiantes en situaciones de contexto intra o extramatemtico, las cuales tienen por cierto
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Vase Oser, F. et al. T.(1997): Die Fehlerkulturshule: Entwickllung der Fehlerkulturschule als Projekt im Rahmen von Schulentwickluhng, CH-Freiburg.

tambin un objetivo formativo que cumplir en el desarrollo de cualidades, convicciones y actitudes. El modo en que se desarrollen estas tareas en clase es tan importante como su diseo, pues la tarea ofrece la posibilidad de instruir, educar y desarrollar a los estudiantes, pero es el modelo didctico del profesor y el clima de actividad y comunicacin que haya logrado en el aula lo que determina que se aprenda. Por eso es preciso favorecer tambin dentro del proceso de enseanza-aprendizaje los aspectos afectivos y la apropiacin de estrategias para el aprendizaje y la regulacin de la actuacin por parte de los estudiantes.
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Literatura lvarez Prez, M. (2005). Las causas de los errores matemticos de los alumnos. En: La enseanza aprendizaje de Espaol, Matemtica e Historia. Molinos Trade, S. A, La Habana. Alvarez, M. y E. Villegas (2011). El desarrollo de la comprensin matemtica. Reflexiones para el personal docente. En: Trabajos Congreso Internacional Pedagoga 2011, La Habana. lvarez Prez, M. (2011). El desarrollo de la comprensin matemtica: el caso del concepto funcin. En memorias del Congreso MATECOMPU2011/ALAMMI2011, ISBN978-959-180690-1. Cantoral, E. et al. Desarrollo del pensamiento matemtico: el caso de la visualizacin de funciones. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa 15. Campistrous Prez, L. y otros. Matemtica 11. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. Duval, R. (1993). Registres de rpresentation smiotique et funcionnement cognitive de la pense. Annales de Didactique et de Sciences Cognitives, V. 5, pp. 37-65 Godino, D. Mathematical concepts, their meanings and understanding. En L. Puig y A. Gutirrez (Eds.) Proceedings of XX Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education. (V. 2, pp.417-425). Universidad de Valencia. Leontiev, A. N. (1981). Actividad, Conciencia y Personalidad. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. Matz, M.(1980). Towards a Computational Theorie of Algebraic Competence. Journal of mathematical Behaviour 3.1.p. 93-166, p.101. Meel, David E. (2003). Modelos y teoras de la comprensin matemtica: comparacin de los modelos de Pirie y Kieren sobre el crecimiento de la comprensin matemtica y la teora APOE. RELIME, nov. Ao/vol.6, nmero 003, CLAME, Mxico,, pp. 221-278. Oser, F. et al. T.(1997). Die Fehlerkulturshule: Entwickllung der Fehlerkulturschule als Projekt im Rahmen von Schulentwickluhng, CH-Freiburg. Palarea Medina, Mara de las Mercedes Adquisin del Lenguaje Algebraico y la deteccin de errores comunes cometidos en algebra por alumnos de 12 a 14 aos. 3 de diciembre de 1998. Ruiz Higueras, L. (1998) La nocin de funcin: anlisis epistemolgico y didctico. Universidad de Jan, Espaa.
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En este sentido resulta necesario evaluar diariamente nuestra labor de enseanza y estudiar secuencias de clases para analizar de qu manera el modelo didctico del profesor puede estar influyendo en las dificultades que presentan los estudiantes.

Rey, G. et al. Algunos aportes a la enseanza de las funciones. www.unsa.edu.ar/domefa/documentos/VIII-reunion/01... (Consultado en marzo de 2010) Sierpinska, A. y S. Lerman, (1996). Epistemologies of mathematics and of mathematics education. En: A. J. Bishop et al. (eds.), International Handbook of Mathematics Education (pp. 827-876). Dordrecht, HL: Kluwer, A. P. (Traduccin parcial de J. D. Godino). Sifredo Barrios, C.E. y otros (2011). El trabajo experimental asistido por recursos informticos en el proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica. En Conferencias Congreso Internacional Didcticas de las Ciencias. Nuevas Perspectivas. Cuarta parte. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana Vigotsky, L. S. (1981). Pensamiento y lenguaje. Editorial Pueblo y Educacin, La Habana. Vigotski, L. (1989). Historia del Desarrollo de las Funciones Psquicas Superiores, pp. 87-155. En: El Proceso de Formacin de la Psicologa Marxista: L. Vigotski, A. Leontiev, A. Luria. Editorial Progreso bajo la direccin de Yu. Guippenriter.

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