Desarrollo Socioemocional

Desarrollo
Socioemocion
al
MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
CURSO 9
Ttulo:
DESARROLLO SOCIOEMOCIONAL
Autor/Compilador:
FEDERICO RONCAL MARTNEZ
Colaboracin de: FERNANDO ARTURO RENDN TERRAZA

Coordinador de
las publicaciones:
Visitador del
Distrito:
H. OSCAR AZMITIA, fsc.

Encargado distrital de educacin
H. OTTO ARMAS, fsc.
Diseo de portada:
Publicado en:
Guatemala, noviembre de 2005.
Modificaciones en:
Palabras clave:
TONNY ORELLANA
Guatemala, enero de 2015.
Actitudes y emociones. Inteligencia

emocional y habilidades socioemocionales:
autoestima, autocontrol, automotivacin,
empata y relaciones interpersonales.
Estrategias y tcnicas para trabajar el
desarrollo socioemocional.

UNIVERSIDAD DE LA SALLE

CURSO 9
Nota: En este texto se utilizan a veces expresiones como las y los educandos, las nias y los
nios para hacer visible el gnero femenino. No siempre se hace por lo pesada que puede
resultar la lectura. Se usa aprendiente -trmino utilizado por Hugo Assmann- como sinnimo
de educando.
ndice
Ubicacin Temtica.......................................................................5
La fuerza del Corazn......................................................9

Primera Unidad............................................................................. 9
1.1 Cmo funcionan las actitudes humanas?...............................13
a. Postulados bsicos..................................................................................13
b. Funcionamiento de las actitudes............................................................15
1.2 El poder de las emociones......................................................18
a. De dnde vienen las emociones?..........................................................19
b. Tenemos dos mentes..............................................................................22
c. Los secuestros emocionales....................................................................26
1.3 Desarrollo socioemocional y valores.......................................33
Sugerencias de trabajo................................................................34
Metas del desarrollo socioemocional..............................35

Segunda Unidad.........................................................................35
2.1 Qu cultivar en el terreno socioemocional?............................38
a. Querernos y confiar en nosotros mismos; autoestima............................41
b. Aprender a escuchar el corazn; conciencia..........................................48
c. Decidir nuestras reacciones; autocontrol................................................55
d. Encender el entusiasmo; automotivacin...............................................64
e. En los zapatos del otro; empata............................................................73
f. Las artes sociales; relaciones interpersonales.........................................80
Sugerencias de trabajo................................................................92
Educando el Corazn.....................................................93
Tercera Unidad...........................................................................93
3.1 Cmo estamos?.................................................................... 96
3.2 Algunos errores a evitar en la educacin de actitudes...........100
3.3 Criterios para la educacin del corazn.................................103
3.4 Estrategias tomadas de experiencias....................................113
3.5 La Ciencia de m mismo....................................................122
Sugerencias de trabajo..............................................................134
Recursos para aprender a ser......................................135

Cuarta Unidad........................................................................... 135
4.1 Un posible Guin de experiencia.......................................138
4.2 Autoestima.........................................................................141
4.3 Conciencia..........................................................................146
4.4 Control de las emociones.....................................................149
4.5 Automotivacin...................................................................153
4.6 Empata..............................................................................155
4.7 Habilidades sociales............................................................159
Sugerencias de trabajo..............................................................163
Bibliografa............................................................................... 164
Ubicacin Temtica
Qu est ocurriendo?
Noticias tomadas de diversos peridicos:
Instituto Nacional Rafael Aqueche demanda seguridad

Ciudad de Guatemala. Docentes del Instituto Rafael Aqueche demandaron
proteccin.
Ello ocurre luego de que un educando del establecimiento fue
acusado de haber dado muerte a la profesora Hilda Castaeda. Segn el docente
Byron Lezana, se descarta la teora de que el hecho haya sido por malas
calificaciones. Los profesores informaron que el joven no asista a clases de
manera regular. Educandos y maestros caminarn el viernes prximo, en protesta
contra la violencia.
Escolar quiso matarse frente a compaeros
San Jos. Como posedo por un demonio, Mauricio -con apenas 10 aos- primero
comenz a vociferar insultando y reclamando que lo tenan marginado luego se
puso a volcar pupitres y finalmente se arroll al cuello un cable elctrico con
intenciones de ahorcarse en el aula. Fue tal el desorden que seis compaeritas de
Mauricio comenzaron a caer en trance y presas de la histeria tambin daban
gritos.
Violencia en las escuelas nicaragenses
Managua. A diario ocurren en la escuela incidentes de violencia muchos de los
cuales pasan desapercibidos porque se manifiestan de una manera sutil, y causan
ms dao que las pandillas; los muchachos se sienten incomprendidos y a veces
se inclinan por las influencias negativas; ellos tienen muchos problemas en sus
hogares, y llegan al punto de desahogarse violentamente en los colegios y eso es
importante abordarlo, seal Ricardo lvarez, del Programa de Prevencin de
Violencia Escolar.
Alumno mata a 3 compaeros
Buenos Aires. Un educando de 15 aos mat a balazos a tres compaeros e hiri
al menos a cinco ms, luego de entrar a su escuela armado con una pistola de
grueso calibre. Esto sucedi en la escuela de la localidad de Carmen de
Patagones, en la provincia de Buenos Aires. Segn testigos, el joven lleg al aula
y dijo "hoy va a ser un lindo da".
Tiroteo en escuela
Tennesee, EEUU. Un educando de 15 aos mat a tiros al subdirector e hiri de
gravedad a dos funcionarios en una escuela secundaria de Tennessee la tarde del
martes 8 de noviembre del 2005, inform la polica local. El alumno agresor,
Kenny Bartley, fue detenido. No tenemos informacin sobre qu motivo lo llev a
hacer esto coment un vocero policial. Este es uno ms en la larga serie de
incidentes de este tipo que se han registrado en EEUU, en los ltimos aos.
Violencia paterna
Segn un informe, el cincuenta y siete por ciento de los asesinatos de menores de
doce aos son cometidos por sus padres o padrastros. En casi la mitad de los
casos, los padres trataron de justificar su conducta aduciendo que lo nico que
deseaban era castigar al pequeo. Cuya falta, la mayora de las veces, haba
Desarrollo Socioemocional
consistido en una infraccin tan grave como ponerse delante del televisor, gritar
o ensuciar los paales. (Goleman, 1995)
Como plantea Goleman, este tipo de noticias nos presenta una imagen ampliada de
la creciente prdida de control sobre las emociones que tiene lugar en nuestras vidas
y en las de quienes nos rodean. Nadie permanece a salvo de esta marea de
arrebatos que, de una manera u otra, acaba salpicando toda nuestra existencia.
Escolares armados, altercados automovilsticos que terminan a tiros, desempleados
que masacran a sus antiguos compaeros de trabajo son actos que constituyen el
reflejo del grado de torpeza emocional y desesperacin de nuestras sociedades.
Martin y Reigeluth (1999), consideran que esta inhabilidad emocional tambin est
relacionada con el alarmante incremento de la depresin en todo el mundo, el abuso
de drogas, los embarazos de adolescentes, la violencia, el ndice de divorcios, el
abandono de los estudios, los desrdenes alimenticios y otros problemas similares.
En las escuelas, los conflictos interpersonales se han incrementado de manera
dramtica y la falta de disciplina (que incluye la violencia), es uno de los mayores
problemas a los que se enfrentan las escuelas de hoy (Johnson y Johnson, 1996).
A pesar de estas malas noticias, tambin hay algunas alentadoras. Durante la ltima
dcada se han realizado investigaciones cientficas sobre la emocin humana
cuyos resultados no tienen precedentes. Uno de los ejemplos ms elocuentes ha
sido el poder observar el funcionamiento del cerebro gracias a la innovadora
tecnologa del escner cerebral.
Este aporte de datos neurobiolgicos ha permitido comprender mejor la manera en
que podemos aprender a canalizar las emociones. Esta comprensin pone a nuestro
alcance nuevas soluciones para enfrentar la crisis emocional colectiva.
Esto significa que las y los educandos pueden y deben aprender a manejar su vida
emocional y, en consecuencia, se les debe ayudar a hacerlo. Esto incluye -entre otras
cosas- la autoestima, el autocontrol, el entusiasmo, la perseverancia y la capacidad
de motivarse a uno mismo.
Goleman -basado en Mayer y Salovey- le llama a estos aprendizajes inteligencia
emocional. Sostiene que este tipo de inteligencia puede ayudar a las y los
educandos y a la sociedad a enfrentar la abundancia de problemas ya mencionados,
permitindoles manejar sus sentimientos, ser conscientes de s mismos y mejorar sus
capacidades para relacionarse con los dems.
Desde la perspectiva del desarrollo humano, Martin y Reigeluth (1999), abordan ms
o menos los mismos temas en los siguientes conceptos:
Desarrollo emocional: Comprender los propios sentimientos y los sentimientos y

valoraciones afectivas de los dems, aprender a manejar esos sentimientos, y
querer hacerlo.
Maestra en Innovaciones Educativas
Desarrollo social: Construir capacidades y actitudes para iniciar y establecer
interacciones y mantener relaciones con otros, incluyendo los compaeros, la

familia, los colegas y aquellos que tienen otra cultura.
Si existe una solucin a los problemas que hemos mencionado, sta debe incluir
necesariamente la forma en que preparamos a nuestros nios, nias y jvenes para
la vida. En la actualidad, generalmente dejamos al azar la educacin socioemocional
de la niez con consecuencias ms que desastrosas. Es imprescindible forjar una
nueva visin del papel que deben desempear los centros educativos en la
educacin integral del ser humano, reconciliando -en las aulas- la mente y el
corazn.
Como plantea el Dr. Antonio Orozco Delcls, educar los sentimientos sigue siendo
hoy una de las grandes tareas pendientes. Muchas veces se olvida que son una
poderosa realidad humana, y que -para bien o para mal- son habitualmente lo que
con ms fuerza nos impulsa o nos retrae en nuestro actuar.
Las personas que gozan de una buena educacin socioemocional suelen sentirse
ms satisfechas, son ms eficaces y hacen rendir mejor su talento natural. En
cambio, quienes no logran dominar bien su vida emocional, se debaten en
constantes luchas internas que socavan su capacidad de pensar, de trabajar y de
relacionarse con los dems.
Queremos imaginar que, un da cercano, la educacin incluir en sus programas de
estudios el aprendizaje de habilidades tan esencialmente humanas como el
autoconocimiento, el autocontrol, la empata, las artes de escuchar, resolver
conflictos y colaborar con los dems, entre otras.
Con esta esperanza se ha construido el presente texto, cuyo contenido est
organizado de la siguiente manera:
1 Unidad. La fuerza del corazn
Se presentan algunas explicaciones orientadas a mejorar nuestra comprensin
sobre el comportamiento humano. Qu nos hace actuar como lo hacemos?
Hace nfasis en la poderosa influencia de las emociones en nuestras vidas.
2 Unidad. Metas del desarrollo socioemocional
Expone seis aspectos sustantivos que debemos cultivar, tanto en nuestros
corazones como en los de los dems, para avanzar en el desarrollo
socioemocional: autoestima, conciencia, autocontrol, automotivacin, empata
y relaciones sociales.
3 Unidad. Educando el corazn
Plantea algunos criterios y estrategias para trabajar en el fomento de actitudes
y el desarrollo socioemocional.
4 Unidad. Recursos para aprender a ser
Ofrece distintas herramientas para disear oportunidades de aprendizaje de
actitudes y habilidades, especialmente en relacin a los aspectos trabajados
en la segunda unidad.
Antes de iniciar la primera unidad, deseamos compartirle la siguiente reflexin:

El ejemplo de Gandhi
Cierto da, una mujer lleg a la casa de Gandhi y le pidi que dijera a su hijo,
que padeca de obesidad, que dejara de comer dulces. Gandhi le respondi:
Seora, vuelva a verme dentro de tres semanas.
Sorprendida y decepcionada por la respuesta volvi, no obstante, con su hijo
tres semanas despus. Gandhi le mir y le dijo: Deja de comer dulces.
En cuanto el joven sali, la madre se volvi hacia Gandhi tratando de
comprender por qu no haba dicho aquello mismo tres semanas antes.
Gandhi le explic: Seora, hace tres semanas yo tambin coma dulces.
(Nick Owen, en Monbourquette, Ladouceur y dAspremont, 2004)
Esta ancdota del Mahatma (alma grande) Gandhi reafirmada por el Hno. Otto Armas
con la expresin En el camino hacia el otro, no se puede prescindir del camino hacia
uno mismo; indican que todo educador -y cualquier ser humano- debe ponerse en
camino de su desarrollo emocional, antes de pedir a otros hacerlo.
Por ello, a lo largo del texto -especialmente en las primeras dos unidades- incluimos
Ejercicios de crecimiento personal. Sin lugar a dudas son lo ms valioso del
mdulo, ya que ofrecen oportunidades para mejorar como seres humanos, siempre y
cuando estemos dispuestos a crecer por dentro.
Como plantean Monbourquette, Ladouceur y dAspremont (2004), no basta con
comprender cmo funcionan nuestras actitudes, ni con entender que una estrategia
est bien fundamentada parar integrar esas nociones a la vida personal. Hay que
pasar a la accin. Por ello le sugerimos concederse el tiempo necesario para realizar
y aprovechar al mximo estos ejercicios.
Tambin le invitamos a llevar un Diario de crecimiento en el que puede anotar
las reflexiones de los ejercicios que haga y consignar sus descubrimientos,
experiencias, progresos y nuevas metas. Tambin puede utilizar este cuaderno de
anotaciones personales para prever situaciones futuras en las que tenga que poner
en prctica sus nuevas habilidades y actitudes, de este modo se preparar an mejor
para poner en accin sus conocimientos.
El Diario de crecimiento puede incluirlo en su Texto Paralelo, pero no es obligatorio;
pues las sugerencias de trabajo para ste ltimo son distintas y aparecen al final de
cada unidad.
La fuerza del
Corazn
10
Primera Unidad
11
12
Investigaciones realizadas por la Universidad de Harvard

sealan que el 85 por ciento del xito en la vida se debe a las
actitudes
y el otro 15 por ciento a las habilidades.
(Hal Urban, en Aguilar, 1996)
Ms all de la posible exactitud de estos porcentajes, la historia de cada
persona reafirma la fuerza que tiene el corazn en la vida del ser humano,
es decir, el podero de las actitudes y los sentimientos -an ms que los
conocimientos y las capacidades- en lo que hacemos y somos. El siguiente
relato profundiza al respecto:
Cuestin de actitud
Lucas era el tipo de persona que a cualquiera le encantara conocer. Casi
siempre estaba de buen humor y normalmente tenia algo positivo que decir.
Cuando alguien le preguntaba cmo le iba, l responda: "Si pudiera estar
mejor, tendra un gemelo". Era un motivador natural: Si un compaero tena
un mal da, Lucas estaba ah para decirle cmo ver el lado positivo de la
situacin.
Su actitud realmente me caus curiosidad, as que un da lo fui a buscar y le
dije: No lo entiendo... no es posible ser una persona positiva todo el tiempo.
Cmo
lo
hace...?
Lucas me respondi:
Cada maana me despierto y me digo a m mismo: Lucas, tienes dos
opciones hoy, puedes escoger estar de buen humor o puedes escoger
estar de mal humor. Escojo estar de buen humor.
Cada vez que sucede algo malo, puedo escoger entre ser una vctima o
aprender de ello. Escojo aprender de ello.
Cada vez que alguien viene a m para quejarse, puedo quedarme con su
queja o puedo ayudarle a buscar soluciones y a ver el lado positivo de
la vida. Escojo las soluciones y el lado positivo de la vida.
S, claro, pero no es tan fcil, protest. "S lo es", dijo Lucas. "Todo en la vida
es acerca de elecciones. Cuando quitas todo lo dems, cada situacin es una
eleccin. T eliges cmo reaccionas ante cada situacin, t eliges cmo la
gente afectar tu estado de nimo, eliges estar de buen humor o mal humor.
En resumen, eliges cmo vivir la vida".
Poco tiempo despus perdimos contacto, pero varios aos ms tarde, me
enter que Lucas haba sido asaltado. Mientras buscaba en su bolsillo las
13
llaves de la caja fuerte de la empresa donde trabajaba, los asaltantes

sintieron pnico y le dispararon.
Con mucha suerte, Lucas fue encontrado relativamente pronto y llevado de
emergencia a un hospital. Despus de ocho horas de ciruga y semanas de
terapia intensiva, fue dado de alta an con fragmentos de bala en su cuerpo.
Me encontr con l seis meses despus del asalto y cuando le pregunt cmo
estaba, me respondi: "Si pudiera estar mejor, tendra un gemelo". Le
pregunt qu pas por su mente en el momento del asalto y me contest: "Lo
primero que vino a mi mente fue que deb haber cerrado con llave la puerta
de atrs. Cuando estaba tirado en el piso, record que tena dos opciones:
Poda elegir vivir o poda elegir morir. Eleg vivir"
No sentiste miedo?, le
pregunt. Lucas continu: "Los
mdicos fueron geniales. No
dejaban de decirme que iba a
estar bien. Pero cuando me
llevaron al quirfano y vi las
expresiones en sus caras,
realmente me asust. Poda
leer en sus ojos: Es hombre
muerto. Supe entonces que
deba tomar una decisin."
Qu hiciste?, pregunt.
"Bueno, uno de los mdicos
me pregunt si era alrgico a
algo y respirando profundo
grit; S, a las balas... mientras rean, les dije: estoy escogiendo vivir,
oprenme como si estuviera vivo, no muerto".
Lucas vivi por la maestra de los mdicos, pero sobre todo por su asombrosa
actitud.
Autor desconocido, tomado de www.enbuenasmanos.com/articulos
Qu hace que algunas personas -como Lucas- tengan actitudes tan
positivas? Cmo funcionan las actitudes? Realmente pueden modificarse?
Qu papel juega la emocin en todo esto?
Para responder a estas preguntas nos apoyaremos en dos trabajos, el de
Kamradt y Kamradt, y el de Goleman.
14
El objetivo de la unidad es comprender mejor nuestro comportamiento y el de

los dems, a fin de tener mayores posibilidades de orientarlo hacia los valores
que nos parezcan ms dignos y trascendentes.
1.1 Cmo funcionan las

actitudes humanas?
(Basado en Kamradt T. y Kamradt E., en Reigeluth, 1999)
a. Postulados bsicos
Thomas y Elizabeth Kamradt elaboraron una propuesta orientada a facilitar la
comprensin de las actitudes humanas con el objetivo de ofrecer alternativas
para trabajar el rea socioemocional en el mbito educativo. Presentan un
modelo explicativo sencillo, que no pretende obviar la complejidad del
comportamiento humano, sino ofrecer un marco para que tanto educadores
como educandos podamos comprender mejor nuestras actitudes y la manera
de cambiar aquellas que deseemos.
Su propuesta se fundamenta en dos postulados:
Las actitudes son herramientas
enfrentar situaciones especficas.
creadas
aprendidas
para
Las actitudes funcionan como instrumentos que cada persona utiliza para
conseguir un objetivo determinado.
El objetivo de toda actitud, en
trminos generales, suele ser la solucin de una necesidad o la consecucin
de un fin. Podemos utilizar como referencia las necesidades que propuso
Maslow (1943): fisiolgicas (alimentacin, agua, aire), de seguridad
(proteccin, conservacin), de aceptacin social (afecto, pertenencia,
amistad) de autoestima (autovala, prestigio) y de autorrealizacin
(autocumplimiento de las metas).
15
Tenemo
s
Para
alcanzar
Utilizamos
Herramient
as
Necesidades
Problemas
Aspiraciones
Objetivos
(Satisfacer
necesidades,
resolver
problemas,
alcanzar metas)
Actitud
Actitud
Actitud
Actitud
Actitud
Considerar las actitudes como herramientas es esencial para Thomas y

Elizabeth Kamradt porque permite a las personas comprender que pueden
aprender a sustituirlas por otras ms eficaces y eliminar la idea de que son
parte inamovible de su personalidad o de su ser.
Las actitudes tienen tres componentes
Resulta til considerar las actitudes como entidades fundamentales que
siempre tienen elementos pertenecientes a tres mbitos: emocional,
cognitivo y procedimental.
Componentes
actitudes
de
las
Cognitivo
IDEAS
Emocional
EMOCIONE
S
Procedimental
ACTUACIONES
Esto quiere decir que cualquier actitud humana puede analizarse desde estas
tres dimensiones. Cuando actuamos de determinada manera, siempre existe
una o varias emociones que nos impulsan a hacerlo, ya sea de forma
consciente o inconsciente. Tambin estn presentes distintas ideas que
tenemos al respecto e influyen sobre nuestro comportamiento. Finalmente
16
est la actuacin misma, es decir, lo que hacemos y decimos, a lo que

podemos llamar procedimiento (la manera como ejecutamos una accin y el
grado de habilidad con que la llevamos a cabo). La unidad de estos
componentes constituye cualquier actitud.
b.
Funcionamiento
actitudes
de
las
La mayora de las actitudes humanas nacen cuando tenemos una necesidad,

una aspiracin o una situacin ante la cual debemos reaccionar (no hacer
nada es tambin una forma de responder). La necesidad, la aspiracin o la
situacin nos provocan una emocin determinada, es decir, sentimos algo.
En ese momento se activa una actitud.
Inmediatamente despus se pone en funcionamiento el componente
cognitivo. ste sirve a dos finalidades principales, la primera es que nombra
el sentimiento para elevarlo a nivel de idea, lo que posibilita que alistemos
nuestra capacidad de razonar y nuestra experiencia al servicio del esfuerzo
por alcanzar nuestro objetivo (en muchos casos este proceso no se lleva a
cabo).
La segunda finalidad del componente cognitivo es elegir un curso de
accin o actuacin entre las alternativas disponibles. Nuestra percepcin
del nivel de riesgo, la posibilidad de xito, y otros factores, responde a las
circunstancias que estn a la mano y que hacen pensar que determinado
comportamiento es mejor que los otros.
Una vez que se elige un curso de accin, ste se pone en prctica. Tenemos
aqu el componente procedimental de una actitud.
17
Ideas
Necesidad o
situacin que
demanda
reaccin
Actitu
d
Emocion
es
Actuacion
es
Si la actitud elegida consigue satisfacer la necesidad o alcanzar el fin, la

persona la juzgar, probablemente a nivel subconsciente, como una buena
actitud, ya que le ha permitido resolver una necesidad personal con xito,
dentro del contexto de lo que era posible. Como el valor de la actitud ha
quedado demostrado, su propietario la defender si la cuestionan
o atacan. Percibir todo lo que amenace su actitud, como una amenaza
directa a la necesidad que sta resuelve.
Si la conducta no consigue resolver el estado carencial o alcanzar el fin, el
sujeto llevar a cabo rpidamente una segunda actitud alternativa. En estos
casos, la primera actitud se considerar fallida y probablemente no se utilice
como respuesta inmediata en el futuro, pero seguir siendo accesible y el
subconsciente se esforzar por mejorarla. Se le dedicar energa mental y
emocional hasta que la actitud se refine o hasta que se construya otra nueva
que sirva como substituto adecuado.
Las actitudes -en la mayora de los casos- funcionan a nivel
subconsciente y a una gran velocidad. Al ejecutar nuestras actitudes sin
ponerles demasiada atencin, liberamos nuestras mentes conscientes para
enfrentar los hechos o situaciones verdaderamente nuevas para las que no
hemos aprendido actitudes determinadas.
Si bien utilizamos nuestras actitudes subconscientemente, podemos
acceder a ellas conscientemente si decidimos hacerlo. Por ejemplo, si
alguien nos interroga, justo despus de actuar con una actitud determinada,
podramos responder a preguntas como:
18
Cmo me sent? Qu sensaciones tuve?

En qu pensaba? Qu ideas pasaron por mi cabeza?
Qu hice? Cules fueron mis gestos, actos y palabras?
Debido a que las actitudes son sumamente complejas, no existe una

descripcin que consiga representar enteramente lo que sucede con ellas.
Como en el caso de una novela o sinfona, la naturaleza de la actitud slo
puede comprenderse plenamente cuando se la experimenta. Las actitudes
invaden la naturaleza humana y explican la mayora de las conductas que
escogemos.
Revisemos algunos ejemplos
Es la hora de la comida y antes de comer
buscas tiempo para devolverle a tu ta un libro
que te prest. Te saluda en la puerta y te
invita a quedarte a comer. Al or su invitacin,
experimentas
un
deseo
inmediato
de
marcharte. Pero tu ta no ve tu incomodidad
en absoluto. En vez de ello, ve que tu cara se
ilumina con una sonrisa dulce, mientras le
miras a los ojos y le dices: "Cunto quisiera
quedarme ta, pero tengo que preparar una
reunin con mi jefe durante la hora de la
comida. Lo siento mucho, tal vez en otra
ocasin.
La
sensacin
de
querer
marcharte
rpidamente te indica (afectivo) que quedarte
amenaza una necesidad fundamental. Sabes
(cognitivo) que tu ta est sola y a menudo utiliza su generosidad para
conseguir compaa. Tambin sabes (cognitivo) que esto amenaza tu
necesidad de tener tiempo para ti mismo. Por lo cual eliges (cognitivo) dar
una excusa (actuacin).
Pero no basta dar cualquier excusa. Sabes que tu ta se ofende con facilidad
y que es muy insistente. Pero tambin siente gran respeto por tu trabajo,
as que eliges la nica excusa vlida que no la ofender. Ests preparado
para ejecutar tu actitud personas exigentes contra mi tiempo privado
antes de que su invitacin termine de salir de sus labios, y funciona como
esperas que lo haga. Poco despus, no recuerdas haber evaluado la
situacin o tus posibles respuestas.
Ests trabajando con unos plazos muy apretados en un proyecto muy
importante y es probable que tengas que trabajar hasta tarde. Escuchas
que una compaera nueva dice, desde su mesa, que le han dado un trabajo
para el que no est preparada. Inmediatamente vas a donde est ella y te
ofreces a ayudarle, asegurndole que trabajars con ella hasta que haya
19
entendido qu tiene que hacer.

Tu deseo de ir rpidamente a ayudar a la nueva compaera te hace
experimentar una memoria visceral de la frustracin (afectivo) que sentiste
cuando empezaste a trabajar. Sabes (cognitivo) que sus quejas son
probablemente legtimas y que est desconcertada. Crees (cognitivo) que
tu responsabilidad para con tus compaeros de trabajo es ms importante
que las horas extras que tendrs que dedicar a tu proyecto, as que dejas
de hacer (actuacin) lo que ests haciendo y vas (actuacin) en su ayuda.
Ms tarde, cuando regresas a tu mesa, no recuerdas haber reflexionado
sobre las consecuencias de tu accin sobre tu propio proyecto.
Ejercicio de crecimiento personal

Un ejercicio muy til para todo aquel que quiera comprender sus actitudes y
promoverlas en otras personas, es aprender a identificar los distintos
componentes de sus propias actitudes a lo largo del da.
Le proponemos analizar algunas de las actitudes que ha tenido ltimamente
en su Diario de crecimiento. Pueden haber ocurrido en la obra educativa o en
otro contexto.
Actitud,
situacin
Qu sent?
Emociones,
sentimientos
Qu pens?
Ideas,
pensamientos
Qu hice y
dije?
Actuaciones,
gestos, actos,
palabras
Como veremos ms adelante, aprender a tomar conciencia de lo que

sentimos, pensamos y de la manera en que actuamos, resulta indispensable
para crecer como personas.
1.2 El poder
emociones
de
las
(Basado en Goleman, 1995).
Cmo vivimos, o qu modo de vida realizamos, depende

de nuestra emocionalidad, no de nuestra razn.
Humberto Maturana
20
Gary y Mary Jane Chauncey formaban un

matrimonio completamente entregado a Andrea,
su hija de once aos, a quien una parlisis
cerebral termin confinando a una silla de
ruedas. Los Chauncey viajaban en el tren que se
precipit a un ro de la regin pantanosa de
Louisiana despus de que una barcaza chocara
contra
el
puente
del
ferrocarril
y
lo
semidestruyera. Pensando exclusivamente en su
hija Andrea, el matrimonio hizo todo lo posible
por salvarla mientras el tren iba sumergindose
en el agua y se las arreglaron, de algn modo,
para sacarla a travs de una ventanilla y ponerla
a salvo en manos del equipo de rescate.
Instantes despus, el vagn termin sumergindose en las profundidades
y ambos perecieron.
La historia de Andrea, la historia de unos padres cuyo postrero acto de
herosmo fue el de garantizar la supervivencia de su hija, refleja unos
instantes de un valor casi pico. No cabe la menor duda de que este tipo
de episodios se habr repetido en innumerables ocasiones a lo largo de la
historia de la humanidad. Desde el punto de vista de la biologa
evolucionista, la autoinmolacin parental est al servicio del xito
reproductivo que supone transmitir los genes a las generaciones futuras,
pero considerado desde la perspectiva de unos padres que deben tomar
una decisin desesperada en una situacin limite, no existe ms
motivacin que el amor.
Este ejemplar acto de herosmo parental, que nos permite comprender el
poder y el objetivo de las emociones, constituye un testimonio claro del
papel desempeado por el amor -y por cualquier otra emocin que
sintamos- en la vida de los seres humanos. De hecho, nuestros
sentimientos, nuestras aspiraciones y nuestros anhelos ms profundos
constituyen puntos de referencia ineludibles y nuestra especie debe gran
parte de su existencia a la decisiva influencia de las emociones en los
asuntos humanos. El poder de las emociones es extraordinario. Slo un
amor poderoso -la urgencia por salvar al hijo amado, por ejemplo- puede
llevar a unos padres a ir ms all de su propio instinto de supervivencia
individual. Desde el punto de vista del intelecto, se trata de un sacrificio
irracional pero, visto desde el corazn, constituye la nica eleccin posible.
Como lo plantea este relato, el poder de las emociones sobre el
comportamiento humano es decisivo.
Por ello, en este apartado nos
enfocaremos en este componente tan importante de la actitud humana.
21
a.
De
dnde
emociones?
vienen
las
Fue una terrible tragedia. Matilda Lpez, una nia de catorce aos,
quera hacerles una broma a sus padres y se ocult dentro de un
armario para asustarles cuando stos, despus de visitar a unos
amigos, volvieran a casa pasada la medianoche.
Pero Roberto Lpez y su esposa crean que Matilda iba a pasar la noche
en casa de una amiga. Por ello cuando, al regresar a su hogar, oyeron
ruidos. Lpez no dud en coger su pistola, dirigirse al dormitorio de
Matilda para averiguar lo que ocurra y dispararle a bocajarro en el
cuello apenas sta sali gritando por sorpresa del interior del armario.
Doce horas ms tarde, Matilda Lpez falleca en el hospital.
El miedo que nos lleva a proteger del peligro a nuestra familia constituye uno
de los legados emocionales con que nos ha dotado la evolucin. El miedo fue
precisamente el que empuj a Roberto Lpez a coger su pistola y buscar al
intruso que crea invada su casa. Pero aquel mismo miedo fue tambin el que
le llev a disparar antes de que pudiera percatarse de cul era el blanco,
antes incluso de que pudiera reconocer la voz de su propia hija.
Segn afirman los bilogos evolucionistas, este tipo de reacciones
automticas -proteger a la familia, por ejemplo- ha terminado inscribindose
en nuestro sistema nervioso porque sirvi para garantizar la vida durante un
periodo largo y decisivo de la prehistoria humana y, ms importante todava,
porque cumpli con la principal tarea de la evolucin: perpetuar las mismas
predisposiciones genticas. Sin embargo, a la vista de la tragedia ocurrida en
el hogar de los Lpez, todo esto no deja de ser una triste irona.
El diseo biolgico de los circuitos nerviosos emocionales bsicos con el que
nacemos no lleva cinco ni cincuenta, sino cincuenta mil generaciones
demostrando su eficacia. Las lentas y deliberadas fuerzas evolutivas que han
ido modelando nuestra vida emocional han tardado cerca de un milln de
aos en llevar a cabo su cometido.
Para bien o para mal, nuestras reacciones
ante cualquier encuentro interpersonal no
son el fruto exclusivo de un juicio
exclusivamente racional o de nuestra
historia personal, sino que tambin
parecen arraigarse en nuestro remoto
pasado
ancestral.
Ello
implica
necesariamente la presencia de ciertas
22
tendencias que, en algunas ocasiones -como ocurri, por ejemplo, en el

lamentable incidente acaecido en el hogar de los Lpez-, pueden resultar
ciertamente trgicas.
Con demasiada frecuencia, en resumen, nos vemos obligados a afrontar los
retos que nos presenta el mundo postmoderno con recursos emocionales
adaptados a las necesidades del pleistoceno.
Impulsos para la accin

Todas las emociones son, en esencia, impulsos que nos llevan a actuar,
programas de reaccin automtica con los que nos ha dotado la evolucin.
La misma raz etimolgica de la palabra emocin proviene del verbo latino
movere (que significa moverse) ms el prefijo e, significando algo as
como movimiento hacia. Esto sugiere que en toda emocin hay implcita
una tendencia a la accin.
La distinta seal biolgica propia de cada emocin evidencia que cada una de
ellas desempea un papel nico en nuestro repertorio emocional. La aparicin
de nuevos mtodos para profundizar en el estudio del cuerpo y del cerebro
confirma -cada vez con mayor detalle- la forma en que cada emocin
predispone al cuerpo a un tipo diferente de respuesta.
Las emociones y sus reacciones biolgicas

La ira aumenta el flujo sanguneo a las manos,
haciendo ms fcil empuar un arma para
golpear o sujetar a un enemigo; tambin
aumenta el ritmo cardiaco y la cantidad de
hormonas que, como la adrenalina, generan la
cantidad de energa necesaria para acometer
acciones vigorosas.
parece
paralizarse,
para probar, tal vez,
pudiera
ser
una
En el caso del miedo, la sangre se retira del

rostro (lo que explica la palidez y la sensacin
de quedarse fro) y fluye a la musculatura
esqueltica
larga
-como
las
piernasfavoreciendo as la huida. Al
mismo tiempo, el cuerpo
aunque slo sea un instante,
si el hecho de ocultarse
respuesta ms adecuada.
Las
conexiones
emocionales
del
tambin
una
nerviosas
cerebro
respuesta
de
los centros
desencadenan
hormonal
que
23
pone al cuerpo en estado de alerta general, sumindolo en la inquietud y

predisponindolo para la accin, mientras la atencin se fija en la amenaza
inmediata con el fin de evaluar la respuesta ms apropiada.
Uno de los principales cambios biolgicos producidos por la alegra consiste
en el aumento en la actividad de un centro cerebral que se encarga de inhibir
los sentimientos negativos y de aquietar los estados que generan
preocupacin, al mismo tiempo que aumenta el caudal de energa disponible.
En este caso no hay un cambio fisiolgico especial salvo, quizs, una
sensacin de tranquilidad que hace que el cuerpo se recupere ms
rpidamente de la excitacin biolgica provocada por las emociones
perturbadoras.
Esta condicin proporciona al cuerpo un reposo, un
entusiasmo y una disponibilidad para afrontar cualquier tarea que se est
llevando a cabo y fomentar tambin, de este modo, la consecucin de una
amplia variedad de objetivos.
El amor, los sentimientos de ternura y la satisfaccin sexual activan el
sistema nervioso parasimptico (el opuesto fisiolgico de la respuesta de
lucha-o-huida propia del miedo y de la ira).
La pauta de reaccin
parasimptica -ligada a la respuesta de relajacin- engloba un amplio
conjunto de reacciones que implican a todo el cuerpo y que dan lugar a un
estado de calma y satisfaccin que favorece la convivencia.
El arqueo de las cejas que aparece en los momentos de sorpresa aumenta el
campo visual y permite que penetre ms luz en la retina, lo cual nos
proporciona ms informacin sobre el acontecimiento inesperado, facilitando
as el descubrimiento de lo que realmente ocurre y permitiendo elaborar, en
consecuencia, el plan de accin ms adecuado.
El gesto que expresa desagrado parece ser universal y transmite el mensaje
de que algo resulta literal o metafricamente repulsivo para el gusto o para el
olfato. La expresin facial de disgusto -ladeando el labio superior y frunciendo
ligeramente la nariz- sugiere, como observaba Darwin, un intento primordial
de cerrar las fosas nasales para evitar un olor nauseabundo o para expulsar
un alimento txico.
La principal funcin de la tristeza consiste en ayudarnos a asimilar una
prdida irreparable (como la muerte de un ser querido o un gran desengao).
La tristeza provoca la disminucin de la energa y del entusiasmo por las
actividades vitales -especialmente las diversiones y los placeres- y, cuanto
ms se profundiza y se acerca a la depresin, ms se hace lento el
metabolismo corporal. Este encierro introspectivo nos brinda as la
oportunidad de llorar una prdida o una esperanza frustrada, sopesar sus
consecuencias y planificar, cuando la energa retorna, un nuevo comienzo.
24
Esta disminucin de la energa debe haber mantenido tristes y

apesadumbrados a los primitivos seres humanos en las proximidades de su
hbitat, donde ms seguros se encontraban.
El largo perodo evolutivo durante el cual fueron moldendose estas

respuestas fue, sin duda, el ms crudo que ha experimentado la especie
humana. Fue un tiempo en el que muy pocos nios lograban sobrevivir a la
infancia, en el que menos adultos todava llegaban a cumplir los treinta aos,
en el que los depredadores podan atacar en cualquier momento, en el que la
supervivencia o la muerte por inanicin dependan del umbral impuesto por la
alternancia entre sequas e inundaciones. Con la invencin de la agricultura,
no obstante, las probabilidades de supervivencia aumentaron radicalmente.
En los ltimos diez mil aos, estos avances se han consolidado y difundido por
todo el mundo, al mismo tiempo que las brutales presiones que pesaban
sobre la especie humana han disminuido considerablemente.
Estas mismas presiones son las que terminaron convirtiendo a nuestras
respuestas emocionales en un eficaz instrumento de supervivencia pero, en la
medida en que han ido modificndose las circunstancias, parte de nuestro
repertorio emocional ha ido quedando obsoleto. Si bien, en un pasado remoto,
un ataque de ira poda suponer la diferencia entre la vida y la muerte ante el
ataque de un animal carnvoro, la facilidad con la que hoy en da, un nio de
trece aos puede acceder a una amplia gama de armas de fuego ha
terminado convirtiendo a la ira en una reaccin frecuentemente desastrosa.
Estas predisposiciones biolgicas a la
accin son modeladas posteriormente por
nuestras experiencias vitales y por el
medio cultural en que nos ha tocado vivir.
La prdida de un ser querido, por ejemplo,
provoca
universalmente
tristeza
y
afliccin, pero la forma en que expresamos
esa afliccin -el tipo de emociones que
expresamos o que guardamos en la
intimidad- es moldeada por nuestra
cultura, como tambin lo es, por ejemplo,
25
el tipo concreto de personas que entran en la categora de seres queridos y

que, por tanto, deben ser llorados.
b. Tenemos dos mentes

Una amiga estuvo hablndome de su divorcio, un doloroso proceso de
separacin. Su marido se haba enamorado de una compaera de trabajo y
un buen da le anunci que quera irse a vivir con ella. A aquel momento
siguieron meses de amargos altercados con respecto al hogar conyugal, el
dinero y la custodia de los hijos. Pocos meses ms tarde, me hablaba de
su autonoma y de su felicidad. Ya no pienso en l -deca, con los ojos
humedecidos por las lgrimas- eso es algo que ha dejado de
preocuparme. El instante en que sus ojos se humedecieron poda
perfectamente haber pasado inadvertido para m, pero la comprensin
emptica (un acto de la mente emocional) de sus ojos hmedos me
permiti, ms all de las palabras (un acto de la mente racional),
percatarme claramente de su evidente tristeza como si estuviera leyendo
un libro abierto.
En un sentido muy real, todos tenemos dos mentes, una mente que piensa y
otra mente que siente, y estas dos formas fundamentales de conocimiento
interactan para construir nuestra vida mental. Una de ellas es la mente
racional -la modalidad de comprensin de la que solemos ser conscientesms despierta, ms pensativa, ms capaz de ponderar y de reflexionar. El otro
tipo de conocimiento, ms impulsivo y ms poderoso -aunque a veces
ilgico-, es la mente emocional. El ser humano es sentipensante.
La dicotoma entre lo emocional y lo racional se asemeja a la distincin
popular existente entre el corazn y la cabeza. Saber que algo es cierto
en nuestro corazn pertenece a un orden de conviccin distinto -de algn
modo, un tipo de certeza ms profundo- que pensarlo con la mente racional.
El corazn tiene razones que la razn no entiende.

Blas Pascal
Existe una proporcionalidad entre el control
emocional y racional sobre el comportamiento
ya que, cuanto ms intenso es el sentimiento,
ms dominante llega a ser la mente emocional
y ms ineficaz, en consecuencia, la mente
racional.
sta es una configuracin que
parece derivarse de la ventaja evolutiva que
supuso
disponer,
durante
incontables
ocasiones, de emociones e intuiciones que
26
guiaran nuestras respuestas inmediatas frente a aquellas situaciones que

ponan en peligro nuestra vida; situaciones en las que detenernos a pensar en
la reaccin ms adecuada poda tener consecuencias francamente
desastrosas.
La mayor parte del tiempo, estas dos mentes -la mente emocional y la mente
racional- operan en estrecha colaboracin, entrelazando sus distintas formas
de conocimiento para guiarnos adecuadamente a travs del mundo.
Habitualmente existe un equilibrio dinmico entre la mente emocional y la
mente racional, en el que la emocin alimenta y da forma a las operaciones
de la mente racional y la mente racional ajusta y a veces censura los
mensajes procedentes de las emociones. En todo caso, sin embargo, la
mente emocional y la mente racional constituyen, como veremos, dos
facultades relativamente independientes que reflejan el funcionamiento de
circuitos cerebrales distintos aunque interrelacionados. En muchsimas
ocasiones estas dos mentes estn exquisitamente coordinadas porque los
sentimientos son esenciales para el pensamiento y lo mismo ocurre a la
inversa. Pero, en determinadas circunstancias, el equilibrio se rompe y la
mente emocional desborda y secuestra a la mente racional o al revs,
provocando tambin resultados lamentables.
El desarrollo evolutivo del cerebro

Para comprender mejor el gran poder de las emociones sobre la mente
pensante -y la causa del frecuente conflicto existente entre los sentimientos y
la razn- consideremos ahora la forma en que ha evolucionado el cerebro
humano.
A lo largo de millones de aos de
evolucin, el cerebro ha ido
creciendo desde abajo hacia
arriba, por as decirlo, y los
centros superiores constituyen
derivaciones
de los
centros
inferiores
ms
antiguos;
un
desarrollo evolutivo que se repite,
por cierto, en el cerebro de cada
embrin humano.
27
La regin ms primitiva del cerebro, una

regin que compartimos con todas
aquellas especies que slo disponen de un
rudimentario sistema nervioso, es el tallo
enceflico, que se halla en la parte
superior de la mdula espinal. Este
cerebro rudimentario regula las funciones
vitales bsicas, como la respiracin, el
metabolismo de los otros rganos
corporales y las reacciones y movimientos
automticos.
Mal podramos decir que este cerebro
primitivo piense o aprenda porque se trata
simplemente
de
un
conjunto
de
reguladores programados para mantener
el funcionamiento del cuerpo y asegurar la
supervivencia del individuo. ste es el
cerebro propio de la Edad de los Reptiles,
una poca en la que el siseo de una serpiente era la seal que adverta la
inminencia de un ataque.
Con la aparicin de los primeros mamferos emergieron tambin nuevos
estratos fundamentales en el cerebro. Estos estratos rodearon al tallo
enceflico a modo de una rosquilla. A esta parte se le denomin sistema
lmbico, un trmino derivado del latn limbus, que significa anillo. Este
nuevo territorio neural agreg las emociones propiamente dichas al repertorio
de respuestas del cerebro.
Cuando estamos atrapados por el deseo o la ira, cuando el amor nos
enloquece o el miedo nos hace retroceder, nos hallamos, en realidad, bajo la
influencia del sistema lmbico.
La evolucin del sistema lmbico puso a punto dos poderosas herramientas: el
aprendizaje y la memoria; dos avances realmente revolucionarios que
permitieron ir ms all de las reacciones automticas predeterminadas y
afinar las respuestas para adaptarlas a las cambiantes exigencias del medio;
favoreciendo as una toma de decisiones mucho ms inteligente para la
supervivencia. Por ejemplo, si un determinado alimento conduca a la
enfermedad, la prxima vez sera posible evitarlo.
Hace unos cien millones de aos, el cerebro de los mamferos experiment
una transformacin radical que supuso otro extraordinario paso adelante en el
desarrollo del intelecto, los nuevos estratos de clulas cerebrales que
28
terminaron configurando el neocrtex, la regin que planifica, comprende lo

que se siente y coordina los movimientos.
El neocrtex del Homo sapiens,
mucho mayor que el de cualquier
otra especie, ha trado consigo todo
lo que es caractersticamente
humano. El neocrtex es el asiento
del pensamiento y de los centros que
integran y procesan los datos
registrados por los sentidos. Tambin
agreg al sentimiento nuestra
reflexin sobre l y nos permiti
tener sentimientos sobre las ideas, el arte, los smbolos y las imgenes.
La supervivencia de nuestra especie debe mucho al talento del neocrtex
para la estrategia, la planificacin a largo plazo y otras habilidades mentales;
y de l proceden tambin sus frutos ms maduros: el arte, la civilizacin y la
cultura.
Este nuevo estrato cerebral permiti comenzar a matizar la vida emocional.
Tomemos, por ejemplo, el amor. Las estructuras lmbicas generan
sentimientos de placer y de deseo sexual (las emociones que alimentan la
pasin sexual) pero la aparicin del neocrtex y de sus conexiones con el
sistema lmbico permiti el establecimiento del vnculo entre la madre y el
hijo, fundamento de la unidad familiar y del compromiso a largo plazo de criar
a los hijos que posibilita el desarrollo del ser humano.
El hecho de que el cerebro emocional sea muy anterior al racional y que ste
sea una derivacin de aqul, revela con claridad las relaciones existentes
entre el pensamiento y el sentimiento.
La regin emocional es el sustrato en el que creci y se desarroll nuestro
nuevo cerebro pensante y sigue estando estrechamente vinculada con l por
miles de circuitos neuronales. Esto es precisamente lo que confiere a los
centros de la emocin un poder extraordinario para influir en el
funcionamiento global del cerebro, incluyendo, por cierto, a los centros del
pensamiento.
c. Los secuestros emocionales

En agosto de 1963, Richard Robles, un delincuente habitual condenado a
tres aos de prisin por los ms de cien robos que haba llevado a cabo
para mantener su adiccin a la herona y que, por aquel entonces, se
hallaba en libertad condicional, decidi robar por ltima vez. Segn
29
declar posteriormente, haba tomado la decisin de dejar de robar pero

necesitaba desesperadamente dinero para su hija de tres aos de edad.
El lujoso apartamento en Nueva York que Robles eligi para aquella
ocasin perteneca a dos jvenes mujeres, Janice Wylie, investigadora de
la revista Newsweek, de veintin aos, y Emily Hoffert, de veintitrs aos
de edad y maestra en una escuela primaria. Robles crea que no haba
nadie en casa pero se equivoc y una vez dentro, se encontr con Wylie y
se vio obligado a amenazarla con un cuchillo y amordazarla, y lo mismo
tuvo que hacer cuando, a punto de salir, tropez con Hoffert.
Segn cont aos ms tarde, mientras
estaba amordazando a Janice Wylie, ella le
asegur que nunca lograra escapar porque
ella recordara su rostro y no cesara hasta
que la polica diera con l. Robles, que se
haba jurado que aqul sera su ltimo robo,
entr entonces en pnico y perdi
completamente el control de s mismo.
Luego, en pleno ataque de locura, golpe a
las dos mujeres con una botella hasta
dejarlas inconscientes y, dominado por la ira
y el miedo, las apual una y otra vez con
un cuchillo de cocina.
Veinticinco aos ms tarde, recordando el
incidente, se lamentaba diciendo: Estaba como loco. Mi cabeza
simplemente estall. Durante todo este tiempo Robles no ha dejado de
arrepentirse de aquel arrebato de violencia.
Hoy en da, treinta aos ms tarde, sigue todava en prisin por lo que ha
terminado conocindose como el asesino de las universitarias.
Este tipo de explosiones emocionales constituye una especie de secuestro
neuronal. Segn sugiere la evidencia de las investigaciones del cerebro, en
tales momentos un centro del sistema lmbico declara el estado de urgencia y
recluta todos los recursos del cerebro para llevar a cabo su impostergable
tarea. Este secuestro tiene lugar en un instante y desencadena una reaccin
decisiva antes incluso de que el neocrtex -el cerebro pensante- tenga
siquiera la posibilidad de darse cuenta plenamente de lo que est ocurriendo,
y mucho menos todava, de decidir si se trata de una respuesta adecuada. El
rasgo distintivo de este tipo de secuestros es que, pasado el momento crtico,
el sujeto no sabe bien lo que acaba de ocurrir.
30
Claro que estos secuestros no son, en modo alguno, incidentes aislados y que
tampoco suelen conducir a crmenes tan detestables como el asesinato de
las universitarias.
En forma menos drstica, aunque no por ello menos intensa, se trata de algo
que nos sucede a todos y todas con cierta frecuencia. Recuerde, sin ir ms
lejos, la ltima ocasin en la que usted mismo perdi el control de la
situacin y explot ante alguien -tal vez su esposa, un aprendiente, un hijo o
el conductor de otro vehculo- con una intensidad que al considerarla
posteriormente, le pareci desproporcionada. Es muy probable que aqul
tambin fuera un secuestro, una especie de golpe de estado neural que,
como veremos, se origina en la amgdala cerebral.
La sede
pasiones
de
todas
las
La amgdala cerebral del ser humano es

una estructura relativamente grande en
comparacin con la de nuestros parientes
evolutivos,
los
primates.
Est
especializada
en
las
cuestiones
emocionales y en la actualidad se considera como una estructura muy ligada
a los procesos del aprendizaje y la memoria.
La interrupcin de las conexiones existentes entre la amgdala cerebral y el
resto del cerebro provoca una asombrosa ineptitud para calcular el significado
emocional de los acontecimientos, una condicin que a veces se llama
ceguera afectiva.
Un joven a quien se extirp quirrgicamente la amgdala cerebral para evitar
que sufriera ataques graves perdi todo inters en las personas y prefera
sentarse a solas, ajeno a todo contacto humano.
Segua siendo
perfectamente capaz de mantener una conversacin, pero ya no poda
reconocer a sus amigos ntimos, ni a sus parientes, ni siquiera a su misma
madre, y permaneca completamente impasible ante la angustia que les
produca su indiferencia. La ausencia de la amgdala cerebral pareca
impedirle todo reconocimiento de los sentimientos y todo sentimiento sobre
sus propios sentimientos.
La amgdala cerebral constituye, pues, una especie de depsito de la
memoria emocional y, en consecuencia, tambin se la puede considerar
como un almacn de significados. Por ello una vida sin amgdala cerebral
es una vida despojada de todo significado personal.
31
Joseph LeDoux, neurocientfico de la Universidad de Nueva York, fue el

primero en descubrir el importante papel desempeado por la amgdala
cerebral. LeDoux forma parte de un grupo de neurocientficos que, utilizando
mtodos y tecnologas innovadoras, se han dedicado a cartografiar el
funcionamiento del cerebro con un nivel de precisin anteriormente
desconocido que pone al descubierto misterios de la mente inaccesibles para
las generaciones anteriores.
Una de las investigaciones llevada a cabo por LeDoux explica la forma en que
la amgdala cerebral puede asumir el control en determinadas circunstancias,
cuando el cerebro pensante -el neocrtex- todava no ha llegado a tomar
decisin alguna.
En la arquitectura cerebral, la amgdala constituye una especie de servicio
de vigilancia dispuesto a alertar al resto del organismo ante cualquier
seal de alarma. En el caso de que, por ejemplo, suene la alarma de miedo,
enva mensajes urgentes a cada uno de los centros fundamentales del
cerebro, disparando la secrecin de las hormonas corporales que predisponen
a la lucha o a la huida, activando los centros del movimiento y estimulando el
sistema cardiovascular, los msculos y las vsceras.
La extensa red de conexiones neuronales de la amgdala cerebral le
permite, durante una crisis emocional, reclutar y dirigir una gran
parte del cerebro, incluida la mente racional.
La investigacin realizada por LeDoux
constituye una autntica revolucin en
nuestra comprensin de la vida emocional
que revela por vez primera la existencia
de vas nerviosas para los sentimientos
que eluden el neocrtex. Este circuito
explicara el gran poder de las emociones
para desbordar a la razn porque los
sentimientos que siguen este camino
directo a la amgdala cerebral son los ms
intensos y primitivos.
Segn explica LeDoux: anatmicamente hablando, el sistema emocional
puede actuar independientemente del neocrtex. Existen ciertas reacciones y
recuerdos emocionales que tienen lugar sin la menor participacin cognitiva
consciente. De este modo la amgdala cerebral puede desencadenar una
respuesta antes de que los centros corticales hayan comprendido
completamente lo que est ocurriendo.
32
Nuestras emociones tienen una mente propia, una mente cuyas conclusiones
pueden ser completamente distintas a las sostenidas por nuestra mente
racional. No deberamos sorprendemos de que el lado oscuro de nuestras
emociones ms intensas nos resulte incomprensible, especialmente en el
caso de que estemos atrapados en ellas. La amgdala cerebral puede
reaccionar con un arrebato de ira o de miedo antes de que el neocrtex sepa
lo que est ocurriendo, porque la emocin se pone en marcha antes que el
pensamiento y, a veces, de un modo completamente independiente de l.
Limitaciones
neuronal
del
sistema
de
alarma
La importancia de la ruta directa que establece la amgdala cerebral con

nuestro organismo debe haber sido extraordinaria en el proceso evolutivo, al
ofrecer una respuesta rpida que permiti ganar unos milisegundos crticos
ante las situaciones peligrosas. Es muy probable que esos milisegundos
salvaran literalmente la vida de muchos de nuestros antepasados porque esa
configuracin ha terminado quedando impresa en el cerebro de todo
mamfero, incluyendo el nuestro.
De hecho, aunque ese circuito desempee un papel limitado en la vida mental
del ser humano actual -restringido casi exclusivamente a las crisis
emocionales- la mayor parte de la vida mental de los pjaros, de los peces y
de los reptiles depende de l, dado que su misma supervivencia estriba en
evaluar constantemente el entorno en busca de predadores y de presas.
Sin embargo, uno de los inconvenientes de este sistema de alarma neuronal
para el ser humano contemporneo es que, con ms frecuencia de la
deseable, el mensaje de urgencia mandado por la amgdala cerebral suele ser
obsoleto, especialmente en el cambiante mundo social en el que nos
movemos. Se trata de un sistema rudimentario que no se detiene a
verificar la adecuacin o no de sus conclusiones y acta antes de
confirmar la gravedad de la situacin. Por esto, muchas veces nos hace
reaccionar al presente con respuestas que fueron grabadas hace ya mucho
tiempo; con pensamientos, emociones y reacciones aprendidas en respuesta
a acontecimientos vagamente similares.
En tales momentos la imprecisin del cerebro emocional, se ve acentuada por
el hecho de que muchos de los recuerdos emocionales ms intensos
proceden de los primeros aos de vida y de las relaciones que el nio
mantuvo con las personas que le criaron.
33
En opinin de LeDoux, este aprendizaje

emocional de la infancia es tan poderoso y
resulta tan difcil de comprender para el adulto
porque est grabado en la amgdala cerebral
con la huella tosca y no verbal propia de la
vida emocional. Muchas de estas primeras
lecciones emocionales se impartieron en un
tiempo en el que el nio o nia todava careca
de palabras y, en consecuencia, cuando se
reactiva el correspondiente recuerdo emocional
en la vida adulta, no existen pensamientos
articulados sobre la respuesta que debemos
tomar.
Casi todas las personas tenemos un repertorio de objetos, alimentos,
situaciones o actitudes que nos molestan, alteran o agradan de manera
significativamente distinta a los dems y que no somos capaces de explicar
por qu nos provocan esos sentimientos.
Son ejemplos de esos recuerdos
emocionales que se grabaron en nuestra amgdala cerebral en la infancia.
Los ojos de la razn

Una operacin quirrgica extirp por completo el tumor que Manuel
tena inmediatamente detrs de la frente, un tumor del tamao de una
naranja pequea. Pero, aunque la operacin haba sido todo un xito,
los conocidos advirtieron un cambio tal de personalidad que les
resultaba difcil reconocer que se trataba de la misma persona. Antes
haba sido un abogado de xito pero ahora ya no poda mantener su
trabajo, su esposa termin por abandonarle, dilapid todos sus ahorros
en inversiones improductivas y se vio obligado a vivir recluido en la
habitacin de huspedes de casa de su hermano.
Algo en Manuel resultaba desconcertante porque, si bien
intelectualmente segua siendo tan brillante como siempre, malgastaba
intilmente el tiempo perdindose en los detalles ms insignificantes,
como s hubiera perdido toda sensacin de prioridad. Y los consejos no
tenan el menor efecto sobre l y le despedan sistemticamente de
todos los trabajos. Los tests intelectuales no parecan encontrar nada
extrao en sus facultades mentales, pero Manuel decidi visitar a un
neurobilogo con la esperanza de descubrir la existencia de algn
problema neurolgico que justificara su incapacidad porque, de no ser
as, deba concluir lgicamente que su enfermedad era meramente
inexistente.
34
Antonio Damasio, el neurlogo al

que
consult,
se
qued
completamente atnito ante el
hecho de que, aunque la capacidad
lgica, la memoria, la atencin y
otras habilidades cognitivas se
hallaran intactas, Manuel no pareca
darse cuenta de sus sentimientos
con respecto a lo que le estaba
ocurriendo. Poda hablar de los
acontecimientos ms trgicos de su
vida con una ausencia completa de
emociones, como s fuera un mero
espectador de las prdidas y los
fracasos de su pasado, sin mostrar
la menor desazn, tristeza, frustracin o enojo por la injusticia de la
vida. Su propia tragedia pareca causarle tan poco sufrimiento que
hasta el mismo Damasio pareca ms preocupado que l.
Damasio lleg a la conclusin de que la causa de aquella ignorancia
emocional haba que buscarla en la intervencin quirrgica, ya que la
extirpacin del tumor cerebral debera haber afectado parcialmente a
los lbulos prefrontales. Efectivamente, la operacin haba seccionado
algunas de las conexiones nerviosas existentes entre los centros
inferiores del cerebro emocional, (en particular, la amgdala cerebral y
otras regiones adyacentes) y las regiones pensantes del neocrtex. De
este modo, su pensamiento se haba convertido en una especie de
ordenador, completamente capaz de dar los pasos necesarios para
tomar una decisin, pero absolutamente incapaz de asignar valores a
cada una de las posibles alternativas. Todas las posibilidades que le
ofreca su mente resultaban, as, igualmente neutras. Ese razonamiento
francamente desapasionado era, en opinin de Damasio, el ncleo de
los problemas de Manuel, ya que la falta de conciencia de sus propios
sentimientos sobre las cosas era precisamente lo que haca defectuoso
su proceso de razonamiento.
Las dificultades de Manuel se presentaban incluso en las decisiones
ms nimias. Cuando Damasio trat de concertar un da y una hora para
la prxima cita, Manuel se convirti en un amasijo de dudas porque
encontraba pros y contras para cada uno de los das y de las horas que
le propona Damasio y no acertaba a elegir entre ninguna de ellas. Los
motivos que aduca para aceptar u objetar cualquiera de las
alternativas eran sumamente razonables, pero era incapaz de darse
cuenta de cmo se senta con cualquiera de ellas. Y aquella falta de
conciencia de sus propios sentimientos era precisamente lo que le
converta en alguien completamente aptico.
35
No debemos olvidar, como Leontiev destac hace

bastantes aos, que el cerebro es un autntico rgano
social, necesitado de estmulos ambientales para su
desarrollo. Sin apego afectivo, no puede alcanzar sus
cumbres ms elevadas en la aventura del conocimiento
() Luis Carlos Restrepo, citado por Hugo Assman.
Los sentimientos desempean un papel fundamental para navegar a travs
de la incesante corriente de las decisiones personales que la vida nos obliga a
tomar. Es cierto que los ms intensos pueden crear estragos en el
razonamiento, pero tambin lo es que su ausencia puede ser absolutamente
desastrosa, especialmente en aquellos casos en los que tenemos que sopesar
cuidadosamente decisiones de las que, en gran medida, depende nuestro
futuro; como la carrera que estudiaremos, la necesidad de mantener un
trabajo estable o de arriesgarnos a cambiarlo por otro ms interesante, con
quin casarnos, dnde vivir, qu apartamento alquilar, qu casa comprar, etc.
Estas son decisiones que no pueden tomarse exclusivamente con la razn
sino que tambin requieren del concurso de la sabidura emocional
acumulada por la experiencia pasada. La lgica formal por s sola no sirve
para decidir con quin casarnos, en quin confiar o qu trabajo desempear
porque, en esos dominios, la razn carente de sentimientos es ciega.
Las seales intuitivas que nos guan en esos momentos llegan en forma de
impulsos lmbicos que Damasio denomina indicadores somticos,
sensaciones, que en algunos casos buscan llamar la atencin sobre el posible
peligro de un determinado curso de accin. Estos indicadores suelen
orientarnos en contra de determinadas decisiones y tambin a favor de
alguna oportunidad interesante. En esos momentos no solemos recordar la
experiencia concreta que causa esa sensacin, aunque en realidad lo nico
que nos interesa es la seal de que una determinada decisin puede
conducimos a un desastre o a una intensa satisfaccin.
La llave que favorece la toma de decisiones personales consiste, en suma, en
permanecer en contacto con nuestras propias emociones.
Armonizando la emocin
y
el
pensamiento,
superando la dicotoma
Las conexiones existentes entre la
amgdala cerebral (y las estructuras
36
lmbicas relacionadas) y el neocrtex, constituyen el centro de gravedad de

las luchas y de los tratados de cooperacin existentes entre el corazn y la
cabeza, entre los pensamientos y los sentimientos. Esta va nerviosa, en
suma, explicara el motivo por el cual la emocin es algo tan fundamental
para pensar eficazmente, tanto para tomar decisiones inteligentes como para
permitimos simplemente pensar con claridad.
Las emociones, pues, son importantes para el ejercicio de la razn.
En la danza entre el sentir y el pensar, la emocin gua nuestras decisiones
instante tras instante, trabajando mano a mano con la mente racional y
capacitando -o incapacitando- al pensamiento mismo. Del mismo modo, el
cerebro pensante desempea un papel fundamental en nuestras emociones,
exceptuando aquellos momentos en los que stas se desbordan y el cerebro
emocional asume por completo el control de la situacin.
En cierto modo, tenemos dos cerebros y dos clases diferentes de inteligencia:
la inteligencia racional y la inteligencia emocional y nuestro
funcionamiento en la vida est determinado por ambos.
De hecho, el intelecto no puede funcionar adecuadamente sin el concurso de
la inteligencia emocional, y la adecuada complementacin entre el sistema
lmbico y el neocrtex, exige la participacin armnica entre ambos. Slo
entonces podremos hablar con propiedad de inteligencia emocional y de
capacidad intelectual.
Todo esto vuelve a poner sobre el tapete el viejo problema de la contradiccin
existente entre la razn y el sentimiento. No es que debamos pretender
eliminar la emocin y poner la razn en su lugar -como quera Erasmo-, sino
que nuestra intencin debe ser descubrir el modo inteligente de armonizar
ambas funciones.
El viejo paradigma propona como ideal la razn
liberada de los impulsos de la emocin, el nuevo paradigma, por su
parte, propone armonizar la cabeza y el corazn, superar la
dicotoma. Pero, para llevar a cabo adecuadamente esta tarea, necesitamos
comprender con ms claridad lo que significa enfocar inteligentemente las
emociones, tema que trataremos en la siguiente unidad.
La vida humana no est genticamente predeterminada,

ni estamos genticamente predeterminados para ser un
tipo u otro de ser humano. Esto es lo que significa que
nosotros, los seres humanos, somos seres que aprenden, y
esto es as, no importa cunto se hable hoy en da de
determinismo gentico.
Humberto Maturana
37
1.3
Desarrollo
socioemocional y valores
Los valores tienen que ver con el dominio de las
emociones, no de la razn, y en particular
con el dominio del amor, que es la emocin que constituye
la coexistencia social.
Humberto Maturana
Antes de cerrar la unidad, consideramos necesario comentar la relacin entre
el desarrollo socioemocional y los valores.
Segn diversos autores la tica y la integridad moral se construyen sobre la
base de un mnimo desarrollo socioemocional. ste se convierte en el
fundamento para integrar los principios ticos y los valores compartidos, tales
como la dignidad humana, la justicia, la igualdad, la paz, la honestidad, etc.
Existe la creciente evidencia de que las actitudes ticas fundamentales que
adoptamos en la vida se asientan en las capacidades emocionales
subyacentes. Hay que tener en cuenta que el impulso es el vehculo de la
emocin y que la semilla de todo impulso es un sentimiento expansivo que
busca expresarse en la accin. Quienes se hallan a merced de sus impulsos
-quienes carecen de autocontrol, por ejemplo- difcilmente logran desarrollar
la tica porque la capacidad de controlar los impulsos constituye el
fundamento mismo de la voluntad y del carcter.
Por ejemplo, la raz de la solidaridad radica en la empata, en la habilidad para
comprender las emociones de los dems y es por ello que la falta de
sensibilidad hacia la necesidad o la desesperacin ajenas es una muestra
patente de falta de consideracin. Y si existen dos actitudes ticas que
nuestro tiempo necesita con urgencia son el autocontrol y la solidaridad.
38
Sugerencias de trabajo
Identifique los conceptos ms importantes de la unidad y
busque ejemplos que los ilustren, especialmente en su
experiencia docente y en programas educativos.
Por
ejemplo, puede iniciar con el concepto actitud y describir
la de algn educando; Carlos estaba sentado al frente de la
clase y le solicit que explicara la operacin, pero entonces
me dijo que eso era injusto, me pareci que pensaba que yo
le preguntaba para castigarlo Tambin puede buscar
ejemplos referidos a su propia persona, lo cual puede
resultarle ms revelador.
Una vez que tenga el conjunto de conceptos abordados
durante la unidad con ejemplos de la cotidianidad de su
trabajo; formule dos o tres conclusiones sobre la utilidad que
pueden tener estos conocimientos para facilitar la formacin
de las y los aprendientes.
39
Metas del
desarrollo
socioemoci
onal
40
Segunda Unidad
41
Es fundamental que los educadores sepan que la

vida humana sigue el curso de las emociones, no
de la razn y que esto no es una limitacin
sino un rasgo de nuestra constitucin humana
como seres vivos.
Humberto Maturana
La cultura occidental se ha empeado en el desarrollo de algunas
capacidades racionales y la mayor parte de centros educativos
responden a esa visin. Sin embargo, las personas ms brillantes
y con un Coeficiente Intelectual (CI) elevado, con frecuencia
resultan ser malos timoneles de su vida.
Diferentes investigaciones -especialmente las de Harvard, en
EEUU- han demostrado que las actitudes, -como la autoconfianza,
la perseverancia y la autodisciplina- ofrecen muchas ms
oportunidades de xito en la vida, que las habilidades que incluye
el concepto tradicional de inteligencia -matemtica, verbal y
espacial-.
Aunque un elevado CI no constituye garanta de prosperidad y
felicidad, muchos centros educativos siguen insistiendo en el
desarrollo de esas habilidades en detrimento de ese otro conjunto
de rasgos -que algunos llaman carcter- tan decisivo para nuestro
destino personal.
El principal inters de este curso est precisamente en la
promocin de esas habilidades del desarrollo socioemocional a las
que algunos llaman inteligencia emocional (Goleman, Mayer,
Salovey)
y
otros
inteligencias
personales
(Gardner
y
colaboradores).
En esta unidad abordaremos seis de estas habilidades:
42
Autoestima
Conciencia
Autocontrol
Automotivacin
Empata
Relaciones interpersonales
Adems de explorar en qu consiste cada habilidad, le invitamos a

realizar los ejercicios propuestos para vivir la experiencia de
desarrollarla y as estar en mejores condiciones de potenciarla en
las y los educandos.
2.1 Qu cultivar en el
terreno socioemocional?
Howard Gardner -el autor de la teora de las inteligencias mltiples- se refiere
a la inteligencia intrapersonal como la clave para el conocimiento de uno
mismo, la capacidad de establecer contacto con los propios sentimientos,
discernir entre ellos y aprovechar este conocimiento para orientar nuestra
conducta.
Tambin habla de la inteligencia interpersonal, como la capacidad de
comprender a los dems, identificar las cosas que ms les motivan, cmo
trabajan y la mejor forma de cooperar con ellos.
A partir del trabajo de Peter Salovey, Daniel Goleman y Howard Gardner,
proponemos seis competencias o capacidades principales del desarrollo
socioemocional:
1. La autoestima. Se basa en la
percepcin del propio mundo
interior y en la autoevaluacin, a
partir de la imagen que uno tiene
de s mismo y de lo que se siente
respecto de la propia persona.
Algunas
personas
se
valoran
nicamente por sus atributos
personales (cualidades) y otras
nicamente
por
sus
actos
(realizaciones). Lejos de tener que
elegir entre esas dos formas de
autoestima, es importante cultivar
ambas para adquirir un buen
equilibrio vital (Monbourquette,
43
Ladouceur y dAspremont, 2004). La autoestima nos permite sentirnos

valiosos, ser eficientes y se manifiesta en una gran confianza en
nuestra capacidad de pensar y sentir para hacer frente a los desafos de
la vida. Como lo plantea la frase de Earl Nightingale nos convertimos
en aquello en lo que pensamos.
2. La toma de conciencia de las propias actitudes. La capacidad de
reconocer nuestros sentimientos, pensamientos y comportamientos, en
el mismo momento en que aparecen, constituye la piedra angular de la
inteligencia emocional. La capacidad de registrar concientemente
nuestros sentimientos resulta crucial para la comprensin de uno
mismo.
Por otro lado, la incapacidad de percibirlos nos deja
completamente a su merced. Las personas que tienen una mayor
certeza de sus actitudes suelen dirigir mejor sus vidas, ya que tienen un
mejor conocimiento de sus sentimientos, pensamiento y actos.
3. El control de nuestras reacciones emocionales. Las emociones
que sentimos ante distintas situaciones difcilmente se pueden
controlar, lo que s es posible hacer es asumir el control de nuestras
reacciones y actitudes. No es conveniente reprimir las emociones, sino
aprender a manejarlas y expresarlas de forma controlada.
Esta
habilidad incluye tranquilizarse a uno mismo, desembarazarse de la
ansiedad, de la tristeza y de la irritabilidad. Las personas que carecen
de esta destreza tienen que batallar constantemente con las tensiones
desagradables -son como esclavas de malos hbitos emocionales-,
mientras que por el contrario, quienes destacan en el ejercicio de esta
capacidad se recuperan mucho ms rpidamente de los reveses y
contratiempos de la vida.
4. La motivacin de uno mismo. Seligman (en Aguilar, 1996) sugiere
que la causa de la mayora de las reprobaciones estudiantiles no es la
falta de capacidad potencial sino el abandono originado en un estilo de
pensamiento pesimista. Distintos pensadores se han esforzado por
demostrar que en muchos casos el ser humano sufre, no por las cosas
que suceden, sino por la manera en que las interpreta. El control de la
vida emocional y su orientacin a objetivos resulta esencial para activar
y mantener actitudes positivas que nos permitan lograr resultados
sobresalientes en cualquier rea de la vida. Las personas que tienen
esta habilidad suelen ser ms productivas y eficaces en las actividades
que emprenden.
5. El reconocimiento de las emociones ajenas. La empata, otra
capacidad que se asienta en la conciencia emocional de uno mismo,
constituye la habilidad social fundamental. Las personas empticas
suelen sintonizar con las sutiles seales sociales que indican qu
sienten, qu necesitan o qu quieren las dems personas y esta
44
capacidad las hace ms aptas para relacionarse con ellas. La empata

puede prender la llama de la comprensin, la justicia y la solidaridad.
6. El arte de las relaciones.
Las relaciones humanas se
basan, en buena medida, en la
habilidad para relacionarnos
adecuadamente
con
las
emociones ajenas. Son las que
subyacen a la amistad, el
trabajo en equipo y la eficacia
interpersonal. Las personas
que sobresalen en este tipo de
habilidades suelen tener xito
en
todas
las
actividades
vinculadas a las relaciones
interpersonales.
Las lagunas en estas reas pueden remediarse y, en trminos generales, cada
uno de estos dominios representa un conjunto de actitudes y de reacciones
que, con el esfuerzo adecuado, pueden llegar a mejorarse.
Arreglarse el corazn
La gente se arregla todos los das el cabello. Por qu no el
corazn?
Proverbio chino
Antes de abordar cada una de las competencias o capacidades del desarrollo
socioemocional, resulta fundamental que nos formulemos algunas preguntas:
estamos en disposicin de mejorar nuestras actitudes?, queremos hacerlo?
Como plantea Carrin (1996), resulta indispensable estar dispuesto a:
Determinar lo que en estos momentos nos est impidiendo o molestando
en nuestro crecimiento como seres humanos, aunque reconocerlo resulte
desagradable.
Cambiar aquellas actitudes que nos perjudican y limitan, aunque esto
suponga cierto grado de esfuerzo.
45
Sacar fuera de nosotros esas creencias que dicen que las personas no
podemos cambiar, que resulta imposible modificar aspectos de la propia
personalidad.
Poner en prctica las estrategias para mejorar nuestras actitudes y evaluar
su utilidad.

Le invitamos a reflexionar un momento sobre estas condiciones y a
escribir su postura y opinin en su Diario de crecimiento. Anote sus
ideas y sentimientos respecto a su disposicin personal sobre cada uno
de los aspectos propuestos por Carrin.
a. Querernos y confiar en
nosotros mismos; autoestima
(Basado en Woolfolk, 1999)
Apreciarnos a nosotros mismos y confiar en que podemos hacer muchas
cosas bellas, grandes e importantes -aunque sepamos que tenemos que
prepararnos para ello- es requisito para vivir la vida a plenitud. Gran parte de
los desrdenes de la vida socioemocional de las personas estn relacionados
con los conceptos y sentimientos que tienen hacia s mismas.
Amars a tu prjimo como a ti mismo (Mc 12, 31).

Para amar al prjimo, como Jess quiere, es indispensable
saberse amar primero a s mismo,
una alegre y genuina aceptacin de s mismo es la base de
todo lo que sigue.
www.seminariopontificio.cl
46
De qu est hecha la autoestima?

Es importante conocer y tomar en cuenta los aspectos que conforman y
condicionan la autoestima para poder mejorarla.
Revisemos los ms
importantes.
Monbourquette, Ladouceur y dAspremont (2004), plantean que la autoestima
tiene dos dimensiones: la referida al propio ser y la referida al propio actuar.
La autoestima referida al propio ser se traduce en la creencia y valoracin de
la propia persona como ser nico en el mundo, en la aceptacin total de todos
los aspectos personales (fsicos, psicolgicos, espirituales) y en un amor
benvolo por uno mismo. La autoestima referida a las propias competencias
implica confianza en las facultades personales -como la capacidad de
aprender-, aprecio por las propias realizaciones, por pequeas que sean,
evaluacin de los progresos personales y la bsqueda de la misin personal.
Aguilar (1996), tambin recomienda distinguir dos trminos: autoconcepto y
autoestima, que si bien estn muy relacionados, se refieren a aspectos
distintos. El autoconcepto es una estructura cognoscitiva -una creencia
acerca de quin es uno- mientras que la autoestima es una accin afectiva
-una evaluacin de quin es uno-. Si la persona se evala de manera positiva
-si "le gusta lo que ve"-, decimos que tiene una autoestima elevada (Pintrich y
Schunk, 1996).
Es importante considerar estos dos trminos porque no se puede querer algo
que no se sabe que existe o que se mira de forma distorsionada.
Por
ejemplo, si una persona no ha incluido en su autoconcepto algunos aspectos
de su fsico debido a que tiene puesta su atencin en uno slo -generalmente
en algo distinto respecto a los dems y que es considerado defecto-, no podr
llegar a estimarse adecuadamente.
En otras palabras, la autoestima se construye con dos herramientas:
conocernos mejor y valorarnos correctamente. Tanto en lo que se
refiere a lo que somos, como a lo que hemos hecho y podemos hacer.
47
Qu vemos?
Autoestim
a
En
relacin
a lo que
somos y
lo que
podemos
hacer
(nuestros
logros)
Qu sentimos?

Tome una hoja en blanco y durante cinco minutos, encuentre y escriba
pruebas de su amabilidad, atribuyndose veinte cualidades. Hgalo
rpidamente, sin detenerse mucho a pensar. Tome en cuenta aspectos
relacionados a lo que usted es como persona, as como de sus logros y
de lo que es capaz de hacer.
Al concluir revise su lista con las siguientes preguntas; Cun completo
es su autoconcepto? Ha dejado partes de su ser fuera? Toma en
cuenta todos sus logros? Se aprecia a s mismo suficientemente?
Los enemigos de la autoestima

La autoestima se construye gracias a la constante autoevaluacin que la
persona se realiza en situaciones diferentes (Shavelson y Bolus, 1982). En
efecto, nios y adolescentes se preguntan continuamente "Cmo lo estoy
haciendo?" Para formar sus juicios toman en cuenta los mensajes verbales y
no verbales de las personas que les son significativas; en los primeros aos
los padres, familiares y amigos, posteriormente tambin las y los educadores.
Lamentablemente la mayora de personas cometemos algunos errores al
momento de realizar estos juicios y autoevaluaciones que pueden llegar a
tener consecuencias muy negativas, por eso les llamamos los enemigos de
la autoestima (Aguilar, 1996).
Lea cuidadosamente las siguientes frases:
Tengo mala memoria.
Cuando me concentro en algo no
me acuerdo de nada ms.
Siempre me equivoco al hacer las
No tengo paciencia.
cuentas.
48
Este amigo me saca de mis

No
soy
bueno
para
las
casillas.
matemticas.
Soy muy distrado.
Dnde est el problema con estas frases? Sucede con frecuencia que las
personas nos etiquetamos y etiquetamos a los dems con juicios
categricos o generalizaciones. Es genuino creer que algo que nos sucede,
una o muchas veces, necesariamente tendr que manifestarse de la
misma manera siempre? Desde luego que no!
Cuando convertimos una conducta o varias (romper algo, cometer los mismos
errores en una actividad) en una caracterstica de nuestra persona o de
otras, generalmente renunciamos a la posibilidad de modificarla. Caemos en
la trampa del as soy yo que en realidad esconde la siguiente idea: me
comporto as y no estoy dispuesto a cambiar.
El primer paso para evitar este proceso de etiquetacin es descubrir las
formas sutiles y equivocadas en las que llegamos a conclusiones sobre
nosotros mismos y los dems.
Es necesario que revisemos todo tipo de etiquetas y nos cuestionemos: Por
qu tiene que ser as siempre? Cmo puedo cambiar esta situacin? De
esta forma podremos tomar conciencia de que podemos cambiar y generar
la energa necesaria para lograrlo.
Es comn escuchar frases como T siempre sales con eso (refirindose a
una actitud o comentario inadecuado) o Nunca vas a entender; que
implican la negacin de la probabilidad de cambiar. El siempre y el nunca
expresan generalizaciones indebidas.
Veamos el anlisis de una etiqueta muy comn colocada a una situacin
analizada por Aguilar (1996): Las matemticas son difciles.
Acaso esta
etiqueta no provoca desaliento, predisposicin, imposibilidad de vislumbrar
una manera agradable de aprender?
An cuando es una idea muy generalizada, la realidad muestra que:
Las matemticas pueden ser
fciles si el educador ofrece
buenas explicaciones, ejemplos y
ayudas, y si uno mismo las
repasa correctamente.
Si se superan los vacos dejados
en los fundamentos de cada
tema (conceptos,
procedimientos, habilidades que
49
no se desarrollaron bien) las matemticas pueden resultar mucho ms

comprensibles y sencillas.
Las dificultades con las matemticas pueden superarse si las y los
educandos utilizan estrategias que las hagan ms fciles.
Lo peor de las etiquetas es que nos impiden ser proactivos y buscar las
maneras de alcanzar nuestras metas, hacindonos adoptar una actitud pasiva
o bloquendonos.
Precisamente, uno de los peores enemigos de la autoestima es la
generalizacin, que nos hace creer que lo malo va ms all de ciertas
situaciones especficas, es crear catstrofes que en realidad no existen pues
no todas las puertas se cierran aunque se cierren algunas. Veamos algunos
ejemplos:
Situacin
Al salir mal en uno o varios
cursos.
Por uno o varios olvidos.
Por algn error de clculo.
Luego de dos adversidades
en medio de muchas ms
situaciones positivas.
Por haber fallado varias
veces.
Por haber roto la dieta.
Por aceptar una decisin que
no te convena.
Etiqueta - Generalizacin
No soy buen estudiante.
Tengo mala memoria.
No calculo bien las cosas.
Nada me sale bien hoy.
Soy un intil.
No tengo voluntad.
Soy dbil de carcter.
Estas etiquetas son generalizaciones distorsionadas de lo que somos y

hacemos e implican que as somos todo el tiempo y que no podemos cambiar.
Una buena manera de corregir esta tendencia a etiquetar y generalizar es
habituarnos a definir los problemas exclusivamente en los trminos en
que ocurren. Expresar la adversidad slo en el tiempo, lugar y situacin en
que ocurri (cundo, dnde o con quin). Se trata de buscar ms calidad en
los juicios que hacemos sobre nosotros mismos y sobre los dems. Por
ejemplo:
50
En esta ocasin me preocupe por otras cosas y olvid

En esta clase de matemtica me distraje y me cost comprender
En esta oportunidad no fui amable con.
Esta semana me result difcil levantarme temprano
El educando (especificar el nombre) no aprecia una de las clases

que imparto
En esta ocasin este sujeto estaba de mal humor
Hubo conflictos en la reunin de hoy
Estas frases sitan los problemas en su justa dimensin y dejan ver que
pueden resolverse. Resulta muy importante evitar el uso de palabras como
siempre, nunca, todo y nada al realizar los juicios sobre nuestra propia
persona y sobre las dems.
Cuando colocamos etiquetas negativas a las otras personas, nos cuesta ms
renovar nuestra percepcin sobre ellos, lo cual puede ser el principal
obstculo para que la otra persona cambie. Si insistimos en que alguien es
irremediablemente inadecuado, inepto, lento, o tonto nuestro mensaje es:
No importa lo que hagas, para m t siempre sers as. Le invitamos a dejar
de luchar. Muchas veces no lo hacemos de mala fe, pues nos ocurre hasta
con quienes ms queremos.

Escriba en su Diario de crecimiento algunos pensamientos con los
cuales tienda a etiquetarse, generalizando una falla o pensando que
una dificultad es una caracterstica inmodificable de su persona.
Puede hacer un cuadro como el siguiente:
Adversidades
Generalizaciones o etiquetas
No me fue bien al dar la clase No soy bueno para explicar
de qumica.
qumica.
Qu etiquetas le tiene colocadas a otras personas?
Comente qu ha aprendido sobre las etiquetas y las generalizaciones.
Vida escolar y autoestima

(Basado en Woolfolk, 1999).
Pasemos ahora a analizar la relacin entre autoestima y vida escolar. Hay al
menos dos preguntas que los educadores debemos plantearnos respecto de la
autoestima: Cmo influye la autoestima en el comportamiento del educando
en la escuela?, y Cmo afecta la vida escolar a la autoestima del educando?
51
En respuesta a la primera pregunta, parece que es ms

probable que los educandos con mayor autoestima
tengan xito en la escuela (Marsh, 1990).
Una mayor autoestima se relaciona con actitudes ms
favorables hacia la escuela, mejor comportamiento en el
saln de clases y mayor popularidad entre los
compaeros (Cauley y Tyler, 1989; Metcalfe, 1981;
Reynolds, 1980). Por supuesto, saber que dos variables
estn relacionadas (correlacionadas) no implica que una
sea la causa de la otra. Puede ser que el buen
desempeo y la popularidad conduzcan a la autoestima o
a la inversa. De hecho, talvez operen de ambas formas.
Esto nos lleva a la segunda pregunta relacionada con la
forma en que la escuela influye en la autoestima.
Good y Weinstein (1986) observan que la escuela es el lugar en que los nios
y nias adquieren o no diversas competencias que llegan a definir buena
parte de su autoestima, donde se forman amistades con los compaeros y
donde se practica el papel de miembro de la comunidad; todo lo anterior en
un perodo de desarrollo muy significativo.
As, la construccin de la autoestima, la competencia interpersonal, la
solucin de problemas sociales y el liderazgo se vuelven cimientos del futuro
de cada quien.
De verdad es tan importante la escuela? Un estudio que, durante dos aos,
dio seguimiento a 322 educandos de sexto grado respondera que s. Hoge,
Smit y Hanson (1990) descubrieron que la satisfaccin de los educandos con
la escuela, el hecho de que pensaran que las clases eran interesantes y que
los maestros se preocupaban por ellos, as como el tipo de
retroalimentaciones y evaluaciones de los educadores, influan notablemente
en su autoestima.
Hace ms de 100 aos, William James (1890) afirm que la autoestima est
determinada por el xito que obtenemos al cumplir tareas o alcanzar metas
que valoramos. Por ello Mara Montessori insisti en que los educadores
deben crear las condiciones para que las y los aprendientes tengan
xitos legtimos en las tareas que les interesan.
52
La forma en que las personas explican sus xitos o fracasos tambin es

importante. Para que los logros contribuyan a la autoestima, los educandos
deben atribuirlos a sus propios actos y no a la suerte o a determinada ayuda
especial.
La retroalimentacin de los profesores -los mensajes que dan-, los criterios
para evaluar y asignar calificaciones y el inters que demuestran por los
educandos, influyen fuertemente en la idea y valoracin que tienen los
aprendientes de si mismos.
Autoestima colectiva
Hasta este punto hemos hablado de la autoestima como si se tratara de una
caracterstica puramente individual. Algunos psiclogos han propuesto que
hay otra base para la autovala y la identidad. El otro nivel de la identidad,
el yo colectivo, abarca los aspectos del individuo que lo vinculan con los otros
miembros del grupo (Wright y Taylor, 1995).
Es posible que nuestra
autoestima est influida tanto por las caractersticas individuales como por
nuestra pertenencia a este o aquel grupo -familia, grupos de compaeros y
herencia tnica-.
Esta segunda dimensin se denomina autoestima colectiva, un sentido del
valor de los grupos a los que pertenecemos. Cuando los educandos se
enfrentan con los recordatorios diarios, sutiles o flagrantes de que sus grupos
tnicos o familiares tienen menos valor, se socava la base de su autoestima
colectiva.
Por desgracia, hay pruebas de que las y los nios de diversos grupos tnicos
escuchan y aceptan mensajes devaluatorios. Por ejemplo, hay pruebas
recientes de que algunos nios mexicoestadounidenses (Weiland y Coughlin,
53
1979), asiaticoestadounidenses (Aboud y Skerry, 1984) y canadienses

(Corenbh Annis, 1987) tienen sentimientos negativos similares acerca de sus
grupos tnicos debido a los mensajes devaluatorios que reciben
constantemente.
Para todos los educandos, el orgullo sano en la familia y la comunidad forma
parte de las bases de una identidad estable y de la autoestima colectiva. A los
educandos que pertenecen a determinados grupos tnicos en ocasiones les
resulta difcil establecer una identidad clara, porque adems de formar parte
de una cultura mayoritaria tambin pertenecen a otra.
Los esfuerzos especiales por fomentar el orgullo tnico -entendido como un
sentimiento positivo hacia su grupo cultural- resultan particularmente
importantes para que esos educandos no adquieran la idea de que las
diferencias equivalen a deficiencias. Por ejemplo, las diferencias en el color de
la piel, el largo del cabello, la forma de vestir, el idioma o el acento son slo
eso, diferencias, y no cualidades inferiores o superiores (Spencer y
Markstrom-Adams, 1990).
Las investigaciones indican que los
miembros de grupos minoritarios que han
obtenido una identidad al explorar y
adoptar valores tanto de su herencia como
de la cultura dominante tienen una
autoestima mayor, se sienten ms
competentes y sus relaciones con los
dems son ms positivas (Phinney y Al
1990). Cada uno de nosotros tiene una
herencia tnica. Cuando los adolescentes
reconocen y se sienten seguros de la
propia, en general se muestran tambin
ms respetuosos de la de los dems. As, la
exploracin de las races tnicas de todos los educandos ha de fomentar tanto
la autoestima como la aceptacin de los dems (Rotherham-Borus, 1994).
b. Aprender a escuchar
corazn; conciencia
el
(Basado en Goleman, 1995 y Monbourquette, et.al. 2004)
Hay que escuchar a la cabeza, pero dejar hablar al corazn.

Marguerite Yourcenar
54
Segn cuenta un viejo relato japons, en

cierta ocasin, un belicoso samurai
desafi a un anciano maestro zen a que
le explicara los conceptos de cielo e
infierno. Pero el monje replic con
desprecio:
-No eres ms que un patn y no puedo
malgastar mi tiempo con tus tonteras!
El samurai, herido en su honor, mont en
clera y, desenvainando la espada,
exclam:
-Tu impertinencia te costar la vida.
-Eso -replic entonces el maestro- es el
infierno!
Conmovido por la exactitud de las
palabras del maestro sobre la clera que
le estaba atenazando, el samurai se
calm, envain la espada e hizo una
reverencia, agradecido.
-Y eso -concluy entonces el maestro-, eso es el cielo!
La sbita cada en cuenta del samurai de su propio desasosiego ilustra a la

perfeccin la diferencia crucial existente entre permanecer atrapado por un
sentimiento y darse cuenta de que uno est viviendo uno y siendo arrastrado
por l.
Darse cuenta de los propios sentimientos en el mismo
momento en que stos tienen lugar constituye la piedra angular de
la inteligencia emocional.
A primera vista tal vez pensemos que nuestros sentimientos son evidentes,
pero una reflexin ms cuidadosa nos recordar las muchas ocasiones en las
que realmente no hemos reparado -o lo hemos hecho demasiado tarde- en lo
que sentamos con respecto a algo o alguien.
La conciencia de uno mismo es la atencin continua a los propios estados
internos en que la mente se ocupa de observar e investigar la experiencia
misma, incluidas las emociones. Esta cualidad permite que la atencin capte
de manera ms o menos imparcial y no reactiva todo cuanto pasa por la
conciencia, como si se tratara de un testigo. Este tipo de conciencia de uno
mismo parece requerir una activacin de las reas del lenguaje destinadas a
identificar y nombrar las emociones.
55
La conciencia de uno mismo no es un tipo de atencin que se vea fcilmente

arrastrada por las emociones, que reaccione en demasa o que amplifique lo
que se perciba sino que, por el contrario, constituye una actividad
relativamente neutra que mantiene la atencin sobre uno mismo an en
medio de la ms turbulenta agitacin emocional.
William Styron parece describir esta facultad cuando, al hablar de su profunda
depresin, menciona la sensacin de estar acompaado por una especie de
segundo yo, un observador espectral que, sin compartir la demencia de su
doble, es capaz de darse cuenta, con desapasionada curiosidad, de sus
profundos desasosiegos.
En el mejor de los casos, la observacin de uno mismo permite la toma de
conciencia imparcial de los sentimientos apasionados o turbulentos. En el
peor, constituye una especie de paso atrs que permite distanciarse de la
experiencia y ubicarse en una corriente paralela de conciencia que es
meta, -que flota por encima, o que est junto- a la corriente principal y, en
consecuencia, impide sumergirse por completo en lo que est ocurriendo y
perderse en ello.
Es la diferencia que existe entre estar violentamente enojado con alguien y
tener, an en medio del enojo, la conciencia autorreflexiva de que estoy
enojado. En trminos de la mecnica neural de la conciencia, es muy posible
que este cambio sutil en la actividad mental constituya una seal evidente de
que el neocrtex est controlando activamente la emocin, un primer paso en
el camino hacia el autocontrol. Por ello hemos afirmado que la toma de
conciencia de las emociones constituye la habilidad emocional fundamental,
el cimiento sobre el que se edifican otras habilidades, como el autocontrol
emocional, por ejemplo.
En palabras de John Mayer, ser consciente de uno mismo significa ser
consciente de nuestros estados de nimo y de los pensamientos que tenemos
acerca de esos estados de nimo.
En opinin de Mayer, existen tres estilos diferentes de personas en cuanto a
la forma de atender o tratar con sus emociones:
56
Las personas conscientes de s

mismas. Como es comprensible, quienes
son conscientes de sus estados de nimo
mientras los estn experimentando, gozan
de una vida emocional ms desarrollada.
Son personas ms autnomas y seguras
de sus propias fronteras.
Psicolgicamente ms sanas. Tienden a poseer una visin positiva de la

vida, que, cuando caen en un estado de nimo negativo, les permite salir
de l en menos tiempo. Su atencin, en suma, les ayuda a controlar sus
emociones.
Las personas atrapadas en sus

emociones.
Suelen
sentirse
desbordadas por sus emociones y son
incapaces de escapar de ellas, como
si fueran esclavos de sus estados de
nimo. Son personas muy volubles y
no
muy
conscientes
de
sus
sentimientos, y esa misma falta de
perspectiva
les
hace
sentirse
abrumadas
y
perdidas
en
las
emociones. En consecuencia, sienten
que no pueden controlar su vida emocional pero no tratan de escapar de
los estados de nimo negativos.
Las personas que aceptan resignadamente sus emociones. Son

personas que, si bien suelen percibir con claridad lo que estn sintiendo,
tambin tienden a aceptar pasivamente sus estados de nimo y, por ello
mismo, no suelen tratar de cambiarlos. Algunos son proclives a los estados
de nimo negativos y los aceptan sin tratar de cambiarlos a pesar de la
molestia que suponen.
Esta pauta suele encontrarse entre aquellas
personas deprimidas y que estn resignadas con la situacin en que se
encuentran.
Sintonizar con la voz del corazn

Quienes sintonizan con la voz de su propio corazn -con el lenguaje de las
emociones- son ms proclives a escuchar sus mensajes. Se hallan ms
sintonizadas con las modalidades simblicas propias de la mente emocional,
como, por ejemplo, la metfora, la analoga, la poesa, la cancin y la fbula,
escritos todos ellos en el lenguaje del corazn. Lo mismo ocurre en el caso de
los sueos y los mitos, en los que el flujo narrativo est determinado por
asociaciones difusas que siguen la lgica de la mente emocional.
Como seal claramente Freud, gran parte de nuestra vida emocional es
inconsciente, y nuestros sentimientos no siempre logran cruzar el umbral de
la conciencia.
Cualquier emocin puede ser -y normalmente es- inconsciente. La reaccin
fisiolgica de la emocin suele tener lugar antes de que la persona sea
57
consciente del sentimiento que le corresponde. Cuando, por ejemplo, a las

personas que temen a las serpientes se les muestra una imagen de ese reptil,
sensores convenientemente colocados en su piel detectan el sudor -un signo
de ansiedad- antes de que los sujetos afirmen experimentar miedo. Y esta
respuesta tiene lugar aun en el caso de que el sujeto se vea expuesto a la
imagen una fraccin tan corta de tiempo que no tenga la menor idea
consciente de lo que ha visto y que slo sepa que est comenzando a sentirse
ansioso.
Aunque no tengamos la menor idea de las emociones inconcientes, el
hecho es que pueden tener un poderoso impacto en nuestra forma de
percibir y de reaccionar.
Tornemos, por ejemplo, el caso de alguien que haya tenido un encuentro
desagradable y que luego permanezca irritable durante muchas horas,
sintindose insultado por el menor motivo y respondiendo mal a la menor
insinuacin; lo que popularmente se conoce como andar de malas o
rematar con todo el mundo.
Esta persona puede ser completamente
inconsciente de su susceptibilidad y sorprenderse mucho si alguien le llama la
atencin a este respecto, aunque no cabe la menor duda de que las
emociones estn bullendo en su interior y son las que dictan sus respuestas
agresivas. Pero una vez que la persona toma conciencia de este hecho,
puede evaluar las cosas de un modo nuevo, decidir dejar a un lado los
sentimientos que experiment al comienzo del da y transformar as su visin
y su estado de nimo.
La comprensin que acompaa a la conciencia de uno mismo tiene un
poderoso efecto sobre los sentimientos negativos intensos y no slo nos
brinda la posibilidad de no quedar sometidos a su influjo sino que tambin nos
proporciona la oportunidad de liberamos de ellos, de conseguir, en suma, un
mayor grado de libertad. As es como la conciencia emocional de uno mismo
conduce al siguiente elemento constitutivo esencial de la inteligencia
emocional: el autocontrol, la capacidad de desembarazarse de los estados de
nimo negativos.
Aprender a nombrar las propias emociones

El descubrimiento de las emociones personales se efecta tomando
conciencia del propio cuerpo. ste es el camino ms directo para acceder a la
propia emotividad. Si usted no puede entender sus emociones y las reprime,
corre el peligro de somatizarlas en todo tipo de malestares e incluso de
enfermedades.
58
Muchas personas nos comportamos como

analfabetas en lo que respecta a nombrar las
emociones, ya sea porque no conocemos el
vocabulario adecuado o porque nos equivocamos
en lo que atae a la naturaleza de las mismas.
Para superar este problema, puede servirnos
conocer la lista de emociones que presentamos
en las siguientes pginas. Estn agrupadas por
categoras,
aunque
stas
varan
segn
determinados autores.
Es importante aprender a identificar y nombrar
correctamente los matices emocionales. De lo
contrario, habr quien emplee, por ejemplo, la
palabra ira para referirse sin distincin a una
multitud de emociones, como la frustracin, la rebelin, la tristeza, la
irritabilidad, la decepcin y la ira.
Vocabulario de las emociones

Alegra
afortunado
apasionado
colmado
contento
dichoso
encantado
entusiasta
excitado
fascinado
feliz
radiante
realizado
satisfecho
tranquilo
vivo
Tristeza
abandonado
abatido
afligido
apenado
decepcionado
deprimido
desanimado
desdichado
desgraciado
desilusionado
desmoralizado
desolado
disgustado
entristecido
herido
melanclico
rechazado
solo
triste
vaco
Ira
agraviado
agresivo
amargado
asqueado
burlado
contrariado
controlado
criticado
cruel
enrabietado
exasperado
frustrado
furioso
impaciente
indignado
insatisfecho
insultado
irritado
malvado
molesto
ofendido
perverso
Confusin
agitado
alterado
angustiado
ansioso
apurado
atormentado
atrapado
aturdido
confundido
confuso
contrariado
desamparado
desorganizado
desorientado
despistado
distrado
extraado
incmodo
incrdulo
indeciso
inseguro
paralizado
59
rencoroso
ridiculizado
traicionado
ultrajado
Miedo
alarmado
amenazado
ansioso
asustado
atemorizado
aterrado
atrapado
celos
con pnico
desbordado
desesperado
espantado
estremecido
estresado
60
Debilidad
abatido
afectado
agobiado
agotado
cansado
dbil
dependiente
desbordado
desestabilizado
desgarrado
despojado
despreciable
envidioso
extenuado
Fuerza
abierto
alerta
competente
confiado
decidido
determinado
enrgico
entusiasta
firme
franco
fuerte
honesto
importante
indispensable
perdido
preocupado
sorprendido
turbado
Amor
aceptado
admirado
amable
amado
anhelado
apreciado
clido
compasivo
comprendido
comprensivo
concernido
dedicado
deseado
dulce
febril
inquieto
intimidado
miedoso
nervioso
preocupado
sobresaltado
superado
temeroso
tenso
timorato
fatigado
frgil
herido
hundido
impotente
indefenso
intil
resignado
ridculo
poderoso
reafirmado
resistente
responsable
robusto
seguro
sincero
slido
valeroso
valiente
vigoroso
especial
estimado
generoso
humano
importante
maravillado
paciente
prximo
respetado
simptico
tierno
valorado

Elija una situacin reciente que le provoc una emocin y sentimientos
fuertes. La situacin le pudo provocar, por ejemplo: celos, humillacin,
apata, seguridad, fascinacin, generosidad, etc. Escrbala en su Diario
de crecimiento.
Concntrese en revivir la situacin y trate de sentir por uno o dos
minutos la emocin que ella le provoc en el mximo nivel de
intensidad posible. Si se esfuerza puede lograr inducir a su cuerpo a
experimentar, al menos ligeramente, algo del sentimiento que haya
elegido.
Despus de sentir la emocin, escriba todo lo que haya pensado y
sentido en su cuerpo en el momento preciso en que se haca ms fuerte
la emocin. Trate de anotar todo lo que le haya ocurrido e intente no
dejar afuera nada. Utilice el vocabulario de emociones para describir
con mayor exactitud su estado.
Si desea, utilice un cuadro parecido al del ejercicio de la pgina 17.
Hecho o
situacin
Qu ocurri?
Sensaciones
Qu sent en
mi cuerpo?
Sentimiento
Cmo me
sent?
Pensamientos
Qu ideas
tuve?
Ahora concntrese en salir del estado emocional que trat de revivir. Le

sugerimos hacer el ejercicio con al menos dos emociones, una positiva y
61
otra negativa. Al final, durante un minuto o dos, reljese, piense en

algo agradable y tranquilo hasta sentirse bien.
Recuerde que, como plantea Aguilar (1996), durante aos casi todas las
personas hemos atravesado por miles de situaciones sin darnos cuenta
de cules eran nuestros sentimientos y pensamientos, as que ser
necesario dedicar algn tiempo a ejercitar la autoobservacin para
poder darnos cuenta, tomar conciencia de lo que nos ocurre.
c. Decidir nuestras reacciones;

autocontrol
(Basado en Goleman, 1995)
De todo se le puede despojar a un ser humano, menos de

una cosa, la ltima de las libertades humanas:
la eleccin de la propia actitud en un conjunto dado de
circunstancias,
la eleccin de la propia forma de reaccionar.
Victor E. Frankl, sobreviviente de un campo de
concentracin nazi
El autocontrol es la capacidad de afrontar inteligentemente los contratiempos
emocionales que nos depara la vida cotidiana. Es una habilidad que nos
emancipa de los secuestros emocionales.
Ha sido una virtud altamente elogiada desde los
tiempos de Platn. Como seala Page DuBois, el
antiguo trmino griego utilizado para referirse a
esta virtud era sofrosyne, el cuidado y la
inteligencia en el gobierno de la propia vida. Los
romanos y la iglesia cristiana primitiva, por su
parte, la denominaban temperantia -templanza- la
contencin del exceso emocional. El objetivo de la
templanza no es la represin de las emociones
sino el equilibrio dinmico, porque cada
62
sentimiento es vlido y tiene su propio valor y significado. Una vida carente

de pasin sera como una tierra estril, indiferente, que se hallara aislada de
la fecundidad de la vida misma.
Como apuntaba Aristteles, el objetivo consiste en albergar la emocin
apropiada, un tipo de sentimiento que se halle en consonancia con las
circunstancias.
El intento de acallar las emociones conduce a la insensibilidad y la apata,
mientras que su expresin desenfrenada, por el contrario, puede terminar
provocando, en situaciones extremas, enfermedades psicolgicas, como
ocurre por ejemplo, en los casos de depresin, ansiedad aguda o clera
desmesurada.
Como ya hemos visto, el diseo del cerebro pone de manifiesto que tenemos
escaso o ningn control con respecto al momento en que ocurre la emocin y
que tampoco disponemos de mucho margen de maniobra sobre el tipo de
emocin que nos aquejar. Lo que se halla en nuestras manos es el tiempo
que permanecer una determinada emocin, el camino que seguir y la
reaccin que asumiremos.
El problema no estriba tanto en las emociones mismas, por ejemplo, la
tristeza, la preocupacin o el enojo ya que son parte de la vida, sino en el
hecho de que su manejo equivocado provoque problemas interpersonales o
psicolgicos.
Ahora bien, debemos tener claro que aprender a controlar nuestras
reacciones emocionales constituye una tarea ardua que requiere dedicacin.
Anatoma de los estados emocionales

Para cultivar el autocontrol es muy importante conocer la secuencia de
eventos que tienen lugar durante el desarrollo de un estado emocional
perturbador; por ejemplo, el enojo -que puede terminar en clera y violencia-,
la tristeza -que puede llevar a la depresin- la preocupacin -que mal llevada
acaba en ansiedad aguda-, entre muchos otros.
Nos apoyaremos en los descubrimientos de Diane Tice, psicloga de la
Universidad Case Western Reserve quien interrog a ms de cuatrocientas
personas sobre las diferentes estrategias que utilizaban para superar los
estados de nimo angustiantes y Dolf Zillmann, psiclogo de la Universidad
de Alabama, quien, a lo largo de una exhaustiva serie de cuidadosos
experimentos, ha determinado con detalle la anatoma del enojo.
Iniciemos revisando el siguiente relato:
63
Supongamos que otro conductor se nos atraviesa peligrosamente

mientras estamos circulando por una avenida. Aunque nuestra primera
reaccin sea pensar, por ejemplo, Idiota!, lo que realmente resulta
decisivo para el desarrollo de la ira es que ese pensamiento vaya
seguido de otras ideas de irritacin y venganza, como, por ejemplo:
Ese idiota podra haber chocado conmigo! Qu se cree? Es un
abusivo. No puedo permitrselo!.
En tal caso, nuestros nudillos palidecen mientras las manos aprietan
firmemente el volante -una especie de sustitucin del hecho de
estrangular al otro conductor- el cuerpo se predispone para la lucha -no
para la huida- y comenzamos a temblar mientras resbalan por nuestra
frente gotas de sudor, el corazn late con fuerza y tensamos todos los
msculos del rostro.
Es como si quisiramos asesinarle. Nos
disponemos a idear el plan para echarle el carro encima, tal como lo
hiciera con nosotros.
Entonces, omos la bocina del
vehculo que nos sigue y nos damos
cuenta de que, despus de haber
evitado
la
colisin,
hemos
aminorado la marcha sin darnos
cuenta. Ahora estamos a punto de
explotar y proyectar toda nuestra
ira sobre el conductor de atrs
Esta actitud es la sustancia misma
de la hipertensin, de la conduccin
imprudente y de muchos accidentes
de automvil.
Los estados emocionales
fundamentales:
estn
constituidos
por
dos
elementos
Dilogo interior
Reaccin en cadena
Dilogo interior
Ten cuidado con tus pensamientos, porque se convertirn

en palabras,
ten cuidado con tus palabras, porque se transformarn en
acciones,
ten cuidado con tus acciones, porque se convertirn en tus
64
pensamientos.
Annimo
Como afirma Tice, el enojo parece ser el estado de nimo ms persistente y
difcil de controlar. De hecho, es la ms seductora de las emociones negativas
porque el dilogo interior que la alienta proporciona argumentos convincentes
para justificar el hecho de poder descargarlo sobre alguien. En el ejemplo:
Ese idiota podra haber chocado conmigo! Qu se cree? Es un abusivo. No
puedo permitrselo!
El dilogo interior est compuesto por el conjunto de pensamientos que
tenemos durante una situacin determinada para interpretarla y, en algunos
casos, para tomar alguna decisin. Tomar conciencia de l y presidirlo o
conducirlo son las dos estrategias ms importantes del autocontrol y,
en general, del desarrollo socioemocional.
Ms adelante las
abordaremos especficamente.
Para observar la importancia del dilogo interior comparemos ahora la
secuencia del desarrollo del enojo en el ejemplo anterior con otro tipo de
pensamiento hacia el conductor que se ha interpuesto en nuestro camino:
Se atraviesa el vehculo y la primera reaccin es la misma: Idiota.
Pero inmediatamente despus nos decimos: Es muy posible que no me
haya visto o que tenga una buena razn para conducir de ese modo,
probablemente una urgencia mdica. Este razonamiento equilibra
nuestro enojo inicial con la compasin o, al menos, con cierta apertura
mental que permite detener la escalada de la ira.
Somos lo que pensamos; si aprendemos a controlar nuestros pensamientos
tambin podremos controlar nuestras reacciones emocionales.
La cadena de pensamientos hostiles que alimenta al enojo nos proporciona
una clave para comprender los estados emocionales y tambin para poner en
prctica el autocontrol como uno de los mtodos ms eficaces para aprender
a calmarnos a nosotros mismos. En primer lugar, debemos tratar de frenar y
hacer a un lado los pensamientos negativos que alimentan el enojo -o
cualquier tipo de estado emocional perturbador-. Cuantas ms vueltas demos
a los motivos que nos llevan al enojo, ms razones y justificaciones
encontraremos para seguir enojados.
Los pensamientos negativos son la lea que alimenta el fuego de la
ira y de la mayor parte de estados emocionales perturbadores, como
la depresin o la ansiedad.
El fuego de estos estados emocionales slo podr extinguirse contemplando
las cosas desde un punto de vista diferente. Como ha puesto de manifiesto la
65
investigacin realizada por Tice, uno de los remedios ms poderosos para

acabar con el enojo y otros estados emocionales perturbadores consiste en
encuadrar la situacin en un marco ms positivo, reorientando
nuestro dilogo interior.
Reaccin en cadena
Zillman considera la escalada del enojo como una secuencia de
provocaciones, cada una de las cuales suscita una reaccin de excitacin que
tiende a disiparse muy lentamente. En esta secuencia, cada uno de los
pensamientos o percepciones irritantes se convierte en un detonante, y cada
una de estas descargas se ve fortalecida, a su vez, por el impulso hormonal
precedente. De este modo, una segunda descarga tiene lugar antes de que la
primera se haya disipado, una tercera se suma a las dos precedentes y as
sucesivamente.
Es como si cada nueva descarga alimentara a las anteriores, aumentando as
vertiginosamente la escalada del nivel de excitacin fisiolgica. Cualquier
pensamiento negativo que tenga lugar durante este proceso provocar una
irritacin mucho ms intensa que la que tendra lugar al comienzo de la
secuencia. De este modo, sucede una reaccin en cadena. Para ese entonces,
la ira, ante la que nuestra razn se muestra impotente, fcilmente
desembocar en un estallido de violencia. En ese momento, la persona se
siente incapaz de perdonar y se cierra a todo razonamiento, sin detenerse a
considerar las posibles consecuencias de sus actos.
Pensamient
os
Negativos
Estado
Emocional
Secuestro
Emociona
l
Zillman considera que existen dos posibilidades de intervencin en el proceso

que sigue un estado emocional perturbador. El primer modo consiste en
prestar la mxima atencin y darnos cuenta de los pensamientos que
desencadenan la primera descarga emocional. Esta evaluacin original
provoca la primera explosin mientras que las siguientes slo sirven para
avivar las llamas ya encendidas.
66
El momento del ciclo del estado emocional en el que intervengamos resulta

sumamente importante porque, cuanto antes lo hagamos, mejores resultados
obtendremos. De hecho, el enojo puede verse completamente cortado si,
antes de darle expresin, damos con alguna informacin que pueda mitigarlo.
Por otro lado, Aguilar (1996), expone sobre la distorsin de la realidad y la
experiencia, explicando que en algunas ocasiones, especialmente luego de
un hecho perturbador, la mente codifica porciones de la informacin
caprichosamente seleccionadas y las orienta hacia lo negativo y lo
desalentador.
Tales distorsiones pasan desapercibidas y no nos damos cuenta de cmo
alteramos la informacin sobre la experiencia -lo que nosotros y otras
personas en realidad hicieron, dijeron o mostraron-.
Los temores, los
prejuicios, las costumbres o cualquier otro tipo de aprendizaje nos pueden
llevar a viciar la lectura de los acontecimientos, provocando con ello muchos
conflictos innecesarios.
Dos alternativas para recobrar la calma

El poder de la comprensin
La comprensin es un poderoso instrumento para desactivar la irritacin y
muchos otros estados emocionales negativos, como resulta patente en uno de
los experimentos realizados por Zillman:
Un ayudante especialmente grosero -cmplice del experimentador- se
dedicaba a insultar y provocar a los sujetos que en aquel momento
realizaban un ejercicio fsico.
Cuando se les brind la posibilidad de desquitarse de su desagradable
compaero, dndoles la oportunidad de opinar sobre sus aptitudes para
un posible trabajo, acometieron contra l con una mezcla de enojo y
satisfaccin.
En cambio, en otra versin del mismo experimento, una mujer entraba
en la sala, despus de que los voluntarios hubiesen sido provocados e
inmediatamente antes de que se les diera la oportunidad de
desquitarse, haca salir al cmplice del lugar con la excusa de que
acababa de recibir una llamada telefnica urgente. Cuando ste sala,
se despeda despectivamente de la mujer quien, sin embargo, pareca
tomarse el comentario con muy buen humor, explicando a los dems
que su compaero se hallaba sometido a terribles presiones porque
estaba muy nervioso ante la inminencia de un examen mdico muy
delicado. En este caso, la explicacin ofrecida pareci despertar la
67
compasin de los sujetos del experimento quienes, cuando tuvieron la

oportunidad de desquitarse evaluando al sujeto, rehusaron hacerlo.
Este tipo de informacin condicionante permite la reconsideracin del
incidente que desencadena el enojo. Por ello, resulta fundamental presidir
el dilogo interior, a fin de buscar explicaciones que puedan reducir nuestra
perturbacin e incluso transformarla por completo.
Por ejemplo, con la clera, debemos iniciar tomando en cuenta que su raz se
asienta en la respuesta de lucha/huida y que, como explica Zillman, el
detonante universal del enojo es la sensacin de hallarse amenazado; y no
nos referimos solamente a la amenaza fsica sino tambin, como suele ocurrir,
a cualquier amenaza simblica para nuestra autoestima o nuestro amor
propio, como, por ejemplo, sentirse tratado ruda o injustamente, sentirse
insultado, menospreciado o frustrado en la consecucin de un determinado
objetivo.
Por lo anterior, una buena forma de manejar el dilogo interior en el momento
de un enojo es preguntarnos: Qu es lo que realmente siento amenazado?
Mi prestigio, mi capacidad, mi relacin? Es real la amenaza? En la mayor
parte de los casos nos daremos cuenta que no vale la pena considerar la
situacin como una verdadera amenaza.
El enfriamiento
En cierta ocasin, cuando slo tena trece aos, me enzarc en una
agria discusin en casa y sal de ella jurando que jams regresara. Era
un hermoso da de verano y estuve paseando por el campo hasta que la
paz y la belleza circundantes me invadieron y gradualmente fui
tranquilizndome. Al cabo de unas horas, regres a casa sereno y
completamente arrepentido. A partir de aquel momento, cada vez que
me enojo busco una oportunidad para hacer lo mismo, lo que considero
el mejor de los remedios. Le ha sucedido algo parecido a usted?
68
Este relato forma parte de uno de los primeros estudios cientficos sobre el
enojo llevado a cabo en 1899, un estudio que an sigue siendo todo un
modelo de otra forma de aplacar el enojo que citbamos anteriormente, tratar
de aplacar la excitacin fisiolgica ligada a la descarga de adrenalina en un
entorno en el que no haya peligro de que se produzcan ms situaciones
irritantes. Eso supone, por ejemplo, que, en el caso de una discusin, la
persona agraviada debera alejarse durante un tiempo de la persona causante
del enojo y frenar la escalada de pensamientos hostiles -dilogo
interior- tratando de distraerse y buscando paz.
Como ha descubierto Zillmann, las distracciones son un recurso sumamente
eficaz para modificar nuestro estado de nimo por la sencilla razn de que es
difcil seguir enfadado cuando uno se lo est pasando bien. El truco, pues,
consiste en darnos oportunidad para que el enojo vaya enfrindose mientras
tratamos de disfrutar de un rato agradable haciendo algo que nos gusta.
Pero el perodo de enfriamiento no ser de ninguna utilidad si lo empleamos
en seguir alimentando la cadena de pensamientos irritantes en nuestro
dilogo interno, ya que cada uno de stos constituye, por s mismo, un
pequeo detonante que hace posibles nuevos brotes de clera. El poder
sedante de la distraccin reside precisamente en poner fin a la cadena de
pensamientos irritantes.
Ocurre lo mismo con otras emociones?

Para estudiar la anatoma de los estados emocionales hemos utilizado como
ejemplo el enojo. Sin embargo, ocurre algo muy similar con otros estados
emocionales, por ejemplo con la preocupacin.
Cuando el ciclo de
pensamientos negativos se intensifica y persiste, ensombrece la capacidad de
argumentar hasta desembocar en arrebatos nerviosos, fobias, obsesiones,
69
compulsiones y autnticos ataques de ansiedad o pnico. El denominador

comn de todas estas condiciones es una falta de control sobre el ciclo de la
preocupacin.
Un ejemplo de esta falta de control sobre los propios pensamientos podemos
observarlo en la respuesta de una persona que estaba siendo tratada de un
trastorno de ansiedad cuando se le pidi que durante un minuto expresara en
voz alta sus preocupaciones:
Podra no explicar bien mi situacin. Sonara tan artificial que no nos
permitira hacernos una idea correcta de la realidad de mi problema y lo
que necesitamos es comprender esa realidad... Porque si no vemos la
realidad jams me pondr bien y, si no me pongo bien, jams podr
llegar a ser feliz.
En este despliegue de preocupacin sobre preocupacin, el mismo hecho de
pedirle a la persona que expresara en voz alta sus preocupaciones durante un
minuto provoc una escalada que termin desembocando, poco despus, en
una conclusin autnticamente catastrfica: jams llegar a ser feliz. El
ciclo de la preocupacin suele comenzar con un relato interno que salta de
un tema a otro. En efecto, las preocupaciones son de carcter ms auditivo
que visual -es decir, se expresan en palabras y no en imgenes, un hecho
muy importante a la hora de intentar controlarlas.
Al igual que con el enojo, el primer paso para frenar el desarrollo de la
preocupacin consiste en tomar conciencia de uno mismo y registrar el
primer pensamiento preocupante tan pronto como sea posible.
La estrategia propuesta por Borkovec consiste en comenzar aprendiendo a
darse cuenta de los signos de la ansiedad y, en especial, a identificar las
situaciones, las imgenes y los pensamientos ocasionales que desencadenan
el ciclo de la preocupacin y las sensaciones corporales de ansiedad que las
acompaan. Con la debida ejercitacin, la persona puede llegar a captar el
surgimiento de la preocupacin en un momento cada vez ms cercano al
inicio de la espiral de la ansiedad. Tambin es posible recurrir al aprendizaje
de alguna tcnica de relajacin que la persona pueda aplicar apenas advierta
el inicio del ciclo y ejercitarse en ella hasta ser capaz de utilizarla
adecuadamente en el momento preciso.
Sin embargo, la relajacin algunas veces no basta por s sola. Las personas
deben afrontar activamente los pensamientos perturbadores porque, de lo
contrario, la espiral de la preocupacin volver a iniciarse una y otra vez. El
siguiente paso consiste en adoptar una postura crtica ante las creencias
que sustentan la preocupacin. Cabe ciertamente la posibilidad de que
ocurra el acontecimiento temido? Es algo absolutamente necesario y no
existe ms alternativa que aceptarlo? Hay algo positivo que pueda hacerse
70
al respecto? Realmente me sirve de algo dar vueltas y ms vueltas a los

mismos pensamientos?
La aptitud maestra: Aprender a dirigir el

dilogo interior
La eleccin de las palabras con las que me hablo
habitualmente configura mi futuro.
Jean Monbourquette
Como hemos visto, el dilogo interior y su manejo constituyen las habilidades
fundamentales del autocontrol. Cada persona tiene una o varias voces
interiores que dialogan, se interpelan y se responden. Somos conscientes de
estas conversaciones internas?

(Basado en Monbourquette, Ladouceur y dAspremont, 2004)
Intente ponerse en una de las siguientes situaciones. Escoja slo una y
trate de imaginarse el lugar en que ocurre y las personas concretas que
participan. Esfurcese por vivir imaginariamente la experiencia.
Acaba de aprobar un examen.

Ha ganado la lotera.
Un amigo se niega a realizar un viaje con usted.
Recibe felicitaciones en pblico.
Una persona le dice en pblico: Me pregunto si usted est a la altura
de la tarea.
Su coordinador o director le dice: Valoro su trabajo.
Deja caer un plato y ste se rompe.
Olvida una cita importante.
Tome conciencia de su dilogo interior, expresndolo en voz alta o
anotndolo.
Intente diferenciar las voces que escuch: Haba una o varias voces?
Se diferenciaban por el lenguaje o el tono (ms enrgico, suave,
amenazante)? Por ejemplo: Una voz me acusaba, mientras que otra
me defenda.
Dilogo interior y autoestima
71
Resulta tan importante, como afirma

Monbourquette, la manera en que nos
hablamos a nosotros mismos, que buena
parte de la autoestima depende de ello.
Muchas personas no tienen conciencia de
su dilogo interior, especialmente de
algunas voces negativas. Expresiones y
comentarios
que
aprendimos
-especialmente en la infancia- a hacernos a
nosotros mismos y a los dems frente a
determinadas circunstancias. Por eso estas
voces algunas veces tienen hasta una
tonalidad
y
vocabulario
particular,
caractersticos de la persona de quien las
aprendimos (padre, madre, tos, hermanos,
etc.).
Por ejemplo, al cometer un error en nuestro dilogo interior se escuchan
frases negativas como: Soy tonto, Nunca me fijo en lo que hago, Jams
podr superar este problema, etc.
Ese dilogo interior negativo configura escenarios destructivos para la
autoestima. Si la persona no toma conciencia de l, estos mensajes hacen
que no nos sintamos a gusto con lo que somos y podemos hacer.

La nica manera de modificar esos mensajes destructivos y sustraerse a
su influencia es tomando conciencia de los mismos. Haga una lista de
situaciones problemticas por las que pasa de vez en cuando, por
ejemplo: cuando olvida algo, cuando llega tarde, cuando falla en cierta
tarea Qu mensajes se repite en esas situaciones? Se han
convertido en sus creencias? Los ha aceptado de manera ms o
menos consciente? Ejemplos:
Los dems son mejores que yo.
Soy incapaz.
No lo lograr nunca.
Es muy difcil hacer esto.
No soy interesante.
No tengo nada que decir.
No tengo confianza en m mismo.
72
Construya nuevos mensajes que se dar a s mismo de ahora en

adelante ante esas situaciones, por ejemplo: No es tan grave, debo
concentrarme para descubrir: En qu me equivoque? Cmo puedo
evitarlo la prxima vez?
d. Encender el
automotivacin
entusiasmo;
(Basado en Mndez, sin fecha)

Cuenta la leyenda que en la
Edad
Media,
un
caballero
francs que haca el camino de
Santiago se detuvo a descansar
en Miranda de Ebro. Mientras
repona fuerzas contempl a
tres obreros que realizaban
exactamente el mismo trabajo
pero con una actitud muy
diferente. Intrigado, le pregunt
al primero, que pareca muy
enfadado:
- Perdone, qu es lo que usted est haciendo?
El hombre, maldiciendo y rezongando, contest de mala manera:
- No lo ve? Estoy picando piedras.
Entonces, el francs se acerc al segundo, que trabajaba muy
concentrado en su labor y le repiti la misma pregunta. El hombre se
volvi hacia l y con mucha parsimonia le empez a relatar:
- Est clarsimo. Pulo las piedras con el cincel y el buril para que puedan
ser trabajadas ms fcilmente.
Por ltimo, el caballero se dirigi hacia el tercer hombre que silbaba y
cantaba mientras picaba las piedras. Al or la pregunta, el obrero mir
el forastero con una amplia sonrisa y le respondi entusiasmado:
- La catedral de Burgos!
73
Como asegura Francisco Yuste, la automotivacin tiene que ver con la

diferencia entre el qu se hace, el cmo se hace y el para qu se hace.
Integrar nuestro proyecto en un objetivo ms grande hace que nuestra
actividad tenga sentido. Es necesario replantersela en un contexto ms
comprometido y social, ms ecolgico, como un fin que no slo no dae a
terceros sino que les beneficie. Cuando se tiene un para qu claro, los qus y
los cmos sobran.
La motivacin es el motor que nos impulsa a cumplir unos requisitos para
satisfacer unas necesidades. Como las necesidades cambian de unas
personas a otras, el motor que nos empuja a movernos en un sentido o en
otro tambin es diferente.
Resulta de suma importancia comprender que esta tercera habilidad del
desarrollo socioemocional, la automotivacin, no se refiere a la actitud que
tenemos frente a situaciones o tareas ante las cuales sentimos una gusto
natural o espontneo, sino precisamente a la actitud que necesitamos cuando
estamos frente a actividades que sabemos que hay que realizar pero, por una
u otra razn, no sentimos ese motor que nos impulsa a llevarlas a cabo con la
energa y dedicacin debida.
La automotivacin es la capacidad de modificar nuestro propio
estado de nimo, pasando de la indiferencia o el desgano al
entusiasmo y el optimismo.
Para aprender a realizar esta transformacin en nosotros mismos, es
necesario que comencemos fijando la mirada en la desmotivacin.
La desmotivacin
punto
punto
por
Un educador -o un aprendiente- motivado trabaja

con entusiasmo, es afectuoso, se esfuerza en sus
labores y est satisfecho con su tarea. Al contrario,
74
cuando el docente -o el educando- entra en la espiral de la desmotivacin,

todo su trabajo se resiente.
Una persona desmotivada reduce su productividad en un 50%, protagoniza
numerosos casos de ausentismo y rotacin laboral y est en el origen de no
pocas tensiones en el trabajo, afirma el experto Simon Dolan. Pero la
desmotivacin va ms all, provoca emociones negativas, como frustracin,
enojo e insatisfaccin, que derivan en problemas sociales y de salud
(insomnio, ansiedad, depresin).
Conviene tener presente, adems, que la actividad docente es una de las
profesiones con mayor riesgo de padecer distintas enfermedades. Es una
cruda realidad que los educadores hoy en da experimentan de forma cada
vez ms creciente una variedad de trastornos y sntomas relacionados con la
ansiedad, la clera, la depresin, el conocido sndrome de estar quemado o
burnout (perder el inters en algo que antes lo despertaba); todo ello
estrechamente vinculado con la desmotivacin. (Extremera y FernndezBerrocal).
Causas diversas
Normalmente la desmotivacin se produce cuando hay una descompensacin
entre el esfuerzo y la meta. Segn Ignacio lvarez en el mbito laboral tres
son las causas principales:
Un trabajo sin sentido. Es imprescindible que sintamos que nuestro
trabajo sirve para algo, bien porque nos permite realizarnos como personas,
sostener a nuestra familia o contribuir a la mejora social.
Sentirse incompetente. Cuando somos capaces de hacer las cosas bien
nos sentimos motivados a hacerlas mejor. Y al revs: cuando algo sale mal
o cuando nos sentimos incapaces, la frustracin resultante nos empuja a la
negacin y a la apata.
Carecer de autonoma. Es fcil estar desmotivado cuando nuestra
autonoma se ve continuamente recortada. Es imprescindible poder tener
un margen de decisin sobre los pasos a seguir en el desempeo de
nuestra labor.
Cualquiera de estas razones puede empujarnos a lo que Rafael Mesa llama el
crculo de la desmotivacin: La falta de reconocimiento me lleva a sentirme
mal con la labor realizada y a una prdida de confianza. Como pierdo
confianza, dejo de cumplir compromisos, empiezo a ser menos puntual,
menos exigente y paso a la tercera etapa en la que aumenta mi posibilidad de
cometer errores. Cuantos ms fallos cometo, mi capacidad de compromiso
disminuye y entro en la quinta etapa en la que peligra mi permanencia en el
trabajo.
75
Cmo automotivarse?
Veamos diez pistas para poner a funcionar el motor de la motivacin dentro
de nosotros, an en situaciones que originalmente no resultan atractivas.
1. Sea protagonista, no vctima
Para llegar a un estado de automotivacin, lo primero que hay que asumir
es el control sobre la propia vida. lvarez de Mon se muestra tajante
cuando afirma que el primer paso para automotivarse es abandonar esa
forma de pensar que adjudica a los dems y a las circunstancias todas las
causas del propio estado de nimo: Estoy as por lo que me dijeron, por lo
que me pas, por lo nublado que amaneci Debemos asumir que estar
motivados o no, depende de uno mismo, porque slo nosotros podemos
decidir cmo reaccionamos ante las diferentes situaciones. Es decir, dejar
de considerarnos vctimas de las circunstancias y pasar a ser protagonistas
de nuestra propia vida.
Nathaniel Branden plantea: Debemos darnos cuenta de que nosotros
mismos somos los autores de nuestras acciones y los responsables de
alcanzar nuestros objetivos. Obviamente las circunstancias -econmicas,
polticas, sociales- afectan nuestra situacin, pero quien adquiere
conciencia del control que puede tener sobre la propia vida, se siente
fuerte para afrontar cualquier reto. Es el dueo de su propia existencia.
Una vez realizado este cambio de actitud, acostmbrese a pensar en
positivo: la certeza y la esperanza de que podemos conseguir lo que nos
proponemos nos acerca al triunfo. Ya lo deca Churchill: Un optimista ve
una oportunidad en toda calamidad y un pesimista ve una calamidad en
toda oportunidad.
La paciencia y la perseverancia son cualidades de la persona motivada. La
primera, para que le ayude a mantener el nivel de inters durante la
espera. La segunda, porque es imprescindible insistir en el proceso, aun
cuando se presenten problemas.
2. Busque expectativas ms all de su propio beneficio
Esta es la clave de la automotivacin: ganar dinero debe ser un efecto del
trabajo, no la causa; se trata de ajustar sus objetivos a sus principios
personales.
Su profesin es enriquecedora, respetable, creativa y
socialmente comprometida.
76
Aunque el caso de la catedral

de
Burgos
con
el
que
iniciamos el tema de la
automotivacin pueda parecer
utpico, es esencial cambiar
el planteamiento de por qu
hacemos las cosas. La clave
consiste en encontrar el motor
que nos mueve a nosotros y
luego
proyectar
nuestro
trabajo
hacia
algo
ms
global, seala Alberto GarcaFrancos. El para qu no debe ser nicamente monetario. El trabajo debe
tener una trascendencia mayor, matiza Yuste.
Es decir, usted puede realizar su trabajo de educador, por ejemplo,
pensando nicamente en el salario a fin de mes, o desempearlo por la
satisfaccin que supone participar en la formacin de otros seres humanos.
Son dos puntos de vista.
Darles un sentido superior a las tareas que nos toca realizar, consiste en
plantear metas ms trascendentales en las que todas y todos salgan
beneficiados.
3. Sea activo, no reactivo
Mucha gente que quiere conseguir algo, lo logra. El problema es que la
mayora de las veces no sabemos a ciencia cierta qu es lo que deseamos
alcanzar. Se estima que slo un 15% de las personas hace el ejercicio de
definir claramente lo que busca. El resto slo reacciona ante las
circunstancias, afirma Garca-Francos.
No deben ser metas ni muy fciles ni muy difciles. Si son demasiado
asequibles, no se produce una satisfaccin real. Si pecan de ambiciosas,
resultarn casi imposibles de lograr y provocarn frustracin. Plantearse
como meta lograr que un alumno problemtico, absentista y aptico, se
dedique completamente a sus estudios, puede ser muy ambicioso. Pero
aspirar a involucrarlo en actividades especficas es factible.
Robin S. Sharma ha formulado una ley que llama intencin decreciente:
cuanto ms espere para ejecutar una estrategia o una idea, menos
entusiasmo sentir por ella. As que, sea lo que sea lo que decida hacer,
hgalo ya. Refuerce su autoestima con una lista de sus puntos fuertes, el
recuerdo de xitos anteriores, su experiencia y su preparacin.
77

Para permanecer saludable, el ser humano debe tener una
meta,
algn propsito en la vida que pueda respetar y estar
orgulloso de realizar.
Hans Seyle
Haga un inventario de sus sueos. Comience con una lluvia de ideas de
todo lo que deseara ser y lograr, de aquello en lo que deseara triunfar
y querra compartir. Haga una lista escrita. Cubra diversos mbitos de
la vida: familia, trabajo, proyeccin social, amistades, etc.
Elija uno o varios objetivos (no ms de tres) entre las aspiraciones que
desea hacer realidad. Describa y explique las razones por las que
querra verdaderamente alcanzar su objetivo.
Tome en cuenta los siguientes consejos para la formulacin de sus
objetivos:
Formlelos en positivo. Evite formularlos a partir de negaciones.
Asegrese que sean especficos y contextualizados. Con quines
concretamente quiere hacerlos realidad? A partir de qu momento
quiere vivir sus objetivos?
Visualcese habiendo alcanzado sus
objetivos.
Trate de que sean realistas y razonables; deben depender de lo que
usted haga o deje de hacer.
Incluya aspectos que los hagan verificables. Cmo sabr que ha
alcanzado cada objetivo?
Identifique las partes de usted que pueden oponerse al objetivo.
Encuentra en usted mismo una o ms resistencias a lograr cada
objetivo?
Es importante aquello negativo que observa en sus
objetivos o en el proceso de su consecucin?
Piense en las consecuencias de sus objetivos, tanto personales como
hacia las dems personas. En qu aspectos aporta ese cambio en su
vida y en la de los dems seres humanos?
Establezca los recursos y medios necesarios para alcanzar sus
objetivos.
Especialmente en su propia persona, tales como:
actitudes, comportamientos, acciones, actividades.
Escriba su opinin y lo que ha aprendido de la experiencia.
4. Fije logros que le hagan sentir bien y renuvelos
78
Conviene dividir la meta ltima en pequeos objetivos o etapas sucesivas

en el tiempo. Para scar Coduras, ste es el elemento motivador por
excelencia. No slo en trminos cuantitativos. Deben ser objetivos que
adems de proporcionarnos los aspectos materiales deseados y buscados
nos permitan crecer personal y profesionalmente. Para lograr que un
alumno aptico participe en tal o cual actividad, tal vez necesitemos,
primero, conocerlo mejor, establecer una relacin ms cercana con l,
entre otros objetivos.
Establezca etapas para ir logrando esos objetivos que lo lleven a la meta y
disfrute con su consecucin. Realice este desglose a nivel semanal y,
preferiblemente, tambin a lo largo de la jornada de trabajo. Escriba los
plazos porque el mensaje escrito refuerza nuestro compromiso y, adems,
resulta muy motivador ir marcando los avances. Y cuando los alcance,
analice el por qu del triunfo. As aumentarn las probabilidades de que en
el futuro lleve a cabo acciones similares.
Valore el esfuerzo de hacer algo por el simple hecho de hacerlo. En el da a
da mrquese unos objetivos ms pequeos pero necesarios, como
conversar con esa persona difcil, ordenar documentos, poner al da su
planificacin. Intentar conseguirlo ser como un juego. Es necesario
renovar los logros de forma peridica y aprender a mantenerse
automotivado constantemente.
La superacin es fundamental. Como seala Dolan, la automotivacin es
un proceso continuo, ya que cuando se alcanza una meta hay que
plantearse inmediatamente la siguiente. Si no, corremos el riesgo de
quedar estancados.
5. Mejore sus posibilidades
Partimos del ejemplo del leador y la sierra: aquel hombre que el primer
da tal ocho rboles; el segundo, pese a poner el doble de entusiasmo,
slo alcanz a cortar cuatro, y el tercero, an despus de dormir largas
horas y levantarse descansado, se pas toda la maana aserrando un solo
rbol. Al tratar de disculparse ante su jefe, ste le pregunt:
Desde
cundo no afilas la sierra?
Para
conseguir
nuestra
meta
debemos invertir en nosotros mismos
con el fin de desarrollar nuestro
potencial. Ampliar conocimientos es
un deber. A menudo es suficiente con
inscribirnos en algn curso de
informtica, de perfeccionamiento o
79
de idiomas. Otras veces pasa por cambiar algunas actitudes: ser ms

dinmicos, tener ms iniciativa, aumentar nuestra flexibilidad... O conocer
mejor la estructura de la obra educativa en que laboramos y las ventajas
que podemos aportar.
La automotivacin requiere una gran energa y resistencia, dos factores
que estn estrechamente vinculados a una buena alimentacin, un
correcto patrn de descanso y un estado fsico adecuado. Es importante
respetar las horas de sueo para evitar la somnolencia o los sntomas de
fatiga mental, como pueden ser la falta de concentracin, la irritabilidad o
el bloqueo.
Participe en actividades que contribuyan a elevar su autoestima, su
compromiso con la sociedad y su sentido de pertenencia a un grupo.
Puede colaborar con alguna organizacin social, una asociacin vecinal o
participar en las actividades escolares de sus hijos.
La prctica de algn tipo de ejercicio nos ayuda a sentirnos ms dueos de
nuestro propio cuerpo y, por extensin, de nuestra propia vida; nos
permite desplazar la atencin de los problemas psicolgicos y favorece el
descanso y la recuperacin de la actividad mental. No es necesario
apuntarse a un gimnasio. A menudo es suficiente con caminar a buen
ritmo durante media hora todos los das.
6. Disfrute trabajando
La labor que desempea le
permite aprender algo nuevo
cada da: cmo resolver
satisfactoriamente un
problema, cmo establecer
una acertada estrategia de
comunicacin con ese alumno
(o colega) difcil. Cambie su
actitud y plantese el trabajo
como un autntico placer. Para
eso es imprescindible
conocerse bien, porque
sabiendo lo que me gusta y
para lo que estoy capacitado,
ser ms fcil encontrar aquella rea en la que pueda encajar como un
guante, recuerda el profesor lvarez de Mon.
Hay que ver las oportunidades, pero tambin es importante, como
defiende Mesa, acostumbrarse a ver una oportunidad en todo lo que
antes representaba una amenaza. Desde la tarea ms dura hasta ese
80
compaero con el que la convivencia resulta muy difcil, pueden

transformarse en un reto personal cuya superacin le ayudar a
contemplar su trabajo como un desafo permanente y motivador.
7. Enriquezca su trabajo con nuevos proyectos
A menudo la desmotivacin llega cuando uno considera que el trabajo no
se corresponde con sus aspiraciones o piensa que est efectuando una
labor inferior a sus posibilidades.
Pruebe a dar un giro a su trabajo con actividades compatibles con el
desarrollo de su profesin para hacer que cada da sea diferente. En el
desempeo diario podemos hacer las cosas mejor, podemos ampliar
nuestras tareas, tener iniciativa, tomar decisiones. Es aplicable a cualquier
trabajo: un profesor puede limitarse a dar clases o tambin investigar y
ampliar sus conocimientos con estudios; una mujer de la limpieza puede
circunscribir su labor a lavar el suelo o aprovechar tambin para cambiar el
agua de las plantas, sustituir los rotuladores viejos por otros nuevos
Pngase tareas de mayor responsabilidad antes de que nadie se las
encargue.
8. Aprecie los errores como oportunidades
Los fracasos son siempre una oportunidad de aprender. Son los peldaos
de la escalera que nos empuja hacia arriba y as hay que contemplarlos.
Pocas personas exitosas han triunfado la primera vez. La oportunidad de
mejora es clave. La capacidad de superar un revs y las situaciones ms
adversas es fundamental. Antes de descubrir la electricidad, Edison tuvo
que hacer frente a ms de mil ensayos infructuosos. Al ser preguntado
sobre qu pensaba de todos los errores anteriores, contest: no fueron mil
errores, fueron mil oportunidades de mejora, recuerda lvarez de Mon.
Para sacar una leccin de esa crisis o de ese error es
preguntarse qu es lo que ha ocurrido: la respuesta a
potencia la autoestima, fomenta la autoafirmacin, ampla
sirve para evitar que se repitan las equivocaciones. Porque
es el error en s, sino la incapacidad de admitirlo, corregirlo
forma creativa ante el mismo.
imprescindible
esta pregunta
la conciencia y
el problema no
y responder de
Pero, ojo, tambin es fundamental tener claro un pensamiento

determinante: justificar el fracaso es, muy a menudo, mucho ms fcil que
luchar por conseguir el xito en un proyecto. ste siempre requiere
grandes dosis de constancia, sacrificio, esfuerzo y empuje. Las prisas, la
falta de tiempo, el exceso de trabajo nos pueden llevar a cometer errores.
No debemos culparnos por ello, sino analizar dnde ha estado la
equivocacin y corregirla. Si usted realmente desea lograr sus metas,
81
deber hacer frente a esas prisas, a ese exceso de trabajo y a esa falta de
tiempo, y organizarse mejor.
9. Fortalezca su autoestima
Cuando hemos conseguido desarrollar nuestra autoestima lo suficiente,
resulta mucho menos traumtico aceptar los comentarios negativos y las
crticas que proceden de nuestro entorno y, de esta manera, resulta ms
fcil sacar partido de ellas para mejorar nuestra propia actuacin
profesional.
Aprenda a reconocer y felicitarse a usted mismo por las cosas que hace
bien y que generalmente no toma en cuenta. Recuerde que su valor como
educador no est en la cantidad de conocimientos que posee, sino en las
cualidades que logra desarrollar en los educandos.
10.
Utilice la automotivacin sensorial
Lo que percibimos a travs de nuestros cinco sentidos juega un importante

papel en nuestro estado anmico. Por eso es muy importante cuidar el
entorno en el que se vive y trabaja, procurando que el ambiente sea lo
ms estimulante posible para usted.
Rodese de aquellos elementos que ms le impulsen hacia delante, y de

las representaciones fsicas de sus razones para avanzar. Coloque fotos de
personas o de objetos que puedan constituir un motor de accin. Pueden
82
ser imgenes de nuestros seres queridos o de aqullos que puedan erigirse

en mentores emocionales (por ejemplo, algn personaje sobresaliente de
la historia, vivo o muerto, real o ficticio). Si tiene posibilidad, disponga su
mesa cerca de una ventana o desde donde pueda observar el exterior, y,
volvemos a insistir, trate de expresar por escrito cules son sus metas
generales, sus objetivos intermedios y sus estrategias para llevarlos
adelante. Es la mejor manera de pasar de lo abstracto a lo concreto, y un
factor motivador de unos efectos que sin duda le sorprendern.

Llene una hoja de su Diario de crecimiento con todas las cosas que
pueden resultar agradables en un da determinado. No se preocupe en
la relevancia, ni deseche nada, por mnimo, tonto o insignificante que
parezca, por ejemplo: tomar un vaso de agua, sacar punta a un lpiz,
ver a alguien atractivo, escuchar las aves por la maana, escuchar una
cancin, etc.
Medite: Por qu no darles ms importancia? Cmo puede disfrutarlas
y aprovecharlas mejor? Al tomarlas ms en cuenta y vivirlas ms
intensamente seguramente podr obtener un saldo positivo en el
balance de lo bueno y lo malo que le ocurre cada da.
e. En los
empata
zapatos
del
otro;
(Basado en Goleman, 1995)

Un pequeo apoyo
Cuando ingres a la secundaria, vi a un muchacho de mi clase
caminando hacia su casa desde la escuela. Su nombre era Daniel y
estaba cargando todos sus libros, cuadernos y dems materiales.
Pens: Por qu alguien lleva todos sus libros, cuadernos y materiales a
casa un viernes? Debe ser obsesivo con el estudio.
Yo tena planeado
un gran fin de
semana; asistir a
una fiesta el sbado
y un juego de ftbol
el domingo, as que
slo me encog de
hombros y segu mi
83
camino. Mientras avanzaba, vi a un grupo de muchachos corriendo

hacia Daniel.
Le tiraron los libros que traa cargando y lo empujaron para que cayera
al suelo. Sus anteojos salieron volando y vi como cayeron en el pasto a
unos dos metros de l. Mir hacia arriba y observ una terrible tristeza
en sus ojos. Mi corazn se conmovi, pues sent su tristeza en mi
interior. Corr hacia l y observ lgrimas en sus ojos cuando se
arrastraba buscando sus anteojos.
Mientras le entregaba sus lentes, le dije: Esos tipos son unos idiotas.
Deberan ocuparse en algo. Me mir y dijo: Oye, gracias!
Haba una enorme sonrisa en su cara. Era una de esas sonrisas que
mostraba autntica gratitud. Le ayud a recoger sus libros y le
pregunt dnde viva. Result que viva cerca de mi casa, as que le
pregunt por qu nunca lo haba visto en el vecindario. Dijo que haba
ido a una escuela privada anteriormente (yo nunca me haba juntado
con alguien de una escuela privada). Hablamos en el camino a casa.
Result ser agradable, aunque algo triste. Lo invit a jugar ftbol
conmigo y mis amigos y acept.
Pasamos juntos el fin de semana y mientras ms lo conoca, ms me
agradaba. Mis amigos pensaban igual. Lleg la maana del lunes y all
iba Daniel, de nuevo, con su enorme montn de libros, cuadernos y
dems materiales. Lo detuve y le dije que si continuaba as, iba a
necesitar un caballo para llevar y traer todas sus cosas cada da. l
simplemente se ri y me pas la mitad de los libros. Durante los
siguientes cinco aos, nos convertimos en los mejores amigos.
Cuando estbamos por salir de la secundaria, Daniel fue seleccionado
para dar el discurso de graduacin. Me alegr de no ser yo el que
tuviera que pasar al frente a hablar.
El da de la graduacin, Daniel luca nervioso. As que le di una palmada
en la espalda y le dije: Oye, amigo, estars bien. Me mir agradecido,
sonri y dijo: Gracias.
Antes de iniciar su discurso, aclar la garganta y empez: El tiempo de
graduacin es el de agradecer a aquellos que nos ayudaron a lograrlo a
travs de esos aos difciles; nuestros padres, nuestros maestros,
nuestros hermanos, tal vez un entrenador... pero ms que nada a los
amigos. Estoy aqu para decirles que ser un amigo es el mejor regalo
que le puedes dar a alguna persona.
84
Les voy a contar una historia

-dijo, yo vea incrdulo a mi
amigos mientras escuchaba la
historia del primer da en que
nos conocimos Daniel y yo-.
Haba planeado suicidarme ese
fin de semana -prosigui. Cont
que haba vaciado su casillero
para que su mam no tuviera
que hacerlo despus y estaba
llevando todos sus libros y
cuadernos a casa.
Me mir profundamente y me
regal una sonrisa. Gracias a
Dios, fui salvado, -dijo con la voz
entrecortada-, mi amigo me salv de quitarme la vida. O una
exclamacin de la multitud, mientras vi a sus padres mirndome y
sonriendo agradecidamente.
Hasta ese momento me di cuenta de lo que haba sucedido cinco aos
atrs.
Annimo, tomado de www.enbuenasmanos.com
La empata es el esfuerzo que realizamos para reconocer y comprender los
sentimientos y actitudes de las personas, as como las circunstancias que los
afectan en un momento determinado. Como lo evidencia el relato anterior,
resulta una habilidad socioemocional fundamental en las relaciones humanas.
Nos facilita descubrir los motivos de desnimo, enojo o alegra de las
personas y as comprender su consecuente modo de actuar.
Para ponerla en prctica se deben superar ciertos obstculos, por ejemplo: el
cansancio, el mal humor y el egocentrismo tpico de la mayora de seres
humanos. Este ltimo se observa, por ejemplo, cuando los padres prestamos
poca atencin a los "pequeos" problemas o alegras de los hijos, y -muchas
veces sin querer- procuramos evadirles para descansar o concentrarnos en
otra cosa.
La empata nos da un sin fin de posibilidades hacia nuestros semejantes,
especialmente con quienes buscan alguien para compartir y confiar sus
problemas, alegras, triunfos y fracasos, ser escuchados y comprendidos. De
esta forma tenemos la inmejorable oportunidad de procurar el bienestar y
desarrollo de las personas, lo cual manifiesta el profundo respeto que les
debemos.
85
La empata implica generosidad y genuina comprensin para olvidarnos de

nosotros mismos -al menos por un momento- y hacer el esfuerzo por
considerar los asuntos y sentimientos que los dems quieren participarnos.
En opinin de Hoffman la empata es la raz de la solidaridad, es la empata
hacia las posibles victimas, el hecho de compartir la angustia de quienes
sufren, de quienes estn en peligro o de quienes se hallan desvalidos, lo que
nos impulsa a ayudarlas . Y, ms all de esta relacin evidente entre empata
y solidaridad en los encuentros interpersonales, Hoffman propone que la
empata es, en ltima instancia, el fundamento de la comunicacin.
Las races de la empata

La capacidad de ponernos en el lugar del otro se construye sobre la habilidad
de tomar conciencia de uno mismo puesto que, cuanto ms abiertos nos
hallemos a nuestras propias emociones, mayor ser la posibilidad de lograr
comprender los sentimientos de los dems.
Algunas personas no tienen
claridad sobre lo que sienten y por lo mismo, tambin se encuentran
completamente desorientados con respecto a los sentimientos de quienes les
rodean. Son, por as decirlo, sordos a las emociones y carecen de la
sensibilidad necesaria para percatarse de las notas y los acordes emocionales
que transmiten las palabras y las acciones de sus semejantes. En este
sentido, los tonos, los temblores de voz, los cambios de postura y los
elocuentes silencios les pasan totalmente inadvertidos. Son incapaces de
percibir los sentimientos ajenos -esencia de la empata-. Esta incapacidad
implica un grave menoscabo de su humanidad, porque la raz del afecto sobre
el que se asienta toda relacin surge de la empata, de la capacidad para
sintonizar emocionalmente con los dems.
Esta capacidad que nos permite percibir lo que sienten los dems, afecta
a un amplio espectro de actividades; desde las comerciales, pasando por las
sociales, las polticas, las relaciones afectivas y la educacin de nuestros
hijos. Su ausencia total podemos encontrarla en los psicpatas, los violadores
y los pederastas.
Una serie de estudios llevados a cabo por Yarrow y Zahn-Waxler
Nacional de Salud Mental de EEUU demostr que buena
diferencias existentes en el grado de empata se hallan
relacionadas con la educacin que los padres proporcionan
en el Instituto
parte de las
directamente
a sus hijos.
Segn ha puesto de relieve esta investigacin, las y los nios se muestran

ms empticos cuando su educacin incluye, por ejemplo, la toma de
conciencia del dao que su conducta puede causar a otras personas. Lo que
ocurre, por ejemplo, al decirles, mira qu triste le has puesto, en lugar de
eso ha sido una travesura. La investigacin tambin ha puesto de
manifiesto que el aprendizaje infantil de la empata se halla condicionado por
86
la forma en que las personas cercanas al nio reaccionan ante el sufrimiento

ajeno. As pues, la imitacin permite que los nios desarrollen un amplio
repertorio de respuestas empticas, especialmente a la hora de brindar ayuda
a alguien que lo necesite.
Sintonizar con los dems
En cada relacin subyace un intercambio subterrneo de mensajes

emocionales que nos lleva a percibir algunos encuentros como txicos y otros,
en cambio, como nutritivos. Este intercambio emocional suele ocurrir a un
nivel tan sutil e imperceptible que, por ejemplo, la forma en que una persona
le saluda, puede hacerle sentir ignorado, amenazado o autnticamente
bienvenido y valorado.
En cada encuentro que sostenemos emitimos
seales emocionales y stas afectan a las personas
que nos rodean. Desarrollar la empata requiere un
alto control sobre las seales que emitimos y el
manejo de las que recibimos.
Cacioppo afirma que las personas que tienen
dificultades para captar y transmitir las emociones
suelen tener problemas de relacin, puesto que
despiertan la incomodidad de los dems sin que
stos puedan explicar claramente el motivo.
No es frecuente que las personas formulen verbalmente sus emociones,
suelen expresarlas a travs de otros medios. La clave, pues, que nos permite
acceder a los sentimientos de los dems radica en la capacidad para
captar los mensajes no verbales; el tono de voz, los gestos, la expresin
facial, etc.
A diferencia de la mente racional, que se comunica fundamentalmente a
travs de las palabras; las emociones lo hacen especialmente de modo no
verbal. De hecho, cuando las palabras de una persona no coinciden con el
mensaje que nos transmite su tono de voz, sus gestos u otros canales de
comunicacin no verbal, la realidad emocional no debe buscarse tanto en el
contenido de las palabras como en la forma en que nos est transmitiendo el
mensaje.
Una regla general utilizada en las investigaciones sobre la comunicacin
afirma que ms del 90% de los mensajes emocionales son de naturaleza no
verbal; la inflexin de la voz, la brusquedad de un gesto, las miradas y que
este tipo de mensaje suele captarse de manera inconsciente, sin que el
interlocutor repare en la naturaleza de lo que se est comunicando y se limite
tan slo a registrarlo y responder implcitamente. En la mayora de los casos,
87
las habilidades que nos permiten desempear adecuadamente esta tarea

tambin se aprenden de forma tcita.
Para llegar a dominar esta capacidad, las personas previamente deben poder
autocontrolarse, deben poder manejar sus angustias y sus tensiones, sus
impulsos y su excitacin, puesto que para poder sintonizar con los dems
es necesario un mnimo de sosiego interno.
La escucha activa
Desarrollar la empata requiere que nos detengamos a pensar en los dems e
intentemos colocarnos en su situacin. Escuchar activamente -herramienta
que generalmente no aprendemos o no usamos- puede ayudarnos a entender
la situacin de los dems y su estado de nimo.
La escucha activa constituye una excelente estrategia de comunicacin.
Consiste en prestar verdadera atencin a los mensajes, ideas y sentimientos
del otro, tomndose el tiempo preciso para recibir y reformular las palabras
del interlocutor. Los componentes de la escucha activa son los siguientes:
1. Eliminacin de las ideas previas o juicios prematuros sobre la otra
persona. Debemos partir de que siempre, cuando nos encontramos con
alguien, ya sea conocido o no, vienen a nuestra mente una serie de ideas y
valoraciones. Ya sea por el grupo al que pertenece, por su forma de vestir,
por su apariencia fsica, o por sus actuaciones anteriores. Debemos hacer
un esfuerzo por suspender esas ideas y valoraciones para que no
condicionen lo que vayamos a escuchar del otro.
2. Silencio respetuoso y a travs de un comportamiento corporal
presente y atento. Si tomamos la decisin de escuchar activamente a
otra persona -puede que a veces decidamos no hacerlo-, debemos silenciar
nuestras preocupaciones y pensamientos, al menos por un tiempo.
Obviamente, tambin debemos interrumpir cualquier actividad que
estuviramos haciendo y asumir una postura fsica de escucha. Si no
tenemos tiempo o es un mal momento, debemos explicarlo con cortesa y
delicadeza. La persona se sentir atendida. Pero no dejemos pasar mucho
tiempo para charlar con ella.
3. Palabras de acompaamiento, tales como Ah, s; S; Es verdad;
Aj, etc. Debemos hacer un esfuerzo por considerar los asuntos de los
dems tan importantes como ellos los perciben, independientemente de si
para nosotros no lo son tanto. Evitar demostrar prisa, aburrimiento,
cansancio, respuestas tajantes o distraerse en otras cosas; pues adems
de ser faltas de respeto, expresan poco inters por las personas. Tratemos
88
de infundir nimo con palabras, una palmada en el hombro o un gesto

amable, sobre todo si la persona tiene problemas.
4. Preguntas de inters. No hay escucha activa si no le hacemos preguntas
a la otra persona sobre lo que nos est platicando. Formular interrogantes
permite que comprendamos mejor lo que nos dice, adems de enviar un
mensaje inequvoco de que estamos interesados en lo que est diciendo.
5. Comprender antes de juzgar. Durante el dilogo, es importante hacer
un esfuerzo por salir de nuestra perspectiva -cmo vemos nosotros el tema
o la situacin-, para tratar de captar la de nuestro interlocutor. No importa
si est equivocada, si es incompleta, parcializada o injusta; antes de hacer
cualquier juicio sobre su perspectiva debemos estar seguros de que la
hemos comprendido.
Es muy comn que las personas externemos
opiniones antes de ni siquiera haber comprendido bien una propuesta, idea
o experiencia.
6. Reformulacin de las ideas principales. Es una de las claves de la
escucha activa. Consiste en decirle a la otra persona, con nuestras propias
palabras, lo esencial del mensaje que estamos captando, para permitirle
corregir nuestra percepcin y adems para que pueda distanciarse de su
problema y escucharlo de otra persona.
Una forma de hacerlo es parafraseando, es decir repitiendo, lo que se ha
credo entender, por ejemplo: "Segn lo que dices, entiendo que propones
que la cantidad anual de emigrantes se limite desde los gobiernos
locales...". Tambin pueden utilizarse preguntas; "quieres decir que segn
tu opinin, la cantidad anual de emigrantes debera limitarla los gobiernos
locales?". De esta forma, se da la oportunidad de clarificar malos
entendidos y obtener una informacin ms precisa antes de dar la propia
opinin.
En ocasiones y por diversos motivos, se da el caso de que tras la parfrasis
o la pregunta de comprobacin, la persona niega haber sido el autor de lo
que verdaderamente ha dicho..."Bueno, no quiero decir exactamente
esto...", "no, yo no he dicho eso...". Puede entonces, aprovechar la ocasin
para matizar lo que ha dicho. En el caso de ser as, es conveniente hacer
de nuevo una parfrasis o resumen buscando el compromiso personal con
lo dicho.
7. Captura y reflejo de emociones. Consiste en detectar los sentimientos
vividos por el interlocutor a travs de sus mensajes no verbales y sus
palabras para decrselos. Ms all del contenido del mensaje, se da, en
efecto, una tonalidad emocional que se trasparenta en el tono de voz, la
mmica, la actitud corporal, etc. Al decirle, por ejemplo, creo que esto te
pone algo triste le damos un reflejo preciso de sus emociones, que le
89
permite al interlocutor comprenderse mejor y encontrar sus propias

soluciones.

Propngase aumentar su sensibilidad en relacin a los mensajes
emocionales y su capacidad de escuchar activamente. Practique con
algunas personas. Escoja la persona y el momento indicado para
prestar especial atencin a los mensajes emocionales y practicar la
escucha activa -puede ayudarle anotar en un papelito los componentes,
para no olvidarlos-.
Ponga mucha atencin a su interlocutor, su tono de voz, sus miradas,
sus gestos, el movimiento de las manos y del resto del cuerpo. Trate de
aplicar los siete componentes de la escucha activa.
Escriba sobre sus experiencias y evale si ha logrado captar cosas que
antes le pasaban desapercibidas. Cmo se sinti usted? Cmo cree
que se sinti la persona a quien escuch? Mejor su capacidad de
percibir los sentimientos y situacin de la otra persona, es decir, su
empata?
Los siete componentes de la escucha activa
Eliminacin de las ideas previas o

juicios prematuros sobre la otra
persona.
90
Silencio respetuoso y a travs de un

comportamiento corporal presente y
atento.
Palabras de acompaamiento
Preguntas de inters
Comprender antes de juzgar.
Reformulacin de las ideas

principales.
Captura y reflejo de emociones.
f. Las artes sociales; relaciones

interpersonales
(Basado en Goleman, 1995, y Salt Snchez)
El abismo
Entre
lo que pienso decir,
91
lo
lo
lo
y
lo
lo
lo
lo
que me gustara decir,

que creo decir,
que digo
que
que
que
que
t oyes,
crees comprender,
quieres entender,
comprendes.
(Isabelle dAspremont)
Gran parte del xito en las relaciones interpersonales depende de las
habilidades para percibir las emociones y los mensajes de los dems, y para
responder de forma adecuada o asertiva.
El requisito para comprender y responder inteligentemente a las emociones
de los dems requiere el desarrollo de dos habilidades emocionales que ya
hemos abordado: el autocontrol y la empata.
Es precisamente sobre la base de estas capacidades sobre las que se
desarrollan las dems habilidades interpersonales. Su ausencia conduce a
la ineptitud social o al fracaso interpersonal reiterado. Precisamente la
carencia de estas habilidades causa que hasta las personas intelectualmente
ms brillantes fracasen en sus relaciones y resulten arrogantes, insensibles y
hasta odiosas.
Componentes de la inteligencia social

Las cuatro habilidades -identificadas por Hatch y Gardner- que componen la
inteligencia social son:
Sintona emocional. Es la habilidad social fundamental. Se asienta en la
empata. Favorece el contacto con los dems ya que permite el eficaz
reconocimiento de sus sentimientos e intereses y favorece el manejo del
sutil arte de las relaciones. Las personas que desarrollan esta habilidad
saben trabajar en equipo y suelen ser buenos amigos o compaeros de
trabajo.
Las y los nios con esta habilidad suelen llevarse bien con casi todo el
mundo, no tienen dificultades para jugar con otros y disfrutan hacindolo.
Tienden a ser muy buenos leyendo las emociones de las expresiones
faciales y tambin son muy queridos por sus compaeros.
92
Organizacin
de
grupos.
Es
la
habilidad esencial de un lder. Consiste
en movilizar y coordinar los esfuerzos de
un grupo de personas. Es la capacidad
que podemos advertir en los directores y
productores de teatro y en los dirigentes
eficaces de todo tipo de organizaciones y
grupos. En el patio de recreo se trata del
nio o nia que organiza a los dems en
el juego y termina convirtindose en el
capitn del equipo.
Negociacin. Consiste en impedir la
aparicin de conflictos o en solucionar
aqullos que surgen. Las personas que
presentan esta habilidad suelen destacar
en la mediacin de conflictos y pueden
hacer carrera en el cuerpo diplomtico,
en el mundo del derecho, como
intermediarios o como consejeros. Son los nios y nias que resuelven
hbilmente las disputas que se presentan en el patio de recreo.
Anlisis social. Esta habilidad consiste en detectar e intuir, con especial
claridad, los motivos y los intereses de las personas, un conocimiento que
suele permitir encontrar explicaciones acertadas a sus problemas, lo que
tambin facilita establecer relaciones profundas con los dems. En algunos
casos esta capacidad convierte a las personas en competentes terapeutas
o consejeros y, en el caso de combinarse con el talento literario, novelistas
y dramaturgos muy dotados.
El conjunto de todas estas habilidades constituye la materia prima de la
inteligencia interpersonal, el ingrediente fundamental del encanto, del
xito social e incluso del carisma. Las personas socialmente inteligentes
pueden conectar fcilmente con los dems, son diestros en leer sus
reacciones y sus sentimientos y tambin pueden conducir, organizar y
resolver los conflictos que aparecen en cualquier interaccin humana.
Son el tipo de personas con quienes a los dems les gusta estar porque son
emocionalmente nutritivas, dejan a los dems de buen humor y despiertan el
comentario de que es un placer estar con alguien as .
La gnesis de la competencia social

93
La emocionalidad que los seres humanos vivimos en

nuestra niez es conservada
por nosotros como fundamento del espacio psquico que
generamos como adultos.
Nuestra niez es tanto nuestro tesoro como nuestro azote.
Humberto Maturana
La competencia social tiene su origen en la infancia -a partir de los dos aos
aproximadamente-, cuando aprendemos las lecciones ms elementales de la
interaccin social:
Pedir por favor.
Compartir.
Hablar directamente a los dems.
Entablar contacto visual y fsico.
No esperar siempre que los dems den el primer paso.
Mantener una conversacin ms all de los ses , los

noes o los meros monoslabos.
Expresar gratitud.
Tener atenciones con los dems, como ceder el paso antes

de cruzar una puerta.
Como dijo Stephen Nowicky, un psiclogo de la Universidad Emory que se ha

dedicado al estudio de las habilidades no verbales de los nios, los nios que
no pueden expresar sus emociones o leer adecuadamente las de los dems se
sienten continuamente frustrados. Son nios que no comprenden lo que est
ocurriendo porque no llegan a acceder al subtexto emocional que encuadra
todo tipo de comunicacin. Recordemos que es imposible dejar de mostrar
nuestra expresin facial o nuestra postura, y que tampoco hay modo de
ocultar nuestro tono de voz.
Si usted comete errores en los mensajes emocionales que emite de continuo,
sentir que las personas reaccionan de manera extraa y se sentir desairado
o repelido sin saber por qu. Si usted cree que est expresando felicidad pero,
en cambio, lo que los dems perciben es apata, descubrir que los otros
estn molestos y no comprender el motivo.
94
En bsqueda de la asertividad
(Basado en Salt Snchez)
Existen mltiples definiciones de asertividad, pero todas convergen en
considerarla como una habilidad de comunicacin interpersonal o social.
Se puede definir como la capacidad para transmitir hbilmente opiniones,
intenciones, posturas, creencias y sentimientos. Consiste en utilizar las
estrategias que permitan conseguir todas y cada uno de estas cuatro
situaciones:
1. Eficacia, es decir, conseguir aquello que uno se propone,
2. No sentirse incmodo al hacerlo,
3. En situaciones en que se pone de manifiesto un conflicto de intereses,
ocasionar las mnimas consecuencias negativas para uno mismo, para
el otro, y para la relacin; y
4. En situaciones neutras, establecer relaciones positivas con los dems.
Como toda habilidad, la asertividad no es un trmino dicotmico (todo o
nada), sino que la conducta puede resultar ms o menos asertiva. Es decir,
puede conseguir en mayor o menor medida los objetivos sealados
anteriormente.
La asertividad no es una
caracterstica fija de la
personalidad. Por tanto, una
persona puede mostrarse
ms asertiva en
determinadas situaciones y
menos en otras. Este sera el
caso de alguien que cuando
expresa una opinin contraria
o se muestra en desacuerdo
ante su pareja, suele hacerlo
de forma asertiva. En
cambio, ante su jefe suele
inhibirse o bien, se siente
incmodo o provoca
conflictos cuando lo hace.
95
Todas las habilidades pueden aprenderse con mayor o menor dificultad y en

este sentido, la asertividad no es diferente. As que una persona que suele ser
poco asertiva en su interaccin con personas del sexo contrario y de edad
similar, puede llegar a serlo ms mediante el entrenamiento correspondiente.
Ante cada situacin puede reaccionarse inhibindose, agresivamente, con
falta de habilidades asertivas o con asertividad. Veamos qu ventajas supone
la conducta asertiva frente a las otras tres.
Ventajas de una respuesta asertiva
La inhibicin supone la falta de accin. Las opiniones y deseos de los dems
prevalecen sobre los propios ya que se opta por no manifestarlos. Las
consecuencias que tiene esta opcin es la sumisin ante los deseos del otro y
el sentimiento de frustracin al no poder lograr los propios objetivos. De otro
lado, impide que se avance en el grado de confianza de una relacin al no
darse a conocer. Inhibir sistemticamente las opiniones, los deseos, las
intenciones y la postura personal puede evitar problemas con los dems, pero
acaba convirtiendo a quien as se comporta en un completo desconocido. En
ltima instancia, la inhibicin refuerza el temor desmesurado a no ser
aceptado por los dems y a no creer en los derechos que todos tenemos.
Entonces aparecen sentimientos de indefensin y la creencia de que "haga lo
que haga, no cambiara las cosas".
Realmente, muchas de las veces que uno se siente disconforme con el trato
recibido por otro y le atribuye malas intenciones, se resolvera contestando
afirmativamente a la pregunta "se lo has dicho?"
Una conducta
agresiva en la
forma, el tono y el
contenido del
mensaje, permite
una descarga
emocional ms o
menos intensa que
puede resultar
satisfactoria en un
primer momento. A
diferencia de la
inhibicin, una
conducta agresiva
puede conseguir el
objetivo que uno se
propone al provocar
en el otro una
96
conducta de sumisin (o no!). Pero el precio que se paga por ello puede ser
alto. A mediano plazo, puede que se hagan evidentes nuevos conflictos con la
persona.
En realidad, a nadie le gusta ser objeto de una agresin y ello podra daar
seriamente, y a veces letalmente, la relacin. En el caso en el que no exista
una rebelin por parte de la persona objeto de la agresin, es bastante
probable que sta no se atreva a expresarse libremente por temor a ser
agredida nuevamente. As que a medio y largo plazo, la conducta agresiva
provocar una falta de confianza mutua que acabar por limitar, sino
erosionar, la relacin.
Una conducta sistemticamente inhbil, es decir, poco asertiva, no logra
transmitir eficazmente la propia postura ni conseguir los objetivos
pretendidos. A la larga, crea sentimientos de indefensin (como en el caso de
la inhibicin) que an son ms intensos al ir precedidos de intentos
infructuosos. Despus de fracasos repetidos al hacer prevalecer los propios
derechos, se refuerza la creencia de no ser aceptado por los dems.
Un estilo asertivo de conducta permite comunicar tranquila y eficazmente
cul es nuestra propia postura y ofrece informacin sobre cmo nos gustara
que el interlocutor actuase en un futuro. Permite darse a conocer y perseguir
los propios objetivos respetando los derechos de los dems. Evidentemente
no asegura la obtencin de todo aquello que uno deseara de los otros, pero al
menos s permite que ellos conozcan de qu se trata. La persona que practica
una conducta asertiva se percibe como auto-eficaz al sentirse capaz de hacer
aquello que cree y desea hacer. Por todo ello, un estilo asertivo permite
conservar una relacin de confianza con los otros, y adems, la autoestima.
Derechos asertivos
Todo ser humano tiene derecho a ser quien es y a expresar lo que piensa y
siente. Cuando esto se hace de forma asertiva se asegura el mximo respeto
por los dems y por uno mismo.
Por otro lado, no olvide que todos cuantos le rodean tienen estos derechos, no
slo usted.
A continuacin exponemos una recopilacin de 28 derechos
asertivos que han sido consensuados por varios autores.
Usted tiene derecho a:
Ser el primero en algunas ocasiones.
Cometer errores.
Tener sus propias opiniones y creencias.
97
Cambiar de idea, opinin, o actuacin.

Expresar una crtica y a protestar por un trato injusto.
Pedir una aclaracin.
Intentar cambiar lo que no le satisface.
Pedir ayuda o apoyo emocional.
Sentir y expresar el dolor.
Ignorar los consejos de los dems.
Recibir el reconocimiento por un trabajo bien hecho.
Negarse a una peticin, a decir "no".
Estar slo, an cuando los dems deseen su compaa.
No justificarse ante los dems.
No responsabilizarse de los problemas de los dems.
No anticiparse a los deseos y necesidades de los dems y a no tener que
intuirlos.
No estar pendiente de la buena voluntad de los dems, o de la ausencia de
mala idea en las acciones de los dems.
Responder, o no hacerlo.
Ser tratado con dignidad.
Tener sus propias necesidades y que sean tan importantes como las de los
dems.
Experimentar y expresar sus propios sentimientos, as como a ser su propio
juez.
Detenerse y pensar antes de actuar.
Pedir lo que quiere.
Hacer menos de lo que es capaz de hacer en determinadas situaciones.
Decidir qu hacer con su cuerpo, tiempo, y propiedad, siempre que no
afecte a los dems.
Rechazar peticiones sin sentirse culpable o egosta.
Hablar sobre el problema con la persona involucrada y aclararlo, en casos
en que los derechos de cada uno no estn del todo claros.
Hacer su voluntad, mientras no vulnere los derechos de otra persona.

Despus de leer esta lista identifique cul derecho suele olvidar y cree
que sera interesante incorporarlo en su vida cotidiana. No pretenda
recoger varios simultneamente. Es mejor hacerlo de uno en uno.
Elabore una tarjeta con su enunciado y djela en algn lugar al que
acceda asiduamente (la carpeta de estudio, la agenda, el libro que est
leyendo, el bolso, la puerta de la nevera...).
98
Cada vez que vea de nuevo la tarjeta, lala. De esta manera, obrar
como recordatorio de su propsito de incorporar ese nuevo derecho a su
vida.
Respuestas asertivas
A travs de la literatura especializada, se han definido diversos tipos de
respuesta asertiva. Lgicamente, todas ellas guardan relacin con los
derechos asertivos. A continuacin nombraremos los tipos que han sido objeto
de entrenamiento con ms frecuencia:
Rechazar una peticin

Hacer una peticin, o solicitar ayuda
Solicitar el cambio de una conducta que resulta molesta
Mostrar desacuerdo
Hacer una crtica
Recibir una crtica
Recibir un comentario negativo
Formular un elogio
No es posible, en este mdulo, detallar cada uno de estos tipos de respuesta,

as que hemos escogido dos a manera de ejemplo.
Solicitar el cambio de una conducta que resulta molesta
Cuando alguien se enfrenta con cierta regularidad a una conducta de otra
persona que le resulta molesta, tiene la posibilidad de pedir que deje de
hacerla y, si la situacin lo permite, que adopte una nueva conducta en su
lugar. El propsito de esta peticin tiene muchas ms posibilidades de xito si
se formula de forma asertiva.
La formulacin asertiva aumenta la posibilidad de que el cambio se produzca
dado que, por una parte, se informa a la persona del sentimiento
desagradable que produce su comportamiento (cosa que podra ignorar hasta
el momento), y de otra, se le brinda la posibilidad de rectificar.
A continuacin se ofrecen nueve pasos que se deben seguir al hacer este tipo
de peticin:
1. No hay que olvidar que la persona tiene la posibilidad de decidir si
desea hacer, o no, esta peticin. Quizs no est justificado en los casos en
que es improbable que se produzca de nuevo la conducta molesta, o se
prev poca predisposicin al cambio.
99
2. Pensar qu se dir y cmo. Normalmente una peticin de este tipo no

es imprescindible hacerla en el momento que se produce, sobre todo
cuando quien decide hacer esta peticin se encuentra "secuestrado" por
emociones de tipo agresivo o por la tristeza. Es preferible esperar a que se
estabilicen las emociones, ya que ser ms fcil mantener todos los
componentes de una peticin asertiva.
3. Escoger el momento y el lugar
adecuado. Es preferible hacerlo en
un momento en el que pueda
mantenerse la atencin, sin que
existan otros eventos que distraigan
o dispersen la atencin. Se intentar
evitar la presencia de otras personas
que pudieran tomar partido a favor o
en contra de cualquiera de las dos
personas dialogantes, ya que ello
podra predisponerlas desfavorablemente.
4. Describir la conducta molesta. Se trata de explicar clara y
especficamente aquella conducta que resulta molesta, aportando
concrecin y sin extenderse ms de lo necesario. Simplemente, se
expondrn los hechos. Por ejemplo: "Me gustara hablar contigo sobre un
tema que me preocupa, tienes un momento?...en las ltimas semanas
vengo observando que no cumples con lo establecido en cuanto al reparto
de tareas domsticas, has descuidado la compra y el bao de los nios".
Deben evitarse completamente las descalificaciones personales y la
atribucin de intenciones, por ejemplo: "eso demuestra que eres un
irresponsable", "s que lo que pretendes haciendo esto, es que sea yo
quien me encargue de todo... Esto slo servira para crear malestar e
incitar al otro a defenderse mediante acusaciones, justificaciones, y en
ltima instancia, negndose a cambiar.
5. Expresar cmo se siente en relacin a la conducta molesta. Este
punto es adecuado cuando existe una relacin de confianza con la otra
persona, y no tanto cuando se trata de un extrao.
6. Expresar que se comprende el comportamiento del otro. A pesar de
no estar de acuerdo con ello, es necesario comunicar que se conoce el
punto de vista de la otra persona. Con ello se logra que est ms dispuesta
a escuchar y a valorar un posible cambio. Siguiendo con el ejemplo, podra
ser adecuado algo como "s que ltimamente tienes mucho trabajo y ests
cansado/a".
100
7. Especificar el cambio de conducta que se desea. La peticin debe

formularse clara y directamente, evitando las frases que pudieran dar
lugar a confusin. El tono ser cordial, amable, pero firme. Por ejemplo:
"Creo que deberas continuar asumiendo tus responsabilidades de
encargarte del bao de los nios y de la compra diaria, tal como
acordamos...". En esta fase la persona que efecta la peticin debe estar
abierta a la negociacin, ya que es posible que el otro pida alguna cosa a
cambio. A veces es ms importante crear un clima de entendimiento que
obtener todo cuanto se deseaba.
8. Exponer las razones por las que se desea el cambio. Explicar las
ventajas que se derivan del mismo. Lgicamente, las ventajas deben
referirse a ambos interlocutores. Exponerlas puede ayudar a que el otro
reconsidere la peticin y mantenga la conducta de cambio. Hay que tener
en cuenta que todo cambio de comportamiento significa un esfuerzo de
adaptacin; significa abandonar antiguos hbitos para adquirir otros
nuevos. Todo es ms fcil si se prevn las ventajas que ello supone. En el
ejemplo anterior, las posibles consecuencias positivas podran ser "as
tendramos ms tiempo para compartir tiempo juntos", o "de esta manera
puedes ayudar al ahorro familiar...
9. Explicar las posibles consecuencias negativas que pueden
derivarse de no aceptar el cambio de conducta. Esta opcin slo se
actuar en caso de que la otra persona mantenga una completa oposicin
a modificar su conducta. Es recomendable ser realista al enumerar las
consecuencias negativas, es decir, cuidar que se ajusten a la realidad. En
la situacin tomada como ejemplo, de nada servira decir algo como "bien,
entonces los nios dejarn de tomar un bao", o "bueno, pues la nevera
permanecer vaca hasta que decidas ir a comprar" Realmente estara
dispuesto/a a mantener su postura? Supondra algn tipo de ventaja para
usted, ms all de la posible satisfaccin inmediata obtenida por la
expresin de un sentimiento de venganza? Ayudara esto a mejorar sus
propias condiciones?
Ahora tomemos como ejemplo una situacin laboral en la que usted debe
esperar a que llegue su compaero del siguiente turno para abandonar su
lugar de trabajo. Supongamos que esta persona tiene una conducta
repetida de impuntualidad, de forma que usted suele marcharse ms tarde
de lo estipulado. Despus de haber seguido todos los pasos sin xito,
podra ser adecuado plantear algo como "bien, entonces no me queda ms
opcin que hablar de ello con mi superior". Respndase a las preguntas
formuladas para el caso anterior, y si la respuesta es afirmativa, adelante!
101
Veamos ahora, otro ejemplo de una situacin que requiere respuestas

asertivas, tomando de referencia las propuestas de Monbourquette,
Ladouceur y dAspremont, (2004).
Recibir un comentario negativo

Cmo reaccionamos a los comentarios negativos que recibimos,
especialmente cuando son expresados en pblico? Veamos algunas posibles
reacciones:
Bajo el efecto del shock que nos
provoca el comentario negativo,
permanecer callado.
Culpabilizarse
pensando,
por
ejemplo: Yo tengo la culpa por
venir a estas reuniones
Sentir vergenza.
Desarrollar angustia.
Querer
vengarse
agrediendo
verbal o fsicamente a la persona
que
expres
el
comentario
negativo.
Desplazar la ira sobre los dems,
especialmente sobre las personas
que ms queremos: cnyuge, hijos, hermanos
Aceptar los comentarios negativos y dar la razn al que los dijo.
Emprender un dilogo interior de menosprecio personal.
Todas estas reacciones pueden daar nuestra autoestima y facilitar estados
emocionales negativos. Cmo reaccionar, pues, con respecto a uno mismo y
al otro?
Las siguientes estrategias dan algunas pistas que pueden resultar ms o
menos apropiadas en dependencia del tipo de mensaje que hemos recibido:
Optar por no responder, cambiar de tema de conversacin o de
lugar, o incluso, expresar directamente la intencin: Yo no discuto
sobre estos temas en estos ambientes.
Reformular con otras palabras lo que nos dijeron, pero
mejorando la manera en que est expresado el comentario, por
ejemplo, alguien nos dice: Eres un ignorante en informtica,
102
podemos responderle: Si no comprendo mal, lo que me quiere decir

es que debo ampliar mis conocimientos en computacin, es as?
Entrar dentro de uno mismo y preguntarse cmo puede
sentirse una persona para decir tales cosas. Posteriormente, si
lo consideramos conveniente, podemos expresarlo: Me da la
impresin de que debes sentirte muy amenazado o muy infeliz para
hablarme as.
Evidenciar al emisor del mensaje nuestra molestia: No s si
eres suficientemente consciente del alcance de tu comentario
negativo, en lo personal me parece (abusivo, descalificador, injusto,
etc.).
Preguntar al interlocutor su intencin: Qu buscas con ese
comentario?
Postergar el tema diciendo al emisor: Lo que dices me parece muy
interesante, me gustara discutirlo contigo particularmente.
Responder con alguna historia o frase: Conoc una persona a la
que le gustaba criticar mucho, pero al momento de pedirle aportes,
propuestas y compromiso bajaba la mirada.
La prctica del conjunto de habilidades asertivas

tiene un alto inters personal y social. Si por un
momento imaginamos a cada uno de los
miembros de una sociedad comunicndose
mediante estas condiciones, probablemente
coincidiremos en afirmar que bajara el nivel de
agresividad
y
hostilidad,
aumentara
el
entendimiento mutuo, creceran las posibilidades
de conservar y aumentar la autoestima, y se
crearan las condiciones para generar relaciones
de confianza.
Ahora bien, capacitarse en este tipo de
habilidades no es algo sencillo, sobre todo
cuando se parte de un estilo agresivo o inhibido
de conducta, y aadimos una baja autoestima.
Todo entrenamiento necesita nutrirse de ensayos
que permiten al fin, alcanzar el nivel de
competencia deseado. En este sentido, no es infrecuente contemplar como el
paso de una conducta inhibida a otra ms asertiva se hace a travs de
intentos que resultan agresivos, o que siguen inhibiendo componentes
importantes para que la respuesta resulte eficaz.
Si la persona se precipita al ensayar en la vida real, es fcil que no obtenga el
resultado deseado y decaiga su motivacin, o incluso refuerce sus
sentimientos de incompetencia. Es por esto que en casos de gran dificultad
103
en relacin a estas habilidades, es preferible seguir una capacitacin bajo las

directrices de una persona especializada en este campo.
Por ltimo, vale la pena mencionar que sera ingenuo pensar que aplicando un
estilo asertivo se obtendrn todos los propsitos que uno cree justos. Lo
cierto, es que no todas las personas dirigen su conducta a entenderse con
todos los que configuran su crculo social. Ahora bien, no hay que olvidar que
an en el caso de no obtener la respuesta deseada por parte del interlocutor,
una respuesta asertiva siempre producir los efectos de un trabajo personal
bien hecho, entre ellos, el respeto por uno mismo.

Escoja alguna de las situaciones que se han presentado para practicar
una respuesta asertiva: Solicitar el cambio de una conducta que resulta
molesta y recibir un comentario negativo.
Imagine que est en esa situacin (personas concretas, lugar, tiempo)
y practique su respuesta.
Cmo se siente respondiendo de esa
manera? Si considera su reaccin satisfactoria, ejerctela en otra
situacin parecida para adquirir flexibilidad.
Si no est satisfecho,
busque las causas e intente otro estilo de respuesta con la que se sienta
mejor y practquela. No deje de anotar su experiencia en su Diario de
crecimiento.
El siguiente esquema recoge las habilidades y las principales estrategias

presentadas en la unidad:
104
Autoestim
a
Relacion
es
Presidir el dilogo
interior.
Escucha activa.
Asertividad.
Concienc
ia
Autocontr
ol
Empat
a
Automotivaci
n
Seguramente estar de acuerdo en la importancia de que
todos los seres humanos desarrollemos las seis habilidades
que hemos presentado en esta unidad.
Para poder
promover estas cualidades, resulta muy valioso saber
cmo est cada quien en cada una de ellas.
Tomando como base las explicaciones de la unidad,
elabore de cuatro a ocho preguntas por cada una de las
seis habilidades trabajadas en la unidad que le puedan
105
servir para diagnosticar la situacin del educando

respecto a esa destreza.
Por ejemplo, usted desea saber cmo est la autoestima
de cada uno de los educandos, para averiguarlo podra
preguntarse:
a. Los comentarios que expresa sobre s mismo(a)
generalmente son positivos o negativos?
b. Se siente orgulloso(a) de los logros que tiene en
clase?
c. Tiene confianza en s mismo(a) para pasar al frente
de la clase y explicar sus ideas?
Formule las preguntas en singular y asegrese que sean
concretas para poder utilizarlas al momento de evaluar
cmo estn determinados educandos en relacin a las seis
habilidades principales del desarrollo socioemocional.
106
Educando
el Corazn
Tercera Unidad
107
108
La botella de leche
Durante una entrevista, un periodista pregunt a un renombrado y
exitoso profesional: Cmo hace usted para no descorazonarse ante
los fracasos?
El profesional le respondi que haba aprendido
de su madre, a los tres aos de edad, que era
posible transformar una mala experiencia en
una oportunidad de aprender.
Cont que, siendo nio, no haba sujetado bien
una botella de leche al sacarla del refrigerador y
se le haba cado, desparramando toda la leche
por el suelo. Debido al ruido, su madre haba
acudido rpidamente. Al ver la leche cada, le
haba propuesto: Te gustara jugar con la leche haciendo dibujos en el
suelo?
Despus de haberle dejado divertirse, le dijo: Con qu
vamos a recoger la leche; con un trapo, con una esponja o con papel?
Una vez limpio el suelo y despus de haberle dado un bao, su madre le
dijo: Si se te ha cado la botella de leche, es porque no has aprendido a
sujetarla bien. Vamos afuera, llenar de agua una botella y podrs
practicar cmo sostenerla.
Contento, tom la botella y, de nuevo, se le escap de las manos.
Repiti el gesto hasta darse cuenta de que, si sujetaba la botella por
arriba, la agarraba mejor y lograba transportarla sin problemas.
A partir de esa experiencia aprend, -aadi el profesional-, a emplear
mis energas y mi tiempo en encontrar soluciones, en lugar de
quedarme paralizado por mis fracasos.
(Myrna Ladouceur, en Monbourquette, Ladouceur y dAspremont, 2004)
Cmo podemos facilitar el desarrollo socioemocional de las y los
aprendientes de forma ms intensa y sistemtica en nuestro trabajo
educativo? Esta es la pregunta fundamental de las unidades tres y cuatro del
presente texto.
Tomando en cuenta que para facilitar el desarrollo humano no hay recetas,
sino nicamente experiencias vividas o por vivir; en esta tercera unidad
compartimos algunos criterios metodolgicos y algunas experiencias a
manera de estrategias generales.
El orden de los temas tratados es el siguiente:
109
3.1
3.2
3.3
3.4
3.5
Cmo estamos?
Algunos errores a evitar en la educacin de actitudes
Criterios para la educacin del corazn
Estrategias tomadas de experiencias
Una nueva asignatura: La ciencia de m mismo
3.1 Cmo estamos?

El nuevo encanto y el nuevo placer de la educacin
requiere la unin
entre sensibilidad social y eficiencia pedaggica.
Hugo Assmann
Antes de comenzar a buscar y escoger las estrategias que podemos
implementar para impulsar el desarrollo socioemocional de forma ms intensa
y sistemtica en nuestro trabajo educativo, es necesario que determinemos
cmo estamos?
Nos referimos a dos aspectos fundamentales:
a. La situacin socioemocional de las y los educandos, es decir,
cmo est su autoestima, su conciencia emocional, su autocontrol,
etc.?, cules son los problemas socioemocionales que ms les
afectan?, qu tipo de actitudes tienen en sus relaciones
interpersonales y en sus familias?, etc. Hacer un diagnstico del
desarrollo socioemocional de las y los educandos es importante porque
nos permite partir de la realidad y hacer comparaciones evaluativas
luego de uno o ms aos de implementar programas o estrategias.
b. El esfuerzo pedaggico en la promocin del desarrollo
socioemocional, el cual se traduce en las estrategias, actividades,
tiempo, recursos, personal, etc. que nuestro centro educativo o nosotros
mismos como educadores dedicamos al desarrollo socioemocional de
los nios o jvenes con quienes compartimos. La mayora de centros
educativos y profesores hacemos un esfuerzo por educar el corazn de
las y los aprendientes, pero es necesario preguntarnos; cmo lo
estamos haciendo?, estamos dedicando los esfuerzos suficientes?,
tenemos los resultados deseados en cuanto a las actitudes de las y los
aprendientes?, qu aspectos del desarrollo socioemocional estamos
dejando fuera?
a. Evaluando corazones
110
Ofrecer los procedimientos y los recursos para evaluar el desarrollo

socioemocional de las y los educandos escapa a las posibilidades -por espacio
y tiempo- del presente texto. Por ello, nicamente haremos referencia a otras
fuentes donde podemos encontrar recursos para lograrlo:
Tecnologa de evaluacin educativa, Mdulo 6 del Diplomado Innovaciones
Educativas y Aprendizaje. Especficamente las tcnicas orientadas a la
valoracin de actitudes y relaciones, as como las orientadas a la valoracin
del desempeo.
Tests gratuitos en Internet, por ejemplo:

De autoestima:
http://www.helios3000.net/tests/autoestima.shtml
http://www.psicoactiva.com/tests/test4.htm
De asertividad:
http://www.helios3000.net/tests/asertividad.shtml
http://www.inicia.es/de/alt64/articulo/asertivi.htm
De automotivacin:
http://www.inteligenciaemocional.org/tests/test_de_actitud_positiva.htm
De inteligencia emocional (incluyen varias de las habilidades que hemos
trabajado):
http://www.helios3000.net/tests/eq.shtml
Test de inteligencia emocional para padres
111
http://www.inteligencia-emocional.org/tests
Todos estos tests pueden servirnos para sondear la situacin de las y los
educandos, para detectar oportunidades y problemas o para elaborar
nuestros propios instrumentos; pero no para sacar conclusiones
definitivas, ya que estn basados en la propia opinin de la persona y la
misma puede estar condicionada por muchos factores. Para contar con
una evaluacin socioemocional completa de una persona se deben
utilizar distintas fuentes de informacin y distintos instrumentos.
Artculo relacionado disponible en Internet:
La inteligencia emocional, mtodos de evaluacin en el aula.
http://www.campus-oei.org/revista/deloslectores/465Extremera.pdf
Realizar un diagnstico completo y detallado con las y los educandos de las
todas las habilidades socioemocionales abordadas en este texto (autoestima,
conciencia, autocontrol, automotivacin, empata, relaciones interpersonales)
es un trabajo que requiere tiempo y dedicacin. Debemos valorar nuestras
posibilidades para llevarlo a cabo y establecer el grado de detalle que
podemos alcanzar en esta evaluacin diagnstica.
Puede ser que una simple pauta de observacin, con un listado de rasgos
para cada una de las cualidades nos sirva de referencia para establecer
prioridades y escoger estrategias en la promocin del desarrollo
socioemocional.
Las preguntas que se le propusieron elaborar en la
sugerencia de trabajo de la unidad anterior pueden ser la base de un
instrumento sencillo y prctico para recoger informacin valiosa sobre la
situacin de las y los educandos en cada una de las habilidades del desarrollo
socioemocional.
La especificidad de nuestro diagnstico determinar la precisin de
evaluaciones futuras encaminadas a valorar los avances, logros y resultados.
b. Valorando el huerto
La analoga entre centro educativo y
huerto presenta la ventaja de entender
que las y los educadores nicamente
podemos facilitar las condiciones
-entendidas como las experiencias,
oportunidades, orientaciones, recursos,
estrategias- para que cada educando
crezca, madure y se desarrolle como ser
humano.
112
El segundo elemento a evaluar es, entonces, el esfuerzo pedaggico que

hacemos por facilitar el desarrollo socioemocional.
Presentamos algunas interrogantes que pueden orientar la reflexin, ya sea a
nivel de centro educativo o de saln de clases:
a. Qu aspectos del desarrollo socioemocional -autoestima, conciencia de
las emociones, autocontrol, automotivacin, empata, relaciones
interpersonales- trabajamos de manera intencional?
b. En qu espacios de tiempo se promueve el desarrollo socioemocional
de forma intencional?
c. Con qu actividades se impulsa el desarrollo socioemocional?
d. Estn presentes los componentes del desarrollo socioemocional que
hemos visto en este texto en las planificaciones educativas que
realizamos?
e. Cmo se evala el crecimiento y progreso socioemocional de las y los
aprendientes?
f. Qu porcentaje aproximado del total de tiempo escolar o acadmico le
dedicamos a ofrecer experiencias y espacios de reflexin sobre el
desarrollo socioemocional?
g. Cules son las principales fortalezas y debilidades en el impulso del
desarrollo socioemocional a nivel de centro educativo o saln de clases?
h. Los resultados de los esfuerzos por promover el desarrollo
socioemocional se observan en las actitudes y comportamientos de las
y los educandos?
113
Valorar el esfuerzo que como educadores o como instituciones educativas

realizamos a favor del desarrollo socioemocional de los nios y jvenes es
importante porque nos ofrece oportunidades para ser crticos con nuestra
propia prctica y buscar alternativas -como las que veremos ms adelantepara fortalecer y enriquecer el trabajo que hacemos en la educacin del
corazn.
El siguiente apartado tambin puede ayudarnos a complementar la
evaluacin del estilo educativo con que promovemos la adquisicin de
actitudes.
3.2 Algunos errores a evitar en

la educacin de actitudes
(Tomado de Kamradt y Kamradt en Reigeluth, 1999)
Sera una equivocacin pedaggica querer trabajar slo

con el neocrtex cerebral,
como si su actividad neuronal fuese aislable de nuestra
114
herencia reptiliana y mamfera.

El tema de la inteligencia emocional tiene mucho que ver
con eso.
Hugo Assmann
Existen algunos obstculos importantes que debemos superar al momento de
promover el aprendizaje de nuevas actitudes.
La mayora de nosotros estamos bastante seguros de que nuestras actitudes
ya son todo lo buenas que pueden ser, y las defendemos ferozmente contra
toda sugerencia que pretenda mejorarlas.
Las actitudes son nuestras estrategias personales para vivir, para ser quienes
somos.
Confiamos en ellas porque nos han demostrado, en repetidas
ocasiones, su vala al permitimos satisfacer nuestras necesidades y perseguir
nuestros valores con el xito mximo y la mnima incomodidad.
Desde la infancia cada uno de nosotros ha construido una coleccin muy
especial de actitudes, y lo hemos hecho con gran cuidado. Por ello, es muy
comn que pensemos de la siguiente manera: Claro que cada actitud no
funciona en todas las ocasiones, pero no veo mejor opcin que la que he elegido. Si lo hiciera, estara encantado de cambiar mis actitudes y, en efecto, lo
he hecho muchas veces. Pero hablando desde el aqu y el ahora, puedo decir,
con absoluta certeza, que he adoptado todas las actitudes que me parecen
buenas para m y rechazado todas las que no me lo parecen. Piensa que es
necesario que yo cambie algo? Piensa que sera bueno para m? Si pensara
que hay una mejor forma de actuar, ya la hubiera encontrado yo mismo, hace
mucho tiempo. Usted no entiende quin soy yo, o lo que en realidad quiero y
necesito, entonces por qu he de confiar en usted?.
Quin de nosotros no reacciona de forma parecida cuando presentimos que
se est tratando de alterar una de nuestras actitudes? Hasta quienes admiten
que su vida no es feliz ni efectiva son, a menudo, los primeros en insistir en
que no hay otra manera de ser yo mismo que no suponga pagar un precio
demasiado alto.
Hay tres estrategias comunes -todas defectuosas por reduccionistas o
parciales- para alterar nuestras actitudes. Se reconocen inmediatamente:
El predicador del renacimiento espiritual
El campen de debates
El dictador
El predicador de renacimiento espiritual

115
La empresa o cooperativa tiene malos resultados. Las ventas, los beneficios y

la calidad se han venido abajo. El ungido de gracia se aferra a su estrategia
para cambiar las cosas. Rene a los trabajadores en el saln de actos para
una sesin de renacimiento espiritual que dura un da entero sin interrupcin.
Se pronuncian discursos sobre cmo fund el abuelo la empresa y la cuid
durante la depresin. Se nos pide que miremos a nuestro vecino y que
compartamos con l un abrazo y una lgrima que simboliza nuestra
interdependencia. Repetimos lemas o cantamos canciones que nos ayudan a
volver a colocamos en el sueo del control de la industria. Al finalizar el da,
todos se van a casa con un bal lleno de orgullo, pasin y compromiso.
Pero algo va mal.
Una semana despus, todo sigue igual. Muchos
trabajadores se sienten avergonzados porque se sintieron seducidos.
Lo que no funciona es que el predicador intenta
cambiar actitudes tirando slo del componente
afectivo, con la esperanza de que la creencia y la
conducta le seguirn de alguna forma.
Sin embargo, mientras intentamos alinear los
componentes cognitivo y conductual al nuevo
afecto, descubrimos que no existe un verdadero
motivo lgico (cognitivo) para cambiar nuestras
ideas sobre la compaa o nuestro modo de trabajar (procedimental).
El campen de debates
El campen de debates intenta cambiar nuestra actitud con un argumento
superior: No les parece lgico...? Utilicen su sentido comn y
comprendern que mi propuesta es la mejor!.
Tira del componente
cognitivo, con la esperanza de que el afecto y la conducta le sigan. Muchas
veces, despus de una larga sesin de argumentos implacables, uno cede:
Est bien, tienes razn, lo har a tu manera. Pero al da siguiente, todo
vuelve a estar como antes. Intentaste hacerlo a su manera y simplemente no
te pareca bien, y no hay ms que decir.
El dictador
El dictador tiene el derecho de controlar nuestro comportamiento: Yo mando
aqu, as que lo haremos a mi manera. Fin de la discusin. Algunas veces
escogemos tolerar que el dictador manipule algunas de nuestras actitudes
durante algn tiempo. Pero las dictaduras siembran las semillas de la
revolucin.
Cuando la conducta que nos han obligado realizar amenaza nuestras propias
116
actitudes, intensificamos nuestro compromiso con nuestras creencias

(cognitivo) y con el equipamiento afectivo, tan ntimamente ligado a lo que
somos. Aceptamos a regaadientes, en la esperanza de que, algn da,
tengamos la oportunidad de ser hacer lo que realmente queremos. Muchas
veces la simple obligatoriedad del comportamiento que debemos asumir,
provoca un rechazo al mismo y un deseo de hacer todo lo contrario a la
primera oportunidad. El sistema de entrenamiento del dictador se derrumba
por su propio peso.
Culpamos al mundo de estas parodias, pero tambin se deben a un diseo
educativo que permite que el tema establezca una estrategia de enseanza
especfica para un dominio en concreto. La gente puede y de hecho cambia
sus actitudes. Lo hacen con frecuencia y de buena voluntad. Para llegar a esta
buena voluntad en el contexto de un ambiente educativo estructurado,
debemos desarrollar una estrategia que evite al predicador, al campen de
debates y al dictador. Si bien cada uno de ellos se aferr a un componente
actitudinal distinto, todos fueron presos del mismo mecanismo fraccionador
de la actitud, como lo hacen ver los siguientes esquemas.
Tctica del
predicador del
renacimiento
espiritual.
Cognitivo
Afectivo
Afectiv
o
Procedimental
Tctica del dictador.
Tctica del
campen de
debates.
Cogniti
vo
Procedimental
Cognitivo
Afectivo
Procedimen
tal
117
Ahora que hemos visto estos errores, podemos complementar nuestra

valoracin crtica sobre el esfuerzo pedaggico -tanto institucional como
personal- en la promocin del desarrollo socioemocional. A continuacin
revisaremos algunos criterios para orientar mejor nuestros esfuerzos.
3.3
Criterios
para
educacin del corazn
la
(Basado en Stone-McCown y Hathaway, en Reigeluth, 1999)
La enseanza que deja huella no es la que se hace de

cabeza a cabeza, sino de corazn a corazn.
Howard G. Hendricks
Como sabiamente lo expresa el pensamiento de Hendricks, para facilitar el
desarrollo socioemocional de otras personas se necesita algo ms que buenas
intenciones y manejo terico de los temas. Presentamos a continuacin una
compilacin de orientaciones para mejorar nuestros esfuerzos por educar
corazones.
a. Requisito indispensable: ternura

(Basado en Santos Campaa, sin fecha y Maya, sin fecha)
Amar a un ser es esperar por siempre en l, no identificarlo

con su presente ni con su pasado, saber que su futuro es
infinitamente ms rico que lo que ha vivido hasta ahora y
que, si es bastante amado y alentado, puede superar todos
los obstculos que le separan de sus sueos.
Adaptacin del pensamiento
de Louis vely.
El futuro est en la ternura
He aqu una palabra de la que mucha
gente habla hoy. Una palabra que va
directa al corazn, pues evoca los
momentos en los que nos encontramos
maravillosamente bien, distendidos,
confiados y gozosos de amar y ser
amados... Una palabra que sintetiza
118
afecto, calor, dulzura y consuelo. Es la ternura de los padres para con los
hijos, de la esposa respecto a su esposo, de los hermanos y hermanas, de los
amigos...
Una palabra de la que a veces se tiene miedo, pues no se conoce cul ser la
reaccin del otro. Hay gente que se burla de quien posee este don magnfico
de la ternura y le llaman sentimental y romntico con sentido despreciativo.
La ternura es un valor tan necesario en nuestra vida como el aire o el
alimento. Se alimenta de cosas pequeas que brotan del corazn: una mirada,
una mano, una sonrisa, un gesto, una palabra, un estmulo, un aliento... Una
puerta abierta a los sufrimientos ms ntimos, ms secretos, ms recnditos,
aquellos que apenas nos atrevemos a balbucir...
Una alegra, creacin duradera de un amor que crece, de una amistad que se
construye... La ternura, es un riesgo que hay que correr? S, el riesgo de la
gratuidad.
La ternura es un producto raro. Sin embargo, sin ella, el hombre y la mujer no
llegan a ser verdaderamente seres humanos. Pero la ternura es a menudo
desacreditada ya que se confunde con estados que no son ella. Para algunos
es peyorativo decir que alguien es tierno. La ternura se confunde con la
sensiblera y el sentimentalismo. Es un error, pues la ternura es otra cosa.
Luis Carlos Restrepo afirma que la ternura es una palabra simple pero
profunda, a la que se est retornando:
Resume como ninguna la aventura de lo humano... Hacernos tiernos es
reconocer que dependemos de los otros, as nos irrite su indiferencia. Es
entender que no podemos decir en un acto de arrogancia: "no te
necesito, ni necesito tu afecto". Es aceptar que la ideologa guerrera
ha llegado a su fin, que somos dbiles y frgiles; que slo reconociendo
esta fragilidad, podemos comprender que la caricia es la llave maestra
que nos abre la dimensin ms profunda de la vida.
Duque y Bedoya, en dimensin anloga a lo que expresa Restrepo, nos dicen
en relacin a la ternura:
Es la disposicin emocional expresada y vivida que se da o se recibe con
delicados sentimientos.
Es un comportamiento suave, afectuoso,
carioso de alguien que siente el compromiso de darse; es la forma ms
generosa de comunicacin, es un lazo o vnculo que en un momento
dado se requiere para el crecimiento de la vida afectiva entre los seres
humanos.
La ternura constituye un valor que, en los tiempos
presentes, parece estar fuera de moda. De ah que la mayor parte de
las relaciones interpersonales de hoy no se den satisfactoriamente. La
ausencia de la ternura como valor ha hecho pensar o sentir que es
119
asunto de gnero femenino; la verdad es que los varones como seres

humanos, estn en el derecho de recibir trato de ternura y el deber de
brindarla.
La ternura aparece cuando nuestras relaciones humanas dejan de ser
utilitarias, cuando no esperamos necesariamente algo de los otros. Comienza
con el respeto y el reconocimiento de su libertad. Ella est en la base de una
alegra rara, pero nica: la que se experimenta cuando se da sin esperar
inmediatamente nada a cambio.
Hoy tenemos que convertirnos en personas que luchan por implantar la
ternura en el mundo; hay que dejar que su msica baile libremente en la piel
de cada nio, o que acaricie suavemente el rostro de cada viejecito. Un
mundo, vestido con el ropaje humilde y sencillo de la ternura, sera otra cosa.
Quiero vivir en un mundo en el que los seres humanos tengan abiertas las
barreras de la ternura sin ms ttulos que su propia humanidad, sin que
necesiten pactos, castigos, policas y predicadores. Quiero que se pueda
entrar en todos los hogares, en todas las iglesias, en todos los palacios, sin
que sea preciso comprar entrada a costa de unas monedas engaosas.
(Santos Campaa)
Educar con ternura, caracterstica esencial de la pedagoga

de La Salle
(Basado en Temas lasalianos, 1992; Lauraire, sin fecha; e Ideario Lasallista)
El don de mover corazones: es sta la gracia de vuestro

estado.
Estos son los milagros que Dios os otorga poder realizar y
que El pide de vosotros
(Meditaciones 81,2 y 180)
La actitud de bondad-ternura imprime un sello peculiar a la pedagoga y
espiritualidad de Juan Bautista De La Salle. Las huellas de su itinerario
confirman la plena coherencia entre los escritos y su vida. En los escritos de
La Salle, la ternura nos descubre una sensibilidad de alma y corazn referida
a temas espirituales y ticos; nos revela a una persona sensible, de bien, fcil
de llegar a su corazn, que tiene conciencia delicada, alma fcil a la
compasin por las desdichas del prjimo.
La pedagoga de La Salle est marcada por la ternura que el educador debe
tener para con sus aprendientes. Desde la llegada a clase a primera hora de
la maana, todo educando entra en un clima de acogida y calor fraterno.
Pero resulta especialmente atinada la observacin de Pungier: Ternura de
hombre como respuesta a la ternura de Dios este es uno de los rasgos de la
120
espiritualidad de nuestro Fundador. El resorte esencial de la EscuelaComunidad es el amor: Los Hermanos amarn tiernamente a todos sus
alumnos.
La Pedagoga de La Salle compromete de modo activo a todos los miembros
de la Comunidad Educativa. La gratuidad que promueve el trato familiar y el
amor son la fuente de inspiracin desde el origen de las Escuelas Cristianas
hasta nuestros das. Amis a los nios a quienes estis encargados de
instruir, y con especial ternura a los ms pobres? es la pregunta formulada
por San Juan Bautista de La Salle a las y los educadores.
No llevando frutos, mal podris conseguir que los

produzcan los dems.
(Meditaciones 60,3)
La dedicacin a los jvenes es, esencialmente, una obra de amor. No se trata,
sin embargo, de un amor sentimental o emocional, sino de manifestar un
inters tan marcado por los jvenes y por su crecimiento en cuanto persona
que el educador sienta el compromiso hacia ellos, se sienta involucrado,
responsable de su crecimiento, se muestre creativo, con el fin de
garantizarles la mejor educacin posible. Para conseguir todo esto, los
educadores lasallistas se esfuerzan por:
Establecer relaciones cordiales y afectuosas con los alumnos.
121
Ganar o conmover su corazn, segn la expresin repetida con

frecuencia por San Juan Bautista De La Salle; manifestarles una ternura
que permita el encuentro y el trabajo en la confianza mutua y la
sinceridad de las personas.
No buscar satisfaccin personal en el fondo de esos sentimientos
recprocos, puesto que se trata, ante todo, del desinters del educador,
algo gratuito, interior e indispensable.
El educador, para poder facilitar el crecimiento socioemocional de las y los
aprendientes, fundamenta su amor pedaggico en la ternura y la acogida sin
condiciones. Tal vez la expresin ms bella y feliz de lo que, a juicio de La
Salle, debe ser el amor del maestro a sus discpulos, es: Si tenis firmeza
de padre para con ellos, para sacarlos o alejarlos del mal, debis
tener tambin ternura de madre para acogerlos benignamente y
hacerles todo el bien que de vosotros dependa (MF 101,3).
Las y los educadores, en calidad de hermanos mayores, deben manifestar a
los pequeos una ternura real, por supuesto, vivida desde la fe, pero tambin
corporal, pues en el gesto de acogida, en la sonrisa se expresan los afectos y
la bondad del corazn. La Salle insiste constantemente en dar muestras de
cario y ternura, provocando la creatividad del educador para que dosifique
en cada caso la calidad del gesto.
Vivir con... para poder entablar esa relacin concreta. Dar tiempo para
conocerse, dedicar o perder tiempo con los jvenes. En otras palabras,
estar interiormente disponibles para mejor comprender lo que quieren que
captemos sobre sus esperanzas y sus necesidades. Se trata, en definitiva, de
una cuestin de conviccin interior y no de una especie de regulacin
mecnica donde impera el reloj.
El estilo fraterno en las relaciones es un sello tradicional de identidad
lasaliana, que se refleja en la atencin a cada uno segn sus propias
necesidades y en la creacin de un ambiente acogedor para todas las
personas integrantes de la Comunidad Educativa.
Educadores con ternura
122
En relacin a la ternura como requisito fundamental de la educacin del

corazn, presentamos a continuacin algunas de las caractersticas que
Stone-McCown y Hathaway plantean en relacin a las y los educadores que
tienen xito en la promocin del
desarrollo socioemocional:
1. Amor a los nios o jvenes:
les interesa el desarrollo
emocional y social de las y
los educandos; son capaces
de centrarse en el nio o
joven en lugar de hacerlo
slo en la asignatura.
2. Conocimiento de s mismo:
cuanto ms saben sobre s
mismos,
mayor
es
su
capacidad para ayudar a los educandos a aprender sobre s mismos.
3. Apertura: estn dispuestos a compartir sus sentimientos y pensamientos, y
dispuestos a decir: No lo s, pero podemos averiguarlo juntos.
4. Calor: tienen un modo amigable y carioso, se sienten relajados en la
mayora de situaciones y ayudan a otros a sentirse relajados a travs de
sus gestos y atenciones.
5. Aceptacin: se aceptan a s mismos y a los dems, reconocen la validez de
los sentimientos propios y ajenos, aceptan lo bueno y lo malo en los
dems. Tienen la capacidad de escuchar.
6. Apoyo: no son defensivos, son personas que inspiran confianza y saben
apoyar; el educando necesita sentirse apoyado para tener la seguridad que
le permita aventurarse en lo desconocido.
7. Flexibilidad: pueden cambiar el curso de algo para adecuarse al estado de
nimo de la clase, y responden constructivamente ante lo desconocido.
8. Sensibilidad: ser sensibles a cada miembro de la clase y a la forma en que
su conducta afecta al grupo; la sensibilidad supone tambin percibir el propio s mismo, los propios sentimientos, y cmo stos puedan afectar a las
y los educandos. La sensibilidad nos permite tener conciencia de nuestro
estado anmico y del de los dems. Nos convierte en observadores de
corazones.
9. Respeto: permiten que los aprendientes saquen sus propias conclusiones,
saben escucharles.
123

Cmo est nuestra ternura para con las y los educandos?
Le recomendamos hacerse una autoevaluacin en relacin a los nueve
aspectos que acabamos de presentar como cualidades de la educacin
con ternura.
Qu cualidades considera que usted puede y debe mejorar?
puede lograrlo?
b. Dos condiciones
socioemocional
para
la
Cmo
educacin
Para la implementacin de esfuerzos sistemticos de desarrollo

socioemocional en un centro educativo, vale la pena tomar en cuenta:
Apoyo institucional; se necesita que la direccin y administracin de la
obra, as como los otros profesores y especialmente los padres y madres de
familia, comprendan y estn de acuerdo con la importancia y el valor de
invertir tiempo y esfuerzos en el desarrollo socioemocional.
Sistemas de seguimiento; deben establecerse -poco a poco- medios para
evaluar los progresos, los resultados, los fracasos y los xitos de las
acciones encaminadas a la promocin del desarrollo socioemocional.
Si
bien no resulta fcil medir el desarrollo socioemocional, existe una gama
de posibilidades para establecer indicadores de avance que van desde
el control en la asistencia a actividades de este tipo, los trabajos realizados
por las y los educandos relacionados al tema, los informes de casos de
profesores y alumnos sobre cambios de actitudes, las estadsticas sobre
incidentes en el establecimiento, las encuestas sobre las percepciones de
los padres y las madres de familia, el que los nios o jvenes revisen sus
propios diarios y evalen su progreso, utilizar algunas pruebas o tests que
intentan medir algunas cualidades, como la autoestima, etc.
124
c. Ser lo que uno quiere ensear

Antes de que las y los profesores iniciemos un programa o actividades
especficas para promover el desarrollo socioemocional, debemos explorar y
esclarecer nuestras respuestas a estas preguntas:
Las metas del desarrollo socioemocional concuerdan con mis valores
personales?
Estoy dispuesto a evaluar mis cualidades socioemocionales?
Tengo la disposicin para mejorar mis cualidades humanas?
Involucrarse en el desarrollo socioemocional de otros seres humanos requiere
un convencimiento profundo de la importancia de que todas y todos seamos
cada vez mejores seres humanos, comenzando por nosotros mismos. Quienes
no estn convencidos de esto difcilmente podrn alcanzar resultados
satisfactorios en la formacin de otras personas.
El papel que juega el educador en las actividades para promover el desarrollo
socioemocional va ms all de crear, simplemente, un ambiente seguro.
Prepararse para promover cualidades humanas requiere ms reflexin sobre
uno mismo que la preparacin para facilitar la mayora de materias.
Los nios y jvenes aprenden del estilo del profesor. Lo que uno es y lo que se
demuestra personalmente es una gran parte de lo que se ensea.
Es necesario que el educador quiera actuar como un participante, no slo
como alguien que facilita las cosas. Debe ser capaz de ayudar a los
aprendientes a examinar sus patrones, considerar sus consecuencias, buscar
alternativas y elegir.
As como quien no sabe leer no puede ensear a leer, es poco probable que
alguien con poco desarrollo socioemocional pueda conducir exitosamente
actividades para promoverlo.
d. Principio de activacin
El diseo de cualquier experiencia educativa orientada a promover alguna
125
actitud nueva debe partir de una activacin de la actitud que se tiene ante la
situacin que requiere su uso. Por ejemplo, si deseamos aprender a escuchar
activamente a otras personas, debemos iniciar activando la manera en que
escuchamos actualmente a los dems. Al activar la actitud actual, todos sus
componentes son accesibles al educando y al educador.
Lo que activa una actitud es la situacin que requiere su uso. Por ejemplo, si
la actitud que se desea transformar es el uso de lenguaje sexista, los
ejercicios de dramatizacin o de juego de roles pueden ser los adecuados. Si
la actitud se relaciona con algn objeto, por ejemplo que el educando
maltrata los equipos o desperdicia material, utilizar objetos reales en la clase
puede resultar un modo de activar la actitud correspondiente.
Si no es posible realizar una activacin directa, entonces los mtodos
indirectos suelen tambin dar resultado. El mtodo indirecto se fundamenta
en imaginar vvidamente una situacin que requiere de una actitud.
Consideremos el siguiente ejemplo: El educador les dice a las y los
aprendientes: Hagan el favor de explicarme cul es la importancia de
entregar las tareas a tiempo.
La mayor parte de las personas contestaran, despus de detenerse unos
segundos para potenciar el componente cognitivo de su actitud, es decir, sus
creencias. Es muy probable que su respuesta estuviera llena de pausas, y que
la razn realmente importante no sea la primera en aparecer. Puede que
intenten describir algunos sentimientos,
pero lo ms probable es que no lo
sientan directamente. Aunque lo ms
probable es que tengan una actitud
positiva y funcional hacia la puntualidad,
el ejercicio es ineficiente, sobre todo
cuando la actitud no est activada.
Ahora consideren que el educador hace
la siguiente peticin:
Cierren los ojos. Imagnense de pie junto
a la puerta del profesor. En la mano
llevan un trabajo que lleva dos semanas
de retraso. Se detienen un instante antes
de golpear la puerta y respiran hondo.
Sienten que les pesan los brazos.
Finalmente, golpean, entran y le
entregan
el
trabajo.
El
levanta
lentamente la vista y sus miradas se
encuentran. Por qu prefieren evitar
esta situacin?
126
Esta vez contestan las preguntas claves completamente y sin esfuerzo

alguno:
Cmo te has sentido en esa situacin?
En qu pensabas?
Por qu hiciste lo que hiciste?
La segunda estrategia ha implicado vvidamente los tres componentes de la
actitud sobre la puntualidad, aunque slo sea con el poder de la imaginacin.
Debemos buscar mover los tres componentes de una actitud
simultneamente en la misma direccin, as el educando podr adoptar una
actitud nueva y mejorada sin experimentar demasiada resistencia.
e. Objetivos intermedios
El objetivo de la educacin es motivar a la persona a que adopte libremente
una actitud ms prxima al extremo positivo del continuo de actitudes.
Actitud
actual
Extremo
negativo
Actitud
buscada
Extremo
positivo
Debemos tomar en cuenta que siempre habr actitudes mejores o ms

positivas, independientemente de lo mucho o poco que hayamos avanzado en
nuestro crecimiento personal.
Pretender cambios muy drsticos en la actitud de una persona es,
generalmente, un error. Exige demasiado esfuerzo y somete a la persona a
mucho estrs. Adems, como generalmente no se consigue alcanzar la nueva
actitud, por estar muy lejos de la actual, la persona se frustra y genera mayor
resistencia a cualquier nuevo intento.
Se deben establecer objetivos intermedios, pequeos avances que permitan
avanzar hacia actitudes ms positivas.
127
Actitud
actual
Actitud
buscada
Actitudes
intermedias
Extremo
negativo
Extremo
positivo
El tamao de la transicin entre la actitud inicial y las intermedias y entre las

intermedias y las actitudes que queremos conseguir, comienza como una
suposicin, relativamente fundada, sobre el cambio que puede hacer la
persona.
Una intervencin con un gran nmero de transiciones actitudinales no slo
suele tener ms xito, sino que tambin es ms rpida que otra que tenga
menos transiciones, lo que puede parecer contrario a la lgica.
f. Preguntar antes de afirmar

Uno de los aspectos ms difciles de la promocin del desarrollo
socioemocional, es evitar la tendencia a asumir el control, ejercer autoridad y
moralizar, para todo lo cual se nos ha condicionado a las y los educadores.
El procedimiento por excelencia en la educacin de actitudes es preguntar
antes que decir; los educadores alientan la curiosidad, la exploracin, la
redefinicin, el cuestionamiento y las soluciones mltiples, en lugar de las
respuestas acertadas. El preguntar centra la atencin en aprender ms que
en ensear.
Es muy conveniente comenzar haciendo preguntas basadas en el qu en
lugar de en el cmo. Las preguntas basadas en el cmo muchas veces
conducen a respuestas defensivas y circulares, mientras que las preguntas
basadas en el qu estimulan la observacin precisa sin realizar juicios de
valor, permitiendo la discusin abierta.
128
Qu
Qu
Qu
Qu
Qu
Qu
ves?
oyes?
piensas?
sientes?
acaba de pasar?
acabas de hacer?
Qu sentas sobre eso?

Qu quieres decir con. . .?
Qu pasara si...?
Cules seran las consecuencias de ese (pensamiento,
sentimiento, acto)? Cules son las otras posibilidades?
Lo haras de verdad o slo ests hablando?
Lo haces con frecuencia?
Lo haras otra vez?
g. Establecer reglas
Es til establecer algunas reglas.
Afectan fundamentalmente a la
manera en que se desenvuelve la
comunicacin. Se aplican a la
experiencia integral del educando
en el centro educativo, y no
exclusivamente a los momentos
en que se promueve
intencionalmente el desarrollo
socioemocional.
Proponemos algunas reglas a manera de ejemplos:

Confianza y privacidad. Los educandos deben aprender cmo funciona la
confianza, especialmente cuando se trabajan temas vinculados a las
emociones, actitudes y cualidades de cada quien. Les est permitido hablar
con sus familias de lo que sucede en las clases, de lo que comparten, pero
no pueden referirse directamente a los compaeros, ya que muchos de los
temas que se debaten son privados.
Declaraciones asesinas. Las y los aprendientes estn de acuerdo en
prohibir las declaraciones asesinas. Se trata de comunicaciones verbales
o no verbales que hieran, rebajen o rechacen a uno mismo o a los otros.
Son afirmaciones que matan el espritu o el alma de la persona. Eres
estpido es un ejemplo de una declaracin asesina. Aprenden a
reconocerlas y las comentan entre s, para protegerse de los sentimientos
negativos.
Contacto directo. Las y los educadores animan a los aprendientes a
hablar directamente con la persona con quien tienen el conflicto, el proble129
ma o cualquier tipo de comunicacin incompleta. El nio o joven puede

solicitar el apoyo del profesor en el momento de hacerlo; sin embargo, el
profesor les anima a iniciar el dilogo para llegar a una solucin en lugar de
seguir con la dificultad.
3.4 Estrategias tomadas

de experiencias
(Basado en Lickona en Reigeluth, 1999; Goleman 1995; De la Torre, sin fecha;
Orellana, 2005)
El ambiente pedaggico tiene que ser un lugar de

fascinacin e inventiva:
no inhibir sino propiciar la dosis de ilusin comn
entusiasta requerida
para que el proceso de aprender se produzca como mezcla
de todos los sentidos.
Hugo Assmann
Presentamos a continuacin algunas estrategias que han sido puestas en
prctica en diferentes experiencias educativas para promover actitudes
relacionadas al desarrollo socioemocional. Le invitamos a utilizar aquellas que
le parezcan tiles y a crear las propias.
a. Fortaleciendo la autoestima
Una estrategia muy sencilla, pero altamente efectiva, relacionada con el
desarrollo de la autoestima en el mbito escolar fue puesta en marcha en un
centro educativo como comenta Orellana (entrevista, 2005). Las y los
educadores establecieron como norma que al menos una vez a la semana, al
momento de la salida, haran un comentario positivo sobre cada educando,
tanto al nio o adolescente como a sus padres. Qu bien est dibujando
Ha mejorado mucho su pronunciacin Es uno de los ms veloces del
grupo Es muy bueno con las divisiones
No se trataba de inventar la cualidad o el comentario positivo de cada
educando, sino de saberlo identificar comenta Orellana. La estrategia
permiti mejorar de forma significativa la autoestima de las y los educandos,
as como el concepto de los padres y madres de familia sobre sus hijos.
130
b. Actitudes cotidianas
En las clases, como en las familias, nuestro impacto en las y los nios
depende en gran parte de la calidad de nuestra relacin con ellos. En la
relacin con los educandos, los profesores pueden ejercer una influencia
positiva de tres formas: respetar y cuidar a los aprendientes, dar buen
ejemplo y ofrecer orientaciones.
Por ejemplo, Molly Angelini, antigua profesora de quinto de primaria, convirti
la cortesa en una virtud importante en su clase. Trataba a todos sus alumnos
con mucha cortesa y modelaba una conducta corts hacia cualquiera que
entrara en el aula. Si sus alumnos insultaban a un compaero, les peda que
escribieran una carta disculpndose ante la persona ofendida. Les propuso
que durante la comida saludaran a los empleados de la cafetera por su
nombre y les dieran las gracias cuando les servan la comida.
Ms importante an, ense a los nios que todas estas actitudes no eran
gestos mecnicos sino formas significativas para mostrar respeto a los dems.
c. Crear en el aula una comunidad que cuida a

sus miembros
Los nios y nias, as como los jvenes, necesitan establecer relaciones de
cuidado y atencin con los adultos, pero tambin necesitan establecer
relaciones de cuidado y atencin entre ellos. Cuando se satisfacen sus
necesidades de pertenencia y afirmacin, es ms probable que se preocupen
por los dems.
En cualquier grado, los educadores pueden crear una comunidad que cuida de
131
sus miembros en la clase, ayudando a los educandos a: (a) conocer a los otros
como personas; (b) respetarse, cuidarse y afirmarse entre s; y (c) sentirse
miembros valiosos del grupo.
Por ejemplo, Hal Urban, que ensea historia y psicologa en un instituto, hace
tres cosas sencillas al comenzar cada clase que slo suponen cinco minutos,
pero que son muy efectivas de cara al desarrollo de una comunidad en la
clase. Primero pregunta: Quin tiene buenas noticias?.
Despus de que algunos comparten sus buenas noticias con la clase,
pregunta: Alguno quiere reafirmar (felicitar, animar, reconocer) a un
compaero?. Los aprendientes llegan a sentirse cmodos hacindolo.
Finalmente, pide que se sienten en un lugar diferente al que tenan en la clase
anterior y que se tomen un minuto para conocer mejor a su nuevo
compaero.
En su opinin, construir una comunidad en la clase tambin contribuye a crear
una atmsfera de confianza que incrementa la participacin de los
aprendientes en la discusin de clase. Al final del ao, cuando se les pregunt
qu recordaran de esa clase en diez aos, muchos educandos contestaron
que recordarn la forma en que el Sr. Urban comienza sus clases.
d. Aprender cooperando
Aprender cooperando permite a los educandos practicar regularmente competencias sociales importantes, tales como el hbito de considerar los puntos de
vista ajenos, la capacidad para trabajar en equipo y la capacidad para valorar
a los otros, a la vez que aprenden materias acadmicas.
Aprender
cooperando contribuye tambin al desarrollo en el aula de una comunidad
unida y que cuida de sus miembros, derribando barreras sociales e integrando
a cada aprendiente en la pequea estructura social del grupo en que coopera.
Para ser efectiva como
estrategia de aprendizaje y para
que ayude a construir el
carcter, el aprender
cooperando tiene que estar
diseado de forma que incluya
tanto la interdependencia como
la responsabilidad individual.
Todos los miembros del grupo
son necesarios, y cada uno debe
ser capaz de demostrar
independientemente su dominio
del material al terminar el
perodo de trabajo conjunto. El
132
formato debe variar, por ejemplo, parejas, pruebas en equipo, proyectos en

grupos pequeos, proyectos con toda la clase, etc.
Se debe utilizar el tiempo necesario para que los educandos desarrollen las
capacidades y roles que requieren para cooperar con efectividad (escucha
activa, asertividad, coevaluacin, etc.). Tambin se debe utilizar el tiempo que
haga falta para implicarlos en una reflexin sobre su forma de cooperar en
cada tarea y sobre lo que deben mejorar para la prxima vez. La clase puede
desarrollar pautas que les ayuden a prevenir problemas y les proporcionen criterios para reflexionar sobre sus actos. Por ejemplo, la profesora Betty House
y sus alumnos de quinto desarrollaron las siguientes pautas: Los miembros
del grupo contribuimos al mximo cuando
(1)somos amables los unos con los otros,
(2)no se menosprecia a nadie,
(3)escuchamos las ideas de todos y tratamos de utilizarlas,
(4)todos tienen algo que hacer,
(5)nadie holgazanea,
(6)nadie se queja,
(7)alguien me halaga.
e. Reflexin diaria y semanal

El psiclogo Cronin (I995) ha diseado un currculo para los primeros aos de
secundaria que pretende ayudar a los jvenes a incrementar la conciencia de
su propia conducta. Se anima a los educandos a establecer pequeos
objetivos semanales para mejorar en la prctica de una actitud concreta tal
como el respeto, la cooperacin, la autoestima o la asertividad. Por ejemplo,
ayudar antes de que te lo pidan o defender a alguien de comentarios
negativos.
Al final de la semana, se evalan a s mismos y, si lo desean, anotan sus
progresos en un diario personal. Establecer objetivos semanales se considera
importante para la consciencia de s mismo y la buena formacin de actitudes.
El calendario de valores de los centros educativos de La Salle y los materiales
de apoyo que lo acompaan; pueden servir de referencia para esta prctica
comn en obras lasallistas.
f. Aprender a solucionar conflictos

Promover que las y los educandos aprendan cmo resolver conflictos sin usar
la fuerza ni la intimidacin es una parte de vital importancia para la educacin
socioemocional por dos motivos: (a) los conflictos que no se resuelven
133
imparcialmente impiden que se desarrolle la comunidad en la clase o la

erosionan; y (b) sin la capacidad para resolver conflictos, los aprendientes
sern minusvlidos en sus actuales relaciones interpersonales y en las del
resto de sus vidas, y pueden acabar por contribuir a la violencia en la escuela
y la sociedad.
Hay muchas formas de promover el aprendizaje de la resolucin de conflictos
en la clase. Susan Skinner, profesora de un jardn de infancia, utiliza dos
mtodos que, en su opinin, son efectivos. Cuando surge un conflicto entre
dos nios, detiene la accin y la utiliza como un momento que sirve de base
para aprender algo til. Invita a otros dos nios -no los que tienen el conflictoa pasar al frente de la clase para representar una solucin positiva al conflicto.
Luego pide ms sugerencias del resto de la clase.
En segundo lugar, invita a los dos nios que
tenan el conflicto a representar una solucin
positiva con la ayuda de lo que acaban de ver
y or. Son capacidades que cuanto antes se
aprendan y cuanto ms se practiquen
mayores sern las posibilidades de que
formen parte del carcter del nio. Pero
tambin es posible realizar una formacin
efectiva con los adolescentes, para quienes
hay mucho ms en juego debido a que los
conflictos pueden explotar y convertirse en
violencia.
g. Implicar a los padres y madres y a la

comunidad en la educacin del corazn
Consideremos aqu, en primer lugar, tres premisas claves: (a) los padres y
madres son los primeros y ms importantes maestros de los nios, y el
colegio debe hacer todo lo que est en sus manos para apoyar a los padres en
este papel; (b) a su vez, los padres deben apoyar los esfuerzos de la escuela
por el desarrollo socioemocional; (c) el impacto de la sociedad escuela-padres
se ve realzado cuando la comunidad (por ejemplo, iglesias, empresas,
organizaciones juveniles, gobierno local y medios de comunicacin) promueve
las virtudes que conforman el buen carcter.
Los centros educativos pueden apoyar a los padres y madres en su papel
como educadores socioemocionales de varias maneras, por ejemplo:
Informarles sobre la importancia vital de su papel en el desarrollo
socioemocional del nio. Ayudarles a comprender cmo se forman y
134
modifican las actitudes, etc.

Invitarles a participar en comits para la educacin socioemocional, hacer
una encuesta para descubrir cul puede ser su contribucin, e informarles
con claridad sobre los aspectos centrales y planes del centro educativo en
la educacin socioemocional de sus hijos mediante actividades realizadas
en la escuela (por ejemplo, noches de cine familiar) y otras realizadas en
casa.
Estas actividades pueden ser iniciativa de los padres y madres, por ejemplo,
temas para discutir en la cena o tipo de literatura a la hora de irse a la cama.
Tambin pueden tomarse iniciativas de los nios, por ejemplo, tareas
escolares en las que entrevistan a sus padres sobre sus actitudes hacia las
drogas, sus ideas sobre la amistad, etc.
La educacin ms efectiva para las y los nios es la que ocurre cuando las
familias y las escuelas se asocian para realizar esta tarea. Nunca nos hemos
encontrado con un padre o un profesor -ni siquiera un nio- que pensara que
los seres humanos no pueden beneficiarse de una mayor cantidad de estima y
consciencia de s, autocontrol, motivacin, empata y capacidades sociales.
h. El semforo emocional
Para desarrollar el autocontrol, en el programa New Haven suele recurrirse a
un gran cartel con un semforo emocional en el que se describen los
siguientes seis pasos:
Luz roja:
1. Detente, sernate y piensa antes de actuar.
Luz amarilla:
2. Expresa el problema y di cmo lo sientes.
3. Proponte un objetivo positivo.
4. Piensa en varias soluciones.
5. Piensa de antemano en las consecuencias.
Luz verde:
6. Sigue adelante y trata de llevar a cabo el mejor
plan.
Por ejemplo, cuando un nio est a punto de enojarse,
de replegarse ofendido por alguna nimiedad o de
romper a llorar al ser molestado, el educador puede
recurrir al semforo para recordarle una serie definida
de pasos que le ayudarn a solucionar estos problemas
de una forma ms adecuada. Pero, adems del control
de los sentimientos, el semforo subraya tambin la
importancia de una accin ms eficaz. Y, en tanto que
forma habitual de manejar los impulsos emocionales
135
ingobernables -el hecho de pensar antes de actuar, puede llegar a

convertirse en una estrategia fundamental para afrontar los retos de la
adolescencia y de la madurez.
i. Nuevas formas de corregir

Otra forma de abordar el aprendizaje de las habilidades emocionales en el
marco de la vida escolar consiste en ayudar a los educadores a pensar y
establecer nuevas formas de corregir a los aprendientes que se porten de
forma inadecuada. El proyecto Desarrollo infantil (California, EEUU)
considera que esos momentos constituyen una oportunidad inestimable para
ensear a los nios las habilidades de las que carecen -el dominio de los
impulsos, la expresin de los sentimientos, la resolucin de conflictos- algo
que resulta imposible de conseguir recurriendo exclusivamente a la mera
coercin.
Por ejemplo, un educador que ve que tres muchachos se empujan para llegar
primero al comedor puede sugerirles que echen a la suerte el orden de
llegada. As les permite dirimir de una forma imparcial -mucho ms positiva
que el rotundo y autoritario ya est bien!-. Tanto este problema como
otros de naturaleza similar -despus de todo, la actitud yo primero! no slo
es endmica de los primeros cursos de la escuela sino que, de una forma u
otra perdura durante toda la vida-, se abordan recalcando la posibilidad de
encontrar soluciones negociadas.
j. El cine como estrategia

educacin socioemocional
creativa
de
La pelcula es una historia de vida, real o imaginaria, pero con fuerza para
generar emociones y sentimientos de diversa ndole en el espectador.
El cine es tal vez la mejor escuela para educar actitudes y sentimientos por
cuanto generan un alto nivel de identificacin o repulsa con los personajes.
An est por descubrir la enorme influencia que tiene en la educacin de
actitudes, pautas sociales, modas y por supuesto en el desarrollo de
emociones.
El cine se vale de una serie de efectos bien estudiados que permiten incluso
producir en el espectador impactos mayores que las obras teatrales. Tiene la
ventaja de manejar espacios y tiempos imaginarios, fantasas irrealizables en
un escenario, efectos especiales con objetos y sobre todo el acercarnos con la
cmara a la expresin de los sentimientos ms variados y profundos: ira,
asco, miedo, violencia, alegra, entusiasmo, excitacin, felicidad...
Son innumerables las pelculas que pueden servir para analizar los estados
emocionales, compartir puntos de vista, analizar los propios sentimientos, y
136
sensibilizarse respecto al potencial creativo que subsiste en todo estado

emocional fuerte. Toda creacin nace de un impulso por generar algo nuevo y
su elaboracin y acabado requiere de persistencia. En una pelcula, en tanto
que obra creativa colectiva, (en sentido artstico, tcnico, interpretativo,
imaginativo,..) podemos encontrar toda clase de estmulos para pensar,
sentir, actuar, expresar.
Sirvan de ilustracin de lo que puede hacerse, algunas de las actividades
sugeridas tras ver la pelcula El cartero (y Pablo Neruda). (S. de la Torre, 1999)
1. Inventa un dilogo imaginario con Neruda sobre algn aspecto de tu
inters.
2. Lee el siguiente texto potico como si fuera escrito para ti y escribe lo
que te ha hecho pensar o sentir. Luego escribe un texto que despierte
sentimientos de temor, tristeza, fascinacin, ternura, amor (Se les da
un texto).
3. Los sentimientos profundos fluyen mejor en silencio. Nada mejor que las
pelculas para observar la fuerza comunicativa del silencio y de las
emociones implcitas. Recuerda aquellas escenas de pelculas en las
que el silencio crea tensin, inquietud, ansiedad, suspenso, afecto, paz.
Explica los mensajes de tipo afectivo que pueden transmitirse en
silencio, sin palabras.
Los ejemplos de utilizacin del cine como estrategia de educacin emocional
no tienen ms lmite que la propia creatividad del educador. En todo relato, y
la pelcula es un relato en accin, prima el sentimiento sobre otras
consideraciones o efectos cognoscitivos. Vemos el cine como un modo de vivir
una historia, de meternos en ella durante unas horas, de dejarnos atrapar por
los personajes, de liberar (al igual que otros lo hacen con el ftbol), nuestras
emociones como la alegra a travs de la risa, el gozo, el temor, la ansiedad,
la tensin, la duda, el placer esttico, etc. El cine es un excelente recurso
para educar las emociones: identificarlas, reconocerlas, analizarlas,
comprender sus efectos, expresarlas, inducir las positivas... El cine es una
escuela de educacin emocional.
k. La msica, el lenguaje de la educacin del

corazn
La msica es, sin lugar a dudas, el estmulo ms apropiado para producir
estados emocionales, para educar la sensibilidad y actitudes constructivas. La
msica posee cualidades formativas en la mayor parte de culturas.
Se est utilizando en terapia, en la educacin de nios superdotados, como
relajacin, como ambiente estimulante en los grandes almacenes. La msica
es compaera inseparable de muchas personas, incluidos los educandos,
mientras estudian. Y es que la msica, con letra o sin ella, relaja, estimula,
137
conmueve, evoca, libera, hace pensar y sentir. En suma, pone a prueba las
emociones y los sentimientos.
Pero tambin puede utilizarse, y de hecho se viene haciendo hace aos, como
estrategia para sentpensar; esto es, generar situaciones en las que se
conjuguen los procesos de pensamiento y sentimiento, momentos en los que
el pensar se deja arrastrar por el sentir y el sentir arraiga en forma de
reflexin. Permite sensibilizar, educar en la tolerancia y sobre todo crear un
clima de distensin, concentracin y expresin de lo emocional. La msica
nos ayuda a mirar hacia adentro.
Una forma de utilizarla es iniciar las sesiones de clase con canciones o piezas
musicales que tengan alguna relacin con la temtica objeto de estudio. Tras
escucharla, se pide a algunos que expresen libremente de palabra o por
escrito, lo que les ha hecho pensar, sentir, evocar, imaginar, y el estado de
nimo. Finalmente, la persona que eligi esa msica hace un comentario ms
amplio sobre el por qu y para qu de la misma. La msica es un buen
recurso para educar las emociones y las actitudes como la tolerancia, la
sensibilidad, la empata. Escuchar un tipo de msica que no es el que a m me
gusta, pero gusta a otros compaeros, es un buen ejercicio de tolerancia.
"Escuchar ciertas obras con la condicin apropiada, tanto de msica clsica
como de msica selecta contempornea, puede permitir al grupo clase
experimentar una emocin colectiva." (Bisquerra, 2000) De hecho, no es
concebible escuchar una msica que nos gusta sin sentir algn tipo de
emocin.
138
l. Vincular todas las materias con la educacin

del corazn
Un profesor de ciencias naturales puede
disear una actividad sobre la necesidad
de comprender con precisin y veracidad
lo que los dems estn sintiendo. Un
educador de ciencias sociales puede
examinar
temas
de
autocontrol
y
autoestima en las experiencias a las que
se enfrentaron personajes histricos, y
evaluar oportunidades actuales para
mejorar
la
propia
comunidad
con
actividades concretas.
Un profesor de literatura puede promover
el anlisis de las actitudes de los
personajes de las novelas, obras de teatro,
pelculas, series de televisin, cuentos
cortos, etc. Un profesor de matemticas puede trabajar con tcnicas de
automotivacin para abordar la materia desde una perspectiva ms positiva.
Por ejemplo, en clase de lectura a las y los nios de primer grado se les
cuenta una historia titulada Ranita y Tortuguita son amigos, en la que
Ranita quiere jugar con su hibernada amiga Tortuguita, y no deja de recurrir a
todo tipo de subterfugios para tratar de despertarla. La historia se utiliza
como un pretexto para iniciar un debate en clase en torno a la amistad y otros
temas tales como la forma en que se siente la gente cuando alguien le
engaa. Otros de los cuentos proponen temas tales como la toma de
conciencia de uno mismo, la toma de conciencia de las necesidades de un
amigo, cmo se siente uno al ser molestado y cmo compartir los
sentimientos con los amigos. Las historias cada vez son ms complicadas a
medida que el nio va atravesando los primeros cursos de la educacin
primaria, ofreciendo a los maestros la posibilidad de entrar a discutir temas
tales como la empata, la asuncin de otro punto de vista y el respeto.
A cada educador y educadora del centro educativo se le invita a responderse
cada mes a la siguiente pregunta: Qu aspecto del desarrollo socioemocional
voy a impulsar en esta unidad? Cmo lo voy a promover?
139
3.5 La Ciencia
mismo
de
(Basado en Stone-McCown y Hathaway en Reigeluth, 1999 y Goleman, 1995).

En las conversaciones educativas se usan trminos como autoestima,
ayudar a que los nios realicen su potencial y educar para la vida. En las
clases, sin embargo, vemos a Juan sentado todos los das en la parte de atrs,
totalmente al margen de lo que est pasando; Carlos se re de todo,
incluyendo sus notas y las chicas; Marta es la primera siempre en levantar la
mano; Julia copia de los dems cada vez que puede. Los educadores parecen
cansados. Da tras da, se procesa informacin sobre el mundo exterior sin
consideracin aparente de lo que le ocurre a cada persona en su interior.
Si llegaran unos marcianos y vieran esta situacin, podran pensar que lo que
se ensea y lo que se aprende estn tan alejados como la Tierra y Marte, y
que la adquisicin de capacidades para la supervivencia, como las que
necesitamos para trabajar y amar, se deja al azar. Podran preguntar:
Dnde aprenden los jvenes las tcnicas de supervivencia?
Dnde
aprenden a relacionarse con ellos mismos y con los dems? A comunicarse?
A resolver problemas? A responsabilizarse de su propio aprendizaje?
Cul es el valor efectivo de los factores externos si carecemos de
un conocimiento personal igualmente profundo? Puede existir una
sabidura sobre el mundo objetivo que nos rodea si no existe una
sabidura sobre el mundo interior? Puede haber una comprensin
madura de los otros sin conocimiento de s mismo?
La educacin sin el conocimiento de s mismo nunca puede
significar sabidura y madurez; pero el conocimiento profundo de s
mismo es un proceso, como la educacin, que no termina nunca
(Kubie, 1968).
El propsito y la importancia de la ciencia de

m mismo
8:00 - 9:00 Ciencias Naturales
9:00 - 10:00 Ciencias Sociales
10:00 - 11:00 Ciencia de M Mismo
La ciencia de m mismo es un programa, basado en la experiencia, diseado
140
para nios y adolescentes comprendidos entre 1 de Primaria y 2 de

Secundaria. Su objetivo es equipar a las y los educandos con capacidades
afectivas y cognitivas que amplen su desarrollo socioemocional y su forma de
actuar en todas las situaciones de su vida.
No hace falta examinar atentamente los actuales problemas sociales para
encontrar los signos de un escaso xito en el rea del conocimiento del s
mismo y de las relaciones interpersonales.
Al describir la ciencia de m mismo Goleman (1995) afirma:
Como sociedad no nos hemos preocupado de que cada nio aprenda lo
esencial para manejar la ira o resolver conflictos positivamente -ni tampoco nos hemos molestado en educarles empata, control de los
impulsos o cualquier otro elemento bsico de competencia emocional-.
Al dejar que los nios aprendan las lecciones emocionales al azar, nos
arriesgamos a desperdiciar la oportunidad que ofrece la lenta
maduracin del cerebro para ayudarles a cultivar un repertorio de
actitudes emocionalmente saludable.
Es difcil imaginar una situacin en la que el currculo de ciencia de m
mismo no beneficie a los nios. Si adquieren competencia emocional a
temprana edad, es ms probable que tengan vidas satisfactorias y que
sean mejores miembros de sus familias y sus comunidades y mejores
ciudadanos del mundo. En nuestra opinin, la ciencia de m mismo es
un viaje emocionante para profesores y alumnos.
A pesar del gran inters de los educadores por la educacin emocional,
esta asignatura sigue siendo escasa; la mayora de profesores, directores y padres ignoran simplemente su existencia.
Los mejores
modelos estn bsicamente en un puado de escuelas privadas y unos
cientos de pblicas. Desde luego, no hay programa, incluyendo ste,
que tenga la solucin a todos los problemas. Pero dada la crisis en que
nos encontramos y que afrontan nuestros nios, y dado el nivel de
esperanza que ofrecen las asignaturas de educacin emocional,
debemos preguntarnos: Acaso no tendramos que estar enseando
estas capacidades, esenciales para la vida, a todos los nios,-ahora ms
que nunca-? Y si no lo hacemos ahora, cundo lo haremos?
Una clase de ciencia de m mismo

Es un extrao modo de pasar lista a los educandos de quinto curso, cuando el
educador les nombra en voz alta, no responden con el habitual presente!
sino que lo hacen con un nmero indicativo de su estado de nimo -en el que
141
uno significa deprimido y diez muy animado-. Hoy, por cierto, los nimos
parecen estar muy elevados:
- Jessica.
- Diez. Hoy es viernes y estoy contenta!
- Patricio.
- Nueve. Animado y un poco nervioso.
- Nicole.
- Diez. Tranquila y contenta.
Estamos en una clase de Ciencia de m
mismo, en Nueva Learning Center. El tema
fundamental del programa de Ciencia de m
mismo son los sentimientos, las emociones
y las actitudes, tanto propias como aqullas
otras que tienen que ver con el mundo de
las relaciones. La estrategia fundamental
consiste en convertir las tensiones y los
problemas cotidianos en el tema del da.
De este modo, los educadores hablan de problemas reales -sentirse ofendido,
sentirse rechazado, la envidia, los altercados que podran terminar
transformndose en peleas en el patio de recreo- Como dice Karen Stone,
directora del centro Nuevo Aprendizaje y creadora del programa de Ciencia
del m mismo: el aprendizaje no sucede como algo aislado de los
sentimientos de los nios. De hecho, la alfabetizacin emocional es tan
importante como el aprendizaje de las matemticas o la lectura.
A primera vista, la clase parece algo tan normal que uno difcilmente cree que
pueda llegar a solucionar los dramticos problemas socioemocionales a los
que se enfrenta la sociedad. Pero, al igual que ocurre con la educacin en el
hogar, las experiencias, pequeas pero eficaces, se desarrollan de manera
regular a lo largo de muchos aos. De este modo, el aprendizaje emocional
va calando lentamente en cada aprendiente y va fortaleciendo ciertas
actitudes, consolidando as determinados hbitos para aplicarlos en los
momentos difciles y frustrantes.
Algunos contenidos de la Ciencia de m mismo

Lo que generalmente termina como conflicto, resume Varga, comienza como
un problema de comunicacin, una suposicin gratuita y una conclusin
precipitada que lleva, a su vez, a enviar un mensaje duro, un mensaje que
resulta muy difcil de escuchar.
Los educandos de Ciencia de m mismo aprenden que no se trata tanto de
evitar los conflictos como de resolver los desacuerdos y los resentimientos
antes de que stos emprendan una escalada que termine conduciendo a una
142
autntica batalla. La asertividad consiste en expresar los sentimientos

directamente -algo muy distinto a la agresividad y a la pasividad- y se trabaja
en esta particular asignatura a partir del tercer curso.
Por ejemplo, al comienzo de una discusin, los dos implicados no se miraban
siquiera pero, poco a poco, comenzaron a mostrar signos de estar escuchando
activamente a su interlocutor, mirndole a la cara, estableciendo contacto
visual con l y envindole seales silenciosas inequvocas para hacerle saber
que le estaba escuchando.
El hecho de utilizar estas herramientas, de poner en funcionamiento la
asertividad y la escucha activa, se convierte as, para estos muchachos, en
algo ms que frases vacas; son verdaderas formas de reaccionar a las que
pueden apelar en aquellos momentos en que realmente lo necesiten.
Dominar el mundo emocional es especialmente difcil porque estas
habilidades deben ejercitarse en aquellos momentos en que las personas se
encuentran en peores condiciones para asimilar informacin y aprender
hbitos nuevos de respuesta, es decir, cuando tienen problemas. Todo el
mundo, ya se trate de un nio de quinto curso o de un adulto, necesita ayuda
cuando tiene problemas para verse a s mismo -seala Varga-. No resulta
sencillo, cuando el corazn late con ms fuerza, cuando las manos estn
sudando y uno se encuentra muerto de miedo, escuchar con claridad y
mantener el control de s mismo sin gritar, sin echar las culpas a los dems o
sin permanecer silenciosamente a la defensiva.
El tema del da
Las respuestas que suelen dar los educandos a la singular forma de pasar
lista con la que se inicia cada clase de Ciencia de m mismo no son siempre
tan elevadas como en el ejemplo que vimos. Cuando alguien responde con un
uno, un dos o un tres, se abre la posibilidad de que otro pregunte: quieres
comentarnos cmo te encuentras? Y, en el caso de que el aprendiente quiera
(porque nadie est obligado a hablar de lo que no desea), dispone tambin de
la posibilidad de expresar lo que le inquieta y de buscar posibles soluciones
creativas.
Los problemas varan en funcin del nivel
de los educandos. En los cursos inferiores,
los problemas suelen girar en torno al
miedo, al rechazo o a ser objeto de las
burlas de los dems. Alrededor del sexto
curso aparece un nuevo conjunto de
preocupaciones: sentirse dolido porque
nadie quiere aceptar una cita, sentirse
rechazado, amigos que son menos
maduros y, en suma, todos los dolorosos
143
problemas que agobian a los nios y a los adolescentes; los mayores se

meten conmigo,mis amigos fuman y quieren que yo tambin lo haga,
etctera.
Estos son los problemas realmente importantes en la vida de un nio,
problemas que suelen manifestarse en medio de la vida escolar (en el
comedor, en el autobs o en casa de un amigo). Y, en la mayor parte de los
casos, estas preocupaciones resultan obsesivas cuando los nios se
encuentran solos y no tienen a nadie con quien compartirlas. stos son
algunos de los autnticos temas de las clases de Ciencia de m mismo.
De hecho, cada una de estas discusiones constituye una ocasin, que puede
ser provechosa para las metas del desarrollo socioemocional.
Aunque el curso tambin cuenta con temas o contenidos para cada grado, es
lo bastante flexible para capitalizar a su favor los conflictos diarios que
aparezcan. As, los temas que los educandos ponen sobre la mesa
proporcionan ejemplos vivos sobre los cuales aprendientes y educadores
pueden aplicar las habilidades que estn aprendiendo; como el mtodo de
resolucin de conflictos que permite enfriar la caldeada situacin existente
entre dos muchachos.
En funcionamiento desde hace unos veinte aos, el curso de Ciencia de m
mismo es un ejemplo para el desarrollo socioemocional. Como dijo Karen
Stone: cuando enseamos algo sobre el enojo, ayudamos a los nios a
comprender que casi siempre es una reaccin secundaria y a buscar lo que
subyace en l: Ests herido? Celoso? Tienes miedo? Es as como nuestros
nios aprenden que siempre disponen de diferentes posibilidades para
responder a una emocin y que su vida ser ms rica cuantas ms
alternativas de respuesta tengan.
La Ciencia de m mismo y el contexto social

Llevo unos veinte aos enseando en esta escuela -dice Mary Ellen Collins-.
Eche un vistazo al barrio que nos rodea. Con los problemas a los que estos
nios deben enfrentarse, yo no puedo limitarme a ensear habilidades
acadmicas. Imagine que uno de nuestros nios est luchando contra el sida
o que lo padece alguien de su familia. No estoy segura de lo que ellos dirn
en las discusiones sobre el sida, pero lo cierto es que una vez que un nio
sabe que su maestro no slo est dispuesto a escuchar sus problemas
acadmicos sino tambin a echarle una mano con sus dificultades
emocionales, se abre una puerta para tener esa conversacin.
En el tercer piso del viejo edificio escolar, Joyce Andrews est llevando a los
educandos de quinto curso a la clase de Ciencia de m mismo a la que acuden
tres veces por semana. Andrews, como todas las dems maestras de quinto
grado, asisti a un curso especial para poder impartir esta materia, pero su
144
apertura y simpata naturales sugieren que se trata de una persona

especialmente predispuesta hacia los temas socioemocionales.
El tema del da versa sobre cmo identificar sentimientos, uno de los temas
clave de las habilidades emocionales que consiste en dar nombre a los
sentimientos para poder as diferenciarlos. Los deberes que deban traer de
casa aquel da consistan en recortar la fotografa -extrada de una revista- del
rostro de una persona, asignar un nombre a las emociones que mostrara y
exponer posibles formas de hacrselo saber a la persona.
Despus de que han socializado los deberes, Andrews enumera una lista de
sentimientos en la pizarra -tristeza, preocupacin, excitacin, felicidad,
etctera- y comienza a lanzar una rpida sucesin de preguntas a los
educandos que acudieron aquel da a clase. Los nios, sentados en grupos de
cuatro, levantan las manos tratando de llamar su atencin para poder
responder.
-Cuntos de ustedes se han sentido frustrados alguna vez? -pregunta
Andrews, mientras agrega el trmino frustrado a la lista y todos los
nios levantan la mano.
-Cmo se sienten cuando estn frustrados?
-Cansado, confundido, no puedo pensar bien, ansioso... - vuelan
entonces las respuestas, como una cascada.
-Y... cundo se siente molesto un profesor? -prosigue luego, agregando
el trmino molesto a la lista.
-Cuando alguien est hablando responde, sonriendo, una nia.
A continuacin, Andrews les entrega unas fotocopias.
En ellas hay unos cuantos rostros de nios y nias desplegando cada una de
las seis emociones bsicas -felicidad, tristeza, enojo, sorpresa, miedo y
disgusto- y una breve descripcin de la actividad muscular facial propia de
cada una de esas emociones.
Por ejemplo:
Temor
La boca permanece abierta y retrada.

Los ojos permanecen abiertos y con el ngulo interno elevado.
Las cejas estn levantadas y juntas.
Hay arrugas en medio de la frente.
145
Mientras las y los nios leen la hoja e

imitan la expresin descrita de cada una
de las emociones, sus rostros van
asumiendo las expresiones del miedo, el
enojo, la sorpresa o el disgusto.
Esta actividad se deriva de la investigacin
realizada por Paul Ekman sobre la
expresin facial y como tal se ensea en
casi todos los cursos universitarios de
introduccin a la psicologa, aunque rara
vez se ensea en una escuela primaria.
El hecho de relacionar un sentimiento con un nombre y con la expresin facial
que le corresponde puede parecer tan elemental que no requiera ningn tipo
de enseanza. Pero lo cierto es que, en cualquiera de los casos, constituye un
verdadero antdoto contra las extraordinarias lagunas que suelen existir en
torno al tema de la alfabetizacin emocional. Tengamos en cuenta que, en
muchos casos, las peleas del patio de recreo se derivan de la interpretacin
errnea de mensajes neutrales como si se tratasen de expresiones de
hostilidad.
El buzn de emociones
desarrollo socioemocional
el
ritmo
del
-Mis amigas Alicia y Claudia no quieren jugar conmigo.

Esta conmovedora queja procede de una nia de tercer grado de la escuela
elemental John Muir, de Seattle. Una remitente annima deposit este
mensaje en el buzn de emociones de su clase -una caja de cartn
especialmente decorada-, en la que las y los educandos expresan sus quejas
y sus problemas para que toda la clase pueda hablar de ellos y buscar formas
de resolverlos.
Durante la discusin no se menciona el nombre de los implicados y el
educador seala, en cambio, que, de vez en cuando, todos los nios tienen
estos problemas y, en consecuencia, que todos deben aprender a resolverlos.
El hecho de poder expresar cmo se sienten al ser rechazados o qu es lo que
pueden hacer para ser aceptados les brinda as la oportunidad de buscar
nuevas soluciones, una verdadera alternativa al pensamiento unilateral que
considera que la disputa constituye el nico camino posible para eliminar las
diferencias.
146
El buzn ofrece la posibilidad de organizar los temas problemticos que se

tocarn en clase porque un programa demasiado rgido correra el peligro de
alejarse de la fluida realidad de la infancia. En la medida en que los nios y
nias crecen, cambian tambin sus preocupaciones y. en consecuencia, las
lecciones emocionales debern adaptarse al grado de desarrollo del nio y
repetirse en diferentes etapas vitales, ajustndose a su nivel de comprensin
y a su inters del momento.
Una cuestin muy importante es el momento en que puede comenzar a
impartirse este tipo de formacin. En este sentido, hay quienes sostienen que
nunca es demasiado pronto. Por ejemplo, el pediatra T. Berry Brazelton, de
Harvard, afirma que los padres pueden beneficiarse de algunos programas de
formacin domiciliaria y convertirse en adecuados educadores de sus hijos.
Hay poderosas razones que confirman la eficacia de la educacin sistemtica
de las habilidades emocionales y sociales durante el periodo preescolar.
El ritmo del crecimiento emocional est ligado a varios procesos de desarrollo,
particularmente a la cognicin y a la madurez biolgica del cerebro. Las
capacidades emocionales, como la empata y el autocontrol emocional,
comienzan a aparecer casi desde la misma infancia.
Segn el psiquiatra David Hamburg, desde los seis hasta los once aos: la
escuela constituye un autntico crisol y una experiencia que influir
decisivamente en la adolescencia del nio y mas all de ella. La sensacin de
autoestima de un nio depende fundamentalmente de su rendimiento escolar.
Un nio que fracase en la escuela pondr en movimiento una actitud
derrotista que luego puede arrastrar durante el resto de su vida.
Entre los elementos esenciales para sacar provecho de la escuela, Hamburg
seala la demora de la gratificacin, la responsabilidad social
adecuada, el control de las emociones y una perspectiva optimista
ante la vida, otro modo, en fin, de referirse al desarrollo socioemocional.
La pubertad es un perodo de grandes cambios en el sustrato biolgico, las
habilidades cognitivas y el funcionamiento cerebral del nio y, en este
sentido, constituye tambin un perodo crtico para el aprendizaje emocional y
social. Entre los diez y los quince aos -seala Hamburg- la mayor parte de
los adolescentes se ven expuestos por vez primera a la sexualidad, al alcohol,
al tabaco y a las drogas, entre otras tentaciones.
La transicin de la escuela primaria al instituto de secundaria firma el fin de la
infancia y constituye, en s misma, un formidable desafo emocional. Dejando
de lado todos los dems problemas, en este nuevo perodo escolar disminuye
el grado de autoconfianza y aumenta el de autoconciencia, que suele dar una
imagen de s mismo demasiado inflexible y contradictoria. Uno de los ms
grandes retos de este perodo tiene que ver con la autoestima social, con la
147
seguridad de que pueden hacer amistades y mantenerlas. Segn Hamburg,

esta coyuntura es la que contribuye a consolidar las habilidades del
adolescente para establecer relaciones ntimas, sortear las crisis que puedan
afectar a la amistad y nutrir su seguridad en s mismos.
En la poca en que los educandos entran en secundaria, quienes han
atravesado un proceso de educacin socioemocional se muestran en mejores
condiciones que los dems para hacer frente a las presiones de sus
compaeros, las exigencias acadmicas y las instigaciones a fumar o
consumir drogas. El dominio de las habilidades socioemocionales constituye
una herramienta til contra la agitacin y las presiones externas que estn a
punto de afrontar.
La importancia del ritmo

En la medida en que los psiclogos evolutivos y otros investigadores van
cartografiando el desarrollo evolutivo de las emociones, cada vez se hallan en
mejores condiciones de especificar lo que debe aprender el nio en cada uno
de los distintos momentos del proceso de desarrollo de su inteligencia
emocional. Tambin logran determinar qu tipo de carencias duraderas es
probable que padezcan quienes no lleguen a dominar las competencias en el
momento adecuado y qu clase de experiencias podra programarse para
tratar de recuperar el tiempo perdido.
Por ejemplo, en el programa de New Haven, las y los nios de los grados
inferiores trabajan temas elementales de autoconciencia, relaciones y toma
de decisiones.
En primer grado, los educandos, se sientan en crculo y
juegan con el cubo de los sentimientos (un cubo en cada uno de cuyos
lados hay palabras referidas a emociones tales como triste o ilusionado).
Segn cul sea la cara del cubo que salga en la tirada, los nios describen
una ocasin en la que experimentaron este sentimiento, un ejercicio que les
ayuda a relacionar los sentimientos con las palabras y que tambin les
proporciona la ocasin de saber que no son los nicos que experimentan ese
tipo de sentimientos y de desarrollar la empata.
En cuarto y quinto grados, cuando la relacin con los compaeros asume una
importancia extraordinaria, los nios trabajan temas que les ayudan a mejorar
sus amistades, como el desarrollo de la empata, el dominio de los impulsos y
el manejo de la angustia. La clase de Habilidades Vitales (otro nombre que se
le ha dado a la Ciencia de m mismo), incluye interpretar las emociones
transmitidas por las expresiones faciales de los dems y constituye una
facultad esencial para el desarrollo de la empata.
148
Las lecciones impartidas durante el sexto curso estn relacionadas ms

directamente con las tentaciones y las presiones ligadas al sexo, las drogas y
el alcohol que comienzan a salpicar la vida de los adolescentes. En noveno
curso, los quinceaeros se ven enfrentados a realidades sociales ms
ambiguas y se les suele instruir en la capacidad de asumir diversos puntos de
vista, el suyo propio y el de los dems implicados. Si un chico est furioso
porque ha visto a su novia charlando con otro chico -dice uno de los
profesores de New Haven- se le anima a que, en lugar de pelearse, considere
las cosas desde el punto de vista de ella.
Los educadores y la asignatura de Ciencia de

m mismo
En la medida en que la vida
familiar est dejando ya de
ofrecer a un nmero cada vez
mayor de nios y jvenes un
fundamento seguro para la vida,
la escuela est convirtindose
en la nica institucin de la
comunidad en la que pueden
corregirse
las
carencias
emocionales y sociales. Con ello
no pretendemos afirmar que la
escuela, por s sola, pueda sustituir a todas las dems instituciones sociales.
149
Pero muchas veces la escuela constituye el nico lugar en el que se puede

trabajar con los nios las habilidades fundamentales para vivir. De este
modo, el proceso de educacin socioemocional impone una carga adicional a
la escuela, una difcil tarea que exige dos cambios esenciales: que las y los
educadores vayan ms all de la misin que tradicionalmente se les ha
encomendado y que los miembros de la comunidad se comprometan ms con
el mundo escolar.
En cualquier caso, lo importante no es tanto el hecho de que haya una clase
especficamente dedicada al desarrollo socioemocional, como la forma en que
se trabaje con sus contenidos. Tal vez no haya tema en el que la calidad del
educador resulte tan decisiva, porque la forma en que l lleve adelante la
clase constituye, en s misma, un modelo, una leccin en competencia
emocional -o, tambin puede ocurrir, en la falta de ella-. Dondequiera que un
educador responda a un educando, hay veinte o treinta ms que reciben una
leccin.
Existe un proceso natural de auto-seleccin con respecto al tipo de educador
que asume estos cursos, porque no todo el mundo es temperamentalmente
apto para impartirlos. Digamos, para comenzar, que las y los educadores
deben sentirse cmodos hablando de los sentimientos y que no todo el
mundo se encuentra a gusto ni quiere estar en esta situacin. La educacin
que han recibido los educadores les ha preparado muy poco -si es que les ha
preparado algo- para esta clase de temas. Por todas estas razones los
programas de desarrollo socioemocional suelen tener en cuenta la necesidad
de que las y los educadores se dediquen durante varias semanas a formarse
especialmente en este nuevo enfoque.
Aunque muchos puedan ser reacios de entrada a abordar un tema que parece
tan ajeno a su formacin y a sus rutinas habituales, existen pruebas de que la
mayor parte de quienes lo intentan siguen adelante complacidos. Por
ejemplo, cuando se enteraron de ello, el 31 % de los educadores de las
escuelas de New Haven que deban capacitarse para impartir los nuevos
cursos de desarrollo socioemocional, mostraron claras resistencias; pero, al
cabo de un ao de desempear esta tarea, ms del 90% respondi que
estaba encantado con ello y que quera seguir dando aquella clase el curso
siguiente.
La Ciencia de m mismo y la familia

La mayor parte de los programas de educacin socioemocional incluyen
clases especiales para que los padres y las madres no slo refuercen lo que
sus hijos estn aprendiendo en la escuela, sino tambin para ayudarles
eficazmente en sus propias actitudes si quieren contribuir al desarrollo
150
emocional de sus hijos. De este modo, los nios reciben mensajes coherentes
sobre la competencia emocional en todos los mbitos de su vida.
Segn Tim Shriver, director del Programa de Competencia Social, en las
escuelas de New Haven si los nios entablan una pelea en la cafetera,
llamarn a un compaero que actuar como mediador, se sentar con ellos y
llevarn a la prctica la misma tcnica de asumir la perspectiva del otro que
aprendieron en clase. Los entrenadores tambin utilizarn la misma tcnica
para hacer frente a los conflictos que aparezcan en el campo de juego.
Nosotros tambin damos clases para que los padres utilicen estos mtodos
con sus hijos en el hogar.
As, el recreo y el hogar se convierten en refuerzos ptimos del aprendizaje
emocional que tiene lugar en el aula, relacionando ms estrechamente a la
escuela, la familia y la sociedad en general, con lo cual aumenta la
probabilidad de que lo que los nios aprendan en las clases de desarrollo
socioemocional no permanezca limitado al mbito escolar sino que se
practique, se intensifique y se generalice a todos los dominios de su vida.
Las escuelas que se hallan en reas como New Haven -en las que las familias
estn notablemente desintegradas- tambin ofrecen programas que reclutan
a personas de la comunidad para que ejerzan como cuidadores de aquellos
educandos cuya vida familiar es demasiado problemtica. En las escuelas de
New Haven se recurre a adultos voluntarios responsables para que acten a
modo de compaeros regulares de aquellos educandos que estn a punto de
naufragar y que tienen pocos adultos estables y nutridos en su vida familiar,
si es que tienen alguno.
Resumiendo pues, la aplicacin ptima de los programas de educacin
socioemocional debe comenzar en un perodo temprano, adaptarse a la edad
del educando, proseguir durante todos los aos de estudio y aunar los
esfuerzos conjuntos de la escuela, el hogar y la comunidad en general.
Qu tipo de cambios conlleva la Ciencia de

m mismo?
151
Autoconciencia emocional:
Mejor reconocimiento y designacin de las emociones.
Mayor comprensin de las causas de los sentimientos.
Reconocimiento de las diferencias existentes entre los sentimientos y las
acciones.
Control de las emociones:
Mayor tolerancia a la frustracin y mejor manejo de la ira.
Menos agresiones verbales, menos peleas y menos interrupciones en clase.
Mayor capacidad de expresar el enojo de una manera adecuada, sin
necesidad de llegar a las manos.
Menos ndice de suspensiones y expulsiones.
Conducta menos agresiva y menos autodestructiva.
Sentimientos ms positivos con respecto a uno mismo, la escuela y la
familia.
Mejor control del estrs.
Menor sensacin de aislamiento y de ansiedad social.
152
Aprovechamiento productivo de las emociones:

Mayor responsabilidad.
Capacidad de concentracin y de prestar atencin a la tarea que se lleve a
cabo.
Menor impulsividad y mayor autocontrol.
Mejora de las puntuaciones obtenidas en los tests de rendimiento.
Empata: la comprensin de las emociones:
Capacidad de asumir el punto de vista de otra persona.
Mayor empata y sensibilidad hacia los sentimientos de los dems.
Mayor capacidad de escuchar al otro.
Relaciones Interpersonales:
Mayor capacidad de analizar y comprender las relaciones.

Mejora en la capacidad de resolver conflictos y negociar desacuerdos.
Mejora en la solucin de los problemas de relacin.
Mayor afirmatividad y destreza en la comunicacin.
Mayor popularidad y sociabilidad. Amistad y compromiso con
compaeros.
Mayor atractivo social.
Ms preocupacin y consideracin hacia los dems.
Son ms sociables y armoniosos en los grupos.
Son ms participativos, cooperadores y solidarios.
Son ms democrticos en el trato con los dems.
los
153
Suelte las amarras de su imaginacin.
Describa el
funcionamiento de su centro, programa o proyecto
educativo como si ya se implementaran al menos cuatro de
las estrategias presentadas en esta unidad -que debe
seleccionar- y la Ciencia de m mismo. Explique qu es lo
que hacen educandos y educadores, los horarios, las
actividades principales, las evaluaciones, la participacin de
padres y madres de familia, las principales actitudes de
aprendientes, educadores, directivos, etc.
Soar una educacin distinta es el primer paso para
construirla, por ello le pedimos describir, con el mayor
detalle posible: cmo cree que funcionara su centro
educativo luego de algunos aos de poner en prctica la
Ciencia de m mismo y cuatro de las estrategias tomadas de
experiencias. Cmo seran las y los educadores?, y los
aprendientes?
154
Recursos
para
aprender a
ser
155
Cuarta Unidad
156
157
La carrera de sapos
Era una vez una carrera... de sapos.
El objetivo era llegar a lo alto de una gran torre.
Haba en el lugar una gran multitud. Muchos
animales para vibrar y gritar por ellos. Comenz la
competencia.
Como la multitud no crea que pudieran alcanzar la cima de aquella torre tan
alta, lo que ms se escuchaba era:
- Que pena! Esos sapos no lo van a conseguir... no van a poder llegar...
Algunos sapitos comenzaron a desistir. Pero haba uno que persista y
continuaba subiendo en busca de la cima.
La multitud continuaba gritando:
- Que pena! Ustedes no lo van a conseguir...
Ms sapitos se dieron por vencidos, salvo aquel que segua y segua adelante,
y ahora cada vez ms con ms fuerza
Al final de la competicin, todos desistieron menos ese sapito que
curiosamente en contra de todos los pronsticos, lleg a la cima con su
esfuerzo.
Los otros queran saber cmo lo haba logrado. Un sapito le fue a preguntar
cmo haba conseguido concluir la prueba.
Y descubrieron que... Era sordo!
Qu mensajes negativos influyen en nuestra vida?, cmo podemos ser
sordos a esas palabras negativas que tanto abundan, sin volvernos sordos
ante los sentimientos, ideas y sueos de nuestros semejantes?,
qu
mensajes positivos podemos darnos a nosotros mismos para automotivarnos
en los momentos difciles?
El objetivo de esta cuarta unidad es proponer un conjunto de recursos y
actividades -como la fbula de La carrera de sapos- tiles para disear e
implementar experiencias de aprendizaje que faciliten el desarrollo
socioemocional de las y los educandos.
Le ofrecemos recursos de distinto tipo, desde actividades listas para ser
aplicadas -luego de las adaptaciones que considere necesarias-, hasta
recursos y sugerencias que pueden servir para que usted disee sus propias
experiencias de aprendizaje.
La unidad inicia con una propuesta a manera de guin de experiencia, que
incluye los momentos o etapas que puede tener una experiencia de
aprendizaje orientada a revisar y modificar actitudes.
158
Posteriormente se incluyen las tcnicas y recursos organizados en seis

apartados, dedicados a cada una de las habilidades del desarrollo
socioemocional que hemos abordado: autoestima, conciencia, autocontrol,
automotivacin, empata y relaciones sociales. Esperamos la unidad le anime
a construir o fortalecer su programa para educar mejor el corazn de las y los
aprendientes.
4.1 Un posible Guin de

experiencia
(Basado en Stone-McCown y Hathaway, en Reigeluth, 1999)
Qu es un guin de experiencia? Nos referimos al conjunto de pasos o
momentos que debe tener una actividad para facilitar el cambio de actitud.
No es una norma cerrada e inflexible, sino un conjunto de acciones que se
pueden modificar y reordenar segn las caractersticas del grupo, del tema e
incluso del tiempo; en una experiencia de aprendizaje.
El objetivo de este guin de experiencia es ayudarnos a tomar en cuenta los
distintos componentes de la actitud -emocional, cognitivo y procedimental- y
algunos de los criterios que vimos en la unidad anterior -activacin, preguntar
antes que afirmar, objetivos intermedios, etc.-.
Recordemos que las actitudes son herramientas personales que generalmente
defendemos y nos resistimos a abandonar. Por ello es importante abordarlas
con respeto y de forma inteligente.
La propuesta de pasos o momentos es la siguiente:
Revivir experiencias. La persona participa en diversos ejercicios o
actividades que proporcionan un punto de referencia comn para activar la
actitud que se va a debatir, ya sea viviendo la situacin que la provoca o
recordndola emotivamente. Tener una experiencia afectiva comn facilita
compartir las reflexiones.
Tomar de conciencia con preguntas.
El participante examina y explora lo que
sucedi
durante
la
experiencia,
respondiendo: Qu sent? Qu pens?
Qu hice? Cmo actu? Qu hice
diferente a los dems? Qu hice en
comn con los dems? Esta etapa
puede ser compleja, pues requiere
159
tomar conciencia de nuestras actitudes y sus componentes (pensamientos

-dilogo interior-, sensaciones y comportamientos). Podemos apoyarnos
con cuestionarios escritos adaptados a cada situacin y a la edad de las
personas.
Reconocer la actitud como propia. Me sucede esto con frecuencia?
Tengo estos mismos sentimientos y pensamientos cuando me encuentro
en situaciones parecidas? En qu otras circunstancias de mi vida me
sucede algo similar? A medida que el proceso de reflexin se hace ms
profundo, emergen los patrones de conducta de las personas, hacindose
evidentes las actitudes y sus tres componentes: el pensamiento, el
sentimiento y la accin. Reconocer las actitudes como propias no es fcil,
pero es muy importante porque la persona toma conciencia de su manera
de actuar.
Evaluar la actitud. Se trata de examinar las ventajas y desventajas de la
herramienta que usamos para responder o actuar frente a determinada
situacin. Muchas personas logran examinar una actitud positiva con
facilidad; por ejemplo, ofrecerse voluntariamente para ayudar a alguien,
porque perciben rpidamente que supone algn tipo de beneficio. Sin
embargo, es difcil descubrir los beneficios que otorga una actitud
negativa, como intimidar a otros compaeros. Puede que el educador tenga
que ayudar a entender que hasta las actitudes socialmente negativas
tienen alguna utilidad para quienes las poseen.
Tambin se deben considerar las consecuencias de las actitudes.
El
educador anima a las y los aprendientes a pensar: Qu pasar o podra
pasar -en mi vida y en la de los dems- como consecuencia de esta actitud?
Buscar alternativas. El grupo busca modos alternativos de pensar -dirigir
su dilogo interior- y de actuar. El facilitador pregunta: Qu otra cosa
podramos hacer? Piensan en la mayor cantidad de ideas posibles sin evaluarlas en ese momento. Usar la imaginacin de esta manera ayuda a los
aprendientes a darse cuenta de que hay ms de una forma de responder a
una situacin.
Si le preguntamos a un grupo de personas: Alguno de ustedes cree que la
actitud analizada es la mejor actitud posible para esa situacin? No es
posible mejorarla? Muy pocas personas respondern afirmativamente. Si
alguien lo hace, los dems estarn encantados de cuestionar la respuesta.
Imaginarnos en otra actitud.
Cuando se generan alternativas, el
educando empieza a evaluarlas descartando las inadecuadas. Cuando slo
quedan una o dos alternativas, se le invita a imaginarse en la que mejor le
parece. Qu podra suceder si me permito actuar con una nueva actitud?
Las siguientes pistas pueden facilitar el ejercicio:
160
Informaciones visuales
Visualcese en la situacin y describa lo que ve de la misma.
Cmo se ve usted actuando en la situacin?
Cmo ven su nueva actuacin las personas importantes
para usted?
Dilogo interior
Qu se dice a usted mismo en esa situacin?
Qu podran decir los dems de su nueva actitud?
Cules son las ventajas o desventajas de esta opcin?
Sensaciones
Qu siente usted de cara a esta opcin?
Esfurcese por buscar su sentimiento profundo y evalelo.
Elegir. Es muy importante animar a las personas a proponerse cambios
pequeos y progresivos en los componentes de la actitud, en lugar de
plantearse grandes transformaciones. Se pregunta: Ahora que tienes
alternativas, qu actitud prefieres utilizar? La eleccin consciente es el
elemento ms importante de este ltimo paso. Las personas deben ser
conscientes de estar decidiendo y deben asumir la responsabilidad de sus
decisiones.
Practicar. Se recomienda practicar la nueva actitud entre compaeros y
amigos, o frente al espejo. Recordemos que no se debe descuidar el
aprender cmo ejecutar la nueva actitud (procedimiento). Finalmente vale
la pena preguntarnos: Qu sentimiento o emocin experimentamos con la
nueva actitud? Despus de poner a prueba la nueva actitud, cada persona
informa al grupo sobre los resultados y se evala de nuevo.
El sentido de este guin de experiencia es que podamos utilizarlo de forma
flexible al aplicar cualquiera de las actividades o recursos que compartiremos
ms adelante. No debemos olvidar que comprender que una actitud no es
beneficiosa -para nosotros y para los dems- no es suficiente para cambiarla.
Debe trabajarse tambin el componente afectivo -sentir el deseo y las ganas
de elegir otra alternativa- y el procedimental: saber cmo ejecutar un
comportamiento distinto.
Insistimos que no se trata de un modelo rgido para trabajar, sino de un
conjunto de momentos que facilitan el proceso de elegir nuevas formas de
pensar, sentir y actuar.

161
Le proponemos hacer un ejercicio para cambiar alguna actitud con la que

no est satisfecho.
1. Identifique una situacin en la que desee mejorar su actuacin.
Ejemplos:
a. Tomar la palabra en pblico.
b. Ejecutar una pieza musical.
c. Realizar una prueba con tranquilidad.
d. Vencer el miedo a nadar en aguas profundas.
e. Evitar pelear con sus amigos.
2. Recuerde una situacin en la que viviera esa situacin. Concntrese en
revivirla y aplique cada uno de los momentos del Guin de
experiencia. De preferencia anote los resultados de cada etapa.
Presentamos a partir de la pgina siguiente, las actividades y recursos,

organizadas por cada una de las habilidades que hemos trabajado del
desarrollo socioemocional.
4.2 Autoestima
En este apartado presentamos siete recursos, pensados para fortalecer el
autoconocimiento y la autoestima de las y los educandos:
a.
b.
c.
d.
e.
f.
g.
Yo soy...
Los que me quieren.
Qu bien haces...!
As soy yo, as eres t
Pegando elogios
Me ro de lo que me pas
Cambiando el disco
Las primeras tres actividades estn dirigidas a nias y nios pequeos, de

preprimaria y primeros aos de primaria. La cuarta est dirigida a educandos
de segundo o tercero de primaria, y las ltimas pueden utilizarse con
adolescentes y jvenes. Claro que cada tcnica puede adaptarse para
distintas edades.
162
a. Yo soy...
(Tomado de Cuadrado, sin fecha)
Se pueden utilizar
una cmara de fotos
y cartulinas grandes.
Se tomar una foto a
cada nio y nia y se
pegarn en el centro
de una cartulina.
Sentados en crculo
se irn comentando
las caractersticas de
cada uno, con la
cartulina en el medio
para que todos la
vean. Se describir el color de pelo, ojos, si es nio o nia, su simpata, sus
cualidades, etc.
Las cartulinas se colocarn en una pared de la clase para que todos puedan
mirarlas y observar lo positivo que tienen. El objetivo de esta actividad es
tratar de que los nios comprendan que no existe otra persona igual que
ellos, que son nicos y sus compaeros y las personas que les quieren les
aceptan tal y como son.
b. Los que me quieren

(Tomado de: Cuadrado, sin fecha)
Cada nio o nia traer fotos de su familia y amigos. Cogern la cartulina de
la actividad 1 (Yo soy) y pegarn estas fotos alrededor. En crculo, cada
nio ir saliendo al centro y mostrar a los dems quienes son todas esas
personas que les quieren, dir qu actividades realizan juntos, por qu la pasa
muy bien con esa persona, etc.
163
Al finalizar la actividad los nios colgarn en un lugar visible el pster que han
realizado. Cuando un nio sienta alguna emocin negativa a lo largo del curso
podemos mostrarle su propio pster para que vea cuntas personas le
quieren tal y como es, aunque no le salga todo a la primera.
c. Qu bien haces...!
(Tomado de: Cuadrado, sin fecha)
Las y los nios se sentarn en crculo. El educador se sentar con ellos y
presentar a Pepe, su marioneta. Los nios le saludarn y Pepe les dir
que sabe hacer muchas cosas bien: saltar, dar una voltereta, pintar un
dibujo, dar besos a los nios, etc.
Cada vez que Pepe haga algo bien hecho le aplaudirn y le dirn Qu
bien... (la accin)! A continuacin se invitar a cada nio y nia a expresar lo
bien que realiza alguna actividad concreta, intentando pedir a cada uno de
ellos alguna conducta que le salga muy bien y de la que pueda salir airoso.
Conviene animar al grupo para que refuerce a cada nio esa habilidad
especial, para que vea su reconocimiento en los dems. Para la realizacin de
esta actividad se deben tener en cuenta las caractersticas de cada nio o
nia en particular. Previamente a la realizacin de esta actividad conviene
conocer bien a los nios y haber observado, junto a la familia, los puntos
fuertes de cada uno para proporcionarle durante la experiencia una situacin
que le garantice un xito ante los dems.
d. As soy yo, as eres t

(Tomado de www.profes.net).
En un primer momento, explicamos a los educandos que hoy vamos a hacer
una actividad para conocernos un poco ms todos. Damos a cada uno una
hoja y les pedimos que la dividan con una lnea. En una parte de la hoja
164
tienen que escribir cinco caractersticas que les definan, que les diferencien
de los dems; y si les gustan o no.
Cuando hayan terminado, recogemos las hojas y las repartimos otra vez de
manera que a nadie le toque la suya. Pedimos a los educandos que lean las
caractersticas y dibujen, en la parte de la hoja que queda, cmo se imaginan
que es esa persona.
Despus, cada educando explica cmo es la persona que le ha tocado y por
qu la ha dibujado as. Entre todos intentaremos descubrir quin es. Es
importante sealar que si alguien se ha descrito con alguna caracterstica que
no le gusta, le ayudemos entre todos a encontrar la manera de mejorarla o
aceptarla.
e. Pegando elogios
(Tomado de Edufuturo, sin fecha).
En esta actividad de trabajo en
grupo, los educandos valoran las
cualidades
de
los
dems,
centrndose en los aspectos ms
positivos de cada quien. Adems de
ejercitarse en la identificacin de los
aspectos positivos que hay en los
dems,
los
aprendientes
se
ejercitarn en las prcticas de
expresar y recibir elogios adecuadamente.
Cada participante debe tener un lpiz y tantas tarjetas como miembros el
grupo.
Si el grupo clase es muy numeroso, pueden hacerse algunos
subgrupos para reducir la cantidad de tarjetas que debe tener cada nio y el
tiempo de duracin de la actividad.
En un primer momento, se pide a las y los educandos que se sienten
formando un crculo, usted sintese entre ellos. Explqueles que irn pasando
de uno en uno al centro y se sentarn por un momento. Los dems, se
concentrarn en el que est en el centro y pensarn en cmo es, en los
momentos bonitos que han pasado juntos, en las cosas que sabe hacer, etc.
Luego escribirn eso en una de las tarjetas. A continuacin se lo dirn de uno
en uno y siempre hablando en primera persona. Ejemplos: Me gusta, Lo
que admiro de ti, Pas muy bien contigo cuando.
Luego de leer su tarjeta, cada nio con un pedacito de cinta adhesiva, se
levanta y pega su tarjeta sobre el compaero que est en el centro. Estimule
165
a que todos escriban sus tarjetas. De preferencia tenga la cinta adhesiva

recortada previamente.
Despus, pasa otro nio, y se hace lo mismo con l, luego pasa otro y as
hasta terminar. Pida un aplauso del grupo dirigido a ellos mismos. A
continuacin, pregunte a las y los nios cmo se han sentido. Recogiendo sus
respuestas, plantee las ventajas de poder expresarse as. Por ejemplo:
Expresar a alguien lo que nos gusta o lo que admiramos de l o de ella puede
servir para: Que esa persona se sienta mejor; para que se anime a seguir
siendo de esa forma que nos gusta; quiz para que nosotros mismos nos
sintamos bien, satisfechos de poder expresar lo que vemos o sentimos o de
causar un buen estado de nimo en el otro.
f. Me ro de lo que me pas
(Tomado de: Sugerencias de talleres para fortalecer la autoestima en nios y
nias).
El sentido del humor es bsico, no solo para pasarla bien sino tambin para la
salud mental y del propio cuerpo. El sentido del humor est muy relacionado
con la creatividad: las personas que son capaces de rerse juntas, pueden
crear juntas.
Rerse juntos es muy significativo porque la risa tiene como
concomitante psicolgico la ternura. Despus de rerse juntas, las personas
sienten una relacin de mayor cercana, ternura e intimidad.
Es importante aprender a rerse con los otros y no de los otros. Adems,
la persona sana es capaz de rerse de s misma. Aprender a rerse de s mismo
es un factor clave para el desarrollo de la autoestima y, en general, para la
madurez emocional. Por estas razones, los nios o adolescentes deben
aprender a valorar el sentido del humor, a desarrollarlo y a recordar
situaciones del pasado en que se hayan redo.
Como primer paso, haga que los participantes se renan en grupos de cinco,
pdales que se acomoden en sus asientos muy relajadamente y que dejen
libre la imaginacin para recordar un momento personal o de la escuela en el
que cada uno se haya redo mucho. Puede ser una ancdota, o una historia o
incluso un momento difcil de gran vergenza que ahora les cause mucha
gracia recordarlo.
Al terminar, comparten sus experiencias en los grupos. Luego, de forma
individual dibujan su experiencia y la pintan sobre una hoja de papel a
manera de historieta en varios cuadros. Sugiera que cada grupo elija una de
las historietas, la ms graciosa y la represente a travs de una dramatizacin.
Los participantes se distribuyen los roles de acuerdo a los personajes de cada
historieta.
166
D libertad para que las representaciones sean hechas de la manera ms

graciosa, facilite materiales para disfrazarse, pintarse o adecuar el lugar.
Ayuda mucho el que usted previamente delimite con cinta adhesiva el
escenario en donde se harn las representaciones. A la voz de Atencin,
luces, cmara, accin!! Se hacen las dramatizaciones una por una.
Al
finalizar la presentacin de las dramatizaciones, pregunte a los participantes:
Podemos divertirnos de las cosas graciosas que nos han pasado sin
lastimarnos? Cmo se sienten despus de esta actividad? Puede cerrar esta
actividad armando un dibujo y pintura colectiva que exprese los nimos con
los que queda el grupo luego de la misma.
g. Cambiando el disco
Se invita al grupo a descubrir los principales mensajes que atacan nuestra

valoracin personal o daan nuestra disposicin frente a otras personas.
Luego se propone a los miembros del grupo que los identifiquen a partir de
ejemplos sacados de su vida cotidiana:
Soy un desastre, he vuelto a olvidar las llaves
Lus vino a la fiesta, pero s que est incmodo porque yo he venido
tambin. Seguro me ha de estar odiando
Un padre sufre una depresin porque se siente culpable de que su hijo
sea drogadicto a pesar de que lo ha educado de forma adecuada.
Estos tres casos esconden las siguientes distorsiones: etiquetar, el error del
adivino de sentimientos y la autoacusacin.
Despus de aprender a reconocer estos errores que afectan nuestros estados
de nimo, se propone a los educandos buscar nuevos mensajes para cambiar
el disco, es decir, para incluirlos en nuestro dilogo interior frente a cada
circunstancia.
Vale la pena realizar juegos de roles -pequeas representaciones- para
practicar estos nuevos mensajes en voz alta.
167
4.3 Conciencia
En este apartado proponemos una actividad concreta, Siento con mi
corazn, y una serie de ideas o lineamientos generales que pueden facilitarle
al educador la creacin de experiencias de aprendizaje propias, adecuadas a
su prctica concreta.
a. Siento con mi corazn

(Tomado de www.profes.net)
Dar salida, expresar una emocin, es un proceso muy saludable. Con ello
aclaramos la cabeza para poder despus pensar y actuar mejor. Esta
actividad, dirigida a nios de los primeros aos de primaria, busca ayudar a
descubrir la importancia de los sentimientos, a conocerlos por su nombre y a
expresarlos.
Despus de recibir el material fotocopiable (incluido en la pgina siguiente),
las y los educandos leen los sentimientos escritos en la pgina y comentan su
significado poniendo ejemplos concretos. Luego, deben decir qu pasa en
cada una de las escenas y relacionarlas con las emociones descritas
anteriormente. Posteriormente, tendrn que completar la frase Me siento
alegre cuando... con alguna experiencia personal.
Es importante comprobar si todos los nios reconocen bien las distintas
emociones: alegra, tristeza, miedo y enojo. Se puede comentar cada una de
las escenas. Comentar en qu ocasiones se han sentido sorprendidos, qu
sorpresas han recibido que recuerden especialmente y cmo se sintieron al
recibirlas. Se trata de hacerles comprender que las emociones son algo
natural y que deben ser expresadas.
168
En la siguiente pgina presentamos una muestra de cmo puede ser el

material fotocopiable (hoja de trabajo).
Siento con mi corazn

Nombre...............................................................................................................
....................................
Escribe las palabras donde corresponde.
alegra
enojo
__________________________
__________________________
miedo
tristeza
__________________________
___________________________
169
Completa:
Me siento alegre cuando
Me siento enojado cuando
Siento miedo cuando
Me siento triste cuando
b. Otras ideas para desarrollar la conciencia

de las emociones
Paloma Cuadrado sugiere algunas ideas para
iniciar a las personas en el reconocimiento y
diferenciacin de las emociones bsicas. Le
sugerimos que, en base a ellas, disee y lleve
a la prctica sus propias actividades:
Proporcionarles un vocabulario relativo a
las emociones, para que de esta forma
puedan iniciarse en la identificacin y
comunicacin
de
sentimientos.
Es
importante brindarles un vocabulario
emocional, llamar a las emociones por su
nombre: estoy enojado, estoy triste, siento
ira, estoy contento
Pintar con ellos caras de personas que expresen la alegra, la tristeza o el
enojo, haciendo que el educando participe y se fije bien en la diferente
expresin entre una y otra emocin. Estos dibujos pueden exponerse en un
lugar visible y, cuando la persona manifieste una emocin, llevarle a ese
lugar para que intente sealar la que le ocurre y se fije bien en ella. Ser
una sencilla forma para aprender a etiquetar emociones.
Ayudarle a que preste atencin a qu dice y cmo lo dice cuando est
contento pero tambin cuando siente alguna emocin negativa para que l
vea la diferente expresin entre una y otra.
170
Jugar a decir emociones a travs de la mmica. De esta forma aprender a

ver la importancia de las seales corporales y fijarse en ellas.
Con los ms pequeos, podemos utilizar cuentos infantiles con ilustraciones
claras para que aprendan a situar las emociones en su cuerpo. Se les harn
preguntas a los nios sobre cmo se siente cada personaje, viendo cmo
influye a su vez en los dems personajes del cuento. Se cuidar, ante todo,
la entonacin para enfatizar emociones, exagerando la musicalidad y
haciendo pausas para llamar su atencin.
Se puede fabricar un cuento personalizado sobre situaciones relacionadas
con la vida cotidiana, de esta forma el nio o el joven se identificarn con el
personaje y podrn ver cmo sale airoso cambiando sus emociones
negativas de miedo o ira por otras ms adecuadas. Los cuentos se pueden
utilizar para ayudarles a comprenderse, las historias que les ofrezcamos les
darn informacin sobre sus propias emociones.
Aprovechar el recurso de la msica para que sientan emociones en s
mismos y vean cmo afectan a su estado de nimo.
Utilizar tteres que pueden escenificar situaciones asociadas a emociones.
Se les preguntar a las personas la emocin de cada uno de los personajes
y las consecuencias que han aparecido. Ser un gran recurso para que lo
vean y juzguen cul merece la pena.
Los juegos generalmente nos hacen sentir; por ello pueden utilizarse con
educandos de todas las edades para luego analizar lo que cada quien sinti
y la manera en que se comport.
La persona desarrollar emociones positivas si le elogiamos lo que hace
bien. Sin embargo, no conviene adularla de forma excesiva ya que perdera
todo su efecto motivador y no aprendera a discriminar cundo se le est
elogiando por su esfuerzo.
4.4
Control
emociones
de
las
En este apartado proponemos tres actividades, que tienen como objetivo

facilitar el aprendizaje del hbito de dominar los impulsos y no actuar
precipitadamente.
171
a. Aprendo a respirar.
b. Tranquilo, no pasa nada.
c. El rey y su halcn.
La primera est dirigida a nios de los primeros aos de la primaria, la
segunda est dedicada a educandos de tercer grado de primaria y la tercera
es para adolescentes y jvenes; sin embargo, como en los otros apartados,
las tres pueden adaptarse para ser utilizadas con aprendientes de distintos
grados de primaria o secundaria.
a. Aprendo a respirar
(Tomado de Cuadrado, Paloma)
Esta actividad se basa en la importancia de la respiracin como proceso para
relajarse. De forma sencilla, utilizando dibujos o globos, se les puede explicar
a los nios cmo el aire bueno entra por la nariz o la boca hasta los
pulmones, que se hinchan cuando se llenan de aire, igual que un globo.
Despus, cuando se espira, sale aire sucio y los pulmones se quedan
limpios.
Les diremos que tomen aire (inspiren) por la nariz y que lo pongan en su tripa,
como si fueran uno de estos globos. Estando tumbados pueden ponerse algo
de poco peso en el vientre, para que vean cmo sube y baja con la
respiracin. Se practicar la respiracin estando los nios tumbados sobre el
piso, inspirando aire y espirando. Hay que tener en cuenta que esta actividad
debe hacerse de forma relajada, sin prisas, y controlando que los nios no
respiren demasiado de prisa para no hiperventilar. Puede acompaarse de
msica relajante, por ejemplo, msica clsica, msica con sonidos de la
naturaleza, etc.
En la medida de lo posible, se intenta que las y los nios aprecien el efecto
relajante de la respiracin en su cuerpo y se les recomienda usar la
respiracin para los momentos en que nos sentimos mal, molestos, temerosos
o agitados.
b. Tranquilo, no pasa nada

Proponemos a los educandos que se imaginen una situacin como la que
presentamos a continuacin:
Te has ido de excursin un fin de semana con toda tu clase. Vuelves
muy cansado a casa pero contento porque lo has pasado muy bien.
Cuando entras en tu habitacin descubres que el trabajo de "mate" que
172
tenas encima de la mesa, para entregar el lunes, est lleno de

garabatos de todos los colores. Sabes quin ha sido: tu simptico
hermano pequeo.
Pedimos a las y los educandos que describan en una hoja qu sentiran en ese
momento, qu haran y qu consecuencias tendra su actuacin.
Despus comentarn lo que han escrito y entre todos analizarn cules son
las mejores maneras de reaccionar. Hablaremos de situaciones en las que
nos hemos enfadado mucho y qu hicimos.
El educador explicar la
importancia de dirigir el dilogo interior con el uso de frases como Tranquilo,
no pasa nada. Qu soluciones puede tener este problema?.
c. El rey y su halcn
(Toms
Jefferson.
Versin
www.aplicaciones.info)
de
James
Baldwin;
Tomado
de
En un primer momento, el educador lee el texto a las y los educandos.

El rey y su halcn
Genghis Khan era un gran rey y guerrero. Lleg con su ejrcito a China
y Persia, y conquist muchas tierras. En todos los pases, los hombres
173
referan sus hazaas, y decan que desde Alejandro Magno no exista un

rey como l.
Una maana, cuando descansaba de sus guerras, sali a cabalgar por

los bosques. Lo acompaaban muchos de sus amigos. Cabalgaban
jovialmente, llevando sus arcos y flechas. Sus criados los seguan con
los perros. Era una alegre partida de caza. Sus gritos y sus risas
resonaban en el bosque. Esperaban obtener muchas presas.
En la mueca el rey llevaba su halcn favorito, pues en esos tiempos se
adiestraba a los halcones para cazar. A una orden de sus amos,
echaban a volar y buscaban la presa desde el aire. Si vean un venado o
un conejo, se lanzaban sobre l con la rapidez de una flecha.
Todo el da Genghis Khan y sus cazadores atravesaron el bosque, pero
no encontraron tantos animales como esperaban.
Al anochecer
emprendieron el regreso. El rey cabalgaba a menudo por los bosques y
conoca todos los senderos. As que mientras el resto de la partida
tomaba el camino ms corto, l eligi un camino ms largo por un valle
entre dos montaas. Haba sido un da caluroso y el rey tena sed. Su
halcn favorito haba echado a volar, y sin duda encontrara el camino
de regreso.
El rey cabalgaba despacio. Una vez haba visto un manantial de aguas
claras cerca de ese sendero. Ojal pudiera encontrarlo ahora! Pero los
trridos das de verano haban secado todos los manantiales de la
montaa. Al fin, para su alegra, vio agua goteando de una roca. Saba
que haba un manantial ms arriba. En la temporada de las lluvias,
siempre corra por all un arroyo caudaloso, pero ahora bajaba una gota
por vez.
El rey se ape del caballo. Tom un tazn de plata de su morral, y lo
sostuvo para recoger las gotas que caan con lentitud. Tardaba mucho
174
en llenarse, y el rey tena tanta sed que apenas poda esperar. En

cuanto el tazn se llen, se lo llev a los labios y se dispuso a beber.
De pronto oy un silbido en el aire, y le arrebataron el tazn de las
manos. El agua se derram en el suelo. El rey alz la vista para ver
quin le haba hecho esto. Era el halcn. El halcn vol de aqu para
all varias veces, y al fin se pos en las rocas, a orillas del manantial. El
rey recogi el tazn, y de nuevo se dispuso a llenarlo. Esta vez no
esper tanto tiempo. Cuando el tazn estuvo medio lleno, se lo acerc a
la boca. Pero apenas lo intent, el halcn se ech a volar y se lo
arrebat de las manos.
El rey empez a enfurecerse. Lo intent de nuevo, y por tercera vez el
halcn le impidi beber. El rey mont en clera.
Cmo te atreves a actuar as? -exclam-. Si te tuviera en mis manos,
te retorcera el cuello. Llen el tazn de nuevo. Pero antes de tratar de
beber, desenvain la espada. Amigo halcn -dijo-, sta es la ltima vez.
No acababa de pronunciar estas palabras cuando el halcn baj y le
arrebat el tazn de la mano. Pero el rey lo estaba esperando. Con una
rpida estocada abati al ave. El pobre halcn cay sangrando a los
pies de su amo.
Ahora tienes lo que mereces -dijo Genghis Khan. Pero cuando busc el
tazn, descubri que haba cado entre dos piedras, y que no poda
recobrarlo. De un modo u otro, beber agua de esa fuente -se dijo.
Decidi trepar la empinada cuesta que conduca al lugar de donde
goteaba el agua. Era un ascenso agotador, y cuanto ms suba, ms sed
tena. Al fin lleg al lugar. All haba, en efecto, un charco de agua,
pero qu haba en el charco? Una enorme serpiente muerta, de la
especie ms venenosa. El rey se detuvo. Olvid la sed. Pens slo en el
pobre pjaro muerto.
El halcn me salv la vida! -exclam-. Y cmo le pagu? Era mi mejor
amigo, y lo he matado. Baj la cuesta. Tom suavemente al pjaro y lo
puso en su morral. Luego mont a caballo y regres deprisa,
dicindose: Hoy he aprendido una leccin, y es que nunca se debe
actuar impulsado por la furia.
A continuacin, se reparten fotocopias del texto a cada aprendiente para
hacer una nueva lectura individual y para contestar algunas preguntas, por
ejemplo:
a)
b)
c)
d)
Por qu el halcn no le dejaba beber agua?

Cmo calificaras al halcn?
Cul fue la equivocacin del rey?
Cmo llamaras a este defecto?
175
e) En qu ocasiones te ha sucedido o te sucede algo similar?

f) Cmo puedes actuar para evitar la equivocacin del rey?
Terminadas las respuestas, cada educando lee lo que ha escrito y se escriben
en la pizarra las opiniones entre todos, identificando coincidencias y
diferencias.
4.5 Automotivacin
(Basado en Acevedo Ibez, 2004 y www.educa.aragob.es)
Ac presentamos tres actividades que pueden serle tiles para abordar el
tema de la automotivacin:
a. Poder y querer
b. Viendo el sentido
c. Problemas por oportunidades
a. Poder y querer
(Basado en Acevedo Ibez, 2004)
Este ejercicio sensibiliza a los participantes en la exploracin de motivos
personales de accin, y permite desarrollar la automotivacin haciendo claras
las intenciones.
Se solicita a las y los educandos que ubiquen, de la manera ms precisa,
cinco actividades, particularmente significativas dentro de su vida cotidiana,
que ellos sepan que es necesario realizar, pero que consideran que no pueden
o que no les gusta hacer. Por ejemplo, no puedo ser ms amable con tal
compaero o compaera de clase, no me gusta hacer las tareas de
matemticas, no puedo poner ms atencin y participar ms en la clase de
religin, etc.
A continuacin, el educador pide
a las y los educandos que anoten
estas cinco acciones en una hoja
de papel y les da tiempo para
hacerlo.
Concluida esta parte
individual de la actividad, todo el
grupo se rene en crculo, y se
pide a los educandos que lean sus
frases cambiando solamente las
palabras puedo o me gusta
por quiero. Por ejemplo, no
176
me gusta estudiar ciencias naturales cambiara a no quiero estudiar

ciencias naturales; no puedo llevarme bien con x compaero/a de clase
cambiara a no quiero llevarme bien con x compaero/a de clase.
El grupo escucha y comenta las frases de sus compaeros, sugiriendo
maneras de automotivarse para llevar a cabo las acciones que se estn
mencionando.
Al terminar, se provoca la reflexin, buscando llegar a
conclusiones.
b. Viendo el sentido
Las y los aprendientes elaborarn en plenaria una lista de aquellas
actividades que les resultan poco atractivas o desmotivantes, pero que
saben que deben realizar. Por ejemplo, arreglar su cuarto, elaborar las tareas
de alguna asignatura, sacar la basura, etc.
Posteriormente se organizarn grupos y cada grupo se dedicar en descubrir
las consecuencias positivas a mediano o largo plazo de realizar una de las
actividades mencionadas. Por ejemplo, a efecto de arreglar bien nuestro
cuarto puede que suceda: encontrar ms rpido lo que buscamos, sentirnos
mejor dentro del mismo, darle una satisfaccin a nuestros padres, etc.
A partir de estas consecuencias, cada grupo deber escribir el sentido que
puede tener realizar la actividad. Se socializan los trabajos y se dialoga sobre
la importancia de buscarle el sentido a las actividades que nos parecen
aburridas o desagradables, para automotivarnos.
c. Problemas por oportunidades

Cada educando tendr una tarjeta y describir en ella un problema que ha
tenido ltimamente. El educador explica que deben describir con suficiente
detalle, para que otras personas logren comprender la contrariedad. Por
ejemplo, mi madre me pidi regar el jardn cuando mis amigos del barrio
decidieron hacer un paseo en bicicleta; trat de negociar con mi mam, pero
ella no me dej salir con mis amigos.
Luego de que todos han concluido de describir sus problemas, se revuelven y
se distribuyen a manera de que a nadie le toque el propio.
Se solicita que cada aprendiente que convierta en oportunidad el problema
que se ha descrito, es decir, que piense en lo positivo que puede tener la
situacin y las ventajas que su compaero o compaera puede obtener de lo
que describen. Siguiendo con el ejemplo, se trata de pensar en las ventajas
que puede significar quedarse a regar el jardn, en lugar de ir al paseo en
177
bicicleta, por ejemplo: invitar a uno o a varios amigos a regar el jardn y jugar
con el agua podra ser una actividad muy divertida; buscar animalitos raros
mientras regamos el jardn; proponerle a nuestra mam regar el jardn juntos
para conversar un rato, etc.
Al concluir, cada educando presenta su transformacin, es decir el problema
que convirti en oportunidad y se dialoga sobre la importancia de buscar las
oportunidades o ventajas a todas las circunstancias en las que nos
encontramos.
4.6 Empata
En este apartado proponemos tres actividades relacionadas con el desarrollo
de la empata en las y los educandos:
a. La vida de Jonathan
b. El Bingo de los sentimientos
c. Ya s escuchar
La primera actividad presenta la empata como disposicin a ponerse en el
lugar del otro, est destinada a educandos de secundaria. El bingo de los
sentimientos tiene que ver con las formas de comunicacin no verbal, y Ya
s escuchar con el hbito de la escucha activa. Ambas estn destinadas a
educandos de primaria.
a. La vida de Jonathan
(Tomado de www.homoprosocius.org)
178
Esta actividad tiene como objetivo desarrollar la empata a travs de la

comparacin entre la vida de un personaje ficticio (pero realista) y la vida del
aprendiente.
El objetivo es facilitar que las y los educandos se pongan en el lugar del
otro. Se utiliza una hoja de trabajo como la que incluimos en la siguiente
pgina.
La vida de Jonathan
A continuacin relatamos la vida de Jonathan en distintas etapas de su
desarrollo. Te pedimos, en primer lugar, que en las casillas en blanco de la
derecha, vayas relatando tu vida en esas etapas. Al final debers completar
ambas columnas.
Jonathan a los 2 aos...
Yo a los 2 aos...
Viva en la Crcel de Aranjuez con su
madre, la cual haba cometido un delito
de trfico de drogas. No conoci a su
padre, al parecer un hombre de
prestigio que no quiso saber nada de l.
Yo a los 6 aos...
Entr a estudiar en una escuela pblica,
despus de haber vivido tres aos en la
crcel y otros tres en un piso en una
zona conflictiva de una gran ciudad,
con una hermana de su madre (la cual
sigue presa).
Yo a los 10 aos...
Tena problemas de retraso escolar.
Segn dice el psiclogo no fijaba bien la
atencin por falta de estimulacin en
los primeros aos de su vida. Tambin
ha sido agredido repetidamente por el
novio de su ta varias veces.
Yo a los 14 aos...
Casi nunca iba a clase y estaba todo el
da en la calle con un grupo de amigos
que hizo en el barrio. Se dedicaban a
robar para divertirse y algunas noches
asaltaban y destrozaban el colegio
donde estudiaron.
Yo a los 16 aos...
Est en un centro de proteccin de
179
menores por asaltar una joyera y herir

al dueo. Se ha intentado escapar tres
veces agrediendo a los educadores. Su
madre sali de la crcel y ejerce la
prostitucin para subsistir.
Yo a los 30 aos...
Preguntas para la reflexin personal y en grupo:

Hasta qu punto piensas que tu cuna (el contexto social,
econmico, cultural, etc. en que naciste) determina tu vida?
Piensas que Jonathan es responsable de sus conductas y delitos? Si
no es as, quin es responsable?
Qu determina el fracaso escolar de Jonathan? Su inteligencia o sus
condiciones afectivas y sociales?
Si t, a los dos aos, hubieras estado en las condiciones de Jonathan...
Dnde estaras ahora?
Qu has aprendido con este ejercicio? Para qu te ha servido?
Posteriormente se buscan situaciones cotidianas en las que resulta muy
importante ponernos en el lugar de los dems para comprender mejor sus
actitudes y comportamientos.
b. EL Bingo de los sentimientos

Esta actividad tiene como objetivos representar mediante mmica
sentimientos y emociones, y reconocer situaciones en las que se
experimentan actitudes de empata.
En primer lugar, el educador prepara cartones para jugar al bingo donde las
casillas sern los nombres de diferentes sentimientos y emociones. Tambin
prepara tarjetitas con los mismos nombres.
180
Se le da a cada educando un cartn para jugar al bingo. Se revuelven las

tarjetas y se va sacando una por una. Cuando sale cada palabra, los
educandos tienen que representar el sentimiento o emocin que haya salido y
despus comprobar si la tienen en su cartn para colocarle un grano, piedra u
otra sea.
Si un educando canta lnea, podr pedir a cualquiera de sus compaeros que
describa una situacin en la que se haya sentido o emocionado como alguna
de las palabras que hayan salido. Cuando alguien cante bingo tendr que
narrar una historia en la que alguien se pone en los zapatos del otro.
Si tiene dificultades el resto de los compaeros le ayudarn. Despus, toda la
clase discute si la historia que ha contado podra suceder en la realidad.
c. Ya s escuchar
EL objetivo de esta actividad es comprender la importancia de demostrar al
otro que le estamos escuchando. Despus de entregar a cada educando una
copia de la hoja de trabajo, comentar que los distintos dibujos que aparecen
en la hoja representan a una profesora que est hablando. Hay nios que le
estn demostrando atencin y otros no.
El nio colorear las caras de los nios que s estn escuchando. Mostrar a los
nios cules son algunas de las seales de una escucha activa:
1.
2.
3.
4.
5.
Mirar a la otra persona.

Postura adecuada en direccin al otro.
Movimientos afirmativos de cabeza.
Gestos de la cara que manifiestan inters.
Preguntas sobre lo que nos estn contando, si es preciso.
Contestar s o no a las preguntas de la hoja puede ayudarnos a descubrir

si escuchamos correctamente. Comentar cmo se sienten cuando sus padres
les escuchan y cmo se sienten cuando no les escuchan. Se trata de hacerles
sentir la necesidad de aprender a conversar, porque esta habilidad les
ayudar a conseguir un contacto social con personas y grupos, en definitiva,
hacer amigos.
Ya s escuchar
Nombre...............................................................................................................
.......
181
Colorea las caras de los nios que estn escuchando a la profesora.

Contesta s o no.
Al escuchar...
si
no
miro a la otra persona.

le doy la espalda mientras
habla.
hago gestos con la cabeza.
pongo inters en lo que
dice.
4.7 Habilidades sociales

En este ltimo apartado proponemos cuatro recursos dirigidos a promover el
aprendizaje de habilidades sociales:
a.
b.
c.
d.
Dime por qu
Gesticular
Sociabilidad asertiva
Banco de niebla
Las primeras dos estn dirigidas a nios de primaria, mientras que las ltimas
dos pueden usarse con adolescentes y jvenes de secundaria.
a. Dime por qu
El objetivo de esta actividad es aprender a dar argumentos de forma positiva.
El educador explicar a los educandos situaciones en las que aparezcan
conductas opuestas; por ejemplo, dos nios jugando y dos peleando, o
alguien plantando una flor y alguien pisando flores...
La actividad se facilita si se presentan las situaciones en imgenes, ya sean
dibujos o fotografas.
182
Tras la explicacin, el educador presentar una afirmacin para que los nios
terminen la frase diciendo: Es mejor jugar juntos que pelearse porque, Es
mejor cuidar las flores que pisarlas porque.
Los nios, por turnos, debern decir las frases argumentando de forma
positiva. La nica norma que debe poner el educador es la necesidad de
hablar en positivo, es decir, en lugar de decir: porque no me gusta o
porque est mal, debe decir porque jugando lo pasas mejor o porque las
flores huelen bien...; deben dar argumentos positivos.
Cada cuatro o cinco argumentos, el educador plantear otra situacin
diferente hasta que todos los nios hayan contestado bien.
Para hacer ms animada la actividad, puede utilizarse un aro de gimnasia.
Quienes respondan bien, entran al aro y se colocan de un mismo lado en
espera de que los dems argumenten de forma positiva.
Al final se promueve la reflexin sobre la utilidad de argumentar de forma
positiva y se buscan situaciones de la vida cotidiana donde resulte
especialmente importante hacerlo.
Puede volverse a jugar con los ejemplos expresados por los mismos
educandos.
b. Gesticular
Esta actividad tiene por objetivo aprender a utilizar los gestos para hacerse
entender, para enriquecer la comunicacin.
183
Dividimos varias hojas en cuatro partes. En cada cuartilla escribimos una de

estas palabras o frases (y otras que se nos ocurran o que consideremos
pertinentes): regaar, dar nimos, felicitar a alguien, reprochar algo a
alguien, meter prisa a alguien, estar cansado de algo, estar aburrido, estar
triste, ser tmido, hablar con autoridad, tener respeto a alguien...
Doblamos estas cuartillas y las situamos encima de una mesa. Pedimos que
los educandos salgan, de uno en uno, cojan uno de los papeles y representen
lo que hay en ellos escrito a sus compaeros. El resto de la clase trata de
adivinar qu intenta representar.
c. Sociabilidad asertiva
(Tomado de www.homoprosocius.com)
Esta actividad busca fomentar la asertividad en los aprendientes, facilitando
la identificacin de situaciones causantes de ansiedad social. Se sugiere que
proporcione la siguiente explicacin de manera oral, y que adems, entregue
fotocopias tanto de la explicacin como de los cuadros o fichas.
La sociabilidad es el deseo de vivir con los dems y para los dems,
respondiendo a sus necesidades y compartiendo sus sentimientos, positivos y
negativos. La persona sociable es aquella que nos escucha, que se interesa
por nuestra vida, que nos anima. Generalmente todo el mundo quiere estar
con los amigos sociables, porque son simpticos, nos comprenden, nos
ayudan. Hay personas a las que no les interesa lo de los dems, slo se
preocupan y hablan de lo suyo. No comparten los triunfos y tropiezos ajenos,
no se interesan por la vida de otras personas. Suelen ser callados, tmidos,
poco alegres. Muchas veces, detrs de esa pasividad y timidez respecto a los
dems, hay en realidad una falta de seguridad en uno mismo/a por no saber
cmo relacionarse o no tener capacidad para ello.
Muy relacionada con la falta de la sociabilidad est la ansiedad social, que se
produce al no saber o poder afrontar con xito diversas situaciones. Si somos
capaces de identificar esta ansiedad social y nos ponemos manos a la obra,
empezaremos a ser ms sociables y disfrutaremos ms con los otros. El
remedio para la ansiedad social se llama asertividad.
La asertividad es la capacidad de expresar realmente lo que siento y quiero
hacer, respetando los derechos y deseos de los dems. Implica, en cierto
modo, querer a los dems y quererse y cuidarse uno mismo. Por ello te
invitamos a hacer el siguiente test de ansiedad social, para identificar tus
puntos dbiles y a mejorarlos.
184
Situaciones
pueden
ansiedad
Estoy
Me
que
me
Cmodo/
incomod
generar
a
a un
poco
Me
cuesta
hacerlo
Paso un
mal
rato
Evito la
situaci
n
Hablar en pblico
Presentarme en pblico
Opinar en contra de otras ideas
Hablar con un desconocido/a
Devolver cosas defectuosas
Reclamar mi turno en la tienda
Elogiar a mis compaeros
Pedir ayuda a los dems
Agradecer favores
Entrevista con el profesor
Expresar lo que siento
Discutir con mis amigos
Hablar con mis padres
Pedir disculpas por errores
Reclamar derechos esenciales
Iniciar conversaciones
Terminar una conversacin
Ayudar a alguien en apuros
Seala ahora las tres situaciones que ms ansiedad te producen y elabora

una lista de estrategias para afrontarlas con xito durante el prximo mes. Si
quieres, comprtelo con tus compaeros para enriquecerte con sus
estrategias y ver en qu medida tus dificultades pueden tenerlas tambin
ellos. Propnganse tambin estrategias de afrontamiento en equipo.
Situaciones que ms ansiedad
me
producen
1.
Estrategias
de afrontamiento
185
2.
3.
d. Banco de niebla
(Tomado de Muoz R. y Gell B.)
La siguiente actividad es parte de un programa de educacin emocional
llamado Desconcete a ti mismo, desarrollado por los educadores catalanes
Muoz y Gell. Este programa, que hace de la educacin emocional una
asignatura especfica, ha estado funcionando en algunos centros educativos
desde algunos aos. En el contexto de la asertividad, y despus de explicar
cmo se pueden afrontar las crticas, se plantea el siguiente juego de roles:
Se precisan cuatro voluntarios. Uno hace el papel de vctima y los otros tres
de crticos. De modo sistemtico los crticos van inquiriendo a la vctima
con relacin a su modo de ser, actuar, vestir, etc. La vctima ha de
responder con la tcnica del banco de niebla o sea: no negar ninguna crtica,
no aceptarlas, no contraatacar con otra crtica y responder con expresiones
del tipo es posible... talvez...
La actividad consiste en aguantar doce crticas. Un reto que resulta difcil para
un adolescente cuando se le pone en duda su peinado, ropa, afectos, etc. Al
finalizar el juego cada voluntario expone sus sensaciones y la vctima sus
dificultades para utilizar la tcnica.
Escoja entre cinco y diez de las actividades propuestas en la
unidad, las que ms le hayan llamado la atencin. Deben ser
186
corresponder
a
socioemocional.
distintas
habilidades
del
desarrollo
Sobre cada una de las actividades seleccionadas exponga:

Por qu le llam la atencin?
Qu aspectos de la habilidad a la que corresponde, pueden
desarrollarse con la actividad? Por ejemplo, si es una
tcnica para promover la empata, debe indicar
especficamente qu aspectos de la empata puede facilitar
la actividad.
Qu modificaciones le hara para aprovecharla mejor con
las y los educandos con quienes trabaja?
No olvide incluir el nombre de cada tcnica, para que podamos
comprender sus apreciaciones.
Bibliografa
Utilizada y sugerida
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189
Direcciones electrnicas a las que puede escribir para entrar en

comunicacin:
Facilitadores
Material educativo
Textos paralelos
facilitadororellana@yahoo.com.mx
facilitadoraflory@yahoo.com
materialeducativo1@yahoo.com.mx
textosparalelos@yahoo.com.mx
Secretara acadmica monica.escobar@prodessa.net

edulasalle@yahoo.com
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Coordinacin
190
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Colaboracin de: FERNANDO ARTURO RENDN TERRAZA

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Guatemala, noviembre de 2005.

Guatemala, enero de 2015.

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Metas del desarrollo socioemocional..............................35

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Desarrollo emocional: Comprender los propios sentimientos y los sentimientos y

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