Investigacion y Aprendizaje

Investigacin y
Aprendizaje

MAESTRA EN INNOVACIONES EDUCATIVAS
UNIVERSIDAD DE LA SALLE
COSTA RICA - NICARAGUA


CURSO 12
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INVESTIGACIN Y APRENDIZAJE
FEDERICO RONCAL MARTNEZ
ERWIN EDUARDO SALAZAR DE LEN

H. OSCAR AZMITIA, fsc.
Encargado distrital de educacin
H. OTTO ARMAS, fsc.
TONNY ORELLANA
Guatemala, abril de 2005.
Investigacin cientfica, metodologa de la
investigacin, Teora General de Sistemas, la
investigacin como metodologa de aprendizaje.

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
COSTA RICA - NICARAGUA

CURSO 12
Nota: En este texto se utilizan a veces expresiones como las y los educandos, las nias y los nios para hacer
visible el gnero femenino. No siempre se hace por lo pesada que puede resultar la lectura. Se usa aprendiente
trmino utilizado por Hugo Assmann- como sinnimo de educando.
ndice
Ubicacin Temtica ...................................................................................................... 8

Aprender a Investigar ................................................................ 12
Primera Unidad .......................................................................................................... 12

1.1 Qu implica aprender a investigar? ....................................................................... 16
1.2 La investigacin cientfica ...................................................................................... 17
1.3 Naturaleza de la actividad cientfica ....................................................................... 19
a. Estudio de patrones ........................................................................................................ 19
b. Observacin y explicacin de los fenmenos .................................................................. 19
1.4 El mtodo cientfico y sus alcances ......................................................................... 20
a. Caractersticas del mtodo cientfico .............................................................................. 22
Observacin y recoleccin de datos ............................................................................ 22
Formulacin y comprobacin de hiptesis .................................................................. 23
Demostracin de relaciones entre fenmenos ............................................................. 24
1.5 Tipos de investigacin ........................................................................................... 24
a. La investigacin descriptiva ............................................................................................ 25
b. La investigacin documental .......................................................................................... 26
c. La investigacin histrica ................................................................................................ 26
d. La investigacin experimental ......................................................................................... 27
1.6 La investigacin y la participacin social ................................................................ 28
1.7 Etapas de la investigacin ...................................................................................... 29
a. Definicin del problema .................................................................................................. 30
b. Definicin de la hiptesis u objetivos ............................................................................... 31
c. Documentacin ............................................................................................................... 33
d. Planificacin y diseo de la investigacin ......................................................................... 33
e. Recopilacin de la informacin o experimentacin ......................................................... 34
f. Tratamiento de la informacin ......................................................................................... 35
g. Formulacin de resultados, conclusiones y sugerencias ................................................... 35
h. El informe ....................................................................................................................... 36
1.8 Diseo de investigacin ......................................................................................... 37
a. Seleccin de sujetos para la investigacin: la muestra ...................................................... 37
b. El procedimiento ............................................................................................................ 44
1.9 Las herramientas de trabajo .................................................................................. 46
a. Fichas bibliogrficas ........................................................................................................ 46
b. Entrevista ....................................................................................................................... 47
c. Observacin .................................................................................................................... 48
d. Cuestionario ................................................................................................................... 48
e. Diario de campo .............................................................................................................. 49

f. Estudio de casos .............................................................................................................. 50
g. Tcnicas de visualizacin ................................................................................................ 50
1.10 El procesamiento de la informacin ...................................................................... 52
a. Convertir la informacin en datos ................................................................................... 52
Tabulacin de resultados ............................................................................................. 53
Fichas de datos ........................................................................................................... 54
Los cuadros ................................................................................................................. 56
b. Convertir los datos en resultados .................................................................................... 56
c. Interpretacin de resultados ........................................................................................... 58
1.11 El informe de investigacin .................................................................................. 58
Sugerencia de trabajo ................................................................................................. 61

Teora General de Sistemas ....................................................... 62
Segunda Unidad ......................................................................................................... 62

2.1 Un ejemplo de mirada reduccionista ....................................................................... 66
2.2 Una nueva visin del mundo .................................................................................. 68
2.3 La Naturaleza vuelve a la vida ................................................................................ 69
2.4 La Teora General de Sistemas ............................................................................... 70
a. En qu consiste? ............................................................................................................. 70
b. Qu es un sistema? ........................................................................................................ 72
c. Tipos de sistemas ............................................................................................................. 74
Segn las relaciones entre sus componentes: lineales y no-lineales .............................. 74
Segn su relacin con el entorno: cerrados y abiertos .................................................. 76
Segn su constitucin: fsicos o abstractos ................................................................... 77
Segn su origen: naturales, diseados y humanos ........................................................ 77
d. Caractersticas de los sistemas ......................................................................................... 79
Totalidad y sinergia o emergencia ................................................................................ 79
Objetivo comn .......................................................................................................... 80
Interdependencia ........................................................................................................ 81
Autopoisis ................................................................................................................. 83
Tendencias hacia la homeostasis -estabilidad- y la morfognesis -cambio- ................. 83
Equifinalidad ............................................................................................................... 84
e. Aplicaciones de la TGS .................................................................................................... 86
2.5 La TGS y la investigacin ....................................................................................... 87
a. Multicausalidad .............................................................................................................. 88
b. Dos perspectivas de investigacin .................................................................................. 88
c. Algunas pistas del pensamiento sistmico ...................................................................... 89
Hay ms de una respuesta correcta. ............................................................................ 89
No es posible dividir un elefante por la mitad. ............................................................. 90
La causa y el efecto casi nunca estn cercanos en el tiempo ni en el espacio. ............... 90
Tendr su premio y lo disfrutar, pero no todo a la vez. ............................................... 91
La salida ms fcil casi siempre nos regresar al problema. ......................................... 91
Ampliemos la mirada .......................................................................................................... 91

La investigacin como metodologa de aprendizaje ..................... 93

Tercera Unidad .......................................................................................................... 93
3.1 Investigaciones que no lo son ................................................................................. 96
3.2 Investigar y aprender ............................................................................................. 98
3.3 Objetivos pedaggicos de la investigacin como metodologa de aprendizaje ......... 100
a. Darle sentido comunitario a la educacin ...................................................................... 100
b. Aprender a aprender ...................................................................................................... 101
c. Formar valores .............................................................................................................. 102
Educar la comprensin .............................................................................................. 102
d. Habilidades y actitudes a promover con la investigacin ............................................... 108
Observar ................................................................................................................... 108
Medir ........................................................................................................................ 109
Clasificar ................................................................................................................... 109
Usar relaciones espacio-temporales ........................................................................... 110
Inferir ......................................................................................................................... 110
Predecir ..................................................................................................................... 111
Controlar variables ..................................................................................................... 111
Definir operativamente .............................................................................................. 111
Comunicar ................................................................................................................. 112
Fomentar actitudes investigativas .............................................................................. 112
3.4 Cmo incorporar la investigacin al proceso de aprendizaje? ................................ 114
a. El proceso ...................................................................................................................... 115
Seleccin de aprendizajes .......................................................................................... 115
Partir de problemas .................................................................................................... 116
Contar con las concepciones de las y los educandos ................................................... 118
Establecer hiptesis ................................................................................................... 119
Buscar y trabajar con nuevas informaciones ............................................................... 119
Elaborar conclusiones ................................................................................................ 121
Poner en prctica ....................................................................................................... 121
Doce ideas a manera de resumen de la investigacin como metodologa .................. 122
b. Sugerencias prcticas para aprender investigando ......................................................... 123
c. El educador o educadora y la metodologa basada en la investigacin ............................ 125
3.5 Caminos para investigar ...................................................................................... 128
a. rea ciencias naturales .................................................................................................. 131
Investigacin botnica ............................................................................................... 131
La luz como fuente de energa .................................................................................... 132
Bloques bsicos para la vida ....................................................................................... 132
Detective digital ......................................................................................................... 133
Viendo los rboles a nuestro alrededor ....................................................................... 134
b. rea de qumica ............................................................................................................. 137
Cmo funciona un extintor o extinguidor? ................................................................ 138
Tinta invisible ............................................................................................................. 139
c. rea de ecologa ............................................................................................................ 139
d. rea de comunicacin y pensamiento ........................................................................... 142
Los colores del agua .................................................................................................. 142
e. rea interdisciplinaria: Inventos ..................................................................................... 145

Sugerencias para la reaccin personal ........................................................................ 147
Bibliografa .............................................................................................................. 148

Ubicacin Temtica
Qu les pasa a los rboles?

Un da de otoo, varios educandos de quinto grado, regresaron preocupados a su saln despus del recreo.
Llevaron a la profesora Gabriela hasta la ventana, sealaron hacia afuera y dijeron: "Notamos algo raro en
los rboles del patio de juegos. Qu les pasa?" La profesora Gabriela no saba qu preocupaba a sus
educandos, as que les dijo: "Explquenme qu quieren decir".

Los educandos sealaron tres rboles que crecan uno al lado del otro. Uno haba perdido todas sus hojas, el
de la mitad tena hojas multicolores, en su mayora amarillas, y el tercero tena hojas verdes y exuberantes.
Ellos preguntaron: "Por qu son diferentes esos tres rboles? Solan verse igual, no es cierto?" La
profesora Gabriela no conoca la respuesta.

Ella saba que su materia contemplaba, ms adelante durante ese ao,
estudiar las plantas y esta era una oportunidad para que los educandos
investigaran sobre el crecimiento de stas partiendo de preguntas que ellos
Manifestar curiosidad,
definir preguntas a
mismo haban formulado y, por consiguiente, tenan una motivacin especial
partir de conocimientos
para responderlas. Aunque no estaba segura a dnde los llevaran las
previos
preguntas de sus educandos, escogi asumir el riesgo de dejar que se dedicaran
a investigar bajo su orientacin. Despus de todo, haban tenido alguna
experiencia el ao anterior al examinar la forma en que crecen las semillas en
distintas condiciones.

Fij una cartulina grande donde todos la pudieran ver y les dijo: "Hagamos una lista de las ideas que puedan
explicar lo que les est sucediendo a esos tres rboles de afuera. Inmediatamente se elev un bosque de
manos:

Tiene algo que ver con la luz solar.
Debe ser demasiada agua.
No, debe ser poca agua.
Los rboles se ven diferentes y antes se vean iguales.
Proponer explicaciones
Es la estacin, algunos rboles pierden sus hojas antes que otros.
o hiptesis
preliminares
Hay veneno en la tierra.
Los rboles tienen edades diferentes.
Los insectos se estn comiendo los rboles.
Un rbol es ms viejo que los otros.

Investigacin y Aprendizaje
Cuando los educandos consideraron que tenan suficientes ideas, la profesora Gabriela los anim a pensar
cules de ellas serviran como posibles explicaciones que se pudieran investigar y que a la vez fueran
descriptivas. Luego, pidi a cada educando que escogiera una explicacin, que a su juicio pudiera ser una
respuesta, y despus los agrup segn las respuestas. Haba un grupo denominado "grupo del agua", uno
"de las estaciones", otro "de los insectos" y as sucesivamente. Adems, pidi a cada grupo que planificara y
ejecutara una investigacin sencilla para ver si poda hallar evidencia para responder a su pregunta.

Mientras planeaban sus investigaciones, la profesora visitaba a cada grupo y
escuchaba atentamente la formulacin de sus planes. Luego solicit que cada
Planificar y recopilar
grupo explicara sus ideas al resto de la clase, lo que dio como resultado un
informacin de
esmero mayor. Mediante esta evaluacin rpida y abierta del punto dnde se
distintas fuentes
encontraban, logr ayudarlos a pensar en los procesos que estaban utilizando
para responder su pregunta y considerar si otras aproximaciones funcionaran
mejor.

Durante las tres semanas siguientes, se reservaban perodos de la clase de
Ciencias para que cada grupo llevara a cabo su investigacin. Los grupos
Recopilar evidencia a
recopilaban informacin de mltiples fuentes sobre las caractersticas de los
partir de la observacin
rboles, sus ciclos vitales y sus entornos. Por ejemplo, el grupo de "edades
diferentes" respondi su pregunta con rapidez. Se pusieron en contacto con los
miembros de la Asociacin de Padres encargados de plantar esa parte del patio
de juegos y con su ayuda hallaron los recibos originales por la compra de los rboles. Una verificacin con el
vivero que los vendi seal que los tres rboles eran del mismo tipo y de aproximadamente la misma edad
en el momento de la compra. Como algunos grupos completaron antes su investigacin, la profesora invit
a sus miembros a vincularse a otros grupos que todava estaban trabajando.

El grupo del agua decidi examinar la tierra alrededor de los rboles cada hora,
mientras fuera posible. Hicieron turnos y llevaron un diario conjunto de sus
Explicar fundndose en
observaciones individuales. Como algunos educandos vivan cerca de la escuela,
evidencia
sus observaciones continuaban despus de la jornada escolar y en fines de
semana. Aunque no lograron hacer algunas de las observaciones programadas
para cada hora, consiguieron suficientes datos para informar a la clase. "El rbol
sin hojas casi siempre est rodeado de agua, el rbol de la mitad a veces est rodeado de agua y el rbol
verde tiene tierra hmeda pero nunca est rodeado de agua".

Uno de los educandos record que haca varios meses las hojas en uno de los
geranios de su mam haban empezado a amarillearse y ella le dijo que el
Considerar otras
geranio estaba recibiendo demasiada agua. La profesora Gabriela le entreg al
explicaciones
grupo un folleto de un vivero local cuyo ttulo era "Cmo Cultivar Plantas
Sanas". El grupo ley el folleto y descubri que cuando las races de las plantas
estn rodeadas de agua no pueden recibir aire del medio alrededor de las races
y, en esencia, "se ahogan". Con base en sus observaciones y en la informacin obtenida del folleto, los
educandos concluyeron que el rbol sin hojas se estaba ahogando, el rbol de la mitad estaba "ms o
menos" ahogndose y el tercero estaba "justo como debe ser".

Programa Lasallista de Formacin Docente

El grupo del agua continu su trabajo mediante la
investigacin del origen del agua. Encontraron que el
vigilante de la escuela activaba un sistema de riego para
csped tres veces por semana. Como lo dejaba
funcionando ms tiempo del necesario, el exceso de agua
corra fuera del csped y se recoga en la base de los
rboles. Como el suelo tena pendiente, la mayor parte del
agua se acumulaba en un extremo, en el rea en la que
crecan los rboles. En asociacin con los otros grupos,
informaron sus resultados al resto de la clase.

A medida que los distintos grupos presentaban sus informes, la clase aprendi
que algunas observaciones e informacin, como las del grupo que investigaba
Comunicar las
si los rboles eran diferentes, no era una explicacin adecuada para las
explicaciones
consideraciones realizadas. Los resultados de otras investigaciones, tales
como la idea de que los rboles pudieran tener una enfermedad, respaldaban
en parte las observaciones. Pero la explicacin que pareca ms razonable a
los educandos, que se ajustaba a todas las observaciones y se cea a lo aprendido de otras fuentes, era la
de exceso de agua.

Luego de tres semanas de trabajo, la clase se sinti satisfecha por haber encontrado juntos una respuesta
razonable a su pregunta. Por sugerencia de la profesora Gabriela, escribieron una carta al vigilante
contndole lo que haban descubierto. El vigilante vino a la clase, les agradeci, les dijo que cambiara el
procedimiento de riego y as lo hizo. La profesora les pregunt a los educandos cmo podran verificar que
su explicacin fuera correcta. Despus de alguna discusin decidieron que tendran que esperar hasta el ao
siguiente para ver si todos los rboles recuperaban su salud. La carta deca:

Estimado Seor Thompson,

Nuestra clase ha notado que los tres rboles situados al lado de afuera de

nuestra ventana se ven distintos uno de otro. Uno est totalmente sin hojas;

en el segundo, las hojas son de colores distintos y el ltimo tiene hojas

verdes.

Hemos contactado el vivero en el que la Asociacin de Padres compr esos

rboles y nos dijeron que todos los rboles eran de la misma clase y de la

misma edad, as que esa no es la razn para que se vean tan diferentes.

Descubrimos que el rbol sin hojas siempre est rodeado de agua. El rbol con

hojas de distintos colores a veces est rodeado de agua y el rbol de hojas

verdes en realidad nunca est rodeado de agua.

Nuestra clase ha ledo que las plantas pueden ahogarse debido al exceso de

agua y pensamos que esto podra ser la razn para que los rboles se vean

diferentes. Hemos notado que usted pone a funcionar el sistema de riego por

mucho tiempo y el agua se empoza en el lugar donde estn el rbol sin hojas
y el rbol con hojas de varios colores. Nos preguntamos si usted podra evitar

que el agua se empoce dejando menos tiempo el sistema de riego funcionando.

Atentamente,

El 5to grado de la Profesora Gabriela

10
Al ao siguiente, durante el mismo mes en que haban observado la

discrepancia, los tres rboles estaban totalmente cubiertos de hojas verdes. Los
antiguos educandos de la profesora Gabriela quedaron an ms convencidos de
que su conclusin era una explicacin vlida para sus observaciones.

Comprobar las
explicaciones
Adaptado de La indagacin en la ciencia y en las aulas de clase,

Academia Nacional de Ciencias de Estados Unidos. Traducido por EDUTEKA www.eduteka.org

Alguna vez vivi usted una experiencia similar cuando era nio o nia? Qu sentimientos le
provoca este relato? Vive experiencias similares ahora que es educador o educadora?
Desarrolla usted el pensamiento cientfico de las y los educandos?

"No podemos saber todo, pero s dnde encontrarlo. Esa fue una de las cosas ms valiosas
que me ensearon durante mi formacin El gran tesoro se encuentra en aprender a
aprender". (Jorge Membrillo Hernndez, destacado cientfico latinoamericano, 2001)

Este curso trata sobre las aplicaciones de la investigacin en el aprendizaje, tanto para las y los
educadores como para las y los aprendientes. Le ofrecer diferentes recursos orientados a dos
grandes objetivos:

a. Que usted ample sus conocimientos sobre investigacin, lo cual le ofrecer las bases
para realizar algunas investigaciones sobre el trabajo educativo que realiza o sobre
aspectos relacionados con el mismo.

b. Que implemente la investigacin como metodologa de aprendizaje con las y los

educandos.

A partir de lo anterior, el texto est organizado de la siguiente forma:

Aprender a Investigar

1 Unidad

Ampliar sus

Para?
conocimientos sobre
investigacin.

Teora General de

Sistemas

2 Unidad

La investigacin como
Implementar la

metodologa en el
investigacin como

Para?
aprendizaje
metodologa en su

3 Unidad
Para?
Aplicar la
investigacin a
su trabajo.
Para?
trabajo educativo.
Mejorar la calidad del

aprendizaje de las y los
educandos.
11
Aprender a
Investigar

Primera Unidad

12
13
Cristalizados o en movimiento?
Podemos revisar y elaborar muchas tipologas de educadores y educadoras. Una de ellas
plantea que existen dos grandes tipos de profesores. Aquellos que estn cristalizados y los
que estn en movimiento. Los primeros se han acomodado a una forma de trabajo, la cual
consideran apropiada y se sienten a gusto con ella. Han optado por una serie de
conocimientos, mtodos y estrategias que reproducen ao con ao, haciendo nicamente los
cambios indispensables u obligados. Han construido un sistema y no les interesa cambiarlo, se
han cristalizado.

Los segundos se mantienen en bsqueda. No desaprovechan la experiencia o las formas de
trabajo exitosas -an cuando sean muy antiguas-. Sin embargo, siempre estn intentando
comprender un poco ms su prctica y mejorarla. Saben que todos los modelos envejecen, se
desgastan; pues el contexto cambia y los sistemas de trabajo poco a poco van perdiendo su
capacidad de responder a las nuevas realidades. Por ello, las y los educadores que estn en
movimiento experimentan cosas nuevas, tratan de actualizarse, hacen pruebas, se equivocan,
avanzan, crecen como personas y mejoran su trabajo todo el tiempo.

Vale la pena aclarar que esta tipologa no tiene relacin alguna con la edad. Podemos
encontrar educadores jvenes y mayores en cualquiera de las alternativas mencionadas.

A cul de estos dos tipos de educadores se parece ms usted? Est dispuesto a ponerse o a
seguir en movimiento?

Esta primera unidad ofrece algunos aspectos bsicos para que las y los educadores que deseen
mantenerse en movimiento, puedan orientar su bsqueda permanente de manera ms
eficiente y sistemtica, es decir, siguiendo procedimientos de investigacin cientfica.

Si bien el empirismo (sistema o
procedimiento fundado slo en la
experiencia) puede ofrecer resultados
valiosos en el campo de la educacin -
de hecho gran parte de ella es
emprica-; probablemente la falta de
rigurosidad cientfica sea una de las
razones por las cuales la educacin
sea considerada uno de los
componentes o sistemas sociales ms
anticuados o el que menos ha
cambiando en relacin a los dems
(salud, comunicacin, organizacin,
etc.).
14
Sin embargo, en diversas partes del mundo se ha ido fortaleciendo la presencia de educadores
y educadoras que hacen investigacin sobre su trabajo para mejorarlo.

A la investigacin educativa corresponden estudios evolutivos sobre la prctica pedaggica y
estudios comparativos alrededor de la efectividad de la enseanza: estudios sobre currculo,
sobre evaluacin del aprendizaje, el manejo de grupos en el aula, la interaccin en el saln de
clase, la motivacin hacia los saberes resultantes del trabajo en la escuela, los estilos de
enseanza, intervenciones para elevar la comprensin de lectura o para optimizar el
aprendizaje en nios con retardo mental; o estudios tendientes a identificar las caractersticas
del maestro efectivo, su utilizacin del tiempo en la clase; en fin, objetos inherentes a la
pedagoga, indagados con intencionalidad pedaggica, bien sea de conocimiento o bien de
mejoramiento. (Restrepo, 2002)

Bruner afirma que dedicarse nicamente a cubrir un programa de estudio "deja de lado el
ingrediente de la pedagoga... Mientras ms elemental es un curso y ms jvenes sus
educandos, ms seria tiene que ser su meta pedaggica de formar los poderes intelectuales de
aquellos a quienes se sirve. Es tan importante justificar un buen curso de matemticas por la
disciplina intelectual que provee o por la honestidad que promueve, que por la matemtica que
ensea". (Citado por Restrepo, 2002)

Esperamos que los contenidos de esta unidad contribuyan a que ms educadoras y educadores
centroamericanos realicen investigacin sobre su prctica y, simultneamente, formen nios,
nias, jvenes y adultos con un slido pensamiento cientfico.

El contenido de la unidad es el siguiente:

1.1 Qu implica aprender a investigar?
1.2 La investigacin cientfica
1.3 Naturaleza de la actividad cientfica
Conceptos bsicos
1.4 El mtodo cientfico
1.5 Tipos de investigacin
1.6 Formas de investigacin

1.7 Etapas de la investigacin
El proceso de investigacin
1.8 Diseo de investigacin

1.9 Herramientas de trabajo
Tcnicas para recoger y
1.10 El procesamiento de la informacin
procesar informacin
1.11 El informe de investigacin

15
1.1 Q u implica aprender a investigar?

(Basado en Jaramillo, 1999)

Aprender a investigar es un proceso largo y complejo que comprende diversas dimensiones y
etapas formativas, algunas de las cuales comienzan, o deben comenzar a desarrollarse, desde
los primeros aos de vida. No se reduce al estudio y dominio de la metodologa general de la
investigacin cientfica. Implica, entre otras cosas, el desarrollo de diversas dimensiones, tales
como:

a) Un espritu de permanente observacin, curiosidad, indagacin y crtica de la realidad, el
cual nos permite preguntarnos si aquello que se conoce sobre algo es realmente un
conocimiento o si puede conseguirse una mejor explicacin del fenmeno o del objeto de
estudio. Este espritu de observacin, crtica y creatividad se desarrolla desde los primeros
aos de vida, pero no siempre lo utilizamos.

b) Una slida formacin general y un creciente dominio de los conocimientos sobre un rea
especfica de la realidad, pues stos son la base y el punto de partida para poder aportar
nuevos conocimientos. Como el cmulo de informacin cientfica es hoy en da tan grande y
se encuentra en constante aumento y transformacin, se hace necesario concentrar la
atencin en tpicos especficos -sin caer en la hiperespecializacin que impide ver
totalidades-, para seguir de cerca y estar al da sobre diversas temticas y mtodos de
conocimiento.

c) La prctica investigativa misma por medio de la cual las teoras, principios, conceptos,
mtodos y tcnicas dejan de ser simples enunciados para convertirse en algo concreto y
vivencial, constituye la tercera condicin indispensable. El adagio popular dice que a nadar
se aprende nadando. De forma semejante, para aprender a investigar hay que lanzarse a la
prctica investigativa. La teora sin la prctica es vaca, pero la prctica sin la teora es ciega.
Los conocimientos sobre los contenidos y mtodos que se han venido adquiriendo sobre las
disciplinas de estudio, y aquellos que se puedan adquirir sobre investigacin, deben servir
como guas iluminadoras de la accin. En la medida de lo posible, para aprender a investigar
es conveniente integrarse a un equipo de investigacin, el cual pueda ser conducido y
orientado por la experiencia terico-prctica de investigadores profesionales que estn en
la misma lnea de inters investigativo. Por supuesto que tambin es factible comenzar a
realizar investigaciones de manera individual, para luego compartirlas con otros colegas e ir
aprendiendo de sus comentarios.

El estudio de la metodologa general de la investigacin cientfica (lo que abordaremos a
continuacin), junto con un espritu indagador y creativo, los conocimientos de reas
especficas del saber que usted ha venido adquiriendo, as como el deseo de lanzarse pronto a
la prctica investigativa, justifican el nombre que se ha dado a la unidad: Aprender a Investigar.
16
1.2 La investigacin cientfica

(Basado en Tamayo, 1999)
Son muchos los conceptos que sobre la

investigacin cientfica se presentan a
lo largo de la enseanza y prctica en
las universidades, pero conviene
precisar algunas definiciones a manera
de orientacin, considerando que toda
definicin aporta algo vlido, pero
igualmente se queda corta en razn de
la realidad que describe. Si se consultan
varios textos de investigacin y
diccionarios, es posible encontrar
definiciones variadas con elementos
comunes y complementarios.

En la obra Cmo investigar en educacin, Best (1988) relaciona la investigacin y el mtodo
cientfico:

Consideramos la investigacin como el proceso ms formal, sistemtico e intensivo de llevar a
cabo el mtodo cientfico del anlisis. Comprende una estructura de investigacin ms
sistemtica, que desemboca generalmente en una especie de resea formal de los
procedimientos y en un informe de los resultados o conclusiones. Mientras que es posible
emplear el espritu cientfico sin investigacin, sera imposible emprender una investigacin a
fondo sin emplear espritu y mtodo cientfico De lo anterior podemos deducir que la
investigacin es una fase ms especializada de la metodologa cientfica.

La investigacin cientfica, como base fundamental de las ciencias, parte de la realidad, la
investiga y analiza, formula hiptesis y fundamenta nuevas teoras. El conocimiento de la
realidad es la mayor garanta para cualquier proceso investigativo. Si durante el desarrollo de
este proceso el investigador no se sirve de un diseo previo, de una estructura bsica, su trabajo
puede resultar infructuoso.

La investigacin es un proceso que, mediante la aplicacin del mtodo cientfico, procura
obtener informacin relevante y fidedigna, para entender, verificar, corregir o aplicar el
conocimiento.

Generalmente se habla de investigacin sin diferenciar sus dos aspectos generales.

Parte formal
Parte procesal (del proceso)

17

La parte formal es ms mecnica: hace relacin a la forma como debemos presentar el
resultado del proceso seguido en la investigacin, lo que comnmente llamamos el informe de
la investigacin. Para la parte formal existen patrones aceptados por las comunidades
internacionales que conducen procesos de investigacin siguiendo el mtodo cientfico.

La parte procesal nos indica cmo realizar una investigacin dado un problema a investigar; es
decir, qu pasos debemos seguir para lograr la aplicacin de las etapas del mtodo cientfico a
una determinada realidad problemtica; el proceso se orienta entonces al desarrollo de la
investigacin para la cual se ha estructurado el diseo o proyecto.

El punto de partida para la investigacin es la realidad, y por ello el investigador debe ante todo
considerar esta realidad en razn de los problemas que presenta y de la dificultad a investigar,
la cual constituye su problema de investigacin, y que debe ser estructurado como diseo o
proyecto.

Igualmente, el o la investigadora debe considerar la logstica para el desarrollo de su proceso y
especialmente los recursos y la informacin existente para la estructuracin del diseo de su
proceso investigativo, lo cual implica estar inmerso en la realidad de la cual surge su problema.

NO SE PUEDE HACER INVESTIGACIN

A ESPALDAS DE LA REALIDAD

Ms que presentar definiciones de investigacin y detenernos en los conceptos que las
sustentan y de analizar cul de ellas es la mejor, conviene interiorizar el principio que sustenta
el proceso investigativo y del cual no se habla en los tratados de metodologa de la
investigacin.
Principio de la investigacin:
Ver en la realidad lo que otros no han visto.
18
1.3 Naturaleza de la actividad cientfica


Si encontramos al azar a un grupo de cientficos, an dentro de un mismo campo o disciplina,
hallaramos que sus ideas sobre un problema determinado difieren, a veces de modo radical;
esto, adems de ser una de las caractersticas inherentes al ser humano, refleja en parte la
diversidad del pensamiento cientfico. Sin embargo -y afortunadamente-, existe una base de
actitudes y creencias que todos ellos comparten, acerca de la naturaleza de la realidad y del
modo de aproximarse y aprender de ella.

a. Estudio de patrones
Uno de los elementos de esta base comn es la suposicin de que todo lo que existe y ocurre en
el universo sigue ciertos modelos o patrones consistentes que pueden ser descubiertos y
estudiados a travs del intelecto y del uso de mtodos e instrumentos que refinan y extienden
nuestra capacidad sensorial.

b. Observacin y explicacin de los fenmenos

Otro elemento comn que comparten los
cientficos se refiere al proceso para producir
conocimiento: depende tanto de la observacin
cuidadosa de los fenmenos como de la
invencin de teoras para explicar lo observado.
En este proceso los cambios, la renovacin o las
modificaciones son inevitables ya que las
nuevas observaciones pueden poner en tela de
juicio las teoras predominantes; stas,
entonces,
estn
siendo
sometidas
continuamente al examen y la comprobacin
para ser mejoradas y, ocasionalmente,
descartadas y reemplazadas por otras que
pueden explicar los hechos con mayor
cobertura y profundidad.

El cientfico cree, as, que si bien la verdad absoluta y completa es inalcanzable, s es posible,
por aproximaciones sucesivas, adquirir conocimientos cada vez ms exactos de todo lo que nos
rodea y de su funcionamiento. Con ello est asociado el mtodo cientfico.

19
1.4 El mtodo cientfico y sus alcances


El mtodo cientfico es un descendiente de una rama de la filosofa llamada epistemologa (del
griego episteme, conocimiento, y logos, teora). Desde Platn los seres humanos han
venido meditando sobre lo que es el conocimiento, de dnde procede y cmo adquirirlo. En el
siglo XVII el epistemlogo Francis Bacon, concentrndose sobre el conocimiento cientfico en
particular, intent proporcionar una gua ordenada para su adquisicin. Ofreci al cientfico una
regla de trabajo cudruple: observa, mide, explica y luego verifica.

Hacia el siglo XIX se propona una versin del mtodo algo ms complicada: plantea una
cuestin sobre la naturaleza; recoge evidencia pertinente; forma una hiptesis explicativa;
deduce sus consecuencias; comprubalas experimentalmente; y, entonces, acepta, rehusa o
modifica la hiptesis, segn corresponda.

Vale la pena mencionar que el nuevo paradigma plantea que este enfoque de la investigacin
cientfica dej fuera muchos aspectos de gran trascendencia, por ejemplo: Todo aquello que no
puede medirse (muchas cualidades de la vida y la realidad), la multidimensionalidad de los
fenmenos, otras formas de conocimiento, como la intuicin, etc. En la segunda unidad de
este texto abordaremos una teora que complementa y ofrece otros elementos para
aproximarnos a la realidad de una forma ms integral.

En la ciencia, todo programa de investigacin creadora adelanta por los pasos tentativos,
fortuitos e inspirados, de muchos seres humanos a travs de muchos aos. Puede suceder que
una teora apenas vislumbrada en el siglo XIX no surja plenamente a la vista hasta haber sido
enmarcada en esquemas matemticos de lgica elaborados en el siglo XX. Es posible que un
experimento que se considera vital tenga que esperar largo tiempo mientras se idea el aparato
necesario para llevarlo a cabo.

El fisilogo Wilton Earle, que iba a la cabeza del cultivo de tejidos humanos vivientes en
botellas, fuera del cuerpo, una vez tuvo que esperar todo un ao por falta de un tapn de
matraz que no envenenase sus delicados cultivos esterilizados. Tard meses en averiguar que
los tapones que necesitaba tenan que estar hechos de silicio, y en persuadir a un fabricante
para que los produjese.

Estos obstculos a la investigacin, as como la suerte y la intuicin que la favorecen, son
fundamentales en toda empresa humana. Lo que es nico en el esfuerzo cientfico es la
conexin que forja entre ideas y hechos, hechos e ideas.

No hay nada ms asombroso acerca de la ciencia que su facultad para hacer conjeturas
imaginativas y convertirlas luego en realidades tangibles que nadie haba previamente
20
sospechado. De las ecuaciones de Maxwell sobre electromagnetismo salieron la radio y la

televisin. De las frmulas de Einstein sobre materia y energa sali la bomba atmica.

Otro ejemplo de lo anterior podemos encontrarlo en la obra de Julio Verne (1828-1905). En
1863 adelant la existencia de un equivalente al actual correo electrnico, habl de un sistema
de comunicacin a distancia automtico y secreto. El nautilus, ideado en 1870, con el que el
capitn Nemo navegaba bajo los mares del mundo, es similar al primer submarino atmico
construido por los EEUU en 1955. Sobre los viajes a la luna, estim en la longitud, el dimetro y
la velocidad de su bala de can, cifras casi idnticas a las obtenidas por los norteamericanos
en su viaje (1968).

Cuando la imaginacin cientfica opera en direccin contraria, cristalizando teoras a partir de
hechos, la transformacin es igualmente deslumbradora. En el transcurso de unos diez aos se
pasa de un mohoso montn de huesos y de extraos pjaros, a la teora de la evolucin. En un
momento dado tenemos un montn de sucia pechblenda (mineral de uranio de composicin
compleja) y un trabajo de refinacin inacabable por delante; poco despus tenemos el radio y la
idea del ncleo atmico.

Aunque la expresin mtodo cientfico es ya bien conocida, la verdad es que no existen reglas
fijas ni pasos que, al seguirlos, conduzcan directamente al conocimiento cientfico.

Tampoco proporciona un plan detallado para explorar lo desconocido, no es una receta infalible
para los descubrimientos. Es ms bien una actitud y una filosofa, que proporcionan una
orientacin segn la cual se pueden deducir con confianza conceptos generales de las
impresiones que desde el mundo exterior entran a raudales en los sentidos del ser humano.

Tan general es el mtodo que puede ser utilizado fructferamente por cientficos o cientficas de
todas las especialidades y de talentos de todas clases. El que lo practica puede ser de los que
parece que siempre estn levantando piedras para ver lo que hay debajo, y rompiendo cosas
para contar y catalogar lo que hay en su interior -siempre obsesionados por los hechos-. O bien
puede ser, como un Newton o un Einstein, alguien que nos parece un soador, que persigue
visiones y teje telaraas de ecuaciones en lo alto de un cielo abstracto, que no trabaja con
hechos, sino con ideas nacidas al parecer de la pura fantasa creadora. El gran triunfo del
mtodo cientfico es el de permitir que estos dos extremos del talento, los que recogen datos y
los que construyen teoras, se complementen el uno al otro.

Con todas sus virtudes, ese mtodo tiene ciertas limitaciones naturales. No puede reemplazar
la inspiracin de un Arqumedes que le hace descubrir una ley fundamental de hidrosttica
sentado en una baera. No puede atraer la buena suerte de un Alexander Fleming al
encontrarse con la penicilina. No puede acelerar el lento proceso de crecimiento y maduracin
intelectual. En resumen, no puede crear ciencia automticamente, de la misma manera que la
teora de la armona no puede escribir una sinfona y un manual de la armada nacional no puede
ganar una batalla naval.

21
a. Caractersticas del mtodo cientfico

La investigacin cientfica no puede describirse fcilmente fuera del contexto de una disciplina
o campo especficos. Existen, sin embargo, una serie de caractersticas que le confieren una
personalidad propia y nica frente a las otras maneras de ver el mundo. Caractersticas que,
por otro lado, pueden ser aplicadas por cualquier persona en asuntos importantes de su diario
vivir. Veamos algunas de ellas.

O bservacin y recoleccin de datos

Los hechos con los que trabaja la ciencia se
llaman datos, del latn data, que significa
aquellas cosas que se nos dan o se nos
conceden por nuestra observacin del mundo a
nuestro alrededor y nuestra absorcin de su
incesante flujo de visiones, sonidos, olores,
gustos y sensaciones tctiles. Como puntos de
partida para su investigacin, el cientfico o la
cientfica acepta aquellos ingredientes de la
experiencia que se refieren palpablemente al
conocimiento
objetivo,
conocimiento
diferente del deseo.

Tarde o temprano la validez de cualquier afirmacin cientfica debe confrontarse con la
observacin de ciertos fenmenos y por ello los cientficos invierten gran parte de su tiempo en
la recoleccin de datos exactos, tomados tanto en condiciones pasivas (un terremoto, el
comportamiento de un animal en condiciones naturales) como activas (un experimento en el
laboratorio, el ensayo de una droga en un ser vivo).

A menudo es posible controlar en forma precisa y deliberada las condiciones en las cuales se
obtiene la evidencia a fin de conocer la manera en que cada una de las variables o condiciones
afectan el sistema en examen.

En otros casos esto no es posible (si el objeto del estudio es una estrella, por ejemplo) o
contradice a la tica (si el sujeto es un ser humano). Otras veces dicho control puede
distorsionar el fenmeno correspondiente (comportamiento de animales en cautiverio). En
estos casos las observaciones se realizan en un rango suficientemente amplio de condiciones
naturales de modo que se pueda inferir el efecto de los diversos factores.

22
Dada la importancia crucial de la evidencia, el desarrollo de instrumentos y tcnicas de

observacin cada vez mejores ocupa un lugar prioritario en el esquema general de la
investigacin cientfica. Por la misma razn, los investigadores tienden a verificar los hallazgos
de otros, replicando las condiciones respectivas y buscando la reproducibilidad que debe
caracterizar una observacin cientfica hecha.
Formulacin y comprobacin de hiptesis

Una hiptesis es una suposicin de
una cosa posible o imposible para
sacar de ella una consecuencia. Se
establece provisionalmente como
base de una investigacin que
puede confirmar o negar la validez
de aquella.

A menudo las y los cientficos
entran en desacuerdo respecto al
valor de cierta evidencia o acerca
de la validez de una suposicin
dada y, por tanto, en conflicto
frente a las conclusiones
respectivas.

Sin embargo, tienden a compartir los principios del razonamiento lgico que conecta la
evidencia y las hiptesis con las conclusiones (criterios de inferencia, demostracin y sentido
comn). En ciencia no se trabaja solamente con datos y teoras bien desarrollados. A menudo,
lo nico que se tiene son hiptesis, las cuales se usan ampliamente para escoger datos
interesantes y buscar los que hagan falta para seguir la interpretacin de stos. De hecho, el
proceso de la formulacin y comprobacin de hiptesis es una de las actividades centrales del
cientfico o cientfica.

Por otro lado, para que sea til, una hiptesis debe sugerir la evidencia a favor y la evidencia en
contra.

La lgica y la evidencia son necesarias pero, a menudo, no suficientes para hacer avanzar la
ciencia. Los conceptos cientficos no surgen automticamente de los datos ni de su mero
anlisis: la investigacin de la hiptesis o de las teoras y de la manera como stas pueden ser
sometidas a las pruebas de evidencia, son ejercicios tan creativos como la poesa, la msica y el
diseo. Algunas veces los descubrimientos cientficos se hacen por accidente o por intuicin,
pero el conocimiento y la percepcin creativa son necesarios para conocer el significado de lo
inesperado; no pocas veces los datos que un cientfico ignora pueden servir a otro para realizar
un descubrimiento.

23
Demostracin de relaciones entre fenmenos

La credibilidad de una teora cientfica a menudo se deriva de su capacidad para mostrar
relaciones entre fenmenos aparentemente desconectados; de este modo, las explicaciones
inventadas para un fenmeno dado son consistentes en principios o hechos ampliamente
aceptados. As, por ejemplo, la teora del movimiento de las placas tectnicas ha ganado
credibilidad a medida que se han establecido relaciones entre fenmenos tan diversos como los
terremotos, los volcanes, la forma de los continentes y los tipos de sus fsiles, y los contornos
de los fondos ocenicos.

La esencia de la ciencia es la validacin mediante la observacin, pero no es suficiente que una
teora explique slo los datos conocidos, sino que debe encuadrar las observaciones adicionales
pasadas o futuras; en una palabra, una teora debe tener poder predictivo.

Una teora, por ejemplo, sobre los orgenes del ser humano puede ser puesta a prueba a medida
que aparecen nuevos descubrimientos sobre fsiles de homnidos; una sobre evolucin de
estrellas puede predecir relaciones insospechadas entre las variables que determinan su
luminosidad, las cuales pueden ser verificadas al escudriar series de datos antiguos sobre el
problema.

1.5 Tipos de investigacin

(Basado en Roncal y Cabrera, 2000)

Ahora entraremos a conocer las formas y los tipos de investigacin que mejor pueden utilizarse
en nuestro contexto. Lo esencial es que tomemos los elementos necesarios para poner en
prctica la investigacin en nuestro centro educativo o comunidad y le demos a las y los
educandos la oportunidad de descubrir y crear conocimientos.

La investigacin es tan amplia como los campos del conocimiento que existen. Podemos
realizar investigaciones sobre cualquier tema y situacin. Sin embargo, dependiendo
precisamente de ellos, debemos escoger el tipo de investigacin que corresponda a los
objetivos que nos proponemos.

Segn el tema del que se trate y lo que se pretenda averiguar de l, la investigacin puede
realizarse de una u otra manera. No existe un solo tipo de investigacin, es decir que no todo se
investiga de la misma manera. Por ejemplo, un fenmeno natural no se investigar de la misma
manera que un hecho histrico, ni de la misma manera que un problema de aprendizaje. Por
eso es necesario esclarecer muy bien lo que se investigar para luego definir la forma en la que
se har la investigacin.
24
Abordaremos nicamente los tipos fundamentales de investigacin y los que podemos aplicar
en nuestro trabajo educativo:

Descriptiva
Documental
Histrica
Experimental
a. La investigacin descriptiva
Tal como lo indica el nombre, este tipo de investigacin se concreta a describir una realidad. El
asunto principal es observar y estudiar el objeto de la investigacin para luego describirlo en
todos sus aspectos o componentes.

No se trata simplemente de dar a conocer lo que vemos, sino requiere de un estudio bastante
detenido y del anlisis de todos los aspectos que sean importantes.
El objetivo de este tipo de investigacin es dar a conocer cmo es la realidad de lo investigado.
Esta investigacin no pretende comprobar ninguna teora o hiptesis. Sencillamente trata de
describir de la manera ms exacta o completa posible un fenmeno o problema. En la
investigacin descriptiva la calidad depende de los instrumentos que se utilicen para recoger la
informacin y de la habilidad del investigador o la investigadora para apreciar la realidad y
describir todo lo que se relaciona con ella, su forma, sus funciones, sus relaciones, etc.

Algunos ejemplos de cundo puede utilizarse este tipo de investigacin pueden ser los
siguientes:

Cuando se quiere conocer la situacin de una comunidad, lo que corresponde entonces es
investigar cmo es, su aspecto geogrfico, sus construcciones, sus servicios, la forma en
que viven las personas, los medios de comunicacin, etc. Con todo esto se elaborar una
descripcin general que cubra los aspectos importantes.

Los diagnsticos, los cuales
pretenden dar a conocer la
situacin -especialmente los
problemas- de determinado
asunto,
objeto
de
la
investigacin. Como ejemplos
tenemos los diagnsticos de
salud, los de conocimientos y
habilidades de aprendizaje, etc.

En el estudio de las costumbres y
tradiciones de un pueblo.

25
Al observar fenmenos de la vida animal, vegetal o humana que son relativamente nuevos
para la ciencia.

Comnmente se utiliza la investigacin descriptiva para empezar a investigar un tema, para
posteriormente realizar otro tipo de investigacin.

b. La investigacin documental
Este tipo de investigacin se realiza mediante el estudio de documentos escritos o icnicos
(imgenes). Para realizar un estudio de este tipo es necesario acudir a centros de
documentacin, bibliotecas o Internet, en donde se encuentre la informacin suficiente
respecto al tema objeto de investigacin. No basta con tener un solo documento; se necesita
revisar varios para lograr diversidad en cuanto a datos y puntos de vista.

Para este tipo de investigacin existen tcnicas especficas que sirven para la clasificacin y
utilizacin de la informacin.

Generalmente se hacen investigaciones documentales sobre temas que no se pueden estudiar
en la realidad y sobre hechos pasados que ya no podemos observar directamente. Por ejemplo:
La vida de importantes personajes de pases y tiempos lejanos, como polticos, msicos,
escritores, etc. La organizacin social y econmica de pueblos actuales a los que no podemos
visitar.

Este tipo de investigacin puede complementarse con otros, aunque tambin puede
practicarse de manera nica.

c. La investigacin histrica
Se utiliza para investigar sucesos que pertenecen a la historia, para estudiar hechos del pasado.

Generalmente se complementa con la investigacin documental; sin embargo, no es esa la
nica manera de realizar una investigacin histrica. Para este tipo de investigacin podemos
recurrir a diversas fuentes, como edificios antiguos, objetos del pasado, testimonios de
personas que hayan vivido los hechos o que se los hayan contado (tradicin oral), etc.

El campo de la investigacin histrica es muy amplio, puesto que comprende todas las ramas
del conocimiento en todos los tiempos. Es muy importante porque por medio de ella se puede
retomar temas que de otra manera seran inaccesibles para el conocimiento.

26
El estudio de los orgenes de nuestras sociedades o de la manera en que los pueblos vivan hace
aos, son ejemplos de la investigacin histrica.

d. La investigacin experimental
La investigacin experimental es la ms utilizada por las ciencias exactas (biologa, fsica,
qumica, etc.), aunque tambin se utiliza en las ciencias sociales (pedagoga, psicologa,
sociologa, antropologa, etc.). Consiste en la comprobacin de hechos que estn a la vista del
investigador y sobre los cuales l puede influir para manejarlos de diferentes maneras segn lo
que quiera comprobar.
En este tipo de investigacin se principia a partir de una situacin o problema sobre la cual se
plantea una hiptesis. Como ya dijimos, la hiptesis es una idea, una afirmacin que tenemos
respecto a cmo es esa situacin o tema. Por ejemplo: una hiptesis puede ser Los nios de 7
aos aprenden a leer y escribir ms rpidamente con letra de imprenta. O bien podra ser Las
frutas y verduras son de mejor calidad en las zonas clidas que en las zonas fras.

La hiptesis es una suposicin que tenemos y que por medio de la investigacin vamos a
comprobar o a rechazar. Normalmente expresa la relacin entre dos caractersticas o factores,
a los que se les llama variables.

En el primer ejemplo, las variables son: Velocidad de aprendizaje de la lectoescritura y el tipo de
letra. Y calidad de la verdura y temperatura de la zona de cultivo en el segundo ejemplo.

Luego de formular la hiptesis y especificar las variables, se procede a la recopilacin de la
informacin que se habr de estudiar, para analizar la relacin entre las variables. Para esto
pueden hacerse diversos experimentos. La informacin que se obtiene se analiza antes de darla
por definitiva.

La hiptesis que se ha planteado puede ser finalmente aprobada, rechazada o en una parte
aprobada y en otra parte rechazada. Cuando es rechazada se necesita corregirla segn la
informacin obtenida con la investigacin.

Veamos un ejemplo de investigacin experimental: Deseamos averiguar si la felicitacin del
educador o educadora respecto a los trabajos de los aprendientes tiene algn efecto en ellos.
Nos planteamos una hiptesis: Las y los educandos de segundo grado que reciben felicitacin
de manera continua al presentar sus trabajos, tienden a mejorar la calidad de los mismos. Las
variables son: Recibir felicitacin y mejorar la calidad de los trabajos.

Para hacer la investigacin realizamos lo siguiente: Escogemos dos grupos de nias y nios,
supongamos de 10 integrantes cada uno. Un grupo se llamar Grupo A y el otro Grupo B. El
educador realizar una prueba de referencia inicial, es decir, les pedir a los dos grupos que
realicen un trabajo. Posteriormente evaluar la calidad de estos trabajos (presentacin,

27

contenido, coherencia, ortografa, etc.). Esta prueba le permitir hacer comparaciones luego de
la experimentacin.

La experimentacin consistir en lo siguiente: Durante dos meses el maestro felicitar a los
nios y nias del Grupo A, cada vez que entreguen una tarea. Mientras que a los nios y nias
del Grupo B no les felicitar. A los dos grupos les har las correcciones necesarias en cuanto a
calidad de sus trabajos para que puedan mejorarlos, pero slo al Grupo A, le felicitar antes de
hacerles las correcciones.

Luego de los dos meses, de nuevo har una prueba de comparacin, pidindoles a los dos
grupos que hagan un trabajo. Los revisar y comparar. En ese momento tratar de ver si existe
una diferencia significativa entre la calidad de los trabajos del grupo A y los del grupo B,
comparndolos con los resultados iniciales. Finalmente podr comprobar si la felicitacin tiene
un efecto positivo en los nios y nias, es decir, comprobar si su hiptesis era verdadera o no.

1.6 La investigacin y la participacin
social

Cualquiera de los tipos de investigacin mencionados en el apartado anterior se puede realizar
de dos formas en cuanto al nivel de participacin social, es decir, segn quines intervienen y
qu papel juegan. A estas maneras de realizar la investigacin se les llama: Centralizada y
participativa. El siguiente cuadro presenta de manera resumida en qu se diferencian.

Investigacin centralizada
La participacin de la poblacin es muy limitada.
Slo el tcnico o el investigador conocen los
objetivos y el proceso de la investigacin. Los
tcnicos tratan de captar la realidad para su propio
uso y conocimiento. La gente se limita a aportar la
informacin. Las decisiones son tomadas por los
tcnicos.
Es dominante. Produce un efecto de sumisin en
la gente, pues asumen el papel de espectadores.
No tienen oportunidad de participar, de decidir.
Slo interesa el conocimiento. Se limita a

comprender una realidad, pero generalmente no
propone alternativas para mejorarla.
28
Investigacin participativa
Promueve la participacin activa y consciente de
la poblacin.
Los objetivos son conocidos y definidos por
tcnicos y la comunidad. El proceso de la
investigacin lo realizan conjuntamente. La
poblacin tiene oportunidad de tomar decisiones
sobre la investigacin. El investigador es un
coordinador del proceso.
Es concientizadora. Transforma a las personas en
sujetos activos y conscientes de su realidad. El
proceso de investigacin es una experiencia de
aprendizaje para la poblacin, se aprende a
analizar, a discutir, a trabajar en equipo, a evaluar,
etc.
Interesa transformar la realidad. Procura llegar a
propuestas y alternativas de solucin a los
problemas y necesidades de la comunidad.
Acenta una actitud de pasividad. No promueve

ningn tipo de organizacin en la poblacin.
El producto de la investigacin sirve a los

investigadores. Es la institucin que realiza la
investigacin la que se beneficia de los resultados
de la misma. Muchas veces la poblacin ni siquiera
llega a conocer los resultados de la investigacin.
Promueve la organizacin de la poblacin.

Propicia planes de accin colectivos, mecanismo
de solidaridad y cohesin en torno a necesidades e
intereses comunes.
El producto es utilizado por la propia gente. Las
y los participantes, al tomar parte activa del
proceso, se apropian de sus resultados y los
utilizan en favor de la satisfaccin de sus
necesidades.

Luego de revisar el cuadro, podemos darnos cuenta de la importancia de incorporar la
participacin social al desarrollar investigaciones, en especial en el mbito educativo. Debemos
sealar que estas formas de actuacin no deben verse como polos completamente opuestos (o
una u otra), pues existen muchos niveles y formas en que se puede establecer la participacin
social.

1.7 Etapas de la investigacin


El mtodo cientfico comprende una serie de etapas, las cuales constituyen la estructura bsica
de un proceso de investigacin:

a. Definicin del problema
b. Definicin de la hiptesis u objetivos
c. Documentacin
d. Planificacin, elaboracin del diseo de investigacin
e. Recopilacin de informacin o experimentacin
f. Tratamiento de la informacin
g. Formulacin de resultados, conclusiones y recomendaciones
h. Elaboracin de informe final

Estas etapas no deben comprenderse como una camisa de fuerza. Por el contrario, son parte
de un proceso dinmico y flexible. El siguiente esquema -elaborado a partir de los pasos que
siguieron las y los educandos del caso presentado en la Ubicacin Temtica de este texto- nos
puede ayudar a ver la flexibilidad del proceso, pues incluye las mismas etapas enlistadas arriba,
pero con un orden y redaccin distinto.

29
Manifestar curiosidad,
definir preguntas a
partir de conocimientos
previos
Proponer explicaciones
o hiptesis
preliminares
Recopilar evidencia a
partir de la observacin
Planificar y recopilar
informacin de
distintas fuentes
Comprobar las
explicaciones.
Explicar fundndose en
evidencia
Comunicar las
explicaciones
Considerar otras
explicaciones
a. D efinicin del problema

Toda investigacin nace de una necesidad, de una situacin que queremos conocer para
explicarla, mejorarla o bien para corregirla. A la situacin o hecho que vamos a investigar le
llamamos el problema.

Para que una investigacin sea bien orientada es necesario definirlo muy bien. Esto implica
explicar con exactitud lo que queremos o necesitamos investigar, para que no haya
confusiones. Por ejemplo: Si la investigacin ser sobre los animales, se debe definir
exactamente sobre qu se va a investigar y con qu animales, as: La reproduccin en los
animales domsticos de la costa atlntica hondurea, o bien: Las enfermedades
transmisibles de los gatos. Lo importante es que se sepa cul es el tema de la investigacin
para que no haya equivocaciones.

En algunos casos tambin en necesario definir el tiempo y el lugar donde se har la
investigacin. Por ejemplo: Los tipos de serpientes que se encuentran en el ao 2005 en la
comunidad San Gabriel, municipio de...

30
Algo muy importante es definir a la poblacin que ser investigada. Por ejemplo, si se trata de
nios y nias, debemos decir claramente si son de escuela primaria, slo de primer grado, que
no estudian, enfermos, o bien por edades; de 0 a 5 aos, de 2 a 3, etc. Lo importante es que se
tenga claro quines forman la poblacin a investigar.

En resumen, al definir el problema, debemos delimitarlo en cuanto a:

Aspectos concretos a investigar,
Tiempo,
Lugar y
Poblacin.

Un problema ya definido puede quedar as, tomando como ejemplo el caso de los animales
domsticos:

Las principales enfermedades que los animales domsticos pueden transmitir a nios y nias
de 0 a 12 aos de edad, en la comunidad San Gabriel, del municipio de La Asuncin, entre los
meses de enero y diciembre del ao 2004.

Al problema de investigacin tambin se le puede llamar el Tema. Recordemos que el
problema o tema de una investigacin debe ser algo que cuando se averige ser de utilidad.
En los contenidos educativos de todos los niveles hay muchas cosas de utilidad para los
educandos, que pueden ser investigadas en grupo o individualmente.

b. Definicin de la hiptesis u objetivos

En algunas investigaciones es necesario plantear una o varias hiptesis. Recordemos que la
hiptesis es una afirmacin que se hace sobre el problema o tema de la investigacin, es una
suposicin a manera de respuesta de la investigacin. La hiptesis es adelantar un resultado
que se confirma o se corrige con la investigacin. Normalmente la hiptesis expresa la relacin
entre dos variables.

Veamos algunos ejemplos:

Los nios y nias de primer grado de primaria aprenden a leer y escribir ms rpidamente en
su lengua materna que en otra distinta.

Las nias aprenden a sumar ms rpidamente que los nios.

Como se puede ver, las dos hiptesis anteriores son afirmaciones. Una se refiere al aprendizaje
de la lecto-escritura en lengua materna y la otra a la diferencia entre nias y nios en el

31

aprendizaje de la suma. Afirman algo que todava no se ha investigado. Al final de la
investigacin se sabr si la hiptesis es correcta o equivocada.

Como se dijo antes, en las investigaciones descriptivas no se hacen hiptesis, sino que se
escriben los objetivos de la investigacin.

Parte importante de la definicin de la hiptesis, es identificar claramente las variables, pues
son las que vamos a medir para comprobar nuestra hiptesis.

En los ejemplos anteriores las variables son:

Ejemplo 1: Velocidad de aprendizaje de la lectoescritura y lengua o idioma en que se aprende.

Ejemplo 2: Sexo y velocidad en el aprendizaje de la suma.

La siguiente parte de esta etapa consiste en definir nuestras variables con claridad, a lo que se
llama definicin operacional. Por ejemplo, en el caso de la velocidad de aprendizaje de la
lectoescritura, debemos definir con claridad nuestra variable: El tiempo medido en cantidad
de das en que nias y nios aprenden a leer oraciones de ms de cinco palabras de manera
continua y sin silabear; y aprenden a escribir sin errores oraciones dictadas de ms de cinco
palabras. En ambos casos, leer y escribir, podrn hacerlo con palabras que incluyan slabas
simples (primero la consonante y luego la vocal: ma, pe, etc.), invertidas (primero la vocal,
luego la consonante: al, en, etc.) y complejas (varias consonantes y varias vocales: pre, tri, sis,
guien, etc.).

Aunque algunas cosas nos parezcan obvias debemos definirlas con exactitud, para que no
quede duda de qu vamos a medir en nuestra investigacin. En algunos casos, las variables
tienen indicadores, que son componentes o caractersticas de la variable que realmente
podremos medir. Por ejemplo, la variable calidad de expresin oral, podra tener las
siguientes variables: vocalizacin, claridad de ideas, orden lgico, manejo corporal, etc. Otro
ejemplo podra ser la variable nivel socioeconmico, que podra tener los siguientes
indicadores: ingreso mensual, propiedades, gasto, etc.

Cuando las variables tienen indicadores, debemos definir estos operacionalmente.

En resumen, la etapa de definicin de la hiptesis incluye:

La hiptesis u objetivos
Las variables
La definicin operacional de cada variable
Indicadores (si los hay)
Definicin operacional de los indicadores (si los hay)

32
c. D ocumentacin
Esta etapa consiste en la bsqueda y revisin de la informacin relacionada con nuestro
problema de investigacin, existente en distintos medios: Libros, artculos de revistas, artculos
de peridicos e internet, otras investigaciones, pelculas, fotografas, entrevistas a expertos,
etc. Esto permite al investigador o investigadora asegurarse que no est averiguando algo que
ya ha sido estudiado anteriormente y no partir de cero.

Adems, la fase de documentacin permite construir la base terica (marco terico), en la que
se incluya al menos lo siguiente:

a) La definicin de los conceptos importantes del problema. Aspecto que ya explicamos.

b) Los conocimientos existentes sobre el
tema. Son las teoras, leyes, principios,
etc. que existen sobre el tema de nuestra
investigacin. Se incluyen datos
histricos, antecedentes y toda la
informacin que permita comprender
mejor la investigacin que realizaremos.
Tambin se hace referencia a otras
investigaciones que se hayan hecho en
relacin al problema que estamos
estudiando.

Teniendo una buena base terica se puede iniciar la recopilacin de informacin de campo, es
decir, evidencias en la realidad.
d. Planificacin y diseo de la investigacin

El cuarto paso en la investigacin es elaborar
un plan o proyecto de investigacin. Pero,
Por qu se planifica hasta este momento, si
la planificacin de una actividad se hace al
principio?

La razn es muy sencilla, resulta que la etapa
de documentacin puede llevarnos a hacer
cambios radicales en nuestra investigacin,
modificando el problema, la hiptesis, las
variables, etc. A veces resulta que al hacer la
documentacin del tema, nos damos cuenta

33

que lo que bamos a investigar ya est suficientemente estudiado y entonces decidimos
enfocarnos en otro problema. O nos damos cuenta de que una variable es muy difcil de medir y
entonces modificamos la hiptesis, etc. Estos ejemplos confirman lo dinmico que es el
proceso de investigacin.

El plan o proyecto de investigacin tiene por objetivo preparar todo lo necesario para
desarrollar la investigacin y especialmente prever cmo se realizar, es decir, qu camino
seguiremos para averiguar lo que nos hemos propuesto o para probar la hiptesis. A esto
ltimo se le llama diseo de investigacin.

Muchas veces, en el mbito educativo y en instituciones cientficas, un grupo de personas revisa
y aprueba el plan o proyecto de investigacin.

Puede hacerse de diferentes maneras siempre y cuando no falte lo siguiente:

Los datos generales de informacin (quin o quines realizarn la investigacin y la
importancia del tema).
El problema de la investigacin, lo ms claro posible.
Los alcances y lmites, es decir, hasta donde llegar la investigacin.
El tipo de investigacin.
La informacin que hemos recopilado en la etapa de documentacin (marco terico).
El diseo de investigacin, que es el camino que seguiremos para realizar nuestra
investigacin (ms adelante hablaremos especficamente del diseo).
Exposicin de las tcnicas que se utilizarn para investigar (las veremos ms adelante).
Las fuentes de informacin con las que se cuenta (personas, cultivos, animales, libros,
peridicos, revistas, pinturas, edificios, etc.).
El calendario de actividades y los responsables.
El presupuesto y los recursos necesarios.

La planificacin de la investigacin es muy importante porque permite preparar lo que se
necesitar y orienta para no ir a ciegas sino con un camino ya definido.

Ms adelante hablaremos especficamente del diseo y de las tcnicas de la investigacin, pues
son temas que requieren atencin especial.

e. Recopilacin de la informacin o experimentacin
Una de las etapas ms importantes de la investigacin es la recopilacin de la informacin de

campo o experimentacin (segn el tipo de investigacin), es decir, la indagacin en la
realidad. Es en esta etapa donde se ponen en prctica las tcnicas de investigacin y se busca
la informacin que servir para conocer lo que queremos y as confirmar o corregir la hiptesis.

34
Para recopilar la informacin hay diferentes tcnicas e instrumentos, entre ellas estn:
entrevistas, cuestionarios, estudios de casos, fichas de observacin y otras.

Por ejemplo, si estamos haciendo un diagnstico de los problemas en la produccin que tiene
una comunidad, en esta etapa realizaremos las entrevistas, preguntando a diferentes personas
sobre los problemas productivos que tienen.

Si nuestra investigacin requerir de experimentacin, como por ejemplo, utilizar un
insecticida natural y otro artificial, es en esta etapa cuando los aplicamos en las plantas y vamos
midiendo los resultados.

f. Tratamiento de la informacin
Esto se realiza cuando ya se tiene toda la informacin recopilada. Consiste en agruparla y
organizarla. Se hacen clculos estadsticos para tener datos en nmeros y grficas para
presentarlos de mejor forma (en las investigaciones cualitativas no necesariamente se trabaja
con nmeros y grficas).

Por ejemplo, luego de haber realizado las entrevistas sobre los problemas en la produccin de
una comunidad, debemos revisarlas y ver qu problemas mencionaron las personas, contar
cuntas se refirieron a los mismos, cules indicaron ms las mujeres y cules los hombres,
tambin podemos verificar cules son los ms comunes en parcelas de montaa y en parcelas
que estn en las riveras de los ros, etc. El tratamiento de la informacin se hace en funcin de
nuestro problema, la hiptesis y las variables que tenemos.

Con la informacin numrica podemos sacar porcentajes y comparaciones, elaborando
grficas. En resumen, se trata de ir ordenando los resultados de la investigacin.
g.
Formulacin
de
resultados,
conclusiones
sugerencias
Cuando se ha terminado de hacer el tratamiento de la informacin se analizan los resultados.
Se estudian para ir descubriendo lo que se propona la investigacin. Se elaboran las
conclusiones, donde se dice qu fue lo que se descubri. Las conclusiones sirven tambin para
confirmar o rechazar la hiptesis. Despus se elaboran algunas recomendaciones relacionadas
con el problema; cambios que sugerimos realizar, otras investigaciones que vale la pena hacer,
etc.

35

Por ejemplo, luego de investigar si la lectura de cuentos a las nias y nios mejora su
disposicin para aprender a leer y escribir, decimos los resultados: El grupo de nias y nios a
los que se les leyeron cuentos dedicaron 75% ms de tiempo a la lectoescritura que los nios y
nias a quienes no se les leyeron cuentos (estos eran los resultados).

Luego planteamos nuestras conclusiones: La lectura de cuentos a las nias y nios mejora su
disposicin para aprender a leer y escribir.

Finalmente hacemos las recomendaciones: Las y los educadores debemos leerles cuentos a las
y los educandos, al menos una vez a la semana, para motivarles ms al aprendizaje de la lectura
y escritura.

Estos son ejemplos simplificados. En una investigacin se presentan todos los resultados, varias
conclusiones y recomendaciones.

h. El informe
La investigacin se concluye con un
informe. En l se anota lo ms importante
de la investigacin, desde su inicio: El
problema, las hiptesis, el marco terico, el
mtodo y las tcnicas utilizadas, los
resultados, las conclusiones y
recomendaciones. Es conveniente escribir
tambin los problemas que se encontraron
y la forma en que se resolvieron.

Algo muy importante es dejar bien claro de
qu manera se obtuvo la informacin.
Permite que todas y todos los que quieran
pueden enterarse de la investigacin.

36
1.8 D iseo de investigacin


Bien, hemos revisado brevemente cada

etapa del proceso de investigacin, lo
que nos ha permitido hacernos una idea
de conjunto sobre el mismo. Ahora nos
concentraremos en una de las etapas -
Planificacin,
diseo
de
la
investigacin- debido a que durante la
misma se trabaja una serie de aspectos
que es necesario abordar con mayor
detenimiento. Si recuerda, en el plan o
proyecto de investigacin se incluye el
diseo. ste responde a la pregunta:
Cmo vamos hacer la investigacin
sobre el tema que nos interesa?

Como ya lo hemos mencionado, para elaborar el diseo debemos tener antes:

Problema de investigacin delimitado
Hiptesis y variables (cuando la investigacin lo requiere)
Definiciones operacionales de las variables
Indicadores de las variables (si los hay)

El diseo de investigacin incluye bsicamente dos cosas:

a. La seleccin de sujetos o las muestras
b. El procedimiento

a.
Seleccin
de
sujetos
para
la
investigacin: la muestra
Cuando realizamos una investigacin queremos saber algo sobre un grupo de personas,
animales, plantas, comunidades, etc. La totalidad del grupo de individuos que las o los
37

investigadores quieren comprender se llama poblacin. Por ejemplo, si queremos saber cules
son los principales problemas de los jvenes de Nicaragua, nuestra poblacin son todos los y las
jvenes del pas (millones de jvenes, tanto de las ciudades como de las reas rurales, tanto
indgenas, como mestizos, tanto ricos como pobres, etc.). Otro ejemplo, sera hablar de los y
las jvenes de un municipio, en ese caso nuestra poblacin son todos los y las jvenes de ese
municipio (quiz algunos miles de jvenes).

La poblacin ser el grupo de individuos (personas, animales, plantas, etc.) sobre el cual
haremos nuestras conclusiones al terminar nuestra investigacin.

Debido a que casi siempre es imposible llegar a toda la poblacin sobre la cual queremos
investigar, por ejemplo, an cuando hablemos de los jvenes de una sola comunidad, sera
difcil realizar 300 entrevistas. Por esta razn las y los investigadores escogen una muestra de
esa poblacin para su estudio. Las muestras son partes de la poblacin. Por ejemplo, algunos
de los jvenes de la comunidad (30 50) podra ser nuestra muestra.

Poblacin total:

Muestra:

Al trabajar con una muestra bien seleccionada podemos extender los resultados de nuestra
investigacin a toda la poblacin. Por ejemplo, queremos saber cules son las enfermedades
ms comunes de los cerdos en una comunidad. Haciendo clculos llegamos a la conclusin de
que hay 280 cerdos en total. Esta sera la poblacin de nuestro estudio. Tomamos una muestra
de 30 y les hacemos exmenes. Los resultados nos sirven para saber las enfermedades ms
comunes de todos los cerdos de la comunidad, aun cuando hayamos examinado nicamente a
30.

38
La confiabilidad de nuestros resultados depende de la calidad de nuestra muestra, es decir,

que la hayamos escogido correctamente. Por eso veremos ms adelante los tipos de muestras
que hay y las maneras de escogerlas.

En algunos casos, cuando la investigacin es muy especfica, por ejemplo, sobre los educadores
y educadoras de una escuela o instituto en particular, podemos realizar nuestra investigacin
sobre toda la poblacin, que podran ser entre 6 y 20 personas. Las conclusiones a las que
lleguemos sern slo sobre los educadores de ese centro educativo.

Cuando se hace necesario escoger una muestra, debemos cuidar que sta refleje las
caractersticas de toda la poblacin sobre la cual tratamos de investigar. Al escogerla debemos
tomar en cuenta los siguientes consejos:

Que la cantidad sea representativa, a nivel numrico, de la totalidad de la poblacin.
Que en nuestra muestra haya todos los tipos de sujetos que hay en la poblacin de nuestra
investigacin. Por ejemplo, cuando se trata de personas, que haya de cada identidad
cultural, nivel econmico, lugar de residencia, ocupacin, edad, sexo, etc.

Veamos ahora los tipos de diseo ms comunes, segn la muestra a utilizar:

Diseo de una sola muestra

Este diseo, como su nombre lo dice, indica que estamos trabajando con una sola muestra
extrada de una poblacin determinada. Este diseo se utiliza principalmente en estudios
descriptivos, cuando queremos conocer aspectos relativos a una poblacin. El objetivo principal
de este tipo de diseo consiste en extrapolar (trasladar) los resultados obtenidos y hacer
generalizaciones acerca de la poblacin. Desde luego que para llegar a conclusiones acerca de
la poblacin, nos basamos en el hecho de que la muestra que estudiamos es representativa de
dicha poblacin.

Diseo de dos muestras

Este diseo se utiliza cuando poseemos dos grupos diferentes de sujetos ya sea de una misma
poblacin o de poblaciones distintas. Este tipo de diseo se emplea en investigaciones
experimentales. Por ejemplo, un investigador considera que una medicina puede mejorar la
visin de las personas. Tendr que trabajar con dos muestras obtenidas de una misma
poblacin: una funcionar como grupo experimental y la otra como grupo de control. A los
sujetos de ambos grupos se les aplican los mismos estmulos visuales (imgenes, luces, colores,
etc.). Antes de presentar los estmulos visuales al grupo experimental se le administra la
medicina, pero sta no se administra al grupo de control. Se miden las respuestas de los sujetos
de los dos grupos a travs de una prueba o examen y se analizan los resultados para ver si existe
una diferencia significativa entre las dos muestras.

39

Diseo de ms de dos muestras o multigrupos

En algunos casos necesitamos emplear ms de dos muestras, pues tendremos varios grupos
con distintas caractersticas. Por ejemplo, si queremos medir las diferencias en actitudes de
distintos grupos polticos, tendremos que escoger una muestra de cada grupo poltico para
poder hacer el estudio.

Veamos ahora las formas ms comunes para seleccionar muestras:

Muestreo probabilstico

El muestreo probabilstico se basa en
el hecho de que cada miembro que
forma parte de la poblacin tiene la
misma probabilidad u oportunidad de
ser seleccionado para formar parte de
la muestra. Este es el mtodo ms
adecuado, puesto que reduce al
mximo los prejuicios de seleccin
que el o la investigadora pueda tener.
Podemos decir que en este muestreo
es el azar el que decide quines
conformarn la muestra.

Para realizar el muestreo probabilstico se necesita una lista de toda la poblacin: Por ejemplo,
la lista de todas las personas mayores de edad de la comunidad o la lista de todos y todas las
estudiantes de cuarto grado de una escuela.

Dentro del muestreo probabilstico existen dos mtodos:

Azar sobre la poblacin total:
Podemos escribir todos los nombres de las personas de la poblacin o el nmero que los
identifique en la lista, en papelitos, meterlos en una caja, revolverlos bien e ir sacando
los nombres de las personas que formarn nuestra muestra, como si fuera una rifa.

Otra manera consiste en hacerlo por intervalos (cada cierto nmero de personas).
Primero debemos determinar el intervalo. Para hacerlo dividimos el total de miembros
de la poblacin, por ejemplo 360, entre el nmero de personas que van a conformar
nuestra muestra, o sea, el tamao de nuestra muestra, por ejemplo 30. Al dividir 360
entre 30 nos da 12. Este ser nuestro intervalo. Entonces tomamos la lista y vamos
seleccionando cada doce. Si las personas de la lista estn numeradas, escogeramos a
las nmero: 12, 24, 36, 48, 60, 72, 84, 96, 108, 120, 132, 144, etc. hasta terminar la lista.
Si nuestro intervalo es de 8, escogeramos los mltiplos de 8: 16, 24, 32, etc.
40

Muestreo estratificado:
Algunas veces resulta sencillo obtener una lista de todas las personas o sujetos que
forman parte de la poblacin que estamos estudiando; por ejemplo, los miembros de
una cooperativa, los educandos de una escuela, etc., sin embargo, en algunos estudios
no es tan sencillo elaborar una lista de toda la poblacin de la investigacin. Por
ejemplo, si queremos hacer un estudio acerca de la poblacin de un municipio, sera
muy difcil conseguir un listado de todos los habitantes del mismo, por lo que el mtodo
de muestreo al azar sobre la poblacin total no nos servira. En cambio un muestreo
estratificado resultara mucho ms til porque sera ms fcil encontrar registros por
comunidades, es decir por estratos. As, el municipio se dividira en comunidades que
seran los estratos, sobre los cuales se hara un muestreo al azar (con alguna de las
formas que explicamos anteriormente).

Otras veces la poblacin ya est subdividida en grupos o estratos, tales como los grados
de una escuela, las carreras en una universidad, los barrios de una ciudad, etc. En estos
casos podemos tomar una muestra al azar de cada grado, carrera o barrio. Por ejemplo,
si queremos saber qu piensan los nios y nias de una escuela sobre la refaccin
escolar, podemos sacar una muestra escogiendo al azar 5 nios o nias de cada grado.
Estos 30 nios y nias escogidos al azar seran nuestra muestra.

En otros casos tenemos que elaborar los estratos. Por ejemplo, si los objetivos de
nuestra investigacin lo requieren, podemos formar estratos por sexo, identidad
cultural, religin, idioma materno, etc. As, tendramos a la poblacin dividida en grupos
o estratos sobre los cuales se obtiene una muestra de cada uno, que en conjunto
formarn la muestra de nuestra investigacin: por ejemplo, 7 personas de cada grupo
lingstico de una comunidad multilinge; si hay 4 grupos lingsticos nuestra muestra
ser de 28.

El muestreo por estratos presenta la ventaja de asegurar que en nuestra muestra estn
representados todos los estratos o subgrupos de la poblacin.

Algo que no debemos olvidar, si queremos que la muestra sea representativa de la
poblacin, es que la cantidad de personas que saquemos de cada estrato o subgrupo sea
proporcional al nmero de personas que tiene el estrato en relacin a la poblacin.
Veamos un ejemplo: hemos decidido hacer dos estratos: hombres y mujeres de una
cooperativa de 200 personas. Pero resulta que en la cooperativa hay 140 hombres y 60
mujeres. Entonces si nuestra muestra ser en total de 20 personas, no podemos escoger
10 mujeres y 10 hombres, sino que tendremos que hacer una proporcin o regla de tres
para saber cuntos hombres y cuntas mujeres escogeremos. En este caso tendremos
que escoger a 14 hombres y 6 mujeres.

41
Algo importante para recordar es que aun cuando hagamos subgrupos o estratos, las
personas o sujetos a seleccionar -en cada estrato- se escogern al azar, para que nuestro
muestreo sea probabilstico.

Siguiendo con el ltimo ejemplo, de la lista de los 140 hombres de la cooperativa,
escogeremos 14, pero al azar, es decir, siguiendo uno de los procedimientos que
explicamos anteriormente: Colocando todos los nombres de los hombres en papelitos y
luego en una caja o haciendo intervalos de una lista. Lo mismo haremos para escoger a
las 6 mujeres.
Muestreo no probabilstico
42
Este tipo de muestreo se basa en las

apreciaciones del investigador o
investigadora, es decir, que escogemos a
los individuos de la muestra en base a
determinados criterios. Esto puede
significar una desventaja, pues los
resultados estarn condicionados por el
criterio del investigador. Sin embargo, se
utiliza a veces por cuestiones de tiempo y
costo.

Dentro del muestreo no probabilstico se
utilizan los siguientes mtodos:
Muestreo propositivo:
Se emplea cuando no es necesario que la muestra realmente represente a toda la
poblacin. Por ejemplo, realizaremos una investigacin donde evaluaremos el
conocimiento que tienen de la realidad nacional los lderes de organizaciones religiosas
de un departamento. Nuestra poblacin son todos los lderes religiosos del
departamento, pero nos sera muy difcil realizar un muestreo al azar, entonces,
escogemos la muestra tomando en cuenta algunos criterios: Que hayan de diferentes
religiones, que hayan indgenas y mestizos, que hayan hombres y mujeres, etc. Uno de
los criterios ser que podamos contactar a las personas para hacer el estudio.

El muestreo propositivo se utiliza tambin para hacer un estudio muy detallado y
profundo con pocas personas; por ejemplo, sobre los valores culturales es posible que
escojamos slo tres familias de la comunidad, con las cuales conviviremos,
platicaremos, etc. para ir recabando informacin sobre sus valores culturales.

Esas tres familias las escogeremos en base a criterios, no al azar. Por ejemplo, que estn
dispuestas a participar en el estudio, que sean originarias del lugar, etc.

Muestreo por cuota:

Es igual que el muestreo estratificado, con la diferencia de que luego de hacer los grupos
o estratos, escogemos a las personas de cada grupo en base a algunos criterios, en lugar
de hacerlo al azar. Por ejemplo, si queremos investigar las opiniones de los distintos
grupos de la comunidad sobre determinado tema, escogemos a dos personas de cada
grupo para que forme parte de nuestra muestra. En este caso, tomaremos como
criterios el tiempo de participacin en el grupo, la edad, experiencia, la accesibilidad de
la persona (que est dispuesta a participar en el estudio), etc. Sin embargo, no
podremos decir que la opinin de estas personas es realmente representativa de todo el
grupo al que pertenecen, por lo menos no de manera probabilstica.
Muestreo accidental:
Se usa mucho cuando se hacen encuestas en la calle. El encuestador escoger a la
primera persona que por casualidad vaya pasando por ese lugar y le har las preguntas.
Al terminar escoger a otra persona, cualquiera. Y as hasta culminar el nmero de
personas que constituyen la muestra. En realidad este mtodo es poco confiable,
porque el lugar, la hora y los criterios del investigador afectan mucho los resultados.

Bien, hemos visto los tipos de muestras y las formas de obtenerlas. Recuerde que la
calidad de la muestra depende de que sea representativa y que no est manipulada por
el investigador, pues esto determina la calidad de la investigacin.

Esquema de sntesis de los procedimientos para obtener muestras
Muestreo
No
Probabilstico
Probabilstico
Al azar
Estratificado
Propositivo
Por cuota
Accidental

43
b. El procedimiento
Es la explicacin de los pasos que seguiremos para convertir la informacin recabada por medio
de distintas tcnicas, en resultados. No todas las investigaciones siguen el mismo camino.

Por ejemplo, si vamos a hacer una investigacin descriptiva sobre las actividades que realizan
las personas de nuestra comunidad en su tiempo libre (es un tema que parece poco interesante,
pero tiene mucho que ver con la cultura). Para realizar este estudio realizaremos observaciones
peridicas, a travs de las cuales recabaremos informacin sobre: Las distintas actividades en
que la gente ocupa su tiempo libre (jugar ftbol, pescar, platicar, beber alcohol, ver televisin,
pasear, etc.), tambin registraremos cuntas personas prefieren cada actividad, cunto tiempo
le dedican, qu relaciones se dan en las actividades, qu costo econmico tienen las
actividades, etc.
Hasta aqu slo hemos indicado la informacin que recabaremos. En el procedimiento
debemos especificar qu haremos con la informacin recabada para obtener resultados,
por ejemplo: Sacaremos un promedio del tiempo libre diario que tienen las personas,
haciendo diferencias de sexo y costo, para saber de cunto tiempo libre disponen los hombre y
de cunto las mujeres, segn sus ingresos. Sacaremos porcentajes de preferencia de los tipos
de actividades: Qu porcentaje prefiere el deporte?, qu porcentaje platicar en grupos?
Tambin calcularemos el costo promedio de las distintas actividades y los compararemos, etc.

En las investigaciones experimentales, el procedimiento es sumamente importante, pues
explica cada uno de los pasos que se llevarn a cabo. Por ejemplo, si estamos investigando los
efectos del riego en la produccin de rboles frutales, debemos explicar qu haremos primero:
Una evaluacin previa que incluye la medicin de frutos, altura del rbol, color y textura de las
hojas, etc. Esta evaluacin la haremos en los rboles de las dos muestras (suponiendo que
tenemos dos muestras).

Luego aplicaremos el riego a una de las muestras (la experimental) durante dos meses,
mientras que a la otra muestra de rboles (la de control) no le aplicaremos riego. Al cabo de los
dos meses, volveremos a evaluar los rboles de las dos muestras. Posteriormente realizaremos
promedios sobre cada uno de los indicadores de la evaluacin (medicin de frutos, altura del
rbol, color y textura de las hojas). Los promedios se harn por muestra de manera separada. 1

Finalmente calcularemos porcentajes comparando las dos muestras respecto a cada indicador,
por ejemplo: los rboles que recibieron riego crecieron un 70% ms que los que no recibieron
riego, etc.

1
En el texto nos referimos nicamente a procedimientos matemticos elementales como promedios, porcentajes,
etc. para facilitar la comprensin de los procesos; sin embargo, el procesamiento de informacin requiere la
aplicacin de conocimientos de estadstica.
44
En resumen, el diseo de investigacin incluye la siguiente informacin:

Sujetos:
Poblacin.
Tipo de diseo segn la muestra.
Mtodo para obtener la muestra.

Procedimiento
Qu informacin recabaremos?
Cmo recabaremos esa informacin? (se mencionan los instrumentos y la manera de
aplicarlos)
Qu haremos con la informacin recabada?

Finalmente, le presentamos algunos consejos generales para la elaboracin del diseo de
investigacin:

a) La investigacin debe ser til. No es recomendable investigar respecto a algo que no se
podr aplicar.

b) Es mejor hacer una investigacin pequea pero bien hecha, que una grande (con
muchos individuos, sobre muchos aspectos) que tenga vacos de calidad.

c) Cuando se trabaja en grupo debemos intentar funcionar con el consenso.

d) Cuando estamos inicindonos en investigacin, es bueno consultar frecuentemente con
una persona que pueda asesorarnos.

e) Los recursos que se utilicen deben estar al alcance del grupo. No conviene gastar
mucho dinero, debemos trabajar con lo que tenemos a mano.

f) Todos y todas estamos aprendiendo, no debemos desanimarnos con los errores y
dificultades, poco a poco iremos mejorando. Aprender a aprender de los errores.
45
1.9 Las herramientas de trabajo


En esta seccin presentaremos brevemente las principales tcnicas de investigacin. Veremos
algunos de los instrumentos que se utilizan para recoger la informacin.

Algo importante a tomar en cuenta es que en una investigacin normalmente utilizamos varias
tcnicas y las combinamos para obtener la informacin que nos interesa.

Las tcnicas que presentamos a continuacin son:

a) Fichas bibliogrficas
b) Entrevista
c) Observacin
d) Cuestionario
e) Diario de campo
f) Estudio de casos
g) Tcnicas de visualizacin

a. Fichas bibliogrficas
Cuando tenemos acceso a un buen nmero de documentos
(libros, revistas, peridicos, entrevistas con expertos,
internet, pelculas, etc.) puede ocurrirnos que nos pongamos
a revisar los materiales y al final no sepamos dnde est la
informacin que vamos a utilizar para hacer nuestro marco
terico. Para evitar esto se utilizan las fichas bibliogrficas.

Lo que hacemos es que por cada material que revisemos,
hacemos una ficha del mismo, anotando bsicamente lo
siguiente:

Ttulo y subttulo
Nombre del autor o autores
Nombre de la editorial
Pas y ao de publicacin
En caso de internet, la direccin electrnica y la fecha
46
en que se consult

Cuando es una revista o un peridico anotamos el ttulo del artculo, el nombre del autor, el
nombre del peridico o revista, la fecha y nmero de la publicacin, y el pas.

A todos estos datos se les llama bibliografa. Adems de la bibliografa en nuestra ficha
debemos anotar:

Palabras claves o una sntesis de los temas del documento, especialmente de lo que nos
interesa.
Ideas del documento que nos interesan.
Cifras o datos que nos interesan.
Comentarios nuestros.

En la medida que hagamos bien nuestras fichas bibliogrficas, el trabajo de elaboracin del
marco terico se nos har ms fcil, porque sabremos dnde podemos encontrar la
informacin que nos interesa incluir.

b. Entrevista
La entrevista es una tcnica que busca obtener informacin de parte de las personas que han
realizado o vivido hechos que nos parecen interesantes o cuyas opiniones queremos conocer.
La entrevista es un espacio de comunicacin en donde el entrevistado es quien aporta la
informacin y el entrevistador es quien la recibe.

Tambin podemos decir que la entrevista es un acto educativo, porque nos permite aprender.
Las entrevistas pueden ser individuales, con una sola persona; o grupales, cuando se rene a un
grupo de personas y se les hacen las preguntas para que entre todas y todos vayan
respondiendo. La entrevista grupal es de gran utilidad, pues permite la reflexin en grupo.

Antes de una entrevista el investigador o investigadora debe prepararse realizando algunos
pasos bsicos como los siguientes:

1. Precisar el tema de la entrevista y buscar alguna informacin sobre l.
2. Seleccionar la persona o personas a entrevistar.
3. Pensar y ordenar la entrevista, hacer una gua con temas y preguntas.
4. Preparar el equipo disponible, puede ser equipo de grabacin o bien slo papel y lpiz.
5. Validar la gua de entrevista. Antes de realizar la entrevista con las personas que ha
escogido, debe hacerle la entrevista a otras personas para ver en la prctica si su gua
est bien hecha, es decir: que le permita obtener la informacin que le interesa, que no
sea muy extensa, que las preguntas sean claras.

47
c. Observacin
La observacin es una actitud natural del ser humano, aunque por diversos factores, algunas
personas hemos perdido esta capacidad y a veces nos conformamos slo con ver, sin llegar a
observar. Esto ltimo requiere de un esfuerzo superior, requiere fijar la atencin sobre todas las
propiedades de aquello que deseamos comprender.

Es una tcnica que constituye una rica fuente de informacin por estar en contacto directo con
los sujetos o la problemtica en estudio.

A pesar de ciertas dificultades, como puede ser la ausencia de objetividad, ya que siempre
observamos segn nuestras ideas, criterios y esquemas culturales; la observacin ofrece
muchos datos en la investigacin. Para realizarla deben llevarse notas de acuerdo a las guas
preparadas, que luego permiten hacer un anlisis. Se presta como tcnica para investigar una
infinidad de temas en la educacin, pongamos un ejemplo muy sencillo: El comportamiento
solidario del grupo de educandos.

Hay que tener en cuenta algunos elementos:

Delimitar claramente las situaciones y los aspectos a observar.
Tener preparado un instrumento para registrar la observacin.
En caso de personas, evaluar los efectos de la interaccin entre el observador y los
sujetos en los resultados.
d. Cuestionario
El cuestionario es una tcnica escrita en la cual el investigador o investigadora escribe una serie
de preguntas, las hace llegar a las y los sujetos idneos para brindar informacin y les pide que
respondan con la mayor veracidad.

En un cuestionario el sujeto que responde debe tener libertad para hacerlo, por lo que en la
mayora de casos no se debe preguntar el nombre.

Como toda tcnica, el cuestionario tiene ventajas y desventajas. Su mayor ventaja es que
podemos conseguir informacin de muchas personas en poco tiempo, economizando tiempo y
dinero. Pero su desventaja ms importante es que slo podemos analizar lo que las personas
dicen, lo cual no necesariamente corresponde con lo que piensan o en realidad existe, por
ejemplo, cuando preguntamos por sus ingresos.

48
Las preguntas que se formulan pueden ser de respuesta cerrada o abierta (al igual que como
una evaluacin escolar escrita). Si se trata de respuestas cerradas debe haber varias opciones y
considerar un espacio para otro, ninguno, todos, etc.
Cuando un cuestionario se realiza con una poblacin muy grande, se le denomina Encuesta y
en ese caso lo importante es lograr la recuperacin de la mayor parte de boletas que se han
distribuido.

Al igual que la gua de entrevista, es importante hacer una validacin del cuestionario o
encuesta pidindole a un pequeo grupo de personas que responda a manera de ensao para
revisar si el cuestionario recoge bien la informacin, es claro, no es demasiado extenso, etc.
e. Diario de campo
Es una tcnica muy empleada en la investigacin.
Est relacionada con la observacin. Consiste en
registrar en un cuaderno da a da, observaciones
acerca de lo que estamos investigando. Es una
observacin a fondo con la cual se complementa la
informacin obtenida de otras fuentes. El diario de
campo se realiza cuando el o la investigadora
convive con la situacin, objeto o sujeto de
investigacin durante determinado tiempo: dos
meses, seis meses, un ao, etc.

Podemos utilizar el diario de campo para llevar registro del crecimiento de algn cultivo, del
comportamiento de algn animal; o bien del comportamiento de las personas, por ejemplo: El
comportamiento agresivo de las nias y los nios, el desarrollo de determinadas habilidades en
las y los educandos, las actitudes que demuestran durante el juego, las actividades simblicas
relacionadas con el cultivo del maz, la vida de las y los ancianos, el proceso de organizacin de
un grupo, etc. Esta tcnica ofrece la ventaja que puede ayudarnos a recabar datos acerca de las
costumbres, hbitos, actitudes, juegos, etc. de un grupo de personas o de personas
individuales.

La calidad del diario de campo depende del grado de elaboracin de las guas de observacin,
para poder fijar nuestra atencin en determinadas variables o elementos, sin perder de vista el
contexto y otras situaciones.

Veamos algunas recomendaciones para llevar un diario de campo:
Elaborar nuestras guas de observacin y tenerlas siempre a la vista (colocadas en el
cuaderno donde anotaremos las observaciones y que ser nuestro diario de campo).
Escribir con letra legible y utilizar tinta, no lpiz para evitar que se borre.
Escribir junto a las observaciones: la fecha y hora en que se realiza, el lugar, la situacin y los
sujetos observados.

49
f. Estudio de casos
Los estudios de casos recopilan una buena cantidad de conocimientos detallados, con
frecuencia de carcter altamente personal, acerca de la conducta, situacin, cultura, etc. de un
individuo o de un grupo (familia, comunidad, cultura), durante un perodo de tiempo
prolongado. El o la investigadora se concentra en un nmero pequeo de casos para estudiarlos
a profundidad.

Aunque los resultados no se pueden extender o aplicar a toda la poblacin con exactitud, estos
estudios permiten conocer a profundidad situaciones y obtener conocimientos que pocas
tcnicas por s mismas pueden aportar.

Un estudio de caso se vale de otras tcnicas: entrevistas, diario de campo y especialmente la
observacin.

Veamos un ejemplo: Queremos hacer un diagnstico sobre la situacin de las y los nios que
viven en la calle.

Deseamos conocer sus problemas, necesidades,
aspiraciones, etc. Difcilmente una encuesta o unas
entrevistas nos servirn para llegar a comprender la
situacin en que viven, por eso decidimos realizar un
estudio de casos con 2 nios y 2 nias. Entonces
vamos a establecer relacin con los sujetos y convivir
con ellos durante bastantes das, a manera de
conocer a profundidad sus orgenes, problemas, sus
actividades, su forma de vida o sobrevivencia, su
forma de pensar, etc. En nuestro informe
explicaremos la historia y situacin de cada nio o
nia, que bien puede ayudar a comprender la
problemtica de muchos nios y nias que viven en
la calle.
g. Tcnicas de visualizacin
Las tcnicas de visualizacin son herramientas de trabajo grupal, utilizadas especialmente para
realizar estudios descriptivos o diagnsticos de manera participativa. Consisten en
representaciones grficas, es decir dibujos, esquemas, cuadros o matrices, etc. para analizar en
colectivo un aspecto de la realidad de la comunidad o de los sujetos.

Permiten trabajar con personas de distinto nivel educativo, incluyendo a personas que no saben
leer ni escribir. Facilitan la recopilacin de la informacin, el anlisis y el consenso.
50
Para hacer las visualizaciones normalmente se utiliza una pared grande y uno o varios pliegos
de papel unidos, para realizar los cuadros, esquemas o dibujos en grande. Tambin se utilizan
marcadores de colores, tarjetas con dibujos, etc. Podemos utilizar estas tcnicas a nivel
educativo para analizar cualquier tema de la realidad.

Bsicamente existen cuatro tipos de tcnicas de visualizacin:

1. Los cuadros o matrices
2. Los mapas y esquemas
3. Los diagramas

51

Algunos consejos para el uso de tcnicas de visualizacin
Las tcnicas de visualizacin son herramientas para generar participacin y anlisis, al mismo
tiempo que se recaba la informacin. Sin embargo, para promover el dilogo debemos tomar
en cuenta dos aspectos fundamentales: Hacer las preguntas adecuadas para lograr la
participacin de la gente, y visualizar o representar correctamente las ideas que la gente
expresa.

Buenas preguntas
Malas preguntas
Provocan curiosidad.
Son preguntas cerradas con respuestas
evidentes o respuestas si/no.
Estimulan la discusin.
Son declaraciones generales, mal
definidas.
Ponen al grupo a reflexionar.
Slo pueden ser respondidas por
expertos.
Hacen avanzar el proceso.
Amenaza la colaboracin de la gente.

Sacan a relucir los conocimientos y
Enfocan al investigador, siempre empiezan
capacidades del grupo.
con una conferencia.
Revelan el inters por entender y aprender. Revelan paternalismo.

1.10 El procesamiento de la informacin


El procesamiento de la informacin se puede resumir en tres pasos:

1. Convertir la informacin en datos
2. Convertir los datos en resultados
3. Interpretacin de los resultados

a. Convertir la informacin en datos

A medida que avanza la investigacin, empieza a surgir informacin sobre los diferentes
aspectos del tema que estamos estudiando.

En muchos casos esta informacin se va acumulando hasta el momento de redactar el informe
final y es slo entonces cuando se cae en la cuenta de que falta informacin sobre algunos
52
temas, que se recogi informacin innecesaria o que la calidad de la informacin no es la que se

esperaba.

Para evitar estos problemas es fundamental sistematizar la informacin a medida que es
recogida y evaluar permanentemente la calidad de la misma.

As podremos garantizar que al finalizar la etapa de recoleccin de informacin tendremos la
que nos interesa para analizarla.

Convertir la informacin en datos es bastante sencillo, el procedimiento depende del tipo de
instrumento o tcnica que utilizamos para recabar informacin. Presentamos a continuacin
las tres posibilidades ms comunes:

Tabulacin de resultados
Se utiliza especialmente para cuestionarios, aunque tambin se puede usar para entrevistas y
otras tcnicas. Consiste en tomar los resultados de cada pregunta o aspecto y sumar aquellos
que sean iguales.

Veamos un ejemplo:

En una encuesta sobre salud familiar aplicada a 20 familias mayas de Guatemala se plantearon
las siguientes preguntas (entre otras):

8. Algn miembro de su familia ha padecido tuberculosis?
Si____ No____

9. Cuando un miembro de la familia se enferma a dnde acuden?
a. Al promotor de salud
b. Al Ajqij (sacerdote maya)
c. A la Ri Iyom (comadrona)
d. Al Ajkun (curandero)
e. Al doctor
f. Otros

Para hacer la tabulacin debemos elaborar una hoja donde iremos sumando la frecuencia, es
decir, las veces que se repite cada alternativa. Colocamos las preguntas y las posibles
respuestas, y vamos revisando cada encuesta o instrumento, anotando las respuestas para
luego sumarlas.

Si: IIII = 4

53

No: IIIIIIIIII = 10
No respondi: IIIIII = 6

a. Al promotor de salud: IIIIIIII = 8
b. Al Ajqij (sacerdote maya): I = 1
c. A la Ri Iyom (comadrona): II = 2
d. Al Ajkun (curandero): IIIIIII = 7
e. Al doctor: II = 2
f. Otros: = 0
As lo hacemos con cada pregunta o aspecto de los instrumentos que hayamos utilizado para
recabar la informacin. La tabulacin la podemos aplicar a cualquier instrumento donde
podamos analizar la repeticin de un aspecto (observaciones, entrevistas, etc.).

Fichas de datos
Las fichas de datos son otra forma de convertir la informacin en datos. No debemos
confundirlas con las fichas bibliogrficas, an cuando su estructura sea similar. Las de datos se
utilizan para trabajar aspectos cualitativos, o sea, que describen algo o dan informacin precisa
sobre algo. No se utilizan para registrar cantidades.

La ficha es una hoja de papel pequea que facilita la manipulacin y bsqueda de datos.

Presentamos un modelo:

Tema de la ficha:
Nmero o cdigo:

DATO (la informacin)

Fuente:
Fecha:

Para poder realizar el trabajo de traslado de la informacin a fichas de datos se debe elaborar
primero el listado de los temas o aspectos que emplearemos para la clasificacin de los datos.
Esto se puede hacer de acuerdo a los objetivos de la investigacin o de acuerdo a los
instrumentos utilizados.

54
Veamos un ejemplo:

Para una investigacin sobre historia de las comunidades de un municipio, algunos de los
temas o aspectos seleccionados para la clasificacin de la informacin fueron:

1. Forma de creacin de la comunidad
2. Fundadores de la comunidad
3. Influencia de las fincas en la comunidad
4. Influencia de la poblacin en la comunidad
5. Influencia del Estado en la comunidad
6. Organizacin comunitaria
7. Conflictos internos
8. Conflictos externos

Estos temas o aspectos tambin se pueden subdividir en subtemas o aspectos an ms
especficos de acuerdo a la informacin que se va a ingresar en las fichas. Por ejemplo, sobre el
tema de Conflictos externos, podramos definir las siguientes categoras:

8.1 Conflictos con otras comunidades
8.2 Conflictos con finqueros
8.3 Conflictos con autoridades

Para mejorar la organizacin de las fichas podemos asignarles un cdigo, compuesto por el
nmero del tema y el nmero de la ficha.

Veamos el siguiente ejemplo:

Tema de la ficha: Conflictos externos
Nmero o cdigo: 8.2 -1
Subtema: conflictos con finqueros

En 1927 la comunidad la Esperanza inici un juicio contra la finca El vergel debido a que
su dueo haba cerrado el paso de la acequia de la que se abasteca la comunidad. Luego
de cinco aos, el juicio fue ganado por la comunidad. Desde entonces se nombr un
comit encargado de mantener abierto el paso de agua y cuidar la acequia.

Fuente:
Fecha:
Entrevista con Don Julio Pineda
18 de mayo de 2002

Al trasladar la informacin a fichas de datos logramos ordenar y organizar la informacin por
cada tema o subtema, lo cual nos permitir pasar al siguiente paso.

55
Los cuadros
Otra forma de ordenar la informacin es la elaboracin de cuadros. Estos pueden ser
estadsticos cuando la informacin que tenemos es cuantitativa, o de resumen, cuando la
informacin es cualitativa.

Veamos un ejemplo:

Caractersticas generales de las comunidades investigadas
Nombre
Extensin
Habitantes
Va de acceso
Servicios
San Pablo
150 hec.
170
Por ro
Ninguno
Santa Elena
100 hec.
85
Por ro y carretera Agua entubada
Limn
250 hec.
310
Por ro y carretera Agua entubada
Clnica de salud

b. C onvertir los datos en resultados

Esta etapa consiste en relacionar y comparar los datos. Existen mtodos estadsticos muy
exactos e interesantes para realizar este trabajo. Los ms sencillos consisten en comparar en
base a cantidades totales y/o a porcentajes.

Retomemos los ejemplos anteriores. En el ejemplo de las preguntas del cuestionario podemos
convertir los datos en porcentajes. Como tenemos 20 respuestas en total, stas representan el
100%, ahora debemos calcular cunto representa cada respuesta.

20 ------ 100 %
100 * 4 = 20
4 ------ x
20

Si:
4 = 20%
No:
10 = 50%
No respondo: 6 = 30%
Total:
20 = 100%

56

a. Al promotor de salud: IIIIIIII = 8 = 40%
b. Al Ajqij (sacerdote maya): I = 1= 5%
c. A la Ri Iyom (comadrona): II = 2 = 10%
d. Al Ajkun (curandero): IIIIIII = 7 = 35%
e. Al doctor: II = 2 = 10%
f. Otros: = 0 = 0%
Total: 20 = 100%

En el caso de las fichas de datos, para convertirlas en resultados, debemos revisarlas todas y
relacionarlas, estableciendo causas, consecuencias, secuencias de hechos, problemas
relacionados, etc. Estos sern los resultados. En algunos casos los datos pueden ser utilizados
como resultados.

Como hemos dicho, parte importante del procesamiento de la informacin es buscar relaciones
entre los datos. Por ejemplo, si tomamos en cuenta el sexo del encuestado y la respuesta dada,
podremos determinar si la opinin de las mujeres es diferente a la de los hombres. Si tomamos
en cambio la edad, podremos ver las diferencias que hay entre los distintos grupos de edad; si
tomamos el lugar de origen, podremos apreciar las diferencias respecto a cada asunto.

Los resultados podemos presentarlos en grficas. stas expresan lo mismo que las cantidades,
representan los mismos resultados, la diferencia est en que al utilizarlas, los resultados se
hacen ms comprensibles, atractivos y facilitan la comparacin.

Las grficas ms conocidas y fciles de elaborar son las llamadas de barras y circulares. Ambas
nos sirven para comparar frecuencias o porcentajes. Siguiendo con los ejemplos anteriores,
veamos las siguientes grficas:

Personas a las que se acude en caso
Miembros de la familia que han
de enfermedad
padecido de tuberculosis

9
8
Si

7
No responde
6

5
4

3
2

1
No
0

Promotor
Ajq'ij
Comadron Curandero Doctor
Otros

57
c. Interpretacin de resultados
Es la etapa final. Consiste en interpretar los resultados, es decir, analizar y explicar qu
significan.

Es una etapa muy importante y debe hacerse con mucho detenimiento. En los estudios o
investigaciones comparativas, se debe indicar si se encontraron o no diferencias significativas
entre las muestras que estamos comparando.

Luego del anlisis de los resultados pasamos a elaborar las conclusiones y recomendaciones, y
a redactar el informe final, del que hablaremos a continuacin.

1.11 El informe de investigacin

Qu importancia tiene el informe de la investigacin?

Su importancia radica en la posibilidad de comunicar a otras personas la evidencia encontrada
sobre un problema y las conclusiones que obtiene de ella. Una investigacin sin informe no
aportara ningn beneficio para la comunidad -geogrfica o cientfica- donde se desarroll.

El informe de la investigacin permite que otras personas se enteren del procedimiento y los
resultados, as, podrn utilizarlos para su trabajo o bien para realizar nuevas investigaciones
sobre el mismo tema. El informe debe ser sencillo, lo ms importante en l son: La exactitud
de la informacin y la profundidad del anlisis.

No existe una forma nica de presentarlo. Proponemos el esquema que se describe a
continuacin:

Portada
ndice
Introduccin
Planteamiento del problema
Marco terico
Metodologa
Resultados
Conclusiones y recomendaciones
Bibliografa

58
A investigar

Hemos concluido nuestro recorrido por las nociones bsicas de la investigacin. Como
planteamos al principio, ms que un procedimiento cerrado e infalible para el conocimiento de
la realidad, el mtodo cientfico nos invita a preguntarnos, a intentar comprender mejor, a
descubrir problemas, a dudar de las ideas propias y ajenas, y a verificar con evidencias nuestras
apreciaciones; aspectos todos relacionados con el aprender a aprender.

Le invitamos a poner en prctica el pensamiento cientfico en su labor educativa. Qu
problemas enfrenta que podra explorar de manera cientfica?, cules aspectos de su trabajo
merecen ser observados con mayor detenimiento para comprenderlos y mejorarlos?
Recuerde, no hay mejor maestro que el ejemplo. Si desea que las y los educandos desarrollen sus
capacidades para investigar y aprender por cuenta propia de manera cientfica, anmese usted a
aplicar el pensamiento cientfico en su trabajo.

Hablamos tanto de investigaciones sistemticas -en las que aplique todo el proceso de
investigacin-, como de abordar la cotidianidad de una forma particular: Dudar, suponer,
buscar evidencias, recopilar, inferir, comprobar, transformar en base a lo descubierto

Todos y todas podemos llegar a realizar aportes relevantes a la pedagoga si nos
comprometemos con la investigacin cientfica y la innovacin.

Le ofrecemos a continuacin algunas ideas sobre aspectos que puede investigar:

59
Intereses de las y los educandos: Si tomamos en cuenta lo importante que resulta

partir de lo que para ellas y ellos es significativo, sta es un rea que vale la pena
explorar. Por ejemplo:
o Qu actividades prefieren realizar en su tiempo libre?
o Cules son sus preferencias musicales, deportivas, artsticas?
o Qu actividades educativas prefieren y por qu?
o Qu les gustara aprender en x grado o y asignatura?
o Qu tipo de actividades espirituales son significativas para ellos y ellas?
La perspectiva de las y los educandos: Muchas veces creemos conocer qu piensan las
y los aprendientes sobre muchos temas y al verificarlo nos damos grandes sorpresas.
Comprender qu piensan los dems es el primer paso para entablar un verdadero
dilogo educativo. Por ejemplo, en opinin de las y los educandos:
o Para qu asisten al centro educativo?
o Cul es la utilidad de la asignatura x?
o Qu es lo ms valioso de un educador o educadora?
o Cules consideran los problemas ms fuertes de la vida escolar (o de su vida en
general)?
El desarrollo de sus cualidades: La medicin -o al menos la obtencin de referentes

objetivos- sobre las habilidades cognitivas, destrezas operativas y formas de actuar
(actitudes), es una de las actividades investigativas ms importantes de la pedagoga
cientfica. Debiera ser el fundamento de las discusiones y toma de decisiones a nivel
educativo. Es decir, a partir de la evidencia sobre lo que las y los aprendientes saben,
pueden hacer, piensan y sus formas de actuacin, se debera definir lo que podemos
intentar que aprendan. Por ejemplo:
o Cmo estn las habilidades de comprensin lectora de los egresados de x
grado?
o Qu actitudes tienen las y los educandos frente a la injusticia social?
o Cmo estn las capacidades para resolver problemas (o cada una de las
funciones cognitivas)?
o Qu cosas concretas saben hacer en determinado campo o rea al culminar un
grado especfico?
Procedimientos educativos: Someter nuestro trabajo a verificacin cientfica es un acto

de humildad, valenta y compromiso. Estudiar sistemticamente nuestro trabajo puede
permitirnos mejorarlo de forma exponencial. Por ejemplo:
o Cmo utilizamos el tiempo, es decir, cunto est dedicado a cada actividad:
Explicacin del educador, dilogo, actividad creativa del educando, etc.?
o Qu procedimiento, el a o el b, resulta mejor para que las y los educandos
desarrollen la capacidad de?
o Cul es el impacto de trabajar con alguna metodologa (Rutas de Aprendizaje,
por ejemplo)?

60
Esperamos que el listado de ejemplos le haya puesto a volar su imaginacin cientfica y su

deseo por aplicar la perspectiva investigativa a su trabajo profesional.

Sugerencia de trabajo

Proponga tres aspectos concretos que le interesara investigar en su trabajo educativo y la
manera en que lo hara. Aplique lo visto en la unidad, por ejemplo: Delimite el problema,
plantee las variables que identifica, comente qu instrumentos considera que serviran para
cada asunto, etc.

Recuerde, no es la lectura de informacin sobre investigacin lo que desarrollar sus
capacidades al respecto -ello solamente le ilustrar-; ser la prctica investigativa la que le
permitir ir forjndose como investigador o investigadora.

61
Teora General
de Sistemas

Segunda Unidad

62
63
De la partcula al sistema
La metodologa de investigacin asumida por la ciencia occidental que hemos revisado -de
manera simplificada- en la unidad anterior, ha permitido a la humanidad la adquisicin de
conocimientos sumamente amplios en muchos campos, as como el desarrollo de adelantos
tecnolgicos impresionantes. Vasta con mencionar el cdigo gentico, los modernos satlites,
los sistemas de diagnstico mdico o la informtica.

Sin embargo, el prestigioso mtodo cientfico est cimentado en una visin del mundo que ha
dado lugar a una serie de problemas que estn llevando -en palabras de muchos cientficos- a la
destruccin de la humanidad y el planeta.

La economa moderna se mueve por una locura de insaciable ambicin y se deleita en una
orga de envidia, siendo precisamente stas las causas de su xito expansionista. Sin
embargo, un ser humano dirigido por la ambicin y la envidia pierde el poder de ver las
cosas tal como son en su totalidad, y sus mismos xitos se transforman entonces en
fracasos. Si sociedades enteras se ven infectadas por estos vicios, podrn llegar a obtener
cosas asombrosas, pero sern cada vez ms incapaces de resolver los ms elementales
problemas de la vida cotidiana. (Schumacher, citado por Pigem, 1991)

Como hemos mencionado en otros textos, lejos de despreciar la utilidad de la ciencia clsica y
su metodologa, el nuevo paradigma cientfico propone una nueva visin del mundo que
complemente la mirada centrada en la partcula -analizar las partes-, con aquella que observa
las relaciones y la totalidad -pensamiento sistmico y holstico-.

Edgar Morn (2000) llama la atencin sobre la necesidad de un nuevo espritu cientfico.
Expone que el desarrollo de la investigacin y las disciplinas cientficas ha dividido y
compartimentado cada vez ms el campo del saber. La nueva investigacin cientfica debe ser
64
multi y transdisciplinaria, debe tener por objeto, no un sector o una parcela de la realidad sino
el sistema complejo que forma un todo organizador.

Como nuestro modo de conocimiento desune los objetos entre s2, hemos de concebir lo
que les une. Como asla los objetos de su contexto natural y del conjunto del que forman
parte, resulta de necesidad cognitiva situar un conocimiento particular dentro de su
contexto y colocarlo en su conjunto. (Morn, 2000)

En esta unidad abordaremos algunos aspectos bsicos de una de las propuestas fundamentales
del nuevo paradigma cientfico, la Teora General de Sistemas. La intencin es ayudarnos a
caminar hacia una visin ms amplia de la realidad, mirada que tome en cuenta el
incuestionable valor de la ciencia clsica (el proceso de investigacin cientfica presentado en la
unidad anterior), pero se complemente con otras ideas, valores y procedimientos que pueden
llevar a la humanidad a un nuevo y necesario equilibrio.

2
Aqu Morn se refiere al mtodo cientfico y especialmente a su tendencia analtica (estudiar las partes). Resulta
interesante observar que en el mundo occidental muchas veces usamos el verbo analizar como sinnimo de
pensar. Por ejemplo: Es que no lo analic bien. Esto evidencia lo que plantea Morn, en el sentido de considerar
que el estudio de las partes (analizar) es la nica manera de pensar o acercarnos a la comprensin profunda de los
fenmenos.
65
2.1 Un ejemplo de mirada reduccionista

(Basado en Orellana y Roncal, 2004)

Para comprender la necesidad de una nueva forma de ver la realidad es necesario tomar
conciencia de las limitaciones de la mirada actual. La descripcin de las consecuencias del
modelo cientfico reduccionista en el campo de la salud humana (anlisis original de Fritjof
Capra) puede ayudarnos a comprender sus debilidades principales.

La medicina moderna, al igual que la mayora de las dems ciencias, est fuertemente influida
por el pensamiento cartesiano (Descartes 1596-1650). Una de las caractersticas principales de
este modo de comprender la realidad consiste en entender el funcionamiento del cuerpo
humano (y en general, del universo) como el de una mquina. Es decir, un conjunto de piezas
debidamente organizadas para realizar una funcin.

"Cuando un reloj marca las horas por medio de las ruedas que lo componen, es algo en l tan
natural como para un rbol dar frutos". Rene Descartes

"La vida se provoca merced al ensamblaje de componentes materiales inertes, pero correctamente
ensamblados" R. W. Kaplan

Esta visin provoc que la enfermedad se pensara -nicamente- como la consecuencia de un
problema en alguna parte del cuerpo, como cuando se arruina una pieza de una mquina, y dio
como resultado que se entendiera que el papel de los mdicos es arreglar la pieza estropeada
para que el cuerpo siga funcionando.

Esta idea del funcionamiento del cuerpo humano como una mquina tambin hizo que la
mayora de investigaciones mdicas se dirigieran a estudiar las diferentes partes del cuerpo
humano como piezas ms o menos independientes.

Atrapado por esta visin, el bilogo francs Louis Pasteur (1822-1895) contribuy -sin quererlo-
a consolidar el modelo reduccionista en la medicina. Demostr la relacin existente entre las
bacterias y las enfermedades. De ah surgi la idea de que cada enfermedad es provocada por
un microorganismo especfico.

66
En realidad Pasteur saba que muchas bacterias estn presentes todo el tiempo en el organismo
y que slo resultan dainas cuando ste se encuentra debilitado. Su aporte a la ciencia fue muy
importante. Lamentablemente sus seguidores tomaron en cuenta slo algunas de sus ideas y
dejaron a un lado otras.

Fue as como se generaliz la idea de que los microbios son la causa de las enfermedades. Lo
cual es una verdad a medias, pues la enfermedad es el resultado de un conjunto de situaciones
y condiciones que coinciden: El microbio, el nivel de defensas de la persona, su nutricin, su
estado emocional, la situacin ambiental, su situacin espiritual, etc.

Este sencillo ejemplo puede ayudarnos a comprender la diferencia entre el enfoque de
causalidad lineal -tpico de la mentalidad popular y de la investigacin cientfica clsica-, y el
enfoque de la multicausalidad -propio de la teora de sistemas-.

Causa
Causa
Efecto
Causa
Causa
Causa
Efecto
Causa
Causa
Causa
Causa

Causalidad lineal

Multicausalidad

Cuando los cientficos se dedican nicamente a estudiar las partes ms pequeas de cada
organismo o fenmeno y tratan de explicar todo lo que le ocurre al mismo slo a partir de esas
pequeas partes -mtodo que se conoce como anlisis reduccionista-, no logran comprender
otros procesos que afectan al organismo.

Sin embargo, con el paso del tiempo, el modelo mdico basado en el reduccionismo obtuvo
triunfos importantes, especialmente con diferentes descubrimientos, entre los cuales destacan
las vacunas contra algunas enfermedades, las vitaminas, la penicilina y otros antibiticos.

Dos limitaciones del modelo mdico

Reduccionista: Reduce las causas de las enfermedades a la presencia de microorganismos en el
cuerpo (bacterias, grmenes) o al mal funcionamiento de partes de ste (clulas, tejidos,

67

rganos), dejando a un lado otras causas muy importantes: La forma de vida de las personas,
sus sentimientos e ideas sobre la salud y enfermedad, los problemas sociales, las condiciones
de vida, etc.

Fragmentario: Como se cree que el cuerpo funciona como un conjunto de piezas, el modelo
mdico resultante ha desarrollado ramas o especialidades de la medicina que se han vuelto tan
especficas que slo atienden un pedazo o fragmento del ser humano. Esta fragmentacin
impide a muchos mdicos ver a las personas en su totalidad. Muchos doctores acaban ms
interesados en la enfermedad que en el paciente.

Estos cuestionamientos no pretenden negar que el modelo mdico occidental es muy til y lo
seguir siendo en casos individuales de emergencia y en otros casos especiales. El problema es
que, an con los logros alcanzados, los resultados positivos en la salud de los grandes grupos
sociales son insuficientes. Entre otras cosas, porque lo que determina la salud de las personas
no es una pastilla o una ciruga, sino su comportamiento, la manera en que viven, su situacin
emocional, su alimentacin y la naturaleza de su entorno.

En muchos pases el modelo mdico descrito est en crisis desde hace unos aos y est
creciendo el inters de la poblacin por complementarlo con otras alternativas, tales como:
Acupuntura, homeopata, aromaterapia, terapia neural, plantas medicinales, etc.

2.2 Una nueva visin del mundo

(Tomado de Pigem, 1991)

Hoy necesitamos una nueva relacin con el
planeta, con nosotros mismos y con lo que nos
rodea, y esa nueva relacin requiere una nueva
visin del mundo.

Como explic el jefe indio Seattle, cuando se
hallaba acorralado por la civilizacin blanca:
Todas las cosas estn conectadas. Lo que
acontece a la Tierra, acontece a los hijos de la
Tierra Su pueblo, como tantos otros,
basaba su visin del mundo en la
interdependencia de todas las cosas, en
cooperar con la Madre Tierra en vez de
explotarla.

La civilizacin occidental basa su visin del mundo en la ciencia mecanicista surgida en los
siglos XVI y XVII. Uno de sus fundadores, Francis Bacon, escribi que el objetivo de la ciencia es
68
torturar a la naturaleza hasta extraerle sus secretos, y habl de constreirla, someterla y

hacerla esclava. Aquella ciencia ignoraba la interdependencia, fragmentando todas las cosas
en busca de sus partes ms pequeas y prestando poca o ninguna atencin a su entorno.
Tres siglos despus, esa ciencia nos ha brindado grandes conocimientos y ha originado algunos
avances tecnolgicos nada desdeables. Pero tambin esa visin del mundo ha alimentado
la carrera de la civilizacin occidental hacia el abismo (armamentismo, desigualdad creciente
entre los seres humanos, destruccin ecolgica).

Est emergiendo un nuevo paradigma, que afecta a todas las reas del conocimiento y uno de
los enfoques ms destacados de ste est relacionado con la Teora General de Sistemas.

La nueva ciencia no rechaza las aportaciones de Galileo, Descartes o Newton, pero las integra
en un contexto mucho ms amplio y con mayor sentido a travs de la visin sistmica.

2.3 La Naturaleza vuelve a la vida

(Basado en Pigem, 1991)

A partir del siglo XVII, la biologa sigui el camino de la fsica newtoniana, viendo la realidad
como una gran mquina que slo podra comprenderse aislando sus partes ms pequeas y
analizando sus engranajes. Pero a principios del siglo XX, la relatividad y la teora cuntica
desterraron el paradigma mecanicista de la fsica, que ahora avanza hacia una nueva visin
cada vez ms orgnica. En cambio, la biologa, la ciencia de lo orgnico, continuaba
aferrndose al modelo mecanicista. La biologa segua a la fsica, pero la fsica cambi de
rumbo y la biologa no pareca darse cuenta. Su inercia la llevaba -y sigue llevando en algunos
casos- a concentrarse en la bioqumica (cdigo gentico, molculas, clulas) y a dejar en
segundo plano los ecosistemas, que es donde mejor se aprecia la belleza y sabidura del mundo
natural.

Esa belleza y sabidura se vieron puestas en
entredicho con las teoras de Darwin. Casi
nadie duda hoy que las especies
evolucionan, pero la idea darwinista de que
slo sobreviven las especies ms aptas y
los ms aptos dentro de cada especie, y
que la vida es una lucha ciega contra el
entorno y los dems, refleja demasiado la
mentalidad competitiva de la Inglaterra
industrialista de su tiempo -que las
multinacionales estn imponiendo como
verdad nica a nivel econmico en la
69

actualidad- y nada tiene que ver con lo que muestran las observaciones de animales en libertad.

Darwin escriba en 1858: Toda la naturaleza est en guerra, un organismo con otro, o con el
medio externo. En cambio, estudios ms detallados y completos realizados posteriormente
revelan que lo que gua la naturaleza es la coexistencia pacfica, la cooperacin y no la
competicin. Las especies orientan su propia evolucin buscando el mximo de eficiencia, y no
se adaptan pasivamente a un entorno sino que se integran armoniosamente en l y evolucionan
conjuntamente con l. Tal como lo explican Augros y Stanciu en su obra La Nueva Biologa.
Igualmente afirma Humberto Maturana, bilogo chileno.

En el contexto de la bsqueda de nuevas formas para comprender el mundo natural, nace en
los aos treinta del siglo XX la Teora General de Sistemas de la mano del bilogo Ludwig von
Bertalanffy (1901-1972) y se desarrolla sobre todo a partir de la dcada de los setenta.

2.4 La Teora General de Sistemas

(Basado en Arnold y Osorio; Cibanal; INEI; Looijen , 1998; Milln, 2005; Nez y Romero)

a. En qu consiste?
En un sentido amplio, la Teora General de Sistemas (TGS) se presenta como una forma
sistemtica y cientfica de aproximacin y representacin de la realidad -una nueva mirada
cientfica- y, al mismo tiempo, como una orientacin hacia una prctica estimulante para
formas de trabajo transdisciplinarias (entre distintas disciplinas).

La perspectiva de la TGS surge en respuesta al agotamiento e inaplicabilidad de los enfoques
analtico-reduccionistas y sus principios mecnico-causales en la explicacin de muchos
fenmenos complejos. Uno de los principios fundamentales en que se basa la TGS es la nocin
de totalidad orgnica (vida), mientras que el paradigma clsico est sustentado en una imagen
inorgnica del mundo (mquina).

Considera que todas las cosas (molculas, clulas, rganos, individuos, sociedades,
escosistemas) son sistemas, y estn compuestos por subsistemas menores e integrados en
sistemas ms amplios. Por ejemplo, una persona est compuesta por una serie de subsistemas
(respiratorio, circulatorio, nerviosos, etc.) y, al mismo tiempo, forma parte de otros sistemas
ms amplios: Una familia, una o varias organizaciones productivas, una sociedad, un
ecosistema.

Familia
Sociedad
Ecosistema

70
Decimos que es una nueva mirada cientfica porque se trata de una manera de observar o
estudiar la realidad; en lugar de concentrarnos en determinados aspectos -sus partes ms
pequeas y el funcionamiento de stas-, fijamos nuestra atencin en las relaciones que se
establecen, tanto a lo interno como a lo externo de cada sistema.

Por tal razn, algunos autores hablan de pensamiento sistmico, refirindose a una manera
particular de abstraer y pensar la realidad.

Ya Bertalanffy haba sealado que la TGS -como la concibi l originalmente y no como la han
divulgado despus muchos autores que l desautoriz- estaba destinada a jugar un papel
anlogo al que jug la lgica aristotlica en las ciencias clsicas.

El paradigma mecanicista de Descartes y Newton se concentraba en las partes ms pequeas y
a partir de ah intentaba comprender el todo. La visin sistmica plantea que muchos
fenmenos slo pueden comprenderse si nos enfocamos en las totalidades.

La TGS se caracteriza por su perspectiva holstica e integradora, en donde lo ms importante
son las relaciones y los conjuntos que a partir de ellas emergen. En tanto prctica, ofrece un
ambiente adecuado para la interrelacin y comunicacin fecunda entre especialistas y
especialidades.

Los objetivos originales de la Teora General de Sistemas fueron y siguen siendo:

Impulsar el desarrollo de una terminologa general que permita describir las
caractersticas, funciones y comportamientos sistmicos (de los sistemas).
Desarrollar un conjunto de leyes aplicables a todos estos comportamientos.
Promover una formalizacin (matemtica) de estas leyes.

Para Bertalanffy, la TGS debera constituirse en un mecanismo de integracin entre las ciencias
naturales y sociales, y ser al mismo tiempo un instrumento bsico para la formacin y
preparacin de cientficos y cientficas.

Sobre estas bases se constituy en 1954 la Society for General Systems Research (Sociedad para
la Investigacin de Sistemas Generales) reuniendo a cientficos de las ms diversas
especialidades, cuyos objetivos fueron los siguientes:

Investigar el isomorfismo (parecido en la forma, en la estructura) de conceptos, leyes y
modelos en varios campos y facilitar las transferencias entre aquellos.
Promocin y desarrollo de modelos tericos en campos que carecen de ellos (lo que
luego se ha estudiado como la complejidad).
Reducir la duplicacin de los esfuerzos tericos.
71
Promover la unidad de la ciencia a travs de principios conceptuales y metodolgicos

globalizadores.

Van Gigch (1987) plantea que el enfoque de sistemas puede entenderse como:

Una metodologa para resolver problemas; considerando la mayor cantidad de
aspectos involucrados, y teniendo en cuenta de manera adicional el impacto de las
decisiones tomadas.
Un marco de trabajo conceptual comn; aprovechando las caractersticas comunes de
campos y ciencias divergentes (propiedades y estructuras, mtodos de solucin y
modelos, dilemas y paradojas).
Un nuevo enfoque de mtodo cientfico; para ser aplicado en procesos como la vida,
nacimiento, evolucin, adaptacin, aprendizaje, motivacin e interaccin.
Una teora de organizaciones; al considerar la organizacin como un todo integrado
con un objetivo de eficacia y armonizacin de sus componentes.

Desde hace algn tiempo hemos sido
partcipes del surgimiento de sistemas como
concepto clave en la investigacin cientfica.
Los sistemas se estudian desde hace siglos,
pero algo ms se ha agregado. La inclinacin a
estudiar sistemas como entidades, ms que
como conglomerado de partes, es conveniente
para analizar fenmenos estrechamente
relacionados y examinar segmentos de la
naturaleza cada vez mayores. La indagacin de
sistemas pretende un esfuerzo cooperativo
entre las diversas disciplinas cientficas, sin
ms inters que lograr una mayor comprensin
del conocimiento humano. (INEI)

Algunos autores plantean la necesidad de diferenciar los sistemas de los conglomerados,
entendiendo estos ltimos como el resultado de la simple agrupacin de elementos sin
relaciones dinmicas, por lo que no adquieren las caractersticas de los sistemas.

b. Qu es un sistema?
Para comprender la TGS resulta indispensable aclarar qu se entiende por sistema.

El concepto de sistema en general est sustentado sobre el hecho de que prcticamente nada
existe aislado completamente y siempre tiene factores externos que lo rodean y pueden
72
afectarlo; por lo tanto, podemos referir a Muir citado en Puleo (1985) que dijo: "Cuando
tratamos de tomar algo, siempre lo encontramos unido a algo ms en el universo".
Puleo define sistema como "un conjunto de entidades caracterizadas por ciertos atributos, que
tienen relaciones entre s y estn localizadas en un cierto ambiente, de acuerdo con un cierto
objetivo".
Adems de los aspectos que menciona Puleo, podemos incluir:

Se dividen a su vez en sub-sistemas (lo que existe dentro del sistema) y supra-sistema
(el universo en el que se desenvuelve el sistema).
Cuentan con fronteras definidas (los lmites del sistema) y estn provistos de sensores
con los que perciben su medio ambiente.

Otros autores plantean que un sistema es un conjunto de partes
que se atraen mutuamente (como el sistema solar) o un grupo de
personas en una organizacin. Una red industrial, un circuito
elctrico, un computador o un ser vivo pueden ser visualizados
como sistemas.

Realmente es difcil decir dnde comienza y dnde termina
determinado sistema. Los lmites (fronteras) entre ste y su
ambiente admiten cierta arbitrariedad. El propio universo parece
estar formado de mltiples sistema que se compenetran. Es posible
pasar de un sistema a otro que lo abarca, como tambin pasar a una
versin menor contenida en l.

De la definicin de Bertalanffy, segn la cual el sistema es un conjunto de unidades
recprocamente relacionadas, se deducen dos conceptos fundamentales: el propsito (u
objetivo) y la totalidad.

La delimitacin de un sistema depende del inters de la persona que pretenda estudiarlo. Una
organizacin, por ejemplo, podr ser entendida como un sistema o subsistema, o ms aun un
supersistema, dependiendo de la exploracin que se quiera hacer. Por lo tanto, es una cuestin
de enfoque. As, un departamento o rea puede ser visualizado como un sistema, compuesto
de varios subsistemas (secciones o sectores) e integrado en un supersistema (la organizacin).
Tambin puede ser visualizado como un subsistema compuesto por otros subsistemas
(secciones
o
sectores),
perteneciendo
a
un
sistema
(la organizacin), que est integrado en un supersistema (la comunidad o sociedad). Todo
depende de la forma como se enfoque en funcin de lo que se desee comprender.

El sistema es representado por todos los componentes y relaciones necesarios para la
realizacin de un objetivo, dado un cierto nmero de restricciones. El objetivo del sistema
define la finalidad para la cual se ordenan todos los componentes y relaciones en su interior,
mientras que las restricciones son las limitaciones introducidas en su operacin que definen sus
lmites (fronteras) y posibilitan explicar las condiciones bajo las cuales debe funcionar.

73

En resumen, podemos decir que un sistema es:

Un conjunto de elementos (a su vez sistemas)
Dinmicamente relacionados
Formando una actividad
Para alcanzar un objetivo
c. Tipos de sistemas
Existen diversas clasificaciones de sistemas, cada una elaborada a partir de un criterio

fundamental. Presentamos las ms importantes:

Segn las relaciones entre sus componentes: lineales

y no-lineales
Los sistemas lineales no presentan sorpresas, ya que fundamentalmente son agregados de

partes, por la poca interaccin entre las mismas. Se pueden descomponer en sus elementos y
recomponer de nuevo. Un pequeo cambio en una interaccin produce un pequeo cambio en
la solucin. El determinismo est siempre presente (si pasa X, siempre ocurrir Y). Reduciendo
las interacciones a valores muy pequeos, puede considerarse que el sistema est compuesto
de partes casi independientes.

Los sistemas lineales operan con relaciones matemticas; las variables aumentan o disminuyen
en una cantidad constante.

El mundo de los sistemas no-lineales, en cambio, es totalmente diferente. Puede ser impre-
decible, violento y dramtico, un pequeo cambio en un parmetro puede hacer variar la solu-
cin poco a poco y, de golpe, variar a un tipo totalmente nuevo de solucin, como cuando, en la
fsica cuntica, se dan los saltos cunticos, que son un suceso absolutamente impredecible
que no est controlado por las leyes causales, sino solamente por las leyes de la probabilidad.
Estos sistemas deben ser captados desde adentro y su situacin debe evaluarse paralelamente
con su desarrollo.

Ahora bien, nuestro universo est constituido bsicamente por sistemas no-lineales en todos
sus niveles: Fsico, qumico, biolgico, psicolgico y sociocultural. Si observamos nuestro
entorno vemos que estamos inmersos en un mundo de sistemas. Al considerar un rbol, un
libro, un rea urbana, cualquier aparato, una comunidad social, nuestro lenguaje, un animal, el
firmamento; en todos ellos encontramos un rasgo comn: Se trata de entidades complejas, for-
74
madas por partes en interaccin mutua, cuya identidad resulta de una adecuada armona entre
sus constituyentes, y dotadas de una sustantividad propia que transciende a la de esas partes;
se trata, en suma, de lo que, de una manera genrica, denominamos sistemas. (Aracil, 1986).

En los sistemas no-lineales -circulares o en red, por ejemplo- todas las relaciones son principio y
fin; causa y efecto. Este concepto supone un cambio epistemolgico (en la manera de conocer)
por el cual, todos los elementos influyen sobre los dems y a su vez son influidos por estos.

Una cadena en la que el hecho "a" afecta al hecho "b", y "b" afecta luego a "c" y "c" a su vez trae
consigo a "d", etc., tendra las propiedades de un sistema lineal determinista.

a----------------b----------------c----------------d

Sin embargo, si "d" lleva nuevamente a "a", el sistema es circular y funciona de modo
totalmente distinto. Se denomina, pues, retroalimentacin o retroaccin a este intercambio
circular de informacin.

a
b
d
c
a

La retroaccin o retroalimentacin, caracterstica de lo sistemas no-lineales, implica que el
comportamiento que adopte cada miembro del sistema influenciar el de los otros. Todo
comportamiento es causa y efecto.

En este tipo de cadena, cada eslabn se modifica y cambia por su interaccin, y esta
modificacin ocurre en un proceso circular conocido como feed-back loop (curva de
retroalimentacin).

Existe una unin de transferencia por medio de la cual la energa recibida se convierte en
resultado, el que a su vez, se reintroduce en el sistema como informacin acerca del resultado.

La diferencia entre los sistemas lineales y no-lineales puede comprenderse con la siguiente
analoga propuesta por Cibanal:

Si el pie de un caminante choca contra una piedra, la energa se traslada del pie a la piedra; esta
ltima resultar desplazada y se detendr en una posicin que est totalmente determinada
75

por factores tales como la cantidad de energa transferida, la forma y el peso de la piedra y la
naturaleza de la superficie sobre la que rueda. Si, por otro lado, el caminante golpea a un perro
en lugar de una piedra, aqul puede saltar y correr o saltar y morderlo. En tal caso, la relacin
entre el puntapi y el mordisco es de ndole muy distinta. Resulta evidente que el perro obtiene
la energa para su reaccin de su propio metabolismo y no del puntapi. Por tanto, lo que
transfiere ya no es energa, sino ms bien informacin. En otras palabras, el puntapi es una
conducta que comunica algo al perro, y el perro reacciona a esa comunicacin con otro acto de
conducta-comunicacin.

Segn su relacin con el entorno: cerrados y abiertos
Sistemas cerrados: Son los que no presentan intercambio con el medio ambiente que los
rodea, pues son hermticos a cualquier influencia ambiental. As, los sistemas cerrados no
reciben ninguna influencia del ambiente, y por otro lado tampoco lo influencian.
No reciben ningn recurso externo y nada producen. Son sistemas cuyo comportamiento es
totalmente determinstico y programado, que operan con muy pequeo intercambio de
materia, energa o informacin con el ambiente.

El mtodo analtico-reduccionista es adecuado para los sistemas cerrados. Sin embargo
Bertalanffy saba que muchos sistemas por su propia naturaleza y definicin no son cerrados.
Si separamos un organismo viviente de su entorno morir debido a la carencia del oxgeno,
agua, y alimentos. Los organismos son sistemas abiertos que no pueden sobrevivir sin
intercambiar continuamente materia, energa e informacin con su entorno.

En los ltimos aos de la dcada de los veinte Bertalanffy escriba: "Ya que el carcter
fundamental de un objeto viviente es su organizacin, el acostumbrado examen de las partes y
procesos aislados no puede darnos una explicacin completa de los fenmenos vitales. Este
examen no nos informa acerca de la coordinacin de partes y procesos. As, la tarea primordial
de la biologa deberia ser descubrir las leyes de los sistemas biolgicos (a todos los niveles de
organizacin). Creemos que los intentos de hallar un fundamento para la biologa terica
apuntan a un cambio bsico en la concepcin del mundo. A esta nueva concepcin,
considerada como un mtodo de investigacin, la llamaremos "biologa organsmica" y en
tanto y en cuanto se propone ser explicativa, "teora de sistemas del organismo".

En sntesis, los sistemas abiertos presentan intercambio con el ambiente, a travs de entradas y
salidas. Intercambian energa, materia o informacin con el ambiente. Son adaptativos para
sobrevivir. Su estructura es ptima cuando el conjunto de elementos del sistema se organiza,
aproximndose a un objetivo. La adaptabilidad es un continuo proceso de aprendizaje y de
auto-organizacin.

76
Segn su constitucin: fsicos o abstractos

Sistemas fsicos o concretos, cuando estn compuestos por equipos, por maquinaria y por
organismos y cosas reales. Pueden ser descritos en trminos cuantitativos de desempeo. Una
fbrica, una familia, un lago, un conjunto musical, un computador, etc.

Sistemas abstractos, cuando estn compuestos por
conceptos, planes, hiptesis e ideas. Aqu, los smbolos
representan atributos y objetos, que muchas veces slo
existen en el pensamiento de las personas: Las relaciones de
poder, los conocimientos desarrollados por un grupo, los
procedimientos de trabajo, etc.

En realidad, en ciertos casos, el sistema fsico opera en
consonancia con el sistema abstracto. Es el ejemplo de una
escuela con sus salones de clases, pupitres, tableros,
iluminacin, etc. (sistema fsico) para desarrollar un programa
de educacin (sistema abstracto); o un centro de procesamiento de datos, en el que el equipo y
los circuitos procesan programas de instrucciones al computador.

Otra clasificacin basada en la constitucin de los
U
sistemas plantea que se pueden agrupar en reales,
ideales y modelos. Mientras los primeros presumen
A
una existencia independiente por parte del
observador (quien los puede descubrir), los segundos
vienen a ser construcciones simblicas, como el caso
de la lgica y la matemtica, mientras que el tercer
tipo corresponde a abstracciones de la realidad, en
U - A
donde se combina lo conceptual con las
Complemento de A (A')
caractersticas de los objetos.

Segn su origen: naturales, diseados y humanos

Checkland (1981) tambin realiz una clasificacin de sistemas. Apoyndonos en ella podemos
considerar los sistemas de la siguiente forma:

77

Sistemas Naturales: Aquellos
sistemas que han sido elaborados por
la naturaleza, desde el nivel de
estructuras atmicas hasta los
sistemas vivos, los sistemas solares y el
universo.

Sistemas Diseados: Aquellos que

han sido diseados por el hombre y
son parte del mundo real. Pueden
ser de dos tipos: Abstractos y
Concretos. Por ejemplo los sistemas
diseados abstractos pueden ser, la
filosofa, la matemtica, las
ideologas, la religin, el lenguaje.
Y como ejemplos de sistemas
diseados concretos podemos
hablar de una computadora, una
casa, un auto, etc.

Sistemas humanos: Formados por la agrupacin de personas. Por ejemplo: La organizacin, la
familia, el grupo de estudio de la universidad, etc.

78
La mayor parte de construcciones tericas (conceptos, caractersticas, etc.) del enfoque

sistmico aplican para los sistemas no-lineales y abiertos, independientemente de que sean
fsicos, abstractos, naturales, diseados o humanos; pues a los lineales y cerrados se les puede
estudiar de forma exitosa con el mtodo analtico-reduccionista. Es importante reconocer que
la TGS plante la diferencia entre unos y otros, facilitando la comprensin de lo que la fsica
cuntica tambin ha demostrado: La realidad est conformada por una serie de niveles y
debido a que stos tienen naturaleza distinta, no pueden estudiarse con los mismos mtodos ni
se les han de aplicar las mismas normas.

d. Caractersticas de los sistemas

Veamos ahora las principales caractersticas de los sistemas:

Totalidad y sinergia o emergencia

Lo esencial de la TGS es que plantea que el todo es ms que la suma de las partes; las
propiedades de un sistema no pueden reducirse a las propiedades de los subsistemas que lo
componen, al igual que un ser vivo es algo ms que la mera suma de los rganos que lo forman.

A partir de las relaciones entre los elementos de un sistema se generan o emergen
propiedades (la sinergia) que la totalidad no tendra de no existir tales relaciones.

Los sistemas generan la sinergia entre sus partes, donde la suma de 2+2 > 4. O dicho de otra
forma, donde la suma total siempre ser mayor a la suma de sus partes. A esta caracterstica se
le llama tambin no sumatividad.

El siguiente esquema intenta representar estas propiedades de los sistemas:

Este sistema, formado por cuatro subsistemas,
contiene 20 unidades de energa
20

Sin embargo, al analizar cada parte por separado,

resulta que la suma de la energa que cada una
aporta nicamente suma 16
4
16
Diramos que las cuatro unidades de energa

faltantes son la sinergia del sistema

Si bien el esquema anterior puede ayudarnos a comprender las propiedades de totalidad y
sinergia, debemos aclarar que sta ltima no se trata de un nmero (aunque en algunos casos
79

pueda serlo), sino ms bien de una serie de propiedades que emergen a partir de las relaciones
que se establecen en el sistema.

Una opinin comn en ecologa, por ejemplo, es que las propiedades emergentes de las
comunidades son el resultado de las interacciones entre las especies componentes (Begon
1986). No es sorprendente, por lo tanto, que uno de los ms importantes emergentistas de la
biologa contempornea, Ernst Mayr, afirme que "los sistemas casi siempre tienen la
peculiaridad de que las caractersticas del todo no pueden, ni siquiera en teora, ser deducidas
del conocimiento ms completo de sus componentes, tomados por separado o en otras
combinaciones parciales. Esta aparicin de nuevas caractersticas en los todos ha sido llamada
emergencia." (Mayr 1982, 1988).

Veamos dos ejemplos de sinergia:

La sinergia
Ciencias Qumicas y Fsicas
Ciencias Administrativas
La cuna de este principio

son las ciencias qumicas
y fsicas.
"La caractersticas
funcionales de un
sistema son diferentes a
la suma de las partes
estructurales del
sistema".
Una molcula de agua, est

conformada por dos
molculas de oxgeno y una de
hidrgeno. Sin embargo el
agua tiene caractersticas
como sabor, color, olor, etc.,
que no existen en las
molculas de oxgeno e
hidrgeno,
La empresa BalaNet, est

conformada por los departamentos
de gerencia de sistemas, gerencia
de recursos humanos y gerencia
financiera. Sin embargo BalaNet
tiene caractersticas como
rentabilidad, solidez, prestigio, etc.
Que no existen en los
departamentos que conforman la
empresa.

Durante largo tiempo, la perspectiva de la emergencia ha sido considerada aplicable
especialmente, y aun exclusivamente, a la biologa, a fenmenos complejos tales como la
"vida", la "mente" y la "conciencia", y a propiedades epifenomnicas tales como el color, el
sonido, el olor y el gusto (Mayr 1982, 1988; Blitz 1992; Kim 1996).

Objetivo comn
Los sistemas orgnicos y sociales -en general, los sistemas abiertos- siempre estn orientados
hacia un objetivo. La TGS reconoce la tendencia de un sistema a luchar por mantenerse vivo,
an cuando se haya desarrollado disfuncionalmente, antes de desintegrarse y dejar de existir
como sistema.

La existencia de un objetivo comn del sistema como caracterstica esencial del mismo no debe
ocultarnos que los diferentes sujetos que lo integran pueden tener objetivos contrapuestos
80
entre s. As podemos observar que en un partido de ftbol cada jugador intenta realizar un
esfuerzo fsico razonable -para evitar fatiga y lesiones- o sobresalir a costa de sus propios
compaeros de equipo, pero en conjunto, sin renunciar a sus objetivos individuales, se
comportan para lograr un objetivo comn que es la victoria.

El papel del entrenador del equipo consiste precisamente en lograr armona entre los objetivos
contrapuestos de los jugadores, para alcanzar el del sistema.

Interdependencia
Todos los elementos que componen un sistema son interdependientes, es decir, dependen
unos de otros y se modifican de formas no predecibles.

Todo sistema abierto tiene una naturaleza orgnica, por la cual una accin que produzca
cambio en una de las unidades del sistema, con mucha probabilidad producir cambios en
todas las otras unidades de ste. En otros trminos, cualquier estimulacin en cualquier unidad
del sistema afectar todas las dems unidades, debido a la relacin existente entre ellas. El
efecto total de esos cambios o alteraciones se presentar como un ajuste del todo al sistema.
ste siempre reaccionar globalmente a cualquier estmulo producido en cualquier parte o
unidad porque existe una relacin de causa y efecto entre las diferentes partes del sistema. As,
si sufre cambios, el ajuste sistmico es continuo.

Esto queda demostrado al establecer las relaciones que existen entre los componentes
(subsistemas) de un sistema, ya que un pequeo cambio en uno de ellos puede provocar un
nmero indeterminado de cambios en los dems y en el sistema como totalidad.

Posiblemente los mejores ejemplos de interdependencia los encontramos en la naturaleza,
especficamente en los ecosistemas.

Esta cualidad de los sistemas aplica tanto hacia dentro de s mismos, como hacia fuera. Su
situacin y los cambios que sufren afectan a los sistemas de los que son parte de formas muy
variadas. Lo anterior est relacionado con el intercambio de energa, materia e informacin
81

como insumos y productos. Todos los sistemas abiertos dependen de algunos insumos para
generar las actividades que finalmente originarn el logro de una meta y, a su vez, originan
algunos productos que otros sistemas necesitan.

La interdependencia ha dado lugar a la formulacin de la teora del Efecto mariposa:

Qu es el efecto mariposa?
(Gmez 2002)
Si agita hoy, con su aleteo, el aire de Pekn, una mariposa
puede modificar los sistemas climticos de Nueva York el mes que viene.
J. Gleick

Hacia 1960, el meteorlogo Edward Lorenz se dedicaba a estudiar el comportamiento
de la atmsfera, tratando de encontrar un modelo matemtico, un conjunto de
ecuaciones, que permitiera predecir a partir de variables sencillas, mediante
simulaciones de ordenador, el comportamiento de grandes masas de aire, en definitiva,
que permitiera hacer predicciones climatolgicas.

Lorenz realiz distintas aproximaciones hasta que consigui ajustar el modelo a la
influencia de tres variables que expresan como cambian a lo largo del tiempo la
velocidad y la temperatura del aire. El modelo se concret en tres ecuaciones
matemticas, bastante simples, conocidas, hoy en da, como modelo de Lorenz.

Pero, Lorenz recibi una gran sorpresa cuando observ que pequeas diferencias en los
datos de partida (algo aparentemente tan simple como utilizar 3 6 decimales) llevaban
a grandes diferencias en las predicciones del modelo. De tal forma que cualquier
pequea perturbacin, o error, en las condiciones iniciales del sistema puede tener una
gran influencia sobre el resultado final. De tal forma que se haca muy difcil hacer
predicciones climatolgicas a largo plazo.

Lorenz intent explicar esta idea mediante un
ejemplo hipottico. Sugiri que imaginsemos
a un meteorlogo que hubiera conseguido
hacer una prediccin muy exacta del
comportamiento de la atmsfera, mediante
clculos muy precisos y a partir de datos muy
exactos. Podra convertirse en una prediccin
totalmente errnea por no haber tenido en
cuenta el aleteo de una mariposa en el otro lado
del planeta. Ese simple aleteo podra introducir
perturbaciones en el sistema que llevaran a la
prediccin de una tormenta.

82
De aqu surgi el nombre de efecto mariposa que, desde entonces, ha dado lugar a
muchas variantes y recreaciones.

Se denomina, por tanto, efecto mariposa a la amplificacin de pequeas variantes que
pueden aparecer en el comportamiento de un sistema complejo. En definitiva, el efecto
mariposa es una de las caractersticas del comportamiento de un sistema catico, en el
que las variables cambian de forma compleja y errtica, haciendo imposible hacer
predicciones ms all de un determinado punto, que recibe el nombre de horizonte de
predicciones.
Autopoisis
Si los sistemas son conjuntos de componentes interrelacionados e interdependientes en
interaccin continua, sus componentes deben ser regulados (manejados) de alguna forma para
que los objetivos (las metas) del sistema finalmente se realicen.

Segn Maturana y Varela (1980), los sistemas
abiertos, en especial los ecosistemas, se
organizan a s mismos, lo que tambin
acontece con sus componentes, que son los
organismos. Llamaron autopoisis a esta
propiedad y autopoiticas a las entidades con
capacidad de autoorganizacin. Su
funcionamiento los lleva a estados nuevos
que no son idnticos a los anteriores, sino
que suelen mostrar un enriquecimiento en
organizacin o complejidad adquiriendo
nuevas caractersticas.

Tendencias hacia la homeostasis -estabilidady la morfognesis -cambioEn todos los sistemas abiertos existen dos tendencias complementarias: Una los hace
mantenerse -homeostasis, curacin, regeneracin, adaptacin-, y otra los impulsa ms all de
s mismos -crecimiento, aprendizaje, evolucin-. Lo anterior plantea que todo sistema tiende a
autoafirmarse (mantenerse y competir), pero como parte de un sistema ms amplio tambin
tiende a colaborar en el equilibrio del conjunto (transformarse, colaborar).

83

Estas dos fuerzas permiten que el sistema se mantenga estable, en un equilibrio dinmico y se
adapte a situaciones nuevas.

Veamos dos ejemplos de homeostasis:

Homeostasis
Ciencias Biolgicas
Ciencias Sociales
Homestasis:
La cuna de este
principio son
las ciencias
biolgicas.
"Capacidad de los organismos de

mantener su estado pleno de
salud" Ejemplo:
Si Juan se enferma de gripe, el
cuerpo humano empieza el
proceso de generar sntomas,
anticuerpos, etc. hasta que Juan
regrese a tener un buen estado de
salud o tambin denominado
punto homeosttico.
"Capacidad de los grupos sociales para

mantener su vigencia" Ejemplo:
La Sociedad Costarricense de
Informticos ha notado que en los
ltimos 2 aos el nmero de
profesionales inscritos se ha reducido a la
quinta parte, el cuerpo directivo 2002
empieza el proceso de levantar un
diagnstico y tomar decisiones, etc.,
hasta que el nmero de afiliados regrese
a 1500 o tambin regrese a su punto
homeosttico.
Equifinalidad
En un sistema, los "resultados" (en el sentido de alteracin del estado al cabo de un perodo de
tiempo) no estn determinados tanto por las condiciones iniciales como por la naturaleza del
proceso o los parmetros del sistema.

La conducta final de los sistemas abiertos est basada en su independencia con respecto a las
condiciones iniciales. Este principio de equifinalidad significa que idnticos resultados pueden
tener orgenes distintos, porque lo decisivo es la naturaleza de la organizacin. As mismo,
diferentes resultados pueden ser producidos por las mismas "causas".

Por tanto, cuando observamos un sistema no se puede hacer necesariamente una inferencia
con respecto a su estado pasado o futuro a partir de su estado actual, porque las mismas
condiciones iniciales no producen los mismos efectos.
Veamos las siguientes analogas matemticas (nicamente a manera de ejemplos).

Si tenemos:
Sistema A: 4 x 3 + 6 = 18
Sistema B: 2 x 5 + 8 = 18
84
Aqu observamos que el sistema "A" y el sistema "B" tienen inicios diferentes (4 y 2), y que, cada
uno, tiene elementos diferentes al otro. Sin embargo, el resultado final es el mismo (18).

Veamos, ahora, otro ejemplo.

Sistema X: 9 x 1 + 7 = 16
Sistema Y: 9 + 1 x 7 = 70

Aqu observamos que el sistema "X" y el sistema "Y" tienen igual origen (9) y, adems, estn
compuestos por iguales elementos y en el mismo
orden. Sin embargo, el resultado final es diferente:
(16) y (70).

De qu depende el resultado en cada uno de los
casos anteriores? No depende ni del origen ni de los
componentes del sistema (nmeros) sino de lo que
"hacemos con los nmeros"; es decir, de las
operaciones, reglas o relaciones (sumar o
multiplicar).

Pues bien, este ejemplo nos sirve como analoga para entender el concepto de equifinalidad:
Los resultados de lo que ocurre en un sistema no dependen del estado inicial o de los insumos,
sino de los parmetros -procesos complejos- del mismo.

Veamos otro ejemplo: El funcionamiento de una familia como un todo, no depende tanto de
saber qu ocurri tiempo atrs (origen del sistema), ni de la personalidad individual de los
miembros de la familia (partes), sino especialmente de las reglas internas -relaciones- del
sistema familiar en el momento en que lo estamos estudiando. Por supuesto que no se niega la
importancia del origen (pasado) o de los componentes (personalidad individual), sino que se
plantea que no son los que determinan los resultados (situacin de la familia).

Este principio lleva implcita la idea de que pueden obtenerse distintos estados partiendo de
una misma situacin inicial. Esto implica la imposibilidad de hacer predicciones deterministas
en los sistemas abiertos, porque un mismo inicio podr llevar a fines distintos. El pasado no
determina completamente y el futuro resulta impredecible. Por ejemplo, como ocurre con el
tejido cerebral cuando una parte se lesiona, "se permite" a las partes restantes asumir funciones
de las partes daadas.

Este principio explica, por ejemplo, que gemelos idnticos -con la misma informacin original- y
educados en una misma familia -en condiciones similares- llegan a constituirse en personas con
caractersticas propias, distintas.

85

Esta caracterstica de los sistemas abiertos y no-lineales contrasta con la relacin de causa y
efecto de los sistemas cerrados, que indica que slo existe un camino ptimo para lograr un
objetivo dado. Para las organizaciones complejas implica la existencia de una diversidad de
entradas o situaciones iniciales que se pueden utilizar y la posibilidad de transformar las mismas
de diversas maneras.

e. Aplicaciones de la TG S

La Teora General de Sistemas (o el Pensamiento Sistmico) resulta especialmente iluminadora
para tratar con problemas complejos: El agujero de la capa de ozono, las bacterias cada vez
ms resistentes a las drogas, la drogadiccin en las escuelas, el desarrollo de nuevos productos,
la desocupacin y la desmoralizacin en un pas, etc.

Johansen (2000) realiza una lista de diferentes disciplinas que utilizan, han sido
complementadas o han surgido a partir de los planteamientos de la TGS:
Ciberntica; explica los mecanismos de comunicacin y control en las mquinas y los
seres vivos.
Teora de la informacin; introduce el concepto de informacin como una cantidad que
puede ser medida.
Teora de los juegos; trata de analizar mediante la matemtica, la competencia entre
sistemas racionales antagonistas y permite representar comportamiento de sistemas en
conflicto.
Teora de la decisin; analiza tanto la seleccin racional de alternativas dentro de las
organizaciones, como la conducta del sistema al desarrollar el proceso de toma de
decisiones.
Topologa o matemtica relacional; es una especie de geometra que se basa en la
prueba de la existencia de un teorema particular en campos como las redes, los grafos y
los conjuntos.
Anlisis factorial; tiene que ver con el aislamiento, por medio del anlisis matemtico,
de los factores en aquellos problemas caracterizados por ser multivariables. Se aplica
en las ciencias sociales.
Ingeniera de sistemas; es la planeacin, diseo, evaluacin y construccin cientfica de
sistemas ser humano mquina.
Investigacin de operaciones; para Staffor Beer es el control de complejos problemas
que surgen de la direccin y administracin de los grandes sistemas compuestos por
personas, mquinas, materiales y dinero en la industria, el comercio, el gobierno y la
defensa.
Informtica; tratamiento racional y sistemtico de la informacin utilizando medios
automticos.
Teora de la automatizacin; analiza los procesos por los cuales se reemplaza los
esfuerzos fsicos y mentales desarrollados por el ser humano.
86
Simulacin; representacin del comportamiento de un proceso por medio de un

modelo.

Como casos prcticos de la utilizacin de las ideas de la TGS se mencionan los siguientes:
Estudio de sistemas ambientales: El ambiente, que rodea al ser humano como
habitante del planeta tierra, es considerado como uno de los sistemas ms complejos de
analizar. Una de las formas de aproximacin a su estudio se ha planteado a travs del
concepto de sistema y del enfoque sistmico.
Programacin Neuro - Lingstica (PNL): El enfoque sistmico es aplicado por
especialistas de la psicologa para identificar reglas y patrones del comportamiento
humano de manera que las personas puedan controlarlos.
Sistemas de informacin: El enfoque funcional de los sistemas (de flujos o corriente de
entrada corriente de salida), es utilizado por la ingeniera de software para definir
mtodos de desarrollo de software como el anlisis y diseo estructurado.

Para Checkland (1993), la prctica de sistemas consiste en utilizar los conceptos de sistemas
para tratar de solucionar problemas. La gua que se espera pueda ser utilizada debe tener en
cuenta la manera en la cual los sistemas funcionan, y aprender sobre diferentes aspectos de los
sistemas naturales, en tanto que son complejos. stos ensean sobre la dinmica de los
sistemas y de los recursos utilizados para mantenerse ntegros.

Si bien la TGS se ha aplicado a una gran cantidad de campos y ha provocado el desarrollo de un
nmero inmenso de conocimientos; hemos de tener claro que apenas nos estamos
aproximando a la comprensin del funcionamiento de los sistemas complejos.

2.5 La TG S y la investigacin
A partir de las caractersticas de los sistemas
que hemos revisado, se puede estudiar con una
nueva mirada: Una comunidad, un hospital, un
centro educativo; vindolos como sistemas, y
aplicndoles los principios mencionados. Las
organizaciones productivas, por ejemplo,
tienen muchos componentes que interactan:
Produccin, comercializacin, contabilidad,
investigacin y desarrollo, todos los cuales
dependen unos de otros.

Al tratar de comprender un sistema por medio de la investigacin se le debe encarar en su
complejidad total, en lugar de considerarlo simplemente a travs de un componente o un rea

87

funcional. El estudio de un sistema de aprendizaje no producira un resultado satisfactorio si se
deja de lado el sistema de organizacin, de comunicacin, etc.

Investigar la realidad desde la perspectiva sistmica, especialmente la de los organismos vivos y
sus conjuntos, no resulta para nada sencillo, pero ofrece ms posibilidades de llegar a
aproximaciones ms completas que las producidas por el enfoque analtico-reduccionista.

Presentamos algunos aspectos concretos que pueden servirnos al intentar aplicar la TGS en la
investigacin:
a. M ulticausalidad
Para reducir nuestro grado de ansiedad en relacin a la complejidad del mundo, desde
pequeos se nos ensea a aislar los elementos que integran la realidad, asignando siempre una
causa a cada efecto en cadenas ms o menos complejas. A este tipo de pensamiento se le
llama de "explicacin lineal o pensamiento lineal". En un extremo encontramos la causa y en el
opuesto el efecto.

La esencia de la TGS consiste en un cambio de perspectiva de las situaciones que vivimos para
poder identificar las interrelaciones en lugar de asociarlas a cadenas lineales de causa - efecto.
Es necesario ver los procesos de cambio que se generan a partir de mltiples relaciones que se
establecen.

Recordemos que en un sistema abierto (como lo es el aprendizaje, la disciplina en el aula
educativa, una familia) un evento puede ser causado por numerosos factores interrelacionados
e interdependientes. Incluso los factores causales pueden ser generados por la
retroalimentacin (ingreso al sistema de parte de sus propios productos).

b. D os perspectivas de investigacin

La TGS puede ser desagregada en dos grandes grupos de estrategias para la investigacin de
sistemas:

a. Relaciones internas: La orientacin en la perspectiva de sistemas en donde las
distinciones conceptuales se concentran en una relacin entre el todo (sistema) y sus
partes (elementos).

b. Relaciones externas: Las perspectivas de sistemas en donde las distinciones conceptuales
se concentran en los procesos de frontera (sistemas/ambiente).

88
En el primer caso, la caracterstica principal de un sistema est dada por la dependencia mutua
entre las partes que lo forman y el orden que se encuentra bajo tal interdependencia. En el
segundo, lo central son las corrientes de entradas y de salidas mediante las cuales se establece
una relacin entre el sistema y su ambiente. Ambos enfoques son ciertamente
complementarios.

Vale la pena mencionar que el estudio de sistemas complejos plantea la elaboracin de
modelos.

Los modelos son objetos diseados por un observador con el fin de compararlos con la realidad
creando una relacin directa con situaciones sistmicas complejas. En todo sistema real, nos
encontramos con la posibilidad de representarlo en ms de un modelo. La decisin, en este
punto, depende tanto de los objetivos como del modelador y de la capacidad de ste para
distinguir las relaciones relevantes con relacin a tales objetivos. La esencia de la modelstica
sistmica es la simplificacin. El modelo sistmico ms conocido es el esquema input-output
que hace referencia precisamente a la perspectiva que estudia los sistemas en sus fronteras:

Entrada o input
Sistema
Salida o output
c. Algunas pistas del pensamiento sistmico

(Basado en Senge, 1994)

Hay ms de una respuesta correcta.

La dinmica de sistemas ilustra la interdependencia en el sistema, debido a ello no hay una
nica respuesta correcta a cualquier pregunta. En su lugar, el pensamiento sistmico revela una
variedad de acciones que uno puede emprender: Algunas de alto apalancamiento3 y otras de

3
El apalancamiento o efecto de palanca es un concepto importante en la Teora de Sistemas. Plantea que

pequeos cambios en lugares especficos de un sistema -muchas veces indirectos, es decir, que no se aplican en lo
que se quiere modificar del sistema sino en otra parte del mismo- pueden significar grandes cambios en el
funcionamiento general del sistema.
89

bajo apalancamiento. Cada una de estas acciones producir algunos resultados deseados y, casi
con seguridad, consecuencias no intencionales en algn otro lugar del sistema. El arte del
pensamiento de sistemas incluye aprender a reconocer las ramificaciones -consecuencias
lejanas- y beneficios de la accin que uno escoge.

No es posible dividir un elefante por la mitad.

Uno no puede redisear el sistema ("el elefante") dividindolo en partes; cada una debe ser
vista como parte del todo. Entonces, no se puede practicar el pensamiento de sistemas de
manera individual, no porque la disciplina misma sea difcil, sino porque en los sistemas
complejos los buenos resultados dependen de tener tantas perspectivas como sea posible.

Cuando organice un equipo, asegrese de que todas las funciones necesarias estn
representadas y haya la claridad de los niveles jerrquicos ms altos para proponer soluciones
interfuncionales, sin que importen las sensibilidades ni las polticas. Ninguna rea de la
organizacin debe quedar fuera de los lmites o ser protegida.
Por su naturaleza, el pensamiento sistmico revela las interdependencias y la necesidad de
colaboracin. Entonces, a medida que el equipo contina su trabajo, es posible que sea
necesario incorporar nuevos miembros, particularmente gente que alguna vez fueron
adversarios, pero que ahora estn obviamente en el mismo bando.

La
causa
el
efecto
casi
nunca
estn
cercanos en el tiempo ni en el espacio.

No busque el apalancamiento cerca de los sntomas de su problema. Vaya aguas arriba y hacia
atrs en el tiempo para escudriar en la causa raz. Generalmente, la accin ms efectiva es la
ms sutil. Algunas veces es mejor no hacer nada, dejar que el sistema haga su propia correccin
u oriente su accin. En otras ocasiones, el mayor apalancamiento se encuentra en un lugar del
sistema completamente insospechado.

90
Tendr
su
premio
lo
disfrutar,
pero
no
todo a la vez.
Al proponer las soluciones de sistemas, asegrese de haber tomado en cuenta las demoras
necesarias de tiempo. Por ejemplo, si usted propone una expansin de la nmina en una
organizacin; Cunto tiempo tomar entrenar a la gente? Cunto tiempo de nuestro personal
actual tomar el entrenamiento del nuevo?

Las demoras y otros aspectos sutiles del sistema slo se hacen visibles con el tiempo y la
experimentacin.

La
salida
ms
fcil
casi
siempre
nos
regresar al problema.
Cuidado con la solucin mas rpida y ms fcil. La mayora de la gente prefiere intervenir en un
sistema en los niveles de reglas, estructura fsica, procesos de trabajo, flujos de materiales y de
informacin, sistemas de recompensa y mecanismos de control. Todos estos son elementos
ms visibles y que requieren menos destreza para trabajar con ellos; pero a medida que nos
movemos hacia elementos menos tangibles, tales como las creencias y actitudes ms
profundamente arraigadas, su apalancamiento para efectuar cambios efectivos se incrementa.

Cada una de estas ideas puede aplicarse en el proceso de investigacin de un fenmeno
complejo, que requiera de una mirada sistmica.

Ampliemos la mirada
Esperamos que las ideas recopiladas sobre esta perspectiva o
mirada cientfica, la Teora General de Sistemas, le permitan
mejorar progresivamente su comprensin de las realidades
complejas -sistemas- a las que como educador o educadora se
enfrenta cotidianamente: El comportamiento humano, el
comportamiento en colectivo, el aprendizaje, la vida escolar y
familiar, los colectivos de educadores, el sistema educativo, etc.
91
92

Deseamos insistir en la importancia de no cometer el error de
descalificar los mtodos tradicionales de la investigacin cientfica
(centrados en el anlisis de las partes) que estudiamos en la unidad
uno; sino en complementarlos con el enfoque sistmico,
especialmente cuando intentemos mejorar nuestra comprensin
de realidades o problemas complejos. Por eso hablamos de
ampliar la mirada, ms que de abandonar una postura por otra.

Necesitamos de una metodologa que no sea reduccionista y
parcelaria, que logre conciliar el anlisis con una visin global. No
propiciemos ni desarrollemos una ciencia y una tecnologa con
presupuestos del pasado, percibiendo todos los procesos como
lineales; entendemos al conocimiento como un sistema dinmico que
continuamente cambia y se reacomoda; y que el aprendizaje sigue
patrones impredecibles que son discontinuos y complejos. Vidal
Ramiro Escurra Soto

Si ha comprendido bien esta unidad, seguramente sentir la
necesidad de complementar los problemas o temas de
investigacin que defini al concluir la anterior. Qu le parece si
los revisa y completa con otras variables que puedan resultar
importantes?

La investigacin
como
metodologa de
aprendizaje

Tercera Unidad

93
94
Un genio preguntn

(Tomado de Len-Castell, CIENTEC)

Cul fue tu mejor pregunta hoy?

Con este saludo reciba Jennie Teig Rabi a su hijo Isaac, cuando este regresaba de la
escuela.

El pequeo Isaac Isador Rabi creci y lleg a ser uno de los ms distinguidos fsicos del siglo
veinte. Invent, entre otras, una tcnica sensitiva para probar la estructura de tomos y
molculas, con lo que abri, en 1930, un nuevo y fructfero campo en la ciencia. Por ello
recibi el Premio Nobel en fsica.

Otro reconocido Premio Nobel, Arno Penzias, cita a Rabi en una publicacin del Sector de
Educacin de la UNESCO en 1995, a propsito de su capacidad de preguntar y del origen
de esa habilidad. En ese artculo, Penzias pregunta a Rabi sobre la motivacin en su
trabajo. Rabi lo remite a la interaccin con su madre como punto de partida, para
desarrollar su curiosidad y buscar la manera de satisfacerla y comunicarla.

Segn Penzias hay toda clase de preguntas: Unas que iluminan y otras que destruyen.
Jennie Reig y su hijo Isaac, siempre insistieron en las primeras.

Esta tercera unidad propone utilizar la investigacin cientfica, complementada con la Teora
General de Sistemas, como metodologa de aprendizaje. Plantea aprovechar la curiosidad
natural del ser humano para inyectar vitalidad al proceso educativo.

Por qu no puedo respirar debajo del agua?
Cmo aprenden a volar los pjaros?
Si el agua que cae del cielo viene del ocano, por qu no sabe salada?
Cmo se relacionan los sistemas biolgicos con los polticos?
Cunto costara el transporte colectivo si funcionara con vehculos nuevos?
Por qu las personas somos de distintos colores?
Qu haba antes de que mi comunidad existiera?
Desde cundo existe el gobierno?
Quin invent los nmeros?

Cmo impulsar este tipo de investigaciones cuando no se conocen las respuestas? Esto
provoca temor en algunos adultos que estn convencidos de que deben conocer todas las
respuestas, pues de lo contrario perdern su autoridad. Por ello eliminan las preguntas
"amenazadoras".
95

Este miedo tambin es frecuente en nosotros, los educadores y educadoras. Se manifiesta
cuando orientamos nuestro trabajo siguiendo libros al pie de la letra, sin tomar tiempo para
indagar las preguntas, cuestionamientos e intereses de los educandos, experimentar y generar
procesos de investigacin.

En lo tocante a la ciencia, la autoridad de un millar
no es superior al humilde razonamiento de una sola persona.

Galileo Galilei

Sin embargo, al comprender que la autoridad acadmica de una persona no reside en la
cantidad de informacin que posee, sino en su capacidad de aprender, razonar y enfrentar
situaciones nuevas; comenzamos a descubrir todas las ventajas que la investigacin cientfica -
en su sentido autntico- ofrece a la transformacin pedaggica: Atrapar el inters de las y los
educandos, involucrarlos en su aprendizaje, potenciar su desarrollo cognitivo, facilitar la
adquisicin de valores y actitudes, relacionar la educacin con la vida y promover uno de los
aprendizajes ms importantes que propone la UNESCO para el siglo XXI: Aprender a aprender.

Lo que se requiere para convertir el aula en un centro de investigacin y construccin de
conocimientos son educadoras y educadores dispuestos a hacerlo. Por eso le invitamos a
descubrir junto a nosotros en esta unidad cmo podemos utilizar la investigacin como
herramienta pedaggica.

3.1 Investigaciones que no lo son

Es necesario que iniciemos esta unidad poniendo en duda o cuestionando las ideas que se
manejan, de forma ms o menos generalizada, en el mbito educativo sobre la investigacin.

Para tal fecha, debern entregar una investigacin sobre

Recuerda haber escuchado de alguno de sus profesores -cuando era usted alumno- una frase
como esa?, recuerda haberla dicho usted -ahora que es educador o educadora-?

Lamentablemente la concepcin que se tiene en la educacin sobre la investigacin -con
importantes excepciones- es una distorsin del sentido autntico del proceso en cuestin.

Comnmente el profesor asigna un tema que los educandos debern investigar. En realidad,
tanto el profesor como los aprendientes estn entendiendo con ello: Buscar informacin sobre
el tema en una o varias fuentes escritas, leerlas, resumirlas y presentar algn escrito al
96
respecto. Si bien esta actividad es una de las acciones que se llevan a cabo en un proceso de
investigacin, resulta un grave error confundir la bsqueda de informacin bibliogrfica con la
labor investigativa. Viene siendo como confundir una simple pluma con una hermosa ave.

Precisamente por esta concepcin, la expansin de internet tiene alarmados a muchos
educadores y educadoras, ya que las y los aprendientes utilizan el corte y pega para presentar
sus investigaciones.
Un autntico proceso de investigacin implica las etapas que hemos mencionado
anteriormente:

Proponer

explicaciones o
Manifestar
hiptesis

curiosidad, definir
preliminares
preguntas a partir

de conocimientos
previos
Recopilar

evidencia a partir

de la observacin

Planificar y

recopilar

informacin de
distintas fuentes
Comunicar las

explicaciones

Explicar
fundndose
en

evidencia
Comprobar las

explicaciones
Considerar otras

explicaciones (por
ejemplo, las

sistmicas)

Si bien este proceso es dinmico y puede entenderse de muchas formas, debe quedar claro que
la bsqueda de informacin bibliogrfica no es, por s misma, investigacin.

Cuando proponemos la investigacin
como metodologa de aprendizaje, nos
referimos a una experiencia que parte de
un deseo profundo por resolver una duda,
contestar preguntas, solucionar problemas
o verificar hiptesis. Y que utiliza una serie
de procedimientos cientficos -
observacin, documentacin,
experimentacin- para obtener las
evidencias que permitan satisfacer uno o

97

ms de esos deseos, casi siempre de manera parcial, ya que casi siempre surgen nuevas dudas,
preguntas, problemas e hiptesis.
La ciencia consiste en sustituir el saber que pareca seguro por una teora, o sea,
por algo problemtico.
Jos Ortega y Gasset

Esta frase del filsofo y escritor espaol resume el espritu de la propuesta pedaggica de
incorporar la investigacin como metodologa de aprendizaje. Se trata de pasar del estudio de
informacin sobre las ciencias y las artes; a la vivencia de experiencias fascinantes para
construir conocimientos por la va de la investigacin cientfica, tratando de hacerlo con una
mirada sistmica.

Esperamos que los contenidos de la unidad 1 (Aprender a investigar) y los de la unidad 2 (Teora
General de Sistemas) le ofrezcan mayor confianza para aventurarse junto a sus educandos en la
aventura de aprender investigando.

3.2 Investigar y aprender

Uno de los aportes ms importantes de la investigacin

como metodologa de aprendizaje es que permite
reestablecer la relacin entre la educacin y la vida. La
educacin puede vincularse con el contexto mediante la
prctica investigativa, a travs del estudio de aspectos
de la vida cotidiana, la localidad, el pas y la regin.

Aprovechando la investigacin podemos estudiar los
fenmenos sociales, comprobar los fenmenos fsicos,
explorar la naturaleza, ampliar conocimientos de hechos
histricos, introducirnos al estudio geogrfico y hacer
muchas cosas ms. Las posibilidades de la investigacin
en el aprendizaje son ilimitadas, pueden llegar tan lejos
como la imaginacin de educadores y educandos.

La educacin no debe seguir siendo un mundo aparte de la vida cotidiana. Por el contrario,
debe ser el lugar para estudiar la realidad de la vida y desde all buscar alternativas de
transformacin.

98
A partir del paradigma constructivista la tarea principal del educador o educadora, ya no es la

de transmitir conocimientos, sino la de facilitar la preparacin, organizacin y realizacin de
experiencias de aprendizaje, y una de las ms importantes es la investigacin.

Para hacer realidad lo anterior, es necesario ir trabajando los aspectos relativos a la
investigacin (principios, metodologa, herramientas, etc.) de manera que sea todo el grupo de
educandos el que pueda aplicarlos individualmente y en grupo.
No se trata de que los educandos estudien todos los conceptos que hemos visto en este
curso, sino que los vayan conociendo durante investigaciones que les resulten tiles (aprender
haciendo). Al igual que toda prctica nueva, al principio puede resultar un poco difcil, pero con
dedicacin y constancia lograremos aprender a aprender.

Lo que se pretende es que los educandos se apropien de la dinmica de la investigacin, sus
principios, sus mtodos y tcnicas (tanto de la mirada analtica como de la sistmica), y sobre
todo, que desarrollen una actitud investigativa, que no es otra cosa que mantener despierta la
curiosidad y el deseo por comprender mejor lo que sucede en nuestra realidad.

Ser necesario trabajar con diferentes tcnicas que les permitan desaprender la pasividad, el
conformismo con las respuestas fciles, el desinters por la realidad y por su comprensin. Lo
que debemos perseguir es rescatar y desarrollar el espritu inquieto, la curiosidad natural, el
deseo por aprender y por aplicar lo que se aprende.

Muchas experiencias educativas de las ltimas dcadas en Amrica Latina estn demostrando
cmo la investigacin puede convertirse en el punto articulador del proceso de conocimiento.
En vez de transmitir los contenidos a travs del clsico diseo instruccional, se han de provocar
situaciones que generen el proceso de aprendizaje.

An cuando la articulacin de la investigacin y el aprendizaje puede tomar las ms diversas
formas -segn las propiedades del campo de conocimiento, preocupaciones e intereses de las y
los educandos, condiciones del rea, recursos disponibles-, nunca deben faltar:

La relacin con la realidad. La insercin y ubicacin del proceso de investigacin en la
realidad social y natural para orientar al educando a fundamentarse en la misma, a fin
de contextualizar todo su proceso de aprendizaje.

La mirada cientfica. La bsqueda de evidencias, explicaciones y soluciones a travs de
procedimientos sistemticos (ya sean analticos y/o sistmicos) cuyo resultado natural
sea la comprensin progresiva de la vida y la bsqueda de alternativas a los problemas
que enfrentamos (transformar la realidad).

La expresin de la realidad aprehendida a travs de distintas formas y de acuerdo a las
posibilidades de cada educando y de los medios de expresin de que se disponga.

99
3.3 Objetivos pedaggicos de la investigacin

como metodologa de aprendizaje
Educar a un nio no es hacerle aprender algo que no saba,
sino hacer de l alguien que no exista.
John Ruskin
Incorporar la investigacin como medio permanente de aprendizaje es descubrir su valor como

metodologa; que enriquece la prctica educativa y que permite mayor libertad e iniciativa a las
y los educandos. La investigacin es un excelente medio para facilitar el trabajo en equipo, ello
permite compartir el aprendizaje y hacerlo un acto colectivo.

La utilizacin de la investigacin har que el educando se interese ms por su aprendizaje y
estimular la curiosidad y la creatividad, que son elementos indispensables en el proceso
educativo. Al incorporar la investigacin a nuestra prctica educativa lograremos:

a. Darle sentido comunitario a la educacin

Podemos sintetizar el enfoque comunitario de la educacin en los siguientes aspectos:

Partir de la realidad comunitaria. Los objetivos, las actividades y los contenidos del
currculo estn relacionados con la vida cotidiana de la comunidad educativa: con sus
necesidades, problemas, experiencias, conocimientos, valores; en general con su cultura.
Esto implica promover constantemente la investigacin de la realidad local y facilitar el
desarrollo de habilidades y conocimientos para su interpretacin crtica y transformacin.
El contexto comunitario se convierte en un espacio privilegiado de aprendizaje. Las y los
educandos aprenden en la interaccin con su comunidad, valorizando y tomando en cuenta
los conocimientos de las personas, la sabidura de las y los mayores, ayudndoles a
descubrir que todo ese conocimiento es valioso y lo pueden compartir.
El aprendizaje se comparte con la comunidad. Durante todo el proceso educativo, las y los
jvenes realizan una serie de actividades en las que socializan sus aprendizajes con las
personas de la comunidad. No aprenden slo para s, aprenden para compartir lo
aprendido.
El punto de llegada es la bsqueda de soluciones a los problemas de la comunidad.
Como producto permanente del proceso, las y los educandos elaboran alternativas de
100
solucin a los problemas que han estudiado. Tratan de incidir en lo que all sucede,
proponiendo actividades, planes, proyectos, etc. El proceso educativo desemboca en el
compromiso comunitario.

b. Aprender a aprender
Aprender a aprender significa dejar a un lado la idea de que el proceso educativo busca que los
educandos se llenen de informacin y datos para repetirlos en algn examen.

Se trata entonces, de comprender la educacin como el desarrollo de una serie de destrezas,
habilidades y actitudes, que permitan a la persona aprender por s misma y en distintas
situaciones. Se busca que tenga la capacidad de buscar, investigar, analizar, interpretar, utilizar
y aplicar la informacin que necesite.

A nivel metodolgico, aprender a aprender requiere un cambio en el papel del educador. Ya no
se dedicar a dar las soluciones, las respuestas; sino a preguntar, a problematizar la realidad y a
apoyar a los aprendientes en el descubrimiento y construccin de soluciones y conocimientos
propios.

Al utilizar la investigacin estamos apoyando al desarrollo de las siguientes capacidades y
destrezas:

Localizar, procesar y utilizar informacin.
Leer de manera comprensiva y crtica, textos y realidades.
Pasar de un horizonte de comprensin a otro, estudiar una realidad desde distintos
puntos de vista.
Analizar y relacionar.
Sintetizar.
Buscar
causas
y
prever
consecuencias.
Pensar en totalidad.
Significar lo propio y lo ajeno.
Expresarse.
Escuchar.
Comunicarse.
Interrogar,
cuestionar
y
problematizar la realidad con
sentido crtico.
Imaginar, innovar e inventar.
Enfrentar, analizar y resolver
problemas.
Evaluar situaciones y tomar decisiones.

101
Aplicar conocimientos en distintas circunstancias.

Proponer.
Argumentar.
Experimentar.
Reflexionar, ser autocrtico.
c. Formar valores
Si queremos que la educacin sea un factor para el desarrollo y transformacin de la sociedad,
necesitamos dar especial importancia a la formacin de valores.

Si orientamos correctamente el proceso de investigacin estaremos promoviendo los
siguientes valores:

La tolerancia y el respeto.
El sentido comunitario.
La solidaridad.
El servicio.
La participacin.
La constancia.
La honestidad y la autenticidad.
La democracia.
La fraternidad.
La libertad responsable.
La equidad y complementariedad entre hombres y mujeres.
La comprensin (que abordaremos ms detenidamente a continuacin).

Educar la comprensin
(Basado Morn, 2001)

102
Uno de los objetivos fundamentales

de la investigacin, tanto en el
mbito educativo como en los
propios de cada ciencia, es la
comprensin de la realidad, la cual
debe llevarnos a la comprensin
entre seres humanos.

Comprender la realidad
es comprender a los dems
Edgar Morn plantea que uno de los problemas ms fuertes de la humanidad y por ende de la
educacin es el de la comprensin.

Hoy en da, la incomprensin destroza las relaciones padres/hijos, esposos/esposas; se
expande como un cncer en la vida cotidiana suscitando calumnias, agresiones, homicidios
psquicos (deseos de muerte). El mundo acadmico de los intelectuales, escritores o
universitarios, que debera ser el ms comprensivo, es sin embargo el ms gangrenado por el
efecto de una hipertrofia del yo, alimentada por una necesidad de consagracin y de gloria.

El problema de la comprensin se ha vuelto crucial para los seres humanos. Y por tal motivo
debe ser una de las finalidades de la educacin para el futuro y en particular de las obras de La
Salle.

Educar para la comprensin de las matemticas o cualquier disciplina es una cosa, pero educar
para comprender a las dems personas es otra distinta; ah se encuentra justamente la misin
espiritual de la educacin: Ensear a que las personas se comprendan como condicin y
garanta de la solidaridad intelectual y moral de la humanidad.

El problema de la comprensin est doblemente polarizado:

Un polo, de alcance planetario, es el de la comprensin entre seres humanos: Los
encuentros y relaciones se multiplican entre personas, culturas y pueblos que
representan culturas distintas.
Otro polo individual; es decir, las relaciones particulares entre familiares, cada vez ms
amenazadas por la incomprensin. El axioma cuando ms prximos, mayor
comprensin es una verdad relativa a la que se le puede oponer el axioma contrario
cuanto ms prximo, menor comprensin, puesto que la proximidad puede alimentar
malentendidos, celos, agresividad, incluso en los medios intelectuales, en apariencia
ms evolucionados.

Existen dos tipos de comprensin: la comprensin intelectual u objetiva y la comprensin
humana intersubjetiva. Comprender intelectualmente significa aprender en conjunto, captar el
texto y su contexto, las partes y el todo, lo mltiple y lo individual. La comprensin intelectual
pasa por la explicacin.

Explicar es considerar lo que hay que conocer como un objeto y aplicarle todos los medios
objetivos de conocimiento. La explicacin es obviamente necesaria para la comprensin
intelectual u objetiva.

La comprensin humana sobrepasa la explicacin. La explicacin es suficiente para la
comprensin intelectual u objetiva de las cosas annimas o materiales. Pero es insuficiente
para la comprensin humana.

103

La incomprensin, ms que la imposibilidad de comprender, es la imposibilidad de sentir.
Jos Narosky
sta ltima comporta un conocimiento de sujeto a sujeto. Si veo a un nio llorando, no

comprender su pena al medir el grado de salinidad de sus lgrimas, sino encontrando en m el
recuerdo de mis angustias infantiles, lo identificar con mi experiencia y me identificar con l.

Percibimos a las dems personas no slo objetivamente, sino como otros sujetos con los cuales
uno se identifica y uno identifica en s mismo. Comprender implica necesariamente un proceso
de empata, de identificacin y de proyeccin. Siempre intersubjetiva, la comprensin
demanda apertura, simpata y generosidad.

Una educacin para los obstculos a la comprensin humana

La comprensin de lo que otro quiere decir con sus palabras, sus ideas, o su visin del mundo,
est siempre amenazada por todos lados, veamos algunos factores:

El ruido que distorsiona la comunicacin.
Los usos diversos de los conceptos y las palabras.
El desconocimiento de las otras culturas.
La incomprensin de los valores culturales de los otros.
La incomprensin de los imperativos ticos de cada cultura.
La incomprensin de las distintas cosmovisiones.
La imposibilidad de la comprensin del mundo que hay en cada persona.

Dos enormes obstculos internos a la comprensin son la indiferencia y el egocentrismo, cuya
caracterstica comn es considerarse el centro del mundo y considerar como secundario,
insignificante u hostil todo lo extrao o ajeno.

No comprenderse a s mismo es una fuente muy importante de incomprensin del prjimo.
Uno se esconde a s mismo sus carencias y debilidades, hacindose despiadado con las
carencias y debilidades ajenas.

Etnocentrismo y sociocentrismo
El etnocentrismo y el sociocentrismo4 alimentan las xenofobias y racismos hasta el punto de
retirarle al extranjero su cualidad de ser humano. Por eso, la verdadera lucha contra el racismo
sera ms eficaz si atacara sus races egosociocntricas en lugar de ir contra sus sntomas.

Las ideas preconcebidas, las racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias, la
autojustificacin frentica, la incapacidad de autocriticarse, el razonamiento paranoico, la

4
Tendencia emocional que hace de la cultura propia el criterio exclusivo para interpretar los comportamientos de
otros grupos, razas o sociedades. DRAE, 1995
104
arrogancia, la negacin, el desprecio, la fabricacin y condena de culpables; son las causas y

consecuencias de las peores incomprensiones; obra tanto del egocentrismo como del
etnocentrismo.

La tica de la comprensin
Si sabemos comprender antes de condenar,
estaremos en la va de la humanizacin de las relaciones humanas.
La tica de la comprensin es un arte de vivir que pide, en primer lugar, que comprendamos de
forma desinteresada. Exige un gran esfuerzo, ya que no cabe esperar ninguna reciprocidad. Es
comprender por qu y cmo se odia o se desprecia. La tica de la comprensin nos pide
comprender la incomprensin.

Requiere argumentar y refutar en vez de excomulgar y reprobar. Encerrar en la nocin de
locura lo que es fruto de una incomprensin ms amplia, impide que reconozcamos el error, la
deriva, las ideologas o los desvos.

La comprensin no excusa ni acusa. Nos pide que evitemos condenar perentoriamente y de
manera irremediable, como si uno mismo no hubiera experimentado nunca la debilidad ni
cometido errores.

La comprensin se ve favorecida por:

El bien pensar
ste es el modo de pensar que permite aprehender de forma conjunta el texto y el
contexto, el ser y su entorno, lo local y lo global, lo multidimensional, en resumen, lo
complejo; es decir, las condiciones del comportamiento humano. Nos permite asimismo
comprender las condiciones objetivas y subjetivas.

La introspeccin
Es necesario practicar el autoexamen personal de forma permanente, ya que comprender
nuestras propias debilidades o faltas es el camino que nos llevar a comprender a los
dems. Si descubrimos que somos seres dbiles, frgiles, insuficientes y con carencias,
entonces seremos capaces de descubrir que todos necesitamos de una comprensin mutua.

La introspeccin crtica nos permite reconocer y juzgar nuestro egocentrismo. Nos permite
dejar de asumir la posicin de juez en todas las cosas.

La conciencia de la complejidad humana
Comprender a los otros requiere tener conciencia de la complejidad del ser humano.
Podemos extraer de la literatura novelesca la conciencia de que no se debe reducir a un ser
a la mnima parte de s mismo, ni al peor fragmento de su pasado. Mientras que en la vida

105
ordinaria nos apresuramos a encerrar en la nocin de criminal a aquel que ha cometido un

crimen, reduciendo los dems aspectos de su vida y de su persona a ese nico rasgo;
podemos ver en algunas obras cmo un criminal se puede transformar y redimir, como Jean
Valjean en Los Miserables y Raskolnikov en Crimen y Castigo.
La apertura subjetiva (simptica) hacia los dems
Somos abiertos para ciertos allegados privilegiados, pero la mayor parte del tiempo
permanecemos cerrados a los dems. El cine, -por ejemplo- que favorece el pleno empelo
de nuestra subjetividad, por proyeccin e identificacin, nos hace simpatizar y comprender
a aquellos que nos seran extraos o antipticos en un momento cualquiera.

La interiorizacin de la tolerancia
La verdadera tolerancia no es indiferencia a las ideas o escepticismos generalizados; supone
en realidad una conviccin, una fe, una eleccin tica y, al mismo tiempo, la aceptacin de
la expresin de las ideas, convicciones y elecciones contrarias a la nuestras.

Comprensin tica y cultura planetarias

Debemos vincular la tica de la comprensin entre las personas a la tica de la era planetaria,
que supone la mundializacin incesante de la comprensin. La nica y verdadera
mundializacin que estara al servicio del gnero humano es la de la comprensin, la solidaridad
intelectual y moral de la humanidad.

Las culturas deben aprender unas de otras
y la orgullosa cultura occidental que se
estableci como cultura enseante debe
tambin convertirse en una cultura que
aprenda. Comprender es tambin
aprender y reaprender de manera
permanente.

La apertura de la cultura occidental puede
parecerle a algunos incomprensiva e
incomprensible a la vez. Pero la
racionalidad abierta y autocrtica
procedente de la cultura europea permite
la comprensin y la integracin de lo que
otras culturas han desarrollado y que ella
ha atrofiado. Occidente tambin debe
integrar las virtudes de las otras culturas a
fin de corregir la actividad incesante, el
pragmatismo, lo cuantitativo y el
consumismo desenfrenado que ha
desencadenado dentro y fuera de l. Pero
tambin debe salvaguardar, regenerar y
106
propagar lo mejor de su cultura que ha producido: La democracia y los derechos humanos.

El planeta necesita comprensiones mutuas en todos los sentidos. Dada la importancia de la
educacin en la comprensin, a todos los niveles educativos y en todas las edades, el desarrollo
de la comprensin requiere una reforma planetaria de las mentalidades; sa debe ser labor de
la educacin del futuro.

Cuatro consejos prcticos para mejorar la comprensin
Tomado de www.psicorecursos.com.ar

Muchas veces sucede que nos esforzamos por ser comprendidos. Pero es fundamental que
hagamos un esfuerzo por comprender al otro. Pero, cmo?

1. Escuchando activamente: Poniendo toda nuestra atencin en lo que nos estn diciendo.
Preguntando cuando algo no nos queda del todo claro. Demostrando con nuestra actitud
nuestro entusiasmo por lo que la otra persona dice. Jaime Barylko, un reconocido educador,
sostiene que la mirada atenta del oyente promueve que el otro despliegue su inteligencia.

2. Desarrollando la empata: Es la capacidad de ponerse en el lugar del otro. Tenemos
frecuentemente la tentacin de responder al otro desde nuestras experiencias. Intentemos,
como lo plantea Morn, tratar de sentir lo que el otro siente.

3. No adivinando el pensamiento de los dems: A menudo damos algunas cosas por sentado
por la postura, la mirada, o an, el silencio de la otra persona. Creemos que con solo mirarla
ya podemos adivinar que hay en su mente. Lo que termina sucediendo la mayora de las
veces es que llenamos los silencios del otro con contenidos que son nuestros y no tienen
relacin con lo que realmente le pasa. Es bueno preguntar, por ejemplo: Qu me quisiste
decir con esto...? Esta simple pregunta le da a la persona que tenemos enfrente la
posibilidad de aclarar lo que ha querido decir y evitar muchos malentendidos.

4. Respetando los tiempos: Este principio implica aceptar el cundo, el cmo y dnde del
otro para expresar lo que siente. Hay momentos donde el clima es tan tenso que es mejor
no preguntar ni aclarar algo. Habr que aguardar el momento, el lugar y la forma ms
indicada.

Comprender al otro, en definitiva, es un arte. Como toda expresin de arte se aprende si se
invierte tiempo y esfuerzo en la tarea.

107
d. Habilidades y actitudes a promover con la

investigacin
Tomando en cuenta que los objetivos pedaggicos que hemos presentado (sentido
comunitario, aprender a aprender y formar valores) requieren ser traducidos en aspectos
concretos para hacerse realidad, presentamos a continuacin un listado de nueve destrezas
operativas y algunas actitudes que la prctica de la investigacin -como metodologa de
aprendizaje- puede ayudar a desarrollar. Claro que la investigacin puede desarrollar muchas
habilidades ms, pero estas son algunas de las ms importantes. Invitamos a retomar los
aspectos del desarrollo cognoscitivo trabajados en los mdulos 1 y 2 del presente diplomado.

O bservar
La
observacin5
es
fundamental
en
la
educacin cientfica y es la
base de muchas otras
habilidades
(clasificar,
inferir, etc.). Para observar
adecuadamente
es
necesario
utilizar
el
mximo
de
sentidos
posibles y no slo el de la
vista, al que en muchas
ocasiones se reduce la
observacin.
Es
una
habilidad que puede
mejorarse
de
forma
permanente.
Las observaciones pueden ser:

Cualitativas; por ejemplo: Forma, color, aspereza, funcin, etc., de los cuerpos.

5
Vinculado a las funciones cognitivas revisadas en el mdulo Desarrollo Cognoscitivo: Percepcin clara y
profunda, exploracin sistemtica, y atencin a mltiples fuentes de informacin.
108
Cuantitativas; incluyen apreciaciones que cuantifican la observacin respecto a longitud,

grosor, intensidad, superficie, entre otras.
El registro de cambios tambin suele ser cuantitativo: Temperatura de un lquido, tamao de
una planta en distintas fases de su desarrollo, presin que ejerce un gas a distintas
temperaturas, etc.
Es importante que las y los educandos distingan entre observacin e interpretacin. La
observacin se limita a los datos que proporcionan los sentidos (siempre condicionados por
nuestras tendencias personales y afectivas), mientras que la interpretacin implica una serie de
suposiciones que consideramos fundamentadas.
M edir
El educando ha de familiarizarse con el concepto de medida y aprender a realizar mediciones6.

Se podra llevar a cabo en pasos sucesivos:

a. En los niveles iniciales la medida se reduce a la comparacin y ordenacin de objetos de

acuerdo con una propiedad comn: Peso, longitud, volumen, etc.

b. Posteriormente se trabaja la medicin propiamente dicha. Al principio se utilizan unidades

arbitrarias (las manos o pies, la capacidad de una jarra o taza), y despus unidades estndar
(kilogramo, litro, etc.) con instrumentos ms precisos.

Clasificar
Es la habilidad 7 de formar grupos o categoras de objetos o de datos recogidos en distintas

observaciones. Permite simplificar la informacin, agrupndola de acuerdo con las relaciones
significativas existentes entre los datos.
Puesto que todo sistema de clasificacin es arbitrario, pueden realizarse diferentes
clasificaciones de un mismo grupo de objetos o datos; cada una depender del criterio que
elijamos para realizarla (color, forma, edad, origen, composicin, hbitos, etc.).
Es importante que las y los educandos sean capaces de comprender que toda clasificacin
responde a un criterio y, por otra parte, se realiza con una finalidad. Una puede ser til para un
fin e intil para otro.

6
7
Relacionado con la cuantificacin de la informacin y la necesidad de precisin.

Afn a la comparacin y la categorizacin.
109
Usar relaciones espacio-temporales

Aprender a establecer relaciones espaciales y temporales es un proceso complejo. Las
actividades que han de realizarse dentro del marco de esta habilidad pueden resumirse en tres
grupos:
a. Actividades referidas a formas: Pretenden que los educandos se familiaricen con los
nombres de las formas ms conocidas, que las conciban en el espacio y que sean capaces de
identificar e incluso realizar su representacin bidimensional.
b. Actividades relacionadas con los conceptos de direccin y distancia: Son actividades
encaminadas a que el educando aprenda a situar los objetos en el espacio, y para ello ha de
comprender la necesidad de utilizar puntos de referencia, respecto de los cuales puede
ubicarse el objeto, indicando su direccin y distancia.
c. Actividades relacionadas al concepto de velocidad: Son actividades que corresponden a los
niveles ms complejos. Con ellas se trata que las y los educandos lleguen a comprender el
concepto de velocidad, en el que se conjugan las ideas de tiempo y espacio; por otra parte,
debe alcanzarse la comprensin de que la velocidad es tambin un concepto relativo, ya
que al expresarla est implcita la utilizacin de un marco de referencia.
Inferir
La inferencia se define como la interpretacin o explicacin de un fenmeno basada en una o
varias observaciones (obtener informacin nueva a partir de informacin conocida). En el
proceso de inferir, los aprendientes deben, por tanto, ejercitarse en interpretar sus
observaciones y aplicar los diferentes conocimientos adquiridos hasta el momento.

La inferencia puede ser correcta o incorrecta, y por eso ha de ser comprobada con nuevas
observaciones, pero nunca puede ser infundada; es decir, tiene que estar basada en hechos o
datos fruto de la observacin. De lo contrario, no es inferencia, sino mera suposicin o
adivinanza.

La primera meta a conseguir en el desarrollo de esta habilidad es la diferenciacin por parte de
los educandos entre observacin e inferencia. Posteriormente habrn de distinguir entre
observaciones que justifican una inferencia de aquellas que no lo hacen y construir sus propias
inferencias, proponiendo observaciones que prueben su validez.

110
Predecir
La prediccin cientfica (pensamiento hipottico) se basa en el hecho de que en el mundo
natural y social existen algunos patrones que se manifiestan en la regularidad con que se
desarrollan determinados fenmenos.

Cuando a travs de observaciones repetidas y sistemticas de un fenmeno llegamos a
descubrir una regularidad, entonces estamos en disposicin de predecir su curso futuro.

Controlar variables
El control de variables implica el descubrimiento de los factores o condiciones que afectan que
un fenmeno ocurra (causas). En esencia, el procedimiento general consiste en mantener todas
las variables constantes excepto una, la variable independiente, que es la que se manipula o
altera para ver si influye y en qu medida lo hace sobre la variable dependiente, es decir, sobre
el fenmeno observado.
Cualquier factor que influye en la produccin de un hecho o fenmeno se considera como
variable. Por ejemplo, la temperatura, humedad ambiental, vientos, precipitacin, son algunos
de los factores o variables del clima.
En los niveles iniciales, el educando ha de identificar los factores que producen la variacin de
un fenmeno y cules han permanecido constantes. A continuacin debe desarrollar
procedimientos para manipular una variable.
Finalmente, en los niveles ms elevados, los educandos deben ser capaces de elaborar por s
mismos diseos experimentales para controlar variables.

Definir operativamente
La precisin y exactitud son imprescindibles en la comunicacin cientfica. De acuerdo con esta
exigencia, uno de los procesos del trabajo cientfico es el de elaborar definiciones operativas.

Este tipo de definiciones se opone al que es usual en los diccionarios, donde los trminos se
definen a base de sinnimos: son definiciones nominales, pero no operativas. stas, por el
contrario, se caracterizan por expresar lo que es necesario para hacer y construir algo o lo que
hay que observar para identificarlo. Una definicin operativa se elabora a base de las
observaciones realizadas sobre el objeto o fenmeno definido.

Un ejemplo caracterstico de la definicin operativa es la calora; cantidad de calor necesaria
para elevar en un grado centgrado la temperatura de un gramo de agua. La primera parte de
esta definicin sugiere realizar observaciones: Cambio de la temperatura del agua en grados

111

centgrados. Y la segunda, manipulaciones: pesar el agua, introducir el termmetro graduado
en grados centgrados y calentar.

En principio, el educando debe familiarizarse con el concepto de definicin operativa y
distinguir aquellas que lo son de las que no lo son. Despus ha de determinar, entre varias
definiciones operativas, cul es ms exacta o completa. Por ltimo, debe ser capaz de
construirlas, de tal forma que otra persona pueda identificar o construir el objeto definido sin
lugar a dudas o a interpretaciones errneas.

Comunicar
La comunicacin es un fenmeno que
desempea un papel fundamental en el
trabajo cientfico. Puesto que la ciencia
es una tarea colectiva, la comunicacin
es imprescindible, sin ella su avance se
vera seriamente dificultado.

Las y los educandos deben ejercitarse
en la descripcin de objetos y procesos
o fenmenos, de forma que puedan ser
identificados con la mayor facilidad
posible.
Posteriormente
deben
aprender a ordenar datos, formando
tablas con ellos, y a representarlos en
forma grfica.

Fomentar actitudes investigativas

Presentamos a continuacin algunas actitudes relacionadas con las conductas anteriores:

Actitudes
Curiosidad
Definicin general del

objetivo
Ser capaz de plantearse
preguntas durante el trabajo
o juego y tener deseo de
conocer.
112
Indicadores ptimos de comportamiento del

educando (ejemplos)
Ser capaz de asombrarse, tambin fuera del centro
educativo, de un hecho que contradice lo
aprendido, y saber traducir este asombro en
preguntas precisas. Intentar encontrar la
respuesta mediante un esfuerzo personal.
Cogerle el gusto a manipular un objeto, a modificar
un fenmeno natural, a desprenderse de
Actitudes

objetivo
Creatividad
Confianza en
s mismo
Considerar direcciones
mltiples (inteligencia
divergente) y encontrar las
ideas de soluciones nuevas
ante una situacin dada.
Buscar una solucin por s
mismo o con el grupo.
Valoracin de Estar dispuesto a basarse en

la evidencia
la evidencia para volver a
dudar de las experiencias o
conceptos personales as
como de las afirmaciones
recibidas de otros.
Constancia
Pasar de la intencin al acto

y mantener su esfuerzo por
el objetivo buscado.
Apertura a los Tener en cuenta a los otros

otros
tanto en lo que se refiere al
pensamiento (comunicacin)
como a la accin

educando (ejemplos)
actividades repetitivas durante el juego, para
desembocar en un tanteo experimental.
Ser capaz de encontrar una explicacin a un
fenmeno (social o natural).
Ser capaz de concebir un gran nmero de hiptesis
o de soluciones diferentes ante un problema dado.
Ante un problema prctico, saber reordenar los
datos de la experiencia personal para imaginar una
solucin nueva en lugar de reproducir lo que se ve.
Buscar una informacin en lugar de pedrsela al
educador.
Tratar de resolver un problema por la observacin
y la experimentacin en lugar de pedir la solucin.
Decidir sobre un procedimiento en lugar de
esperar las indicaciones.
Tratar de verificar, antes de generalizar, si un dato
puntual de la observacin y de la experiencia
puede ser generalizado o si los resultados
obtenidos son parecidos a los de otros (buscar las
causas de las diferencias).
Reconocer o delimitar los datos y las apreciaciones
subjetivas que son tomados en cuenta al tomar
una decisin.
Exigir la justificacin de una afirmacin o la
comparacin de un testimonio, ya sea mediante la
observacin o la experimentacin, o mediante
documentos precisos.
Saber recibir, de forma crtica un documento, ya
sea confrontndolo con los datos de la experiencia
personal, o sometindolo a una crtica interna y
comparativa.
Realizar un proyecto hasta el final, a pesar de las
dificultades y causas de fracaso (concentracin y
perseverancia en la actividad).
Tener la intencin de aplicar sus conocimientos a
la resolucin de un problema an cuando resulte
difcil (referente a la vida del educando).
Respetar las reglas de comunicacin de un grupo y
tener en cuenta los datos de la discusin para
cambiar su propio juicio.
113

Actitudes
Toma de
conciencia de
su inter-
dependencia
con el medio
social y
natural

objetivo
(cooperacin).
En el curso del acercamiento
al medio natural y social,
tener la intencin de
mantener la vida, salvo
exigencia contraria.

educando (ejemplos)
No destruir los seres vivos, llevado por reacciones

instintivas o estereotipos, a menos que exista una
razn precisa.
Antes de aproximarse a un ser vivo, establecer un
tiempo de reflexin para un acercamiento global
que permita un encuentro esttico.
Saber limitar los materiales que se toman de la
naturaleza utilizando siempre que se pueda
dibujos, fotos (en caso de apropiacin, buscar las
mejores condiciones de supervivencia antes de
reintroducir al animal en su medio).
Tener en cuenta las consecuencias de nuestra
intervencin sobre los ecosistemas y vida
comunitaria.
Evitar el despilfarro de materiales primas y de
energa mediante la reflexin, el dominio de
tcnicas y el rechazo de la negligencia.
Participar eficazmente en las decisiones de la vida
escolar y pblica cuando trate de la vida
comunitaria, social y natural, teniendo en cuenta
datos objetivos.
3.4
Cmo
incorporar
la
investigacin
al
proceso de aprendizaje?
Cmo pasar a la prctica?, cmo utilizar la investigacin como metodologa de aprendizaje?
Como hemos dicho en otras ocasiones: No hay soluciones nicas. Lo que proponemos es un
proceso y algunos caminos.

114
a. El proceso
(Basado en documento de la Universidad INTEC, Sto. Domingo, 1999)

Seleccin de aprendizajes
Implementar la investigacin como metodologa de aprendizaje exige seleccionar los objetivos
y los contenidos ms importantes. No se puede intentar abarcar la totalidad de lo que
contienen los programas diseados para ser transmitidos; en procesos educativos basados en
experiencias de aprendizaje. La necesidad de seleccin viene dada por la inabarcabilidad de
todos los posibles objetos de estudio con una metodologa que pretende desarrollar
habilidades y actitudes, lo que supone adoptar una posicin flexible y relativista respecto de los
contenidos curriculares.

Mediante qu criterios se deber realizar esa seleccin?

La seleccin debe hacerse desde un anlisis del contenido de cada materia y desde la
perspectiva del sujeto que aprende.

Desde el anlisis del contenido de la materia habra que considerar si los conceptos y
procedimientos elegidos son realmente representativos del rea del saber o del mbito de
experiencia al que se refieren los problemas planteados.

Desde la perspectiva del sujeto que aprende habra que considerar la significatividad de los
objetivos y contenidos propuestos, es decir, si estos posibilitan que el aprendiente conecte la
informacin nueva con sus concepciones. Ello exige que el contenido propuesto sea conectado
con la experiencia, los intereses y la problemtica de los educandos.

El aprendizaje debe ser funcional para la persona, es decir, el conocimiento adquirido debe
poder ser utilizado por el aprendiente ante distintas situaciones, permitindole, a la vez,
comprender e intervenir mejor en la realidad en que vive.

Los contenidos que se van a trabajar en el proceso investigativo deben organizarse no en una
secuencia lineal, sino mediante el uso de tramas o redes que muestren las relaciones entre los
mismos.

La propuesta investigativa requiere una formulacin abierta y flexible de objetivos y
contenidos. Desde una perspectiva constructivista, la organizacin y secuenciacin de
actividades debe responder a un modelo no lineal sino interactivo, en correspondencia con las
caractersticas del proceso de construccin del conocimiento.

115
Partir de problemas
El punto de partida del proceso de aprendizaje ha de ser la aproximacin a la temtica, por
parte del educando, como autntico objeto de estudio. Es decir, como algo que le interesa
realmente, que estimula su curiosidad y que tiene potencialidad para desencadenar un proceso
que desemboque, en ltimo trmino, en la construccin de nuevos conocimientos. Una
metodologa de carcter investigativo tiene que contemplar, por tanto, como pauta inicial de la
secuencia de actividades, el interesar al aprendiente en el objeto de estudio, es decir, en el
problema.

Quin plantea el problema?

Lo fundamental es que el problema sea asumido como tal por las y los educandos. Ello
depender del nivel de aprendizaje, de las caractersticas de la materia y de otras
circunstancias. Muchas veces el educador o educadora puede presentar la situacin
problemtica interesante e invitar a los educandos a enfocarse en un problema concreto. Los
problemas pueden ser planteados por el educador o por los educandos (individualmente o en
grupos), o bien surgir de una investigacin anterior.

Debe el educador contribuir a delimitar el problema?

El educador puede proponer o sugerir
problemas y cuestiones para estudiar y,
en cualquier caso, debe ayudar a
delimitar el problema seleccionado y
contribuir a una formulacin que facilite
el trabajo con el mismo. Al delimitar o
centrar el problema garantiza la conexin
con los supuestos bsicos de la
programacin prevista para el nivel y
materia de que se trate, propiciando una
formulacin adecuada. Adems, sienta
unas bases de partida ms firmes para
avanzar por el camino de la construccin de conocimientos.
Reconocer, plantear, formular, delimitar problemas son destrezas que el aprendiente puede no
poseer e incluso tardar en conseguir. En efecto, en su vida cotidiana se enfrenta continuamente
a situaciones problemticas relacionadas con asuntos diversos y desarrolla estrategias propias
para resolverlas, de hecho as aprende, pero no suele estar acostumbrado a realizar lo mismo
en el mbito escolar, en el que tiende a reaccionar adoptando actitudes relativamente pasivas,
en el convencimiento no slo de que el profesor es la fuente de los conocimientos, sino de que
mantener ese tipo de actitud le garantizar el xito escolar. Habra que considerar como una
meta a conseguir progresivamente el que el educando sepa reconocer problemas,
116
seleccionarlos, plantearlos y formularlos. As como favorecer que se ejerciten estas destrezas y

propiciar la interaccin entre lo que el aprendiente vaya consiguiendo por si mismo y las
orientaciones que el profesor le pueda proporcionar al respecto.

Para que un problema sea asumido como tal por las y los educandos tiene que hallarse
relacionado, de alguna forma, con los intereses de ellos. Cmo garantizar la conexin entre los
problemas planteados y los intereses de los aprendientes? La experiencia demuestra que, por lo
general, responden condicionados, quizs no conscientemente, por determinados estmulos
que les influyen fuertemente a travs de los medios de comunicacin sociales que sirven de
cauce a la informacin (televisin, radio, mensajes transmitidos por el medio familiar o por la
pandilla, etc.) y que determinan la aparicin de determinados temas.

No es que estos temas no respondan a sus intereses, sino que existen multitud de otros temas
que conectaran potencialmente con sus intereses si se trabajara, desde el punto de vista
didctico, la ampliacin del campo de motivacin.

Al plantear y seleccionar los problemas debe establecerse una interaccin entre las propuestas
estimulantes y sugestivas que pueda hacer el educador o educadora y los interese potenciales,
latentes, de los aprendientes, conectando esas propuestas con las inquietudes de estos y
tendiendo a la ampliacin progresiva del primitivo campo de motivacin del educando.
Trabajos sistemticos de indagacin acerca de sus intereses ayudaran a los educadores a
centrar el planteamiento de los problemas y a contextualizar mejor sus propuestas
pedaggicas.

Que tipos de problemas seleccionar?

Los problemas no tienen por qu plantearse en el mbito estricto de cada rea, sino que
pueden tener un planteamiento globalizador o bien referirse a procedimientos o actitudes.

Adems de las distinciones hechas, conviene tener en cuenta una divisin bsica: hay
problemas que son ms propiamente de investigacin y otros que ms bien son de ampliacin.
Los primeros obligan a poner en marcha un autntico proceso secuenciado de bsqueda de
respuestas. Los segundos comportan ms bien la aplicacin, a una situacin nueva, de
conocimiento o procedimientos ya adquiridos.

Como norma general, se puede decir que no es conveniente plantearse a la vez, en una misma
rea, muchos problemas y/o muy diversos, pues ello dispersara la lnea de investigacin
elegida y dificultara el proceso de construccin de conocimientos.

117
Contar
con
las
concepciones
de
las
los
educandos
Si se toma como referencia una posicin constructivista del aprendizaje, hay que admitir que
ste se produce por interaccin entre el conocimiento de que dispone el educando y las nuevas
informaciones que le llegan. Ello obliga a considerar sus concepciones no como como
conocimiento errneo, sino como base o punto de engarce sobre los que irn construyendo
nuevos conocimientos.

Las y los educandos tienen realmente concepciones propias acerca de las materias
escolares?

Se suele admitir la existencia de concepciones en los educandos acerca de asuntos con los que
estn ms familiarizados, pero hay quienes se resisten a aceptar que tengan concepciones ms
o menos elaboradas sobre contenidos acadmicos, como, por ejemplo, sobre matemtica,
historia, idioma, ciencias naturales. Si se indaga un poco, se llega a la conclusin de dicha
existencia. Tambin tienen concepciones acerca de cmo funciona una sociedad y sobre por
qu cambian las sociedades.

Qu hacer con las concepciones de los aprendientes?

Es necesario ayudarles a explicitarlas, lo que permitir, al mismo tiempo, que el educador las
vaya conociendo y obtenga una visin general de las ms frecuentes y de las que ms pueden
incidir en el proceso de aprendizaje. Tiene grandes ventajas, no slo para el educador o
educadora, como informaciones fundamentales para planificar estrategias de enseanza, sino
tambin para el educando, que, al tener conciencia de sus propias concepciones, se pone en
disposicin de reflexionar sobre ellas y enfrentarlas con nuevas informaciones, lo que provocar
su posible reestructuracin y la construccin de nuevos conocimientos.

Cmo hacer que el educando explicite sus ideas previas? Cul es el momento ms
oportuno?

Es deseable que el educador vaya indagando las concepciones a travs del desarrollo de
variadas actividades, mediante el anlisis continuo de la produccin de los educandos y la
observacin en el aula; pero puede tener gran utilidad prever algunas actividades especificas de
exploracin, sobre todo al comienzo de una unidad o de un conjunto de unidades conectadas
entre s.

Habra que combinar la aplicacin de estrategias que faciliten la explicitacin a lo largo de toda
la secuencia de actividades con la contemplacin de momentos especialmente adecuados para
118
dicha explicitacin, como pueden ser los de las actividades de presentacin, iniciacin o tema
de contacto con una temtica, as como tambin en los momentos en que se plantean hiptesis
sobre los problemas que se van a trabajar.

Tras la explicitacin de las concepciones de las y los educandos se procede a facilitar una serie
de actividades para contrastarlas con las nuevas informaciones que se van generando, en un
proceso continuado de reajuste cognitivo, que es, en definitiva, el proceso de construccin del
conocimiento. Un momento adecuado para establecer la conexin entre la explicitacin de
concepciones previas y los nuevos conocimientos es el del establecimiento de posible hiptesis.

Establecer hiptesis
Se haga o no de manera formal y explcita, el establecimiento de hiptesis, o de lneas de
bsqueda, ayuda a situar y a dotar de sentido al cmulo de actividades posteriores. Frente a
una enseanza de tipo espontaneista o activista, en la que el educando no le encuentra sentido
a las actividades que se le proponen ya que no comprende a qu van dirigidas; el aprendizaje
basado en la investigacin facilita, especialmente por medio de la formulacin de hiptesis, que
el educando le encuentre sentido a sus actividades.

Quin formula o establece las hiptesis?

Que lo haga, individualmente, el educando, tendr la ventaja de facilitar la explicitacin de las
concepciones, tarea en la que el educador debe aportar su ayuda. Tambin se puede hacer en
pequeos grupos o a partir de hiptesis ofrecidas por el educador. Se tratara, en todo caso, de
propiciar la interaccin entre las hiptesis individuales, las de pequeos grupos y las que, en
ltimo trmino, puede ofrecer el educador.

Buscar y trabajar con nuevas informaciones

La formulacin de hiptesis, si ha sido estimulante, provocar conflicto cognitivo. Mismo que
el educador debe invitar a resolver con evidencias. Es as como se va desarrollando el completo
proceso de reestructuracin de conocimientos, que es, a la vez, el proceso de aprendizaje y el
proceso de aplicacin de la metodologa. Estas informaciones proceden de fuentes muy
diversas. En primer lugar, las constituidas por los aprendizajes anteriores de los educandos,
base sobre la que se consolidarn los nuevos conocimientos.

Otra fuente fundamental de informaciones es la propia realidad sociocultural en que se
desenvuelve el educando. El contacto directo con el medio constituye una valiosa fuente de
informacin potencialmente significativa, por la cantidad de experiencias que le ha

119

proporcionado y proporciona en orden a la construccin de multitud de conocimientos que
luego van a estar implicados en los procesos de aprendizaje escolares.

El entorno prximo al aprendiente es un campo de obtencin de nuevas informaciones para los
propios procesos de aprendizajes, pues ofrece multitud de posibilidades para el planteamiento
de investigacin y en cualquier caso, para la toma de datos sobre aspectos como, por ejemplo,
la construccin de edificios, los inventos y progresos tecnolgicos integrados en nuestra vida
cotidiana, la actividad de las mquinas que utilizamos, los fenmenos meteorolgicos que
suceden a lo largo del ao, las peculiaridades del habla, etc.

El educador es otra fuente de aportacin de informaciones en diversos momentos del proceso.
No slo explica, sino que introduce temticas, recapitula conclusiones, aporta indicaciones para
las actividades. El hecho de que el educador o educadora aporte informacin en el proceso de
investigacin de las y los educandos no contradice los postulados constructivistas -lo cual no
comprenden algunos educadores-.

Los libros de textos o de consulta, materiales diversos del tipo de los compendios
documentales, internet, los recursos audiovisuales, los experimentos y las tcnicas para recabar
informacin en general, constituyen un grupo de fuentes de informaciones muy ricas y
diversificadas.

Mediante la investigacin, el educando realiza observaciones y experimentos que estn de
acuerdo a su grado de madurez, conducentes a probar la validez de una proposicin acerca del
mundo natural y social. Proporciona tambin oportunidades para adquirir destrezas en el
trabajo de campo y actitudes favorables para la persona, como son, por ejemplo: Curiosidad
cientfica, concentracin y disciplina en el trabajo, objetividad, crtica constructiva, solidaridad,
etc.

Tener en cuenta que todas estas fuentes de informaciones son contenidos que se utilizan en los
aprendizajes escolares implica la adopcin de una perspectiva diferente de la tradicional a la
hora de disear y aplicar una metodologa.

La prctica de los procesos cientficos facilita la
adquisicin por parte del educando de un conjunto
de competencias (saber hacer). stas deben
comprometer la participacin de ellos en mtodos
investigativos a travs de los cuales tienen la
posibilidad de: Cuestionar la realidad, formular
explicaciones,
recoger
datos,
analizarlos,
manipularlos, organizarlos, interpretarlos y
comunicar informacin.

Una estrategia de estas caractersticas se basa en el supuesto de que el error no es un prejuicio
para el aprendizaje, sino un punto de partida y de apoyo sucesivo para la progresiva
120
construccin conceptual. Conviene, en este sentido, tener suficientemente definida la trama

conceptual de la materia, as como la de procedimientos, actitudes, etc., a fin de seguir las vas
ms adecuadas para favorecer los procesos de aprendizaje del educando.

Elaborar conclusiones
La obtencin de conclusiones guarda una estrecha relacin con la construccin del
conocimiento. Desde esa perspectiva las conclusiones se van obteniendo, en un proceso
continuado, al mismo tiempo que se van construyendo los conocimientos, en la interaccin:
Conocimientos anteriores-nuevas informaciones. Pero recapitular al final propicia la
reestructuracin de los conocimientos y, en definitiva, la clarificacin conceptual.

Plantear, pues, especficamente la tarea de sintetizar los resultados de las actividades
contribuye a fijar lo aprendido. Preparar, en pequeos grupos, una puesta en comn de lo
trabajado tiene doble ventaja: Favorecer la construccin de conocimientos en los participantes
del grupo y enriquecer los aprendizajes del conjunto de la clase mediante la comunicacin en
gran grupo y el debate general.

Poner en prctica
investigacin.

Una forma adecuada para consolidar la

comprensin de conceptos, apropiacin de
procedimientos, desarrollo de actitudes,
etc., es proporcionar al educando la
posibilidad de poner en prctica sus nuevos
aprendizajes, de forma que pueda
comprobar por sus propias experiencias, el
inters y la utilidad de esos aprendizajes en
la accin. Ello ayudar a fijar los
conocimientos y fomentar la confianza del
educando en sus propias capacidades de
121
Doce
ideas
manera
de
resumen
de
la
investigacin como metodologa

Las caractersticas ms importantes de esta propuesta son:

1. Los procesos cientficos tales como observar, medir, estimar, predecir, comparar, clasificar,
experimentar, comunicar, inferir, analizar y hacer deducciones -entre otros- son empleados
habitualmente tanto por los educadores como por los educandos.

2. Debe invertirse suficiente tiempo para lograr aprendizajes significativos. No puede trabajarse
con la urgencia de terminar un tema para cumplir un plazo.

3. Las respuestas buscadas no son conocidas de antemano por las y los educandos (algunas
veces tampoco por las y los educadores). Estas respuestas no slo no se encuentran
habitualmente en el texto, sino que los textos y manuales formulan preguntas y sugieren
formas de contestarlas, pero no dan respuestas.

4. El contenido de la investigacin no siempre estar necesariamente relacionado con lo que
precede o lo que sigue en el currculo a nivel de contenidos.

5. La enseanza y el aprendizaje estn centrados en los por qu? Preguntas semejantes a:
Cmo lo sabemos?, est justificada esta suposicin?, est justificada esta conclusin?, qu
evidencias tenemos para sustentar esta idea?; son caractersticas de este estilo educativo a
travs de la investigacin.

6. Cualquier problema es identificado y simplificado hasta el punto en que parece probable que
pueda ser resuelto por todos.

7. Las hiptesis para guiar la investigacin son propuestas por todos.

8. Los aprendientes tienen la responsabilidad de proponer formas de reunir los datos
procedentes de la experimentacin controlada, la observacin, la lectura y otras fuentes
adecuadas.

9. Estas propuestas de actuacin son evaluadas en comn. Las correspondientes suposiciones,
limitaciones y dificultades son identificadas siempre que es posible.

10. Los educandos investigan en equipos pequeos e individualmente para reunir los datos por
los que se comprueban las hiptesis.

122
11. Los aprendientes resumen los datos y llegan a conclusiones provisionales acerca de la
adecuacin de sus hiptesis. Se hacen todos los esfuerzos posibles para formular explicaciones
cientficas.

12. Las conclusiones y explicaciones se incorporan, siempre que es posibles, a los grandes
temas-gua de la ciencia.

La investigacin no se reduce al laboratorio o a la observacin. Las y los educandos tienen que
conocer las dificultades, las dudas, los falsos comienzos y el laborioso trabajo que implica
elaborar nuevas ideas, ideas que pueden ser modificadas e incluso descartadas por completo.
Los educandos pueden aprender cmo aprenden los cientficos y, en el mismo proceso
aprender ciencia. Es pertinente que las y los educadores insistan en los por qu? y en los
cmo lo sabes?. Pueden dar oportunidades de practicar la formulacin de preguntas que
pueden ser respondidas, de aislar e integrar los problemas, de inventar hiptesis de trabajo y de
extraer de los datos principios lo ms simples posibles. En resumen, el objetivo del ensear
investigando no es simplemente comprender el papel de la ciencia en la innovacin tecnolgica
ni comprender mejor las bases cientficas de nuestro mundo, sino desarrollar la capacidad del
educando para hablar el lenguaje de la ciencia a travs del conocimiento de su estructura:
aprender a aprender.

Si usted particip en el diplomado Innovaciones y Calidad Educativa (2004),
seguramente podr relacionar las etapas y caractersticas que acaba de leer
sobre la investigacin como metodologa de aprendizaje, con la basada en
Rutas de Aprendizaje. Como habr inferido, la investigacin como propuesta
educativa puede y debe enriquecer las Rutas de Aprendizaje.

b. Sugerencias prcticas para aprender investigando

Abordar los temas a partir de preguntas, del cuestionamiento, para que sean los mismos
educandos quienes propongan investigaciones. Promover que ellas y ellos las vayan
definiendo, en base a su curiosidad, a sus intereses.
Promover la duda permanente como fuente de investigacin, al tratar cualquier tema o al
evaluar cualquier situacin.
Interrogar permanentemente la realidad, buscar el sentido, las explicaciones, las causas y
los efectos, tanto de los fenmenos naturales como de los sociales.
123
Promover el desarrollo de la capacidad de localizar, procesar y utilizar distintos tipos de

informacin: Histrica, tcnica, literaria, social, poltica, artstica, etc.
Aplicar la investigacin y experimentacin para desarrollar tecnologa ms eficiente,
aplicando procedimientos cientficos.
Facilitar el planteamiento, anlisis y solucin de problemas que exigen respuestas nuevas y
apropiadas al contexto.
Estudiar los problemas locales; causas, efectos, orgenes, historia, etc. La desmitificacin de
las falsas explicaciones a estos problemas.
Explorar la geografa a partir de investigaciones con sentido para hacerla ms agradable,
comprensible y utilizable.
Observar y estudiar de forma sistemtica la vida y costumbres de algunos animales yendo
al campo con una referencia documental previa. La vida vegetal tambin es un amplio
campo para la investigacin escolar.
Investigar temas relacionados con la comunicacin y el lenguaje, lo cual resulta muy
interesante y ofrece una gran variedad de opciones.
Aprender y poner en prctica las matemticas a travs de la investigacin puede ser muy
til, por ejemplo, en la comprobacin de principios de volumen y peso de los cuerpos o de
las operaciones matemticas fundamentales as como la medicin de superficies y muchos
otros contenidos.

En sntesis, el centro educativo debe convertirse en un centro de investigacin permanente
donde educadores y aprendientes tengan la oportunidad de descubrir y comprobar
conocimientos ms que de simplemente repetirlos.

La participacin, algo indispensable

Queremos insistir sobre el componente de participacin de las y los educandos en la manera de
utilizar la investigacin como metodologa de aprendizaje. En algn momento podemos pedir
a nuestros educandos que realicen una investigacin sobre determinado tema (especialmente
si somos capaces de plantearles problemas que a ellos y ellas les resulten atractivos); pero lo
mejor es establecer las condiciones para que sean ellas y ellos quienes decidan qu
investigaciones quieren hacer y cmo las harn. Que planifiquen sus propias investigaciones.
Claro que para esto tendremos que apoyarles con las cuestiones metodolgicas.
124

Veamos a qu nos referimos cuando
hablamos de planificacin
participativa: El proceso en el que es el
educando quien piensa, concibe,
planifica y dirige las acciones, es decir,
cuando tiene la facultad para tomar
decisiones. No debemos caer en el
error de pensar que una actividad es
participativa solamente porque los
nios y nias asisten, colaboran o
tienen una participacin secundaria
(hacen muchas cosas, pero no
deciden).

Si queremos practicar una educacin participativa es necesario comenzar a dar a los educandos
la oportunidad de participar realmente, o sea, de tomar parte en las decisiones, de proponer y
escoger. No se trata de una tarea fcil, pero produce resultados importantes en cuanto al
desarrollo de capacidades y la vivencia de valores.

c. El educador o educadora y la metodologa

basada en la investigacin
Si se concibe el aprendizaje como un proceso que promueve la transmisin de ciertos
conocimientos desde la mente del educador a la del aprendiente, hay que aceptar que la forma
oral - discursiva, constituye el vehculo ms natural para lograr dicha transmisin. En este
mtodo las clases prcticas casi no existen, y cuando las hay, tan slo ilustran lo que ya ha sido
expuesto por el educador.

La rutina que este mtodo discursivo impone a los educandos -escuchar lo que dice el
educador, tomar apuntes y estudiarlos para los exmenes- tiene poco valor formativo y
generalmente limita el inters por el aprendizaje. En este tipo de enseanza, el educador acta
como figura principal, y el educando, como receptor pasivo de informacin.

Cuando se aprende a travs de la investigacin, el educador acta de acuerdo a estos dos
principios:

125

1. Las reas del conocimiento no slo deben ensearse con fines informativos, sino
tambin para que los educandos aprendan a pensar y a usar su saber para resolver
problemas de su vida personal y profesional (fines formativos).

2. La manera ms eficaz de alcanzar tanto los fines informativos como los formativos es
enfrentar a los educandos con problemas del mbito de la ciencia o rea de
conocimiento que tengan inters para ellos y que les permitan participar en la
resolucin de los mismos de manera activa, con una adecuada direccin por parte del
educador.

Este tipo de metodologa sita al educador en una posicin distinta de la que le correspondera
en una enseanza magistral. Las relaciones de los educandos con el educador y otros agentes
del aprendizaje son preponderantemente activas y se desarrollan en torno a problemas que el
grupo procura resolver consultando libros, pensando, discutiendo, experimentando. En suma,
este planteamiento implica que tanto el educador como los aprendientes acten
creativamente.

Para una mejor comprensin del mundo de relaciones de los educandos con los agentes del
aprendizaje, tanto en la enseanza magistral como en la que se realiza mediante la
investigacin, presentamos en la siguiente pgina un cuadro, esperando le ofrezca
lineamientos que le motiven y orienten a involucrarse en esta metodologa dinmica de la
investigacin.

Agentes
Educador/
educadora
Educando
Enseanza magistral
Discusin de problemas; planificacin del trabajo;

anlisis de resultados y conclusiones.
Estudio memorstico del texto (o los Trabajo individual y frecuentemente en grupo-
apuntes) individualmente o en
equipo; colaboracin e intercambio de ideas.
grupo.
Cuaderno de Lo que el educador dice o dicta
Los cuadernos para registro de los resultados del
trabajo
aparece anotado (al pie de la letra). trabajo de laboratorio, campo y biblioteca, con
A lo ms, resmenes de las
esquemas, diagramas, conclusiones y ejercicios.
lecciones.
Texto
Se estudia para los exmenes. Es
Es fundamentalmente un recurso de consulta y
un libro fundamentalmente
gua para las actividades del laboratorio; es un
informativo, con detallados
auxiliar del aprendizaje y no el centro del mismo.
estudios monogrficos y compleja
nomenclatura.
Actividades Accidentalmente, el educador
Constituye el aspecto ms importante de la
prcticas
realiza algunas demostraciones
metodologa, donde los educandos guiados por el
para comprobacin o verificacin de educador, viven el mtodo de la ciencia: la
lo que ya fue expuesto oralmente.
investigacin.
126
Clases expositivas.
Enseanza mediante la investigacin
En la metodologa a travs de la investigacin, el papel del educador o educadora debe

concebirse como gua y orientacin del proceso de aprendizaje, procurando un ambiente
favorable para el trabajo de los educandos. El educador considera el aprendizaje como una
aventura intelectual de bsqueda, que las y los educandos deben vivir personalmente.
Incluimos a continuacin un cuadro con algunas de las habilidades cognitivas de esa aventura
intelectual.

Habilidades y procedimientos de aprendizaje

Habilidades cognitivas
Procedimientos de aprendizaje
La observacin de
fenmenos
Registros de datos, autoinformes, entrevistas, cuestionarios
La comparacin y
anlisis de datos
Emparejamiento, tablas comparativas, toma de apuntes,

subrayado, pre-lectura, consulta de documentacin
La ordenacin de
hechos
Elaboracin de ndices alfabticos o numricos, inventarios,

colecciones y catlogos, la distribucin de horarios, la ordenacin
topogrfica
La clasificacin y sntesis Glosarios, resmenes, esquemas, cuadros sinpticos

de datos
Representacin de
fenmenos
Diagramas, mapas de conceptos, planos y maquetas, dibujos, las

historietas, los peridicos murales, el gesto y la mmica
La retencin de datos
Repeticin, asociacin de palabras, asociacin de palabras e

imgenes, (Mnemotcnicas)
La recuperacin de
datos
Referencias cruzadas, el uso de categoras, tcnicas de repaso y

actualizacin
La interpretacin e
Parafraseado, argumentacin, explicacin mediante metforas o
inferencia de fenmenos analogas, planificacin y anticipacin de consecuencias,
formulacin de hiptesis, utilizacin de inferencias deductivas e
inductivas
La transferencia de
habilidades
Autointerrogacin, generalizacin
La demostracin y
valoracin de los
aprendizajes
Presentacin de trabajos e informes, elaboracin de juicios y

dictmenes, confeccin de pruebas y exmenes
127

Para enfrentar los retos del futuro (energa, alimentacin, distribucin de recursos, salud, agua,
transporte, ambiente, etc.), se requiere de ms personas que se formulen preguntas y se involucren
y apasionen por la ciencia y la tecnologa; mujeres y hombres creativos, que inventen nuevas
soluciones a los problemas y se imaginen el futuro. Len-Castell, CIENTEC

3.5 Caminos para investigar

Tomado de www.cientec.or.cr

Concluimos este texto ofreciendo un conjunto de posibilidades concretas para generar
procesos investigativos en distintas reas de aprendizaje. La mayora son actividades, son
pequeos experimentos que pueden provocar la formulacin de preguntas y problemas para
desarrollar, a partir de ellas, procesos de investigacin. No son investigaciones, sino
propuestas de actividades que pueden provocar conflictos cognitivos y originar procesos de
investigacin. Esperamos que le sirvan de referencia para idear sus propias actividades
generadoras y aprovechar las ventajas de aplicar la investigacin cientfica como metodologa
de aprendizaje.

128
Aprender a hacer ciencia
(www.cientec.or.cr)

Ya hemos dicho que no hay una nica manera de hacer ciencia. Muchos investigadores
realizaron grandes descubrimientos al enfocarse en anomalas, fenmenos o casos raros, en el
curso de una investigacin. Siguieron sus corazonadas y, despus de un cuidadoso trabajo,
escudriaron grandes misterios, algunos de utilidad inmediata para la humanidad, otros ms
tericos, que impulsaron el conocimiento general. Para hacerlo, enfrentaron sus errores y
perfeccionaron sus mtodos y tcnicas, trabajando individualmente y con otros.

Por lo anterior, la secuencia de pasos sugerida debe interpretarse de manera flexible. Por
ejemplo, una persona puede iniciar una investigacin a partir de una reflexin con otras

129

personas (paso 7), en la que se genera una pregunta gua (paso 2) o una hiptesis que interesa
(paso 3), luego pasa a observar y busca patrones (paso 1), recoge algunos datos (paso 4) y
realiza unos experimentos o modelos (paso 8). Entonces tiene suficiente informacin como
para planificar una investigacin (paso 3). Podra realizar ms experimentos, modelos (paso 8) u
observaciones (paso 1); organizar la informacin obtenida (paso 6), buscar otras fuentes
confiables sobre el tema (paso 5), sintetizar y extrapolar sus resultados, para encontrar los
lmites en los que es aplicable (paso 9), y concluir comunicando la investigacin a otros (paso
10).

Idealmente, en este proceso, las personas simplifican y profundizan, repiten pruebas y buscan
consistencia en los resultados. De esta manera, identifican los principios bsicos que respaldan
su descubrimiento o lo contradicen. Podra ser que al final, decidan investigar otra de las
preguntas que surgieron en el proceso e iniciar una nueva espiral de bsqueda (paso1).

Frank Openheimer, creador del Exploratorium, un revolucionario museo de ciencia, arte y
percepcin en San Francisco, deca: No importa si otra persona ha hecho el mismo
descubrimiento. Lo que una persona descubre por s mismalo incorpora como suyo. Y
posiblemente no lo olvidar.

Presentamos a continuacin algunos ejemplos de experimentos para estimular la investigacin
cientfica en la educacin.

130
a. rea ciencias naturales

Investigacin botnica
En el cuadro de la pgina siguiente se presentan una serie de experimentos sencillos sobre las
necesidades energticas de las plantas, sus canales de alimentacin, la deshidratacin y la
respiracin vegetal. Pueden incentivar a realizar diversas investigaciones.

131
La luz como fuente de energa

Necesita:
Una caja con divisiones y tapa (puede ser de zapatos)
Tijeras o cuchilla
Un vasito con tierra para sembrar
Unos frijoles
Una ventana que reciba luz directa
Una semana o ms.

Montaje:
Haga algunos huecos entre paredes internas, para conectarlas y permitir
la entrada de luz en la caja. Siembre unos 3 o 4 frijoles en el vasito con
tierra hmeda y pngalos en el extremo interno de la caja. Tape la caja, para evitar que la luz
entre por otros lados. Coloque la caja al lado de una ventana soleada, con el hueco externo
hacia la luz. brala cada 2 o 3 das y humedezca la tierra.

Qu est pasando?
Los tallos de las plantas siempre crecen hacia la luz, su fuente de energa y vida.

Qu investigaciones se pueden realizar?
Posteriormente a la realizacin de este experimento pueden surgir diversas investigaciones, en
base a preguntas como:

Cmo alimenta la luz a las plantas?
Cmo la luz puede convertirse en energa?
Dnde y cmo utilizamos la luz como energa?

Bloques bsicos para la vida

Necesita:
1 cucharada de levadura en polvo
3 o 4 galletas dulces hechas polvo
14 cucharadas de agua tibia
2 recipientes transparentes
1 termmetro (opcional)

Montaje:
Divida en dos partes la levadura. Ponga 7 cucharadas de agua en
132
cada recipiente y agregue la mitad de la levadura en cada uno. Mezcle rpidamente. Ahora
aada el polvo de galletas en uno de los recipientes y revuelva. Coloque los dos recipientes en
un lugar abrigado, deje reposar unos 5-10 minutos y luego observe.

Qu est sucediendo?
La levadura es una espora. Se encuentra encapsulada en el polvo. Para crecer y reproducirse
necesita alimento y agua. En el vaso que contiene azcares y otros carbohidratos (polvo de
galletas), crece y se reproduce. En el otro no.

Extensin
En tipos primitivos de meteoritos se encuentran restos de aminocidos (compuestos bsicos de
los seres vivos, como la levadura), agua y carbohidratos que evidencian la existencia de los
elementos fundamentales para la vida en otras partes del universo.


Por qu no tienen la misma temperatura ambos vasos?
Qu seres vivos muy pequeos estn presentes en nuestra vida diaria y cmo?
Qu funciones tienen estos seres vivos?
Qu evidencias existen de vida en otros planetas?

Detective digital
Necesita:
Un vaso
Talco
Cinta adhesiva
Papel de construccin oscuro

Qu hacer?
Tome el vaso y oprima sus dedos en el lado.
Despolvoree una pequea cantidad de talco sobre las huellas y sople
levemente para quitar el exceso.
Ahora tome un trozo de cinta adhesiva, pguela sobre la huella para
atrapar el talco y colquela sobre el papel de construccin oscuro. All
podr ver la forma de la huella digital, evidenciada por el polvo blanco.
Pruebe con sus amigos y familiares. Cada huella digital es diferente.

Qu investigaciones se puede realizar?

Qu se compara en las huellas digitales?

133
Por qu todas las huellas digitales son diferentes?

Para qu son utilizadas las huellas digitales?
Cmo hace la polica para obtener huellas en las escenas de crmenes?
Cmo podramos elaborar un registro de huellas de todo el grupo?
Viendo los rboles a nuestro alrededor

(Basado en la experiencia de Karen Bellous, Centro de estudios de la niez, Universidad de
Alabama)
El siguiente ejemplo plantea una posibilidad para realizar un proceso de investigacin de forma
integral y desde la visin sistmica con nios y nias de 5 a 7 aos de edad.

Planificacin de las actividades
Se realiza una planificacin de las actividades que se llevarn a cabo para el acercamiento
sistmico a los rboles:
Procesos / Etapas
Discusin
Conversan sobre sus:
Experiencias
Temas de inters
Preguntas
Conocimiento
relacionado con los
rboles.
Representacin
Expresan lo que saben
del tema usando una
variedad de medios.
Investigacin
Los educandos
planifican cmo
buscarn respuestas
a sus preguntas.
Exhibiciones
Se exhiben los
trabajos de los
educandos para
mostrar el
conocimiento que
tienen en comn.
Estrategias
Comenzar con un
cuento sobre los
rboles.
He visto rboles y not
cmo van cambiando.
Armar discusiones de lo
que saben sobre los
rboles.
Crear una red de todas
las cosas que saben de
los rboles, una red
grande donde pegan
tarjetas de dibujos de
toda la clase.
134
Hacen pinturas de lo
que saben de los
rboles.

Crean modelos de
rboles con plastilina.

Elaboran dibujos de lo
que saben sobre los
rboles.

Hacen listas de cosas
que saben sobre los
rboles.
Escriben en diarios
sus preguntas y
planifican cmo se
contestarn.

Hacen preguntas
unos a otros
mediante encuestas.

Escuchan a expertos
(agricultor,
guardabosque).

Comparten sus
Se realiza una
cartelera y se
coloca afuera del
aula para mostrar
a todos lo que
saben de los
rboles.
Formar preguntas de lo
representaciones.
que quieren saber
acerca de los rboles.

Exploracin sistmica del tema

En las primeras discusiones sobre el tema se realiza una descripcin detallada de la mayor
cantidad de posibilidades de investigacin, aplicando un enfoque sistmico, es decir, pensando
en los sistemas a los que pertenece el tema de estudio (el tema como subsistema de otros
sistemas) o los que el mismo incluye (los subsistemas del tema).

Los esquemas pueden ser de gran utilidad, como el que presentamos a continuacin sobre el
tema de los rboles:

135

Sembradores de rboles
Decoradores de rboles
Guardias forestales
Bilogos
Apaga-incendios
Animales
Personas
Insectos
Aves
Reptiles
Trabajos
Hogares
Temas
Madera
Bosques
Papel
Muebles
Cartn
Decoracin
Aire limpio
Proteccin solar
Aire
Agua
Sol
Dixido de
carbono
Nutrientes de la
tierra
rboles
Productos de
rboles
Estaciones
Invierno
Verano
Otoo
Primavera
Incendios forestales
Enfermedades de rboles
Infeccin de insectos
Injertos de rboles
Necesidades
Partes
Tipos
Frutales
Madereros
Conferos
Medicinales
Decorativos
Pino
Arce
Roble

Ciclo de
vida
Races
Tronco
Hojas
Semillas
Corteza
Semilla
Vstago
rbol joven
rbol viejo
rbol muerto
Semilla

Objetivos del proyecto
El educador se plante los siguientes objetivos para ayudar a guiar el proceso y para evaluar el
aprendizaje de los nios y nias:

Observar, describir y comparar seres vivos
Comparar seres vivos y no vivos
Explorar las necesidades de plantas: luz, temperatura, agua, espacio, nutrimento y
tierra
Clasificar los rboles locales en grupos
Discutir cmo las plantas y los animales dependen unos de otros
Discutir cmo valoramos las plantas
136
Evaluar las carreras profesionales de personas que trabajan con rboles

Identificar alimentos nutritivos para personas y animales
Promover el entendimiento de cmo conservar la salud de los rboles
Describir cmo cambian los rboles con las estaciones
Explorar cmo el cambio de la luz, el clima y otras variables afectan a los rboles
Inferir cambios en los rboles, segn determinadas condiciones, con el transcurso del
tiempo
Crear y aplicar colores en representaciones de rboles (pintura, modelado)
Identificar variedades de colores
Clasificar hojas segn el color, desde la ms oscura hasta la ms clara
Explicar cmo puede extraerse el color de las hojas

Investigaciones
Se elabora una lista detallada de todas las preguntas que las y los educandos realizaron
relacionadas con los rboles. sta servir para la realizacin de las investigaciones (en equipos),
las preguntas fueron:

De dnde vienen las semillas?
De dnde obtienen los rboles sus hojas?
De dnde obtienen los rboles sus semillas?
Cmo se hace una tabla de cedro?
Cmo se producen las manzanas de las semillas de una manzana?
Cmo se obtienen las manzanas?
Cmo hacen los rboles las pias (del pino)?
Por qu tienen hojas en el invierno algunos rboles y otros no?
Cmo nos muestran el amor los rboles?
Cmo construye la gente casas con rboles?
Por qu nos dan el aire los rboles?
Los rboles mueren en el invierno y resucitan, o viven por mucho tiempo?
Con cunta rapidez crecen los rboles?
Cmo absorben los rboles agua en las races?

Los nios y nias buscaban respuestas a estas preguntas saliendo a excursiones al campo,
visitando museos, universidades, viveros, buscando en libros, consultado con expertos y con
sus padres, etc. Al final, expusieron todo lo investigado y aprendido sobre los rboles en una
cartelera que inclua cuentos.

b. rea de qumica
Los experimentos en esta seccin permiten aventurarse en el mundo de la qumica. En ellos se
exploran transformaciones de la materia y la interaccin entre sus componentes, tales como:
oxidacin, tensin superficial, soluciones y ms.
137
Cmo funciona un extintor o extinguidor?

Necesita:
Bicarbonato de sodio colocado
en una servilleta de papel
Un tapn de corcho perforado o plasticina
Una pajilla para beber
Una botella para agua pequea (seca)
Vinagre
Un poco de hilo de coser

Montaje:
Ponga 4 cucharaditas de bicarbonato en la servilleta, cierre y amarre con un hilo en forma de
bolsita (tiene que quedar bien sujeto). Introduzca 5 cucharadas de vinagre en la botella.
Suspenda la bolsita de bicarbonato dentro de la botella de forma que cuelgue (con una parte
del hilo fuera) y no toque el vinagre. Tome el corcho o plastilina y coloque la pajilla en la boca
de la botella.

Funcionamiento:
Agite la botella, tapando con el dedo la pajilla y sujetando la botella al mismo tiempo, para
mezclar el bicarbonato con el vinagre (sin destapar la pajilla). Quite el dedo y proyecte el gas
que sale de la botella sobre una vela encendida.

Qu sucede?
La reaccin qumica entre el bicarbonato (una base) y el vinagre (cido dbil) forma dixido de
carbono que llena el recipiente y sale por la pajilla. Como es ms pesado que el aire, al enfrentar
la vela encendida expulsa el oxgeno. Sin oxgeno la llama se apaga.
Contribucin de: MBA. Randall Figueroa, Universidad de Costa Rica


Qu tipos de reacciones qumicas suceden en nuestra vida cotidiana?
Cmo se dan las reacciones qumicas?
Qu qumicos utilizan los bomberos para extinguir incendios?

138
Tinta invisible
Necesita:
Vinagre claro o jugo de limn
Papel
Una candela
Un palito de dientes

Montaje:
Tome un palito de dientes, moje la punta con limn o vinagre y
escriba sobre un papel. Luego deje secar y el mensaje se volver
invisible.
Para verlo, acerque el papel a la llama de una candela y lea el mensaje.

Qu est pasando?
El lquido, al ser expuesto al calor se oxida, lo cual lo torna visible.

Qu es la oxidacin?
Qu elementos sufren oxidacin?
Para qu es utilizada la oxidacin?
Qu utilidad podra tener utilizar tinta invisible en el centro educativo?

c. rea de ecologa
Laura Tucker, EEUU. Traduccin de Elisa Mora Len y Alejandra Len Castell

A quin va dirigido?
Este taller est diseado para educandos de primer a tercer grado, de la educacin primaria.
Aunque las actividades estn descritas para estos niveles, pueden ser fcilmente adecuadas a
niveles superiores.

Cmo utilizar las actividades propuestas?
Las actividades incluidas aqu pueden ser utilizadas para enriquecer el aprendizaje de
conceptos y la relacin entre diferentes campos del saber. Las estrategias presentan una
conexin entre el aprendizaje y la vida de las y los educandos. Adems, son una muestran del
trabajo prctico que realizan los especialistas en la investigacin.

Un mayor aprendizaje

139

Las actividades estn diseadas para generar aprendizaje multisensorial y social. Las y los
educandos trabajarn en grupos, discutirn sus descubrimientos y plantearn nuevas
preguntas. Para realizarlo utilizarn materiales concretos suministrados y recolectados por
ellos. Los materiales concretos sugeridos son fcilmente adquiribles, no se necesitan materiales
especializados.

Destrezas y valores
Las actividades (ac se presentan slo dos de las cuatro que incluye la experiencia) permiten el
desarrollo de destrezas matemticas y cientficas y fortalecen los procesos de investigacin.
Entre ellos: Observar, organizar, registrar, dibujar, describir, mapear, ordenar, clasificar, contar,
graficar, computar e interpretar datos.

1 Actividad: Explorando animales en un jardn (1 hora o ms)
Objetivo
Observar y descubrir la gran diversidad de insectos y otros seres pequeos que se

encuentran en los jardines y al alcance de los educandos.
Materiales (aprox.
40 educandos)
Para cada pareja de educandos:

- Dos lpices.
- Un soporte slido para sostener el papel y dibujar en exteriores.
- Opcional: lupa o lente de aumento.
Preparacin
Escoja un rea de algn jardn cercano (en la escuela o cercanas), idealmente con rboles,
arbustos y rea verde. Tenga cuidado de no escoger un rea que va a molestar a otros
aprendientes, o que presente plantas o animales peligrosos u otros peligros. Asegrese de
que el rea de estudio puede ser supervisada.
Descripcin de la
actividad
Pdale a los educandos que exploren el rea seleccionada del jardn muy detalladamente,
observando todo lo que encuentren en l.

Pdale a los educandos que enumeren los animales (insectos, pjaros, reptiles, etc. ) que
vieron mientras exploraban el jardn o en otro momento fuera del aula. Escriba una lista de
ellos en la pizarra.
Cunteles que hoy, van a tener la oportunidad de actuar como cientficos, buscando
todos los animales pequeos en el jardn. Delimite el sitio de estudio claramente cuando
est afuera. En esta actividad NO van a recolectar los animales, ya que ellos pertenecen
naturalmente al sitio. Debern ser muy cuidadosos al observar los animales y dibujarlos lo
ms detalladamente posible. Enfatice que la vida y seguridad de los animales debe
respetarse y que es parte de su trabajo como cientficos.
Divida a los educandos en parejas. Explqueles que s se les permite levantar piedras y
hojas cuidadosamente para encontrar animales. Distribuya papel para dibujar, los soportes
140
y lpices. Lleve al grupo al rea de estudio.

Ellos debern anotar dnde y bajo qu condiciones encontraron los seres. Una vez
dibujado y recolectada la informacin, debern devolverlos al mismo lugar en que los
encontraron.
Explique los lmites del rea de estudio. Hgales saber a los educandos que no deben
salirse de esa rea. Asegrese de que los lmites estn bien claros.
Facilite y d
seguimiento
al proceso
Circule entre las parejas notando sus descubrimientos y animndolos para que compartan
las tareas de observar y anotar. Anime a las parejas a compartir los descubrimientos con su
compaera o compaero. Esto puede ser muchas veces muy emocionante y los educandos
normalmente encuentran diferencias entre los animales encontrados en los diferentes
tipos de plantas. Esta actividad puede tornarse bulliciosa por lo que sera bueno advertir a
sus colegas.
Antes de regresar al aula asegrese de que los aprendientes hayan devuelto los animales al
mismo lugar donde los encontraron.
Resumen
en el aula
Provea unos minutos a los aprendientes para que realicen sus toques finales sus dibujos.
Luego lleve a cabo una discusin acerca de la bsqueda, utilizando preguntas como las
siguientes:
"Qu les sorprendi?"
"Cul especie de animales fue la que ms encontraron?"
"Cules son los animales ms grandes que encontraron?, los ms pequeos?" (Cuando un
educando describa un tipo particular de animal pregntele a toda la clase quin ms
encontr un animal as y pdales que levanten la mano)
"Cul tipo de planta pareca tener ms animales diferentes?, cul pareca tener la menor
cantidad de animales?, por qu creen que existe esa diferencia?"

2 Actividad: Ordenar y clasificar animales cercanos (30-40 minutos)
Objetivo
Reforzar la observacin, la identificacin de caractersticas, la interpretacin de datos y el

ordenamiento de la informacin basada en sus propias ilustraciones de seres vivos.
Descripcin
de la actividad
Distribuya los dibujos de animales a las parejas de educandos que los dibujaron. Haga que
las parejas trabajen con otra pareja para que formen equipos de cuatro.
Advierta a los aprendientes que van a trabajar en equipos para ordenar los dibujos de
diferentes formas. Cada vez que sortean los dibujos tienen que acordar, como un equipo, las
caractersticas usadas para separar las hojas en grupos.
141

D a los aprendientes un ejemplo: "Si yo tuviera que ordenar este grupo en dos clases
diferentes pondra a todos los que estn usando verde en esta esquina y todos los que no
estn usando verde en aquella esquina". Ejemplos de formas de agrupar animales. (Tipo de
casa o lugar donde viven, colores, nmero de patas, tipo de locomocin, etc.)
Pida a los educandos que comiencen a ordenar sus animales en categoras. Circule entre los
grupos. Apyelos para que decidan como grupo, cmo van a separar los animales. No existe
ningn nmero fijo por categora, siempre y cuando el sistema de separarlos tenga sentido
para cada integrante del grupo. Pdales que siempre aclaren entre ellos las categoras
escogidas (razn para separar los grupos). Invite al equipo que ya logr una divisin a que
los mezcle nuevamente y los separe de una forma distinta.
Cuando todos los equipos hayan separado sus dibujos, por lo menos de una manera, llame
la atencin de toda la clase y pida a algunos que presenten sus categoras. Explqueles que
los ecologistas trabajan de la misma forma en la que ellos acababan de trabajar. Agrupan a
los animales para distinguirlos y clasificarlos por sus diferentes caractersticas, as aprenden
ms de los animales y su relacin con el ambiente (por ejemplo, insectos verdes que se
esconden en plantas verdes).
Felictelos por trabajar como excelentes cientficos y ecologistas.
Para educandos
mayores
Pueden usar sus dibujos para crear una llave dicotmica, como la que usan los cientficos en
las guas de campo. Primero pdale a sus educandos que dividan los animales en dos grupos
(por ejemplo: con patas/ sin patas). Luego ellos dividen cada categora en dos o ms (con
patas puede dividirse en 4, 6 y 8 patas). Rete a los educandos para que continen dividiendo
los grupos desde lo ms general hasta lo ms especfico.
d. rea de comunicacin y pensamiento

Los colores del agua

Por Mariano Coronas Cabrero
Maestro de Primaria y miembro del Seminario de Biblioteca y Literatura Infantil del Colegio
Pblico "Miguel Servet" de Fraga (Huesca)

No decan que el agua era incolora?

Desde que somos pequeos o pequeas nos ensean que el agua es incolora, transparente...
Pero cuando contemplamos un lago o paseamos por la orilla de un ro, vemos masas de agua
con diferentes coloraciones. A veces, es verdosa, otras azulada, muchas azul fuerte, en
142
ocasiones amarillenta, tambin podemos encontrarla de color negro o de un marrn

sospechoso... Segn est el cielo, segn la hora del da, segn la cantidad de suciedad que lleve
disuelta, segn est limpio o sucio el fondo del ro o del pantano... el agua adquiere unas
tonalidades u otras.

"Los colores del agua" es un pequeo proyecto de sensibilizacin medioambiental y de
escritura creativa. Como tantas otras ideas, sta surge de la casualidad, de la observacin, de la
bsqueda de propuestas nuevas de trabajo e investigacin en el aula. Combinamos lo que sera
la creacin de textos literarios con la sensibilizacin medioambiental y con algunas nociones de
geografa. Apoyamos la actividad en la contemplacin de una docena de fotografas
pertenecientes a la misma cuenca hidrogrfica en este caso la del ro Cinca, ro oscense que
nace en el glaciar de Monte Perdido y desemboca junto con el Segre en el ro Ebro-.

Estas fotografas reproducen imgenes del agua con coloraciones diferentes, por eso nos
preguntamos: No decan que el agua era incolora? Con este planteamiento inicial, nias y
nios de sexto de Primaria han contemplado las imgenes y han tratado de elaborar textos
literarios teniendo en cuenta esa paradoja de la "multicolor apariencia de la incolora agua". Y
aqu es donde comienza el juego... El agua en forma de hielo, el agua en forma de nieve, el agua
de un ro, el agua de un ibn o lago glaciar, el agua de un pantano, etc. Todas las aguas que se
ven en las imgenes acaban pasando por Fraga, nuestra ciudad.

Como cada 5 de Junio se celebra el Da Mundial del Medio Ambiente, nos pareci que esta
actividad podra ser una buena excusa para realizar una exposicin y proponer una reflexin
sobre el agua, seguramente el elemento ms importante que hay en nuestro planeta.

Objetivos

Los objetivos son evidentes y sencillos:
Desarrollar una actividad interdisciplinar.
Servirnos de la fotografa, como elemento que permite una "lectura" especial.
Caer en cuenta de los distintos elementos que forman parte de una cuenca
hidrogrfica:ros afluentes, glaciares, lagos naturales, pantanos...
Reflexionar sobre la distinta coloracin que adquieren las masas de agua segn una
variada gama de factores.
Generar textos literarios a partir de lo anterior.
Ofrecer a todo el colegio la exposicin de las fotografas y los textos con motivo del Da
Mundial del Medio Ambiente.

Desarrollo de la actividad

Las sesiones de trabajo se realizaron en un grupo pequeo. Primero se proyectaban las
imgenes, se ofrecan datos sobre localizacin del espacio geogrfico proyectado y se
143

intentaba que los nios y nias participantes hiciesen preguntas y observaciones, contasen
experiencias... sobre lo que bamos viendo.

Tras esa sesin de visualizacin de imgenes y de puesta en comn de ideas y observaciones
(A qu te recuerda el color que ves?, qu forma tiene la superficie del agua?), cada educando
escoga la imagen sobre la que quera escribir. El desafo personal ahora era generar un texto
relacionado con la imagen buscando que explicara el color del agua (investigacin) y fuera un
texto bello, con comparaciones y metforas... escrito con el corazn y rociado con gotas de
sensibilidad creativa.

Cuando los textos estaban esbozados o escritos, me sentaba con cada autor, con cada autora y
modificbamos alguna cosa, estirbamos el texto, aprovechbamos una idea para explotarla
un poco ms, seleccionbamos el fragmento ms logrado... hasta que lo dejbamos listo para
ser pasado al ordenador.

Esta sera, a grandes rasgos, la aventura que vivimos reflexionando y escribiendo sobre los
colores del agua.

Incluimos dos de los escritos:

Hielo blanco que se hace agua

En el glaciar de Monte Perdido, acostado entre
paredes de roca viva, el agua es un bloque de hielo
blanco. Hielo blanco y manchado, del que se
desprende -invisible- el primer caudal del ro Cinca.

Desde hace miles de aos, la conversin de hielo en
agua -especialmente en primavera- alimenta
torrentes y ros y hace posible que los altos picos de
los Pirineos y algunos pueblos y ciudades estn
unidos por el discurrir interminable y sonoro de una "cinta de plata".

Hielo blanco que se har agua o agua blanca hecha hielo...?

Mariano Coronas Cabrero

144
Esa gelatina azul...

Esa gelatina azul que va de un lado para otro, que se mezcla con otros cursos de gelatina azul...
Son ros, son mares, son las gotas derretidas de ese montn de nata que cubre las montaas.
Me gustan esos reflejos del cielo que siempre hacen que el agua se vuelva azul.

Los peces que nadan en esos ros saltan y saltan sin parar y los rboles de sus orillas tienen
colores bonitos y alegres cada maana.

Goretti Quibus Requena

e. rea interdisciplinaria: Inventos

Grados 6 - 8
Tomado de: www.eduteka.org

Descripcin General

A partir de una lluvia de ideas llevada a cabo con la participacin de toda la clase, los educandos
seleccionan una serie de productos de la tecnologa, creados durante el siglo veinte. Utilizando
diversos medios, los aprendientes investigan cmo se inventaron estos productos, qu avances
cientficos produjeron las condiciones que hicieron posible su invencin, quines los fabricaron
y, de acuerdo con los compaeros de clase y adultos relacionados con ellos, cules son los ms
tiles.

Parte importante del trabajo consiste en que cada educando proponga algunas mejoras al
producto escogido, apoyndose para esto en los avances tecnolgicos ms recientes. El
proyecto termina con una exposicin, realizada por los aprendientes, en la que se presenta a la
comunidad los resultados de las investigaciones.

Objetivos Especficos

Realizar una investigacin, usando diversos medios tecnolgicos y de otro tipo que permitan
rastrear, a travs del tiempo, algunas de las invenciones ms famosas del siglo.

Discutir las aplicaciones comunes de la tecnologa asociadas a los artculos que se utilizan en la
vida diaria.

145

Desarrollar en los educandos habilidades para analizar el impacto de las contribuciones
cientficas y los avances tecnolgicos, en la creacin de nuevos inventos.

La innovacin implica incertidumbre

Aplicar la investigacin como metodologa de aprendizaje seguramente nos colocar en una
situacin de incertidumbre: Qu tipo de problemas escogern los educandos? Qu
aprendern o dejarn de aprender al realizar investigaciones en lugar de recibir clases?

Para animarnos y armarnos de valor, concluimos compartiendo un extracto del texto de Edgar
Morn Los Siete saberes necesarios para la educacin del futuro (tomado de
mayeuticaeducativa.idoneos.com):

Enfrentar las incertidumbres
Todas las sociedades creen que la perpetuacin de sus modelos se producir de forma
natural. Los siglos pasados siempre creyeron que el futuro se conformara de acuerdo
con sus creencias e instituciones. El Imperio Romano, tan dilatado en el tiempo, es el
paradigma de esta seguridad de pervivir.

Sin embargo, cayeron, como todos los imperios anteriores y posteriores, el musulmn,
el bizantino, el austrohngaro y el sovitico. La cultura occidental dedic varios siglos a
tratar de explicar la cada de Roma y continu refirindose a la poca romana como una
poca ideal que debamos recuperar.

146
El siglo XX ha derruido totalmente la predictividad del futuro como extrapolacin del

presente y ha introducido vitalmente la incertidumbre sobre nuestro futuro. La
educacin debe hacer suyo el principio de incertidumbre, tan vlido para la evolucin
social como la formulacin del mismo por Heisenberg para la Fsica.

Pero la incertidumbre no versa slo sobre el futuro. Existe tambin la incertidumbre
sobre la validez del conocimiento. Y existe sobre todo la incertidumbre derivada de
nuestras propias decisiones. Una vez que tomamos una decisin, empieza a funcionar el
concepto de ecologa de la accin, es decir, se desencadena una serie de acciones y
reacciones que afectan al sistema global y que no podemos predecir.

Nos hemos educado aceptablemente bien en un sistema de certezas, pero nuestra
educacin para la incertidumbre es deficiente.

En el coloquio, respondiendo a un educador que pensaba que las certezas son
absolutamente necesarias, Morin matiz y reafirm su pensamiento: "existen algunos
ncleos de certeza, pero son muy reducidos. Navegamos en un ocano de
incertidumbres en el que hay algunos archipilagos de certezas, no viceversa."
Sugerencias para la reaccin personal

Al final de la primera unidad se presentaron algunas sugerencias de trabajo que puede incluir en
su reaccin personal. Adems, le proponemos algunas preguntas, nicamente como posibles
encendedores de sus propias inquietudes. Como se ha mencionado en textos anteriores,
puede obviar estas sugerencias y construir su reaccin personal de la manera que considere
ms cmoda y productiva para usted mismo.

1. Yo, investigador (a)?
Comente cmo se visualiza usted como investigador o investigadora en el trabajo que
realiza. Cree que puede hacerlo?, para qu le servira?, cmo puede comenzar?

2. Mirar sistemas
Cul es su reaccin personal frente a la Teora General de Sistemas?, qu le parece
ms significativo?, piensa que puede ayudarle a comprender mejor las realidades
donde se desenvuelve?, cmo puede aplicar la TGS en alguno de sus trabajos?

3. Promover la investigacin como experiencia de aprendizaje
Ha utilizado esta metodologa alguna vez?, comparta su experiencia. Qu ventajas y
desventajas encuentra en la propuesta presentada?, cmo cree que la puede incorporar
en su prctica pedaggica?

147
Bibliografa
Utilizada y sugerida

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Tamayo y Tamayo, Mario. La Investigacin. Instituto Colombiano para el Fomento de la
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Desarrollo Profesional. Septiembre, 1999.

Van Gigch. Teora General de Sistemas. Trillas, 1987.

150

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Primera Unidad .......................................................................................................... 12

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Teora General de Sistemas ....................................................... 62

Segunda Unidad ......................................................................................................... 62

La investigacin como metodologa de aprendizaje ..................... 93

e. rea interdisciplinaria: Inventos ..................................................................................... 145

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Al ao siguiente, durante el mismo mes en que haban observado la

Adaptado de La indagacin en la ciencia y en las aulas de clase,

b. Que implemente la investigacin como metodologa de aprendizaje con las y los

Mejorar la calidad del

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1.1 Q u implica aprender a investigar?

1.2 La investigacin cientfica

Son muchos los conceptos que sobre la

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1.3 Naturaleza de la actividad cientfica

b. Observacin y explicacin de los fenmenos

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1.4 El mtodo cientfico y sus alcances

sospechado. De las ecuaciones de Maxwell sobre electromagnetismo salieron la radio y la

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O bservacin y recoleccin de datos

Dada la importancia crucial de la evidencia, el desarrollo de instrumentos y tcnicas de

Formulacin y comprobacin de hiptesis

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Demostracin de relaciones entre fenmenos

1.5 Tipos de investigacin

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1.6 La investigacin y la participacin

(Basado en Roncal y Cabrera, 2000)

Slo interesa el conocimiento. Se limita a

Acenta una actitud de pasividad. No promueve

El producto de la investigacin sirve a los

Promueve la organizacin de la poblacin.

1.7 Etapas de la investigacin

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b. Definicin de la hiptesis u objetivos

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Muestreo por cuota:

Esquema de sntesis de los procedimientos para obtener muestras

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En resumen, el diseo de investigacin incluye la siguiente informacin:

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